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por
PAULO FREIRE
prlogo por
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ROSA AR TO

1
siglo ventiuno editores, s.a. de c.v.
CE RO DEL AGUA 248, OELEGACIN COYOACN. 04310 MtxiCO. D f
siglo veintiuno de espaa editores, s.a.
PRINCIPE DE VERGARA. 78 2 DCHA . MADRID, ESPAA

portada de maria Iuisa mart(nez passargc

primera edicin en espaol, 1994
cuarta edicin en cspailol, 1998
O siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 968-23-1944-7

primera edicin en portugus, 1993

<O paulo freire
editora olho d'agua, sao paulo
titulo original: professora si m; tia nao, cartas a que m
ousa ensinar
.

?erechos reservados conforme a la ley
Impreso Y hecho en mxico/printed and made in mexico

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IN DICE
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PRLOGO, por ROSA MARfA TORRES

INTRODUCCIN
PRIMERAS PALABRAS: Maestra-ta: la trampa
PRIMERA CARTA: Ensear-aprender.
Lectura del mundo-lectura de la palabra
SEGUNDA CARTA: No pcnnita que el miedo
a la dificultad lo paralice
TERCERA CARTA: .. Vine a hacer el curso de
magisterio porque no tuve otra posibilidad"

CUARTA CARTA: De las cualidades indi
para el mejor descrnpco de las m

maestros progreststas
QUINTA CARTA: Prirner dfa de el
Sl!XTA CARTA: De las
y los educandos
Si1JYnMA CARTA: De hablarl a/
a l y con l; de
OCTAVA


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L. RTA

.ullS ;iar- aprender. Lectura delnwndo - lectura de la

J 1/ bra

Ningn tema puede ser ms adecuado con1o objeto de esta
primera carta para quien se atreve a ensear que el signi-
ficado crtico de ese acto, as con1o el significado igual-
mente crtico de aprender. Es que el enseiar no existe sin
el aprender, y con esto quiero decir ms de lo que dira si
dijese que el acto de ensear exige la existencia de quien
ensea y de quien aprende. Quiero decir que el ensear y
el aprender se van dando de mtmera tal que por un lado,
quien ensea aprende porque reconoce un conocinliento
antes aprendido y, por el otro, porque observando la Jna-
nera como la curiosidad del alUinno aprendiz trabaja para
aprehender lo que se le est enseando, sin lo cual no
aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos
y errores.
El aprendizaje del educador, al ensear, no se da nece-
sariamente a travs de la rectificacin de los errores que
comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar
se verifica en la medida en que el educador hu1nilde y
abierto se encuentre pennanente1nente disponible para
repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca
involucrarse con la curiosidad del alu1nno y los diferentes
caminos y senderos que _ella lo hace recorrer. Algunos de
esos caminos y algunos de esos senderos que a veces
recorre la curiosidad casi virgen de los aluntnos estn
cargados de sugerencias, de preguntas que el educador
nunca haba percibido antes. Pero ahora, al ensear, no


'

PRIMERA CARTA
29
co1no un burcrata de la mente sino reconstruyendo los
carninas de su curiosidad razn por la que su cuerpo
consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivina-
ciones de los alun1nos, a su ingenuidad y a su criticidad-
el educador que acte as tiene un rnon1ento rico de su
aprender en el acto de ensear. El educador aprende pri-
nlero a ensear, pero larnbin aprende a ensear al ensear
algo que es reaprendido por estar siendo enseado .
No obstante, el hecho de que ensear ensea al educa-
Jor a ensear un cierto contenido, no debe significar en
1nodo alguno que el educador se aventure a ensear sin la
co1npctencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a
enseiiar lo que no sabe. La responsabilidad tica, poltica
y profesional del educador le irnpone el deber de preparar-
se, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su activi-
dad docente. Esa actividad exige que su preparacin, su
capacitacin y su graduacin se transfonnen en procesos
pennanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida
y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacita-
cin pcnnanente del educador. Capacitacin que se basa
en el anlisis crtico de su prctica.
Partarnos de la experiencia de aprender, de conocer, por
par1e de quien se prepara para la tarea docente, que n ce-
sariarnente intplica el estudiar. Obviamente, no es mi
intencin escribir prescripcione que deban ser guid
rigurosarnentc, lo que significara una contradiccin fron-
tal con todo lo que he dicho ha ta ahora. Por conuario
lo tJUC nqu nte interesa de acuerdo con el e pfritu labro
en s, es desafiar a su lectorc y obre
puntos o aspectos, in -i. ti ndo en qu aemp lgo
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ya sea que pa111c1 n 1 y por lo
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n u tana dar la impresi Sn, sin quererlo, de estar
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, r1 . Estoy intentando aclarar algu.1?s
l , u mcn' en nu ' lrn atencin en la comprens10n
tl.l '
T i n J t pr ce os.
m nc 1110 p res tu liar, que al incluir el
ad r, in luye tambin por un lado el
ant rior y ncomitante de quien ensefia y el
del rincpiante que se prepara para en efiar en el manan a
rehac su aber para ensear mejor hoy, y por otr lado
el aprendizaje de quien, an nio, se encuentra en los
e mienzos de u educacin.
Como preparacin del sujeto para aprender, estudiar es
1
n primer lugar un quehacer crtico, creador, rccreador, no
importa i yo me comprometo con l a travs de la lectura
de un texto que trat a o discute un cierto conteniLio que me
. 1 . 1 1
ha sido propue to por la escuela o st o rea IZO part1en( o
d una reflexin crt ica sobre cierto suceso social o natural,
y que como necesidad de la propia reflexin me conduce
a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia
intelectual me sugieren o que me son sugcriLios por otros.
Siendo as, en el nivel de una posicin crtica que no
dicotomiza el saber del sentido comn del otro saber,
istemtico o de mayor exactitud, sino que busca una .
sntesis de los cont rarios, el acto Lle estudiar siempre
implica el de leer, aunque no se agote en ste. De leer el
mundo, de leer la palabra y as leer la lectura del mundo
hecha anterionnente. Pero leer no es mero entretenimiento
ni tampoco es un ejercicio de rnemorizacin rnecnica u
ciertos fragme ntos del texto.

Si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo eria-
J mente, no puedo pasar una pgina si no he id
alcanzar su significado con relativa claridad. Mi alida n


PRII\IERA CARTA
31
es memorizar trozos del texto leyndolos ru.ecnican1ente
dos, tres o cuatro veces y luego cerrando los ojos y tratando
de repetirlos corno si su fjacin puramente maquinal me
brindase el conocin1iento que necesito.
Leer es una opcin inteligente, difcil, exigente, pero
l grat i ficante. N a die lec o estudia autnticamente si no
asume, frente al texto o al objeto de la la fauna
-
crtica de ser o de estar siendo su jeto de la curiosidad,
- --
sujeto de lectura, sujeto del proceso en el que
1 se encucnt.r'L Leer es procurar o buscar crear la compren-
. -
sin de lo ledo; de ah la importancia de la enseanza
correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos
fundamentales. Es que ensear a leer es con1prometerse
con una experiencia creativa alrededor de la contprensi6n .
De la comprensin y de la cornunicacin. Y la experiencia
de la
1
ser tanto rns profunda cuanto ms
-capaces scan1os u e asociar en ella jams dicotomizar:......
los conceptos que emergen en la experiencia escolar pro-
cedentes del rnundo de lo cotidiano. Un ej rcicio rti o
siempre exigido por la lectura y ne ariam nte por 1
escritura es el de e n1o franquear f& ilm nle 1
Ja exper'llcia sensorial, caractcr ti ca d lo
la generalizacin que. e opera n el
ste a lo concreto tangibl . Una d
este ejercicio n la prJ ti
refiriendo con1o "1

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PRIMERA CARTA
l Ul1ir i . 1.1 p ri ncia St'Ilsorial no es
( la f t:uuh.KO puede s 'r dcsprccwda como rnfcnor
1
r la 1 crura hecha a partir del mundo abstracto de los
11 pto: y que va de la generalizacin a lo tangible.
Fn cierta ocasin una alfabetizadora nonlcstina discu-
ta, n u crculo de cultura, una codificacin
6
que repre-
. 'ntaba a un hombre que, trabajando el barro, creaba un
jarro on las mano . Discutan sobre lo que es la cultura a
trav de la "lectura" de una serie dc codificaciones, quc
en el fondo son representaciones oc la realidad concreta.
El concepto de cultura ya haba sido aprehendido por el
. , .
grupo a travs del esfuerzo de comprens1on que caractcn-
za la lectura del nwndo y/o de la palabra. En su experien-
cia anterior, cuya men1oria ella guardaba en su interior, su
comprensin del proceso en el que el hombre, trabajando
con el barro, creaba el jarro, comprensin gestada
rial mcnte, le dccfa que hacer el jarro era una forma de
trabajo con la cual, concretamente, se mantena. As como
el jano no era sino el objeto, producto del trabajo, que una
vez vendido posibilitaba su vida y la de su familia.
Ahora bien, yendo un poco Inas all de la experiencia
sensorial, super{Uldola un poco, daba un paso fundamental:
alcanzaba la capacidad de generalizar que caracteriza a la
6
Sobre codificncin, lectura dclmuudo- lectura de la palabra -sen-
tido comn - conocimiento exacto, uprcm.lcr y enseriar, vase Paulo
La cduc:acin como prcktic.:a de la librrtcul, l'cclagoJ:(a dt'l upri-
nudo Y Pctlagogfa de la csperwrza. Mxico, Siglo XXI; Eclluarcio r
cullura/ para a libC'I'dculc, Paz e Ten a; Paulo Frcirc y
Guamarac.s, Sobre cducarciu, Paz e Terra: Paulo Frcirc e Ira Shnr,
Mctlu e uu.wdia, u c:olic/iuno do cclucculor, Paz e Terna: P:aulo Frcire y
Maccdo, A/fabctiwriiu, lciJura c/u lllllllc/o r lcitum clamlmra,
e :.crr.t; hcirc, La impurtcmc:ic1 ele leer y rl procr.w el<
ltbcranvn, Siglo XXI; Pnulo Freirc y M:trcio Campos, "Lcitura
clo mundo- Lettura cla pulavra", Lr Cuurrier ele L'UNI:.'SCO Par{ r,,.
de 19
9
1. , s, acurcro
I'RIMEI{/\ C:/\lfl'/\
33
"experiencia escolar". Crear el jarro a del trabajo
1 ransfonnador sobre el barro no era SQlo la fonna de sobre-
vivir sino tambin ele hacer cultura, de hacer arte. Fue por
eso por lo que, releyendo su anterior lectura del n1undo y
de los quehaceres en cl1nundo, aquella alfabetizadora nor-
Jeslina dijo segura y orgullosa: "Hago cultura. Hago esto."
En otra ocasin presenci una experiencia sen1cjantc
desde el punto de vista de la inteligencia del conlpona-
m iento de las personas. Ya n1e he referido a este hecho en
otro trabajo anterior pero no hace mal que ahora lo retome .
,
Estaba yo en la isla de Sao Ton1, en A frica Occidental,
en el golfo de Guinea. Participaba en el primer curso de
capacitacin para alfabetizadores junto a educadores y
educadoras nacionales .
Un pequeo pueblo de la regin pesquera llamado
Porto Mont haba sido escogido por el equipo nacional
como centro de las actividades de capacitacin. Yo ya
haba sugerido a los rnicrnbros del equipo nacional que la
capacitacin de los educadores y de las educadoras no se
efectuase siguiendo ciertos rntodos tradicionales que se-
paran l teora de la prctica. Ni tan1poco a travs de
ningn tipo de trabajo dicotornilante de la teora y la
pnctica que n1enospreciase la teora, negndole toda im-
portancia y enfatizando cxclusivarncntc la prctica como
la nica valedera, o bien nega e la prctica atendiendo
cxclusivarncnte a la teorfa. Por el contrario. mi tnl n 16n
era que desde el cornicnzo d 1 urso viv la rclacJn
contradictoriu que hay entre Ja l orla y J ca, cu 1
scn1 objeto de anli. i en una de ma.
Por esta razn yo bu
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PRIMERA CARTA
1 na-, on ideradas con1o las tns capaces para hablar-
1 1 Jo ' otro . i .
ti . nviccin era otra. Pensaba en una fonna de tra-
bajo en que en una misma n1aana se hablase de algunos
nc ptos-clave codificacin y descodificacin, por
j mplo como si estuvisetnos en un momento de pre-
sentaciones, sin pensar ni por un instante que la presenta-
cin de ciertos conceptos fuese suficiente para dominar la
comprensin de los mismos. Eso lo lograra la discusin
crtica sobre la prctica en que iban a iniciarse.
As, la idea bsica, aceptada y puesta en prctica, era la
de que los jvenes que se preparasen para la tarea de edu-
cadoras y educadores populares deban coordinar las dis-
cusiones sobre codificaciones en un crculo de cultura de
veinticinco participantes. Los participantes del crculo ele
cultura tenan conciencia de que se trataba de un trabajo
de capacitacin de educadores. Antes del comienzo se
discuti con ellos su tarea poltica la de ayudan1os en el
esfuerzo de capacitacin sabiendo que iban a trabajar con
jvenes en pleno proceso de capacitacin. Saban que
ellos, as como los jvenes que iban a ser capacitados,
jams haban hecho lo que iban a hacer ahora. La nica
diferencia que los separaba radicaba en que los participan-
tes.solarnente lean el mundo, mientras que los jvenes que
se,tban a capacitar para la tarea de educadores ya tatnbin
letan la palabra. Sin embargo, jams haban discutido una
codificacin en esa fonna ni haban tenido la rns rnniana
experiencia de alfabetizacin con nadie.
. tard.e .del curso, con dos horas de trabajo on los
particJpantes, cuatro candidatos asuman la direc-
c.wn Los responsables del curso asislfan en
PRIMERA CARTA
35
aciertos de los candidatos en presencia de todo el grupo,
desocultndose entre ellos, la teora que se encontraba en
, .
su pract1ca.
1
Difcilmente se repetan los errores y las equivocacio-
1 nes que se haban cometido y que haban sido analizados.
La teora emerga empapada de la prctica vivida.
Fue precisamente en una de esas tardes de capacitacin,
durante la discusin de una codificacin que retrataba a
Porto Mont, 'Con sus casitas alineadas a la orilla de la playa
frente al mar y con un pescador que dejaba su barco con
un pescado en la mano, cuando dos de los participantes se
levantaron como si se hubiesen puesto de acuerdo y cami-
naron hasta una ventana de la escuela en la que estbamos,
y mi rarido a Porto Mont all a lo lejos dijeron, volvindose
nuevamente hacia la codificacin que representaba al pue-
blo: "S, Porto Montes exactaanente as, y nosotros no lo
sabamos."
Hasta entonces, su "lectura" del lugar, de su mundo par-
ticular, una "lectura" hecha demasiado prxima del "tex-
to", que era el contexto del pueblo, no les haba pennitido
ver a Porto Mont corno realmente era. Haba cierta "opa-
cidad" que cubra y encubra a Porto Mont. La experiencia
que estaban realizando de "tornar distancia" del objeto, en
este caso de la c:oclijicacin de Porto Mont, les pennita
una nueva lectura rns fiel al "texto", vale decir, al contex-
to de Porto Mont. La "torna de distancia" que la "lectura,
de la codificacin les pcuniti, les posibilit o los aproxi-
nu a o Mont con1o "texto" que est siendo ledo.
Esa nueva lectura rehizo la lectura anterior, por eso daje-
ron: "S, Porto Montes exacturncnte a r. y no lo
sabmnos." l11111tr.ro.t en la realidad u pcquefio mundo,
no erun cnpaces de "Totn ndo di de ella
y, U f, Ja Vieron OffiO habfan
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PRIMERA CARTA
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E tudiar es desocultar, es alcanzar Ja comprension mas
. j .. ta del objeto, es percibir sus relaci s
Lo . Jm ica ue el estudioso . udi

arries ue se aventu .
. Es por eso tambin por Jo que _ense!ar no puede ser un.
simple proceso, como he dicho tantas veces, de transfe-
rencia de conocimientos del educador al aprendiz. Trans-

1 ,
ferencia mecnica de la que resulta la memonzacton me-
cnica que ya he criticado. Al estudio crtico corresponde
una enseanza igualmente crtica que necesariamente re-
quiere una fonna crtica de comprender y de real izar la
lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del
texto y la lectura del contexto.
La fonna crtica de comprender y de realizar la lectura
de la palabra y la lectura del mundo est, por un lado, en
la no negacin del lenguaje simple, "desam1ado", inge-
nuo; en su no desvalorizacin por conformarse de concep-
tos creados en lo cotidiano, en el mundo de la experiencia
sensorial; y por el otro en el rechazo de lo que se llama
"lenguaje difcil", imposible porque se desarrolla alrede-
dor de conceptos abstractos. Por el contrario, la forma
crtica de comprender y de realizar la lectura del texto y
la del contexto no excluye ninguna de las dos formas de
lenguaje o de sintaxis. Reconoce incluso que el escritor
que utiliza el lenguaje cientfico, acadmico, al tiempo
que debe tratar de ser ms accesible, menos cerrado, ms
claro, menos difcil, ms simple, no puede ser sirnpl ista.
Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de aban-
donar la lectura de un texto como difcil, por el hecho de
haber lo que significa la palabra c'Jistemolo-
gla, por eJemplo. ..
. como un albail no puede prescindir de un conjunto
de Instrumentos de trabajo, sin los cuales no levantar las
paredes de la casa que est construyendo, del nlismo nlodo
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PRIMER/\ CARTA 37
el lector estudioso precisa de ciertos instrumentos fun-
-
damentales sin los cuales no puede leer o escribir con
eficiencia. Diccionarios/ entre ellos el etimolgico, el
filosfico, el de sinnimos y antnimos, manuales de
conjugacin de los verbos, de los sustantivos y adjetivos,
enciclopedias. La lectura comparativa de texto de otro
autor que trate el mismo tema y cuyo lenguaje sea menos
complejo.
Usar estos instrumentos de trabajo no es una prdida de
tiempo como muchas veces se piensa. El tiempo que yo
utilizo, cuando leo y escribo o cuando escribo y leo,
consultando enciclopedias y diccionarios, leyendo captu-
los o trozos de libros que pueden ayudaune en un anlisis
ml\s crtico de un ten1a, es tien1po fundan1ental de mi
trabajo, de mi oficio placentero de leer o de escribir.
Como lectores no tenen1os derecho a esperar, mucho
menos a exigir, que los escritores realicen su tarea la de
escribir y casi la nuestra la de c01nprender lo escri-
to explicando lo que quisieron decir con esto o con
aquello a cada paso en el texto o en una nota al pie de la
pgina. Su deber como escritores es escribir de un modo
simple, escribir ligero, es facilitar, no dificultar, la com-
prensin del lector, pero no es darle las cosas hechas y
prontas.
La cornprensin de lo que se est leyendo o estudian-
do no sucede repentinarnentc como si fuera un milagro.
La cornprensin es trabajada, forjada por quien Ice, por
quien estudia, que al ser el sujeto de ella, debe inslru-
nlcntarse para hacerla anejor. Por eso mismo leer, estu-
diar, es un trabajo paciente, de ari
tarea para gente
de que, en vez de a. untir

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PRIMERA CA In A
rirJ ut ro a la autora del libro considerando es
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"""ibl t= 'ludiado.
-- hay que dejar bien claro que existe una rela-
'n n e aria entre el ni ve! del contenido del libro y el
iveJ de capacitacin actual del lector. Estos niveles abar-
can la experiencia intelectual del autor y del lector. La
omprensin de lo que se lee tiene que ver con esa rela-
cin. Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado
grande, cuan<;io uno no tiene nada que ver con el otro, todo
esfuerzo en bsqueda de la comprensin es intil. En este
caso, no se est dando la consonancia entre el tratamiento
indispensable de Jos temas por parte del autor del libro y
la capacidad de aprehensin por parte del lector del len-
guaje necesario para este tratamiento. Es por esto por lo
que estudiar es una preparacin para conocer, un ejer-
cicio paciente e impacienle de quien, sin pretenderlo todo
de una sola vez, lucha para hacerse la oportunidad de
conocer.
El tema del uso necesario de instrumentos indispensa-
bles para nuestra lectura y para nuestro trabajo de escribir,
trae a colacin el problema del poder adquisitivo del
estudiante y de las maestras y maestros en vista de los
costos elevados para obtener diccionarios bsicos de la
lengua, diccionarios filosficos, etc. El poder consultar
todo este material es un derecho que tienen Lodos los
alumnos y los maestros, al que corresponde el deber de las
escuelas de hacerles posible la consulta, equipando o
creando sus bibliotecas con horarios realistas de estudio .
Reivindicar este tnaterial es un derecho y un deber de los
profesores y de los estudiantes.
Me gustara retomar algo a lo que hice referencia
anterionnenle: la relacin entre leer y escribir, entendidos
.. como procesos que no se pueden separar. Como procesos
que deben organizarse de tal modo que leer y escribir sean

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I'RIMEI{A CARTA
39

percibidos como necesarios para algo, como siendo alguna

cosa que el nio necesita, como resalt Vygotsky,
8
y
nosotros tambin .
En primer lugar la oralidad antecede a la grafa, pero la
lrae en s desde el primer momento en que los seres humanos
se volvieron socialmente capaces de ir expresndose a travs
de smbolos que decan algo de sus sueos, de sus miedos,
de su experiencia social, de sus cspcranws, de sus prcticas.
Cuando aprendernos a leer, lo hacemos sobre lo escrito
por alguien 4ue antes aprendi a leer y a escribir. Al apren-
der a leer nos prepararnos para, a continuacin, escribir el
habla 4uc socialmente construimos.
En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir no
se puede estudiar, tratar de conocer, aprender la sustanti-
vidad del objeto, reconocer crticamente la razn de ser
del objeto.
Uno de los errores que con1eternos es el de dicotomizar
el leer del escribir, y desde el co1nienzo de la experiencia
en que los nios ensayan sus primeros pasos en la prctica
de la lectura y de la escritura, toman1os estos procesos
como algo desconectado del proceso general del conocer.
Esta dicotoana entre leer y escribir nos acornpaa siempre,
co1no estudiantes y con1o 1naestros. "Tengo una enonne
dificultad para hacer ani tesis. No s escribir", es la afir-
anacin cornn que se escucha en los cursos de posgrado
en que he participado. En el fondo, esto larnentablemente
revela cun lejos de una comprensin crtica de
lo que es estudiar y de lo que es ensear.
Es preciso que nuestro cuerpo, HUC se va hac1endo so-
ciahncntc actuante, conscicruc, hablante, lector y
tor", se aduee crticatncntc de fonna de r lo
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rtltiuns und uppliculions of
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PRIMERA CARTA
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nnt art de su naturaleza, constituyndose histri-
inlmente. Esto quiere decir que es necesario no
'I"' que nos demos cuenta de cmo estarnos siendo, sino
u no asumamos plenamente como esos "seres progra-
mados para aprender" de los que nos habla Ja-
nprender, vale decir, que entre otras cosas le demos al v)
lenguaje oral y escrito, a su uso, la importancia que le viene
siendo reconocida cientficamente .
A los que estudiamos, a los que enseamos y por eso
tambin estudiamos se nos impone junto con la necesa-
ria lectura de textos, la redaccin de notas, de fichas de
lectura, la redaccin de pequeos textos sobre las lecl u ras
que realizamos. La lectura de buenos escritores. ue buenos
novelistas, de buenos poetas, de cientficos, de lilsofos
que no temen trabajar su lenguaje en la bsqueda de la
belleza, de la simplicidad y de la claridad.
10
Si nuestras escuelas, desde la ms tierna edad de sus
alumnos, se entregasen al_ trabajQ_dc en el
$usto por la yJa

siendo estimulado de su C!icolari- .

dad, bastante_ menor de
-
posgraduados de su inseguridad o de su
cidad para escribir:---
Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una
carga, si leer no fuese una obligacin amarga que hay que
cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de
alegra y placer, de la que surge tambin el conocimiento
indispensable con el cual nos movemos me 'oren el nlun-
do, tendramos m tces que revelaran una mejor calidad
en nuestra educacin.
9
Jacob, "Nous summcs prognunrns mais puur npprcmJn:".
Le Courrier de t: UNESCO, Pars, febrero de 1991.
10
Vase Pauto Freire. Pedagoga ele la espercmzCl, op cit.

- -

PRIMERA CARTA
41
Es ste un esfuerzo que debe comenzar con los prees-
colares, intensificarse en el perodo de la alfabetizacin y
continuar sin detenerse jams.
La lectura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro,
de Madalena F. Weffort, entre otros, as como la lectura
de especialistas que no tratan propiamente de la alfabeti-
zacin sino del proceso de lectura. como Marisa Lajolo y
Ezequiel T. da Silva, son de importancia indiscutible.
Pensando en la relacin de intimidad entre pensar, leer
y escribir, y en la necesidad que tenemos de vivir inten-
samente esa relacin, yo sugerira a quien pretenda expe-
rimentarla rigurosamente que se entregue a la tarea de es-
cribir algo por lo menos tres veces por se1nana. Una nota
sobre una lectura, un comentario sobre algn suceso del
cual tom conocimiento por la prensa, por la televisin, no
importa. Una carla para un destinatario inexistente. Resulta
muy interesante fechar Jos pequeos textos y guardarlos
para someterlos a una evaluacin crtica dos o tres meses
despus.
Nadie escribe si no escribe, del nlismo modo que nadie
nada si no nada.
Al dejar claro .que el uso del lenguaje escrito, y por lo
tanto de la lectura, est en relacin con el desarrollo de las
condiciones rnateriales de la sociedad, estoy subrayando
que mi posicin no es iclealista .
Rechazando cualquier interpretacin n1ecanicista de la
historia, rechazo igualn1ente la idealista. La primera re-
duce la conciencia a la rnera copia de las
materiales de la sociedad, la segunda so1ncte todo al
touopoderosisrno de la conciencia. Mi posicin otra.
Entiendo que esas relaciones entre la y el
mundo son dialcticas.
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/bid.

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42
PRIMERA CARTA
Pero lo que no es correcto es esperar que las trans-
fonnaciones materiales se procesen para despus comen-
zar. a enfrentar correctamente el problema de la lectura y
de la escritura.
La lectura crtica de los textos y del mundo tienen que
ver con su cambio en proceso .

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SEGUNDA CARTA
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No permita que el miedo a la dificultad lo paralice
Creo que el mejor punto de partida para este tema es
considerar la cuestin de la dificultad, la cuestin de lo
difcil, y el miedo que provoca.
Se dice que alguna cosa es difcil cuando el hecho de
enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso,
es decir, cuando presenta algn obstculo ... Miedo", segn
la definicin del Diccionario Aurlio, es un "sentimiento
de inquietud frente a la idea de un peligro real o imagina-

rio". Miedo de enfrentar la tempestad. Miedo de la sole-
dad. Miedo de no poder franquear la dificultades
finalmente entender un texto.
Siempre existe una relacin entre el miedo y la dificultad,
entre el miedo y lo dificil. Pero en esta relacin evidentement
se encuentra trunbin la figura del sujeto que mitdo dt
lo difcil o de la dificultad. El sujeto qu ttmt
tad, que le Irme a la. olcdad o ~ n l t no
las dilicultadcs parJ entender fi el o
la inteligencia del texto.
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