Problemas de Aprendizaje Ultimo

TEORAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Instrumentos de evaluacin y diagnstico
ABEL PALOMINO JOS ORIZANO CAMPOS DVILA ELIO GONZALES JUAN PACAHUALA ZECENARRO VILCA ZOILA OLIVOS RUZ
LIMA PER 2009
TEORAS DE LA DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: Palomino Campos Olivos Zecenarro - Gonzles
TEORAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: Instrumentos de evaluacin y diagnstico Es una presentacin de: Juan Abel Palomino Orizano Jos Eusebio Campos Dvila Zoila Mara Olivos Ruz Juan Zecenarro Vilca Elio Gonzles Pacahuala ========================================= Primera Edicin, 2009 Diseo de portada: Vitaliano Bojorquez V.
INDICE
INTRODUCCIN CAPTULO I: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
1. CONTEXTO HISTRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE 1.1. Etapa de fundamentos (1500 - 1940) 1.2. Etapa de transicin (1940 - 1963) 1.3. Etapa de integracin (1963 - 1980) 1.4. Etapa de contempornea (1980 hasta hoy) 2. CORRIENTES MODELOS Y TEORAS DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE 2.1. Corriente organicista 2.1.1. El modelo biomdico 2.1.1.1. Las teoras neurofisiolgicas 2.1.1.2. Teoras Psicolgicas 2.2. Corriente ambientalista 2.2.1. El modelo conductual 2.2.1.1. Teora del condicionamiento clsico 2.2.1.2. Teora del condicionamiento instrumental u operante 2.2.2. El Modelo conductual cognitivo 2.2.2.1. Teora de interaccin entre E O R 2.2.3. Modelo centrado en el entorno 2.2.3.1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano 2.2.3.2. Enfoque sociocultural 2.3. Corriente integradora 2.3.1. Modelo Cognitivo 2.3.1.1. Teoras integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la informacin 2.3.1.2. Teoras integradoras basadas en deficiencias en los procesos psicolgicos adyacentes 2.3.2. Modelo Humanista/ holstico 2.4. Corriente sociohistricocultural 2.4.1. El Modelo sociocultural de Vigotsky 2.4.2. El modelo psicobiolgico 3. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 3.1. Aspectos Conceptuales 3.2. Factores vinculados a los problemas de aprendizaje 3.2.1. Causas de origen orgnico 3.2.2. Causas de origen ambiental 3.3. Clasificacin de los problemas en el aprendizaje 3.3.1. Problemas Generales en el Aprendizaje
3.3.1.1. Caracterizacin 3.3.1.2. Tipos de problemas generales en el aprendizaje 3.3.2. Problemas Especficos en el Aprendizaje 3.3.2.1. Caracterizacin 3.3.2.2. Los trastornos especficos de aprendizaje en el DSM-IV y en el CIE-10 3.3.2.3. Clasificacin de los problemas especficos en el Aprendizaje 3.3.3. Trastornos lectoescritores y numricos 3.3.3.1. Alexia y dislexia 3.3.3.2. Agnosias y apraxias 3.3.3.3. Agrafas, disgrafias y disortografas 3.3.3.4. Acalculias y discalculias 3.3.4. Factores determinantes de la dislexia, disgrafa y discalculia 4. INTERVENCIN DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE 4.4.1. Deteccin de los problemas en el aprendizaje 4.4.2. Evaluacin de los problemas en el aprendizaje 4.4.3. Diagnstico de los problemas en el aprendizaje 4.4.3.1. Diagnstico de problemas de aprendizaje en la lectura 4.4.3.2. Diagnstico de problemas de aprendizaje en la expresin escrita 4.4.3.3. Diagnstico de problemas de aprendizaje en el clculo 4.4.4. Pronstico de los problemas en el aprendizaje 4.4.5. Tratamiento de los problemas en el aprendizaje 4.4.5.1. Habilidades que se debe desarrollar en el tratamiento de los problemas en el aprendizaje 4.4.6. Seguimiento 4.4.7. Prevencin CAPTULO II: TRASTORNOS DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
1. HISTORIA DEL TDAH 2. EL TDAH 2.1. Definicin del TDAH 2.2. Diferencia entre el TDA y el TDAH 2.3. Aspectos etiolgicos del TDAH 2.3.1. Factores neurolgicos: 2.3.2. Factores fsico biolgico 2.3.3. Factores prenatales y perinatales 2.3.4. Factores etiolgicos genticos: 2.3.5. Factores ambientales y psicolgicos 2.3.6. Factores visuales 2.3.7. Factores auditivos 2.4. Prevalencia del TDAH 2.5. Tipos de TDAH 2.6. Evolucin del TDAH 2.6.1. La primera infancia 2.6.2. La segunda infancia o etapa preescolar 2.6.3. Niez o etapa escolar 2.6.4. Adolescencia
2.6.5. Etapa de la vida adulta 3. CRITERIO DE DIAGNSTICO DEL TDAH 3.1. Criterios generales de diagnstico del TDAH 3.2. Criterios especficos de diagnstico del TDAH 3.2.1. Criterios para el diagnostico del TDAH segn el DSM-IV-TR 3.2.2. Criterios para el diagnostico del TDAH segn el CIE-10 4. TRATAMIENTO DEL TDAH 4.1. Pautas para los profesores 4.2. Estrategias y tcnicas para facilitar la labor del profesor en el aula 5. EVOLUCIN Y PRONSTICO DEL TDAH INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
CAPTULO III:
1.
2.
Historia psicopedagogica (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzles) Cuestionario de entrevista con los padres (E. Galindo) Pruebas de diagnstico conductual (E. Galindo) Prueba de articulacin (E. Galindo) Prueba de exploracin psicopedaggica (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzles) Prueba de evaluacin de habilidades bsicas para el aprendizaje de lectura y escritura en alumnos de primer grado (N. Yzaguirre, adaptacin: A. Palomino, R. Cruz, E. Muoz) Evaluacin psicopedaggica de ingreso al primer grado (A. Palomino y E. Gonzles, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro) Escala de maduracin social de Vineland Cuestionario de problemas de conducta y aprendizaje (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzles) de dficit de atencin (A. Palomino y Z. Olivos J. Campos, J. (Z. Olivos y A. Zecenarro)
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10. Cuestionario 11. Cuestionario
de desatencin, hiperactividad e impulsividad Palomino y E. Gonzles)
12. Escala de apreciacin de actividades de dficit de atencin (Werry, Weiss y

Peters, adaptacin: A. Palomino y Z. Olivos) 13. Escala de disturbios de aprendizaje de Myklebust
14. Escala de desarrollo del lenguaje (M. Mecham) 15. Inventario de actitud y conducta (A. Palomino y J. Zecenarro, E. Gonzles)
16. Inventario del desajuste del comportamiento psicosocial para nios (C. Reyes y H. Snchez)
17. Ficha de derivacin de nios con problemas en el aprendizaje (A. Palomino, Z.

Olivos, J. Campos y J. Zecenarro)
18. Escala de observacin de las dificultades lectoras (Bond, Tinker y Wasson) 19. Fichas tcnicas de pruebas estandarizadas (Z. Olivos y A. Palomino).
BIBLIOGRAFA
PRLOGO
Por: Pedro Ortiz C. (agosto, 2009) (Al Libro: TEORAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE, Instrumentos de Evaluacin y Diagnstico, de Juan Abel Palomino Orizano, Jos Eusebio Campos Dvila, Zoila Mara Olivos Ruiz, Juan Zecenarro Vilca y Elio Gonzales Pacahuala). Ha sido para m un privilegio recibir la invitacin de distinguidos profesores de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, de La Cantuta, para prologar el presente Libro dedicado a la evaluacin y diagnstico de los problemas aqu denominados dificultades en el aprendizaje de los nios en su etapa escolar. Loable empresa asumida por maestros que se dedican a la formacin universitaria de quienes sern, en su momento, los maestros de nuestra niez. Como era de esperarse, los profesores universitarios en el campo de la educacin tambin tienen la responsabilidad de garantizar que los futuros educadores sepan reconocer estos problemas, no slo como un tema interesante que compete a otros profesionales, sino como el compromiso personal de saber reconocer estas dificultades en sus alumnos reales, y de participar activamente en su correccin. Un enfoque de esta clase de dificultades ya no es fcil de sistematizar a estas alturas despus de ms de un siglo de investigacin clnica, epidemiolgica y experimental, no solamente acerca de sus caractersticas objetivas, sino de sus posibles determinaciones, y lo que es tal vez ms importante, acerca de su prevencin y correccin. Pero, adems, porque a las dificultades en el diagnstico y en la nivelacin psicopedaggica de los dficit de estos nios, deben sumarse los problemas tericos tendientes a definir la naturaleza intrnseca de tales dificultades. As, por ejemplo, precisamente desde el momento en que se plantea una empresa como sta, se tiene que discutir acerca de si se trata de problemas en el o del aprendizaje, dependiendo de cmo se concibe el aprendizaje en s. El problema es que para la inmensa mayora de los tericos del aprendizaje, ste es un proceso que sucede en el interior del sujeto, como algo que determina el cambio comportamental. Y por qu no conductual, o mejor, en el desempeo del aprendiz? Esta disquisicin terica, que no es slo epistemolgica, no creo que sea superflua, dada la perspectiva que se ha dado al texto. Precisamente, este trabajo tiene una perspectiva que lo caracteriza; una perspectiva que no queda en la visin pragmtica de la simple presentacin ordenada de ciertos contenidos; y aunque los mismos autores se sienten cmodos al calificar su tarea como de sistematizacin de las dificultades que presentan los escolares en el curso de sus actividades de aprendizaje en la escuela, creo que el texto traduce una intencionalidad de mayor alcance. De no ser as, no tendra sentido la intencin de ubicar al estudioso del tema en el contexto actual, despus de una revisin histrica de los hechos, de las propuestas tericas de explicacin, hasta incluir los enfoques ideolgicos que se desarrollado progresivamente, no en los ltimos aos, sino en los ltimos siglos. Entrevemos que al estudiar esta relacin de descubrimientos y teorizaciones, el maestro ya no quedar con la impresin de estar frente a un hecho acabado, sino ante una larga historia donde todava queda mucho por construir. Tambin se convencer de cmo los trminos y conceptos que usamos a veces
desaprensivamente, han recorrido una larga trayectoria de errores y propuestas, tanto de sentido comn como de ndole filosfica; as como de explicaciones exitosas en su momento, pero que ms temprano que tarde fueron abandonadas. Y a pesar de todo ello, se ha avanzado lo suficiente como para convencer a los maestros que es posible ayudar con xito a un buen nmero de nios con esta clase de dificultades. Cmo ser de complicada la explicacin de estas dificultades que ocurren durante el aprendizaje, a lo largo de la vida de los nios en la escuela, que hasta ahora no sabemos exactamente qu son ni dnde ocurren; de all que sigan siendo, adems de dificultades del alumno, serios problemas para el profesor. Por ejemplo, nadie duda y ms bien se cree, y en algn caso se afirma, que estas dificultades ocurren o estn realmente en el cerebro de los nios as afectados. Pero el hecho de que las dificultades en el aprendizaje sean problemas del cerebro no necesariamente implica que ellos sean trastornos cerebrales del aprendizaje, es decir, trastornos de una cierta funcin o una clase de funciones del cerebro que puedan llamarse de aprendizaje. De ser cierta esta posibilidad, tendra que consistir en una clase de actividad psquica delimitable y aislable de las dems. En realidad, no es difcil descubrir que tal funcin cerebral no existe en el cerebro. Tampoco existe alguna clase de falla gentica o de lesin intrnseca del cerebro, que an siendo invisible, es causa de un trastorno de el aprendizaje; cuando lo que realmente existen son defectos o dificultades en el desarrollo de las distintas formas de actividad psquica por ejemplo, del habla, la lectura o el clculo; de la ansiedad, la atencin o la expectacin; de la estructura de la conciencia o de la inconsciencia; de la percepcin, la imaginacin, el pensamiento o la actuacin, etc. que ocurren dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje que un sistema educativo, ms que otros, determina en los nios que se forman dentro de l. Ocurre, pues, que no existe actividad psquica alguna que pueda llamarse aprendizaje. En otras palabras, lo que sucede, en realidad, es que toda persona percibe, imagina, piensa y acta, bien a partir de sus sentimientos, sus conocimientos o sus motivaciones, o bien sobre la base de la informacin social disponible y, en estos procesos, esta clase de informacin es encodificada en la memoria neocortical del cerebro. Esta conclusin nos invita a aceptar que de haber problemas o dificultades de aprendizaje, estos seran problemas o dificultades pedaggicas como la falta de recursos, sobre todo de materiales de estudio que deben llamarse, con toda propiedad, dificultades de aprendizaje. Lo que sucede en el nio que no aprende, es que no puede encodificar (o descodificar) los sistemas de codificacin social en la mencionada memoria de su cerebro. En resumen, no son problemas de aprendizaje, sino problemas de la actividad psquica que ocurren en cierto nmero de nios durante la actividad social que un sistema educativo disea para facilitar su formacin personal. La ventaja de plantear nuevas respuestas a esta clase de preguntas, es que stas o aquellas pueden generar, a su vez, otras, no necesariamente mejores, explicaciones. Por ejemplo, si el aprendizaje es una forma de relacin social, interpersonal directa o a travs del libro, por citar slo los casos ms paradigmticos, las dificultades de los nios en el aprendizaje se tratara, como decamos lneas arriba, de problemas de carcter institucional, social, que comprometen incluso al estado, al no contarse con los elementos ms esenciales para la enseanza, que es el otro aspecto, la otra cara, de la relacin de aprendizaje. En efecto, ste parece ser el punto de vista que nuestros autores han adoptado, cuando nos dan a entender que los nios pueden tener dificultades que se dan en el aprendizaje. Mucho de razonable debe haber en este planteamiento; pero, por qu slo algunos nios, ms que las nias, tienen o sufren las consecuencias de estos problemas? Por
qu no por lo menos la mayora de ellos y en las debidas proporciones? Efectivamente, de ser correcta la alternativa adoptada en el presente libro, se tendra que explicar el hecho concreto de su mayor incidencia relativa en ciertos pases, y sobre todo su predominio en nios. Al respecto, tambin es verdad que las explicaciones han destacado la presencia de lesiones o disfunciones del cerebro; aun a pesar de que esta clase de explicacin da cuenta slo en una mnima proporcin de todos los casos. Debe existir algo, entonces, en el cerebro de los nios que sufren estas consecuencias de un aprendizaje en malas condiciones, que deben conocerse para actuar mejor en consecuencia. De hecho, hasta la actualidad no sabemos de qu naturaleza son tales condiciones cerebrales; aunque s, por ejemplo, se ha podido encontrar que se trata de fallas en la estructura de la memoria neocortical que, como sealbamos, perturban o dificultan precisamente la encodificacin y/o descodificacin de los sistemas de codificacin de informacin social en el cerebro de una personalidad en formacin. Esto significara que estamos frente a defectos en la formacin de la conciencia (Ortiz, 1997, 2007), y no de trastornos de una supuesta funcin cerebral de aprendizaje. Por ltimo, independientemente de la explicacin de estas dificultades en el aprendizaje, los autores ofrecen la oportunidad de confrontar las teoras, tanto del aprendizaje como de las dificultades en el aprendizaje escolar, que han sido y son ms influyentes en nuestro medio. Es pues para m un privilegio mayor el haber sido considerado en la lista de autores escogido y estar al lado de quienes de uno u otro modo han contribuido con sus descubrimientos e ideas a esclarecer un asunto de tanta importancia para nuestra niez. Y aunque no creo que este sea mi caso, debo expresar mi gratitud por esta especial deferencia. Pero debo tambin decir, con toda honestidad, que esta consideracin a mi modesta contribucin terica al tema, de ningn modo ha influido en mi decisin de reconocer que el libro que ahora presentamos es una obra necesaria para nuestras generaciones de estudiantes y maestros, y de todos aquellos profesionales cuya actividad est ligada, de uno u otro modo, a la educacin. Referencias 1. Los problemas de aprendizaje y la formacin de la personalidad. Archivos Peruanos de Psiquiatra, 3:59-80, 1998. 2. Educacin y Formacin de la Personalidad. Fondo Editorial de la Universidad de Ciencias y Humanidades, Lima, 2008.
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INTRODUCCIN
En todo mbito escolar, con mucha frecuencia, los profesores tienen estudiantes con diversos grados de dificultad para aprender, es decir estudiantes con limitaciones para procesar la informacin social que se le proporciona en cada clase, y como consecuencia de esas dificultades, no logran desarrollarse de modo integral como personas, por condiciones sociales que limitan el desarrollo pleno de las capacidades personales, que no son slo intelectuales, sino tambin de carcter afectivo y motivacional. Hablar de problemas en el aprendizaje, es intentar abordar una problemtica de muchas magnitudes, caractersticas, causas y consecuencias, que aun hoy, a pesar del gran avance de las neurociencias, la psicologa y de los trabajos interdisciplinarios con los que se manejan, no estn completamente identificadas esto problemas. Algunos consideran que los problemas en el aprendizaje son de origen neuroevolutivo, asociado a un retraso en la maduracin neurolgica, por influencias ambientales y emocionales, por lo que plantean que debe ser abordado por el mdico y el psiclogo; por otra parte se encuentran quienes consideran que los problemas en el aprendizaje, es consecuencia de un pobre desarrollo de la inteligencia y de un pobre ambiente familiar, escolar o social, por lo que debe ser abordado por psiclogos y psicopedagogos, involucrando en el tratamiento a los padres, a la familia y a la escuela, con el apoyo de especialistas en problemas en el aprendizaje, entre otros. Siendo en la actualidad lo ms importante abordar los problemas en el aprendizaje en forma multidisciplinaria e interdisciplinaria. En este sentido, el presente material de estudio, trata de brindar informacin sobre las teoras de los problemas en el aprendizaje como sustento para la intervencin psicopedaggica de estos problemas. De tal manera presentamos tres captulos, en el primer captulo se hace una apreciacin sobre las teoras de los problemas en el aprendizaje, en el segundo captulo se describe de los trastornos de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y en la tercera unidad se presenta algunos de los instrumentos de evaluacin y diagnstico de los problemas en el aprendizaje. Es nuestro propsito que este trabajo sea de beneficio para el estudiante de psicologa y educacin en su labor formativa, y para el profesional implicado en el estudio de los problemas en el aprender. Nos sentiremos fortalecidos al recibir sus opiniones puesto que enriquecen cada vez ms el material que se presenta. Los sistematizadores
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CAPTULO I
PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
1. CONTEXTO HISTRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
Al igual que fueron sucediendo unas a otras en el tiempo las teoras que explican las dificultades en el proceso de aprender de los nios, el trmino con el que se denominaba a esta categora de nios ha ido cambiando conforme el punto de vista terico se modificaba. Es as que las primeras definiciones se dieron sobre la hiptesis del dao cerebral de Strauss y Kephart (sndrome de Strauss o de dao cerebral conductual), reemplazado por el trmino dao cerebral menor (Pasamanick y Knobloch), luego por dao cerebral mnimo (Paine), y finalmente por el trmino disfuncin cerebral mnimo (Clemens) en las que se definan a los nios con estas alteraciones a partir de criterios biolgicos y conductuales (criterio mdico). Luego surgen las perpectivas psiconeurolgicas de J. Myklebust con el trmino dificultad psiconeurolgica para el aprendizaje, que explicaban que los problemas psiconeurolgicos del aprendizaje es consecuencia de un disfuncin cerebral pero que no produce incapacidad generalizada para aprender (criterio psicolgico). Y la perspectiva de los procesos psicolgicos de S. Kird con el trmino de dificultades para el aprendizaje, que se entendera como un retardo especfico o desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos: lenguaje, habla, percepcin, conducta, lectura, clculo (criterio educativo). Este ltimo criterio segn Myers y Hammill (1983) plantea tres puntos fundamentales1:
a.
b. c.
Genera el principio de dispariedad (diferencia entre lo que el sujeto hace y lo que puede hacer). Pone nfasis en las perturbaciones bsicas de los procesos de aprendizaje (dificultades perceptivas, motrices y del lenguaje). La definicin de dificultades para el aprendizaje, excluye a los nios con problemas primarios como deficiencia mental, dficit sensorial o emotivo y privacin educativa.
A continuacin haremos una breve esquematizacin de la historia de las dificultades de aprendizaje, planteado por diferentes autores que se dedicaron hacer un estudio
1
GONZLEZ, J. y NEZ, J. (2006). Dificultades del aprendizaje escolar. Ed. Prmide. Madrid. P. 45-49
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histrico planteado en fases o periodos de desarrollo del estudio de los problemas de aprendizaje. Wiederholt (1974), dividi la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases2: a. b. c. Fundamento (1880 1940): Se empiezan a enunciar postulados tericos sobre los D.A. encontrados principalmente en adultos con lesin cerebral o dao psicolgico. Transicin (1940 1963): Los postulados tericos fueron llevados al terreno de la prctica correctiva, siendo el foco de atencin los nios. Integracin (a partir de 1963): Se considera el campo de los D.A. como un rea de estudio especfico.
Lerner (1985), menciona cuatro periodos: a. b. c. d. 1.1. Fundamentacin: (1800-1930) donde se sentaron las bases cientficas y se realizaron investigaciones con el cerebro. Transicin: (1930-1963) las investigaciones realizadas se aplicaron al estudio del nio. Integracin: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son reconocidos dentro de los programas escolares. Contempornea: (1980 a la fecha) se orienta hacia nuevos fundamentos y explicaciones tericas donde sealan futuras direcciones al trmino. Etapa de fundamentos (1500 - 1940)
Es una etapa inicial del estudio de las dificultades de aprendizaje, y los estudios en esta fueron altamente especulativa sin comprobaciones empricas, y se caracteriza de la siguiente manera:
En esta etapa los estudios se llevaron acabo por profesionales de la medicina y se centr en el estudio clnico de adultos que haban sufrido lesiones cerebrales y se desarroll en tres mbitos diferenciados: el de trastornos del lenguaje hablado, el de los trastornos del lenguaje escrito y el de los trastornos de las funciones perceptivo-motrices. Esta etapa incluye los trabajos de Gall sobre las funciones mentales (1800), hasta los de Head (1925), pasando por los trabajos de Jackson y Broca (1860). Pedro Ponce de Len (1610) doctrina para sordos-mudos Juan pablo Bonet (1620) reduccin de las letras y el arte de ensear hablar a mudos Charles Michel de LEpe (1755), crea la escuela para sordomudos. Valentin Havy creo una escuela para nios ciegos. Con el surgimiento de estas instituciones, se sita el origen de la Educacin Especial a finales del siglo XVIII y comienzo del siglo XIX.
VIDAL, J. y MANJON, D. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Vol. I: Concepto, evaluacin y tratamiento. Ed. EOS. Madrid. P: 15
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Franz Joseph Gall (1802), mdico austriaco, relacion las funciones mentales con las protuberancias del crneo y dio origen a la teora de la frenologa (las distintas partes del cerebro controlan diversos rasgos del carcter de la personalidad). Paul Pierre Broca (1870), mdico francs, descubri el centro cortical de la produccin del habla, cuya alteracin se conoce como afasia de Broca o expresiva. En 1876 se organiza la American Association Mental Deficiency. Karl Wernicke (1890), mdico alemn, descubri el tipo de afasia de comprensin por lo que dedujo el centro cortical de la comprensin del lenguaje, era el rea que ahora se conoce como afasia de Wernicke o sensitiva. Alfred Binet (1908), psiclogo y pedagogo de pars, crea la Psicometra para identificar alumnos no aptos. Joseph Jules Dejerine (1917), neurlogo suizo, realiz trabajos sobre la alexia o incapacidad para la lectura. James Hinshelwood (1917), mdico oftalmlogo escocs, describi por primera vez un trastorno de lectura en la infancia, que denomin ceguera congnita para las palabras, planteando una posible etiologa cerebral heredada (localizada en el hemisferio izquierdo), y plante ciertas tcnicas de intervencin correctiva. Mara Montessori (1920), mdico y pedagoga italiana, se interes por el aprendizaje de nios mentalmente deficientes, representa a la E. Nueva. Ovide Decroly (1925), pedagogo y mdico neurlogo belga, abri en su propia casa una escuela para nios anormales, representa a la Escuela nueva. En 1922 se da el primer Council for Exceptional Childen. Grace Fernald (1920), desarroll un programa metodolgico (VAKT: Visual, Auditivo, Kinestsico y Tactil) para la reeducacin de la lectura y la escritura en personas con dificultades de aprendizaje. Kurt Goldstein (1930), psiquiatra de origen alemn, estudi la relacin entre las alteraciones en el funcionamiento perceptivo-motor y problemas de conducta. Fue profesor de Strauss y Werner, quienes posteriormente se dedicaron al estudio de los nios con dficit en el desarrollo perceptivo-motor. Samuel Orton (1937), critic la teora estructural de Hinshelwood, y acu el trmino estrefosimbolia (inversin de smbolos) para sutituir la expresin ceguera congnita para las palabras. Y la estrefosimbolia no se deba a una lesin cerebral, sino a problemas en la organizacin cerebral, concretamente a fallas funcionales en el establecimiento de la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro, manifestndose en problemas de lectura y escritura, como una preferencia lateral confusa a nivel de ojos-manos-pies. William Heard Kilpatrick, (1940), pedagogo norteamericano, representante de la Escuela Activa, esperaba lo mejor de sus alumnos y trabajaba a partir de sus experiencias y las ampliaba. Heinz Werner y Alfred Strauss (1940), estudiaron sujetos con lesin cerebral y deficiencia mental sndrome infantil de Strauss. Strauss di origen al trmino dao cerebral mnimo (DCM).
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1.2.
Etapa de transicin (1940 - 1963)
Se caracteriza por los siguientes aspectos3: La investigacin, sin abandonar la teora, se centra preferentemente en el diseo y aplicacin de tratamientos correctivos. Los adultos con lesiones cerebrales adquiridas dejan de ser el centro de atencin, este se desplaza hacia los nios con trastornos evolutivos. La investigacin mdica en este terreno se comienza a convertir en secundaria frente a la investigacin psicolgica y educativa, que sigue teniendo, no obstante, un marcado carcter clnico. Surge la preocupacin en los investigadores por desarrollar instrumentos de evaluacin capaces de identificar diferencialmente a los sujetos con estos tipos de trastornos. Es un periodo en que se consolidan las teoras y los sistemas de evaluacin y tratamiento. En esta etapa consideraban que los trastornos del lenguaje hablado en los nios y en los adultos tienen una base neurolgica y la preocupacin era en desarrollar modelos neuropsicolgicos que pudieran explicar que procesos cerebrales estn en el origen de cada trastorno y que funciones psicolgicas estn comprometidas. Samuel A. Kirk (1962), pedagogo norteamericano, su obra Educating Exceptional Children, sirvi como base para la constitucin de la Association for Children with Learning Disabilities, definindolo como: un retraso, desorden o un desarrollo retrasado enuno o ms de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica y otras materias escolares. J. M. Wepman (1958), M. Partman y M. Latn (1955), hicieron estudios sobre la percepcin auditiva del dislxico, observando confusiones fonemticas (confusin de letras de sonido parecido). Wepman (1954), propuso diversas estrategias para la evaluacin del funcionamiento psicolingstico. Elabor el Test de Discriminacin Auditiva y de la Afasia. Samuel Kirk (1963), dio origen al trmino learning disability y desarroll a partir de las teoras de Osgood un modelo clnico sobre el funcionamiento psicolingstico y construy su famoso I.T.P.A. (Illinois Test of PsychoLinguistic Aptitudes). Grace Fernald (1954) desarroll un mtodo de lectura correctiva, y se convirti en un referente para disear programas de reeducacin de la lectura y escritura para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Myklebust (1965), profundiz la definicin clnica precisa de las dificultades del aprendizaje, tipific subtipos de dislexia, y desarroll diversas tcnicas correctivas. En esta etapa tambin se desarroll estudios de los trastornos perceptivos motores. Lethtinen (1947) colaboradora de Strauss, desarroll diversas estrategias correctivas de los sujetos con el Sndrome de Strauss (Trastorno
Ibdem (2). P: 19 22.
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de dficit de atencin con hiperactividad, TDAH), basndose en la idea de que la mejora de los trastornos perceptivo motores reducir, a su vez, los sntomas comportamentales del Sndrome.
Cruickshank (1960), en base a la teora de Goldstein y Strauss, aplic el mtodo correctivo de Strauss Lethtinen a nios con trastornos de aprendizaje sin retardo intelectual, a travs del denominado Montgomery Couty Proyect. Fue defensor del sndrome especfico de DCM, responsable de los trastornos de aprendizaje en sujetos sin retardo intelectual. Kephart (1960), sostuvo que el desarrollo de las funciones perceptivo motrices es la base de todo aprendizaje escolar y su tratamiento debe barsarse en mejorar sistemticamente esas funciones. Para Kephart los problemas de aprendizaje se debe a un retardo en el desarrollo de las funciones cerebrales. Arthur Benton (1960) y colabororadores, mencionan que los nios dislxicos, presentan trastornos simblicos o conceptuales de la orientacin derecha izquierda, y son en su mayora ambidextros (lateralidad manual mixta) con una incidencia -familiar. Etapa de integracin (1963 - 1980)
1.3.
Es una etapa que se caracteriza por estudios que integran enfoques tericos de los problemas de aprendizaje4:
M. Critchley (1964), neurlogo britnico, acu el trmino dislexia del desarrollo, y defendi la opinin de que ste defecto representa un smbolo neurolgico innato, especifico y puro de la neurobiologa de la persona afectada. Denomin la dislexia como un transtorno manifestado en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, a pesar de tener una instruccin convencional, inteligencia normal y oportunidad sociocultural. Kinsbourne y Warrington (1965), estudiaron nios dislxicos con cocientes intelectuales verbales inferiores (wais) presentan dificultades en la expresin y recepcin del lenguaje verbal. Los dislxicos con cocientes intelectuales ejecutivos inferiores presentan dificultades en la diferenciacin digital, en las matemticas y defectos visoconstructivos y desorientacin izquierda-derecha. Elena Boder (1971), neuropediatra, indicaba que se produca una incidencia mucho mayor de dislexia disfontica en los nios que hablaban y lean en idioma ingls, y menor incidencia de dislexia diseidtica o de tipo visual. Mattis, French y Rapin (1975), proporcionaron una nueva orientacin a la clasificacin de los dislxicos dislxicos con trastornos primarios del lenguaje, con trastornos en la coordinacin articulatoria y grafomotriz, y con trastornos percepto visoespaciales.Todos con una frecuencia de una historia familiar positiva. Mabel Condemarin (1973), psicopedagoga chilena, plantea que es conveniente tener presente las premisas planteadas por Critchley para diferenciar cualitativamente la dislexia especifica de las dems dificultades lectoras; y que en la dislexia especifica de evolucin, la dificultad de leer
Ibdem (2). P: 23-24.
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persiste hasta la edad adulta con transtornos en la escritura, ortografa, gramtica y composicin; y debe existir una incidencia familiar de tipo hereditario. Asume que la dislexia especfica revela una disfuncin parietal o parietal-occipital hereditaria. Con incidencia ms en varones.
Wiederholt (1974), dividi la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases fases: 1) Fundamento (1880 1940): Se empiezan a enunciar postulados tericos sobre los D.A. encontrados principalmente en adultos con lesin cerebral o dao psicolgico. 2) Transicin (1940 1963): Los postulados tericos fueron llevados al terreno de la prctica correctiva, siendo el foco de atencin los nios. 3) Integracin (a partir de 1963): Se considera el campo de los D.A. como un rea de estudio especfico. Galaburda y Kemper (1979), realizaron un estudio anatomopatolgico del sistema nervioso central de un paciente dislxico. Aqu se practic una exploracin microscpica detallada del cerebro de un dislxico con historia familiar positiva, observndose que el hemisferio izquierdo era considerablemente mayor que el derecho, con pequeas lesiones en el rea del lenguaje, en la regin temporal izquierda y displasias corticales en el cortex lmbico. Bravo Valdivieso (1979), psiclogo chileno, manifiesta que los errores especficos no correlacionaron con las mismas funciones cognocitivas, lo que confirmara la hiptesis de que el fenmeno dislexia se debe a alteraciones neuro psicolgicas. Etapa de contempornea (1980 hasta hoy)
1.4.
Es una etapa que se orienta hacia nuevos fundamentos y explicaciones tericas donde sealan futuras direcciones a los problemas de aprendizaje, y a continuacin describimos algunos sucesos de esta etapa:
Zoidel (1980), supuso que la dislexia disfontica de Boder corresponda a una deficiencia del hemisferio izquierdo, mientras que la dislexia diseidtica representaba una deficiencia del hemisferio derecho. Lerner (1985), menciona cuatro periodos: 1) Fundamentacin: (1800-1930) donde se sentaron las bases cientficas y se realizaron investigaciones con el cerebro. 2) Transicin: (1930-1963) las investigaciones realizadas se aplicaron al estudio del nio. 3) Integracin: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son reconocidos dentro de los programas escolares. Y 4) Contempornea: nuevas orientaciones a los problemas de aprendizaje. Surge la National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1988), y emplea el trmino learning disabilities, para referirse a un grupo heterogeneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas, debido a una disfuncin en el sistema nervioso central, que puede ocurrir a lo largo del ciclo vital. Tambin surge la Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986), que define los trastornos de aprendizaje son de origen neurolgico que interfieren el desarrollo de las habilidades verbales y/o no verbales.
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Tambin hace su aparicin la Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD, 1987), y define los trastornos de aprendizaje de manera muy similar a la de NJCLD. Silver y Hagin (1990), clasifica las dificultades de aprendizaje (D.A.) en base a cuatro aspectos: 1) Basarse en los datos multidisciplinarios y multidimensionales. 2) Proveer variaciones internas de los sujetos, de las edades de los mismos y las fuentes de las muestras. 3) Proveer las variaciones de las mediciones realizadas por diferentes investigadores. 4) Proveer una taxonoma clnicamente til para guiar la intervencin y que sea vlida tericamente para definir las muestras. Y proponen tres grupos de factores causales importantes: 1) Extrnsecos: deprivacin econmica y social, diferencias de lenguaje, prioridad inadecuada o inapropiada de la educacin y barreras emocionales para el aprendizaje. 2) Intrnsecos: defectos orgnicos del S.N.C., sindrome de Tourette, autismo, inmadurez cognitiva generalizada de causa desconocida y factores bioqumicos. 3) Extrnsecos e intrnsecos. Por su parte Kirk y Gallager (1989), sealan que existen una serie de factores que intervienen en el logro del aprendizaje escolar estos son: factores orgnicos (Integridad del sistema nervioso, rganos receptores, rganos ejecutores); factores fisiolgicos (vista, odo, psicomotricidad, funcionamiento del sistema nervioso central); factores psicolgicos (inteligencia, cognicin, percepcin, memoria, abstraccin, razonamiento, motivacin, afectividad); factores sociales (relacin padre hijo, estimulacin lingstica, estimulacin familiar, estimulacin escolar, tipo de comunidad, situacin sociocultural, experiencias diversas). Hammill (1990) analiza comparativamente once definiciones histricas en torno a diversos criterios tales como: bajo rendimiento, etiologa de disfuncin del SNC, procesos implicados, problemas presentes durante el ciclo vital, poblemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje, problemas acadmicos como posible dificultad de aprendizaje, problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje, otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje, coexistencia, exclusin o ausencia de otros hndicaps superpuestos. Ortiz (1997), mdico neurlogo peruano, nos habla de defectos en la formacin de la personalidad para referirse a las dificultades de aprendizaje, considera que existen defectos en el temperamento, intelecto y carcter, y que estas dificultades son ms de origen social. CARACTERSTICAS Creacin del campo de trabajo. Centrada en adultos con lesin cerebral. Iniciacin en las lneas sobre el lenguaje hablado, escrito y trastornos perceptivos motores Diseo/ aplicacin de tratamientos correctivos. Atencin al nio. AUTORES Gall, Brouillard, Broca, Head, Hinshelwood, Orton, Fernald, Goldstein, Strauss y Werner.
FASE Etapa de fundamentos (1500 1940)
Etapa de transicin (1940 1963)
Osgood, Wepman, Fernald, Myklebust, Kirk, Eisenson, Meginnis,
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Etapa de integracin (1963 1980) Etapa contempornea (1980 - hasta hoy) -
Investigacin desde la Psicologa y la Educacin. Desarrollo de instrumentos de evaluacin. Aparicin de learning disabilities. Crisis del modelo neuropsicolgico. Integracin de tendencias y enfoques. Primeras asociaciones de padres y profesionales. Expansin de instituciones ligadas a las dificultades de aprendizaje. Incremento de tratamiento reeducativo especializado. Creacin de instituciones de investigacin sobre dificultades de aprendizaje y su rehabilitacin. Desarrollo de programas de tratamiento preventivo y correctivo. El ingreso de la neurociencia social en la explicacin de los problemas de aprendizaje.
Kephart, Cruickshank
Lehtinen,
Kirk, Myklebust, Cruickshank, Kephart, Delacato, Frostig, Haring, Lindsley, Lovitt.
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1988) Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986). Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD, 1987). Wiederholt, Myers y Hammill, Mercer, Miranda Casas, Lerner, Torgesen, Kandel, Schwartz, Jessell, Vidal y Manjon, Condemarin, Nieto, Bravo Valdiviezo, Ortiz.
2.
CORRIENTES MODELOS Y TEORAS DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje se han dado desde que los individuos empezaron a incorporar informacin de su entorno de diferentes maneras en sus esquemas mentales, es por eso que son muy comunes en el proceso del aprendizaje del hombre, evidenciadose en mayor grado en el proceso educativo. El fenmeno educativo entonces puede ser ledo desde diferentes discursos (psicologa, pedagoga, sociologa, antropologa, historia, etc.); y desde donde se piense la problemtica determinar el tipo de abordaje de los problemas de aprendizaje. En muchos casos como solucin errtica las estudiantes que presentan dificultades en el aprender son separadas de los sistemas educativos formales etiquetndolos como problemticos, con un comportamiento diferente del esperado, con un nivel de conocimiento inferior o desigual a la media estadstica.
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En este sentido desde los campos de la medicina, psicologa, y pedagoga, se ha ido tratando de conocer el porqu se producen las dificultades de aprendizaje. Para unos la causa es orgnica, para otros ambiental y social, y para muchos otros las dificultades de aprendizaje surgen de la integracin de todo lo mencionado. Si consideramos la heterogeneidad de discapacidades existentes, tenemos que aceptar que las diversas explicaciones en la determinacin de las dificultades de aprendizaje pueden ser vlidas en la medida en cada una de ellas refleja realidades constatables. As pues encontramos sujetos cuya sordera ser causa fundamental de sus dificultades de aprendizaje; para otros, puede ser un entorno sociofamiliar poco estimulante y la falta de recursos o la existencia de modelos de aprendizaje inadecuados; pueden derivar igualmente de una deficiencia mental o fundamentalmente ser la consecuencia del trastorno conductual que presenta el sujeto. Desde la prctica educativa, no se mantienen posiciones exclusivistas, sino ms bien complementarias y lo importante es conocer el peso de cada factor tiene en la causalidad del trastorno y su implicancia en una posterior intervencin educativa. Para el mejor entendimiento de los problemas de aprendizaje se presenta acontinuacin las corrientes, modelos y teoras ms representativas: 2.1. Corriente organicista
Esta corriente agrupa a una gran variedad de explicaciones tericas, todas ellas tienen con un punto en comn, que la causa fundamental de los problemas de aprendizaje se encuentra en el propio sujeto, ya sea por dficit estructural y/o funcional. Su modelo de explicacin es el modelo biomdico. 2.1.1. El modelo biomdico
Dentro de este modelo, se considera que existe una cadena de factores causales: genticos, orgnicos, bioqumicos (etiologa), que producen unos cambios en la
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estructura o funcionamiento del organismo (patologa). Estos cambios se pueden manifestar a travs de: sndromes, sntomas, desordenes y trastornos, que anuncian la existencia de la deficiencia, entendida sta como: toda prdida o anormalidad de una estructura o funcionamiento psicolgica, fisiolgica o anatmica biomdico5. Estas prdidas o anormalidades pueden ser temporales o permanentes. Como consecuencia de estas deficiencias, el rendimiento o conducta del sujeto puede verse alterado surgiendo las discapacidades y con ellas las dificultades de aprendizaje. Se puede definir las discapacidades como: toda restriccin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad. stas pueden caracterizarse por excesos o insuficiencias en el desempeo de una actividad y pueden ser reversibles o irreversibles, progresivas o regresivas, temporales o permanentes. La alteracin o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento del sujeto, puede colocarle en una situacin de desventaja en relacin a los dems, surgiendo de este modo las minusvalas, que puede definirse como: una situacin de desventaja para el sujeto en relacin a los dems, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeo de un rol social, en funcin de su edad, sexo, cultura. La minusvala se caracteriza por la discordancia existente entre el rendimiento o status del sujeto y las expectativas del mismo o del grupo social al que pertenece. Esta secuencia no tiene por qu darse completa, puede sufrir interrupciones; as pues, se puede tener una deficiencia sin tener una discapacidad o una minusvala, por ejemplo puede faltar un dedo del pie y esta malformacin no le impida correr y adems no es demasiado patente. Tambin se puede ser minusvlido sin tener discapacidad; por ejemplo un sujeto recuperado de un episodio psictico, no presenta restriccin alguna en su capacidad para realizar una actividad y sin embargo se limita o impide el desempeo de un rol social determinado, es decir se le considera minusvlido. No obstante, lo ms frecuente es la presencia de la secuencia completa. Por ejemplo, una deficiencia motora, produce una discapacidad en deambular, vestir o comer y genera una minusvala de independencia fsica, de movilidad. Este modelo ha sido muy criticado, sobre todo desde modelos ambientalistas como el conductismo. Muchas de estas crticas tienen veracidad. El modelo biomdico tiene importantes limitaciones, como la de considerar los fenmenos patolgicos como si no tuvieran relacin con los individuos a los que afectan o el olvidarse de las consecuencias de estas deficiencias o trastornos.
PREZ SOLIS, Mara (2003). Orientacin Educativa y Dificultades de Aprendizaje, Ed. Thomson, Madrid. P: 17.
21
2.1.1.1. Las teoras neurofisiolgicas Quienes defienden estas teoras sostienen que distintos tipos de dificultades de aprendizaje se vinculan a lesiones, alteraciones y/o disfunciones del S.N.C.: algunas se manifiestan con claridad como las derivadas de una parlisis cerebral, otras proceden de alteraciones funcionales leves, como la disfuncin cerebral mnima y otras son de etiologa variada6.
a. b.
Deficiencias cerebrales: Hinshelwood (1917) y Samuel T. Orton (1925), propusieron que las dificultades lectoras obedecen a deficiencias cerebrales de orden estructural o funcional. Pobre organizacin neurolgica: Doman y Delacato (1963), postularon la teora de pobre organizacin neurolgica para explicar la influencia de la dominancia cerebral en las dificultades de aprendizaje (defendida tambin por Orton). Para estos autores, los nios con lesin cerebral no evolucionaran adecuadamente por la pobreza de su organizacin cerebral, aunque se podra subsanar este problema de desarrollo mediante programas estructurados de estimulacin sensorial. Lateralizacin cerebral de las funciones: Hay autores que relacionan las dificultades de aprendizaje con la lateralizacin cerebral de las funciones.
c.
6
Ibdem (5). P: 19
22
Aunque esta teora para muchos, no consideran probado el peso de la lateralizacin cerebral en el aprendizaje. La lateralidad cerebral, es una especializacin funcional del sistema nervioso que se observa en un grado diferente en uno u otro lado del neuroeje. La lateralizacin del cerebro humano es una condicin normal, que no implica dominancia, asimetra o uso preferente de una u otra mano. Se cree que el cerebro femenino posee una menor asimetra y lateralidad que el masculino. El cerebro masculino, en cambio, debido a la influencia hormonal, ha sufrido una mayor modificacin y lateralizacin. Esta teora de la lateralizacin se ha utilizado para explicar fenmenos tales como las diferencias psicolgicas y de funcionamiento neuropsicolgico entre varones y mujeres. Algunos autores consideran que los cerebros de los varones estn ms lateralizados en relacin con algunas funciones cognitivas. Cada hemisferio controla la parte contraria del cuerpo; a eso se le llama lateralidad. El hemisferio izquierdo controla la parte derecha y viceversa, porque las vas de transmisin son cruzadas. Los impulsos que mandan desde el hemisferio izquierdo, se cruzan a nivel del bulbo inervando el lado derecho del cuerpo, y viceversa. Cada hemisferio tiene funciones especficas; algunas funciones tienen sus mecanismos neuronales localizados en una de las dos mitades. En los humanos, la funcin ms obvia es la del habla y el lenguaje, la mayora tienen en el hemisferio izquierdo estas funciones, contrario a los zurdos en las cuales se ubican en el hemisferio derecho.
d.
La teora por herencia o predisposicin gentica: Por otro lado hay quienes consideran que la predisposicin gentica parece ser un determinante ms plausible que el dao cerebral para explicar la aparicin de determinadas dificultades de aprendizaje como la dislexia o la hiperactividad (Stewart, 1980). La herencia es un factor importante en la aparicin de mltiples deficiencias: ceguera, sordera, deficiencia mental; aunque muchas de ellas vienen determinadas con ms frecuencia por factores adquiridos, como infecciones, intoxicaciones y traumatismos. Teora por dficit vitamnico: Los autores que plantean la teora por dficit vitamnico, relacionan la causa de las dificultades de aprendizaje con degeneracin del sistema nervioso, por un dficit vitamnico (Sieben, 1977), o por malnutricin y/o dietas pobres en minerales como el magnesio, cobre y zinc en periodos prenatales y postnatales (Martin, 1980). Sndrome de hipoglucemia reactiva: Otros investigadores relacionan las dificultades de aprendizaje con el sndrome de hipoglucemia reactiva. Al parecer que hay sujetos que segregan demasiada insulina, lo que produce niveles anormalmente bajos de glucemia. Esa privacin de azcar interfiere en el funcionamiento cerebral originando trastornos de conducta, hipotona y labilidad atencional. La glucemia: es una medida de concentracin de glucosa en el plasma. En ayuna, los niveles normales de glucosa son entre 70mg/dl y 100mg/dL. Cuando la glucemia es ms baja de los 70mg/dl se habla de hipoglucemia; cuando la glucemia se encuentra entre 100 y 119 mg/dL se habla de glucosa alterada en ayuno; y cuando la glucemia supera los 120mg/dL hablamos de hiperglucemia. Constituye una de las ms importantes variables que se regulan en el medio interno (homeostasis).
e.
f.
2.1.1.2. Teoras Psicolgicas
23
Los problemas de aprendizaje han sido tratado desde finales del siglo XIX por la psicologa y desde este punto de vista surgen distintas teoras explicativas de las dificultades de aprendizaje; unas se apoyan en la psicometra, otras siguen un enfoque evolutivo y otras un enfoque neuropsicolgico. Sin embargo estos estudios han partido de los modelos biomdicos7. a. Teoras Psicomtricas La psicometra fue una de las tcnicas que se emple para poder diagnosticar los problemas de aprendizaje, mediante los diversos test de inteligencia, aptitud y personalidad. Desde el punto de vista de la psicometra se concibe a la persona como poseedora de una serie de rasgos y/o atributos estables (intelectuales, aptitudinales, de personalidad) que se constituyen en determinantes o predictores del comportamiento. Para poder conocer las causas de las dificultades de aprendizaje, la psicometra se sirve de una serie de test y/o cuestionarios. La principal crtica que se hace a estas teoras es que resulta inapropiado fragmentar la estructura psquica en multitud de rasgos. No obstante, la psicometra sigue siendo til y hay autores que han encontrado que la variable aptitudes constituye un buen predictor del rendimiento escolar. b. Teoras basadas en dificultades en los procesos psicolgicos subyacentes Se sustentan en la neuropsicologa, y tratan de explicar las perturbaciones en los procesos psquicos causantes de las dificultades de aprendizaje estudiando las relaciones existentes entre la estructura del cerebro y sus funciones y entre stas y los procesos psicolgicos correspondientes. Tambin el enfoque operatorio de Piaget, trat de explicar las dificultades de aprendizaje estudiando el dficit en los procesos psicolgicos bsicos que subyacen al aprendizaje de las habilidades acadmicas. Dentro de este enfoque cabe citar dos teoras:
Teoras de los dficit en procesos perceptivos-motrices.- Sostienen que el desarrollo motor y perceptivo antecede al desarrollo conceptual. Plantea que hay una progresin directa del desarrollo perceptivo y motor al cognitivo. Los defensores de esta teora, el factor causal principal de las dificultades de aprendizaje es un procedimiento perceptivo-motor inadecuado, por ello proponen programas que faciliten el adiestramiento de esas habilidades y destrezas. Otros autores como Mariane Frostig pone el nfasis en el adiestramiento de la percepcin visual. Para otros como Newell Kephart, el problema de los nios que se denominan lentos para el aprendizaje, se subsanara mejorando su orientacin espacial y para otros como Gettman y Kane, el desarrollo intelectual se vincula estrechamente al de la visin, por que las dificultades de aprendizaje podan deberse a una disfuncin o falta de coordinacin de los mculos oculares. Hay investigadores que ponen en tela de juicio la utilidad de estos programas, pues el adiestramiento perceptivomotor o visual no sirve para mejorar las aptitudes para la lectura, ya que los problemas de procesamiento de la informacin, se producen en los mecanismos de la retencin, la organizacin y el recuerdo. Teora de los deficit en los procesos psicolingusticos.- Orton, Kirk, Myklebust, Johnson, Wepman y Chalfant, asocian las dificultades de
Ibdem (5). P:20.
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aprendizaje, fundamentalmente de la lectura, con alteraciones y/o deficiencias en los procesos psicolingusticos. Vellutino (1977), basa su teora en que el sisetma representacional lingstico es el que da a la palabra un significado y el responsable del aprendizaje de la lectura y de los trastornos que puedan surgir en el mismo. Para Vellutino los dislxicos no presentan alteraciones perceptivo-visuales ni viso-espaciales, sino trastornos de tipo fonolgico, sintctico y semntico asociados a problemas de memoria a corto plazo y problemas por codificacin ineficaz de los estmulos, lo que afecta a la vez a la sntesis y el recuerdo de la informacin. De ah que la dislexia es un trastorno de naturaleza lingstica. Esta teora, as como la basada en dficit perceptivomotores, son por su carcter unitario poco concordantes con los estudios experimentales realizados sobre los trastornos lectoescritores. De ah que como sealan McCuster, Hillinger y Bias (1981), tienen ms aceptacin las teoras que consideran que estos trastornos lectoescritores pueden originarse por deficiencias perceptivas y lingusticas. c. Teoras de las dificultades de aprendizaje por retraso madurativo La psicologa evolutiva ha tenido una gran influencia en los tericos del aprendizaje, y han permitido sostener que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a la inmadurez y/o retrasos en el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas cognitivas, debido a factores biolgicos fundamentalmente, aunque con posterioridad se admite que puedan deberse a la interaccin de factores personales y ambientales. Para los autores que se sitan en estos postulados, lo que diferencia a un nio sin o con dificultades de aprendizaje es que en estos ltimos se produce un ritmo ms lento de maduracin, pero pasado un tiempo, el nio evolucionar y podr, aunque ms tarde, alcanzar los aprendizajes. En cuanto a la intervencin, desde esta corriente no se ven oportunos los adiestramientos ni las estimulaciones, sino que se considera mejor esperar a que con los aos adquiera la madurez necesaria para iniciar los aprendizajes. Dentro de esta corriente existen varios posicionamientos. Unos postulan que las dificultades de aprendizaje se deben a retrasos en la maduracin neurolgica, otros a retrasos en el desarrollo de la atencin selectiva y para otros se producen retrasos en el procesamiento activo y espontneo de la informacin:
Retrasos en la maduracin neurolgica.- Muchos investigadores consideran que la inmadurez se puede presentar en algunos o en todos los componentes del sistema nervioso central (Bender, Gallagher, kinsburne), para otros se concreta el retraso en una zona determinada, tal es el caso de la teora de Satz y Van Nostrand, que sostienen que el retraso en la maduracin del hemisferio cerebral izquierdo sera el causante de las dificultades de aprendizaje, en especial de la lectoescritura. Adems intentaron identificar los antecedentes predictivos de la dislexia, llegando a la conclusin de que esa falta de maduracin del hemisferio cerebral izquierdo se manifestara en edades tempranas con deficiencias madurativas en habilidades perceptivovisuales y de coordinacin visomotriz, entre otras, habilidades bsicas para un dominio eficiente de la lectura. Al mismo tiempo, en edades escolares se manifestara con deficiencias en facultades lingstico-conceptuales. Posteriormente, Satz y Fletcher, en 1980, han tratado de probar empricamente sus afirmaciones concluyendo que existe una secuencia evolutiva entre adquisiciones preceptivas y lingsticas. El nio desarrolla, en primer lugar, las habilidades perceptivo-visuales y una vez automatizadas, se
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desarrollan otras de tipo lingstico, que facilitan la integracin de las anteriores y las complementan.
Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva.- En los estudios realizados por Ross (1976), se plantea que la atencin selectiva debe ser considerada como un requisito indispensable para el aprendizaje escolar. Su desarrollo sigue un ritmo variable dependiendo de las personas, aunque, en, condiciones normales, la atencin estara plenamente desarrollada a los 8 aos de edad. Los nios con dificultades de aprendizaje muestran un retraso evolutivo en la atencin selectiva y ello dificulta las funciones de rememorizacin y organizacin de la informacin. Con los aos, aunque maduren siguen fracasando, porque las etapas anteriores se adquirieron mal, es decir, generaran fracasos acumulativos en el rendimiento acadmico. Este fracaso afectara a nivel conductual y motivacional. Retraso en el procesamiento activo y espontneo de la informacin.- Por otro lado hay quienes que consideran que las dificultades de determinados nios se deben tanto a deficiencias cognitivas estructurales como a la carencia de estrategias adecuadas de aprendizaje. Torgesen (1985), basndose en las teoras del procesamiento de la informacin y en psicologa evolutiva y diferencial, propone su teora del aprender inactivo: el aprendizaje eficaz exige de dos elementos fundamentales: la motivacin y las habilidades metacognitivas. Los nios con dificultades de aprendizaje, a los que denomina aprendedores pasivos, presentan dficit en la produccin de estrategias, dficit en la metacognicin, en la ejecucin ms que en su capacidad, aunque puedan coexistir con problemas estructurales. Wong (1979), critica a Torgesen por no especificar el origen de inactividad cognitiva de los nios con dificultades de aprendizaje y el modo en que se puede activar al aprendiz pasivo. Torgesen y Licht, en 1983, abordan estas crticas puntualizando: 1: Que la pasividad es un elemento importante pero no constituye la nica explicacin de todas las dificultades de aprendizaje. 2: Que los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden procesar de forma tan activa como los que no las presentan, pero lo que sucede es que las estrategias que emplean no son las adecuadas para esa situacin o tarea, es decir emplean estrategias menos adaptativas. Pues los nios con dificultades de aprendizaje suelen presentar deficiencias en el uso de estrategias sociales y de comportamiento en clase, y estrategias implicadas en las tareas de aprendizaje. 3: A partir de las investigaciones en psicologa evolutiva y psicologa educacional, sealan que los factores que determinan las deficiencias en el procesamiento de la informacin pueden ser de dos tipos: 1) Intraorgnicas: Deficiencias en aspectos estructurales u orgnicos, que limitan el desarrollo de las habilidades bsicas para el aprendizaje: deficiencias debida a retrasos evolutivos en la adquisicin de conductas de carcter estratgico; y deficiencias en procesos relacionados con el desarrollo de habilidades metacognitivas, funcionamiento inadecuado en el proceso de abstraccin reflexiva. 2) Ambientales: Deficiencias debida a las primeras experiencias en su medio familiar y deficiencias que se producen como consecuencia de la experiencia escolar.
A partir de este planteamiento parece ser que el funcionamiento cognitivo desadaptativo, que manifiestan los nios con dificultades de aprendizaje, puede ser ms la consecuencia que la causa directa de su fracaso. Esta afirmacin se apoya en investigaciones sobre indefensin aprendida (Abramson y otros), que demuestran que
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los nios que fracasan repetidamente pueden llegar a creer que no pueden controlar su fracaso. En este sentido el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, adems de ensear a los alumnos estrategias y tcnicas de procesamiento cognitivo, habr que cuidar, de forma especial, los aspectos motivacionales y actitudinales, porque estos nios con dificultades de aprendizaje deben saber que adems de poder mejorar, necesitan creer que pueden lograrlo, es decir se debe cambiar su forma negativa de pensar sobre su aprendizaje. 2.2. Corriente ambientalista
En esta corriente estn ancladas aquellas teoras que sitan la causalidad de las dificultades de aprendizaje en el ambiente sociofamiliar, educativo y fsico, y no en el interior del sujeto. La causa pues no es estructural sino experiencial. Dentro de esta corriente se sitan el modelo conductual, conductual cognitivo y los modelos centrados en el entorno8. 2.2.1. El modelo conductual
Este modelo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto como producto del manejo de los estmulos medioambientales. Se enfoca hacia la repeticin de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automtica. Ya Skinner conceba la actividad del organismo producto de la relacin de estmulos y respuestas. Trabaj con la prueba de ensayo y error. Skinner bas su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conductas en el aula. Trat la conducta en trminos de reforzamientos y castigos. Skinner fue quin sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de la conducta. Sugiri en vez de utilizar el castigo para cambiar la conducta se debe utilizar recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta, lo cual era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ms eficaz.
Ibdem (5). P: 25.
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Skinner adopt las mquinas de Pressey (mquinas de ensear en la dcada de los aos 30, que dio origen a la enseanza programada lineal y la aplicacin en el aula de una tecnologa de modificacin conductual), con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asever que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos (frames). Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidan se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s y frecuentemente se daban sugerencias parea que con ms facilidad el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al reflejo condicionado proceso de aprendizaje. La psicologa de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayora de los casos, esta respuesta es originada por el condicionamiento operante. En este sentido el condicionamiento operante es el proceso didctico por el cual una respuesta se hace ms probable o ms frecuente. En el proceso del condicionamiento operante, el reforzamiento aumenta la probabilidad de repeticin de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. Skinner propone que en el condicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didcticos didcticos se dividen en un gran nmero de pasos, muy pequeos y se refuerzan uno
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por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se opone a que los profesores y psiclogos se ocupen trminos como voluntad, sensacin, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos fsicos. En el conductismo al hablar de problemas de aprendizaje se habla de una conducta, no de una debilidad fsica mental. Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la actividad de la educacin; la gente cambia constantemente las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formacin de conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Es decir, que uno de los problemas de aprendizajes que pueden presentarse en un estudiante, pueden ser modificados por medio de los estmulos adecuados y de la gratificacin o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de aprendizaje no estn guiados por deficiencias mentales en la mayora de los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen personal. Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta (como la de prestar la debida atencin en clases y brindar el mejor esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situacin. El modelo conductual plantea dos teoras sobre los problemas de aprendizaje: 2.2.1.1. Teora del condicionamiento clsico La teora conductista "clsica" de Pavlov est relacionada con el estudio de la asociacin de los estmulos y las respuestas respondientes (modelo E E). El trabajo de Pavlov es el condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos, este experimento muy conocido, Pavlov lo realiz con un perro, comida y una campana. Entre las tcnicas principales de tratamiento del condicionamiento clsico son:
La asociacin de estmulos y la conducta refleja.- Si un estmulo que provoca una conducta, lo asociamos con otro estmulo cualquiera, cuando se produzca ste, tambin se seguir aquella conducta o una muy parecida. Si un estmulo provoca alegra, y le asociamos con un segundo estmulo como puede ser el sonido de un timbre, cuando ste suene, aun sin haberse producido el primer estmulo, se responder con alegra. Para que se produzca la asociacin de los estmulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estmulo inicial junto al nuevo, renovando as el condicionamiento. La desensibilizacin sistemtica.- Si un estmulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad sta disminuir hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aqul. La imaginacin emotiva.- Es una modalidad de la desensibilizacin sistemtica. Consiste en asociar a un estmulo que provoca ansiedad, con otro estmulo de naturaleza agradable e imaginada por el sujeto, el cual es incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estmulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automticamente se presenta el imaginario agradable, reducindose la ansiedad hasta desaparecer. Por ejemplo cuando un estudiante tiene temor entrar a escuchar clases de matemticas y le resulta agradable la presencia de un profesor muy afectuoso, podemos asociar la imaginacin de este personaje con el pensamiento de entrar a escuchar clases de matemticas hasta que desaparezca el temor.
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2.2.1.2. Teora del condicionamiento instrumental u operante A travs de los aportes de E. L. Thorndike y B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo clsico, incorpor nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas. Las respuestas aprendidas dependen de estmulos reforzadores y estmulos aversivos (modelo R E). Los estmulos reforzadores son aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estmulos. Las tcnicas del condicionamiento operante son: el refuerzo positivo, el refuerzo negativo, el castigo negativo, la extincin, el autocontrol. Por ejemplo entre los refuerzos estn el elogio, expresiones afectivas, golosinas, fichas para canjear con objetos, reconocimientos. Tcnicas para la adquisicin, mantenimiento y retencin de habilidades y conocimientos Reforzamiento Consiste en presentar un estmulo reforzante, de manera seguida a una respuesta. El reforzador es el estmulo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Moldeamiento Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el por primer eslabn proporcionando reforzadores ante la emisin de aproximaciones respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta correcta al Sucesivas primer eslabn se contina con el siguiente, actuando de la misma forma hasta llegar a la respuesta terminal. Generalizacin Ocurre cuando una persona, ante estmulos similares ms no y idnticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un discriminacin mismo estmulo se emiten respuestas similares. En la discriminacin se responde de manera diferencial ante los estmulos. Modelamiento Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta exhibida. Tcnicas para la eliminacin de conductas Consiste en el retiro del reforzador que mantiene una conducta. Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un estmulo negativo, adverso, despus de la emisin de una respuesta. Consiste en la seleccin de una conducta incompatible con la conducta que se desea eliminar. Esta tcnica, consiste en suspender o retirar al sujeto por un tiempo "x" de la situacin en la cual manifiesta conductas indeseables.
Extincin Castigo Reforzamiento diferencial Tiempo fuera
El conductismo aplicado a la educacin es una tradicin dentro de la psicologa educativa un ejemplo es los conceptos substanciales del proceso instruccional. Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra caracterstica de este enfoque es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al alumno el cual tendr que adquirir bsicamente organizando las contingencias de reforzamiento. De acuerdo con este
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enfoque, la participacin del estudiante en los procesos de enseanza aprendizaje est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser controlados o monitoreados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en disear una adecuada serie de programas contingenciales de reforzamiento para ensear. Hernndez seala que en 1978, Keller consider que de acuerdo con esta aproximacin el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Si fallan estos elementos externos se producen las dificultades en el aprendizaje. Algunos ejemplos de la aplicacin de este enfoque son: a. La enseanza programada (E.P.).- Durante principios de los setenta se desarrollo una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza diseados desde esta aproximacin. En un inicio las protagonistas fueron las mquinas de enseanza y posteriormente los textos programados. Las caractersticas de dicha metodologa son las siguientes: Definicin explcita de los objetivos del programa. Presentacin secuencial de la informacin segn la lgica de dificultad creciente. Participacin del estudiante. Reforzamiento inmediato de la informacin. Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
Registro de resultados y evaluacin contina.
b. Los programas de enseanza asistida por computadora (EAC).- Constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan poca participacin significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la computadora. 2.2.2. El Modelo conductual cognitivo
Este modelo surge como una alternativa frente al modelo conductual asociacionista y lineal en la explicacin de los problemas de aprendizaje. Este modelo comprende las siguientes teoras: 2.2.2.1. Teora de interaccin entre E O R Esta teora plantea que la conducta es producto de la una interaccin construida a travs del tiempo entre el ambiente fsico y social, el organismo (sujeto en desarrollo) y su conducta o comportamiento (modelo E o R). La conducta, el comportamiento ya sea adaptado o inadaptado, normal o anormal, viene determinado por cuatro acontecimientos enlazados:
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Agentes biolgicos o internos del pasado.- Son factores genticos que determinan la anormalidad organsmica o la anormalidad por lesiones o daos permanentes en el sistema nervioso, rganos sensoriales y motores. Agentes biolgicos o internos actuales.- Desempean una funcin disposicional, dado que afectan a la intervencin habitual sujeto-medio, orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o no y de forma transitoria o permanente, dependiendo de la enfermedad y sus secuelas. Historia de aprendizaje del sujeto.- Construida por un conjunto de interacciones con el ambiente, realizados por el sujeto a lo largo de su experiencia. Las condiciones ambientales, constituyen el contexto fsico, familiar, escolar y social, donde el sujeto interacta.
La conducta deficiente o el comportamiento anormal no se consideran desde este modelo como una consecuencia de la falta de maduracin provocada por la accin exclusiva de factores biolgicos, sino por una alteracin de los procesos de interaccin. Cuando un sujeto presenta alteraciones orgnicas, se produce un comportamiento deficitario en el sujeto, porque su pauta de interaccin con el medio se ha situado fuera de las coordenadas biolgicas, fsicas y sociales por las que habitualmente discurre la interaccin de los dems. En este caso, las dificultades de aprendizaje se producen por la alteracin de la naturaleza y condiciones de desarrollo. En aquellos sujetos que no presentan dao orgnico manifiesto, las dificultades de aprendizaje se explicaran por otros determinantes como la historia de aprendizaje del sujeto, las condiciones ambientales o los agentes biolgicos naturales. En consecuencia, en este enfoque tienen cabida todo tipo de dificultades de aprendizaje, ya que la conducta adaptativa o no, discurre en un continuum donde se sita toda la conducta humana, que puede ir desde la ausencia, a los excesos comportamentales. Dentro de este enfoque se sitan las teoras centradas en el anlisis de tareas. Los representantes de esta corriente postulan que las dificultades de aprendizaje se relacionan con deficiencias en las conductas que intervienen en dichos aprendizajes. De ah que las dificultades no tengan su origen en el organismo ni en rasgos psicolgicos, sino en una historia de estimulacin inadecuada; de modo que los sujetos con dificultades de aprendizaje presentan fundamentalmente una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas acadmicas que deben realizar. Algunos autores, llegan a decir que el trmino incapacidad para el aprendizaje podra sustituirse por el de incapacidad para ensear, para as restar protagonismo a una supuesta desviacin patolgica del nio y destacar en cambio la disposicin inadecuada del entorno, representada en la figura del profesor o enseante. 2.2.3. Modelo centrado en el entorno
Para este modelo el ambiente constituye un ncleo importante dentro de las teoras sociocultales y del enfoque ecolgico. Para estos modelos, los determinantes fundamentales en el surgimiento de las dificultades de aprendizaje son los distintos factores contextuales en los que est inmerso el sujeto que aprende. Este modelo comprende dos grandes enfoques: 1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano 2. Enfoque sociocultural 2.2.3.1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano
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Parte de que el desarrollo es el resultado de la acomodacin progresiva y recproca entre un individuo activo y las propiedades cambiantes de los escenarios en los que vive. Pone nfasis en la calidad de las relaciones interpersonales que se establezcan en el medio familiar y escolar. Para esta teora las dificultades de aprendizaje se producen cuando no hay ajuste entre las conductas de los nios y las exigencias del ecosistema. Este modelo tambin plantea que las dificultades de aprendizaje son de naturaleza interactiva y surgen por el divorcio entre el currculum y el estudiante. Es un ante todo una cuestin didctica; de ah que se considere que las dificultades de aprendizaje se deben a una inadecuacin del sistema escolar (metodologa inadecuada, recursos escasos, clima negativo). Tambin se encuentra el enfoque afectivo dinmico, donde el entorno familiar juega un papel importante en el aprendizaje de las personas. En este sentido, el enfoque afectivo dinmico considera que las dificultades de aprendizaje no se explican slo por el dficit que presenta el sujeto, sino que stos modifican las posibilidades del sujeto y por lo tanto, el modo de relacin del sujeto con su medio. De la forma en que ese medio familiar (fundamentalmente la madre en los primeros aos de vida) responda a esa modificacin, depender el nivel y calidad de esa relacin. Este enfoque ecolgico considera que la intervencin de los problemas de aprendizaje no debe centrarse en el dficit, sino en desinhibir primero al nio, liberar sus tensiones y despus reeducar sus interacciones personales. 2.2.3.2. Enfoque sociocultural Los enfoques socioculturales sostienen que aunque el fracaso de un nio se manifiesta a nivel individual, su causa no es exclusivamente psicolgica y/o metodolgica, sino que puede asociarse con factores de ndole sociocultural y econmica. La clase social, costumbres, valores y recursos econmicos condicionan de algn modo el proceso de desarrollo. 2.3. Corriente integradora
Para esta orientacin terica las dificultades de aprendizaje se explica por la conjuncin de las dos perspectivas anteriores: organicistas y ambientalistas. Esta corriente atribuye una causacin mltiple a las dificultades de aprendizaje, es decir obedecen a factores de interaccin de variables personales (factores estructurales, emocionales, procesos psicolgicos) con variables ambientales (contexto familiar, escolar y social). La corriente integradora comprende dos grandes modelos explicativos de los problemas de aprendizaje9: el modelo cognitivo y el modelo humanista holstico. 2.3.1. Modelo Cognitivo
Este modelo se sustenta en la psicologa cognitiva y en la teora del procesamiento de informacin. Considera este modelo que los dficit es un concepto comprensivo que se define en trminos de interaccin individuo-ambiente. Postulan que entre el estmulo y la respuesta se sitan una serie de procesos que se consideran imprescindibles para la comprensin del comportamiento humano. Estos procesos otorgan al sujeto un papel
9
Ibdem (5). P: 28.
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ms activo en la construccin de su comportamiento. El nio (sujeto en desarrollo) percibe y construye la realidad basndose en la informacin que le proporciona el ambiente. Este modelo comprende las siguientes teoras:
2.3.1.1.
Teoras integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la informacin
Los tericos del procesamiento de la informacin suelen distinguir en la actividad cognitiva dos sistemas de organizacin interna:
El sistema representacional: relacionado con procesos de percibir, atender, organizar, recordar y codificar la informacin. El sistema ejecutivo: relacionado con los procesos que gobiernan el sistema representacional, tales como: la planificacin, seguimiento, comprobacin y evaluacin de esos procesos.
Las teoras integradoras comprenden los siguientes modelos tericos: a. Teora de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (1980) Dentro de estas teoras se sitan los programas o trabajos de Feuerstein, en los que establece la distincin entre determinantes distales (factores genticos, orgnicos, emocionales, socioeconmicos y niveles de estimulacin) y determinantes prximos, referidos a la falta o insuficiencia de aprendizaje mediado. Cuando uno o varios determinantes distales son deficientes o inadecuados, puede perturbarse el desarrollo cognitivo. Si a ello se suman los determinantes prximos, la recuperacin y/o el
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pronstico es sombro. En cambio, si a pesar de los determinantes distales, la experiencia de aprendizaje mediado es adecuad, las expectativas en la mejora o recuperacin de las dificultades de aprendizaje son mayores. Para Feuerstein, los determinantes distales de las perturbaciones cognitivas tendran un efecto u otro sobre el desarrollo cognitivo del sujeto segn se tenga o no una experiencia de aprendizaje mediado adecuada. An ms, sin la presencia de determinantes distales, un sujeto puede presentar dificultades de aprendizaje por la inadecuacin del aprendizaje mediado. Pero, qu causas determinan que ese aprendizaje mediado sea inadecuado e/o insuficiente?. Para este autor son causas endgenas y ambientales. Finalmente, Feuerstein propone un programa de intervencin, dentro de este modelo de aprendizaje mediado, que denomina Programa de Enriquecimiento Instrumental, que entendemos que es poco til si las dificultades de aprendizaje proceden de una deficiencia mental media, severa o profunda, autismo y otros dficit graves. No obstante se emplea con efectividad en sujetos fronterizos, o en aquellos casos en que las dificultades de aprendizaje derivan de una situacin de desventaja sociocultural o de situaciones familiares de alto riesgo. Dentro de este enfoque tambin se sitan otras teoras o modelos tales como: b. La teora de la informacin integracin de G. M. Senf (1972) El aprendizaje normal se logra a travs de experiencias humanas, en las que se produce una integracin multisensorial total de la informacin. De modo que, cuando dicha totalidad se fragmenta, pueden aparecer las dificultades de aprendizaje, que son consideradas como irregularidades funcionales del procesamiento de la informacin y del sistema de integracin de la informacin. Unas dificultades de aprendizaje surgen porque fracasa la recepcin de la informacin, otras por fracaso en la produccin, o por una falta de actividad neuralen el sistema imaginativo, o bien porque resulte irrelevante el contenido de la tarea para el sujeto, lo que producir un desorden de la informacin y con ello la dificultad para el aprendizaje. c. Modelo integrador de J. W. Hagen, C. R. Barclay y B. Schewethelm (1984) Hagen y cols (1984) consideran que el ser humano construye su realidad a travs de las experiencias que vive a lo largo de diferentes momentos del desarrollo, que pueden ir desde el reflejo sensorial inmediato al pensamiento racional mediado. Es decir, el organismo en desarrollo interacta con el medio ambiente dinmico y las dificultades de aprendizaje surgen porque el sujeto no usa las estrategias acordes con la tarea a realizar, aunque puede resolver otras tareas que no exigen de una intervencin estratgica. Estos autores consideran que previo a elaborar los programas de intervencin que adiestren a los nios con dificultades de aprendizaje en estrategias, se debe evaluar el nivel estratgico y cognitivo del sujeto y analizar las diferentes exigencias ambientales, para que a partir de ese conocimiento se puedan elaborar programas eficaces. La crtica a los programas que siguen esta orientacin, es que estos programas no son generalizables a situaciones escolares. 2.3.1.2. Teoras integradoras basadas en deficiencias en los procesos psicolgicos adyacentes
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Estas teoras asumen la existencia de procesos psicolgicos subyacentes a los aprendizajes. Desde una concepcin multidimensional, consideran que las dificultades de aprendizaje se explican por la interaccin del efecto de variables personales y de variables contextuales: a. La teora interaccionista de H. S. Adelman Para Adelman las dificultades de aprendizaje surgen en la interaccin entre variables organsmicas e instruccionales o situacionales. Cuando estas interacciones se producen de forma inadecuada aparece el trastorno. La variabilidad de las dificultades de aprendizaje existentes se explica como resultado de las combinaciones del efecto de ambos tipos de variables. b. El modelo integrador de C. R. Smith Smith considera que el xito y/o fracaso del sujeto, no viene determinado slo por variables organsmicas y ambientales, sino que es el resultado de la interaccin de diversas caractersticas procedentes del sujeto, de la tarea y del ambiente escolar y familiar. Por ello, para entender mejor las dificultades de aprendizaje, stas se deben contemplar desde una perspectiva multidimensional en la que se han de considerar:
2.3.2.
Factores personales: como inteligencia, personalidad, estilos cognitivos y motivacin. Factores relativos a las tareas: que pueden ser complejas, simples, repetitivas, fciles, difciles. Factores familiares: relacionados con el clima, expectativas, estimulacin, hbitos. Factores escolares: como el tipo de escuela, organizacin, metodologa, formacin del profesorado. Factores basados en el aprendizaje desde el punto de vista psicolgico: tales como factores biomdicos, hereditarios y orgnicos. Modelo Humanista/ holstico
Este modelo se considera a la persona en su totalidad y concibe al aprendizaje en un contexto amplio que rebasa los lmites del mbito escolar. Se critican con dureza los procesos de enseanza-aprendizaje, porque se consideran constreidos, buscando hacer sujetos competentes, pero no les preocupa que logren la plenitud personal o la autorrealizacin personal. Este modelo comprende las siguientes teoras:
a. b.
Teora del aprendizaje significativo experiencial.- Se sustenta en los trabajos de Carl Roger y en la sistematizacin de Claxton (1987). Esta teora implica por completo a la persona y se sostiene que ste se realiza cuando se siente motivado intrnsecamente. Teora de orientacin holstica.- Kronich (1988) entiende las dificultades de aprendizaje como fallos en el funcionamiento dinmico y no como enfermedades, es decir como fallos en la conceptualizacin abstracta y en la flexibilidad para ver alternativas en la solucin de los problemas.
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Este modelo plantea que en cuanto a la intervencin de las dificultades de aprendizaje, son recomendables los mtodos que favorezcan la creatividad, que estimulen la reflexin y la crtica, que favorezcan la integracin. Se debe partir de aspectos en los que el alumno est mejor, no de los dficits. Este modelo no propone programas estructurados, porque considera que se debe devolver la responsabilidad a los alumnos como sujetos activos del aprendizaje y de desarrollo. 2.4. Corriente sociohistricocultural
Esta corriente se basa en que las dificultades del aprendizaje en los estudiantes, no solo son problemas madurativos y cognitivos, sino que en mayor parte se debe a problemas socioafectivos y sociofamiliares, establecidos desde la formacin de la personalidad y transmitidos en el transcurso del desarrollo de la persona en formacin. Entre los modelos de esta orientacin tenemos: a. b. 2.4.1. El Modelo sociocultural de Vigotsky El modelo psicobiolgico de Ortiz El Modelo sociocultural de Vigotsky
a. Naturaleza de las discapacidades o dificultades de aprendizaje Para identificar las dificultades de aprendizaje Vigotsky propone que es importante la realizacin de un diagnstico estructural, evaluando tantos aspectos intrapsicolgicos como interpsicolgicos y por supuesto, la capacidad potencial de aprendizaje del nio. Para ello se debe evaluar el desarrollo potencial para aprender del nio, teniendo en cuenta el postulado ms importante de la teora de Vigotsky: la zona de desarrollo prximo. A los estudiantes se les debe brindar ayuda en la realizacin de tareas que se encuentran un poco por encima de sus posibilidades actuales. En la medida en que las vayan resolviendo con xito, nuevamente se les presenta el siguiente nivel de dificultad, tambin un poco ms complejo que el anterior. De esta manera, se evaluar realmente hasta donde es capaz de llegar los estudiantes con la ayuda de los dems, en vez de dejarlo solo. Realmente se debe "aprender a aprender". Y solamente el aprendizaje que se realiza dentro de la zona de desarrollo prximo, es el que genera un real desarrollo cognitivo y de aprendizaje. Muchos de los problemas de aprendizaje pueden deberse tanto a trastornos neuropsquicos, como a la falta de adecuados procesos de interaccin social en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Vigotsky nos brinda una imagen optimista acerca de las posibilidades de progreso del nio que presenta dificultades de aprendizaje. El nio no es un ser "cerrado" al que podamos rotular con una etiqueta definitiva, por el contrario, es un ser abierto al futuro, pura posibilidad y potencia. Es una historia que si bien se apoya en el pasado, el presente y el futuro pueden ser muy venturosos si cuenta con la ayuda de la sociedad, de otro ser humano que no solamente establezca con l un contacto afectivo clido, sino que adems le marque el camino para aprender y lo gue aplicando mtodos diferentes y apropiados. Vigotsky, nunca consider al "defecto" o las dificultades como un obstculo significativo que impida el aprendizaje y desarrollo del nio. Simplemente son nios con capacidades o desarrollos diferentes. Asimismo, no considera las discapacidades o dificultades del
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aprendizaje como desvinculadas del entorno social del nio. Aun ms, sin ignorar los factores biolgicos, la sociedad puede crear discapacidades al no brindar al alumno las herramientas necesarias para aprender. Vigotsky propone no quedarnos anclados en las causas de la dificultad, sino dar preeminencia a los aspectos de tratamiento, mediante mtodos de enseanza basados en el concepto de zona de desarrollo prximo, porque adems posibilitan la realizacin de un diagnstico cualitativo de la calidad intelectual del nio, oponindose a cualquier evaluacin de tipo cuantitativo.
b. El diagnstico estructural de las dificultades Vigotsky propone no centrarse nicamente en el sntoma extrayendo conclusiones de una fra semiologa, sino por el contrario propone actuar con un criterio estructural que contemple tambin los factores de riesgo que pudieron afectar al nio provenientes de su entorno. Analiza dos categoras indisolublemente unidas e interrelacionadas:
Lo interpsicolgico: lo exterior, la dimensin social. Lo intrapsicolgico: es el plano individual.
El nio internaliza las herramientas que le brinda la sociedad para poder aprender, por lo tanto el medio social es absolutamente necesario para el aprendizaje y el desarrollo infantil. Se pasa de una dimensin a otra a travs de la internalizacin o interiorizacin de representaciones simblicas de una determinada cultura, siempre a travs del
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importante papel que cumple la funcin semitica, el lenguaje. Cuando el nio de doce a dieciocho meses comienza a buscar juguetes escondidos que no puede ver a simple vista, es porque una verdadera revolucin se ha operado en su pensamiento: ha internalizado imgenes, preconceptos, que sern la base del lenguaje y del pensamiento. Y el lenguaje ha ayudado para que se realice. Cuando el infante balbucea, y dice sus primeras palabras a modo de monlogo, el nio enriquece la realidad que internaliza. En este sentido para Vigotsky el lenguaje es esencial para el desarrollo humano. Es tambin una de las diferencias conceptuales que presenta con respecto a Piaget, para quien el entorno social y el lenguaje mismo, si bien son favorecedores del desarrollo cognitivo, no son esenciales, sino tan solo favorecedores del mismo. Junto a la importancia otorgada por Vigotsky al medio social, este autor propone tambin considerar dos niveles en su desarrollo, a fin de determinar la real capacidad cognitiva del infante10: El nivel real El nivel potencial
Al nivel real lo identifica con los productos de su actividad. Es lo que el nio hace solo, poniendo en accin las funciones que ya han madurado. El nivel potencial engloba a las funciones que estn en proceso de maduracin, pero que tienen la posibilidad de madurar. Son las que se encuentran en estado embrionario. Y este concepto es importantsimo para los fines diagnosticos, ya que pocas veces se evalua, pero es el que en definitiva nos est dando la verdadera realidad de lo que el nio puede o no lograr. c. La evaluacin del desarrollo potencial para aprender La evaluacin del nivel de desarrollo potencial se lleva a cabo con la ayuda que nosotros podemos brindarle, en una serie de pruebas estructuradas para que en cada una de ellas encuentre un nivel de dificultad cada vez un poco ms all de sus posibilidades reales. El nio las ir sorteando y de esta manera podremos ver realmente hasta donde es capaz de llegar. Sin duda los alumnos con retrasos profundos en su desarrollo, no avanzarn en la misma manera que los que tienen un problema de aprendizaje, un retraso leve, un bloqueo momentneo o aun aquellos que no aprenden debido a dispedagogas o errores pedaggicos ya sea en el proceso de aprendizaje o en el enunciado de consignas, debido a que los docentes utilizan un vocabulario elevado para el nio que las lee o porque no se han aclarado conceptos fundamentales para facilitar la comprensin del alumno. Muchas veces los estudiantes realmente no comprenden el significado de muchas palabras que incluimos en consignas que a los adultos nos parecen muy claras. Esto es aplicable tanto a las denominadas palabras funcin como las que se refieren a trminos tcnicos que deben ser enseados. Por ejemplo en matemtica, se utilizan numerosos trminos bsicos que no han sido suficientemente comprendidas por los alumnos y aun as los aplican diariamente. Es muy comn que muchos nios que estn casi terminando la escuela primaria, no sepan respondernos si les preguntamos que significa las palabras unidad, cantidad, o
10
VYGOTSKI, L. S. (1984) Obras escogidas. Tomo IV. Psicologa infantil. Ed. Pedaggica. Mosc. P: 265 272)
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como saber si un nmero es mayor que otro. Es muy difcil que respondan que se debe a la mayor cantidad de unidades que contiene. Lo comn es que respondan: "un numero es mayor cuando viene despus". Esta respuesta evidencia un error conceptual debido a dispedagogas o enseanzas insuficientes de parte del colegio. Es por ello que debemos tener muy en cuenta cuando efectuamos el diagnstico de la capacidad intelectual del nio, estos errores que provienen de su entorno social y que pueden confundirnos sobre su real capacidad. La consideracin de estos niveles de desarrollo se incluye debido al principio de sistema que destaca Vigotsky. Donde las funciones psquicas no se encuentran desvinculadas de su medio social, del mismo modo que no estn tampoco desvinculadas entre s, porque colaboran mutuamente. Aun a nivel fisiolgico, a menos que estemos en presencia de una lesin cerebral devastadora, ahora sabemos que reas cercanas a las mismas, asumen funciones que compensan los dficits de las reas disminuidas. Sabemos tambin que el aprendizaje acta realmente estimulando reas cerebrales inactivas y reestableciendo conexiones neuronales que enriquecen el pensamiento lgico y discursivo, la memoria y la atencin y aun la interrelacin entre ambos hemisferios cerebrales, que sabemos que deben complementarse en cualquier aprendizaje. El cerebro acta como un todo, ms all de las localizaciones de reas especficas, que desconectadas inhiben la realizacin de la verdadera potencia cerebral para aprender. Cuanta ms unificacin de reas logremos en este sentido, ms eficaz ser el aprendizaje. Por ello el mtodo de aprendizaje, debe actuar unificando engramas de memoria provenientes de reas diferentes del cerebro. El nio con dificultades para aprender a leer, que puede reconocer una letra y no puede asignarle un sonido o no recuerda los movimientos de su motricidad fina para escribirla o los movimientos de su aparato fonatorio para pronunciar las palabras, ve allanada esta suma de dificultades en tiempo record. Solo los aprendizajes diferentes con clara inspiracin psiconeurolgica, que tienen en cuenta el cmo del funcionamiento cerebral y la modalidad del procesamiento de la informacin que realiza, son los que pueden hacer que todos lean y aprendan. Y segn la expresin de Vigotsky, sin rtulos ni prejuicios, porque cada uno de nosotros somos diferentes en nuestro aprendizaje. Todos podemos aprender y elevarse un poco ms desde su dificultad actual si cuentan con la ayuda de su entorno y el mtodo adecuado. 2.4.2. El modelo psicobiolgico
a. Teora del sistema de la personalidad Para Ortiz (1997) el sistema de la personalidad esta estructurado en tres componentes: temperamento, intelecto y carcter. La formacin y desarrollo de estos componentes depende de factores genotpicos y principalmente de factores socioculturales. Para Ortiz los problemas de aprendizaje no son simples fallas en alguna zona del cerebro, ni siquiera el resultado de complejas fallas del sistema social, todas idealizadas, abstractas, inasibles y por lo tanto inmanejables. Por lo tanto, se debe disponer de una explicacin ms realista del proceso formativo de la personalidad que nos facilite tambin la explicacin de estos desrdenes, defectos o limitaciones del desarrollo tal como ocurren en ciertos nios y adolescentes. Por principio, son los procesos epigenticos y sociogenticos que determinan la formacin normal de una personalidad, as tambin son procesos epigenticos y sociocinticos los que determinan los defectos, desviaciones o limitaciones menos esperadas o patolgicas del desarrollo de la personalidad. Por lo tanto la verdadera raz de todos los logros y defectos estn
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fundamentalmente en el seno de la estructura social dentro de la cual se forma la personalidad. Con esto no se niega la importancia de los genes, ni la ocurrencia de fallas en los procesos de maduracin del sistema nervioso durante el desarrollo embrionario y fetal del nio. Pero s se da todo el peso de la responsabilidad a una sociedad que de ser plenamente justa, estara en condiciones hasta de evitar estas injurias que suceden al azar durante la gestacin, el parto o despus de ste. b. Defectos en la formacin de la personalidad Siguiendo el esquema del desarrollo formativo normal de la personalidad, se va considerar los diversos problemas de aprendizaje tal como son y se los debe considerar realmente: defectos de la formacin de la actividad consciente, es decir, de la formacin de los tres componentes de la conciencia: afectivo-emotivo, cognitivo-productivo y conativo-volitivo. Con directas repercusiones en la formacin del temperamento, el intelecto y el carcter de la personalidad, puesto que si estos desrdenes de la actividad consciente persisten y no son corregidos a tiempo, progresivamente irn limitando o desviando la formacin normal de estos tres componentes estructurales de la personalidad11: 1. Defectos de la formacin de la afectividad y el temperamento: Autismo infantil. Sndrome de hiperactividad (impulsividad). Actitud oposicionista y desafiante. Estados de anafectividad Defectos de la formacin de la cognicin y el intelecto:
2.

3.
De carcter lgico: pobre razonamiento, capacidad limitada para la abstraccin y simbolizacin, dificultad para aprender reglas lgicas y morales a travs del lenguaje, tendencia a la concrecin. De tipo psicolingustico: dificultad en la lectura comprensiva y silenciosa, incapacidad para pensar y escribir, defectos en matemtica y fsica, dificultad para comprender en ciencias sociales y filosofa.
De tipo ejecutivo motor: deficiente memoria de procedimientos, descuido motor (maltrato de cosas) Defectos de la formacin de la motivacin y el carcter:
Dficit de expectacin: limitaciones para organizar sus tendencias y su postura ante la vida social, mal uso del tiempo, indisciplina, desorden, dificultad para seguir reglas de interaccin social. Defectos de socializacin: desorden de conducta (no respecta normas), sndrome de disfuncin ejecutiva (falta de voluntad, impuntualidad, morosidad, baja productividad, falta de autocrtica, sin intencin de mejorar, persona de cortos alcances, sin objetivo en la vida).
3. 3.1.
LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Aspectos Conceptuales
11
ORTIZ, Pedro (1997). La Formacin de la Personalidad, Ed. Stella, Lima. P: 128 - 141
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El trmino de problemas en el aprendizaje proviene del ingls learning disabilities (inhabilidades para el aprendizaje) utilizndose intercambiablemente con el de dificultades especficas del aprendizaje. Tambin se usa la expresin trastornos del aprendizaje, traducido de learning disorders utilizado por investigadores que ponen nfasis en perturbaciones psiconeurolgicas del aprendizaje12. La Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986), defini las dificultades o disabilidades del aprendizaje (learning disabilities), como un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar; hablar; leer; escribir; razonar; usar habilidades matemticas, lingsticas, psicomotrices y sociales. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo y presumiblemente se originan en una disfuncin del sistema nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes con otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones emocionales y las deficiencias socioculturales o intelectuales, las cuales tambin originan problemas para aprender13. Con el propsito de solucionar los problemas de interpretacin tericos y prcticos, frente a una variedad de definiciones, la National Joint Comit for Learning Disabilitis (NJCLD, 1988), recomend el uso de la siguiente definicin ms extensa: Los trastornos del aprendizaje es un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de procesos manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de las capacidades auditivas, de habla, de escritura, de razonamiento, y matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo y se supone que se deben a disfuncin del sistema nervioso central. Los trastornos del aprendizaje pueden aparecer a la vez con otros procesos incapacitantes (por ejemplo, deficiencias sensoriales, retraso mental, alteraciones de origen social o emocionales) o asociados a influencias perjudiciales del medio ambiente (por ejemplo, diferencias culturales, instruccin insuficiente/ inapropiada, factores psicgenos) pero no son resultado directo de estos procesos o influencias14. Para Bravo (1996), la definicin anterior tiene limitaciones para diagnosticar y seleccionar el tratamiento, debido a que da ms importancia a factores de orden neuropsicolgico y resta importancia a factores de diferencias sococioculturales, frente a esto hace una distincin entre Trastornos Especficos de Aprendizaje (T.E.A) y los Problemas Generales para Aprender (P.G.A.). Los primeros se refiere a trastornos en el aprendizaje derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico. Estos trastornos estn generalmente, circunscritos a dificultades ms especficas y que son persistentes. Con frecuencia se pueden encontrar evidencias de alteraciones desde los primeros aos del desarrollo. Los segundos son perturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, que pueden tener orgenes diversos que interfieren el rendimiento normal. Esta distincin permite establecer diferentes enfoques psicolgicos y psicopedaggicos de diagnstico y de rehabilitacin, segn sea el tipo de dificultades, ya que ellas requieren estrategias diferentes. Esta distincin no descarta la existencia de dificultades mixtas de Aprendizaje, que implican la presencia de trastornos de aprendizaje de origen
12 13
14
GEARHEART, B. (1987). Incapacidad para el aprendizaje. Ed. manual moderno. Mxico. P: 11. Ibdem (2). P: 36. Ibdem (2). P: 35.
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neuropsicolgicos, en nios que tambin tienen otro tipo de problemas para aprender, como pueden ser un rendimiento intelectual lento o una deprivacin sociocultural15. El concepto de problemas de aprendizaje es muy amplio, deliberadamente extenso, su significado abarcara cualquier dificultad notable que un alumno encontrara para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de edad, cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso. Ciertamente, la poblacin as definida es de gran heterogeneidad y no es sencillo encontrar criterios que la delimiten con mayor precisin. Los alumnos deficientes mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos que presentan retrasos en un campo concreto, como la lectura o las matemticas, entraran en este colectivo, aunque no lo agotaran16. Los problemas de aprendizaje, son tipificados como la discrepancia que se puede apreciar entre los objetivos de aprendizaje propuesto por el sistema escolar y el rendimiento alcanzado por los alumnos. Dado el carcter genrico en su conceptualizacin, es necesario analizarlo y encontrar su contenido. As tenemos que se pueden identificar dos grandes grupos: problemas generales de aprendizaje y problemas especficos de aprendizaje. En sntesis los problemas de aprendizaje son dificultades persistentes que experimentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje de habilidades, experiencias, estrategias y conocimientos. 3. 2. Factores vinculados a los problemas de aprendizaje
Los problemas en el aprendizaje son originados por muchos factores, en muy pocos casos se debe a la accin de un factor nico o a la influencia de una condicin aislada. Por ejemplo: un escolar puede sufrir un ligero defecto auditivo, sin que esto interfiera su aprendizaje lector, pero si la escuela a la que asiste el nio est situada en una calle ruidosa, el maestro habla suavemente y hace uso de mtodos fundados en la instruccin oral, es muy posible que este escolar encuentre serias dificultades en el aprendizaje de la lectura. En muchas ocasiones resulta difcil diferenciar cual sea la causa y cual el efecto o consecuencia. Las de los problemas en el aprendizaje son con frecuencia tan sutiles que resulta casi imposible a los maestros detectar las causas sin la ayuda de especialistas. Con propsitos educativos los problemas en el aprendizaje se deben a causas de origen orgnico y/o ambiental17. 3.2.1. Causas de origen orgnico
Est relacionado con las alteraciones sensoriales y neurolgicas:
a.
Factores Sensoriales: Cualquier anomala fsica del nio que desgaste su energa, le distraiga o le produzca inquietud o malestar, puede ejercer una perniciosa influencia sobre su aprendizaje. La atencin difusa, la fatiga, el escaso control motriz y los defectos visuales o auditivos tampoco contribuyen
15
BRAVO, L. (1996). Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar: introduccin a la educacin especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile. P: 17 - 20 16 COLL, PALACIOS, y MARCHESI (1995). Desarrollo psicolgico y educacin: Tomo II. Alianza Editorial. Madrid. P: 35. 17 MYERS, P. y HAMMILL, D. (1996). Mtodos para educar nios con dificultades en el aprendizaje, Ed. Limusa S.A., Mxico. P:28.
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a la realizacin de un trabajo eficiente. Las caractersticas y sensoriales del nio le predisponen a determinadas deficiencias en materias bsicas como la lectura, escritura, clculo, ortografa y otros aspectos del lenguaje: por ejemplo la desnutricin aguda en nios en etapa de crecimiento puede ejercer efectos permanentes sobre su desarrollo sensorial, preceptor, motor e intelectual.
b.
Factores Neurolgicos: Existe una relacin ntima entre las condiciones cerebrales e intelectuales, y el grado de competencia de aprendizaje, tales como en la lectura, aritmtica y lenguaje. Existen alumnos con un CI relativamente alto que no progresan eficazmente en determinadas materias. Ms an el autntico deficiente lector, en este sentido, puede poseer una inteligencia por encima de la media. Por consiguiente, al determinar la influencia de las condiciones intelectuales y neurolgicas, hay que considerar adems la inteligencia general, las limitaciones mentales especficas tales como memoria deficiente, persistencia o incapacidad de relacionar las partes al todo. Existe tambin la posibilidad de que, a causa de alguna lesin o deterioro del sistema nervioso, se produzcan trastornos en el aprendizaje. As mismo debe tenerse en cuenta las irregularidades que puedan alterar la relacin de dominio entre los hemisferios cerebrales como causa de ciertos errores y retrasos en el aprendizaje. Causas de origen ambiental
3.2.2.
Est dado por influencias socioculturales y educativas inadecuadas para el desarrollo, que generan alteraciones psquicas intelectuales y emocionales:
a.
Factores Ambientales: Las condiciones fsicas precarias en general, la mala nutricin, un desarrollo fsico inadecuado y enfermedades frecuentes, se relacionan en cierto grado con un rendimiento escolar pobre. Los nios con desventajas culturales presentan dificultades en el proceso del aprendizaje. Entre los factores ambientales se puede mencionar: las condiciones desfavorables en el hogar, la privacin de experiencias tempranas, si el ambiente familiar es hostil, demasiado exigente y conflictivo, o se muestran excesivamente protectores o inconsistentes en sus actos, es muy probable que el nio llegue a la edad escolar insuficiente o defectuosamente preparado para hacer frente a las exigencias de aprendizaje tan complejos como el de la lectura, aritmtica, ortografa y expresin oral y escrita. La actitud de los padres respecto a la escuela y al trabajo escolar de sus hijos influyen decisivamente sobre el xito o fracaso de estos. El inters permanente del hogar por el aprendizaje del nio en la escuela condiciona un buen rendimiento escolar. La presin, la crtica negativa, el reproche o la inoportuna comparacin con los hermanos sobre todo en nios con dificultades agravan el problema. Tambin influyen en el aprendizaje las condiciones educativas de la comunidad, as como la falta de oportunidades educativas, ambiente fsico desfavorable de la escuela (iluminacin imperfecta, la falta o mal estado de pizarras, insuficiencia o inadecuacin de los asientos, aulas demasiado amplias o muy reducidas, alrededores escolares muy deprimentes, etc.), interfieren en el desenvolvimiento educativo normal de los estudiantes. Factores Educacionales: Los factores educaciones como problemas derivados de la organizacin escolar, currculos deficientes, tcnicas de enseanza inadecuadas, carencia de profesionalismo especializado, desconocimiento sobre el proceso de aprendizaje normal, etc. Y los factores
b.
44
culturales como el bilingismo y el pluralismo cultural, tambin interfieren el normal desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. 3.3. Clasificacin de los problemas en el aprendizaje
Para un mejor estudio y tratamiento, los problemas de aprendizaje se pueden clasificar en dos grandes grupos18:
3.3.1.
Problemas generales en el aprendizaje (P.G.A.). Problemas especficos en el aprendizaje (T.E.A.). Problemas Generales en el Aprendizaje (P.G.A.)
3.3.1.1. Caracterizacin Se presentan de diversas maneras y afectan el rendimiento global del nio. Son globales porque se manifiestan en un retardo general de todo el proceso del aprendizaje, es decir el retardo en el proceso del aprendizaje se manifiesta en todas las materias, aun cuando puede presentar ciertas caractersticas mas definidas en algunos casos. Tambin se observa lentitud y desinters para el aprendizaje y a veces puede aparecer como retardo mental leve. Otra caracterstica es la deficiencia en la atencin a los estmulos escolares y dificultad para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas o lecciones. Los problemas generales en el aprendizaje son perturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, que pueden tener orgenes diversos que interfieren el rendimiento normal.
18
Ibdem (15). P: 17-20.
45
Los problemas generales en el aprendizaje en alto grado es producto de las desventajas socioculturales de los escolares, de las caractersticas de la escuela, de las metas y objetivos propuestos por los programas curriculares para cada curso y del nivel de exigencias, por ejemplo, el aprender a leer en primer grado es una exigencia programtica muchas veces independiente de la madurez escolar o de nivel de desarrollo intelectual real de los nios, estas exigencias pueden provocar problemas en el aprendizaje en nios carentes de estimulacin cultural o maduracional, sin que por ello tengan una deficiencia especfica para aprender. Esto quiere decir que superado dichos problemas se podra controlar los problemas generales del aprendizaje. Un nmero significativo de nios con problemas generales de aprendizaje se caracteriza por presentar un conglomerado de dificultades leves: inteligencia limtrofe, retardo del lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor. Estos nios provienen de grupos socioculturales deprimidos, y tienen alta incidencia de fracaso escolar en los primeros aos bsicos. Son considerados escolares de aprendizaje "lento" o "limtrofe" y muchas veces repiten cursos de manera reiterada, debido a que su velocidad de aprendizaje los ubica permanentemente en retardo frente a sus compaeros19. Los nios con problemas generales en el aprendizaje son productos de un sistema educativo incoherente, donde los planes y programas se han elaborado en base a un nio ideal, abstracto que solo existe en la teora y no en la realidad, con un conjunto de exigencias pedaggicas y psicolgicas irreales, desconociendo la diversidad de nios como culturas existentes en el Per; as tenemos que para muchos nios la escuela es la negacin de sus valores, sus creencias y el menosprecio de su lengua materna. 3.3.1.2. Tipos de problemas generales en el aprendizaje Segn Bravo (1996) se dan dos formas tpicas de problemas generales en el aprendizaje: Los escolares de lento aprendizaje. Los escolares de bajo rendimiento o atrasados a. Escolares con lento aprendizaje Muestran una serie de caractersticas circunscritas a la lentitud en el logro de los objetivos de aprendizajes propuestos, los ms representativos son: Fracaso en toda o casi todas las asignaturas. Repitencia frecuente, principalmente en los primeros grados. Desinters o desmotivacin en las tareas escolares. Deficiencias en la atencin, concentracin, memoria y lento razonamiento. Dificultades perceptivas en el desempeo del lenguaje verbal expresivo y escrito. Generalmente desertan o son potencialmente desertores Generalmente no presentan causa orgnico cerebral. Se observa un funcionamiento intelectual por debajo de media. Muestra dificultades adaptativas al sistema escolar. Con adecuado entrenamiento cognitivo puede desarrollar habilidades adaptativas.
19
Ibdem (15). P: 32
46
Las escuelas donde estudian los alumnos con lento aprendizaje, presentan algunas caractersticas tpicas como: La infraestructura bsica es deficiente, careciendo de los mecanismos mnimos necesarios para atender la escolaridad. El maestro muestra tambin desinters en la direccin y regulacin del comportamiento escolar, empleando mtodos inadecuados, poco flexibles o rgidos, estableciendo malas relaciones entre el profesor-alumno. b. Los escolares de bajo rendimiento o atrasados Estos escolares presentan tambin un dficit global y se presentan en todos los sectores sociales, sus caractersticas distintivas son: Presentan fracasos en una materia o en todas. Traslado frecuente de colegio, su historia escolar revela que a transitado por ms de dos centros educativos, ya sea en la primaria o en la secundaria, alterando los niveles de adquisicin de la identidad escolar. La desmotivacin del aprendizaje puede ser de causas internas, externas o mixtas. Son el resultado de problemas en el sistema escolar: problemas de planificacin, de cobertura, de atencin, de capacidad instalada, de tratamiento curricular, de determinacin de metas y objetivos, y de capacitacin de maestros. 3.3.2. Problemas Especficos en el Aprendizaje (T.E.A)
3.3.2.1. Caracterizacin Loa problemas especficos en el aprendizaje son dificultades para seguir un ritmo escolar normal, sin presencia de retardo mental, sin dificultades sensoriales o motoras graves (ceguera, sordera, parlisis cerebral, afasia, etc), sin deprivacin sociocultural, ni trastornos emocionales graves. Es decir el trastorno especfico es propio de un nio con inteligencia alrededor de lo normal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel de rendimiento escolar normal para su edad. Los nios con problemas especficos en el aprendizaje se caracterizan por tener dificultades en ciertas reas del aprendizaje, que se manifiestan reiteradamente, y que no se solucionan con los mtodos de enseanza comunes. El nio con trastornos especficos puede funcionar bien en algunas reas y mal en otras. Por ejemplo, tener dificultad en lectura y facilidad en aritmtica. Los trastornos especficos estn asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la maduracin neuropsicolgica del nio. Por ejemplo la dislexia especfica aparece muy relacionada con trastornos del desarrollo del lenguaje o de la percepcin fonmica. Los problemas especficos en el aprendizaje se manifiestan en dificultades significativas al aprender a hablar, leer, escribir, razonar matemticamente. Son trastornos intrnsecos, se deben a una disfuncin del sistema nervioso central, y pueden darse a lo largo de la vida. Pueden manifestarse en los diferentes niveles de aprendizaje, como insuficiencias en los procesos de recepcin, comprensin, retencin, expresin y creatividad del nio en el aprendizaje escolar, en relacin a su edad mental y en ausencia de alteraciones sensoriales o motoras graves. El deficiente especfico aprende en cantidad y calidad inferior a su capacidad o edad mental. El concepto de problemas especficos en el aprendizaje implica un nivel intelectual general normal observndose un desnivel entre
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el potencial intelectual del nio y el aprovechamiento real y efectivo de sus capacidades. Los nios con trastornos especficos aparecen ms inteligentes para actividades extraescolares que para aprender tareas escolares20. 3.3.2.2. Los trastornos especficos de aprendizaje en el DSM-IV y en el CIE-10
Los manuales internacionales ms influyentes en materia de clasificacin y diagnstico psicopatolgicos son: El DSM-IV del APA (Manual de Diagnstico y Estadstico de la American Psychiatric Association) y. El CIE-10 de la OMS (Clasificacin Internacional de las Enfermedades). Trastornos especficos de aprendizaje en el DSM-IV Retraso mental F70 Retraso mental leve F71 Retraso mental moderado F72 Retraso mental grave F73 Retraso mental profundo F79 De gravedad no especificada F81.0 Trastorno de la lectura F81.2 Trastorno del clculo F81.8 Trastorno de la expresin escrita F82 Trastorno del desarrollo de la coordinacin F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo F80.2 Trastor. mixto del lenguaje receptivo-expresivo F80.0 trastorno fonolgico F98.5 Tartamudeo F84.0 Trastorno autista F84.2 Trastorno de Rett F84.3 Trastorno desintegrativo infantil F84.5 Trastorno de Asperger F90.0 Tipo combinado F90.8 Tipo con predominio del dficit de atencin F90.0 Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo F91.8 Trastorno disocial F91.3 trastorno negativista desafiante F98.3 Pica F98.2 Trastorno de rumeacin F95.2 Trastorno de la Tourette F95.1 Trastorno de tics motores o vocales crnicos F95.0 Trastorno de tics transitorios F98.0 Enuresis (no debida a enfermedad mdica) F98.1 Encopresis sin estreimiento ni incontinencia por rebosamiento F93.0 Trastorno de ansiedad por separacin F94.0 mutismo selectivo
Trastornos del aprendizaje Trastornos de habilidades motrices Trastornos de la comunicacin Trastornos generalizados del desarrollo Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad Trastornos de la ingestin y de la conducta alimentaria Trastornos de tics Trastornos alimentacin Otros trastornos de la
20
Ibdem (15). P: 83 - 84
48
F94.2 Trastorno reactivo de la vinculacin F98.4 Trastorno de movimientos estereotipados La DSM-IV, considera las dificultades de aprendizaje especficas como una de las categoras bsicas dentro del conjunto de Trastornos de Inicio y desarrollo en la Infancia y la Adolescencia, entre los que se incluyen21: El CIE-10 es mucho ms conservador que la DSM-IV, al asumir en gran medida los supuestos tradicionales sobre las alteraciones del desarrollo en la infancia. Las funciones afectadas son el lenguaje, el rendimiento de las funciones viso-espaciales o de coordinacin de movimientos. Las categoras parciales incluidas en este grupo general son las siguientes: Trastornos especficos de aprendizaje en el CIE-10 F80 trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje F80.0 Trastorno especifico de la pronunciacin F80.1 Trastorno de la expresin del lenguaje F80.2 Trastorno de la comprensin del lenguaje F80.3 Afasia adquirida con epilepsia (sndrome de Landau-Kleffner) F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificacin F81. Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar F81.0 Trastorno especfico de la lectura F81.1 Trastorno especfico de la ortografa F81.2 Trastorno especfico del clculo F81.3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin F82 Trastorno especifico del desarrollo psicomotor F83 Trastorno especfico del desarrollo mixto F84 Trastornos generalizados del desarrollo F84.0 Autismo infantil F84.1 Autismo atpico F84.2 Sndrome de rett F84.3 Otros trastorno desintegrativo de la infancia F84.4 trastorno hipercintico con retraso mental y movimientos estereotipados. F84.5 Sndrome de asperger F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificacin F88 Otros trastornos del desarrollo psicolgico F89 Trastornos del desarrollo psicolgico sin especificacin 3.3.2.3. Clasificacin de los problemas especficos en el aprendizaje Existen muchas maneras de clasificar los problemas en el aprendizaje, entre lo ms importante son: 1. Segn el nivel del procesamiento de la informacin y. 2. De acuerdo a los procesos psicolgicos.
21
Ibdem (2). P: 78 - 81
49
I. Segn el nivel del procesamiento de la informacin: De acuerdo al nivel de procesamiento de la informacin son: a. Trastornos en la recepcin: La agnosia.- Consiste en la incapacidad de comprender e interpretar la informacin que se recibe. Es una incapacidad para reconocer objetos, sucesos, sonidos y otros, aunque el rgano de este sentido (vista, odo tacto), no se encuentre bsicamente defectuoso. Casi siempre ocurre agnosia especfica, ms que general, como las siguientes:
Agnosia auditiva: no puede diferenciar entre varios sonidos comunes. Agnosia de formas: dificultad en la discriminacin de formas, por ejemplo formas geomtricas. Agnosia visual: dificultad en el reconocimiento de objetos o gente, aunque estos sean identificados con facilidad por los dems. Agnosia tctil: no reconoce objetos comunes solo por el tacto.
b. Trastornos en la comprensin, integracin y organizacin: La afasia.- Es la prdida de la habilidad para utilizar smbolos idiomticos. El sujeto no puede expresar las ideas con el lenguaje o la escritura (expresin) y en otros casos no comprende la palabra hablada o escrita (comprensin). La alteracin de estas funciones no se debe a problemas en la visin o audicin. Las afasias pueden ser:
Afasia Sensorial o Receptiva o de Wernicke.- El problema incluye la comprensin de la palabra escrita o hablada: sordera a la palabra, o ceguera a la palabra. Afasia Expresiva o Motora o de Broca.- Es la incapacidad para expresar las ideas por medio del lenguaje. Las dificultades se centran en las funciones de hablar y escribir. Afasia Semntica.- Es la prdida del significado detallado de los componentes del lenguaje.
c. Trastornos en la interpretacin y expresin simblica: La discalculia.- La discalculia son trastornos que se manifiestan en el clculo y en la elaboracin de nociones matemticas y operaciones numricas; los nmeros escritos se realizan en forma distorsionada o modificada por ejemplo: escribe el 62 por el 26 o escribe el 1002 por el 102. Estos sujetos se caracterizan por: Se observa una falta de conocimiento visual o auditivo de los nmeros, las cifras de las operaciones son ubicadas arbitrariamente, sin respetar las columnas de las unidades, decenas y centenas. Presenta dificultades en la abstraccin de la regla, no asocia la cantidad con el smbolo numrico,. se atribuye a una inmadurez de las funciones neurolgicas interpretacin.
50
La disgrafa.- La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafa22. Los nios con disgrafa tienen una capacidad intelectual normal, no presentan trastornos neurolgicos y sensoriales graves, poseen una escritura es ilegible, apareciendo disociacin de palabras o transferencia de slabas, ejemplo: voyal colegio por voy al colegio o lalluvia mo jala ciudad por la lluvia moja la ciudad. Son sujetos que: Se cansa rpido. Aprieta demasiado el lpiz. Tienen problemas en el espacio: no respeta mrgenes, lneas, etc. Cambia frecuentemente de modelos de letras. El tamao de letras no son constantes. Deficiencias en prensin y presin.
Ritmo escritor muy lento o excesivamente rpido.
La dislexia.- Es un trastorno manifestado por la dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instruccin convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales. Depende de discapacidades bsicas, de origen constitucional u origen neurogentico. Sus principales indicadores son los siguientes: Rotacin en la lectura: horizontal o vertical. Por ejemplo lee b por d. Reversiones modificando las secuencias. Ejemplo leen: Sol da ed los nos calurosos por los das de sol son calurosos; la caren de credo se agradable por la carne de cerdo es desagradable. Confusiones de letras. Ejemplo Coro por Loro. Omisiones o supresiones de letras. Ejemplo Sodado por soldado. Agregados, se aaden ms letras de las que existen. Ejemplo: cuadernono por cuaderno. La lectura en general resulta lenta y dificultosa, poco comprensiva. Saltan palabras y reglones. Omiten o agregan sonidos. Segn Bravo (1996) la dislexia generalmente puede ser de tres tipos:
Dislexia especfica.- Es un desorden en la receptividad y comprensin del lenguaje escrito, que se manifiesta principalmente en el periodo del aprendizaje de la lectura en relacin con la edad mental del nio, es netamente de origen neuropsicolgico, es resistente y persistente en el normal proceso de aprendizaje, evoluciona con el tiempo. Dislexia de comprensin.- Se manifiesta principalmente en aquellas personas que habiendo aprendido con dificultad a leer, no logran una comprensin satisfactoria del significado que leen, su comprensin es global y vago. Dislexia mixta.- Es cuando se presentan en forma conjunta la dislexia especfica y la dislexia de comprensin. Dislexia atpica.- Es un trastorno en la comprensin lectora por causas socioculturales o de un analfabetismo o por desuso de la lectura.

22
RIVAS, R. M. y FERNNDEZ, P. (1996) Dislexia, disortografa y disgrafa, Ed.Pirmide, S.A., Madrid. P: 156.
51
La disortografa.- La Disortografa se puede definir como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazo o grafa. Al hablar de Disortografa, se deja al margen la problemtica de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de las letras) y se centra en los problemas de aptitud para transmitir el cdigo lingstico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociacin correcta entre los fonemas y sus grafemas, las peculiaridades ortogrficas de algunas palabras, en las que no es tan clara esa correspondencia (ejemplo: palabras con b o v, palabras con o sin h) y las reglas de ortografa23. II. De acuerdo a los procesos psicolgicos Segn Nuez, Gonzales y Carbonero (1994) las dificultades especficas de aprendizaje ms frecuentes estn asociadas a variables o dficits en los procesos psicolgicos bsicos, metacognitivos, lingstico, psicomotrices, comportamentales, emocionales y motivacionales. En este sentido se puede clasificar los problemas especficos de aprendizaje en24: a. Dficits en procesos psicolgicos bsicos
Dficits perceptivos.- Comprende los dficits en la percepcin visual, auditiva y motriz:
Dficit en la percepcin visual.- Suele identificarse dficit en cinco componentes: 1) relaciones espaciales, 2) discriminacin visual, 3) discriminacin figura-fondo, 4) Cierre visual, y 5) reconocimiento de objetos o memoria visual. Dficit en la percepcin auditiva.- Se identifica dficit en cuatro componentes: 1) discriminacin auditiva, 3) asociacin auditiva, y 4) combinacin auditiva. Dficit en la percepcin motriz.- Se refiere al dficit en la interelacin de la percepcin con la actividad motora, al realizar el nio tareas motoras en el proceso de aprendizaje escolar.
Dficits atencionales.- Es el dficit en la capacidad selectiva de algunos estimulos disponibles para procesarlos e ignorarlos otros en determinadas tareas. Dficits de memoria.- Se refiere a los dficits:

23 24
En el almacenamiento La memoria sensorial (signos sensoriales). En el almacenamiento La memoria a corto plazo o memoria de trabajo (relacin de seales sensoriales). En el almacenamiento La memoria a largo plazo (codificacin o registro, almacenamiento o retencin y evocacin de la informacin).
Ibdem (22). P: 100 Ibdem (1). P: 60 - 64
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El aprendizaje memorstico o repetitivo implica un nivel de procesamiento superficial y el aprendizaje significativo implica un nivel de procesamiento profundo. Cuanto mayor sea el grado d profundidad en el procesamiento de la informacin ms fcil y significativa ser el proceso de almacenamiento y mayor ser la retencin y el recuerdo. b. Dficits metacognitivos Comprende los dficits en el desarrollo de dos grandes habilidades:
Habilidades para distinguir estrategias y recursos que se necesitan para desarrollar una tarea con efectividad. Habilidades para utilizar mecanismos autorreguladores.
c. Dficits lingstico.- Comprende: Dficits en la decodificacin fonolgica (lectura). Dficits en la encodificacin grafomotriz (escritura).
d. Dficits psicomotrices.- Involucra tres dficits: Hiperactividad. Hipoactividad. Discordinacin.
e. Dficit comportamentales.- Implica un patrn de conductas caracterizado por: Pasividad. Falta de inters en relacin con las tareas escolares. Sentimientos de incompetencia y dependencia que influyen en el rendimiento escolar.
f. Dficits emocionales y motivacionales.- Los nios condificultades en el aprendizaje tienen: Bajo y negativo autoconcepto acadmico. Escasa autoconfianza. Estilos atribucionales inmaduros. Falta de persistencia orientada a las tareas escolares. 3.3.3. Trastornos lectoescritores y numricos Cuando se describe los trastornos lectoescritores habra que tener en cuenta lo siguiente, por lo general los trminos con el prefijo a se asocian a incapacidad total y tendran el carcter de prdida de una funcin ya adquirida, y el prefijo dis indica dificultad o incapacidad parcial y tendra un carcter evolutivo o de desarrollo 25. Se consideran trastornos lectoescritores y numricos los siguientes: Alexia y dislexia. Agnosias y apraxias.
25
Ibdem (5). P: 331
53
Agrafa, disgrafas y disortografas Acalculias y discalculias.
3.3.3.1. Alexia y dislexia a. Alexia Es una incapacidad adquirida para leer debido a una lesin cerebral. Existen distintos tipos de alexia, asociadas a la lectura o a otras alteraciones:
Alexia pura.- Se refiere a una alteracin de la lectura, que se debe a una destruccin de las fibras que conectan la cisura calcariana con el girus angular del hemisferio dominante. Esta lesin impide que el sujeto pueda asociar lo que percibe visualmente -grafemas- con los smbolos fontico/semnticos correspondientes. Hcaen y Albert (1978) distingue diversos subtipos de alexia pura:
Alexia literal: el sujeto que la padece encuentra la dificultad en la lectura de letras. Alexia verbal, o dificultad para leer palabras. Alexia de sentencias, o dificultad para la lectura de frases. Alexia global, en la que el sujeto encuentra dificultad en la lectura de letras, palabras y frases.
Alexia con agrafa.- Es de debido a una lesin en el girus angular del hemisferio dominante y la incapacidad lectora que presenta el sujeto puede estar acompaada por la incapacidad para escribir y de otros trastornos, como discalculia, agnosia digital, anomia y desorientacin izquierda/derecha (sntomas todos estos incluidos en el sndrome de Gerstmann). Alexia de tipo frontal.- Es una alteracin en el proceso lector, teniendo ms dificultades en la lectura de letras que de palabras y de sustantivos que de trminos relacinales. Pero adems, a estas alteraciones hay que aadir las del lenguaje oral a causa de una afasia de Broca. Al mismo tiempo, el sujeto que presenta este tipo de alexia tiene dificultades en la escritura espontnea, dictado y copia. Alexia profunda.- Comprende errores semnticos paraafsicos, como leer "abeja" por "miel", y tambin errores en la lectura de palabras de aspecto parecido.
b. Dislexia A la dislexia tambin se le conoce como dislexia evolutiva, dislexia escolar, trastorno de lectoescritura, ceguera verbal congnita, etc., haciendo todas ellas referencia a las dificultades para aprender a leer, de etiologa poco precisa o por una deficiencia cerebral congnita. En la actualidad existen diversas definiciones dependiendo del enfoque de cada autor, que a continuacin se presenta una clasificacin de la dislexia de acuerdo a cada enfoque: De acuerdo a enfoques neuropsicolgicos:
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Dislexia perceptivo-visual.- Es cuando las dificultades lectoescritoras se deben a alteraciones perceptivo/visuales. El problema no radica en una visin deficiente, sino en la imposibilidad de interpretar con precisin lo que se ve. Dislexia auditivo-lingstica.- Es cuando las dificultades lectoescritoras se deben a alteraciones auditivo/verbales. El sujeto encuentra dificultades para distinguir elementos aislados o discontinuos del lenguaje oral. Dislexia mixta.- Es cuando las dificultades lectoras se deben a alteraciones perceptivo/visuales y auditivo/lingsticas, que dificultan el acceso al significado de lo ledo.
De acuerdo a enfoques cognitivos:
Dislexia semntica o superficial.- Es cuando est alterada la va directa o lxica y se caracteriza porque los sujetos que la padecen pueden leer mejor las palabras regulares y con sentido que las irregulares, por sus dificultades en la asociacin grafema/fonema. Dislexia fonolgica.- Es cuando est alterada la va indirecta o fonolgica, por lo que se producen errores visuales u ortogrficos en la lectura de palabras y deterioro en la lectura de pseudopalabras. Dislexia profunda.- Es cuando est totalmente alterada la va fonolgica y la va visual tambin presenta cierto deterioro, por lo que el sujeto es incapaz de asociar los grafemas con su sonido correspondiente y presenta dificultades en la lectura de palabras sin sentido. Su comprensin es mejor en lectura silenciosa que en voz alta.
De acuerdo a enfoques neurolingsticos
Dislexia simultnea.- Comprende una alteracin del proceso de percepcin simultnea del hemisferio derecho, implicado en el reconocimiento de los rasgos grficos ms sobresalientes de las palabras. Se caracteriza porque son escasos los errores semnticos o sintcticos, predominando los dficit visoperceptivos. Las personas que padecen este tipo de dislexia presentan una tendencia al deletreo y no logran pronunciar globalmente las palabras. Dislexia secuencial.- Es una alteracin del proceso de percepcin secuencial o sucesivo del hemisferio izquierdo, implicado en la conversin de los grafemas en fonemas. Se caracteriza por una dificultad extrema para integrar los fonemas, predominando los dficit lingsticos.
Se puede encontrar cierta equivalencia entre los distintos subtipos de dislexia:
Dislexia perceptivo-visual = semntica = simultnea. Dislexia auditivo-lingstica = fonolgica = secuencial. Dislexia mixta = profunda.
Caractersticas de la dislexia La dislexia implica un dficit en el procesamiento perceptual, en el procesamiento lingstico, o en ambos.
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Dficit en el procesamiento perceptual:
Dficit en el anlisis visual o bien en los movimientos sacdicos o fijaciones. Dficit a nivel lxico o en el reconocimiento de palabras, por va fonolgica o visual. o por ambas. Dficit especficos gramaticales por el inadecuado uso de las estrategias que implican la organizacin de los elementos lxicos en un orden y en una estructura sintctica concreta, o bien por problemas con la memoria por limitacin o por el gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras. Dficit a nivel semntico en la estructuracin de significados y conceptos o en la interrelacin de los mismos con los conocimientos previos. Dficit que se relacionan con problemas con la comprensin lectora. Los dficit en el procesamiento perceptual ocasionan:
Dificultades en la discriminacin de letras diferenciadas por su eje de simetra (p/q, d/b). Dificultades generalizadas para integrar en un todo los rasgos perceptivos de los estmulos. Dificultades para procesar el orden serial de los estmulos. Deficiencias en la integracin de la informacin auditiva y visual.
Dficit en el procesamiento lingstico:
Las dificultades surgen no en la diferenciacin de los distintos grafemas entre s, sino en el momento de establecer qu se representa en cada grafema. Falla en la habilidad de procesar estmulos verbales secuencialmente. Los dficit se producen en el procesamiento auditivo/lingstico, situndose especficamente a nivel de la segmentacin de la palabra en fonemas. Un buen lector tiene que saber identificar los segmentos de palabra que corresponden a las letras. Sin esta condicin no podr desarrollar el sistema de reglas que permiten la creacin de un cdigo fonolgico a partir de la representacin ortogrfica y que constituyen el elemento central de la va indirecta o fonolgica.
Dficit en el procesamiento perceptual y procesamiento lingstico: Las deficiencias en el procesamiento perceptual y lingstico se ponen de manifiesto con una lectura torpe, difcil, poco comprensible, en la que son frecuentes numerosos errores, entre ellos cabe citar: Errores lectores
Confusin de sonidos, que se puede producir tanto en la lectura de sonidos voclicos como consonnticos. Ej.: a por o, d por b, r por l.
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Rotacin de letras, error que consiste en confundir una letra con otra similar aunque colocada en distinto sentido. Ej.: b/d, p/q, u/n. Inversiones o modificacin de la secuencia correcta de las letras. Ej.: el por le, palto por plato, calsificacin por clasificacin. Sustituciones o cambio de una letra por otra u otras. Ej.: lobo por lodo, caso por caco, pebo por pelo. Omisiones o supresin de una o varias letras al leer. Ej.: panta por planta, libo por libro, cavo por clavo. Agregados o incorporacin de letras o grupos de letras, que no forman parte de la palabra. Ej.: Pedrol por Pedro, planeta por planta. Contaminaciones, que consiste en la unin de dos palabras o de una y parte de otra. Ej.: alala por al ala, casado rada por casa dorada. forma
Disociaciones o palabras fragmentadas de incorrecta. Ej.: 'pra dover de" por "prado verde". Defectos relacionados con la velocidad lectora
Regresiones, o la necesidad contina de volver hacia atrs para poder comprender lo ledo. Fijaciones o detenciones breves de la vista al leer. Subvocalizaciones, que se producen cuando los sujetos pronuncian mentalmente mientras leen. Vocalizaciones, se producen cuando el sujeto lee en voz alta o acompaado de movimientos de los labios.
Segn los tipos de dficit que predominen, se tiene distintos tipos de dislexia. Caractersticas de la dislexia perceptivo-visual Se observa que en las lenguas como el espaol (no en el ingls) las personas que sufren este tipo de dislexia pueden pasar desapercibidas porque la ruta fonolgica, que la tiene preservada, le permitir leer cualquier palabra aunque con mayor lentitud. La va que tiene alterada es la lxica o visual y es ms frecuente en nios pequeos de 7 a 8 aos. Este subtipo de dislexia se caracteriza por la presencia de dficit perceptivo-visuales, psicomotores y en la memoria visual inmediata, que originan diversas dificultades:
En el procesamiento cognitivo-visual, no pudiendo visualizar cognitivamente los grafemas, ni adquirir el significado simblico de los mismos. Para procesar estmulos verbales simultneamente. Para seguir instrucciones, necesita que se le recuerde qu debe hacer y requiere explicaciones individuales para comprender las instrucciones suministradas al grupo.
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En la fluidez y comprensin lectora, relacionadas con su lentitud en la decodificacin o desciframiento, con errores lectoescritores, omisiones, inversiones, confusin de letras, slabas o palabras de grafa similar y con las dificultades para extraer el significado. Tambin encuentran dificultades para precisar la idea central de un texto, extraer inferencias a partir de lo ledo y recordar los detalles al responder preguntas destinadas a verificar la comprensin del texto. Tienen dificultades con el alfabeto, tales como desconocimiento de la secuencia del alfabeto, omisin de letras en la secuencia alfabtica, confusin de letras similares y mezcla de letra cursiva con letra de imprenta. Confusin de secuencias, en especial nocin deficiente del tiempo y en el orden cronolgico de los hechos. Ritmo lento de trabajo en relacin a sus compaeros, cosindoles cumplir los plazos de tiempo en la realizacin de la actividad o tareas propuestas. A nivel ortogrfico tambin aparecen numerosos errores, confusiones e inversiones de letras, palabras o nmeros de grafa similar y es frecuente la escritura en espejo o invertida.
Caractersticas de la dislexia auditivo-lingstica o fonolgica Se encuentra alterada la va fonolgica o indirecta, por eso lee por va lxica. Es ms frecuente en nios de 10 a 12 aos. Presenta dficit en las habilidades psicolingsticas, en la discriminacin auditiva y en la memoria auditiva inmediata. Estos dficit neuropsicolgicos originan diversas dificultades:
En el procesamiento auditivo-lingstico, no pudiendo ser audibles cognitivamente los grafemas y fallando en la conversin fonema/grafema. lo que le puede llevar a confundir la correspondencia entre sonidos familiares N y , d . b/ y /d/ o puede invertir el orden "para" en lugar de "par". En el procesamiento de estmulos verbales secuencialmente. Presenta confusin en la pronunciacin, no percibe diferencias entre los sonidos voclicos (largos, cortos, apagados), no percibe diferencias entre sonidos consonnticos similares ni entre sonidos voclicos y consonnticos. No puede interpretar transcripciones fonticas. Confusin con las palabras y con la ortografa, no puede determinar si est ante palabras iguales o distintas, ni identificar o reproducir palabras que riman. Recurre a ayudas mnemotcnicas para recordar cmo se escriben determinadas palabras. Tiende a escribir tal y como pronuncia. En la comprensin lectora, requiriendo refuerzos para mejorarla, lo mismo que al escribir, como las subvocalizaciones. Encuentra tambin dificultades en la lectura de pseudopalabras y palabras nuevas, cometiendo errores en la lectura en voz alta, inversin, transposicin, omisin de finales, letras o slabas. A nivel grfico, escribe con lentitud y con frecuentes adiciones, omisiones, sustituciones en palabras de sonido similar, errores sintcticos y dificultades de redaccin.
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Caractersticas de la dislexia mixta o profunda En esta dislexia se encuentran alteradas las dos vas, la directa y la indirecta, aunque en mayor medida la va fonolgica. En consecuencia, pueden presentar dficit tanto perceptivo-visuales, como auditivo-lingsticos, lo que origina diversas dificultades:
En el procesamiento cognitivo-uisual y auditivo-lingstico, por lo que participa de la problemtica anteriormente reseada en los dems tipos de dislexia. En el acceso al contenido del texto ledo, dependiendo, en gran medida, su comprensin de la ayuda del contexto. Dificultades en la lectura de palabras regulares. Igualmente, es ms difcil la lectura de verbos que de adjetivos y de stos que de nombres o sustantivos. En la comprensin lectora, hacindose, en ocasiones, inaccesible para ellos. A nivel grfico, encuentra dificultades al escribir palabras semejantes, as como en la sustitucin de palabras por otras relacionadas semnticamente y al escribir dictados.
3.3.3.2. Agnosias y apraxias Para que el lenguaje adquirido pueda transformarse en lectura se requiere su asociacin con determinados signos grficos, es decir el reconocimiento de determinadas formas visuales -gnosias- y la realizacin de un acto motor -praxia- de forma intencional. Como consecuencia de lesiones cerebrales, determinados sujetos muestran una alteracin de la percepcin y del reconocimiento de formas visuales -agnosias- y desorganizacin o incapacidad en la realizacin de determinados actos motores -apraxia-. a. Agnosias Es la incapacidad para recordar relaciones especficas entre smbolos y sonidos o para recordar los conceptos que representan las formas de las letras, palabras o frases, debido a lesiones en el crtex visual, zona en la que se efecta el proceso de anlisis y sntesis de los elementos perceptivos aislados. Existen diversos subtipos de agnosias:
Agnosia visual.- Es la incapacidad para percibir o reconocer visualmente (aunque s puede hacerlo a travs del tacto) configuraciones globales, no as smbolos aislados. Un agnsico visual no reconoce objetos, ni palabras, ni series numricas. Puede ocurrir que un sujeto slo pueda percibir un objeto cuando hay dos presentes, entonces estaramos ante una agnosia simultnea, o que el sujeto reaccione ante una cara conocida como si fuera extraa, entonces estaramos ante una agnosia fisiognmica. Agnosia motriz.- Es la incapacidad para escribir de forma legible palabras y serie-numricas, aunque tenga la imagen mental de la forma. Su escritura no es legible, puesto que se asemeja a garabatos. Agnosia tctil.- Es la incapacidad para reconocer al tacto objetos familiares -estereoagnosia-, letras y nmeros trazados en la superficie corporal -agrofoestesia-, o para reconocer los dedos que han sido estimulados -agnosia digital, debido a lesiones parieto-occipitales. Agnosia ideacional.- Es la incapacidad para visualizar o recordar el modo en el que se forman determinadas palabras o cantidades numricas. El sujeto no puede recordar
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las letras que componen la palabra, el orden o la secuencia correcta de las letras que la componen. Por eso, su escritura puede ser perfectamente legible, pero el contenido carece de sentido. b. Apraxia Se entiende por apraxia como la incapacidad de ideacin para representar un movimiento intencional o el planteamiento motor de la accin. Existen diversos tipos de apraxias:
Apraxia ideatoria.- La podemos definir como una alteracin de los movimientos complejos que hay que planificar o programar para la utilizacin de un objeto. Apraxia ideomotriz.- Es la alteracin de gestos o movimientos simples. Apraxia constructiva.- Es definida como las alteraciones de los movimientos o gestos intencionales que implican la organizacin del espacio circundante.
Hcaen y Albert (1978) consideran que los tres tipos de apraxias se pueden producir por lesiones posteriores del lbulo parietal y por lesiones parietotemporales (supramarginales y del girus angular) del hemisferio izquierdo. Otras apraxias, como las apraxias bucolinguales, pueden deberse a lesiones frontales y del cuerpo calloso. Es as que las personas con dificultades en la escritura presentan alteraciones anlogas a las descritas en las apraxias. No obstante, mientras que las apraxias suponen una alteracin de la representacin del gesto, en muchas alteraciones de la lectura, escritura o clculo, lo que encontramos son alteraciones en la coordinacin visomotriz. 3.3.3.3. Agrafas, disgrafias y disortografas a. Agrafas Las agrafas se consideran como la incapacidad adquirida para escribir, debido a una lesin cerebral de la circunvolucin frontal (situada por encima del rea de Broca), en el caso de la agrafa pura, o como una consecuencia de lesiones parietales, en el caso de la agrafa con apraxia. Podemos distinguir distintos tipos de agrafas:
Agrafas dinmicas centrales.- Es la incapacidad en los procesos de planificacin de la escritura. Agrafias centrales.- Son las incapacidades en los procesos lxicos de la escritura. Agrafias perifricas.- Es la incapacidad en la realizacin de los procesos motores de la escritura. Agrafias sintcticas o agramatismos.- Es la incapacidad para llevar a cabo la construccin de la estructura sintctica.
b. Digrafas Las digrafas son dificultades para consignar por escrito los pensamientos o incapacidad parcial para traducir los pensamientos en smbolos escritos, sin que se deba a lesin
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neurolgica manifiesta. La inhabilidad o dificultad del sujeto se encuentra en la realizacin motora de la escritura. Ajuriaguerra (1964) diferencia cinco subtipos de disgrafias26:
Escritura rgida.- Es una escritura angulosa, tensa e inclinada a la derecha y que cuando el sujeto debe realizarla rpidamente, resulta desorganizada irregular e impulsiva. Escritura dbil.- Es una escritura desorganizada, negligente e irregular. Escritura impulsiva.- Es una escritura con poca calidad en los rasgos escritos con imprecisin. Escritura lenta.- Es una escritura lenta, cuidada en la forma y precisa. Mala escritura.- Es una escritura desproporcionada y mal distribuida en la pgina, de formas pesadas, deformes e irregulares.
Caractersticas de la disgrafa Est asociada generalmente a la dislexia visual y auditiva, la disgrafa. Se caracteriza por alteraciones en el funcionamiento de alguno de los procesos implicados en la escritura. La alteracin en los procesos motores hace que el sujeto tenga dificultades en el dibujo de las letras, afectando a la calidad de su grafismo. Se encuentra dificultades:
En relacin a los algrafos o smbolos alfabticos: confusin, adicin, omisin de rasgos, mezcla de letras maysculas y minsculas y de diferentes tipos de escrituras. Asimismo, suelen seguir escribiendo con letras de imprenta despus de haber aprendido la cursiva y fragmentan determinadas letras o nmeros. En relacin a los patrones motores: descontrol en relacin al tamao de las letras (muy pequeas o muy grandes), mal dibujadas, desproporcionadas, inclinadas y deformadas. En relacin a la organizacin general: palabras amontonadas, separacin interlineal grande o pequea, mrgenes excesivamente amplios, confunde la lnea horizontal y la vertical. Presenta un sentido de direccin confuso, producindose el trazado de determinadas letras o nmeros de abajo hacia arriba, escribiendo en espejo o procediendo en direccin inversa a lo natural en los trazos elpticos o circulares de determinadas letras o nmeros. Dificultad en la copia de formas simples, distorsiones, no termina correctamente los ngulos, tiende a dibujar "orejas", resulta difcil mantenerse en el rengln y reproducir de memoria dibujos simples. Se pueden producir omisiones de letras o silabas de determinadas palabras y agregados de letras o unidades de sonidos, innecesarias en determinadas palabras.
c. Disortografa
26
Ibdem (5). P:338.
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La alteracin fundamental de los disgrficos se produce a nivel ortogrfico. La disortografa es una dificultad que tiene el sujeto para estructurar gramaticalmente el lenguaje escrito y a nivel ortogrfico. En la fase inicial del aprendizaje de la lectoescritura es normal que los nios encuentren dificultades al escribir determinadas palabras y cambien una letra por otra, de sonido fnico similar, porque determinados sonidos se escriben de forma diferente y no se da una correspondencia exacta entre fonema y grafema (por ejemplo, entre la b y la v). En la disortografa podemos hablar de dos tipos de errores diferentes:
Errores adecuados fonticamente (por ejemplo: g/j, b/v, q/c) y. Errores inadecuados fonticamente (ejemplo: m/n. l/ll).
Caractersticas de la disortografa La disortografa se caracteriza por alteraciones en los procesos lxicos, tanto en la ruta fonolgica, producindose errores en las reglas de conversin de los fonemas en grafemas, al escribir pseudopalabras y confusin de grafemas, como en la ruta ortogrfica, caracterizada por el exceso de faltas de ortografa. O pueden estar afectadas ambas rutas, lo que ocasiona, entre otros trastornos, la escritura en espejo, faltas de ortografa, confusin de grafemas e inversiones. Los errores ms frecuentes en la produccin escrita a nivel de letras y de palabras son:
Errores escritores a nivel de letras:
Inversiones: la forma de la letra experimenta un giro de 180 grados -escritura en espejo-. Omisin parcial o total, desapareciendo parte de la letra o totalmente. Adicin: inclusin de un elemento grfico no contenido en el modelo. Rotacin o cambio de la forma de la letra. Reconstruccin de parte o de toda la letra despus de su ejecucin inicial. Relacin incorrecta entre las partes, ubicacin incorrecta relativa a la lnea, tamao incorrecto de la forma de la letra o de parte de ella.
Errores escritores a nivel de palabras: En vocales:
Adiciones: felecha por flecha. En consonantes:
Sustituciones: pune por peine. Omisiones: estella por estrella. Inversiones: setudio por estudio.
Adiciones: brandera por bandera. Inversiones: golbo por globo.
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Omisiones en: Todas: ao por rbol. Solo en las nasales: badera por bandera. Del grupo consonantico: lio por libro. Del fonema /g/: lobo por globo. Sustituciones: portuga por tortuga.
3.3.3.4. Acalculias y discalculias Siguiendo la relacin de los trminos alexia/dislexia, agrafia/disgrafia, se encuentran los trastornos relacionados con el clculo, en los que se debe distinguir los que son adquiridos por una lesin (acalculias) de aquellos de carcter evolutivo (discalculias). a. Acalculias Las acalculias es la incapacidad adquirida por lesin cerebral para procesar smbolos aritmticos, comprender conceptos abstractos representados por nmeros concretos y relacionar conceptos con smbolos numricos. Es decir, los sujetos que las padecen manifiestan una incapacidad en el clculo mental, en la lectura y en la escritura de nmeros. Se ha comprobado que lesiones del lbulo temporal izquierdo producen una alteracin del componente acstico-gnsico, por la que el sujeto no puede identificar los nmeros pronunciados en voz alta. Lesiones en el rea frontal izquierda, en la zona inmediatamente anterior a los centros del lenguaje, producen alteraciones a nivel conceptual y en la resolucin de problemas numricos, mientras que las lesiones en el rea frontal derecha estn relacionadas con la incapacidad para planificar la resolucin de problemas espaciales. Hcaen y Albert (1978), hablan de distintos tipos de acalculia, segn la localizacin de la lesin:
Dificultades en la ordenacin espacial por lesiones en el hemisferio derecho. Para Benton (1987) existe una acalculia primaria o verdadera acalculia y una acalculia secundaria, que se puede presentar asociada a otros trastornos y de la que podemos diferenciar dos tipos: acalculia afsica o acalculia con alexia y/o agrafa para los nmeros y acalculia secundaria o alteraciones visoespaciales. Sndrome de Gertmann.- Comprende una acalculia con presencia de otros tipos de trastornos, como agrafa, agnosia digital y desorientacin derecha/izquierda. Este sndrome se puede presentar en adultos despus de una lesin cerebral y en nios sin signos claros de lesin neurolgica. b. Discalculias Las discalculias son dificultades para procesar y operar con smbolos numricos. Lo que identifica especficamente a una discalculia, segn Monedero (1989), es la no adquisicin del concepto de nmero, que no es otro que el contenido semntico de orden y cantidad que atribuimos a las palabras. El discalclico no adquiere el concepto de nmero porque no es capaz de aplicar un anlisis cuantitativo al mundo que le rodea. Segn Gaddes (1980) las discalculias pueden ser27:
27
Dificultades en la lectura de nmeros por lesiones del hemisferio izquierdo. Dificultades en el clculo mental por lesiones bilaterales.
Ibdem (5). P:339.
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Discalculias auditivognsicas.- Provocadas por deficiencias del lenguaje. Discalculias visognsicas.- Es consecuencia de deficiencias lectoras. Discalculias espaciales.- Son debidas a deficiencias en los procesos de imaginacin espacial.
Kocs (1991) distingue seis subtipos de discalculia: Discalculia verbal.- Es aquella que se caracteriza por la dificultad para nominar cantidades, nmeros, smbolos, trminos y relaciones. Discalculia practognstica.- Son dificultades para enumerar, manipular, comparar objetos o cantidades matemticas. Discalculia lexical.- Son dificultades en la lectura de nmeros. Discalculia grfical.- Es la dificultad que se encuentra en la escritura de smbolos numricos. Discalculia ideognstica.- Son dificultades en la comprensin de los conceptos matemticos y en las operaciones mentales. Discalculia operacional.- Son dificultades en la ejecucin de operaciones y clculo numrico.
Caractersticas de la discalculia Las discalculias son alteraciones en el procesamiento perceptivo visual, visoespacial y motriz y en los procesos cognitivos, como la memoria a corto y largo plazo. Rara vez aparecen antes de finalizar el primer ao, aunque generalmente se manifiesta en segundo o tercer ao de Educacin Primaria. Los sntomas ms frecuentes son: Incapacidad para sumar nmeros. Smbolos numricos mal formados. Incapacidad para reconocer signos operativos y usar lneas de separacin. Dificultad para leer cifras de muchos nmeros.
Dificultad para organizar espacialmente operaciones como la multiplicacin y la divisin. Escaso desarrollo de la memoria numrica.
Caractersticas, relacionadas con conductas numricas bsicas, como: La escritura de nmeros: Dificultades en la escritura de nmeros aislados. Dificultades en la escritura de cifras. Dificultades en la copia, dictado o escritura espontnea de cifras y nmeros aislados. La lectura de nmeros: Dificultades en la lectura de nmeros aislados. Dificultades en la lectura de cantidades. El clculo mental: Dificultades en el clculo automtico.
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Dificultades en la resolucin de problemas. Dificultades de seriacin y clasificacin. Dificultades de memorizacin.
3.3.4. Factores determinantes de la dislexia, disgrafa y discalculia En la actualidad la dislexia, la disgrafa y la discalculia giran en torno a tres tipos de causas:
a.
Disfuncin cerebral.- Aquellas hiptesis que consideran que se debe a una disfuncin cerebral que afecta a la organizacin de las zonas cerebrales implicadas en el proceso lectoescritor y numrico, dando lugar a dficit neuropsicolgicos que influyen en la adquisicin de habilidades y destrezas necesarias para su aprendizaje. Desde modelos neuropsicolgicos, se ha hecho responsable de las diversas dificultades de aprendizaje a la falta de armona interhemisfrica. Los defensores de esta corriente, resaltan la especializacin hemisfrica: los procesos verbales en el hemisferio izquierdo y de los procesos visoespaciales en el hemisferio derecho.
Hemisferio izquierdo.- El lbulo temporal mediatiza el reconocimiento auditivo-verbal, mientras que el lbulo occipital interviene en el reconocimiento viso-verbal y el lbulo frontal la actividad literaria, la creatividad y la conceptualizacin abstracta. Las lesiones temporooccipitales originan discalculias relacionadas ms con lo verbal y tambin originan alexias, mientras que las lesiones frontales originan agrafa pura, dificultades en el clculo mental y en la resolucin de problemas y las lesiones frontotemporales pueden originar afasias, trastornos en la percepcin auditiva, en la memoria verbal y en series. Hemisferio derecho.- El lbulo temporal discrimina mejor estmulos auditivos no verbales, mientras que el lbulo occipital discrimina mejor estmulos visuales no verbales y el lbulo frontal es el responsable de la construccin visoespacial. Las lesiones temporooccipitcles originan apraxias constructivas de tipo visoespacial. as como discalculias. por la dificultad en el ordenamiento espacial y en la discriminacin visual de smbolos grficos y matemticos.
b.
Retraso madurativo.- Otras hiptesis consideran como causa de estas dificultades al retraso madurativo del cr-tex cerebral, lo que causa una demora en la adquisicin de las destrezas y habilidades implicadas en el proceso de aprendizaje lectoescritor y numrico, produciendo retrasos en las funciones sensomotoras, verbales, visoperceptivas y conceptuales. Factores conductuales.- Por otra parte, desde el conductismo, se sostiene que las dislexias, disgrafias y discalculias pueden deberse a factores conductuales. Los defensores de esta posicin parten de la consideracin de que el aprendizaje de la lectura, escritura o clculo est sujeto a las mismas leyes que cualquier conducta, por lo que el origen de las dificultades se situara en "un mal aprenzaje o en la falta de adquisicin de habilidades y destrezas, por situaciones sociofamiliares poco estimulantes o procesos instruccionales inadecuados.
c.
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En la actualidad, ms que la localizacin cerebral alterada, se busca los procesos bioqumicos causantes de la alteracin, que pueden tener lugar en diversas zonas cerebrales, entre los que se encuentran los procesos bioqumicos relacionados con los neurotransmisores. Los neurotransmisores son sustancias qumicas que se liberan en la terminal presinptica, haciendo posible la transmisin del impulso nervioso a travs de la sinapsis (punto de contacto entre dos neuronas y donde se produce la transmisin de la informacin de una neurona a otra) a la neurona postsinptica. Desde planteamientos cognitivos se considera ms que determinar la presencia o no de un dao orgnico, lo que interesa es conocer las estructuras que debe poseer el sujeto para el desarrollo de las actividades lectoescritoras y numricas y el conocimiento de los procesos mentales que emplea en su realizacin. 4. INTERVENCIN DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
El proceso de intervencin de los problemas en el aprendizaje implica organizar estrategias en los siguientes pasos: a. Deteccin b. Evaluacin c. Diagnstico d. Pronstico. e. Tratamiento. f. Seguimiento g. Prevencin 4.4.1. Deteccin de los problemas en el aprendizaje
Consiste en identificar las necesidades y dificultades que se presentan en el estudiante en el proceso de su aprendizaje. La identificacin de los problemas en el aprendizaje deben realizarse lo ms inmediato posible, a fin de que estas no generen problemas mucho ms complejos. Para ello es necesario emplear ciertas tcnicas e instrumentos as como: la observacin y entrevista inicial o de formacin; los informes de las personas que rodean al estudiante en la institucin educativa, en el hogar y en el medio social en general; las pruebas psicolgicas psicopedaggicas; el registro de datos anecdticos; el registro conductas, el registro acumulativo y otros. 4.4.2. Evaluacin de los problemas en el aprendizaje
La evaluacin de los problemas en el aprendizaje es un proceso de medicin, valoracin y toma de decisiones. Es un proceso reflexivo sistemtico y riguroso de indagacin de las caractersticas del problema. La evaluacin de nios con problemas en el aprendizaje implica la medicin de sus reas que se mantienen y de sus reas deficitarias mediante instrumentos o pruebas psicolgicas, psicopedaggicas y pedaggicas, teniendo en cuenta su validez confiabilidad y, el aspecto tico. La evaluacin psicolgica de los problemas en el aprendizaje permite identificar las variables afectivas, cognitivas y volitivas, y las condiciones del entorno familiar y escolar que lo determinan. La evaluacin permite emitir un juicio de valor y categora, proporciona las estrategias de tratamiento que se precisen y estrategias de seguimiento, comunica a los profesores, padres y al propio sujeto de las deficiencias que presenta para facilitar las orientaciones pertinentes. Comprende 4 modelos: modelos
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correlacionales, modelo interaccional, modelos experimentales y modelos clnico experimentales.
La evaluacin psicopedaggica es un modelo integrador de evaluacin, de los problemas en el aprendizaje. Recoge informacin relevante del estudiante con problemas en el aprendizaje y de su contexto (educativo y sociofamiliar), encaminado a identificar sus necesidades personales, sociales y, con el fin de orientar una intervencin posterior. Esta evaluacin debe ser prescriptiva (determina que se va hacer a partir de ella), orientativa (orienta una intervencin o actuacin concreta), selectiva (elige entre varios candidatos), diagnstica, preventiva y para ayudar a tomar decisiones. Puede ser cuantitativa o cualitativa, interna o externa, individual o grupal. La evaluacin pedaggica de los problemas de aprendizaje, implica recoger informacin del inicio del aprendizaje, del proceso como aprende y de los resultados finales del aprendizaje del estudiante con problemas en el aprendizaje. Para realizar una evaluacin adecuado de los problemas en el aprendizaje es necesario poner nfasis sobre los siguientes aspectos: Historia clnica: Antecedentes personales y familiares Momento de aparicin de las manifestaciones Historia del desarrollo: prenatal, infancia, niez, adolescencia
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Antecedentes escolares: abandono, repitencia Aspectos familiares (integracin y funcionamiento) Escolaridad de padres y hermanos Supervisin de tareas y forma de ejercerla Expectativas de los padres con respecto a la educacin del menor Uso del tiempo libre Realizacin de actividades deportivas, culturales, etc.
En la exploracin psicolgica: Estado de los procesos afectivos: autoconcepto y autoestima Nivel de los procesos cognitivos: percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento Motivacin, inters, habilidades sociales Caractersticas conductuales: hiperactividad, hipoactividad, antisocial Exploracin pedaggica preliminar: Nociones: espacial, temporal, corporal Actividad motriz, seguimiento de instrucciones Estilos y estrategias de aprendizaje Lectura Escritura Clculo 4.4.3. Diagnstico de los problemas en el aprendizaje
El trmino diagnstico proviene del trmino griego diagnostiks que significa diagnosis o conocimiento o determinacin de una enfermedad por los signos y sntomas propios y que luego sirve para reconocer dicha enfermedad. Es un proceso de razonamiento dirigido a la determinacin y profundizacin de la naturaleza y origen o causa de un fenmeno, es la asignacin de atributos a una categora de clasificacin para plantear estrategias de tratamiento y seguimiento. El diagnstico es un proceso de identificacin, evaluacin, descripcin y anlisis de los factores causales y condicionantes de un trastorno, una dolencia, un conflicto, un problema de personalidad, un problema en el aprendizaje escolar o de una situacin social, con el propsito de conocer y diferenciar un problema de otro. Las tcnicas e instrumentos que se emplean para el diagnstico son: la observacin y entrevista de diagnstico; la anamnesis; las pruebas; el registro anecdtico; el registro acumulativo y otros. En el campo psicopedaggico se puede diferenciar dos tipos de diagnstico:
a.
Diagnstico funcional o conductual.- es un proceso de observacin, descripcin y medicin de la manifestacin conductual de una persona en un determinado momento. Sirve como referencia para comparar los cambios producidos luego de la aplicacin de un programa de tratamiento. Este tipo de diagnstico es indicado para trabajar en elrea educativa.
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b.
Diagnstico clnico.- Es un proceso de caracterizacin de signos y sntomas e identificacin de la etiologa de las alteraciones mediante la evaluacin de signos y sntomas, con el propsito de distinguir una alteracin y plantear el tratamiento posible. Este diagnstico suele ser utilizasdo en el rea clnica.
Con el propsito de facilitar el proceso del diagnstico de los problemas de aprendizaje Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff (1995) han tomado la definicin ofrecida por el National Joint Committee on Learning Disabilities NJCLD (1988), para realizar un modelo de diagnstico y toma de decisiones respecto de cmo proceder en el proceso de diagnstico de los problemas en el aprendizaje. El modelo de estos autores incorpora cuatro niveles de investigacin para la determinacin de si un individuo tiene o no problemas en el aprendizaje.
a.
El primer nivel del modelo implica el anlisis de la discrepancia intraindividual. La bsqueda de tal discrepancia implica dos pasos: encontrar una dificultad o dficit significativo en alguna de las habilidades que implican las reas mencionadas en la definicin de la NJCLD (deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento, matemticas u otras reas acadmicas) y, por otra parte, obtener evidencia de buenos resultados en otras habilidades/reas importantes. Esta informacin es importante para identificar un problema en el aprendizaje y distinguir a estudiantes con deficiencia mental o de aprendizaje lento. El segundo nivel del modelo implica determinar la existencia de alguna disfuncin del sistema nervioso central o algn tipo de dficit en el procesamiento de la informacin que se encuetre relacionado (de modo causal) con los dficits hallados en el nivel I. El tercer nivel implica la identificacin de limitaciones, hndicaps o dficits concomitantes tales como dficits sensoriales, dficits fsicos o deficiencias en las habilidades psicosociales. Aunque un estudiante puede presentar problemas en el aprendizaje sin que existan limitaciones concomitantes. En este nivel el propsito es disponer de informacin que pudiera ser conveniente tenerla en cuenta a la hora de establecer el programa de intervencin y, como es lgico, para fundamentar las posibles explicaciones alternativas a los problemas en el aprendizaje identificadas posteriormente en el nivel IV. El cuarto nivel del modelo se trata buscar explicaciones alternativas para una determinada dificultad de aprendizaje. Se describe el modelo en el siguiente esquema:
b. c.
d.
Modelo operativo para el diagnstico de las P.A. (Shaw et al, 1995)28 NIVEL I. DISCREPANCIA INTRAINDIVIDUAL
Dificultad significativa en algn rea

28
Ibdem (1). P: 57.
69
Audicin
Habla
Lectura
Escritura
Razonamiento
Clculo
Otras reas
Dificultad relativa en varias de las reas
Audicin
Habla
Lectura
Escritura
Razonamiento
Clculo
Otras reas
NIVEL II. DISCREPANCIA INTRNSECA AL SUJETO
Disfuncin del SNC
Problemas en el procesamiento de la informacin
NIVEL III. ASPECTOS ASOCIADOS
Habilidad psicosocial
Habilidades fsicas
Habilidades sensoriales
NIVEL IV. EXPLICACIN ALTERNATIVA A P.A.
Dificultades primarias de otras P.A.
Influencias ambientales, culturales y econmicas
Instruccin inadecuada o inapropiada
4.4.3.1.
Diagnstico de problemas de aprendizaje en la lectura
Se refiere al diagnstico de la poblacin de nios que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura. Signos tempranos Discreto retraso en la adquisicin del lenguaje. Fallas articulatorias. Dificultad para aprender nombres de letras o colores. Defectos en la secuenciacin de silabas (parajito en vez de pajarito). Dificultades para hallar palabras, nombrar objetos o ilustraciones. Problemas para recordar secuencias verbales (Nmeros telefnicos, direcciones). Caractersticas posteriores:
70
Errores tpicos en la lectura. Falta de fluidez. Rotacin en la lectura (b por d). Errores en la direccionalidad de la lectura (al por la). Sustitucin de palabras similares (mes por mas). Equivocaciones en equivalencias fonolgicas (paga por paja). Omisiones (pep por pepe). Adiciones de palabras. Identificacin de la primera letra con cambio de la palabra (vacio por vaso). Deletreo inadecuado. Confunden lateralidad. Dificultad en reconocer los dedos de las manos. Falla en dimensin espacial. Fallas en seguimiento visual. Dificultades para aprender series: Letras, nmeros, meses, dias de la semana. Dificultades para aprender el reloj. Existen dos variables bsicas que determinan los problemas de aprendizaje relacionados con la lectura: 1. 2. Fallas en la lectura resultantes de las dificultades en el procesamiento auditivo. Fallas en la lectura derivadas de defectos en el procesamiento visoperceptual.
No todos los nios que presentan dificultades en la lectura presentan dislexia, para quienes si la presentan dado que el perfil cambia con el tiempo es necesario hacer un seguimiento a travs de evaluaciones frecuentes que permitan realizar de manera oportuna adecuaciones a los programas de intervencin. Pronostico: Bueno si es atendido a tiempo. Con trabajo planeado y con estrategias de intervencin efectivas los nios que la presentan pueden aprender a leer, escribir y a utilizar el lenguaje lo suficientemente bien, de modo que consigan cubrir sus expectativas escolares y sociales. La dislexia no desaparece pero si se supera. Se dificulta el tratamiento cuando se asocia a problemas de conducta, retraso en la adquisicin del lenguaje, respuestas emocionales excesivas. 4.4.3.2. Diagnstico de problemas de aprendizaje en la expresin escrita
Los problemas de la expresin escrita implican una alteracin en la habilidad para componer un texto escrito. Si solo se observan dificultades grficas u ortogrficas en ausencia de otra evidencia de alteracin en la expresin escrita, este diagnostico no se aplica, el termino que se usa es disgrafia. No todos los nios con dificultades para componer textos escritos tienen este tipo de trastorno, pues es claro que la expresin escrita puede verse afectada por una instruccin deficiente, falta de experiencia para manejar las estructuras del lenguaje, un problema cognoscitivo, un problema emocional.
71
Cuando una escolaridad inadecuada es responsable de una expresin escrita limitada, la historia escolar suministra las pautas para realizar un diagnstico diferencial29. Variables que afectan la expresin escrita: Ansiedad Preocupacin Motivacin Errores ms frecuentes: Trazo grfico Composicin grfica de la palabra (incluye ortografa) Separacin entre palabras Puntuacin Gramtica Coherencia Errores relacionados con la conciencia fonmica: Di/ da Amigo/amigos Quiron/quitaron Ete/esta Decuvierto/descubierto Nie/nieve Errores fonolgicos: Se manifiestan en la confusin de dos fonemas. Amimales/animales Escuro/oscuro Errores vasomotores o espaciales: Confusin de dos letras que guardan una relacin de simetra: lodo/lobo duien/quien uio/nio Errores ortogrficos homofnicos: Cuando el nio se ve precisado a seleccionar entre dos o ms opciones impuestas por el sistema y elige la opcin que no corresponde a la Norma. Conegitos/conejitos Alludarle/ayudarle Rrpido/rpido Errores ortogrficos heterofnocos: Ocurren cuando se confunde la representacin de los fonmas que comparten un grafema: Amijos/amigos Sorrillo/zorrillo Acel/aquel Amigitos/amiguitos
29
ARDILLA, A. y ROSSELLI, M. (2005). Neuropsicologa de los Trastornos del aprendizaje. Mxico: Manual Moderno. P: 164.
72
4.4.3.3.
Diagnstico de problemas de aprendizaje en el clculo
Se refiere a un problema de tipo cognoscitivo en la niez, que afecta la adquisicin normal de las habilidades matemticas. Los errores ms frecuentes en nios con discalculia son:
Espacial: Dificultad para colocar las cantidades en columnas, seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento. Por ejemplo: Sustraer del minuendo. Visual: Dificultad al leer signos aritmticos, olvidos del punto decimal. Procedural: Omisin o adicin de algn paso en el procedimiento aritmtico, aplicacin de una regla aprendida para un procedimiento en otro diferente. Grafomotor: Dificultad para formar los nmeros de manera apropiada. Juicio: Errores que conllevan a resultados imposibles: Por ejemplo. Cuando el resultado de una sustraccion es mayor que el minuendo Memoria: Problemas para recordar las tablas de multiplicacin o los procedimientosaritmticos. Perseveracin: Dificultad para cambiar de tarea, repeticin de un mismo nmero.
Cuadro de Diagnstico Diferencial de los problemas generales de aprendizaje y problemas especficos en el aprendizaje Problemas Generales en el Aprendizaje (P.G.A.) Son globales, se manifiestan en todas las reas del aprendizaje y en todas las materias escolares. Pueden tener origen variado: Neurolgico, maduracional y ambiental. Su rendimiento esta a nivel de su capacidad (no existe desnivel). Se manifiestan desde el nacimiento. Generalmente aparecen en los niveles socioculturales bajos (pobreza). Se observa dficit atencional, impulsividad. Insuficiencia intelectual, retardo mental. Inmadurez escolar. Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivacin.. Alteraciones emocionales (depresivas, angustiosas). Problemas Especficos en el Aprendizaje (T.E.A.) Se manifiestan las dificultades en ciertas reas del aprendizaje o materias escolares y resalta en otros. Provienen de alteraciones neuropsicolgicas del desarrollo. Alteran los procesos cognitivos y del lenguaje. Poseen un nivel intelectual alrededor del promedio normal. Su rendimiento est por debajo de su capacidad, (existe un desnivel). Trastornos reiterados y crnicos (dislexia, discalculia, Disortografa). Las dificultades evolucionan con pronstico incierto Se manifiesta tempranamente en la vida escolar.
73
Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras primarias. Aprendizaje lento. Diferencias socioculturales. Manejo inadecuado de la situacin escolar (tareas, estudio). Clima familiar conflictivo. Deficiencias socioculturales, analfabetismo Mtodos de enseanza inadecuados. Deficiencias de los maestros (actitudes pedaggicas inadecuadas). Programas curriculares inadecuados a la realidad de los nios. Malas relaciones profesor alumno. Deficiencias organizacionales de las escuelas.
Se manifiesta en los distintos niveles escolares. No dependen directamente del nivel socioeconmico. Aparecen en todos los niveles socioculturales Interaccin con variables socioculturales. Requiere diagnstico psicolgico y pedaggico, y metodologas especiales. Descarta retardo mental, deficiencia sensorial, alteraciones emocionales y/o motoras primarias. Se inicia tempranamente en la vida escolar. Requieren diagnstico psicolgico y metodologas especiales. Interaccin con variables socioculturales.
Criterios de diagnstico del Trastorno de la lectura (DSM-IV) El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a l. Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej., neurolgica) o un dficit sensorial, se codificar en el Eje III. Criterios de diagnstico del Trastorno de la expresin escrita (DSM-IV) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados). C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a l. 74 Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej., neurolgica) o un dficit sensorial, se codificar en el Eje III. A. A.
Criterios de diagnstico del Trastorno del clculo (DSM-IV) La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l. Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej., neurolgica) o un dficit sensorial, se codificar en el Eje III. 4.4.4. Pronstico de los problemas en el aprendizaje
A.
A partir del diagnstico real se puede establecer el pronstico de los problemas e el aprendizaje que presentan los estudiantes. El pronstico consiste en emitir un juicio acerca del curso que va tomar en el futuro el problema existente, a partir del conocimiento de las causas que la originan y de los factores que la condicionan. El pronstico puede ser: favorable, desfavorable y reservado. Es favorable cuando el problema va ser resuelto en forma total, rpida y efectiva. Es desfavorable cuando el problema va ser resuelto en forma parcial, lenta y poco efectivo, por su complejidad. Es reservado cuando el problema es grave con escasa alternativa de solucin. 4.4.5. Tratamiento de los problemas en el aprendizaje
Viene a ser el planteamiento de una posible alternativa de solucin o conjunto de alternativas que se consideran adecuadas para atender los problemas en el aprendizaje. El tratamiento es plantear alternativas de solucin, ayudando al estudiante a lograr cambios y tomar decisiones que favorezcan su aprendizaje y desarrollo integral. El tratamiento constituye las siguientes fases: Eleccin de la estrategia adecuada para el tratamiento. Determinacin de la metodologa para el tratamiento. Concrecin de las tcnicas y medios auxiliares. El control del tratamiento. a. Eleccin de la estrategia adecuada para el tratamiento. Elegir las estrategias adecuadas de tratamiento es ver que mtodo o tcnica se requiere. Y tenemos las siguientes:
Estrategias Simples.- Son estrategias nicas para problemas nicos, simples o recientes. Este se divide en dos:
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Especfica.- es aquella estrategia que aborda el problema de manera directa. De apoyo.- Esta estrategia facilita el tratamiento especfico en lo sucesivo. Se emplea cuando el problema es inespecfico, impreciso o cuando no se dispone de estrategias especficas.
Estrategias Mltiples.- Son estrategias compuestas para problemas compuestos que llevan ya un tiempo determinado. Son de tres tipos.
Simultneas.- Permiten el tratamiento de todos los problemas al mismo tiempo. Sucesivas.- Abordan los problemas uno tras de otro. Puede iniciarse por un problema bsico o fundamental y continuar por los problemas derivados o secundarios. Alternativas.- Es cuando tratan un problema hasta alcanzar ciertos objetivos y etapas, luego tratan otro problema para alcanzar tambin determinados objetivos. Y as tratan en forma alternativa los diferentes problemas.
b. Determinacin de la metodologa para el tratamiento. Es determinar cmo se va desarrollar el plan de tratamiento. Para lo cual se debe precisar los siguientes:
El grado de libertad.- Es otorgar al alumno menor o mayor libertad para tomar decisiones en su tratamiento, estos pueden ser: Directivo.- es cuando el tratamiento sigue el criterio del orientador, sin dar opcin al orientado. Semidirectivo.- Permite que el educando tome ciertas decisiones en su tratamiento, siguiendo ciertas pautas establecidas entre el orientado y el orientador. No directivo o autodirectivo.- Aqu el orientado elige el tratamiento que considera ms adecuado y toma sus decisiones sin influencia del orientador.
La modalidad de las reuniones.- Las reuniones para el tratamiento pueden realizarse de la siguiente forma:
Individual.- Es slo entre el orientado y el orientador. Esto se realiza cuando el tratamiento est inicindose. En grupo.- Es entre el orientado en el grupo y el orientador. Esto sea realiza cuando el tratamiento est avanzado. Autoaplicable.- Es cuando el educando realiza su propio tratamiento bajo ciertas pautas o indicaciones previas, impartidas por el orientador. Tambin se realiza cuando el tratamiento est avanzado. Mixta.- Es cuando se realiza las tres formas anteriores. Se aplica cuando el tratamiento es de problemas compuestos.
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Eleccin de las tcnicas.- Es determinar los procedimientos o medios prcticos para llevar a cabo el tratamiento. Es elegir los ejercicios o actividades diversas de tratamiento, basadas en teoras, investigaciones y prcticas pedaggicas y psicolgicas. Esta eleccin depender del problema a resolver y de las caractersticas particulares del orientado a tratar. Plan de tratamiento.- Luego de haber elegido la tcnica adecuada, elaborar en forma detallada el plan de tratamiento: Describir los ejercicios a realizar. Determinar la duracin de cada reunin y horario. Fijar las instrucciones y normas complementarias. Establecer la forma de llevar el control de tratamiento. Estructurar la autoevaluacin de los resultados. Fijar las fechas de reuniones de tratamiento.
c. Concrecin de las tcnicas y medios auxiliares Es adecuar la tcnica o medio auxiliar al problema concreto a tratar. Una tcnica puede ser utilizada en problemas muy diversos, esta tcnica se le denomina estndar. Las tcnicas elaboradas para tratar un problema concreto se denomina especfico. En este aspecto el orientador puede tomar tcnicas estndar ya elaboradas, o utilizar una tcnica especfica elaborada por el mismo orientador de acuerdo a los requerimientos del problema. d. El control del tratamiento Consiste en que el orientador debe llevar un control del tratamiento, plasmando en un documento, de todo el proceso a seguir, partiendo de los datos personales del orientado y del diagnstico previo hasta el final del tratamiento. El orientado tambin debe llevar el control de su tratamiento para evaluar su avance y emitir su conformidad o disconformidad. Tambin es conveniente que las personas que le rodean al educando lleven un control, para evaluar el avance y emitir opiniones. A travs de estos controles el orientador estudia y analiza los resultados, para de esta manera sugerir los siguientes: Continuar el tratamiento por un periodo determinado con el mismo procedimiento. Modificar o cambiar las tcnicas y modalidades de tratamiento por otro que sea ms adecuado o efectivo. Suspender o dar por terminado el tratamiento al observar que se ha logrado los objetivos y metas propuestos. 4.4.5.1. Habilidades que se debe desarrollar en el tratamiento de los problemas en el aprendizaje En el tratamiento de los problemas de aprendizaje se debe tener en cuenta el desarrollo de las siguientes habilidades: Motricidad gruesa e integracin sensoriomotriz: Postura Esquema corporal Esquema espacial
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Rompecabezas Actividades en el agua Ejercicios de relajacin acompaados de msica
Habilidades perceptivas motrices visuales Agudeza visual Seguimiento visual (atencin constante) Habilidades Perceptivas motrices auditivas Agudeza auditiva Discriminacion Decodificacin auditiva Origen, fuente y direccin del sonido. Diferenciacin de sonidos. Habilidades conceptuales: Asociaciones cualitativas. Tamao Medida Tiempo Operaciones matemticas bsicas Nocin y conceptos de relacin: similitud u oposicin. Desarrollo del lenguaje y socializacin: Imagen de s mismo. Reacciones positivas. Resistencia. Lectura. 4.4.6. Seguimiento
Viene a ser la evaluacin o cotejo de los resultados obtenidos en el tratamiento, a travs de las observaciones e informes de las personas que le rodean al alumno como profesores, familiares y amistades; tambin a travs de su autoinforme del alumno; y a travs de las evaluaciones que pueda realizar el propio orientador. El objetivo del seguimiento es verificar la eficacia de la tcnica empleada y as realizar modificaciones en la tcnica utilizada o cambiar para su eficacia en el tratamiento de problemas en el aprendizaje en lo posterior. 4.4.7. Prevencin
Es evitar o impedir en el estudiante, familia o comunidad la aparicin, surgimiento, evolucin y prolongacin de los problemas de aprendizaje, manteniendo y promoviendo un buen aprendizaje a travs de la educacin, reeducacin, diagnstico y tratamiento precoz. De acuerdo a las etapas y perodos de evolucin de los problemas de aprendizaje, se distingue 4 niveles de prevencin, (Beaglohole, 1993):
a.
Prevencin Primordial.- Son acciones orientadas a la poblacin para evitar el surgimiento y la consolidacin de estilos de vida inadecuados que contribuyen a elevar los factores de riesgo de los problemas de aprendizaje. Estas acciones permiten cambiar estilos de vida inadecuados antes que surja el
78
problema; y esta dirigido a toda la poblacin, ya sea sin o con problemas de aprendizaje. La prevencin primordial comprende las siguientes acciones: mejorar el estilo de vida de la poblacin, mejorar la convivencia social y consolidar la educacin para la salud en la poblacin.
b. c. d.
Prevencin Primaria.- Conjunto de acciones orientadas a evitar los problemas de aprendizaje en los estudiantes supuestamente normales, mediante el control de las causas y los factores de riesgo especficos. La prevencin primaria puede ser de promocin y de proteccin especfica. Prevencin Secundaria.- Son acciones orientadas a interrumpir tempranamente los problemas de aprendizaje y evitar sus complicaciones y secuelas, mediante medidas de deteccin, diagnstico y tratamiento precoces.
Prevencin Terciaria.- Son acciones orientadas a tratar los problemas de aprendizaje ya establecidos y evitar o reducir sus complicaciones y secuelas a travs de programas y actividades de recuperacin, rehabilitacin educativa, psicolgica y social. Actividades generales de la prevencin de los problemas en el aprendizaje:
Brindar educacin desde el primer ao de vida subrayando la importancia y la especificidad de cada una de las etapas de la escolaridad obligatoria. Realizar actividades que van a desarrollar habilidades culturales bsicas, relativas a la expresin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo aritmtico. Desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, sentido esttico, la creatividad, los afectos y los sentimientos. Afianzar el desarrollo personal y el propio bienestar, dotar a los estudiantes de una progresiva autonoma de accin en su medio y proporcionarles estrategias e instrumentos necesarios para la adquisicin de nuevos conocimientos en las etapas educativas posteriores y a lo largo de toda la vida. Afrontar las dificultades de aprendizaje tan pronto como se detecten. Realizar adaptaciones curriculares para los alumnos que lo requieran y desarrollar actuaciones especficas para dar respuesta a las necesidades educativas especiales.
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CAPTULO II
TRASTORNOS DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

1. HISTORIA DEL TDAH
El TDAH es un trastorno comportamental de inicio en la infancia que se ha descrito desde la antigedad, y que ha quedado reflejado en la sociedad a travs de documentos literarios o artsticos. Sin embargo, es difcil aportar la primera referencia cientfica al respecto, e indudablemente su inclusin dentro de un trastorno especfico. Algunos sealan a H. Hoffmann como el primer autor que describe claramente a un nio con dficit de atencin e hiperactividad a mediados del siglo XIX. Ya en 1901 J. Demoor, describe un caso de un nio, observando inestabilidad, desequilibrio en la afectividad, exceso de expresin de las emociones, ambivalencia de las reacciones, falta de inhibicin y de atencin, necesidad constante de cambios y de movimientos; y los asoci a una lesin cerebral. En 1902, el pediatra ingls Georges Still, describi una serie de problemas conductuales que denomin "defectos de control moral", sealando que tales comportamientos acontecen frecuentemente en los nios, con comportamientos muy irritables, inquietos y nerviosos, indiferentes ante las rdenes, con apariencia de insensibilidad al castigo, con inquietud e impulsividad fuera de lo acostumbrado. Esta serie de problemas eran considerados como dificultades de aprendizaje, trastornos de conducta, baja atencin e hiperactividad. Durante los aos relativos a la Primera Guerra Mundial se descubri que nios afectados por una encefalitis presentaban secuelas conductuales, permitiendo asociar la conducta desinhibida y el exceso de actividad a una disfuncin cerebral. Bradley (1937) introdujo por primera vez psicofrmacos en el tratamiento de nios hiperactivos, dando lugar al concepto de Disfuncin Cerebral Mnima (DCM), trmino con que se describen a los nios hiperactivos a partir de los aos sesenta. Dicho termino fue precedido por el de Sndrome de Lesin Cerebral Humana" a travs de los trabajos de Strauss y Werner en los
80
comienzos de los aos treinta. Estos autores diferenciaron entre un grupo de nios hiperactivos con lesin cerebral y otro grupo sin lesin. Los nios retrasados con lesin cerebral fueron descritos como hiperactivos, distrados, impulsivos, escasamente perseverativos y con importantes dficits cognitivos teniendo diferencias significativas con los nios retrasados sin lesin cerebral en cuanto a percepcin, formacin de conceptos, lenguaje, emocin y conducta. Sartas (1940) recomend que estos trastornos deben ser reconocidos precozmente como sea posible, con el fin de tratarlo debidamente a nivel psicolgico y con educacin especial. Por los aos 40 Kiener, clasifica las inestabilidades conductuales en dos grupos: las adquiridas por factores orgnicos o por traumatismos y situaciones psicolgicas desfavorables (factores socioeconmicos y familiares), y las inestabilidades que responden a una predisposicin innata o gentica. A partir de los aos 50, se disearon en EEUU un gran nmero de programas de educacin especial para nios que padecan una lesin cerebral. Se hizo rutinario el examen neurolgico y electroencefalogrfico de todos lo nios con dificultades del aprendizaje y/o hiperactividad. Los estudios de Pasamanick (1956) y Knobloch (1959), demostraron que los nios que presentaban problemas de conducta tuvieron complicaciones durante el parto, oscilando sus consecuencias patolgicas desde severas anormalidades (parlisis cerebral, retraso mental) a secuelas mnimas (trastornos del aprendizaje e hiperactividad). Luego Laufer y Dentroff (1957) describieron el trastorno con un nuevo termino "Desorden Impulsivo Hiperquinetico". Dando lugar a investigaciones biolgicas y farmacolgicas, con preocupacin por el diagnostico, y por la prescripcin de estimulantes para el tratamiento. Wender en 1971, describe el sndrome de disfuncin cerebral mnima, caracterizado por trastorno de la conducta motora y una alteracin de la coordinacin, trastorno de la atencin, dificultades de aprendizaje escolar, falta de control de los impulsos, alteracin de las relaciones interpersonales y trastornos afectivos tales como labilidad emocional, agresividad, disforia, etc. Ciemens en 1986 defini la disfuncin cerebral minina como un trastorno de conducta y del aprendizaje, asociado a disfunciones del sistema nervioso central, en nios con inteligencia normal. Desde entonces a esta parte, han aparecido muchos trminos para designar al sndrome. En fechas ms contemporneos se observa una creciente tendencia a conceptualizar la hiperactividad como un sndrome marcadamente conductual,
81
al no demostrar de un modo suficiente la existencia de una lesin orgnica como base etiolgica responsable del trastorno (Ross y Ross 1982). Sin embargo algunos autores ponen el acento en la intensa actividad motora y otros al dficit de atencin e impulsividad. Segn autores recientes, los sntomas nucleares del trastorno son: la actividad excesiva, la falta de atencin y la impulsividad. Como sntomas secundarios encontramos la dificultad en la relacin con los dems, agresividad, memoria deficiente, dificultades para el aprendizaje, bajo rendimiento, acadmico, enuresis problemas de lenguaje etc. En 1968, la Asociacin de Psiquiatra Americana (APA) public ia segunda edicin de su Manual de clasificacin de las enfermedades mentales, en las que se inclua el diagnostico de la reaccin hiperkinetca en la niez. En la definicin propuesta se afirmaba que est caracterizado, especialmente en la adolescencia, por exceso de actividad, inquietud, distraccin y escasa duracin de la atencin. En 1980, aparece la tercera edicin del citado manual (DSM-III) el trmino Trastornos de Atencin (TDA), definido como trastorno que provoca signos de inatencin e impulsividad e introducen nuevos criterios para la definicin: dficit de atencin sin (TDA) o con hiperactividad (TDAH). Barkiey en el ao 1995, propuso una nueva definicin de hiperactividad o trastorno por dficit de atencin en funcin de la edad, deficiencia que se extiende al control impulsivo y el autogobierno de la propia conducta (obediencia, autocontrol y solucin de problemas), que surge en la infancia o niez temprana, que es significativamente molesta para su entorno y que no es resultado inmediato del retraso intelectual, de las alteraciones severas del lenguaje, de las perturbaciones emocionales o del desajuste sensorial o motor. La revisin realizada en 1987 del manual (DSM-IV) se volvi a agrupar las tres caractersticas fundamentales del sndrome para unificar el diagnostico. Entonces se hablaba de TDAH, sndrome que agrupa los Trastornos de Atencin y los Trastornos de Comportamiento y despus se aada a cada diagnostico la caracterstica ms relevante. De esta forma, el sndrome qued definido como un cuadro clnico nico con tres variantes muy diferenciadas: 1. Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactivtdad tipo combinado: este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 ms meses de desatencin y 6 ms meses sntomas de hiperactividad-impulsividad. 2. Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactivtdad tipo con predominio del dficit de atencin: este subtipo debe utilizarse s han persistido por lo menos durante 6 ms meses sntomas de
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3.
desatencin (pero menos de 6 sntomas de hiperactividadimpulsividad) Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 ms sntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 sntomas de desatencin). EL TDAH Definicin del TDAH
2. 2.1.
El TDAH es un comportamiento que se caracteriza por la inquietud constante. Los nios que padecen TDAH son muy desorganizados, dejan todo inconcluso, cambian de una actividad a otra sin terminar ni disfrutar de la misma y tienen gran dificultad para prestar atencin. Aun estando sentados, mueven su cuerpo, sus manos y sus piernas, esta hiperactividad los lleva a ser impulsivos. Tanto por la hiperactividad como por la impulsividad, se meten en problemas o estn en riesgo. Se puede evidenciar la conducta hiperactiva desde los 2 0 3 aos, a medida que el nio va creciendo la hiperactividad no desaparece ni se organiza, al contrario, se sostiene o aumenta, evidenciando claramente un comportamiento inquieto. La hiperactividad se prolonga hasta la adolescencia, donde el adolescente puede controlar o regular su hiperactividad, o puede transformarse en conductas antisociales hasta delincuenciales si no es atendido. La hiperactividad puede persistir hasta la vida adulta. El Trastorno por Dficit de Atencin y/o Hiperactividad (TDAH) es un cuadro sintomtico tremendamente heterogneo desde el punto de vista clnico y pronstico. Se caracteriza bsicamente por una atencin lbil y dispersa, impulsividad e inquietud motriz exagerada para la edad del nio y sin carcter propositivo. Los Trastorno por Dficit de Atencin y/o Hiperactividad (TDAH) vienen definidos por la presencia de tres sntomas fundamentales: a. Deficiencia en la atencin o atencin muy dispersa, explicada a travs de las siguientes respuestas: no termina los trabajos que empieza, parece que no oye o que no escucha, se distrae siempre, no se concentra en as tareas escolares, no puede seguir ningn juego organizado. b. La impulsividad todava es menos frecuente que la hiperactividad, pero explica las tendencias que muestran; contesta antes de saber que le preguntan, habla antes de pensar, grita para descargare atraer la atencin, coge lo que quiere, aunque no sea suyo, sin solicitar permiso, entra y sale de los distintos sitios sin control, no puede esperar su turno, golpea con descontrol, se atrepella a s mismo y a
83
c.
los dems cuando quiere alcanzar algo, acta como si estuviera inmerso en una competicin, como si tuviera que defenderse de algo o de alguien. Hiperactividad, que no se da en todos los casos pero, que cuando aparece, explica la existencia de alguno de estos signos: el nio corre hacia todos los lados sin control, direccin no objetivo, no es capaz de permanecer quieto escuchando, observando, experimentado con un juego manipulativo o de construccin o simplemente comiendo en la mesa con los dems, no puede estar sentado unos minutos, se mueve mucho para dormir y, a veces, padece alteraciones deI sueo, se mueve de forma descontrolada y con una intensidad de movimiento excesiva para la situacin que est viviendo,
El cuadro clnico impide el normal funcionamiento de la vida de un escolar y llega a provocar disminuciones importantes del rendimiento intelectual. Muchos nios con trastorno de atencin tienen una inteligencia normal, pero no son capaces de desarrollar correctamente su potencial intelectual dentro del marco escolar. Por todo ello es necesario actuar pronto en el nio, antes de que el cuadro de trastorno de atencin vaya complicndose, conduciendo al nio a una desadaptacin y un fracaso escolar, a un problema grave de autoimagen y autoestima y a generar situaciones de inadaptacin social que, en algunos casos, llegan a ser graves. Todo ello nos indica que el tratamiento de un nio con este tipo de trastorno debe ser interdisciplinario, que cada profesional ya sea maestro, psiclogo, pedagogo, mdico puede y debe tratar el tema desde su rea, pero sin perder de vista que dentro de los trastornos de atencin, se agrupan alteraciones muy diversas que, en ningn caso, puede ser abordado por un solo profesional. 2.2. Diferencia entre el TDA y el TDAH
Las recientes investigaciones en neurociencias han dado muestras claras de la existencia y de la diferenciacin entre el Trastorno por Dficit de Atencin (TDA) y el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH)30. El TDA, es un trastorno por dficit de atencin sin hiperactividad, se caracteriza por pasividad, lentitud, somnolencia, falta de vitalidad y energa, algunos lo llaman eternos soadores, tienen problemas para regular el estado de alerta y focalizar la atencin, viven abstrados; Tienen un ndice de inatencin muy alto; no presentan gran dificultad social; se observa una actitud aplacada, desconectada y hasta depresiva; genera bajo rendimiento acadmico. Aparece a edad ms tarde. Es un cuadro menos comn.
30
NARVARTE, M. (2008) Soluciones pedaggicas para el T.D.A/H. Buenos Aires. Ed. Quilmes. P: 16-17
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El TDAH, es un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad se caracteriza por la presencia del dficit atencional en comorbilidad con sntomas de hiperactividad e impulsividad; tienen gran dificutad a nivel social; pueden desplegar una actitud negativa, desafiante y trastornos de conducta; genera bajo rendimiento acadmico. Aparece a edad temprana. Este cuadro es el ms comn y sobre el que hay ms investigaciones. Los nios con TDAH entre 3 y 5 aos, suelen poner en riesgo su integridad fsica: Salen corriendo y no se percatan de escalones o desniveles. Abren la puerta y salen corriendo sin poder frenar. Se caen de las escaleras. Se trepan y caen de donde treparon. Quieren agarrar algo y tiran todo lo que est alrededor. Se caen de la silla. Las piernas y los pies se les enroscan. Tocan todo y vuelcan todo. 2.3. 2.3.1. Aspectos etiolgicos del TDAH Factores neurolgicos:
Desde el principio se ha considerado que posiblemente el TDAH se encuentre relacionado con causas biolgicas o alteraciones estructurales y funcionales del cerebro. Sin embargo esta hiptesis no es satisfactoria hoy en da. Las lesiones cerebrales fsicas no son necesariamente causas del comportamiento hiperactivo. La excesiva actividad motora, impulsividad, falta de atencin no suponen inevitablemente que el nio haya sufrido alguna alteracin cerebral.
Las conductas hiperactivas estn ms relacionadas con el retraso mental que con el dao cerebral. Es as que las alteraciones cerebrales y el retraso mental influye en la aparicin de la hiperactividad, pero no lo hacen de manera exclusiva y determinante. A estos resultados contradictorios se aade el hecho de que estos signos neuroigicos no estn presentes en todos los nios que han recibido del diagnostico de hiperactivos. Factores fsico biolgico
2.3.2.
Se refiere a los factores que tienen alguna relacin muy directa con la funcin del organismo. As como alteraciones especficas de la glndula tiroides o de las suprarrenales y algunas intoxicaciones, como las que produce el plomo. Siendo los ms importantes:
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El hbito o el temperamento alrgico. Incluimos todos los procesos de alergia que pueden dirigirse no haca el mundo exterior, sino hacia uno mismo, como son los procesos autoinmunes. Tambin formas de reaccin biolgica poco aparentes como la intolerancia a la leche, a los azucares refinados, al chocolate o a la qumica compleja de Sos colorantes y conservantes. La parasitosis, sobre todo las intestinales. Problemas endocrinolgicos de hipfisis, por disfunciones del hipotlamo y a su vez, del conjunto del sistema lmbico. Problemas de mala absorcin intestinal y alteraciones dietticas. Problemas de glucosa tienen un pape! muy importante en las alteraciones de la atencin y los desequilibrios de la funcin neuronal. Los dficits de ciertas vitaminas u oligoelementos por problemas de mala absorcin intestinal. Factores prenatales y perinatales

2.3.3.
La influencia del ambiente prenatal, las complicaciones surgidas durante el embarazo y el parto, han sido destacadas como causas relacionadas al TDAH.
Hay una influencia negativa en los prematuros y en nios de bajo peso con los problemas de conducta infantil. La anoxia producida durante el parto o las infecciones neonatales, tienen bastantes posibilidades de desarrollar problemas conductuales e hiperactividad, Entre los efectos asociados a las complicaciones durante el perodo pre y perinatal se incluyen el retraso mental, deficiente crecimiento fsico, retraso en el desarrollo motor, dificultades en el desarrollo del lenguaje y en el aprendizaje En el perodo prenatal las variables ms importantes son el consumo de tabaco, el abuso de alcohol y el estrs psicolgico de la madre embarazada. Tambin y dentro de este apartado estaran como posibles causas un embarazo no deseado, cualquier tipo de enfermedad que afecte a la madre durante la gestacin, la exposicin a campos electromagnticos distorsionantes y potentes, problemas psquicos de la madre, ritmos excesivamente acelerados y fallos importantes en la dieta. En el periodo durante el parto destacamos sobre todo las maniobras que resulten traumticas para en nio en el momento del nacimiento, las vueltas de cordn o los problemas de oxigenacin que colocan al bebe en una situacin de sufrimiento fetal. Por lo tanto, existe la influencia de las complicaciones prenatales y perinatales en los problemas de conducta.
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2.3.4.
Factores etiolgicos genticos:
El origen gentico de la hiperactividad infantil ha surgido a partir de los resultados de distintos trabajos desarrollados con los familiares de los nios hiperactivos y con gemelos. Indudablemente, el TDAH tiene un intenso componente gentico, segn los estudios en los ltimos 30 aos:
Los recientes estudios indican que un nmero considerable de padres de nios hiperactivos manifestaron conductas hiperactivas durante su infancia. Sobre la incidencia de los problemas psicolgicos en las familias adoptivas de nios hiperactivos en comparacin con los familiares biolgicos, los resultados disponibles indican que la prevalencia de los trastornos es mayor en los familiares biolgicos que entre los adoptivos. Sin embargo, estos datos no son pruebas definitivas de la influencia gentica en la hiperactividad. Sobre la comparacin entre los hijos hiperactivos que han sido adoptados, de padres normales y de padres con algn trastorno psquico, los resultados obtenidos revelan que tas alteraciones psicolgicas de los padres influyen en los niveles de actividad motora y dficit de atencin observados en los nios hiperactivos. Sobre los estudios con gemelos monocigticos y dicigticos, los nios rnonocigoticos del mismo sexo coinciden ms en su comportamiento que los gemelos diferentes, sobre todo si tienen niveles similares de actividad en los primeros aos. Es posible que los hijos de padres con trastornos psicolgicos sean ms hiperactivos por que viven en un ambiente ms problemtico, as como que los gemelos idnticos se parezcan ms porque pueden ser tratados por los padres y adultos en general de manera ms parecida. Factores ambientales y psicolgicos
2.3.5.
Hoy en da se considera que los factores psicosociales intervienen como factores determinantes de la hiperactividad infantil. Es evidente que la naturaleza y las caractersticas del trabajo, el lugar que se ocupa en la sociedad, los ingresos econmicos, las condiciones de la vivienda familiar y en su conjunto lo que hoy denominamos calidad de vida, no son idnticas para todas las personas y, por tanto, no afectan por igual a todos las personas en su comportamiento y experiencias:
Segn los datos de diferentes trabajos, el nivel socioeconmico, la situacin familiar y la ocupacin de los padres, se relacionan con el TDAH observados en nios y adolescentes. Los nios de niveles sociales ms desfavorecidos y con circunstancias sociales adversas, la hiperactividad coincide con un bajo rendimiento
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en pruebas de ejecucin, dficit de autoestima, comportamientos antisociales y violacin de las normas.
Las condiciones sociales generan efectos psicolgicos sobre la familia y las actitudes y/o pautas educativas que adoptan los padres. Los estilos educativos incluyen las normas, las reglas de comportamiento y los hbitos de conducta los cuales permiten al nio prever las consecuencias de sus acciones. El estatus social determina las pautas educativas al influir en el tipo de normas de conducta imperantes y en el sistema de valores que la familia adopta. Niveles sociales ms bajos se ajustan a normas rgidas y persistentes, y destacan como valores deseables la sumisin a la autoridad y la conformidad con el comportamiento de personas que se consideran modelos a imitar. Contradictoriamente, los niveles sociales ms favorecidos valoran la iniciativa individual, la originalidad y adoptan un sistema se normas y reglas familiares flexibles y adaptadas a las circunstancias ambientales. Otros factores relacionados con el trastorno y antes de los tres aos de vida son: El abandono por parte de ios padres y posteriores adopciones. Entornos de estimulacin pobres y muy irritativos. Los malos tratos recibidos en ios primeros aos de la infancia. Excesivos cambios de ambiente, de guardera o de domicilio, que no permiten adaptarse a! nio a ningn ambiente. Intervenciones quirrgicas en nios muy pequeos o la permanencia durante largos perodos de tiempo en incubadoras y su alejamiento de la madre. Despus de los tres aos de vida podemos destacar alteraciones emocionales concomitantes con TDAH como son los problemas graves de celos asociados a sentimientos de abandono, problemas graves en la relacin con los padres o de los padres entre s, problemas graves de escolaridad, problemas de malos tratos que producen agresin, rechazo y amenaza de integridad fsica, cualquier accidente o circunstancia fsica que ponga en peligro la vida y el aislamiento y fracaso socio-escolar ya mencionado con anterioridad. Factores visuales
2.3.6.
Se ha podido detectar una incidencia de alrededor del 75% de problemas de funcin visual en cuadros con TDAH. La visin juega un papel fundamental en la respuesta escolar y la adaptacin escolar resulta definitiva en la construccin de la identidad en los nios, as que una falla en la visin, fcilmente se convierte en una falla en la atencin visual, una disminucin de los rendimientos, un deterioro de la autoimagen y un posible cuadro de ansiedad y conductas reactivas, como por ejemplo:
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El nstagmus, movimientos rtmicos descontrolados de los ojos que impiden la fijacin y se deben a disfunciones del sistema de control automtico del cerebelo, el laberinto y las reas occipitales. Los estrabismos, que necesitan un tratamiento especfico de reeducacin visual. Aunque el estrabismo haya sido operado, puede seguir actuando como causa del trastorno. Las ambilopas u ojo vago, produciendo la anulacin de un ojo y la disminucin de la llegada de informacin al hemisferio cerebral correspondiente. Los problemas de control motor visual interfieren la fijacin y el seguimiento de lo estmulos. Los problemas de acomodacin a la luz y a la distancia. Los problemas de falta de integracin entre la informacin de la retina central y la visin perifrica empobrecen el campo visual y el perceptivo y dificultan la diferenciacin por parte del sistema nervioso entre lo que es un estmulo irrelevante y lo que debe ser interpretado como un estmulo destacado que merece un seguimiento atento. Factores auditivos
2.3.7.
La conducta del nios con problemas de escucha es tpica y se caracteriza porque no atiende a las llamadas de solicitud, contesta siempre preguntando como si no hubiera odo la pregunta, muestra una atencin muy dispersa y fluctuante, presenta dificultades de concentracin ante un estmulo determinado, sobre todo de tipo auditivo, problemas de conducta y de humor, bajos rendimientos que afectan a la lectura especialmente por las dificultades de integracin visoaudtvas que genera. 2.4. Prevalencia del TDAH
La prevalencia del TDAH es la siguiente31:
La relacin segn como se evidencia, prevalece de 8 a 10% de nios en edad escolar. La relacin segn el sexo, muestra mayor prevalencia en varones que en nias. Los estudios reflejan relaciones de 4:1 (nios: nias). Estas diferencias estn muy condicionadas a las caractersticas sintomticas de las nias, cuya hiperactividad e impulsividad es habitualmente menor. Las diferencias ms significativas se encuentran en el subtipo impulsivo-hiperactivo (1:4), reducindose en el subtipo disatencional (1:2).
31
TENEMBAUM, S. (2004). TDAH: una causa frecuente del fracaso escolar. Intramed. Buenos Aires. P: 1.
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En relacin a situaciones ambientales o familiares especficas, existe una prevalencia claramente 2-3 veces mayor en familias con padres separados. Del mismo modo, encontramos una frecuencia claramente mayor en nios adoptados. Esta circunstancia refleja posiblemente la intensificacin sintomtica en sujetos predispuestos debido a una situacin ambiental desfavorable, y/o probablemente, la evolucin sintomtica de este problema en la edad adulta, con la fragilidad familiar y social caracterstica de muchos padres que han sido hiperactivos. En relacin al proceso evolutivo, se observa que de 50 a 80% persiste en la adolescencia y de 40 a 60% persiste en la edad adulta. Tipos de TDAH
2.5.
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, comprende tres subtipos o manifestaciones diferentes, segn predominen unos u otros sntomas. En el DSM-IV-TR se distinguen tres subtipos para el diagnstico del sndrome:
El subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. El perfil es que se muestra muy inquieto cuando debe permanecer sentado y no puede permanecer en esta posicin cuando se espera que lo haga. En situaciones desapropiadas corre o trepa de forma excesiva. Habla, igualmente, de manera excesiva, teniendo grandes dificultades en permanecer callado. Tambin se encuentra sumido en una actividad constante, como si estuviera literalmente impulsado por un motor. Comparativamente con la poblacin del subtipo disatencional, puede presentar ms agresividad. Del mismo modo suelen tener mayores dificultades en establecer relaciones sociales debido a su caracterstico impulso. La adolescencia puede ser problemtica interaccionando con conductas antisociales El subtipo con predominio de dficit de atencin (o disatencional). El perfil presenta caractersticas ansiosas, de miedo y aprensin, confusos y no demasiado atentos, lo que les lleva a una prdida importante de informacin. Se muestran, adems que como lentos y perezosos y dan muestras de vagar sin rumbo fijo y parecen estar fuera de lugar. En las instrucciones orales o escritas cometen errores, pero, al parecer, su caso no es debido a que trabajen de manera impetuosa o precipitada. Son nios poco agresivos, con lo cual no suelen tener demasiados problemas en crear amistades entre sus iguales. Se encuentra asociado a problemas de memoria y, en general con los que el cerebro codifica y procesa la informacin de entrada. El subtipo combinado, en el que estn presentes sntomas de los dos subtipos anteriores. El perfil combinado, tan slo indicar que han
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de encontrarse implicadas las caractersticas de los dos subtipos descritos anteriormente. 2.6. Evolucin del TDAH
La evolucin del TDAH, se van diversificando en funcin de los distintos estadios evolutivos por los que pasa la persona. 2.6.1. La primera infancia
Los padres de hijos hiperactivos recuerdan como los primeros meses del beb, su temperamento se haca difcil, no se adaptaban con facilidad a las situaciones nuevas, plantaban problemas en su crianza cuando se alteraban las rutinas, frecuentemente estaban malhumorados y excesivamente activos y reaccionaban desproporcionadamente a los eventos ambintales. El temperamento difcil tpico de los bebes con TDAH afecta, lgicamente de manera negativa, a la interaccin de los padres con el hijo y provocan en ellos sentimientos de culpa o rechazo, que suelen expresar mediante estrategias educativas bien extremadamente impositivas, bien en exceso permisivas. Caractersticas de 0 a 3 meses de edad:
Intolerancia manifiesta a la lactosa y dificultades para adaptarse a lechas. Clicos del lactante muy intensos y dolorosos Inversiones de ios ritmos de sueo y vigilia. El beb duerme ms por el da y menos por la noche. Falta de organizacin de los ritmos de sueo y alimentacin. El beb que llora desesperadamente porque tiene hambre y, al darle el bibern o el pecho, como no ha dormido, se duerme enseguida, no ingresa la cantidad de leche que necesita y, a los 30 45 minutos, vuelve a llorar. Los nios se van a dormir a aitas horas de la noche y cuando finalmente se duermen, dan la impresin de caer exhaustos. Una vez concillado el sueo pasan gran parte de la noche en movimiento, despertndose a la maana siguiente temprano. Manifiesta una inquietud motora y le cuesta encontrar la postura en la cuna, en los brazos, en el cochecito. Llanto frecuente, intenso e injustificado, cuando se ha descartado todo tipo de patologa orgnica que pueda actuar como desencadenante, constituye un signo de irritabilidad y alteracin funcional de substancia reticular ascendente. El beb es incapaz de vivir sereno y necesita un ritmo exterior constante, de modo que, cuando este cede, se pone a llorar inmediatamente.
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El lactante que, durante la vigilia, no se muestra irritable, pero tiene un sueo muy irregular, casi no duerme o ei sueo es muy inquieto, se despierta llorando desesperadamente de modo que da la sensacin que tiene miedo a la oscuridad, a la soledad, puede estar indicando que ha vivido alguna experiencia negativa, generalmente gestacional y, cuando se encuentra en una situacin ambiental que le recuerda esta etapa de su vida, pone en marcha los signos de alarma. Puede presentar defensividad tctil y rechaza el tacto de sus seres queridos.
Caractersticas de 3 a 12 meses Gran irritabilidad, llanto desenfrenado e inquietud motriz.
Desorganizacin neurosensopsicomotriz: responde a pocos estmulos, poco inters por lo que ocurre a su alrededor, no voltea en el suelo y quiere ponerse de pie, pocos tiempo de gateo (das). Muestra una dificultad marcada para tolerar la soledad o la pasividad. Cuando es capaz de desplazarse va de un lado para otro sin control, sin sentido ni direccin, se golpea con todo lo que encuentra por su paso, rompe objetos constantemente, se lesiona con mucha frecuencia por falta de reflejos de cada o por descontrol en algunos segmentos corporales. Podr haber alguna disfuncin del sistema lmbico o alguna alteracin en la integridad perceptiva cuando el bebe se muestre totalmente pasivo, especialmente a los estmulos afectivos, que casi no llora, aunque se haga dao, y que segn definen algunos padres es un nio que va a la suya, es independiente o que necesita muy poco a ios padres. Falta de respuesta a los ritmos horarios, costumbres, normas, hbitos. del entorno, tales como
Facilidad para trastornos digestivos, problemas respiratorios o alteraciones cutneas.
Caractersticas de los 12 a los 24 meses: Descontrol motor,
Atiende con dificultad al realizar una actividad sensomotriz en la que debe permanecer sentado, como apilar piezas o empezar a relacionar encajes sencillos. No atiende a la llamada, ni a las rdenes verbales ni a las indicaciones tctiles repetitivas de los padres aumentando su aceleracin. Algunos se manifiestan poco interesados y poco motivados, como si fueran espectadores de lo que ocurre a su alrededor.
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Tienen fallos de adecuacin sensomotriz, como son lo errores de clculo de distancias o fuerzas. Tienen errores en la integracin perceptiva. Dificultades para mantener el silencio o la quietud. Problemas de escucha. Impulsividad manifiesta, defendiendo lo que considera suyo, pudiendo agredir a sus iguales o a ios adultos. Poco cuidadoso con los materiales, objetos y juegos que manipula. Desconocimiento del nombre de sus compaeros si va a la escuela o el de su profesor/ra. Le cuesta tolerar las frustraciones. Dificultades para seguir ritmos.
A partir de los 2 aos, comienzan a evidenciar su tendencia a no obedecer las rdenes de sus padres, hasta un punto tal que en muchos casos parecen afectados por lesiones auditivas ya que aparentan no escuchar. Tiene una marcada tendencia a sufrir accidentes, se lastiman con mucha facilidad pues no reconocen situaciones que impliquen un riesgo fsico. Evidencian de este modo, su tendencia a actuar antes que pensar. Como son desatentos tienen dificultad en aprender de las experiencias y tienden a cometer reiteradamente las mismas torpezas fsicas. La vulnerabilidad de la hiperactividad en la primera infancia se incrementara por varias circunstancias ambientales, en particular por aquellas relacionadas con la vida familiar, como ausencia de un control razonable en el hogar, estrategias inconsistentes de disciplina, tensin emocional, etc. Por el contrario, esta predisposicin puede verse atenuada por factores que acenten en direccin positiva, entre los que destacaran especialmente el afecto y el apoyo materno. 2.6.2. La segunda infancia o etapa preescolar La mayora de los escolares identificados como hiperactivos ya manifestaban un comportamiento significativo y diferente entre sus iguales. A pesar de que resulta difcil diferenciar al preescolar hiperactivo, debido a que ios nios normales de estas edades manifiestan niveles de actividad considerables, los sntomas del TDAH constituyen una exageracin de las conductas que son valoradas como adecuadas en esta epata. En la escuela infantil tienen dificultades en seguir las instrucciones del maestro/a, no se quedan quietos y se adaptan poco o con muchas dificultades a las actividades de la clase. Parecen entonces muy independientes o con poca capacidad para seguir a marcha de la clase. El nio se comporta de una forma agresiva con sus
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compaeros, lo toca todo y parece que las medidas de castigo son ineficaces. Al ser castigados se enojan y tienen verdaderas crisis de rabia. Sus compaeros le echan la culpa y las discusiones no conducen a hacerlos reflexionar sobre el significado y consecuencia de la conducta, emitiendo siempre ellos la ltima palabra d ella discusin. Otra diferencia constatada entre los preescolares con hiperactividad y sus compaeros se refieren a! tipo de juegos que prefieren. Se sabe que despliegan un juego ms inmaduro, funcional o sensoriomotor, en el que destacan los movimientos musculares repetitivos, y menos juego social simblico y constructivo, haciendo un uso montono esterotipado de los materiales para jugar. Mantiene menos conversaciones con los compaeros, cooperan escasamente y pasan un tiempo considerable mirando los objetos de la clase. Los profesores les imponen ms medidas de disciplina y se dirigen ms a ellos que al resto de la clase, ya que necesitan una supervisin continuada. Es frecuente que ios preescolares hiperactivos desarrollen hbitos o tics nerviosos, que se muestren ms tensos y ansiosos, sufran clicos y otros problemas somticos, como dolores de cabeza o de estmago y experimenten problemas de lenguaje y de haba. Niez o etapa escolar A medida que los nios se hacen mayores, se incrementan las repercusiones negativas asociadas con el dficit de atencin en reas de funcionamiento acadmico y conductual. Es la etapa en la que ia patologa se pone ms fcilmente en evidencia. Durante esta etapa los nios TDAH muestran dficits importantes en socializacin, comunicacin y habilidades para a vida diaria, lo que puede ayudar a explicar el pronstico negativo a largo plazo que tienen los estudiantes con hperactividad. Cuando la capacidad intelectual es alta, pueden compensar su inatencin, pero a medida que las tareas exijan ms concentracin, esfuerzo sostenido y planificacin, es mucho ms probable que fracasen escoiarmente. La competencia social de los estudiantes con un TDAH suele ser significativamente baja, La escasa habilidad para hacer y mantener amigos en el grupo de sus iguales puede explicar el hecho de que los nios hiperactivos tomen frecuentemente como compaeros de juego a nios ms pequeos en edad. La mala conducta del nio durante las horas de ciase perturban el normal funcionamiento del grupo y suele ser el motivo ms frecuente de convocatoria a los padres por ios profesores. Muchos nios, como consecuencia de su impulsividad, al ver algo que quieren lo sustraen
2.6.3.
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y resultan as involucradas en pequeos robos, Actan y luego piensan, teniendo particular dificultad de reconocer las consecuencias negativas de sus actos.
A veces muestran signos de depresin y su autoestima se presenta fuertemente daada. Esto se debe a los frecuentes fracasos intelectuales y a sus bajos rendimientos escolares. A lo largo de los aos comienza a dudar de sus capacidades intelectuales hasta llegar al punto de no considerarse lo suficientemente inteligente como para seguir estudiando. Por eilo a menudo mienten en sus calificaciones, para ser mejor vistos por los dems. Buscan por eilo destacar por otras vas como ser el ms gracioso de la ciase, el que desafa a ios profesores etc. La escuela deja de ser un mbito de placer para transformarse en el lugar donde se reciben ias crticas y el lugar donde se pone en evidencia sus mximas dificultades de adaptacin. Adolescencia El trastorno por dficit de atencin con hperactividad tiene un carcter crnico y persiste en una proporcin inusitadamente alta en la adolescencia. Del total de nios hiperactivos solo un 20% de ellos pueden llegar a no presentar sntomas del TDAH durante la adolescencia, mientras que un 37% presentaran dificultades notables y un 43% cumplirn los criterios de TDAH recibiendo tratamiento mdico. Tienen un nivel mucho ms bajo en habilidades de deletreo, aritmticas y de comprensin de la lectura que los jvenes normales, lo cua explicara el mayor nmero de suspensos, de repeticin de curso y de abandono de los estudios que suele producirse en los sujetos con TDAH. Continan experimentando los crnicos trastornos de conducta y de aprendizaje, arrastran tambin el dao de la autoestima y el mal concepto que ios dems tienen hacen que se sigan viendo a s mismos como poco inteligentes e incapaces de afrontar y sostener un proyecto a largo plazo con alguna posibilidad de xito. Experimentan sentimientos de indefensin y sntomas depresivos. En el mbito deportivo los chicos con TDAH no suelen estar interesados en los deportes y aunque, lo estn, es muy improbable que permanezcan o se mantengan en algn equipo, no exclusivamente por una escasa habilidad sino porque no dedican el tiempo suficiente a los entrenamientos y les cuesta cumplir las normativas de disciplina que se exigen en estos casos.
2.6.4.
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Algunos de ellos acceden al consumo de drogas con facilidad debido a su impulsividad, el ansia de experimentar, y la imperiosa necesidad de oponerse a las normas como intento de autoafirmacin personal. A veces el consumo de determinadas drogas como la cocaina, le produce un efecto de automedicacin aumentado la confianza, la capacidad de concentracin, mejorando la autoestima y promoviendo la sensacin subjetiva de estar ms conectado y productivo. Esta sensacin subjetiva tiene su apoyatura neuroqumica ya que el efecto dopaminergco de la cocana es muy parecido al de los pscoestimulantes. Comienzan a sentirse "mejor" cuando beben alcohol o consumen drogas y se torna entonces muy difcil el convencerlos de los efectos txicos de estas sustancias. Al ser fuertemente impulsivos suelen poner en evidencia con ms intensidad sus deseos sexuales. Se suelen dar casos de embarazos no deseados por estas circunstancias mencionadas. Algunos de estos adolescentes llegan a un punto de sus vidas en que se sienten que no saben o no pueden hacer algo bien. Se sienten abrumados por su aparente incapacidad y adems se sienten culpables por no colmar las expectativas parentales. Caen vctimas de la desesperacin y pueden buscar una va de salida mediante el suicidio pues tienen la sensacin de que la vida ser para ellos una sucesin interminables de frustraciones. Etapa de la vida adulta
2.6.5.
Hasta hace poco se supona que el TDAH desapareca en la adolescencia, hoy se acepta que puede presentarse en forma residual en el estado adulto. Entre un 30 y 70% de los nios que han padecido un TDAH y cuya sintomatologia no remiti en la adolescencia deben sobrellevar durante la vida adulta los inconvenientes que producen el TDAH. El padecimiento del TDA con o sin hperactividad durante la infancia es condicin necesaria para que se considere a un caso con sintomatoiogia posterior a Sa adolescencia como TDAH tipo residual. Las sensaciones que transmiten estas personas son: Relaciones afectivas y amistosas fuertemente inestables Pobres relaciones de pareja, divorcios o separaciones Inestabilidad laboral que persiste a lo largo de los aos Rendimientos por debajo de sus capacidades a nivel laboral o profesional Falta de capacidad para mantener la atencin por un largo perodo Falta de organizacin Escasa capacidad para cumplir con lo que se comprometieron
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3. 3.1.
Pobre disciplina Incapacidad para establecer una rutina y poder cumplirla Olvidos, prdidas y descuidos importantes Depresin y baja autoestima Dificultades para pensar y expresarse con claridad Frecuentes discusiones y peleas Tendencia a actuar impulsivamente Tendencia a interrumpir otros Dificultades para escuchar y esperar su turno Frecuentes choques automovilsticos a causa de su distraccin Frecuente consumo de alcohol y abuso de sustancias CRITERIO DE DIAGNSTICO DEL TDAH Criterios generales de diagnstico del TDAH
Una evaluacin minuciosa y un diagnostico preciso son la base para controlar un TDAH. Para ello, en primer lugar, se debe realizar entrevistas con los padres, entrevistas con el nio, entrevistas con los profesores todo ello a travs de cuestionarios o escalas de conducta que nos permitiran abordar mejor el proceso del diagnstico. Evaluacin de las caractersticas del nio: En la evaluacin de las caractersticas del nio tendr como objetivo verificar si la historia evolutiva, las conductas presentes en el hogar y el colegio corroboran la presencia del sndrome; si la conducta se debe a otro trastorno diagnosticable, s hay comorbilidad con otro cuadro psicolgico, o si el problema es motivado por tcticas o expectativas inadecuadas por parte de los padres o de la escuela. En la historia evolutiva del nio incluyen los datos referidos a! embarazo, aspectos mdicos prenatales, infecciones, consumo de tabaco o alcohol y medicamentos, posibles complicaciones durante el embarazo y en el parto. Hay que constatar los problemas pre, peri y post natales. Dentro de los aspectos evolutivos, se identifican logros o pautas madurativas que la mayora de los nios realizan a cierta edad, y que estn determinados por la interaccin de mltiples factores. La historia mdica del nio deber ser consignada, atendiendo a infecciones, convulsiones, anemia, alteraciones tiroideas, medicamentos utilizados. Los antecedentes de tics en el nio o en sus familiares, es un dato a tener en cuenta por la eventual decisin de utilizar medicacin, ya que los estimulantes pueden exacerbar o acelerar la aparicin de tics cuando hay una predisposicin gentica.
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La historia escolar es de gran importancia, y los padres pueden describir las dificultades que en el tiempo transcurrido se han presentado. Los padres deben relatar con sus palabras cmo consideran que ha sido la evolucin en cada curso y sus ideas respecto a la causa de esos problemas. La informacin acerca de las relaciones con otros nios puede incluir relatos de acercamientos con gestos impulsivos y estado de nimo muy cambiantes. Evaluacin de las caractersticas del contexto: La evaluacin de las caractersticas del contexto en que se produce a conducta problemtica apunta a definir la magnitud del problema, cmo participa el nio en la produccin de ste y cmo responde el entorno, si responde controlando o agravando el problema. Sin duda las familias donde hay un nio con TDAH presentan situaciones de conflicto que aumenta el estrs familiar. Es importante evaluar los niveles de psicopatologa en los padres porque las alteraciones psicolgicas son factores de dificultad en la resolucin de los problemas que plantea un nio con TDAH. En la evaluacin no olvidaremos el tipo de relaciones familiares sobre todo la del nio TDAH con sus padres, ya que estos pueden estar reforzando situaciones que empeoran la estabilidad del nio y la familia. Entrevistas con los padres: Ser indispensable. Siempre que sea posible, ambos padres deberan asistir, ya que cada uno tiene una perspectiva propia. La finalidad es conocer a los padres, establecer una buena relacin con ellos para poder llevar a acabo la evaluacin en un clima de comprensin y confianza mutua. En la descripcin de la conducta problemtica es necesario consignar lo que ocurre en trminos de comportamiento especfico, dnde y cundo ocurre, cul es la secuencia de eventos, cul es la historia de este tipo de comportamientos, que han intentado hacer al respecto, qu intentos han sido exitosos y si los abandonaron por qu tuvieron que hacerlo. Es importante detallar las situaciones en que la conducta problema no ocurre y qu es lo que ellos como padres hacen para que existan esas excepciones. Los datos sobre las actitudes de los padres, la manera de desenvolverse en la entrevista, sus opiniones respecto a por qu estos problemas ocurren y su visin general de la situacin ayudan a establecer un buen vnculo de comunicacin entre padres y profesionales. El profesional debe conducir la entrevista en un clima de cordialidad y cooperacin, alternando entre datos sobre el nio, informacin sobre la relacin de ste con sus padres, sus dificultades, su historia personal y el significado que para l tiene los problemas en el hogar y el colegio de manera de no le genere la sensacin de ser cuestionado. Entrevista con el nio:
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Se debe establecer una buena relacin con el nio, comenzando con temas cotidianos v de su inters. Observaremos cmo se presenta ante el profesional, desde su aspecto fsico, la manera de desenvolverse ante la charla informal, al actividad motora, la presencia de tcs, las habilidades o dificultades de coordinacin al caminar o al realizar alguna actividad de juego o dibujo, Hay que establecer una relacin en la que el nio pueda expresar su opinin respecto a los motivos de los padres para realizar la consulta, respecto a cmo y por qu se producen las dificultades, qu debera hacer l y sus padres o maestros para solucionarlos, en qu circunstancias no se plantea el problema y de qu manera podra el profesional a contribuir a la solucin. Podremos utilizar en la medida de lo posible cuestionarios especficos de ansiedad, depresin, rendimiento acadmico con el fin de valorar mejor al nio. Entrevista con el/la maestro/a: El profesional consultar la opinin del profesor/ra acerca de la presencia de problemas acadmicos y de conducta, de la relacin con los compaeros, de la conducta en diferentes situaciones escolares, como el recreo, el comedor, en clase, el autobs. Hay que indagar para ver qu hace el profesor para controlar la conducta. 3.2. Criterios especficos de diagnstico del TDAH
Los criterios especficos de diagnstico se dan con los manuales internacionales de diagnstico. A partir de 1970, la Asociacin Americana de Psiquiatra en su Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, actualmente en su cuarta edicin (DSM-IV), as como la Organizacin Mundial de la Salud, en su dcima revisin (CIE-10), sustituyen el trmino disfuncin cerebral mnima por el de Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (DSM-IV-TR) o el de Trastornos Hipercinticos (CIE-10). El criterio de diagnstico del TDAH requiere fundamentalmente las siguientes caractersticas: Debe evidenciar los tres signos fundamentales del sndrome: dficit de atencin, impulsividad e hiperactividad. Algunos sntomas presentes antes de los 7 aos. Sntomas presentes en dos o ms lugares (escuela, casa). Clara evidencia de afectacin social, acadmica u ocupacional. Exclusin previa de otros trastornos del desarrollo que puedan estar justificando la sintomatologa a estudio. Patrn persistente de conducta con las siguientes caractersticas clnicas generales: hiperactividad motora, baja tolerancia a las frustraciones, impulsividad, distractibilidad fcil, inatencin, continuo cambio de actividades, fcilmente irritable, impaciente e inquieto.
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De acuerdo al DSM-IV TR, se deben cumplir los siguientes aspectos:
Criterio sintomtico: desarrollo de conducta inapropiada Edad de inicio. Sntomas presentes antes de los 7 aos Dificultades. Los sntomas provocan interferencia funcional en al menos 2 ambientes (escuela, hogar, trabajo). Repercusin. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral. Diagnsticos diferenciales: los sntomas no son el resultado de otro trastorno. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican por la presencia de otro trastorno mental (trastornos del estado de nimo, ansiedad, disociativo o un trastorno de la personalidad). Criterios para el diagnostico del TDAH segn el DSM-IV-TR
3.2.1.
Seis o ms de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por io menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: Desatencin: 1. A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades, 2. A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas. 3. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. 4. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones), 5. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. 6. A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos). 7. A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p.e. juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas). 8. A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. 9. A menudo es descuidado en las actividades diarias.
100
Seis (o ms) de Sos siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo. Hiperactividad: 1. A menudo mueve en exceso las manos o pies, o se remueve en su asiento. 2. A menudo abandona su asiento en clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado, 3. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones que es inapropiado hacerlo (en adolescentes y adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud), 4. A menudo tiene dificultad para jugar o dedicarse tranquilamente actividades de ocio. 5. A menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor. 6. A menudo habla en exceso. Impulsividad: 1. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. 2. A menudo tiene dificultades para guardar el turno. 3. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.e. se entromete en conversaciones o juegos). Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p.e. en la escuela y en casa). Deben existir pruebas ciaras de un dereriodo clnicamente significativo dla actividad social, acadmica o laboral. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explica mejor por la presencia de otros trastorno mental (p.e. trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociado o un trastorno de personalidad). 3.2.2. Criterios para el diagnostico del TDAH segn el CIE-10
F90. Trastornos hipercinticos Grupo de trastornos caracterizados por su comienzo temprano (habitualmente, durante los primeros cinco aos de vida), por falta de constancia en las actividades que requieren de la participacin de funciones intelectuales y por una tendencia a cambiar de una actividad a otra, sin completar ninguna, junto con una actividad desorganizada, mal regulada y excesiva. Pueden hallarse
101
asociadas varas otras anormalidades. Los nios hipercinticos son a menudo imprudentes e impulsivos, propensos a los accidentes y a verse en dificultades disciplinarias, ms que por una actitud desafiante deliberada por incurrir en la violacin irreflexiva de normas. Sus relaciones con los adultos son a menudo socialmente desinhibidas, carentes de la reserva y la precaucin normales. Son impopulares entre los dems nios, y pueden quedar socialmente aislados. Es comn el deterioro intelectual, mientras los retrasos especficos del desarrollo motriz y del lenguaje son desproporcionadamente frecuentes. Entre las complicaciones secundarias se cuentan el comportamiento asocial y la baja autoestima. Excluye: esquizofrenia, trastornos de ansiedad, generalizados del desarrollo y humor (afectivos). F90.0. Perturbacin de la actividad y de la atencin Trastorno o sndrome deficitario de la atencin con hiperactividad Trastorno hipercintico con dficit de la atencin Excluye: trastorno hipercintico asociado con trastorno de la conducta. F90.1. Trastorno hipercintico de la conducta Trastorno hipercintico asociado con trastorno de la conducta. F90.8 Otros trastornos hipercinticos F90.9. Trastorno hipercintico, no especificado Reaccin hipercintica de la niez o de la adolescencia SAI. Sndrome hipercintico SAI 4. TRATAMIENTO DEL TDAH
El tratamiento debe ser integral: Mdico: Farmacolgico Psicoeducacin familiar Psicoeducacin en la escuela: material educativo para el paciente, padres y personal de la escuela. Psicolgico-Conductual: tcnicas de modificacin del comportamiento. Neuropsicolgico: intervenciones educacionales para pacientes con trastornos de aprendizaje asociado (25%): tratamiento Psicopedaggico. Terapia individual: Psicolgico-Conductual para aliviar sntomas como baja autoestima, comportamiento desafiante y problemas de conducta.
102
Los tratamientos psicosociales de los nios con TDAH incluyen las intervenciones educativas, las escuelas de padres, los tratamientos de modificacin conductual, la terapia cognitivo-conductual, el entrenamiento en habilidades sociales y la terapia familiar. Los programas de terapia cognitivoconductual han sido diseados para ensear a los nios tcnicas de resolucin de problemas, de manejo de la rabia y la frustracin y cmo mejorar sus habilidades sociales. Los padres de los nios con TDAH frecuentemente tienen dificultades para manejar la conducta de sus hijos, por lo que las relaciones a menudo son muy frustrantes. El entrenamiento de padres consiste en ensear a los padres tcnicas de terapia de conducta para usar con sus hijos: identificacin de conductas problema, refuerzo de conductas positivas, atencin diferencial, tiempo fuera, etc. Por ltimo, ya que el rendimiento escolar de los nios con TDAH suele ser ms bajo que el de sus compaeros, es recomendable que el maestro est familiarizado con las estrategias dirigidas a mejorar las habilidades acadmicas del nio32. 4.1. Pautas para los profesores
Es muy importante que los profesores tengan informacin sobre el TDAH, lo que les permitir manejar las dificultades que surjan durante el proceso de enseanza minimizndolas o evitndolas. Los profesores son quienes pasan la mayor parte del tiempo con los nios en edad escolar, ven su desarrollo en los aprendizajes, como se relacionan con sus compaeros y con el colegio como tal. Es de valor inestimable el papel que los educadores en el diagnostico precoz del TDAH y la puesta en marcha de acciones que vayan encaminadas a reconducir la situacin lo antes posible. Algunas de estas acciones son: Mantener el orden en el aula. Sea claro y bien explcito respecto de cules son las reglas de convivencia, lo deberes y obligaciones y os roles que cada uno desempea en el mbito escolar, Transmita la importancia del orden en la realizacin de tareas, reforzndolas positivamente todas las veces que los alumnos mantienen el orden y la organizacin. El refuerzo positivo promueve la repeticin de una conducta. Acta como modelo ante los nios,
Fragmente la tarea en subtareas, a os efectos de aprovechar el perodo de atencin de que ios nios son capaces y al mismo tiempo estimule que se puedan quedar con la sensacin de empezar y concluir algo. Ayude a sus alumnos a pasar de una actividad a otra, pues en esos momentos la dispersin es mxima.
32
MENA, B., NICOLAU, R., SALAT ,L., TORT, P., ROMERO, B.(2006) El alumno con TDAH. Ediciones Mayo. Barcelona. P: 38.
103
4.2.
Insista que el alumno haga tareas en las reas en las que maneja, con el fin de reforzar su autoestima. Ubicar al nio en el aula en el lugar ms indicado. Cuando los vea inquieto envelo fuera de clase a realizar alguna actividad para descargar energas, se pueda distraer y volver a concentrarse. Las tareas encomendadas deber ser claras y concisas. Asegrese el contacto visual con el nio cuando le este indicado la accin a realizar. Sgalo una vez que inici su tarea. Cuando le indique una correccin sea claro para que l pueda comprender cul ha sido el error, tratando de no daar su autoestima. No le avergence delante de sus compaeros. Sea claro para destacar sus aciertos, sus mejoras y sus progresos y destaque siempre el valor del esfuerzo que realiza para superar sus problemas. No haga alusiones pblicas a sus dificultades ni le recuerde en pblico que debe hacer para mejorar. Estrategias y tcnicas para facilitar la labor del profesor en el aula Para cada una de las conductas que quieras cambiaren tu alumno trata de utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema. Retira la atencin ante malas conductas cuando estas se produzcan con mucha frecuencia y refuerza con atencin las contrarias. Plantea las normas de clase para todos, no solo para el alumno hiperactivo Trata de evitar aquellas situaciones que sabes que el nio hiperactivo no puede controlar Recuerda que no se pueden cambiar todas las conductas ai mismo tiempo. tan importante es adaptar la tarea al nio como programar un sistema de registros para que ste compruebe de forma visible la posible mejora Si quieres mejorar una conducta, debes fragmentarla en pasos pequeos y reforzar cada uno de ellos, Evita la tomoeticin entre los nios. EVOLUCIN Y PRONSTICO DEL TDAH
5.
Generalmente se acepta que el trastorno comienza en la infancia temprana y que al menos algunos sntomas estn presentes antes de los 7 aos. En
104
realidad el TDAH puede identificarse en nios en edad preescolar, aunque la mayora de los casos son remitidos para estudio clnico despus de haber comenzado el colegio. En un principio se crea que el TDAH era un fenmeno transitorio, pues algunos sntomas como la hiperactividad disminuan al alcanzar la adolescencia. Sin embargo, ahora sabemos que sntomas como la inatencin y la impulsividad son ms persistentes de forma que la mitad de los nios afectados siguen presentando sintomatologa en la adolescencia y que incluso entre el 15 y el 65% de los casos persistir algn sntoma en la etapa adulta. En la edad adulta, muchas personas que han sufrido TDAH en la infancia, presentan un rendimiento acadmico y profesional ms bajo y tienen un mayor riesgo de consumo de sustancias, conducta antisocial y otros trastornos psiquitricos como ansiedad o depresin. En general, el pronstico es peor cuando el nio vive en condiciones psicosociales adversas, los sntomas son ms graves y persistentes o existe comorbilidad.
105
CAPTULO
III
INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

1. HISTORIA PSICOPEDAGOGICA (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzles)
I. DATOS GENERALES: Nombre del nifio(a): ... Edad: . . Fecha y lugar de Nac: ......... Ocupacin: .. Sexo: ... Grado de Escolaridad: I.E. .... Lugar: . Domicilio: ..Telf.: .... Vive con los padres ( ) madre ( ) padre ( ) otros: .... Nombre del padre: ........................................................................ Edad: .... Lugar de Nac: . Gdo. Inst.: Ocupacin: ..... Domicilio: .... Vive: Si ( ) No ( ) Nombre de la madre: ....... Edad: .. Lugar de Nac: Gdo. Inst: Ocupacin: ............... Domicilio: . Vive: Si ( ) No ( ) Viven junto los padres: Si ( ) No ( ) Nmero de hermanos y lugar que ocupa: (Seala con "X" dentro del ( ) el lugar que ocupa el nio, en los guiones anote el sexo y edad de los hermanos). 1( ) .. 2( ) 3( ) .. 4( ) .. 5( ) .. 6( ) 7( ) .. 8( ) .. 9( ) . 10( ) . 1 1 ( ) 12( ) . Si el nio no vive con sus padres, indique con quien vive: ... .. II. PROBLEMA ACTUAL: Qu dificultades presenta el nio? . ...... Dnde presenta las dificultades? ...... .. Desde cundo not las dificultades? ..... ..
106
Qu hizo para ayudar a superar las dificultades? .... .. Recibi algn tratamiento por algn especialista? Si ( ) No ( ) Especifique que tipo de especialista y cunto dur el tratamiento: .... .. Cree que ayud a superar las dificultades? . .. III. ANTECEDENTES PERSONALES: Desarrollo Pre-Natal. Qu dificultades tuvo durante la concepcin? .. ...... Edad y salud de la madre durante la concepcin: ... Edad y salud del padre durante la concepcin: ... Grupo sanguneo: Madre: .... Padre: ... Tuvo control mdico durante el embarazo?: Si ( ) No ( ) Con qu perodo de tiempo?: . Problemas de la madre durante el embarazo: Anemia ( ) Fiebre alta con convulsiones ( ) Sarampin ( ) Rubiola ( ) Golpes con convulsiones ( ) Intoxicaciones ( ) Trastornos renales ( ) Cardacos ( ) Respiratorios ( ) Perturbaciones emocionales ( ) Vmitos ( ) Nuseas ( ) Sntomas de aborto ( ) Hemorragias ( ) Intervenciones quirrgi. ( ) Exposicin a rayos X ( ) Ingestin de medicamentos ( ) Consumi alcohol ( ) Tabaco ( ) Txicos ( ) Precise cmo, cundo y qu tiempo dur las dificultades: . . ..... Hizo algo para no tener el beb? Si ( ) No ( ) Qu hizo? .. Desarrollo Peri-Natal: Parto: A trmino ( ) Prematuro ( ) Postrmino ( ) Duracin del parto: .. asistido por: .. Lugar del parto: .. El parto fue: Natural ( ) Inducido ( ) Cesrea ( ) Frceps ( ) Fue anestesiada: Si ( ) No ( ) Local ( ) General ( ) Qu observ Ud. al nacer el nio? Signos de asfixia ( ) Coloracin anormal ( ) Necesit reanimacin ( ) Se le aplic oxgeno ( ) Necesit incubadora ( ) Present anormalidad fsica ( ) De que tipo: ... Peso al nacer: .. Talla: .. Tiempo que tard en dar sus primeros gritos: IV. DESARROLLO POS-NATAL: Desarrollo Locomotor:
107
A qu edad?: Levant la cabeza: ... Se sent slo: Gate: ..... Se par sin ayuda: .. Di sus primeros pasos .......... Camin slo: Observ alguna dificultad al caminar: ... Desarrollo del Lenguaje y Comunicacin: A qu edad?: Balbuce: Dijo primeras slabas Primeras palabras: .. Primeras frases: . Habl con dificultad: ............ Habl correctamente: ..... Observ algunas dificultades al aprender hablar?: .... De qu manera se hace entender el nio?: Gestos ( ) Gritos ( ) Palabras ( ) Cmo se hace entender Ud. con su nio?: Gestos ( ) Gritos ( ) Palabras ( ) Indicndolo como hacerlo ( ) Cmo reacciona el nio cuando le llaman por su nombre?: Mira ( ) Responde con alguna palabra ( ) No responde ( ) No voltea ( ) Escucha pero no voltea, no responde ( ). Presenta dificultades auditivas: Si ( ) No ( ) Cules? .... Presenta dificultades visuales: Si ( ) No ( ) Cules? .. V. FORMACIN DE HBITOS: Alimentacin: Qu tipo de lactancia recibi?: Natural ( ) Artificial ( ) Mixta ( ) Por qu, hasta qu edad y cuntas veces al da?: .. .. A qu edad empez a darle alimentos slidos? . Qu tipo de alimentos slidos recibi? .. Actualmente qu tipo de alimento consume y con qu frecuencia? .... .. Actualmente cuando come lo hace: Slo ( ) con ayuda ( ) voluntariamente ( ) a exigencias ( ) Higiene y Vestido: Hasta qu edad orin en la cama? ..... Cmo le enseo a controlar los esfnteres? En la actualidad: Controla los esfnteres: Si ( ) No ( ) Se asea solo: Si ( ) No ( ) Se viste solo: Si ( ) No ( ) Se desviste solo: Si ( ) No ( ) Sueo:
108
Actualmente duerme bien? Si ( ) No ( ) Por qu? .... Cuntas horas duerme? ........................................ Se despierta en las noches con frecuencia? Si ( ) No ( ) Por qu? .. Cuando est dormido: habla ( ) grita ( ) Se despierta asustado y llorando ( ) Rechina los dientes ( ) camina dormido ( ) Actualmente con quin duerme? Solo ( ) padres ( ) hermano ( ) otros: . Independencia personal y socializacin: Hace mandados ( ) se moviliza solo por el barrio ( ) juega solo ( ) Juega con sus padres ( ) juega con sus hermanos ( ) Juega con nios de su edad ( ) Pelea al jugar ( ) VI. CONDICIONES DE SALUD DEL NIO (A): Qu enfermedades tuvo? En qu poca? .. Tuvo fiebres muy altas? En qu poca? . Hubo desmayos, convulsiones, accidentes, traumatismo? En qu poca? ... Fue operado(a) en alguna oportunidad? De qu? . Tuvo algn tratamiento especializado que no haya mencionado? . .. En la actualidad suele enfermarse constantemente? VII. CONDUCTAS ACTUALES DEL NIO (A): Cmo es el nio? Abatido Activo Afectivo Agitado Agresivo Alegre Amable Aplicado Apresurado Aseado Atento Brusco Brutal Caprichoso Cuidadoso Carioso Charlatn Si No ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) Distrado Dcil Egosta Entusiasta Excitable Falso Humilde Hurao Imaginativo Impaciente Impulsivo Incansable Indeciso Indolente Indiferente Inhibido Inquieto Si No ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) Miedoso Obediente Ordenado Perseverante Perverso Perezoso Rpido Revelde Rencoroso Reservado Sensible Serio Servicial Sociable Sucio Sumiso Terco Si No ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( ) ( )( )
109
Desconfiado Desobediente Destrozn Desordenado Delicado
( ( ( ( (
)( )( )( )( )(
) ) ) ) )
Insaciable Irascible Irritable Lento Mentiroso
( ( ( ( (
)( )( )( )( )(
) ) ) ) )
Tmido Tranquilo Verz Voluntarioso Voiluble
( ( ( ( (
)( )( )( )( )(
) ) ) ) )
VIII. EL NIO (A) EN LA FAMILIA: Cmo se lleva con la madre? .... Cmo se lleva con el padre? ... Cmo se lleva con sus hermanos? .. A quin prefiere? .. ... Qu es lo que le gusta hacer en casa? . Qu tiempo comparte la madre con el nio(a)? .... Juega con l? . Qu tiempo comparte el padre con el nio(a)? Juega con l? . El nio (a) a qu preferentemente juega? .... Cules son sus juegos preferidos? ... Qu cosas le gusta hacer y le interesa? .... Qu cosas le preocupan? ........ Cules son sus temores que ms frecuentemente expresa? . Cules son los sentimientos que ms expresa?: Rabia ( ) miedo ( ) cario ( ) alegra ( ) pena ( ) tristeza ( ) Suele llorar? .. Por qu causas? ... Acostumbra mentir y coger cosas sin avisar? ... Notaron hbitos extraos (tics, movimientos raros, etc.)? .. Es diestro o zurdo? IX. EDUCACIN SEXUAL: Pregunta o pregunt algo sobre como vienen los bebs o sobre el nacimiento? . Qu le respondieron? Ustedes le hablaron de eso alguna vez? ... X. ANTECEDENTES FAMILIARES: Existe o existi alguien en el familia con problemas en el aprendizaje? Si ( ) No ( ) Qu tipo de problema? al hablar ( ) al caminar ( ) al leer ( ) al escribir ( ) otros: . Existe o existi alguien en la familia con retardo mental, sndrome de Down (mongolito), autismo, psicosis (enfermo mental)? . XI. ANTECEDENTES EDUCATIVOS: Asisti a: Guardera ( ) Nido ( ) Inicial ( ) Cunto tiempo hizo educacin inicial? Cul fue la actitud del nio (a) al entrar a jardn o inicial? Alegra ( ) aceptacin ( ) indiferencia ( ) rechazo ( ) negativismo ( ) miedo ( ) llanto ( )
110
Cmo se desempe posteriormente? ...... Se haca de amiguitos? . Tuvo cambios de profesora? A qu edad ingreso a primer grado? ...... Hubo problemas de adaptacin a la escuela? de qu tipo? . Cmo se llevaba con sus compaeros? . Cmo se llevaba con la profesora? . .. Aspectos especficos: Present problemas en primer grado? Si ( ) No ( ) De qu tipo? Lectura ( ) Escritura ( ) Atencin ( ) Memoria ( ) Concentracin ( ) Comprensin ( ) Matemtica ( ) Muy inquieto ( ) Muy tranquilo ( ) Otros: . A repetido el grado? Si ( ) No ( ) Por qu? ..... Cmo hace tareas? Solo ( ) Con ayuda ( ) Le hacen los padres ( ) Con exigencia ( ) Propia iniciativa ( ) Qu tiempo dedica al hacer las tareas? .. ... Hubo cambio de colegios y de profesores? Por qu? .. A qu tipo de colegios ha ido? ................... Sabe estudiar slo? Cmo lo hace? Durante la primaria en general hubo problemas?: Atencin ( ) Memoria ( ) Lenguaje ( ) Concentracin ( ) Comprensin ( ) Conducta ( ) Muy inquieto ( ) Agresivo ( ) Impulsivo ( ) Muy tranquilo ( ) Aislado ( ) En qu grado tuvo estos problemas? . Quin los detect y que hiciero en ese caso? ... En qu grados ha repetido? . XII. EL NIO (A) Y EL GRUPO SOCIAL: Tiene amigos y juega con ellos? ..... Pelea constantemente con sus amigos o se enemista con ellos? . Se relaciona con nios de su mismo sexo, del sexo opuesto o no hay preferencias? . Se relaciona con nios: De su misma edad ( ) Mayores que l ( ) Menores que l ( ) Qu actividades desarrolla con sus amigos? .. de qu tipo? ... Dnde desarrollan estas actividades? En casa ( ) En casa de amigos ( ) En la calle ( ) 2. CUESTIONARIO DE ENTREVISTA CON LOS PADRES (E. Galindo)
Nombre del padre: Direccin: .. Nombre del nio: ..... Sexo: . Edad: .. (aos) ..... (meses) Grado escolar: Tipo de escolaridad: Educacin regular ( ) Educacin especial ( )
111
CUIDADO PERSONAL Marcar con un chek (v) si el nio realiza la actividad: I. Vestimenta
1. Ponerse la blusa o camisa o polo 2. Ponerse los pantalones 3. Ponerse la falda 4. Ponerse el sueter o chompa 5. Ponerse los pantalones con tirantes (overol) 6. Ponerse vestidos 7. Abrochar botones 8. Abrochar botones de la espalda 9. Manejar cierres automticos (cremallera) 10. Amarrar los cordones de los zapatos 11. Cerrar hebillas 12. Colocarse el cinturn 13. Ponerse los zapatos 14. Ponerse sandalias 15. Ponerse botas 16. Ponerse calcetines (medias) 17. Ponerse ropa interior 18. Ponerse vestidos 19. Ponerse pijamas 20. Ponerse abrigo
II. Aseo 1. Cuidado de los dientes:
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
a) b) c) a) b) c)
Cepillarse Manejar el cepillo de dientes Usar hilo dental
( ) ( ) ( )
2. Cuidado de las uas: Limpiar Limar Cortar ( ) ( ) ( )
112
3. Lavado de las manos y de la cara:
a) b) c) a) b)
En lavamanos Con toalla Con jabn
( ) ( ) ( )
4. Sonar la nariz: Soplar Limpiar ( ) ( )
III. Habilidades para comer 1. Manejo de utensilios.
a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) e) f) g) 1. 2. 3. 4. 5.
Usar cuchara Usar tenedor Usar cuchillo Usar tazas Usar vasos Usar platos
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. Conductas en la mesa: Comer con las manos Tirar la comida Escupir la comida Derramar el agua del vaso con frecuencia Limpiar la mesa Poner la mesa Limpiar los platos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
IV. Control de esfnteres Va al bao sin ayuda cuando es necesario Avisa y necesita que lo lleven al bao Defeca sin quitarse la ropa frecuentemente Controla la orina durante el da Controla la orina durante la noche ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
V. Tareas y responsabilidades generales 1. Limpia lquidos que derrama 2. Arregla, tende o hace la cama ( ) ( )
113
3. Cuelga o guarda la ropa en:
a) b) a) b) c) a) b) c)
Ganchos Clsets o roperos
( ) ( )
4. Limpia sus zapatos: Lustra sus zapatos con escobilla Pintar sus zapatos Limpia sus zapatos con un trapo ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ( ( ( ) ) ) )
5. Pone o guarda los juguetes en su lugar 6. Responde a la puerta: Usa la perilla para abrir o cerrar Corre cerrojos para abrir o cerrar Toma el mensaje y llama a la persona correspondiente
7. Reporta accidentes 8. Hace mandados 9. Dice la hora 10. Responde a las luces del semforo VI. Seguridad corporal
Se pasea por el patio o parques bajo el cuidado de un adulto? Si ( ) No ( ) Se pasea por el patio sin ser vigilado, durante periodos cortos? Si ( ) No ( ) Evita comer tierra del jardn o de las macetas? Si ( ) No ( ) Avisa a los adultos de algn peligro? (por ej., un vaso roto) Si ( ) No ( ) Busca a un adulto cuando se acerca un animal que no conoce? Si ( ) No ( ) Reporta al adulto cualquier dao sobre su persona? Si ( ) No ( ) Mantiene objetos extraos alejados de sus ojos, odos y nariz? Si ( ) No ( ) Evita enchufes elctricos? Si ( ) No ( ) Juega en los lmites de un parque, bajo el cuidado de un adulto? Si ( ) No ( ) Juega en los lmites de un parque sin reja, sin ser vigilado? Si ( ) No ( ) Se acerca y se aleja de los columpios con cuidado? Si ( ) No ( ) Evita ingerir sustancias de envases que no conoce? (medicinas, gasolina, artculos de aseo, etc.) Si ( ) No ( ) Se mantiene alejado del fuego? Si ( ) No ( ) Maneja las tijeras sin hacerse dao? Si ( ) No ( ) Busca a la persona adulta ms cercana ante algn extrao? Si ( ) No ( ) Recoge vidrios rotos sin hacerse dao? Si ( ) No ( ) Enciende fsforos sin hacerse dao? Si ( ) No ( ) Desenchufa cordones elctricos por el tapn? (no por el cordn) Si ( ) No ( ) COMUNICACIN 1. Contesta el telfono 2. Da mensajes 3. Responde a preguntas: a) Por gestos ( ) ( ) ( )
114
b)
En forma verbal En forma escrita
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) .
c)
4. Segue instrucciones: a) Conocidas b) Nuevas instrucciones 5. Habla con adultos: a) Familiares b) Amigos c) Desconocidos 6. Sabe su nombre, direccin y nmero de telfono? 7. Tiene algn problema al hablar?:
a) b) c) d)
e)
Tartamudez (especificar) Articulacin (especificar qu sonidos) Usa muletillas Lentitud Habla muy rpito Otros ... (especificar)
f)
HABILIDADES INTERPERSONALES
1.
2. 3.
Presta sus juguetes y los comparte con otros nios, permitindoles usarlo y jugar separadamente con ellos? Pide prestados los juguetes de otros nios, y los regresa a solicitud del dueo? Juega con otros nios:
a) b)
4.
Con uno o
dos
nios
...
Con tres o ms nios ..... Es capaz de ayudar a otros?:
a) b)
Ofreciendo su ayuda mientras juegan ... Interrumpiendo su propia actividad para ayudar a otros nios ..................................
5. Pide de comer? Cmo? . 6. Pide ayuda para hacer las cosas? Cmo? . 7. Responde cuando lo regaan? Cmo? .... 8. Llama a los dems para que le hagan eso? Cmo? . 9. Pide las cosas cuando las quiere? Cmo? ... 10. Avisar cuando siente dolor? Cmo?
115
ATENCIN MDICA
1. 2. 3. 4.
Est el nio bajo algn tratamiento mdico? . Toma actualmente algn medicamento? ..
a. b.
Nombre
....
Dosis
Hay algn otro miembro de la familia que presente el mismo problema? ... Sabe si el nio tiene algn problema nervioso? ...
CONDUCTAS PROBLEMTICAS Generalidades:
1. 2. 3.
4.
Tiene en el hogar algn problema especfico con el nio? ... Descrbalo brevemente, detallando dnde, con quin, cundo, y cuntas veces se presenta .. Cul considera usted que sea el problema ms grande del nio? .... En dnde ocurre?
a. b. c. 5. 6.
En la casa .. En la escuela .
En otros lugares
Est usted dispuesto a participar en un programa cuyas metas sean ensearle cosas nuevas a su hijo? Permitira el acceso del psiclogo a su casa? .
Cul de las siguientes conductas presenta su hijo? Especifique las veces que la presenta y la duracin aproximada de las mismas. 1. Autoestimulacin fsica:
a) b) c) d)
Cabecear. ... Rascarse excesivamente ... Manerismos motores ... Repeticin contina del mismo sonido ...
( ( ( (
) ) ) )
116
e) a) b) a) b) c) d) a) b) c) d) e) a) b) a) b) c)
Balanceo ...
2. Hiperactividad: Saltos continuos sin motivo aparente ... Movimiento excesivo (rpido o frecuente) ... ( ( ) )
3. Molestar o interrumpir a otros: Escupir ... Dar empujones ... Insultar ... Quitar objetos ... ( ( ( ( ) ) ) )
4. Agresin fsica o verbal: Golpear a otros ... Tirar objetos ... Dar patadas a otros ... Morder ... ( ( ( ( ( ) ) ) ) )
Lanzar gritos insultantes ... 5. Berrinches: Patadas ... Lloriqueos ...
( (
) )
6. Autodestruccin: Morderse ... Golpearse ... Rascarse hasta sangrar ... ( ( ( ) ) )
117
3.
PRUEBAS DE DIAGNSTICO CONDUCTUAL (E. Galindo)
ATENCIN La atencin se define como "orientarse visualmente hacia el punto sealado por el evaluador". Puede ser hacia objetos prximos (cuando el evaluador, al sealar un objeto, lo toca con el dedo o lo tiene a unos cuantos centmetros) o hacia objetos distantes (cuando el objeto sealado se encuentra tan lejos del dedo del evaluador, que para localizarlo no baste mirar a ste, sino que haya que seguir la direccin indicada). Evaluacin: El evaluador debe tocar o sealar, con su dedo ndice extendido, los diversos objetos, al tiempo que dice "mira aqu (o all)" o "mira esto" segn proceda. Cuando se seale algn objeto puede mencionarse su nombre. Si el nio hace alguna pregunta acerca de lo que se le est pidiendo que haga, debe respondrsele correctamente, por ejemplo: "el foco? S, el foco". Para considerar que la respuesta ha ocurrido, sta debe presentarse dentro de los cinco segundos siguientes a la presentacin de la instruccin. Si una respuesta no ocurre, debe presentarse la instruccin por segunda vez; si nuevamente no hay respuesta se considerar como una falla. Cuando el evaluador seale algn punto u objeto deber, tambin l, orientarse visualmente hacia el lugar sealado; es un patrn cultural que deban coincidir la orientacin visual del que seala y la direccin de su dedo. 1. Atencin a objetos prximos
a) b) c)
Selense, tocndolas, cuatro partes diferentes de la mesa o del mueble sobre el que se est trabajando. (Instruccin: "mira aqu"). Selense, tocndolos, cuatro diferentes objetos que se hallen sobre la mesa. (Instruccin: "mira esto"). Selense, tocndolas, cuatro partes de la cara del evaluador; por ejemplo: oreja, boca, nariz, ojos. (Instruccin: "mira aqu").
2. Atencin a objetos distantes Selense con el dedo diez objetos que se hallen en el cuarto, variando la posicin de stos con respecto al sujeto: izquierda, derecha, arriba, abajo, atrs, adelante. El objeto sealado puede nombrarse, por ejemplo: "mira el calendario", "mira el foco", etc. 3. Atencin al evaluador Consiste en que el sujeto haga contacto visual con el evaluador cuando ste lo llame por su nombre. A lo largo de la evaluacin, por lo menos en tres ocasiones, se le debe llamar y anotar si ocurre o no el contacto. Si el sujeto tiene dos o ms errores en alguna de las dos variantes (objetos prximos y distantes) deben ser entrenados en la que haya fallado. No se debe reforzar entusiastamente las respuestas correctas, pero tampoco deber adoptar el evaluador una actitud demasiado adusta. Deben usarse las verbalizaciones o patrones culturales comunes que se hacen cuando se le pide a una persona que mire a algo y lo hace; verbalizaciones como: "S, eso es", "a eso me refiero", etc. Si el sujeto hace alguna pregunta buscando aclaraciones, debe respondrsele correctamente.
118
Observaciones: ..... .. IMITACIN Antes de iniciar la presentacin de los estmulos, debe instruirse al nio en lo que se quiere que haga: "haz lo mismo que yo voy a hacer", o "repite lo que yo haga". En caso de que no haya respuesta al primer intento, debe darse la instruccin antes de presentar el reactivo por segunda vez. Se anotar falla si tampoco en la segunda ocasin se obtiene respuesta imitativa. Para que una respuesta se considere imitativa debe ocurrir dentro de los siguientes cinco segundos a la presentacin del estmulo y ser semejante a ste. Conductas por imitar 1. Levantar el brazo izquierdo hacia arriba. 2. Levantar el brazo derecho hacia arriba. 3. Levantar ambos brazos hacia arriba. 4. Levantar el brazo izquierdo hacia un lado. 5. Levantar el brazo derecho hacia un lado. 6. Levantar ambos brazos hacia los lados. 7. Sentarse. 8. Pararse 9. Aplaudir 10. Tocarse la cabeza con la mano. 11. Tocarse la nariz con la mano derecha. 12. Tocarse la oreja con la mano derecha. 13. Tocarse la boca con la mano derecha. 14. Tocarse el hombro con la mano derecha. 15. Tocarse la pierna con la mano derecha. Observaciones: ..... .. SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES Antes de iniciar la evaluacin, debe instruirse al sujeto en lo que se quiere que haga: "haz lo que te voy a decir". Cada instruccin se le presentar dos veces, con un intervalo de diez segundos entre las presentaciones. Se tomar la respuesta como correcta si ocurre dentro de los siguientes cinco segundos a la presentacin del reactivo. Es posible alterar el orden en que las instrucciones se presentan, de modo que no se le pida sentarse a alguien que ya lo est. Esta posibilidad puede presentarse cuando el evaluador decide saltarse algunos reactivos por haber comprobado con anterioridad su correcta ejecucin. Por ejemplo, el evaluador puede saber que el nio sigue correctamente la instruccin "sintate", por haberlo comprobado al iniciarse la evaluacin. Instrucciones que deben seguirse 1. Vete hacia all (sealndole algn lugar). 2. Abre la puerta. 3. Trae eso (cualquier objeto). 4. Deja eso (cualquier objeto). 5. Ven aqu.
119
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
Sintate aqu. Mira all (sealando cualquier lugar). Abre la boca. No te muevas. Toma el lpiz. Prate. Cierra la puerta. Agchate. No (refirindose a cualquier accin que est realizando).
Observaciones: ..... .. CONDUCTA MOTORA GRUESA Se le darn al sujeto las instrucciones verbales en cada reactivo. Si no da muestras de entender, deben modelarse las conductas deseadas dicindole "haz esto". Despus de las ejecuciones correctas, deben decirse al sujeto frases como "eso es" o "correcto", en tono ms o menos impersonal. Si el sujeto no sigue instrucciones ni tiene repertorios imitativos, debe evaluarse informalmente el mayor nmero posible de conductas. Los reactivos estn ordenados por dificultad creciente; pueden suprimirse los ms sencillos en aquellos casos en que sea obvio que el sujeto los puede hacer. La prueba debe terminar cuando se presenten dos fallas consecutivas en cada una de las categoras (locomocin, equilibrio y coordinacin y fuerza). Hacer un registro anecdtico de la forma en que se realizan las conductas. Locomocin
1. Rodar sobre s mismo 2. Arrastrarse en cierta direccin 3. Gatear con manos y rodillas 4. Caminar con apoyo de alguien 5. Caminar solo 6. Caminar para atrs 7. Subir una escalera sin alternar los pies 8. Bajar una escalera sin alternar los pies 9. Subir alternando los pies 10. Bajar alternando los pies
Coordinacin y fuerza
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Acostado boca abajo, levantar la cabeza 90 Levantar el pecho apoyndose con los brazos Rodar de posicin supina o prona, y viceversa Sentarse y dejar las manos libres Ejecutar una maroma Bajar una escalera cargando un objeto con ambas manos
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
120
7. 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Transportar un lquido dos metros sin derramarlo Jalar una silla
( ) ( )
Equilibrio Tener la cabeza erecta al estar sentado Estar parado con apoyo Estar parado solo Estar parado en un pie con ayuda Estar parado de puntas durante un segundo Estar parado en un pie sin ayuda durante tres segundos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Caminar hacia adelante en lnea recta, juntando el taln de un pie con la punta del otro ( ) ) ) )
8. Caminar hacia atrs de la misma forma que en el reactivo anterior ( 9. Estar parado en un pie sin ayuda durante 15 segundos ( 10. Estar parado de puntas durante diez segundos con los ojos cerrados (
Observaciones: ..... .. CONDUCTA MOTORA FINA Seguir las mismas instrucciones que para conducta motora gruesa.
1. Rodar una pelota 2. Tocarse la nariz con el dedo ndice 3. Alcanzar los objetos con ambas manos 4. Alcanzar los objetos con una mano 5. Cambiar un objeto de una mano a otra 6. Insertar un corcho en una botella 7. Sacar objetos de un recipiente 8. Meter objetos en un recipiente 9. Poner la tapa a un frasco 10. Quitar la tapa a un frasco 11. Tomar los objetos con los dedos sin utilizar las palmas 12. Tomar un objeto con una sola mano, utilizando nicamente los dedos 13. Desenvolver un dulce 14. Recortar figuras de papel
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Observaciones: ..... ..
121
IMITACIN VOCAL (ECOICAS) Presentar los siguientes estmulos con la instruccin: "Repite lo que voy a decir". En caso de falta de respuesta en la primera ocasin, debe presentarse el estmulo por segunda vez, con la instruccin. Se anotar falla si tampoco en esta segunda vez hubo respuesta imitativa. Deben transcurrir diez segundos entre las presentaciones de dos estmulos sucesivos. Para que una respuesta se considere imitativa debe ocurrir dentro de los siguientes cinco segundos a la presentacin del estmulo, y ser semejante a ste. Palabras para imitar: 1. Mam 2. Pap 3. Pan 4. Memo 5. Pepe 6. Casa 7. Leche 8. Coche 9. Jos 10. Verde 11. Rojo 12. Amarillo 13. La mesa 14. La mueca 15. El nio Observaciones: ..... .. TACTOS Debe decirse "dime qu es esto" o "Cmo se llama esto?", mientras se presenta el estmulo, y debe sealarse claramente el objeto aludido. En esta prueba los errores pueden ser de dos tipos: a) falta de respuesta, y b) respuesta equivocada. En este ltimo caso no debe contarse un error si la respuesta corresponde con el estmulo presentado; por ejemplo, al presentrsele la botella puede responder "refresco", esto no es un error aunque la respuesta no sea la que esperbamos. Cuando suceda algo similar debe anotarse la respuesta dada sin contarla como falla. Presentar los siguientes objetos Botella ( ) Vaso ( ) Puerta ( ) Bolsa ( ) Moneda ( ) Bote ( ) Cuaderno ( ) Hoja de papel ( ) Goma de borrar ( ) Foco Automovil Pltano Silla Lpiz Billete Libro Lpiz Encendedor ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) )
Observaciones: .....
122
.. INTRAVERBALES Esta prueba puede aplicarse al principio de la evaluacin o de manera informal, inclusive, en los das de pre-evaluacin dedicados a familiarizar al sujeto con su evaluador; no obstante, si durante esas evaluaciones informales el resultado es bajo, debe repetirse la prueba durante el perodo formal de evaluacin. Se recomienda hacer al nio las siguientes preguntas y anotar si la respuesta es correcta en trminos del estmulo; si la topografa es deficiente, registrarla como respuesta correcta y hacer la anotacin en observaciones. Hacer lo posible por hacer la evaluacin como conversando amigablemente.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Cmo te llamas? . Cmo se llama .. tu pap? .
Cmo se llama tu mam? ... Quin te trajo aqu? .... (Sealando.) Qu te gusta ms, el perro o el coche? Por que te gusta ms el...? . Tienes juguetes? Cules? ... Cules juguetes te gustan? . .
9. Quin te compra dulces? Cules te gustan ms? . 10. Qu quieres hacer ahora? Por qu? .....
Al finalizar la evaluacin, anotar si las respuestas tienen alguna de las caractersticas siguientes:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Lentitud (espaciamiento de sonidos) Lentitud (espaciamiento de palabras) Tartamudeo Muletillas Gran latencia estmulo-respuesta Intensidad anormal
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Observaciones: ..... .. ARTICULACIN Se recomienda al sujeto: "vas a repetir lo que te voy a decir; fjate bien", y presentar dos veces consecutivas cada una de las palabras. Al lado de cada palabra est anotado el sonido cuya precisin se evala. Anotar si el sonido es correcto o no. Esta prueba no debe aplicarse si el sujeto ha fallado en ecoicas; en tal caso debe evaluarse informalmente anotando lo ms aproximadamente posible la pronunciacin de aqullas.
123
Mam Pepe Baba Oso Dedo Mu Feo Gato Juan Casa Poco Lalo Sol Nene Ro Perro Aro Ir Tres Abre Costra Creo Este Asco Tito Nio Blanda Chango Cacha Cedro
(m,a) (p,e) (b/v) (s,o) (d) (u) (f) (g,t) (j) (k) (k, entre dosvocales) (l, al principio y entre vocales) (s, al principio y al final) (n, al principio y entre vocales) (r, al principio) (rr, entre vocales) (r, entre vocales) (r, al final) (t,tr) (br) (str) (kr) (st) (sk) (t, al principio) () (bl) (ch, al principio) (ch, entre vocales) (dr)
En caso de que algn sonido o combinacin de sonidos se pronuncie defectuosamente, debe aplicarse la prueba de articulacin. Observaciones: ..... .. DISCRIMINACIN DE COLORES Los estmulos se presentan en una situacin de igualacin de la muestra, con un estmulo de muestra y tres de comparacin, uno de los cuales es del mismo color de la muestra. Los estmulos de muestra son cinco colores, los cuales se presentan al azar dos veces cada uno para realizar diez ensayos en total. Se le indica al sujeto cmo responder, dicindole que debe sealar con el dedo los dos estmulos que sean del mismo color. Observaciones: ..... .. TACTOS COMPLEJOS Tactos de posicin
124
Para esta prueba se usa un coche de juguete (o cualquier otro objeto adecuado) y una caja dentro de la cual puede caber el coche. Se le dice al nio: "Me vas a decir dnde est el auto: arriba, adentro, afuera o junto a la caja". Se le presenta el auto: a) Arriba de la caja. b) Dentro de la caja. c) Fuera de la caja y/o junto a la caja. Se le presentan los reactivos una sola vez. Tactos de tamao En esta prueba se trata de determinar si el nio discrimina en un conjunto de objetos cul es el mayor y cul el menor. Se le presentan cuatro o cinco monedas, u otros objetos, de diferentes tamaos y se le pregunta: "dime cul es la ms grande (o chica)?". La posicin de las monedas debe cambiarse con cada presentacin. Igualmente, en cada presentacin se suprimen o aaden algunas monedas que pueden ser la mayor, la menor o algunas intermedias; en cada caso el nio debe indicar cual es la mayor y cual es la menor. Deben hacerse un mnimo de diez presentaciones. Observaciones: ..... .. TEXTUALES Cada una de las siguientes palabras debe presentarse escrita en una tarjeta. El tamao de las letras debe ser de uno a dos centmetros de altura. Para registrar se anota simplemente la ocurrencia o no de la respuesta; se anota como respuesta correcta si el nio la da en forma de pregunta, en cuyo caso se puede confirmar lo ledo si es que es correcto. El evaluador debe tener cuidado de emplear el tipo de letra con el tual el sujeto est ms familiarizado o con el que alguna vez haya intentado ensersele, porque existe una gran variedad de tipos y en algunas etapas del aprendizaje de la lectura los sujetos no los conocen todos. Debe anotarse si el sujeto responde slo a algn(os) tipo(s) de letra(s); no debe considerarse el lmite temporal de cinco segundos si el sujeto inicia la respuesta. Se le pregunta al nio "qu dice aqu?", sealando a las palabras: 1. Mam 2. Pipa 3. Oso 4. Lalo 5. Roja 6. Llave 7. Gato 8. Silla 9. Queso 10. Dedo Si el sujeto comete errores de sustitucin (por ejemplo, decir "raja" en lugar de "roja"), debe contarse como falla y escribirse tal como la pronunci.
125
Antese la calidad de las respuestas:
a) b) c)
Titubeante o en forma de interrogacin Lenta Cortada y con repeticiones
( ) ( ) ( )
Observaciones: ..... .. REGISTRO DE CONDUCTA PROBLEMA Las definiciones que se dan a continuacin no deben considerarse como definiciones de trabajo; son, ms bien, una gua para que con cada caso se definan las conductas de acuerdo con el tipo de respuesta de cada nio. Del mismo modo, el evaluador no debe restringirse a las seis categoras sealadas; stas son solamente las ms usuales. El evaluador debe sentirse libre de crear sus propias definiciones y categoras conductuales para registrar a cada sujeto en particular. En el reporte del diagnstico debe describir, por supuesto, sus categoras y definiciones lo ms claro posible. Se considera que las conductas problema deben registrarse durante un mnimo de tres das, 30 minutos diarios. Este registro debe hacerse en un jardn o patio de juegos donde haya otros nios y el sujeto tenga oportunidad de interactuar con ellos. El evaluador no debe interferir en la conducta del nio mientras se est registrando, a menos que se le presente algn peligro. Resulta adecuado un registro de bloque continuo (vase la parte de programas) en el que se anotan simultneamente todas las categoras definidas, s stas no son ms de siete u ocho. Una duracin de un minuto para cada intervalo es adecuada, pero puede cambiar segn las circunstancias. Los resultados deben transformarse a porcentajes contando los registros de los tres das. En la relacin de los resultados se debe presentar un porcentaje diario para cada conducta y un porcentaje total de las conductas problemticas. 4. PRUEBA DE ARTICULACIN (E. Galindo)
Esta prueba evala la pronunciacin de los siguientes fonemas: 'd', v, 'rr', 'b/v', T, 's/z/c', 'll/y' (los cuales en espaol se representan de la manera siguiente: / d/, /r/, etc.), que son los que usualmente presentan problemas en espaol. Las letras que estn separadas por diagonal se pronuncian de igual forma en Mxico, por lo que se evalan como un slo sonido. Si se quiere evaluar algn otro fonema, o evaluar por separado algunas de las consonantes que aqu se evalan juntas, se construye una nueva lista de palabras de acuerdo con las siguientes reglas: a) El fonema debe colocarse al principio de la palabra, entre dos vocales, antes de consonante, despus de consonante, y al final de la palabra, y b) debe haber el mximo posible de combinaciones del fonema evaluado con los otros fonemas, vocales o consonantes. Se le dice al nio: "Repite las palabras que te voy a decir". Se le presentan los estmulos despacio, fuerte y claramente pronunciados, sin omitir, deformar ni sustituir algn sonido de la palabra estmulo. Cada palabra puede presentarse dos o tres veces hasta que el evaluador est seguro de cmo fue pronunciada por el sujeto. En cada palabra se evalan la pronunciacin de un fonema; slo se anota falla si este fonema fue deformado, sustituido
126
u omitido. En todos los casos en los que la pronunciacin de la palabra sea incorrecta se anota tal como son en la columna de pronunciacin aproximada, pudiendo o no haberse anotado una falla. Por ejemplo, al evaluar el fonema ll con la palabra "dir", si el sujeto responde "did" se anota como respuesta buena, ya que d fue bien pronunciada; pero se anota 'did', en la columna correspondiente. No debe efectuar la evaluacin alguna persona que a su vez tenga defectos o peculiaridades del habla. Si se tiene duda de que esto puede ser as, debe verificarse la confiabilidad de los resultados con un segundo evaluador. EVALUACIN DEL FONEMA (d) Al principio de palabras Bien Mal Aproxima Das Daba Dama Dir Debe Duro Dice Entre vocales Bien Mal Aproxima Hada Pida Pude Suda Modo Antes de consonante Bien Mal Aproxima Advierto Admite Madre Despus de consonante Bien Mal Aproxima Manda Vende Gorda Sordo Arde
Bien Mal Aproxima Dale Dile Dona Deja Doy Duda
Bien Mal Aproxima Mudo Seda Soda Lalo Nada Bien Mal Aproxima Pedro Drama Adjunto Bien Mal Aproxima Mundo Balde Soldado Magda Fundo
EVALUACIN DEL FONEMA (r) Entre vocales Bien Mal Aproxima Cara Toro Bien Mal Aproxima Dorado Furia
127
Caro Ver Dir Antes de consonante Bien Mal Aproxima rbol Hierba Arco Horca Arde Sordo Orfeo rgano Carga Virgen Verja Burla Despus de consonante Bien Mal Aproxima Brazo Pedro Alacrn Fro Gracias Prado Tropa Costra Entra Al final Bien Mal Aproxima Platicar Comer Hacer Botar Decir Tomar
Loro Duro Aro Bien Mal Aproxima Carlos Firme Forma Carpa Cuerpo Carne Turno Marzo Fuerza Harto Muerto Puerta Bien Mal Aproxima Enfra Prisa Tronco Hombre Abre Grueso Cristal Creo Cristo Bien Mal Aproxima Mover Sudor Venir Color Sur Sumar EVALUACIN DEL FONEMA (rr)
Al principio de palabras Bien Mal Aproxima Ropa Reata Rifa Roca Rama Rosa
Bien Mal Aproxima Ruge Reloj Rico Ramn Rubn Ruta
128
Entre vocales Bien Mal Aproxima Perro Carro Gorra Cerro Despus de consonante Bien Mal Aproxima Enrique Alrededor Enramada Honrado
Bien Mal Aproxima Torre Mirra Burro Guerra Bien Mal Aproxima Enrejado Enredo Sonrisa Enroque
EVALUACIN DEL FONEMA (b) (b/v) Al principio de palabra Bien Mal Aproxima Bata Bote Boda Bala Boca Bajo Entre vocales Bien Mal Aproxima Daba Cabeza Debe Iba Loba Antes de consonante Bien Mal Aproxima Habla Abjura Bravo Niebla Despus de consonante Bien Mal Aproxima Advierto Curva Calva Ambos Tambor Alberto Hierba Bien Mal Aproxima Bicho Bola Buzo Veto Vida Vuelo Bien Mal Aproxima Sube Cabe Sebo Nieve Nueva Bien Mal Aproxima Blusa Abre Bruja Nubla Bien Mal Aproxima Arbol Hambre Hombre Resbala Timbre
EVALUACIN DEL FONEMA (l)
129
Al principio de palabras Bien Mal Aproxima Luz Los Ley Lima Liso Entre vocales Bien Mal Aproxima Pal Bala Bola Malo Palo Antes de consonante Bien Mal Aproxima Alberto Calva Calca Alcanca Caldo Alfonso Golfo Algo Algn Aljibe Despus de consonante Bien Mal Aproxima Habla Diablo Clavo Clase Flaco Flecha Gloria Reglita Al final Bien Mal Aproxima Final Sal Sol Azul Canal
Bien Mal Aproxima Lobo Loro Lidia Luna Lazo Bien Mal Aproxima Pilar Polo Tela Vela Suelo Bien Mal Aproxima Anselmo Alma Culpa Golpe Alrededor Elsa Calzado Alto Altura Palta Bien Mal Aproxima Placa Plato Burla Orlando Muslo Carlos Hazlo Atlas Bien Mal Aproxima Chal Mal Mil Piel Tal
EVALUACIN DEL FONEMA (s) (s/z)
130
Al principio de palabras Bien Mal Aproxima Sol Silla Sal Sopa Silvia Entre vocales Bien Mal Aproxima Oso As Caso Queso Taza Antes de consonante Bien Mal Aproxima Resbala Casco Pesacdo Asdrbal Esdrjula Esfera Rasgo Riesgo Isla Despus de consonante Bien Mal Aproxima Absoluto Absurdo Accin Salsa Al final Bien Mal Aproxima Dos Las Toms Es Mis
Bien Mal Aproxima Sapo Sola Son Cerca Sbana Bien Mal Aproxima Gusano Osito Loza Mesa Hizo Bien Mal Aproxima Hazlo Modismo Mismo Asno Gozne Espejo Espera Cesto Costra Bien Mal Aproxima Cansado Cpsula Manso Pulso Bien Mal Aproxima Tus Calles Somos Soles Jams
EVALUACIN DEL FONEMA (y) (y/ll) Al principio de palabras Bien Mal Aproxima Lleno Lluvia Yegua Llave Bien Mal Aproxima Yo Yolanda Lleva Llorar
131
Yunque Entre vocales Payaso Melliso Mayor Calle Hoyo
Llover
Ayuda Papaya Brillo Silla Ladrillo
5.
PRUEBA DE EXPLORACIN PSICOPEDAGGICA (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzles)
Apellidos y nombres: Fecha y lugar de nacimiento: . Edad: ...... Grado escolar que cursa: Institucin Educativa: ... Fecha de exploracin: .... Examinador: ..
Descripcin de tareas de la prueba: N Descripcin de tareas Esquema corporal Conocimiento derecha izquierda Dominancia lateral Ubicacin temporal Ubicacin espacial Ritmo Percepcin visual N total de tareas 16 9 10 9 11 13 14 10 TOTAL 162 11 12 13 N de tareas realizada s N Descripcin de tareas Percepcin auditiva Percepcin tctil Atencin, concentracin y memoria Anlisis y sntesis Articulacin Informacin, comprensin y expresin N total de tareas 10 10 14 10 20 16 N de tareas realizadas
01 02 03 04 05 06 07
08 09
132
I. ESQUEMA CORPORAL Colocar un chek (v) si realiza la actividad: Seala: a. Tu cabeza b. Tus piernas c. Mis manos d. Mi espalda Ejecuta: a. Camina rpido b. Ahora camina despacio c. Prate detrs de la silla ( ( ( ( ) ) ) ) e. Tu codo f. Tus rodillas g. Mi cuello h. Mis tobillos ( ) ( ) ( ) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ( ( ( ( ) ) ) )
Responde: a. Dnde est tu cabeza? Arriba ( ) Abajo b. Salta con los dos pies c. Salta con un pie d. Prate, poniendo un pie delante del otro e. Camina, por la lnea hacia atrs, poniendo un pie detrs del otro
Observaciones: .... .... II. CONOCIMIENTO DERECHA IZQUIERDA 1. Levanta la mano derecha 2. Tpate el ojo izquierdo 3. Golpes con el pie derecho 4. Seala mi oreja derecha 5. Toca mi mano izquierda 6. Con tu mano derecha seala mi ojo derecho 7. Pon la pelota a mi izquierda 8. Prate a mi derecha 9. Pon el lpiz a la cerecha del mueco III. DOMINANCIA LATERAL Realizar las siguientes actividades: (marcar lo que corresponde) 1. Que ensarte cuentas 2. Que corte con tijeras 3. Que escriba o dibuje 4. Salta con un pie 5. Patea la pelota 6. Sube la silla 7. Que vea por una boca de un tubo 8. Que vea por un cono de papel 9. Que vea por la cerradura de la puerta D D D D D D D D D I I I I I I I I I ambas ambas ambas ambas ambas ambas ambas ambas ambas ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) )
133
Observaciones: .... .... IV. UBICACIN TEMPORAL 1. Qu da es hoy? . 2. Presentar tres objetos y preguntar Qu puse primero? .... 3. Qu puse al final? .. 4. Qu puse entre (nombrar los 2 objetos)? .... 5. Cundo te vas a dormir? En la maana ( ) En la tarde ( ) En la noche ( ) 6. Qu hicistes ayer? ... 7. Qu da est antes de mircoles? .. 8. Qu da est despus del sbado? 9. Cundo es tu cumpleao? .. 10. Qu das no vas a la escuela? .. 11. Qu fecha es hoy? .... Observaciones: .... ....
V. UBICACIN ESPACIAL
7)
Camina hacia delante.
134
8) Ahora camina hacia la derecha. 9) Mostrar la lmina completa, luego la otra incompleta y pedirle que ubique las tarjetas en los lugares correspondientes.
Observaciones: .... .... VI. RITMO (Previo entrenamiento) Repite:
Seale la palabra que suena igual al modelo:
135
Ponle el ritmo a las palabras. Ejemplo: Pelota
12) rosado
13) caf
14) lamo
Observaciones: .... .... VII. PERCEPCIN VISUAL Une los puntos con la lnea:
136
1)
2)
3)
Copia las figuras:
4)
5)
6) Qu ves?
7) Delinea el cculo
8) Cuntos rombos hay?
9) Dibujar en el lado derecho la figura que est en el lado izquierdo:
137
10) Dibujar en el lado derecho la figura que est en el lado izquierdo:
Observaciones: .... .... VIII. PERCEPCIN AUDITIVA Identificacin de sonidos (previa enseanza): 1) --- pito 2) --- golpe de madera 3) --- dos cucharas Determinar fuente de emisin del sonido (que seale): 4) --- el pito (derecha) 5) --- golpe de madera (izquierda) 6) --- doscucharas (derecha) Qu responde a?: 7) --- voz cuchicheada 8) --- voz baja 9) --- voz lejana 10) --- voz de nio --- y de mujer Observaciones: .... .... IX. PERCEPCIN TCTIL Que identificar los objetos sin apoyo visual: 1) --- crayola 2) --- borrador 3) --- tajador Que identifique sin apoyo visual 4) --- madera
138
5) --- vidrio 6) --- tela 7) --- plstico Identificar (con blques lgicos): 8) --- tamao 9) --- grosor 10) --- forma
X. ATENCIN, CONCENTRACIN Y MEMORIA VISUAL
139
Observa 10 segundos, luego esconde las figuras y diga lo que vi:
Memoria de palabras: que repita las siguientes palabras: 9) 10) Casa, rosa Mota, carro, cielo
140
11)
Regla, mesa, taza, sol, lpiz
Memoria de dgitos: que repita los siguientes dgitos: 12) 13) 14) 85 10, 2, 15 3, 4, 10, 12
Observaciones: .... .... XI. ANLISIS Y SNTESIS Qu le falta .?
Busca la figura igual al modelo:
Busca las parejas:
141
Observaciones: .... .... XII. ARTICULACIN Repetir las siguientes palabras: 1) Viejo 6) Miedo 2) Pote 7) Bote 3) Mata 8) Nata 4) Prado 9) Grado 5) Globo 10) clavo 11) Muerde 12) Dote 13) ata 14) Brazo 15) Plato 16) Besa 17) Televisor 18) Caspiroleta 19) Panamericana 20) Otorrinolaringlogo
Observaciones: .... .... XIII. INFORMACIN, COMPRENSIN, EXPRESIN Responde: 1) Cul es tu nombre? 2) Cuntos hermanos tienes? 3) Dnde vives? 4) cuntos aos tienes?
Seale el dibujo que corresponde: 5) Antonio estuvo todo el da sin saber qu hora era porque olvid su reloj en la casa. Cul es el reloj de Antonio?
Mara hace un vestido para su mieca, y su mam le dice. Cuidado que te cortes el dedo. Con qu podra cortarse el dedo?
142
6)
7) No la toques. Esta eschufada y te puedes quemar. Qu es lo que lo que la hermana de Rosita no debe tocar?
Di todo lo que sepas de este animal:
(Posibles respuestas) 8) Esto es un pato 9) Es un animal 10) Tiene pluma 11) Es de color amarillo 12) El pato nada 13) El pato no vuela mucho 14) El pato tiene plumas 15) El pato es un ave Si ( Si ( Si ( Si ( Si ( Si ( Si ( Si ( ) ) ) ) ) ) ) ) No ( No ( No ( No ( No ( No ( No ( No ( ) ) ) ) ) ) ) )
Otras: ... Observaciones: .... .... PERFIL DE EXPLORACIN PSICOPEDAGGICO

N 01 02 reas Esquema corporal Conocimiento Puntaje 1-5 6-11 12-16 1-3 categoras Bajo Promedio Alto Bajo N 08 09 reas Percepcin auditiva Percepcin Puntaje 1-3 4-7 8-10 1-3 Categoras Bajo Promedio Alto Bajo
143
03 04 05
derecha izquierda Dominancia lateral Ubicacin temporal Ubicacin espacial Ritmo Percepcin visual
06 07
4-6 7-9 1-3 4-6 7-9 1-3 4-8 9-11 1-4 5-9 10-13 1-4 5-10 11-14 1-3 4-7 8-10
Promedio Alto Bajo Promedio Alto Bajo Promedio Alto Bajo Promedio Alto Bajo Promedio Alto Bajo Promedio Alto
tctil 10 11 12 Atencin, concentracin y memoria Anlisis y sntesis Articulacin Informacin, comprensin y expresin TOTAL
13
4-7 8-10 1-4 5-10 11-14 1-3 4-7 8-10 1-6 7-14 15-20 1-5 6-11 12-16 1-52 53-107 108-162
Promedio Alto Bajo Promedio Alto Bajo Promedio Alto Bajo Promedio Alto Bajo Promedio Alto Bajo Promedio Alto
6.
PRUEBA DE EVALUACIN HABILIDADES BSICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LECTURA Y ESCRITURA EN ALUMNOS DE PRIMER GRADO (N. Yzaguirre, adaptacin: A. Palomino, R. Cruz, E. Muoz)
Para una adecuada administracin de la prueba es necesaria que las consignas o instrucciones sean dadas de manera clara, precisa y lentamente. El examinador colocar, cuando sea necesario, el cuadernillo a la altura de los ojos de los nios para indicar los pasos a seguir. Se explicar a los nios, a travs de una presentacin clara y sencilla, la tarea que se va a realizar, motivndolos a responder de la mejor manera de acuerdo a sus posibilidades. Para la aplicacin misma de la prueba se sugiere: Repartir a cada nio un cuadernillo en el cual, previamente, se habr anotado su respectivo nombre. Pedir a los nios que no volteen en cuadernillo hasta que se les indique. Verificar que cada nio tenga sobre su mesa de trabajo slo un cuadernillo y un lpiz. Tener a mano otros lpices en caso de que se requieran. Obtener la atencin de los nios para dar inicio a las instrucciones mismas de la prueba. Verificar que todos los nios comprendan las consignas dadas. En caso contrario, brindar una orientacin especial, cuidando de no sugerir ninguna respuesta. Solicitar a los nios que ya hayan terminado una pgina que levanten su mano con el lpiz, para saber cuntos terminaron y evitar posibles correcciones de las respuestas. Forma de aplicacin Duracin de la prueba Edad de aplicacin Ao : Colectiva, en grupos de 12 nios mximo. : 1 hora (incluido descanso) : Nios(as) de 5-8 aos que cursan el primer grado de primaria de Educacin Bsica Regular. : 1989 I. ESQUEMA CORPORAL
144
El examinador dice: Aqu tenemos el dibujo de un nio, a quin le falta algunas partes importantes. Vamos a completar la figura del nio, dibujando todo lo que le falta. Cuando terminen levanten la mano. Ahora dibujen todo lo que le falta al nio.
Esperar a que termine el 90% del grupo de nios.
II. LENGUAJE Vocabulario de imgenes El examinador dice: Ac tenemos unos dibujos. Les voy a pedir que marquen slo uno. Ustedes van a marcar en su cuadernillo la figura que yo les pido con una cruz as: X.
145
En esta fila marca la taza
En esta fila marca la silla
En esta fila marca la flor
En esta fila
marca los fsforos
146
En esta fila marca el lpiz
Marca lo que sirve para jugar y da botes
Marca lo que sirve para ver la hora
Definiciones Marca lo que crece y puede dar frutos
147
Marca lo que brilla en el cielo durante el da
Marca lo que sirve para transportar a las personas en la ciudad
Comprensin Esta es Ana. Ac vemos a Ana cuando se despierta, se lava la cara, se pone su ropa y toma el desayuno. Marca a Ana cuando se lava las cara.
Ac vemos un seor que lee el peridico, una seora ordenando documentos, una seorita hablanso por telfono y un seor tomando reflesco. Ac marca al seor leyendo el peridico.
148
Ahora marca la seora que est cortando tela
Ac marca a la persona que juega ftbol
III. DISCRIMINACIN AUDITIVA a. Sonidos El axaminador dice: Marca el animalito que hace mu-muu.
149
Marca lo que sueva taln-taln.
b. Sonido inicial Vean y escuchen con atencin. Este se llama enano. Aqu tenemos: ojo, elefante, ala. De stos (sealar el ojo, el elefante y el ala), marca el que empieza igual que el enano.
Esta se llama iglesia. Aqu tenemos: aro, ocho, imn. De stos (sealar el aro, el ocho y el imn), marca el que empieza igual que iglesia. Item 4
E o
st
150
es un barco. Este es palo, balde y taza. De stos (sealar el palo, el balde y la taza), marca el que empieza igual que barco
st
E e
es sol. Esta es soga, rosa y casa. De stos (sealar la soga, la rosa y la casa), marca el que empieza igual que sol
E te
es faro. Este es gato, jaguar y falda. De stos (sealar el gato, el jaguar y la falda), marca el que empieza igual que faro
c.
Sonido final Esta es papa, tomate, hueso y pltano. De stos, marca el que termina o suena al final con e.
151
Este es pollo, perro, gata y pato. De stos, marca el que termina o suena al final con a.
E st a
es luna. Esta es cuna, mano y llave. De stos (sealar el recuadr), marca el que suena al final igual que luna
E s t a
es una botella. Esta es pelota, cuchillo y estrella. De stos (sealar el recuadro), marca el que suena al final igual que botella
IV. DISCRIMINACIN VISUAL a. Semejanzas El examinador dice: Aqu hay una figura y ac otras figuras. Mira bien con atencin y marca la figura que es igual a sta. Sealando la figura que est separada de las otras tres).
152
a a
M rc la
puerta que es igual a sta. (Sealando la figura que esta separada de las otras tres).
Marca la figura que es igual a sta. (Sealando la figura que estas separada de las otras tres).
Ma rca la letra que es
igual a sta. (Sealando la figura que esta separada de las otras tres).
153
b. Diferencias Aqu hay varias figuras y hay una que no es igual que las dems. Marca la figura que no es igual a las dems. M arc a el
nio que no es igual a los dems. Ma rca la
mesa que no es igual a las dems Ma rca la
letra que no es igual a las dems
154
V. PRE - CLCULO a. Cantidad El examinador dice: Marca donde hay menos bolitas.
Marca donde hay ms corazones.
Marca la torta donde no hay velas
Marca la pecera donde no hay un pez.
155
b. Dimensin Marca la bola ms chica.
Marca el nio ms pequeo.
Marca la blusa de mangas ms largas.
DESCANSO El examinador dice:
156
Ahora dejen el lpiz en su carpeta. Vamos a pararnos y hacer un poco de ejercicios. A ver levanten las manos as. Respiren profundo, bajen las manos. Reljense, estrense lo ms que puedan (repetir). Ahora nos sentamos. Vamos a continuar. VI. RAZONAMIENTO a. Seriacin El examinador dice: Ahora presten mucha atencin. Ac hay unos collares. Vamos a marcar la figura que sigue en el collar. Marca la figura que sigue en el collar.
Marca la figura que sigue en el collar.
Marca la figura que sigue en el collar.
Ac hay unas figuras. Vamos a continuar dibujando las figuras que siguen en la serie en stas lneas. Contina dibujando las figuras que siguen en estas lneas.
157
Contina dibujando las figuras que siguen en estas lneas.
Contina dibujando las figuras que siguen en estas lneas.
b. Asociacin Antes de continuar realizar el siguiente ejemplo en la pizarra: (El evaluador dibuja en la pizarra un vaso al costado, un libro, una jarra y un caramelo). Aqu hay un vaso. Este es un libro, una jarra y un caramelo. Quiero que me digan con cul de estos dibujos se relacionan o hacen mejor pareja el vaso. Si muy bien con la jarra. Se relacionan porque usamos el vaso con la jarra, verdad?. Ahora ustedes van a marcar en su cuadernillo cul de estos dibujos hace mejor pareja con ste de ac Marca cul de estos hace mejor pareja con ste.
158
Marca cul de estos hace mejor pareja con ste.
En la parte izquierda tenemos una puerta, un sombrero y una jarra. Une cada figura con la que haga mejor pareja de esta fila. nelos con una raya.
159
c. Clasificacin Marca en esta fila el dibujo que no va con los otros.
160
Fjense ac hay una rosa y un camin. Con qu fila de dibujos debe ir? Haz una raya que junte con qu fila de dibujos de ir.
VII.
COORDINACIN VISOMOTRIZ a. Trazo El examinador dice: Este nio quiere ir a su casa. Haz una raya desde el nio hasta la casa, sin levantar el lpiz y sin salir del camino.
161
Este nio quiere llegar a la pelota. Haz una raya hasta la pelota, sin levantar el lpiz y sin salir del camino.
Este nio quiere ir donde est la nia. Haz una raya desde el nio hasta la nia, sin levantar el lpiz y sin salir del camino.
Este nio quiere ir donde est la nia. Haz una raya desde el nio hasta la nia, sin levantar el lpiz y sin salir del camino.
b. Unin Haz una lnea para unir estos puntos.
162
Une estos puntos para formar una figura.
c. Copia Dibuja una figura igual a sta, ac. (Sealar espacio en blanco)
163
VIII. ORIENTACIN EN EL ESPACIO a. Nociones espaciales El examinador dice: Marca la brocha que est detrs del tarro.
Marca el rbol que est adelante del muro (pared).
Marca la cuchara que est al lado de la taza.
Marca la nia que est en medio de los nios.
164
b. Relaciones espaciales Unan los puntos de aqu, para que quede igual que lo que se ve ac.
IX.
PRE-ESCRITURA El examinador dice: Haz las mismas lneas que siguen, lo ms parecido posible a stas.
165
Rectas
Curvas
Haz las mismas lneas que siguen, lo ms parecido posible a stas. Arabescos
166
CRITERIOS DE CORRECCIN Los criterios de correccin de los reactivos de cada subtest son bastante sencillos y fciles de seguir: Sub-Test 1: Completamiento de figura Humana Se otorga puntaje uno (1) en presencia y cero (0) en ausencia de los siguientes indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Pierna del pantaln Pierna que sale del pantaln Zapato o pie derecho indicado Zapato o pie derecho con dedos o adornos Zapato o pie izquierdo indicado Zapato o pie izquierdo con dedos o adornos Hombro demarcado Brazo indicado Posicin correcta del brazo Tamao proporcional del brazo Dedos indicados Nmero correcto de dedos Mano indicada Manos o dedos en dos dimensiones Mueca de la mano Nariz indicada Nariz con fosas nasales Nariz en dos dimensiones Boca indicada Boca con labios Oreja indicada Oreja derecha en dos dimensiones Oreja izquierda indicada Oreja izquierda en dos dimensiones Pelo indicado Pelo arreglado
Sub-test 2 : Lenguaje Se otorga un punto (1) por respuesta correcta y cero (0) por respuesta incorrecta. Vocabulario de imgenes 1. B 2. C 3. D 4. B 5. D Definiciones 6. B 7. D 8. A 9. C 10. D Comprensin 11. B 12. A 13. A 14. C
Sub-test 3 : Discriminacin Auditiva Se otorga un punto (1) por respuesta correcta y cero (0) por respuesta incorrecta.
167
Reconocimientos de sonidos 1. Vaca 2. Campana
Sonido inicial 3. Elefante 4. Imn 5. Balde 6. Soga 7. Falda
Sonido final 8. Tomate 9. Gata 10. Cuna 11. Estrella
Sub-test 4 : Discriminacin Visual Se otorga un punto (1) por respuesta correcta y cero (0) por respuesta incorrecta. Semejanzas 1. C 2. B 3. B 4. B Sub-test 5 : Pre-Clculo Se otorga puntaje uno (1) por respuesta correcta y puntaje cero (0) por respuesta incorrecta. 1. D 2. D 3. C 4. D 5. C 6. C 7. B Diferencias 5. C 6. D 7. C 8. A
Sub-test 6: Razonamiento Seriacin: Se punta uno (1) por la secuencia correcta y cero (0) por la secuencia incorrecta o incompleta. 1. Cilindro 2. Cuadrado 3. Cuadrado 4. 1 bola 5. 1 cuadrado 6. 1 bola Asociacin: 7. Taza 8. Gallina 9. e 10. a 11. c
1 cuadrado 1 cruz 1 cruz
1 bola 1 tringulo
1 cuadrado
Clasificacin: 12. Perro 13. Hueso 14. Corneta 15. c 16. a
168
Sub-test 7 : Coordinacin Visomotriz tem 1 a 4: 2 puntos: 1 punto: Trazo continuo, sin tocar los bordes, ni exceder los lmites. Comienza hasta 1 cm. despus de la figura inicial o acaba hasta 1 cm. antes de la figura final. La lnea del lpiz toca los bordes pero sin salir del camino. Lnea angulosa. Comienza hasta 2 cm. Despus de la figura inicial o acaba hasta 2 cm. antes de la figura final. Extensin mxima del trazado en 1 cm. ms all de las figuras lmites. Interrupcin del trazado - doble lnea angulacin excesiva lnea sale del camino. Comienza ms de 2cm. despus de la figura inicial o acaba ms de 2 cms. antes de la figura final. Sale de los lmites ms de un cm. final o inicial.
0 punto:
tem 5 a 7: 2 puntos: Trazo continuo, sin exceder los lmites y uniendo los puntos. 1 punto: Excede los lmites, realiza doble trazo, (item 5: deja fuera como mximo 2 puntos) 0 punto: Lnea fuera de puntos o unin incompleta. tem de 8 a 10: En caso de que haya ms de uno corregir el mejor intento. 2 puntos: Figura completa-perfecta (fig. 8 y 9/4 ngulos). 1 punto: Figura incompleta-lnea ondeada -intento (8 y 9/ adicin de un ngulo o rotacin) 0 punto: Figura irreconocible - garabato. Sub-test 8 : Orientacin en el espacio Se otorga un punto (1) por respuesta correcta y cero (0) por respuesta incorrecta. A. Nociones espaciales: 1. Brocha atrs 2. rbol delante 3. Cuchara al lado 4. Nia en medio B: Relaciones espaciales: Se otorga un punto (1) por reproduccin idntica y cero (0) por reproduccin equivocada. Sub-test 9 : Pre-escritura tem 1 a 9 1 punto: Al menos 3 trazos similares. 0 puntos: Trazo diferente o menos de 3 trazos similares
169
TABLA DE CONVERSIN DE PUNTAJES DE LA PRUEBA E.H.B.A. Una vez concluida la aplicacin y calificacin de toda la prueba, es necesario convertir los puntajes directos obtenidos en un rango que represente el nivel de rendimiento del nio, en comparacin con otros nios de su mismo grupo de edad y caractersticas. Esto se hace a travs de la tabla de conversin de puntaje directo a puntaje percentil, elaborado en base a los baremos, los cuales han sido construidos segn los procedimientos estadsticos pertinentes, sobre una muestra de 1,192 nios de Lima Metropolitana. Cada puntaje directo (PD) por rea y total (PT) de la prueba, tiene su equivalente en rango percentil (RP). El rango percentil obtenido por el nio, tanto para cada rea, como para el total de la prueba, corresponde a una de las siguientes categoras: CATEGORA Inferior Bajo Promedio Alto Superior RANGO PERCENTIL 0 20 20 40 40 60 60 80 80 - 100
170
7.
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE INGRESO AL PRIMER GRADO (A. Palomino, E. Gonzles, Z. Olivos, J. campos y J. Zecenarro)
APELLIDOS Y NOMBRES: . FECHA DE NACIMIENTO: FECHA DE EVALUACIN: ... EDAD: . UBICACIN: .. I. COMUNICACIN 1. Reproduce sonidos: ra rro ar ad ga cra fo fra de gri que bra a pro gui dro
2. Comprende y ejecuta rdenes: Acciones 2 acciones 3 acciones 4 acciones dentro del aula fuera del aula en su casa
171
3. Transmite mensajes sencillos: gestos slabas frases oraciones
4. Identifica y nombra objetos comunes de su medio familiar y escolar: a) Nombra objetos de su medio familiar (6): Qu es? . .... ... ... .... .... b) Nombra objetos de su medio escolar (6): Qu es? . .... ... ... .... .... 5. Observa y describe una lmina: a) Elementos principales (sustantivos): .. b) Responde a las siguientes preguntas: Sin apoyo Qu? Quin (es)? Cundo? Dnde? Por qu? Para qu? Con quin? Con qu? De qu color? 6. Proporciona informacin bsica de s mismo: Nombre y apellidos: . Edad: Fecha de cumpleaos: Direccin: . Nombre del padre y madre: . Nombre de su pprofesora: ... 7. Discrimina formas de. a) Figura fondo Con apoyo
b) Posicin en el espacio:
172
Marcar la forma igual al modelo:
8.
Reconoce las vocales: a) Qu letra es? ...... b) Escrbe .. 9. Ejecuta los trazos: 10.
Secuencia: Observa, escucha, corta y pega en orden: II.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO 1. Organizacin espacial: Orden A lado de En medio de Encima de en s mismo en su compaero en lmina
173
Debajo de Primero de Entre de ltimo de 2. Lateralidad: reconocimiento derecha izquierda: Orden Mano Ojo Oreja Pie En relacin a los objetos: En una lmina: 3. Ubicacin en el tiempo: Estamos de maana ( ) o de tarde ( ) o de noche ( ) . Nombra los das de la semana: ( 2 o ms ) s/apoyo .. c/apoyo ... Nombra los meses del ao: ( 5 o ms) s/apoyo .. c/apoyo 4. Formar conjuntos reconociendo cualidades: Segn formas: Por color: Por tamao: Crculos .. Cuadros .... Rectngulos .... Tringulos .... Rojo .. Azul .... Amarillo .... Verde .... Grande Mediano . Pequeo .. en s mismo D I en su compaero D I en lmina D I
5. Reconocimiento de nmeros: Pintar las bolitas de acuerdo al nmero:
Completar en forma ascendente:
174
... . . . .. . . Dictado de nmeros: ... . . . .. . . 6. Reconocer segmentos finos de su cuerpo: Segmentos Cara Ojos Nariz Pmulos Boca Cuello Piernas en s mismo en su compaero en lmina
Cuerpo
7. Identificar seres vivos y no vivos: Cul tiene vida?, pntalo:
Cul es un animal domstico?, pntalo
Cul es una fruta?, pntalo
8. Identificar los smbolos de la patria, pntalo Cules con smbolos de la patria?
175
III. EDUCACIN PARA EL TRABAJO: Coordinacin fina Reproducir figuras:
Copiar figuras:
Doblado
Pegado Recortar alguna figura y pegar Recortar
176
8.
ESCALA DE MADURACIN SOCIAL DE VINELAND
La Escala de Madurez Social de Vineland, fue planteada y desarrollada por Dol (Laboratorio de Vineland). La primera publicacin de esta escala se hizo en abril de 1925. La adaptacin centro americana fue llevada acabo por Noem Morales. Se aplica mediante una entrevista, para lo cual es necesaria la presencia de una persona altamente especializada que obtenga la suficiente cantidad de detalles que revelen los actos humanos, objetivamente observables. Esta escala puede aplicarse directamente a personas muy allegadas al nio en cuestin, no siendo necesaria la presencia de stos cuando el informante ha sido lo suficientemente observador como para poder dar los datos y conceptos claros y precisos. Su objetivo es evaluar la capacidad social autosuficiencia, actividades ocupacionales comunicacin, participacin social, libertad para la supervisin. Cada tem debe ser entendido como una medida de la maduracin general. Los items son puntuados en base a la informacin obtenida de algn familiar del nio. El examinador usar el propio juicio adoptando el orden de los items dentro de los grupos. El propsito de la escala es medir la extensin en la que la persona progresivamente domina su medio y crea, pide o justifica su propia libertad a medida que aumenta su edad. Clasificacin de la puntuacin: 1. Obtener la edad base que es el ms alto puntaje positivo consecutivo. 2. Obtener los puntos adicionales sumando los puntajes y:
a. b. c. 3. 4.
Si es + Si es + Si es -
= un punto = siempre es un punto = no se toma en cuenta
Se suman la edad base ms los puntos adicionales y se busca la edad mental equivalente o edad social. Para calcular el cociente social (C.S.), se divide la edad social equivalente (E.S.E.) entre la edad cronolgica (E.C.) y se multiplica por 100:
E.S.E C.S. = ----------- X 100 E.C.

Instrucciones para la aplicacin del Vineland El principal propsito de cada pregunta de la escala es presentar algunos aspectos particulares de la habilidad para resolver las necesidades de cada individuo. Cada item trata de presentar diversos aspectos de habilidades sociales: autosuficiencia, actividades ocupacionales, comunicacin, direccin propia y participacin, social y refleja la progresiva libertad de necesidad de ayuda, de direccin o supervisin de otras personas. Los items evitan intentar medir la inteligencia, destreza, instruccin, personalidad, emocionalidad y los resultados especficos de las oportunidades del ambiente como
177
preparacin, incentivos, hbitos, etc. La influencia de tales factores expresan en forma integral la capacitacin para un comportamiento social independiente. Instrucciones para la calificacin La forma de calificar es como sigue:
a. b. c.
Puntaje (+) : Se da cuando lo esencial de la pregunta es realizado habitual y satisfactoriamente por el nio o el nio hace siempre, sin necesidad de coaccin indebida o de incentivos artificiales. Puntaje (-) : Se da este puntaje a aquellas preguntas que el nio no realiza nunca, es decir, el nio no ha alcanzado la madurez suficiente para realizar el item.
Puntaje (+ -) : Se da a aquellas preguntas que estn en estado de transicin, es decir, el nio hace a veces, no habitualmente. NOTA: Se suspende la prueba cuando encontramos que todos los items correspondientes a un grupo de edad reciben el puntaje de menos (-). Utilidad de la escala La escala proporciona:
a. b. c. d. e.
Un estndar de desarrollo normal que puede ser usado repetidamente para medidas de crecimiento y cambio. Una medida de diferencia individuales y consecuentemente de desviaciones extremas que pueden significar en tales casos una deficiencia mental o delincuencia juvenil. Un ndice cualitativo en la variacin del desarrollo de sujetos anormales desadaptados, inquietos, psicopticos, epilpticos. Una medida de mejoramiento siguiendo el tratamiento adecuado especial, terapia y preparacin. Un plan para revisar casos de desarrollo mental en estado clnico, as como para discriminar el retardo mental de la incompetencia social o si stas se presentan juntos; estados de deterioro; etapa de crecimiento y declinacin.
reas de evaluacin de la prueba: Esta prueba tiene ocho reas: reas Ayuda en s mismo (general) Ayuda en s mismo (comida) Ayuda en s mismo (vestirse) Locomocin Ocupacin Comunicacin Direccin de s mismo total 14 12 13 10 21 15 14 tems medidos 2,3,5,6,8,9,13,15,23,26,35,41, 51 y 66 1,16,20,25,28,30,33,39,62,67,75 21,37,40,42,47,50,54,64,65,70,74 y 86 12,18,29,32,45,53,61,77, 92 y 96 7,19,22,24,36,43,48,55,57,71,72,80,81,82,89,106, 107,108,111,113,114y116 1,10,17,31,34,44,58,63,73,78,79,81,84,90,91 60,76,83,93,94,95,97,99,100,101,102,105,112
178
Socializacin
17
4,14,27,46,49,56,59,68,69,85,88,103,104,109,110, 115,117
Categoras de madurez social Muy superior 130 a ms Superior 120-129 Normal Superior 110-119 Normal 90 - 109 Normal Inferior 86 - 89 Fronterizo 68 - 85 Deficiente Leve 52 - 67 Deficiente moderado 36 - 51 Deficiente severo 21 - 35 Deficiente profundo 00 - 20 La prueba como escala conductual: Esta prueba, tambin se puede emplear como una escala conductual donde se presenta el nivel de performance del evaluado en cada una de las reas, los rendimientos obtenidos pueden ser clasificados en categoras conductuales (Exceso, debilitado o dficit) en el rea social. Proceso de evaluacin:
Se busca el nivel donde est la edad del nio, es decir si el nio tiene 4 aos y 4 meses, el nivel que le corresponde es 4 a 5 aos, porque la edad del nio est comprendida en este intervalo. El item referencial es 56 (item mximo para este nivel) no se irn a considerar items por encima de 56. Se trabaja con los datos de las reas de evaluacin, considerndose independientemente cada una de ellas, continuando con el ejemplo anterior en el rea de ayuda a s mismo, lo esperado por el nio es hasta el item 51 (porque el item mximo es 56), lo cual indica un mximo de 13 items. Los items que han sido considerados con el (V) equivale a un punto el (X) medio punto y (X) cero punto y se procede a trabajar con los items de cada rea , en muestro ejemplo tenemos: en el rea de ayuda a s mismo (general) el nio tiene 13 items buenos y lo esperado es 13, esto corresponde al 100%, en locomocin, lo esperado es 6 y el nio logra 5, por esto obtiene 83.3% de las conductas deseadas en esta rea. Se procede de la misma forma con todas las reas y se tiene en consideracin los items que el evaluado no logra realizar para poder realizar las medidas correctivas si fuera necesario. ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND (Hoja de respuestas)
Nombre: . Domicilio: . Fecha de evaluacin: ..
Fecha y lugar de nacimiento.: Edad cronolgica: Sexo: ..
179
Institucin educativa: Edad base: . Edad y ocupacin del padre: Informante: . EDAD 0-I
Grado escolar: .. Edad lmite: Edad y ocupacin de la madre: . Examinador: ..
1. Balbuceo, serie 2. Sostiene la cabeza 3. Coge objetos a su alcance 4. Pide a persona conocidas que lo tomen en brazos 5. Da vuelta sobre s mismo 6. Trata de alcanzar objetos cercanos 7. Juega y se distrae solo 8. Se sostiene sin apoyo 9. Se incorpora solo 10. "Habla", imita sonidos de palabras 11. Bebe de la taza o vaso con ayuda 12. Se desplaza libremente (gatea, se arrastra) 13. Coge con el pulgar o ndice 14. Exige que le presten atencin 15. Se para solo 16. No babea 17. Cumple instrucciones sencillas
EDAD I - II
() () () () () () () () () () () () () () () () ()
18. Camina solo por el cuarto 19. Marca con el lpiz o crayola 20. Mastica los alimentos 21. Se saca las medias 22. Vierte lquidos sin derramar, arregla objetos, etc 23. Supera obstculos pequeos 24. Ejecuta rdenes sencillas como traer, llevar, etc 25. Bebe solo de una taza o vaso 26. Abandona el andador, camina 27. Juega con otros nios 28. Come con cuchara
180
() () () () () () () () () () ()
29. Camina por casa o jardn 30. Diferencia las sustancias alimenticias de las que no lo son 31. Nombra objetos familiares 32. Sube las escaleras solo 33. Desenvuelve los caramelos 34. Habla empleando oraciones cortas
EDAD II - III
() () () () () ()
35. Pide ir al bao 36. Inicia sus propias actividades y juegos 37. Se quita el abrigo y vestidos 38. Come con tenedor 39. Se sirve agua solo 40. Se seca las manos 41. Evita los obstculos pequeos 42. Se pone el abrigo o vestido solo 43. Corta con tijeras 44. Cuenta sus experiencias
EDAD III- IV
() () () () () () () () () ()
45. Baja las escaleras alternando pies 46. Juega en asociacin con otros nios (rondas, "juegos de, t", etc) 47. Se abotona los vestidos 48. Ayuda en tareas simples de la casa 49. Recita, danza o canta para otros 50. Se lava las manos solo
EDAD IV - V
() () () () () ()
51. Va al bao y se atiende solo () 52. Se lava la cara solo () 53. Camina por el vecindario solo () 54. Se viste solo pero no se ata los zapatos () 55. Usa lpiz o crayola para dibujar () 56. Juega en actividades cooperativas (participa en juegos de compaa) ()
EDAD V - VI
57. Juega con patines, velocpedos, carritos, etc. sin vigilancia

181
()
58. Escriba palabras simples con letras de imprenta 59. Juega con juegos simples de mesa (damas, domin, etc.) 60. Se le confa pequeas sumas de dinero para comprar o pagar 61. Va solo al colegio
EDAD VI - VII
() () () ()
62. Usa utensilios para esparcir mantequilla, mermelada 63. Emplea el lpiz para escribir 64. Se baa con cierta ayuda 65. Va solo a la cama 66. Lee el reloj hasta cuartos de hora 67. Usa cuchillo para cortar 68. No cree en Papa Noel o en hadas 69. Participa en juegos de pre-adolescentes (Notar diferenciacin sexual) 70. Se peina o cepilla el pelo
EDAD VIII - IX
() () () () () () () () () () () () ()
71. Usa instrumentos o utensilios 72. Hace trabajos rutinarios en la casa 73. Lee por propia iniciativa 74. Se baa solo
EDAD IX - X
75. Se atiende solo en la mesa 76. Hace pequeas compras 77. Se moviliza por el vecindario (barrio) libremente
EDAD X - XI
() () ()
78. Ocasionalmente escribe cartas cortas 79. Hace llamadas telefnicas 80. Hace trabajos simples remunerados 81. Atiende pequeos y otros asuntos por correo
EDAD XI - XII
() () () ()
82. Hace trabajos simples creativos 83. Se le confa que cuide a s mismo o a otros. 84. Disfruta de la lectura de libros, peridicos y revistas
EDAD XII - XV
() () ()
182
85. Juega juegos complicados () 86. Toma completo cuidado de sus vestidos () 87. Compra accesorios de sus vestidos. () 88. Participa en actividades juveniles () 89. Se responsabiliza por actividades rutinarias, cuida el jardn, lava el carro ()
EDAD XV - XVIII
90. Se comunica por cartas 91. Discute y se interesa por noticias, hechos sensacionales, deportes 92. Va a lugares cercanos solo 93. Sale solo durante el da sin ser vigilado 94. Dispone de dinero propio para sus gastos 95. Se compra toda su ropa
EDAD XVIII - XX
() () () () () ()
96. Va a lugares distintos solo () 97. Cuida su salud () 98. Tiene un trabajo o contina estudiando () 99. Sale solo de noche sin ninguna restriccin () 100. Ejercita su propia discrecin en proveer para sus propios gastos de
propinas, algunas ganancias, etc. ()
101. 102. 103. 104. 105. 106.
Asume responsabilidades por s mismo. () EDAD XX - XXV Usa dinero juiciosamente ()
Asume responsabilidades mas all de sus propias necesidades contribuyendo al mantenimiento de otros, es un buen vecino. () Participa en labor social o actividades alturisticas () Piensa y provee para el futuro () EDAD XXV
Ejecuta trabajos que requieren entrenamiento o contina estudiando en la universidad ()
183
107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117.
Se dedica a actividades saludables que contribuyen a su bienestar fsico y mental (Sport, hobbies, msica, lectura, arte, jardinera) () Orienta su propio trabajo () Inspira confianza () Promueve el programa cvico () Maneja y supervisa sus propios asuntos o de otros () Compra para otros () Maneja o dirige asuntos importantes de otros () Ejecuta labor profesional o que requiera cierta habilidad o pericia ()
Participa en la organizacin o manejo de grandes empresas o labores de la comunidad () Crea sus propias oportunidades, contribuye con ideas nuevas. ()
Se le reconoce como una persona que ha contribuido al progreso pblico, a actividades filantrpicas, a actividades educacionales, religiosas, etc. () FICHA DE EVALUACIN DE VINELAND
I. Datos generales: Nombre: . Domicilio: . Fecha de evaluacin: .. Institucin educativa: Lugar entre hermanos: II. Datos de la familia: Padre: Edad: .. Tiempo de residencia en Lima: .. Nivel de instruccin: . Madre: Edad: .. Fecha de nacimiento: .. Lugar de nacimiento: ... Ocupacin: Fecha de nacimiento: .. Fecha y lugar de nacimiento.: Edad cronolgica: Sexo: .. Grado escolar: .. Tipo de colegio:
184
Tiempo de residencia en Lima: .. Nivel de instruccin: . III. Evaluacin: Escala de madurez social de vineland: Edad social: .. Categora social: .. reas:
Lugar de nacimiento: ... Ocupacin:
Cociente social: (n) (%) (.) (.) (.) (.) (.) (.) (.) (.)
1. 2. 3.
4. 5. 6. 7. 8.
Ayuda de s mismo (general) Ayuda de s mismo (comida) Ayuda de s mismo (vestido) Locomocin Ocupacin Comunicacin Direccin de si msmo Socializacin
(.) (.) (.) (.) (.) (.) (.) (.)
IV. Diagnstico: .. .. 9. CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA Y APRENDIZAJE (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzles)
Es un cuestionario que puede ser llenado por los padres de familia o por los maestros, respecto a los problemas de conducta en el aula o en el hogar de los nios. Contribuye en el diagnstico del TDAH. Nombre del estudiante: .. Edad: .... Institucin educativa: .. Grado escolar: Informante: .... Examinador: ... Marcar con una cruz la opcin que mejor descriva al estudiante. En caso de duda, no conteste la pregunta. Al marcar tener en cuenta los siguientes: Nunca =1 Pocas veces =2 Bastante =3 Mucho =4 N 0 1 0 2 0 3 0 4 tems Est como en la luna, distrado en su fantasa Le cuesta seguir rdenes o instrucciones Sus trabajos y cuadernos son desordenados No cumple con las tareas asignadas 1 2 3 4
185
0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9
Se distrae fcilmente, le cuesta mantener la atencin Deja incompletas las tareas que comienza en clase Hace rabietas, reacciona de forma inesperada Molesta a sus compaeros de clase Se le ve malhumorado y con cara de enojo Su estado de nimo cambia brusca y rpidamente Se frustra rpidamente ante una dificultad Es inquieto, mueve sus manos, pies o su cuerpo Le cuesta permanecer sentado, se desplaza por el aula Es impaciente o impulsivo, hace o dice cosas sin pensar Habla fuera de turno o cuando no debe, en clases Habla demasiado Pierde los tiles necesarios para las tareas Suele llegar tarde a casa Falta mucho a clase No est motivado o interesado en aprender Evita participar en clase Es inseguro para exponer sus conocimientos o ideas Necesita ser supervisado en exceso durante la clase Le cuesta organizarse con sus tareas Tiene problemas de conducta Se mete en problemas en el recreo No se integra bien con los compaeros No tiene una buena relacin con el maestro o profesor Se confunde derecha e izquierda
186
3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0
Actualmente tiene problemas de aprendizaje Hace ms de 6 meses que tiene problemas de aprendizaje Tiene problemas para entender lo que se dice Le cuesta entender instrucciones Se sale del regln al escribir y no alinea los signos matemticos Es lento para hacer las cuentas aritmticas Al leer se confunde de letras, slabas o adivina las palabras Le cuesta entender lo que lee en voz alta o baja Le cuesta hacer dictados, presenta problemas de ortografa Es lento para escribir cuando le dictan Existe posibilidades concretas de que no pase de grado o ao Puntaje sub total Puntaje total Tabla de valores para el diagnstico individual Alternativa Puntaje Niveles de problemas de conducta y aprendizaje Muy alto Alto Bajo Muy bajo
Mucho Bastante Pocas veces Nunca
40 x 4 = 160 40 x 3 = 120 40 x 2 = 80 40 x 1 = 40
Puntaje
120 160 80 119 40 79 0 39 10.
Niveles de problemas de conducta y aprendizaje Muy alto Alto Bajo Muy bajo
CUESTIONARIO DE DFICIT DE ATENCIN (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos y J. Zecenarro)
187
Es un cuestionario que puede ser llenado por los padres de familia o por los maestros, respecto a los problemas de atencin en el aula o en el hogar de los nios. Contribuye en el diagnstico del TDAH. Nombre del estudiante: .... Edad: ...... Institucin educativa: .. Grado escolar: . Informante: .. Examinador: .. Marcar con una cruz la opcin que mejor describa al estudiante. En caso de duda, no conteste la pregunta. Al marcar tener en cuenta los siguientes: Nunca =1 Pocas veces =2 Bastante =3 Mucho =4 N 0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 tems No presta atencin suficiente a los detalles, incurriendo por ello en errores en las tareas escolares dirigidas Tiene ms dificultades que otros nios para manejar la atencin durante la realizacin tareas escolares dirigidas Parece no escuchar, aun cuando se le habla directamente No sigue las instrucciones del profesor por falta de atencin No finaliza las tareas escolares a nivel de otros compaeros Tiene ms dificultades para organizar sus tareas y actividades que otros nios Evita, le disgusta o se hace el quejoso ante las tareas escolares que requieren esfuerzo mental sostenido Cambia frecuentemente de un juego a otro Pierde el material escolar Se distrae ante estmulos poco importantes Es descuidado en sus actividades cotidianas Presenta una exagerada falta de persistencia en la realizacin de sus tareas Cambia frecuentemente de una actividad a otra No cesa de mover los pies, las manos en el asiento Se levanta de su asiento, aun cuando se espera de l que permanezca sentado Salta o corre excesivamente en situaciones poco apropiadas (escaleras, pasillos, aulas, etc.) Tiene dificultades para jugar tranquilamente con sus compaeros No cesa, no para, es como si tuviera un motor 1 2 3 4
188
8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5
Habla en exceso Se contorsiona y gesticula en exceso, en situaciones de actividad estructurada y obligada Se precipita en las respuestas antes de haber finalizado las preguntas Tiene dificultades para guardar su turno Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros compaeros Su forma de ser le crea problemas con los compaeros de clase Es rechazado por sus compaeros Tiene dificultades para hacerse de amigos A veces es el chivo expiatorio entre sus compaeros Es un alumno excesivamente ruidoso Hay dificultades para mantener la clase como consecuencia de su actividad Presenta crisis de clera y/o rabietas Fanfarronea y/o amenaza a los compaeros Inicia peleas fsicas Rompe deliberadamente pertenencias de sus compaeros Como consecuencia de su conducta, se asla de sus compaeros Parece que sufre como consecuencia del rechazo de sus compaeros Puntaje sub total Puntaje total Tabla de valores para el diagnstico individual Puntaje 105 140 70 104 35 69 0 34 Niveles de dficit de atencin Muy alto Alto Bajo Muy bajo
11.
CUESTIONARIO DE DESATENCIN, HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD
189
(Z. Olivos, A. Palomino y E. Gonzles) Es un cuestionario que nos permite hacer un seguimiento durante 3 6 meses de las conductas de desatencin, hiperactividad e impulsividad. Contribuye en el diagnstico del TDAH. Nombre del estudiante: ... Edad: ... Institucin educativa: Grado escolar: ... Informante: .... Examinador: ... Marcar con una cruz la opcin SI, si se realiza la accin, y NO, cuando no se realiza la accin. 0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 tems de desatencin Fracasa en prestar atencin a detalles o comete errores por descuido en la tarea escolar u otras actividades Tiene dificultad para mantener la atencin en el desarrollo de tareas o actividades No escucha lo que se le indica No cumple instrucciones y fracasa en realizar sus tareas escolares domsticas Tiene dificultad para organizar sus actividades o tareas Evita o le disgusta mucho la tarea escolar que quiere un sostenido esfuerzo mental Pierde cosas necesarias para las tareas o actividades o tareas (ej.: encargos escolares, lpices, libros, juguetes, etc.) Se distrae fcilmente con estmulos externos Es olvidadizo en sus actividades diarias tems de hiperactividad Presenta signos de inquietud en manos o pies, o se retuerce en el aislamiento Se levanta de su asiento constantemente Corre o trepa en situaciones inadecuadas Dificultad para jugar con tranquilidad en actividades recreativas tems de impulsividad Responde abruptamente a preguntas antes de escucharlas completas Tiene dificultad para esperar alineado o aguardar su turno en juego o situaciones grupales Puntajes totales Porcentajes totales SI NO
190
Si el 80% de estos tems estn presentes y el docente o el equipo de tutora escolar son los primeros en detectarlos, es imperativa la necesidad de realizar un diagnstico diferencial. 12. ESCALA DE APRECIACIN DE ACTIVIDADES DE DFICIT DE ATENCIN (Werry, Weiss y Peters, adaptacin: A. Palomino y Z. Olivos)
Este es una escala que puede ser administrada a la familia por el tutor escolar con el propsito de contribuir a la deteccin del TDAH. Nombre del estudiante: ... Edad: ... Institucin educativa: Grado escolar: ... Informante: .... Examinador: ... Marcar con una cruz la opcin que mejor descriva al estudiante. En caso de duda, no conteste la pregunta. Al marcar tener en cuenta los siguientes: Nunca =1 Pocas veces =2 Bastante =3 Mucho =4 0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 Durante las comidas Se sienta y se levanta Interrumpe sin miramientos Ejecuta movimientos incesantes Juega nerviosamente con objetos Habla excesivamente Durante la hora de televisin Se sienta y se levanta durante el programa Movimientos incesantes Manipula objetos a su cuerpo Habla incesantemente Interrumpe Durante la hora de tareas escolares Se sienta y se levanta Movimientos incesantes Manipula objetos o su cuerpo Habla incesantemente 1 2 3 4
191
4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3
Necesita vigilancia o presencia del adulto No cesa, no para, es como si tuviera un motor Durante la hora del juego Incapacidad para jugar tranquilamente Cambia constantemente de actividad Busca la atencin de los padres Habla incesantemente Impide jugar a los dems Durante el sueo Dificultad para disponerse a dormir Tiempo insuficiente de sueo Intranquilidad durante el sueo Conducta fuera del hogar Inquietud durante viajes Inquietud al ir de compras Toca todo Inquietud en cualquier lugar familiar o nuevo Conducta en la escuela Se sienta y se levanta Actividad y movimiento constantes Interrumpe al docente Interrumpe a sus compaeros Busca constantemente la atencin de todos Puntaje sub total Puntaje total Tabla de valores para el diagnstico individual Puntaje Niveles de dficit de
192
99 132 66 98 33 65 0 32 13.
atencin Muy alto Alto Bajo Muy bajo
ESCALA DE DISTURBIOS DE APRENDIZAJE DE MYKLEBUST
Es una escala diseada para evaluar clases de categoras conductuales; la escala permite evaluar: a. Comprensin auditiva b. Lenguaje hablado: conforma una gran categora de puntajes verbales c. Coordinacin motora d. Comportamiento social y personal e. Orientacin La escala indica la presencia o ausencia de una conducta, pero no indica si el nio puede o no puede aprender. Solamente indica si ocurre o no la conducta. Categoras conductuales a. Conducta verbal a. b. reas de aprendizaje Comprensin auditiva Lenguaje hablado
Cada rea de aprendizaje tendr conductas especficas perturbadoras. Cada conducta especfica est descrita para evaluar en una escala de medida continua discreta y randomizada que van del 1 al 5, los puntajes mayores indicarn la mayor frecuencia de la conducta, por tanto los puntajes bajos indicarn presencia de disturbios. Calificacin No se requiere de grupos de control ni escalas estandarizadas. Se recomienda un cuidadoso anlisis de conductas de las reas especficas.
1.
Luego que el maestro haya aplicado la escala se hace un anlisis cuantitativo:
a. b. c. d. 2.
Se suman los puntajes de cada sub-rea o conducta especfica, sumada por la maestra y se obtiene el puntaje estimado por cada rea. Se suman los puntajes de las dos primeras reas para dar el puntaje de la categora general: conductas verbales. Se suman los puntajes de las 3 siguientes reas para dar el puntaje de las conductas no verbales. Se suman los puntajes de las reas de las categoras verbales y no verbales y se obtiene el puntaje total del alumno.
Anlisis cualitativo: El anlisis de los puntajes se realiza, comparando los puntajes de cada categora y cada rea segn la tabla de puntajes continuos esperados. Tabla No. 1.- Puntajes esperados en cada categora conductual
193
Categora Conductual Cond. Verbal 1 2 Cond. No verbal 3 4 5
Puntaje mximo 45 75 120 Puntaje mximo 20 25 20 15 40
Puntaje normal 22-23 37-33 60 Puntaje normal 10 10 13 10 78 20
Puntaje mnimo 9 15 24 Puntaje mnimo 4 5 4 3 8
rea de aprendizaje a. Comprensin auditiva b. Lenguaje hablado c. Orientacin d. Coordinacin motora e. Comp. social personal
a. b. c.
Se evala el puntaje total comparndolo con el puntaje total deseable de la escala, esto permitir identificar si existe o no un problema general de aprendizaje. Evalese el puntaje total de cada categora conductual verbal y no verbal comparndola con el puntaje total deseable para cada una respectivamente; esto permitir identificar la categora donde rene el problema de aprendizaje. Evalese a continuacin el puntaje total de cada rea de aprendizaje comparndolo con el puntaje total deseable para cada uno respectivamente. Con este procedimiento se identifica el rea especfica de trastornos de aprendizaje.
Hasta este punto se obtiene informacin sobre la categora conductual problema y el dficit.
3.
4.
Se analiza ahora con ms detenimiento cada rea en funcin de las conductas implicadas en ella de tal modo que puede describir cuales son las conductas de sta rea que estn principalmente afectadas. Para tratar cada conducta considrese que la conducta se est indicando en una escala graduada de 1 al 5 por tanto, todos los puntajes iguales o mayores a 3 sern indicadores de la no presencia del problema pues se aproxima a lo ptimo de funcionamiento. Todos los puntajes menores a 3 en cada caso conducta deben ser considerados como indicadores de problemas en dicha conducta; es recomendable que cuando se obtiene puntajes de 3, ampliar el anlisis obteniendo informacin complementara de esa conducta. La identificacin de estas conductas en cada rea le permite describir la naturaleza del problema de aprendizaje de un rea y clase de conducta evaluada. Identificas y descritas las conductas de cada rea le permiten describir la naturaleza del problema, se procede a hacer una evaluacin particular de las conductas en dficit y dispondr entonces de su diagnstico funcional y proceder a elaborar el plan o diseo de modificacin de conducta especfica para cada caso.
Instrucciones para aplicar la escala:
194
Usted debe calificar a cada nio en 5 reas de comportamiento, las cuales estn relacionadas con el xito en el aprendizaje. Las evaluaciones se hacen en una escala de 5 puntos. La evaluacin de (3) tres es normal; las evaluaciones de uno (1) o cero (0) estn por debajo de lo normal; las evaluaciones de cuatro (4) o cinco (5) estn sobre lo normal. Indique claramente su evaluacin poniendo un crculo alrededor del nmero que representa a su juicio, el nivel en que se desempea el nio en cada funcin. Cuando ejecute su clasificacin, evale solo un rea de comportamiento y, tenga en mente, que el nio puede estar aprendiendo bien en algunos aspectos, pero no en otros. El propsito de la escala es el de identificar a aquellos nios que tienen dificultades en el aprendizaje. No deber usarse como identificador de un potencial inferior o como una falta de oportunidad para aprender. Es importante, por ende, que su evaluacin sea efectuada nicamente sobre la base de las de las preguntas que se encuentran en la escala. Tomar precaucin al observar al nio y leer estas instrucciones cuidadosamente, antes de empezar a evaluar. Toda anotacin se debe hacer en la hoja de respuesta. Cuestionario de la escala: A continuacin se presenta el cuestionario de la escala de disturbios de aprendizaje de Myklebust: CARACTERSTICAS DEL COMPORTAMIENTO REA I: COMPRENSIN AUDITIVA A. Comprendiendo el significado de las palabras: 1. Nivel de comprensin extremadamente inmaduro. 2. No logra captar los significados de la palabra simples, entiende ms las palabras de su grado escolar. 3. Buena captacin de vocabulario para su edad y grado escolar.
4.
5.
Entiende todo el vocabulario as como el significado de palabras de un nivel ms altos. Entendimiento de vocabulario superior, entiende muchas palabras abstractas.
B. Siguiendo Instrucciones: 1. Incapaz de seguir instrucciones; siempre est confundido. 2. Usualmente sigue instrucciones simples, pero a menudo necesita ayuda personal. 3. Sigue instrucciones que le son familiares y no complejas. 4. Puede recordar y seguir instrucciones extensas. 5. Extraordinariamente hbil para recordar y seguir instrucciones. C. Comprendiendo las discusiones en clase: 1. Incapaz de seguir y entender las discusiones en clase; siempre desatento. 2. Escucha pero rara vez entiendo bien; su mente deambula frecuentemente. 3. Escucha y sigue las discusiones de acuerdo a su edad y grado. 4. Entiende bien; se beneficia de las discusiones. 5. Participa; demuestra un entendimiento extraordinario de la materia.
195
D. Reteniendo la Informacin: 1. Carece casi totalmente de memoria; memoria pobre. 2. Retiene ideas y procedimientos simples cuando estos son repetidos. 3. Retencin normal del material; memoria adecuada para su edad y grado. 4. Recuerda informacin de varias fuentes; buen recuerdo inmediato y retardado (posterior). 5. Memoria superior para detalles y contenidos. REA II: LENGUAJE HABLADO A. Vocabulario: 1. Siempre utiliza vocabulario pobre, inmaduro. 2. Vocabulario limitado, mayormente sustantivos simples; pocas palabras precisas y descriptivas. 3. Vocabulario adecuado para su edad y grado. 4. Vocabulario por encima del promedio; utiliza muchas palabras precisas y descriptivas. 5. Vocabulario superior; siempre utiliza palabras precisas, expresa abstracciones. B. Gramtica: 1. Siempre utiliza oraciones incompletas con errores gramaticales. 2. Frecuentemente usa oraciones incompletas; numerosos errores gramaticales.
3.
4. 5.
Usa la gramtica correctamente, pocos errores en el empleo de proposiciones, conjugaciones de verbos y pronombres. Lenguaje oral por encima del promedio; rara vez comete errores gramaticales. Siempre habla empleando oraciones gramaticalmente correctas.
C. Recuerdo de Palabras: 1. Incapaz de recordar la palabra exacta. 2. A menudo tiende a buscar las palabras para expresarse.
3.
4. 5.
Ocasionalmente busca la palabra correcta: memoria adecuada para su edad y grado escolar. Por encima del promedio; rara vez vacila por las palabras. Siempre habla bien; nunca vacila o sustituye.
D. Contando Cuentos - Narrando Experiencias: 1. Incapaz de contar un cuento comprensible. 2. Tiene dificultad al relatar ideas en una secuencia lgica. 3. Normal, adecuada para su edad y grado. 4. Por encima del promedio; emplea secuencia lgica. 5. Excepcional; relata ideas de una manera lgica significativa. E. Formulando ideas: 1. Incapaz de relacionar hechos aislados. 2. Tiene dificultad al relacionar hechos aislados; ideas incompletas y esparcidas. 3. Usualmente relaciona hechos de manera significativa; relaciona hechos adecuadamente para su edad y grado. 4. Por encima del promedio; relaciona bien las ideas y los hechos. 5. Sobresaliente; siempre relacionan los hechos apropiadamente.
196
REA III: ORIENTACIN A. Juzgando el tiempo: 1. Carece de la nocin del tiempo; siempre atrasado o confundido. 2. Concepto del tiempo: regular; tiende a perder tiempo, frecuentemente tarde. 3. Concepto del tiempo normal; adecuado para su edad y grado. 4. Puntual; tarda solo por una buena razn. 5. Hbil en el manejo de horarios; planifica y organiza bien. B. Orientacin espacial: 1. Siempre confundido; incapaz de orientarse en el colegio; en el patio o vecindario. 2. Frecuentemente se pierde en alrededores relativamente conocidos. 3. Puede maniobrar en lugares conocidos; habilidad normal para su edad y grado. 4. Por encima del promedio; rara vez se pierde o se confunde. 5. Se adapta a nuevas situaciones y lugares; nunca se pierde. C. Juzgando relaciones: (grande-pequeo; cerca-lejos; pesado- ligero) 1. Juicios siempre inadecuados 2. Hace juicios elementales con xito 3. Juicios normales para su edad y grado 4. Exacto, pero no generalizas a nuevas situaciones. 5. Juicios extraordinariamente precisos; generaliza a nuevas situaciones y experiencias. D. Conociendo direcciones: 1. Muy confundido; incapaz de distinguir derecha-izquierda, norte-sur; este-oeste. 2. Ocasionalmente demuestra confusin. 3. Normal; emplea la derecha-izquierda; norte-sur; este-oeste. 4. Buen sentido de direccin; rara vez se confunde. 5. Excelente sentido de direccin. REA IV: COORDINACIN MOTORA A. Coordinacin general: (caminar, correr, saltar, trepar) 1. Mala coordinacin; torpe. 2. Por debajo del promedio; poco diestro. 3. Normal para su edad y grado; elegante. 4. Por encima del promedio; ejecuta bien las actividades motoras. 5. Sobresale en coordinacin motora. B. Equilibrio: 1. Equilibrio muy deficiente. 2. Habilidad por debajo del promedio; se cae frecuentemente. 3. Habilidad normal para su edad; equilibrio adecuado. 4. Habilidad por encima del promedio en actividades que requieren equilibrio. 5. Sobresale en equilibrio. C. Destreza manual: 1. Muy deficiente en destreza manual.
197
2. 3. 4. 5.
Torpe; por debajo del promedio en destreza manual. Destreza adecuada para su edad; manipula bien. Destreza por encima del promedio. Sobresale; manipula con facilidad el equipo nuevo. REA V: COMPORTAMIENTO SOCIAL PERSONAL
A. Cooperacin: 1. Constantemente interrumpe la clase; incapaz de controlar sus impulsos. 2. Frecuentemente exige atencin; a menudo habla fuera de turno. 3. Espera su turno; normal para su edad y grado. 4. Por encima del promedio; coopera bien. 5. Excelente habilidad; coopera sin la incitacin de los adultos. B. Atencin: 1. Nunca atiende; muy distrado. 2. Rara vez escucha; su atencin deambula con frecuencia. 3. Su atencin es adecuada para su edad y grado. 4. Su atencin est por encima del promedio; casi siempre est atento. 5. Siempre est atento a las cosas importantes; atiende durante mucho tiempo. C. Organizacin: 1. Muy desorganizado; muy dejado. 2. A menudo desorganizado en su modo de trabajar; inexacto, descuidado. 3. Mantiene una organizacin normal de su trabajo; es cuidadoso. 4. Organizado por encima del promedio; organiza y termina el trabajo. 5. Muy organizado; termina los deberes de manera meticulosa. D. Situaciones Nuevas: (fiestas, viajes, cambios de rutina, paseos) . 1. Se pone extremadamente excitable, totalmente carente de autocontrol. 2. A menudo reacciones con exceso; le molestan las situaciones nuevas. 3. Se adapta adecuadamente para su edad y grado. 4. Se adapta rpida y fcilmente, con confianza en s mismo. 5. Excelente adaptacin; muestra iniciativa e independencia. E. Aceptacin social: 1. Es evitado por otros. 2. Es tolerado por otros. 3. Es querido por otros; normal para su edad y grado. 4. Es muy querido por otros. 5. Es buscado por otros. F. Responsabilidad: 1. Rechaza la responsabilidad; jams inicia actividades. 2. Evita las responsabilidades; aceptacin limitada del rol para su edad. 3. Acepta la responsabilidad; adecuada para su edad y grado. 4. Por encima del promedio en responsabilidad; disfruta la responsabilidad, inicia las actividades y se ofrece voluntariamente. 5. Busca la responsabilidad; casi siempre toma la iniciativa con entusiasmo. G. Completar las tareas: 1. Nunca termina ni con ayuda.
198
2. 3. 4. 5. H. Tino: 1. 2. 3. 4. 5.
Rara vez termina, an con ayuda. Se desempea normalmente; termina los deberes Por encima del promedio; termina los deberes sin que se le insista. Siempre termina las asignaciones sin supervisin. Siempre es grosero. Generalmente no considera los sentimientos de los dems. Tino normal; comportamiento ocasionalmente inapropiado socialmente. Por encima del promedio en tino; comportamiento rara vez inapropiado socialmente. Siempre acta con tino; su comportamiento nunca es inapropiado socialmente. Hoja de respuestas
Nombre del estudiante: ... Edad: .. ..... Domicilio: .. Fecha: Colegio: .... Grado escolar: . Examinador: .. CARACTERSTICAS DEL COMPORTAMIENTO I. COMPRENSIN AUDITIVA Comprendiendo el 1 2 3 4 significado de las palabras b Siguiendo 1 2 3 4 instrucciones c Comprendiendo 1 2 3 4 las discusiones en clase d Retiene 1 2 3 4 informacin a Total III. COMPRENSIN AUDITIVA Juzgando el 1 2 3 4 tiempo b Orientacin 1 2 3 4 espacial c Juzgando 1 2 3 4 relaciones d Conocer 1 2 3 4 direcciones Total a 5 5 5 5 II. LENGUAJE HABLADO a Vocabulario 1 2 3 4 b Gramtica c Recuerdo palabra de 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 5
d Contando cuentos, narrando experiencias e Formando ideas Total
5 5 5 5
IV. LENGUAJE HABLADO a Coordinacin 1 2 3 4 general b Equilibrio 1 2 3 4 c Destreza manual 1 2 3 4
5 5 5
Total
Cooperacin
V. COMPORTAMIENTO SOCIAL PERSONAL 1 2 3 4 5 e Aceptacin social
199
b Atencin c Organizacin d Situaciones nuevas Total
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
f Responsabilidad g Complementar tareas h Tino Total
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
I II III IV V
reas Comprensin auditiva Lenguaje hablado Orientacin Coordinacin motora Comportamiento social
RESUMEN DE PUNTAJES Puntajes reas de aprendizaje Verbal No verbal
Puntajes
Puntaje total NOTA: Por favor anotar sus impresiones generales sobre el nio(a) y sus sugerencias o recomendaciones; adems las medidas correctivas que puedan haberse tomado en el colegio. 14. ESCALA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE (M. Mecham)
a. Validez de la escala A travs del criterio de jueces Barnard trabaj (1959) con 11 jueces (estudiantes avanzados de patologa del lenguaje), donde clasificaron a 92 sujetos con retardo mental segn su nivel de desarrollo en el lenguaje. A travs del producto-momento de Pearson se estableci una correlacin de 0.94 a los puntajes de la escala. Williams hall una correlacin de 0.91 en nios de una clnica para patologa del lenguaje. Tambin se realiz validez de tems, para lo cual se compar la desviacin standard de cada item de la escala con el puntaje total de la escala y la ejecucin de cada grupo-edad. Los resultados indican que a ms pequea sea la desviacin, mayor la validez de los items y el gran poder discriminativo de la escala (Dol 1953). Es un estudio realizado por Barnard en 1959 donde obtuvo en todos los items una variacin por debajo de 0.50, lo que indica un grado aceptable de validez. b. Confiabilidad de la escala La confiabilidad se realiz a partir de mtodo test-retest en una muestra de original de 15 nios, estableciendo una correlacin de 0.96. Hartles y Grine (1965) tambin hallaron en nios una correlacin de 0.96. Tambin Mecham (1965) halla una correlacin de 0.97, 0.72 y 0.81 respectivamente en dos formas de administracin. c. Descripcin de la prueba: La prueba tiene 50 items que estn divididos en 9 niveles, y se pueden aplicar en nios de 0 a 15 aos. Tienen 4 reas:
200
reas Lenguaje hablado (S) Lenguaje aprendido (C) Lenguaje escrito (W) Lenguaje ledo (R) d. Aplicacin de la prueba:
N de items 31 6 9 5
Items 1,2,3,6,8,12,13,15,16,17,18,19,20,21, 22,24,25,26,27,28,29,30,34,35,36,37, 38,39,42,46 y 50. 4, 5, 7, 9,11,14. 10,32,33,41,43,45,47,49. 23,31,40,44,48.
Este material puede aplicarse a travs de una entrevista a la persona que tenga mayor informacin del nio evaluado, no es necesario que est presente, salvo que se desee corroborar algunos items. Se inicia la evaluacin del nivel anterior a su edad cronolgica. Por ejemplo si tiene 6 aos 8 meses, se parte del nivel 5- 6; es decir el item 34; pero si tiene un item (-) o (+-), se parte de un nivel anterior a ste. e. Calificacin Obtener la edad base, es el puntaje ms alto positivo que el nio ha obtenido consecutivamente. Obtener el puntaje adicional, en la sumatoria de todos los puntajes por el nio, despus de edad base. Las respuestas tienen las siguientes puntuaciones:
a. b. c.
(+) equivale a 1 punto: Realiza la accin sin ayuda o coaccin o incentivo, es decir lo hace siempre por iniciativa. (-) equivale a 0 punto: No lo realiza nunca, es decir no tiene la suficiente madurez para realizar el item. (+-) equivale a 0.5 punto: Lo hace a veces o con ayuda o coaccin.
Se suman los puntajes obtenidos en la edad base con los adicionales y este resultado se busca en la tabla Nro. 1, en la cual se encuentra la edad verbal equivalente. Se convierte a meses la edad verbal equivalente y la cronolgica y se aplica la siguiente frmula para obtener el coeficiente verbal: EVE CV = --------- x 100 EC
Donde: CV EVE EC
= = =
Coeficiente verbal Edad verbal equivalente Edad cronolgica CUESTIONARIO DE LA ESCALA
Nombre . Fecha de examen .. Diagnstico .. Nacimiento ...
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Enviado por . Examinador . Informante S : L : W : R :
Escolaridad . Relacin con el nio . Edad base Puntos adicionales . Calificacin .. Edad del lenguaje ... Edad Cronolgica . Cociente del lenguaje .
NIVEL AO 0 -1 S - 1: BALBUCEA, RE, SONRE (Vagidos) risa o sonrisa. Vocaliza inarticuladamente (diferencia al llanto o sea de mortificacin) Gorgogeos espontneos son evidente imaginacin o satisfaccin, se re espontneamente son evidente imaginacin o satisfaccin, se re espontneamente o cuando se estimula a ello. S 2: PRODUCE SONIDOS CONSONANTES REFLEJANTES Produce sonidos consonantes espontneamente, especialmente al ser alimentado o mientras yace confortablemente en su cama. Los sonidos pueden ser mezclados con vocales, ruidos y chasquidos no convencionales pero que son conocidos como sonidos consonantes. S 3: HABLA: IMITA SONIDOS Charlan o usan discursos inarticulaciones, los cuales revelan aparentemente imitacin o intentos expresivos de palabras a lo ms que mero placer de vocalizacin. L 4: RESPONDE AL NOMBRE Y AL "NO - NO" Voltea y mira hacia el que habla en forma persistente, cuando se le dice su nombre vacila y se reprime de realizar un acto cuando se ha dicho "no-no". L 5: COMPRENDE "ADIS" Y OTROS JUEGOS VERBALES Ondula las manos en seal de adis cuando se le dice "adis" o en alguna manera indica que ha comprendido la accin. Cierra las manos imitando a la persona que lo hace cuando le dice "pollito asado", vuelve a repetir el movimiento cuando oye esas palabras. S 6: PALABRAS, ECOS, SONIDOS (MAMA-PAPA) Sobre palabras audibles como "da-da", "ma-m" lo vuelve a repetir en seal de comprensin. L 7: SIGUE INSTRUCCIONES SIMPLES Viene cuando es llamado a corta distancia o en un determinado punto que se le ha ordenado. Realiza juegos de beb de imitacin cuando se le pide. En general, coopera al requerimiento verbal en actividades simples. NIVEL AO 1 - 2 S 8: VOCABULARIO EXPRESIVO DE DOS PALABRAS POR LO MENOS Establece dos o ms palabras espontneamente, sin tener que ser interrogados por alguien o solicitado por alguien que se lo diga: las palabras no pueden ser accidentales pues deben de haber sido odas varias veces como tales, unindolas en forma
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definitivamente y significativamente en el contexto de la situacin. Palabras como "dada" y "adis", se pueden dar crdito. L 9: RECONOCE: CABELLO, OREJAS, BOCA, MANOS Identifica sealndolo cuando es preguntado Dnde estn tus ojos?, etc. W 10: MARCA CON LPIZ O CRAYOLA Escoge el lpiz o crayola especficamente, porque ellos hacen marcar. L - 11: RECONOCEN NOMBRES DE OBJETOS FAMILIARES Reconocen los nombres de una docena o ms objetos cuando l los ha odo. S 12: VOCABULARIO EXPRESIVO MNIMO DE 25 PALABRAS Estas incluyen nombre sobre todo con algunos verbos, adverbios y adjetivos, muy rara vez usan preposiciones, conjunciones, etc. S 13: USA NOMBRES DE OBJETOS FAMILIARES (NO PERSONAS) Usa nombres de objetos familiares sin incluir personas para propsitos particulares. No dice claramente el nombre de tales objetos cuando se le presenta, sino los nombres por y para referirse a ellos espontneamente. Los nombres pueden ser sustituciones o deformaciones de palabras del diccionario; pero son algo ms que sonidos reconocibles. L 14: IDENTIFICA NOMBRES DE IMGENES COMUNES CUANDO SON NOMBRADOS Reconoce cuadros corrientes con figuras ilustradas o libros semejantes y los seala conforme han sido nombrados. S 15: HABLA CON FRASES CORTAS Usa oraciones o frases cortas o combinaciones subjetivo-objetivo. Su conversacin es prcticamente til dentro de estos lmites y no menos "Hablar de loro". S 16: NOMBRA IMGENES COMUNES Nombra los cuadros ms comunes, tales como aquellos encontrados en libros ilustrados con figuras o imgenes, no es una mera repeticin sino un nombrar espontneo al momento que hojea el libro. NIVEL AO 2 - 3 S 17: VERBALIZA LA NECESIDAD DE IR AL BAO Verbaliza con bastante consistencia sus necesidades durante el da a tiempo para que algunas cosas sean hechas con relacin al pedido. Indica el tiempo de necesidad. S 18: PREGUNTA POR OTRO Cuando se le ha dado un pedazo de chicle, caramelo o galleta puede preguntar por otro... deseando una para cada mano; o despus de comer una galleta inmediatamente reclama por otra. Puede usar "otro" o "ms" para lograr lo que desea. S 19: USA PLURALES Usa algunos plurales correctamente en la conversacin por la adicin de "s" o "es" al final de las palabras. S 20: VOCABULARIO HABLADO DE 50 PALABRAS O MS
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Los padres pueden asegurar que el nio tiene palabras pero son definitivos en que usa por lo menos 50 palabras en su comunicacin corriente. S 21: USA YO, TU, MI, ETC. CUANDO HABLA Usa estos pronombres, tal vez otro en forma o muy cercana a la correcta desde el punto de vista gramatical. El nio puede sustituir "MI" por "SU". S 22: EXPRESA VOCALMENTE EL DESEO DE TOMAR TURNO Respeta a otros nios como una necesidad social y puede esperar su turno tales como: montar triciclo, mecerse. Expresan deseo de situar su turno cuando les llegue. R 23: IDENTIFICA ACCIN DE IMGENES (JUGAR TREPAR) Identifica acciones en los cuadros que representan escenas familiares. Puede distinguir entre diferentes acciones fsicas tales como: caminar, saltar, correr, sentarse, etc. cuando los ve en el cuadro o figura. S 24: NOMBRA UN COLOR Nombra por lo menos uno de los colores primarios con precisin, de los que se pregunta y lo hace consistentemente, excepto para tonos de color, los cuales son considerablemente ms claros y ms oscuros o del trmino medio. Ej.: No puede nombrar el rosado o el marrn, pero si el rojo es nombrado correctamente y en forma consistente. S 25: NOMBRA CASI TODAS LAS IMGENES COMUNES Rutinariamente nombra casi todas las figuras, cuando se le pregunta puede describir la accin contenida en el cuadro. NIVEL AO 3 - 4 S 26: DICE SU NOMBRE COMPLETO, EDAD, DIRECCIN Cuando es requerido de dar su nombre y apellido puede hacerlo sin entrar en duda. S 27: RELATA EXPERIENCIAS Hace simples narraciones o cuentos (sin ayuda) con coherencia y contenido esencial y relevante en detalles. El vocabulario y la forma del lenguaje no es tan importante como la continuidad de la accin. S 28: DICE POR LO MENOS UNA CANCIN INFANTIL Con una pequea insinuacin recita (canta) por lo menos un verso infantil, tal como "Vicuita", "mamita, mamita yo te quiero con...", etc. S 29: RECITA UN POEMA DE MEMORIA O UNA CANCIN Lo hace a un pequeo grupo y otras personas y en alguna forma que puede ser considerado como valorable o merecedor de crdito. S 30: NOMBRA TODOS LOS COLORES Nombra todos los colores primarios, no de memoria necesariamente, pero cuando se le muestran, cuaderno o lpices de diferente color el nio puede sealar los colores correctamente. NIVEL AO 4 - 5 R 31: LEE O HACE RELATOS EN BASE A IMGENES
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Lee lminas, cuenta una historia familiar conforme van pasando los cuadros de un libro que contiene historia: tales como "los tres ositos", "caperucita roja", etc. Es decir puede repetir la historia conforme va pasando de un cuadro (figura de la escena) a otro. Puede dejar parte de la historia que no sea representado en el cuadro (figura de la escena) a otro. Puede dejar parte de la historia que no sea representado en el cuadro. W 37: DIBUJA CON LPIZ O CRAYOLA (CASA, RBOL, PERSONA) Produce simples pero conocidas formas tales como casa, rbol, hombre, animal, paisaje. El puntaje se otorga en relacin al detalle o a la diferenciacin de colores. W 33: ESCRIBE PALABRAS SIMPLES CON LETRAS DE IMPRENTA Escribe con letras de imprenta o letra corrida legiblemente el primer nombre o pocas palabras familiares de 3 a 4 letras sin usar copia (muestra). Lo hace espontneamente o de dictado. Correcta ortografa no es esencial. NIVEL AO 5 - 6 S 34: RELATA CUENTOS IMAGINATIVOS Dice una experiencia o un plan de ejecucin que se ha imaginado. Esto es, ms por su propia satisfaccin o proyeccin de s mismo dentro del acto o de la experiencia, ms mintiendo como un medio o fin, es una expresin imaginativa como opuesto a un deliberado mentir. S 35: NOMBRA UN SOL, CINCO Y DIEZ SOLES Nombra monedas de cinco, diez, cincuenta y cien soles discriminadamente con diferentes propsitos. Ejm.: Puede pedir diez soles o cincuenta soles para comprar caramelos. S 36: RECITA NMEROS HASTA 30 (no de 5 en 5) Recita nmeros hasta 30 de uno en uno, segn como se le pregunta. No necesita ayuda despus que inici la cuenta, no es capaz de contar de 5 en 5, o de 10 en 10. S 37: PREGUNTA EL SIGNIFICADO DE PALABRAS Cuando oye palabras nuevas o familiares, puede preguntar por su significado. Puede preguntar directamente "que significa" "que es esto" (repite la palabra - que no conoce). NIVEL AO 6 - 7 S 38: HACE LLAMADAS TELEFNICAS Usa el telfono para comunicarse con propsitos prcticos, esto es, en conversaciones infantiles o afectivas. No incluye llamadas a larga distancia, tampoco las llamadas automticas o de dial (discado directo) excepto en aquellos lugares en que es de uso comn. Los padres pueden dar el nmero y el nio pregunta al operador y , marca personalmente. S 39: PUEDE NARRAR HISTORIAS (Caperucita) Puede contar con cierta lentitud una historia familiar tales como: "Caperucita Roja" o "Los tres ositos" e incluye la mayora de detalles. Se considera transitivo si se ha dejado considerables detalles. S 40: LEE EN NIVEL PRE-PRIMARIO (RECONOCE PALABRAS SIN IMGENES) Es capaz de leer un libro pre-cartilla y reconoce la mayora de las palabras sin tener una referencia de dibujo en el libro.
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W 41: ESCRIBE NMEROS DESDE 1 HASTA 50 (LEE HASTA 20) Lo hace legiblemente cuando se le pide, sin necesitar copia o ayuda alguna. NIVEL AO 7 - 8 S 42: NOMBRA DIFERENTES MONEDAS Se acredita los puntos si sabe usar las diferentes monedas, as como los nombres de ellas. W 43: ESCRIBE CON LPIZ Escribe con lpiz legiblemente una docena de palabras o ms palabras simples con correcta ortografa, lo hace de propia iniciativa o al dictado pero no a la copia. R 44: LEE POR PROPIA INICIATIVA Hace uso independiente y efectivo de materiales simples de lectura, tales como: tiras cmicas, ttulos de pelcula, historias simples, notas, instrucciones simples, noticias elementales para propio entendimiento e informacin. W 45: ESCRIBE OCASIONALMENTE PEQUEAS CARTAS A partir de ahora escribe breves cartas a sus amigos o parientes por propia iniciativa o siguiendo una ligera insinuacin. Lo hace sin ayuda excepto para la ortografa, palabras no usuales y direcciones no familiares. Escribe la direccin en el sobre y lo deposita en el correo o dependencia postal. NIVEL AO 9 15 S 46: PUEDE CONTAR HISTORIA CORTA QUE HA LEDO Puede repetir una direccin corta que ha ledo. Una historia no familiar que ha ledo por su cuenta o puede escribir sobre una pelcula o serie de TV que recientemente haya visto. De sonsiderables detalles y lo debe fielmente. W 47: RESPONDE AVISOS, COMPRA POR CORREO Responde a revistas y a avisos por radio u otros cupones postales, folletos de propaganda, enva cartas solicitando literatura, pidiendo folletos o catlogos. R 48: DISFRUTA CON LIBROS, PERIDICOS Y REVISTA Lee informacin prctica por satisfaccin propia tales como: historietas, noticias de peridicos, revistas de historietas, libros, novelas de romance. W 49: ESCRIBE CARTAS Escribe cartas comerciales o sociales, los cuales requieren comunicacin de informacin seria, intercambio, noticias significativas dando o recibiendo instrucciones. S 50: SIGUE LOS SUCESOS DIARIOS O LOS DISCUTE CON OTROS Describe noticias generales, deportes, sucesos, sensacionales y sigue materias con alguna continuidad. HOJA DE RESPUESTAS DE LA ESCALA NIVEL 0 1 NIVEL 1 2 NIVEL 2 3
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1 2 3 4 5 6 7
(S) (S) (S) (L) (L) (S) (L)
8 (S) 9 (S) 10 (W) 11 (L) 12 (S) 13 (S) 14 (L) 15 (S) 16 (S) NIVEL 4 5 31 (S) 32 (S) 33 (W)
17 (S) 18 (S) 19 (S) 20 (S) 21 (S) 22 (S) 23 (R) 24 (S) 25 (S) NIVEL 5 6 34 (S) 35 (S) 36 (S) 37 (S)
NIVEL 3 4 26 (S) 27 (S) 28 (S) 29 (L) 30 (L) NIVEL 6 7 38 (S) 39 (S) 40 (S) 41 (L)
NIVEL 7 8 42 (S) 43 (S) 44 (W) 45 (L)
NIVEL 9 15 46 (S) 47 (S) 48 (S) 49 (S) 50 (S)
Observaciones: .. .. .. Fecha de evaluacin: .. 15. EB: .. EC: .. EVE: .. CV: ..
INVENTARIO DE ACTITUD Y CONDUCTA (A. Palomino, J. Zecenarro y E. Gonzles) Examinador: ... Fecha de informe: ... Fecha de examen: ..
Nombre: .. Edad: ... Prueba aplicada: CI: .
Instrucciones: teniendo en cuenta los nmeros poner una X en el rengln que ms se aproxime a su actitud o conducta del nio: I. Actitud hacia el examinador 3210123 1. Pasivo _______ 2. Hostil _______ II. Actitud hacia la situacin de la prueba: 3210123 3. Tenso _______ 4. Interesado _______
Agresivo Amistoso
Relajado Indiferente
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5. Entusiasta 6. De agrado 7. Hace su mayor esfuerzo 8. Se da por vencido en los reactivos difciles 9. Un nivel de inters alto y Constante III. Actitud hacia s mismo: 10. Seguro 11. Jactancioso IV. Hbitos de trabajo: 12. Rpido 13. Contesta reflexivamente 14. Piensa en voz alta 15. Descuidado
_______ _______ _______ _______ _______
Desganado De desagrado No hace su mejor esfuerzo No se da por vencido en los reactivos difciles Un nivel de inters variable
3210123 _______ _______ 3210123 _______ _______ _______ _______
Inseguro Se autodesvaloriza
Lento Contesta impulsivamente Piensa en silencio Esmerado
V. Reaccin a los reactivos de la prueba: 3210123 16. Entiende las instrucciones con facilidad _______ 17. Ve los detalles o aspectos globales de los dibujos _______ 18. Las preguntas del examinador le ayudan a expresar sus ideas _______ VI. Reaccin ante el fracaso: 3210123 19. Se da cuenta del fracaso _ _ _ _ _ _ _ 20. Tranquilo _______ 21. Se justifica _______ 22. Despus de un fracaso trabaja ms y con ms empeo _______ VII. Reaccin ante el elogio: 3210123 23. lo acepta airosamente _______ 24. Despus del elogio se Empea en trabajar ms _ _ _ _ _ _ _ VIII. Lenguaje: 25. Fluido 26. Articulado 27. Respuestas directas 28. Conversa espontneamente 3210123 _______ _______ _______ _______
Entiende las instrucciones con dificultad Ve los detalles finos de los dibujos. Las preguntas del examinador no le ayudan a expresar sus ideas
No advierte el fracaso Agitado No se justifica Despus de un fracaso se da fcilmente por vencido
Lo acepta torpemente Despus del elogio se retrae
Vacilante Inarticulado Respuestas vagas Slo habla cuando se le dirige la palabra
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29. Extravagante 30. Los errores son reconocibles IX. Aspecto visomotor: 31. Reaccin lenta 32. Trabaja por ensayo y error 33. Movimientos hbiles 34. Ademanes apropiados 35. Muy controlado
_______ _______ _______ 3210123 _______ _______ _______ _______ _______
Orientado a la realidad Los errores no son reconocibles
Reaccin rpida Trabaja con cuidado y forma planeada Movimientos torpes Ademanes inapropiados Impulsivo
X. Resultados totales de la prueba 3210123 36. Vlidos _______ 37. Confiables _______ 16.
No vlidos Inciertos
INVENTARIO DEL DESAJUSTE DEL COMPORTAMIENTO PSICOSOCIAL PARA NIOS ( C. Reyes y H. Snchez)
Naturaleza y finalidad del INDACPS-N El inventario de desajuste del comportamiento psicosocial para nios (INDACPS-N), es un instrumento que evala, el nivel o grado de desajuste de nueve comportamientos psicosociales: inestabilidad emocional, agresividad, resentimiento, baja autoestima, desconfianza, desesperanza, dependencia, desajuste familiar y desajuste social. El desajuste se expresa en comportamientos inadecuados y en dificultades para acomodarlos al entorno, adems de cun insatisfactorio nos resulta los intentos por responder a las demandas sociales. El desajuste, tambin se expresa cuando el individuo siente que no puede responder a las exigencias del medio social y que sus estrategias de aprendizaje fallan o no resultan pertinentes para enfrentar los retos que plantean las interacciones sociales. Cierto grado de desajuste experimentar el ser humano que encuentra difciles algunas situaciones. Sin embargo, cuando el entorno social se convierte en una fuente de dificultades y posibilidades para subsistir y acceder a los servicios sociales los sujetos evidenciarn notables grados de desajuste en sus comportamientos. El grado de desajuste de los comportamientos sern psicosociales en la medida que son o estn siendo provocados por determinadas condiciones de vida, de aprendizaje social o por procesos de socializacin inadecuados y afectan generalizadamente a cientos sectores de la poblacin particularmente nios y menores de edad. El INDACPS-N, puede ser utilizado como instrumento de evaluacin, diagnstico e investigacin en Psicologa Clnica, Psicologa Social y Psicologa Educacional. En el campo de la Psicologa Clnica puede ser utilizado no solo como instrumento principal o complementario en la determinacin de cuadros e identidades psicopatolgicas sino tambin ayudando a caracterizar la psicopatologa de la vida cotidiana y/o sintomatologas aisladas. En el campo de la Psicologa social, el INDACPS-N puede ser utilizado para elaborar perfiles de desajuste y diagnsticos del comportamiento psicosocial
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de determinados sectores de la poblacin que por sus condiciones de vida estn proclives a desencadenar niveles de desajuste francamente alarmantes. Y en el campo de la Psicologa Educacional puede ser de utilidad para determinar algunos comportamientos de desajuste social en los estudiantes con dificultades de aprendizaje. En este sentido el INDACPS se convierte en un instrumento que posibilita, con los resultados obtenidos, configurar programas de prevencin de la salud mental en todas las formas de atencin conocidas (primaria, secundaria y terciaria). Escala del INDACPS-N: Estn vinculados a la descripcin y/o explicacin del desajuste psicolgico y que han sido ampliamente investigados por la psicologa clnica y social. Los conceptos seleccionados y/o elaborados para el proceso de confeccin del inventario fueron los siguientes:
1. 2. 3.
Inestabilidad emocional.- Estado emotivo muy intenso y de tono elevado caracterizado por irrupciones emocionales desordenadas, tensin, ansiedad, inseguridad, timidez, fuertes bloqueos de conducta, depresin, desanimo, pesimismo y desazn. Agresividad.- Estado de disposicin psquica que se manifiesta en variadas formas de conducta con la intensin de perjudicar directa o indirectamente a otros, en un afn destructivo causando dao fsico o moral o manifestando sentimientos o actitudes de enemistad y oposicin. Resentimiento.- Estado de desajuste afectivo que consiste en volver a experimentar un sentimiento esencialmente doloroso, de rencor inconsciente, de envidia y odio imponente. Se manifiesta en crticas, comentarios e insinuaciones que desprestigian a la persona que es objeto de resentimiento. Se manifiesta tambin como un sentimiento de clera hacia el mundo, por un maltrato real o imaginario, o como una emocin de ira que se experimenta cuando se ha sufrido o credo sufrir una injuria o injusticia. Baja autoestima.- Percepcin de s mismo disminuido, con actitud de desvalorizacin personal, caracterizada por una baja imagen de si mismo y falta de confianza, unida esto a sentimientos de inferioridad e incapacidad. Implica bajo nivel de aspiracin, de motivacin de logro o realizacin, asociado a un fuerte sentimiento de marginalidad y no pertenencia. Desconfianza.- Estado emocional y actitud de constante suspicacia y evasividad. Tendencia a percibir el ambiente como hostil y peligroso, asociado con ideas de persecucin o referencia y falta de confianza en s mismo para relacionarse con los dems. Tendencia a dudar y desconfiar de las afirmaciones, sinceridad y amistad de otros, recelo que puede llegar a la actitud paranoide y pensar que la gente quiere hacer dao. Desesperanza.- Sentimiento y actitud basada en la prdida de la esperanza, as como desconcierto, falta de objetivos de vida, motivacin de logro, expectativas y realizacin en el futuro. Actitud de percibir las cosas y situaciones como transitorias y presentes con desaliento y aprehensin. Se acompaa de sensaciones de desilusin y ausencia de deseo por proyectar la vida de uno en un plan definido de metas. Actitud de percibir el ambiente como de difcil control, asumiendo una actitud fatalista y resignada.
4.
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Dependencia.- Comportamiento que busca apoyo y atencin por parte de los dems. Se caracteriza por una ausencia del sentido de independencia y autonoma. Generalmente la persona dependiente busca aprobacin a las ideas y acciones que realiza, busca opiniones en exceso y carece de iniciativa. Prefiere en demasa la compaa del grupo y teme aventurarse en situaciones o circunstancias que requieren la participacin individual. Desajuste familiar.- Sentimiento de inadecuacin en las relaciones familiares. Expresin de conflicto entre padres e hijos y falta de competitividad para establecer relaciones cordiales y horizontales. Dificultad para regularse de acuerdo a las normas familiares. Los conflictos se expresan en discusiones frecuentes o en ausencia de dilogo. Desajuste social.- Incapacidad para mantener relaciones satisfactorias con el ambiente social. Se expresa como inadecuacin o inconformidad y en dificultades para modificarse a s mismo en un intento por adecuarse a las normas del grupo.
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9.
Reactivos de las escalas INESTABILIDAD EMOCIONAL (IN) 1. De un tiempo a esta parte paro muy aburrido(a) y desganado(a). 11. Estoy triste y deprimido. 21. Me siento muy cansado sin razn. 31. No soporto estar en una silla mucho rato. 41. Siento que la vida no vale la pena vivirla. 51. A menudo he perdido el sueo por preocupaciones. 61. Me siento muy alegre y en otras muy triste sin saber por qu. 71. Tiendo a desesperarme sobresaltando en las noches. AGRESIVIDAD (AG) 2. Si me ofenden o insultan soy capaz de responderles de igual modo. 12. Me considero una persona muy agresiva. 22. Si me golpean tiendo a responder de igual manera. 32. Me emprendo a puetazos cada vez que ocurre una discusin o pelea. 42. Tengo muy poca paciencia y soy capaz de golpear al que me provoque. 52. Cuando me molesto tiro las cosas. 62. Cuando me enfurecen me pongo insolente y hablo lisuras. 72. Me irrito ante la menor provocacin. RESENTIMIENTO (RE) 3. Siento que por los errores de los mayores me tratan injustamente. 13. Debo valer muy poco, por ello muchas personas se han burlado de mi. 23. Siento clera por la gente que ha abusado de mi buena voluntad. 33. Me han echado injustamente la culpa por actos que no he cometido. 43. Estoy seguro(a) que la vida es muy dura conmigo. 53. Me desagrada que otras personas tengan mayor suerte en la vida. 63. Siento que los fracasos de mis padres me hacen mucho dao. 73. Siento que no he recibido de la vida todas las cosas que merezco. BAJA AUTOESTIMA (BA) 4. Me siento inseguro(a) de mi mismo(a).
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14. Deseo frecuentemente ser otra persona. 24. Me doy por vencido fcilmente. 34. Encuentro que las cosas en mi vida estn muy complicadas. 44. No tengo una buena opinin de mi mismo(a). 54. Siento que tengo muchos fracasos en la escuela. 64. Me es difcil tomar decisiones y cumplirlas. 74. Me considero una persona poco inteligente y capaz. DESCONFIANZA (DE) 5. La vida es tan difcil que no podemos confiar ni en los amigos ms cercanos. 15. Desconfo que la gente me ayude cuando me encuentre en dificultades. 25. Hay que tener cuidado que la gente se aproveche de uno. 35. Tengo muy pocos amigos en quienes podra confiar. 45. Hay que desconfiar de las personas demasiado amistosas. 55. Las personas que son muy amigables esconden su mala voluntad. 65. En el fondo las personas son egostas y no ayudan a los ms necesitados. 75. He tenido la impresin que ciertas personas me han tratado de sacar provecho. DESESPERANZA (DS) 6. Creo que mis deseos no se realizarn por las pocas oportunidades que da la vida. 16. Tengo muchas pocas esperanzas en el futuro. 26. Me siento desilusionado(a) de la vida. 36. Tal como van las cosas va a ser difcil que llegue a ser alguien en la vida. 46. Conforme pasan los das no espero nada bueno de la vida. 56. Siento que he perdido ya la esperanza de salir adelante en la vida. 66. Como van las cosas siento que no tengo porvenir. 76. An cuando estudie y trabaje bastante, dudo que saldr adelante. DEPENDENCIA (DP) 7. Siento que necesito la opinin de los dems para continuar haciendo mis cosas. 17. Necesito la compaa de alguien cuando voy de compras. 27. Siempre espero que me digan lo que tengo que hacer. 37. Me es difcil tomar decisiones por mi mismo(a). 47. Me han dicho que soy incapaz de hacer las cosas por mi mismo. 57. Prefiero que mis amigos tomen la iniciativa por mi. 67. Me resulta ms fcil hacer caso a mis amigos que pensar por mi mismo. 77. Siento que necesito la compaa de otros para poder realizar mis tareas. DESAJUSTE FAMILIAR (DF) 8. He tenido fuertes deseos de irme de casa. 18. Mis padres y yo peleamos o discutimos continuamente. 28. En mi familia hay tantas discusiones que prefiero estar en la calle. 38. Siento que mis padres son muy injustos conmigo. 48. Me desagrada que mis padres no me presten atencin. 58. Me llevo muy mal con mi familia. 68. Observo que mis padres discutan demasiado. 78. Realmente, deseara tener otra familia. DESAJUSTE SOCIAL (DS) 9. Siento vergenza al hablar el pblico 19. Me pongo nervioso(a) cuando el profesor o una persona mayor comienza a hacerme preguntas.
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29. Siento que no puedo expresar mis ideas cuando estoy en grupo 39. Me desagrada estar entre la gente. 49. Me desagrada estar entre la gente. 59. Me han dicho que soy poco sociable con los dems. 69. me disgusta preguntar a otras personas sobre algo que desconozco. 79. Me siento tmido(a) ante las personas mayores. ESCALA DE MENTIRAS (M) Adicionalmente se ha incorporado una escala de sinceridad o mentiras conformada por un conjunto de reactivos que exploran el grado de sinceridad del sujeto. Un alto puntaje en esta escala permite inferir la presencia de comportamientos y rasgos tendientes a ocultar la autoimagen real y presentar una imagen positiva ante los dems. Los reactivos son los siguientes: 10. Yo hago las cosas bien y correctamente. 20. Digo lisuras o chistes groseros. 30. Me gustan todas las personas que conozco. 40. En mis modales me comporto correctamente tanto en casa como en la calle. 50. Yo siempre digo la verdad. 60. Acepto mis errores cuando los cometo. 70. Yo nunca hago caso de los chismes. 80. Siempre hago lo que me mandan sin renegar. Normas de aplicacin y correccin El INDACPS-N puede ser administrado en forma individual o colectiva a nios a partir de los nueve aos de edad y con cierto grado de instruccin necesario para leer y comprender la redaccin de los reactivos que aunque en su construccin han sido elaborados teniendo presente el nivel conceptual de los nios; sin embargo, requiere niveles mnimos de formacin educativa. El INDACPS-N no tiene hoja de respuesta, puesto que el sujeto contesta en mismo cuadernillo. A criterio del investigador se puede construir una hoja de respuesta si se pretende administrar el inventario en forma colectiva, pero en este caso debe hacerse en grupos no mayores de 10 nios. El INDACPS-N contiene instrucciones especficas sobre como se debe responder a las frases o preguntas para lo cual se presenta 2 ejemplos de la forma como tiene que marcar el sujeto la respuesta elegida. La duracin de la administracin es variada pudiendo oscilar entre 30 a 45 minutos puesto que la intensin es que el sujeto responda ntegramente a la totalidad de las preguntas. Cada reactivo se presentan con tres alternativas de respuestas "a", "b" y "c", las mismas que se califican con puntajes de 2,1 y 0, siendo el puntaje ms alto de cada reactivo el directamente relacionado al desajuste. Por escala el mximo puntaje es 16 y el mnimo es 0. A nivel de todo el inventario el mximo puntaje es 144 y el mnimo 0. La correccin de las respuestas realizadas por los sujetos en el cuadernillo requiere que sean trasladadas a una hoja de respuesta. Si se ha utilizado la hoja de respuesta se deber comprobar que las respuestas estn bien marcadas, que se haya registrado una sola respuesta por cada reactivo, as como que los datos estn completos. Una vez
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realizada esta operacin se utilizar una plantilla de calificacin perforada con la clave de respuestas. Validez y confiabilidad: Los criterios estadsticos de validez y confiabilidad estn por establecerse. Sin embargo, el inventario cuenta con validez de contenido y de jueces. El INDACPS-N tiene validez de contenido en la medida en que: a) Los reactivos han sido elaborados sobre la base de las categoras definidas ms arriba y b) la seleccin, adaptacin y modificacin de los reactivos han sido realizados a partir de instrumentos que han sido construidos con rigurosidad tanto terica, experimental como estadstica. Normas interpretativas: Por el momento, y hasta que se obtengan las normas estadsticas, las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el INDACPS-N son interpretadas tericamente: a. Por escala: 6 8 Alto desajuste 3 5 Desajuste medio 0 2 Bajo desajuste b. Puntaje global: 96 144 Alto desajuste 48 95 Desajuste medio 0 47 Bajo desajuste c. Escala de mentiras: 6 8 Tendencia no ser visto como tal. 0 5 Grado de sinceridad; aceptacin de la validez del inventario. 17. FICHA DE DERIVACIN DE NIOS CON PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos y J. Zecenarro)
A: . (profesor especializado en problemas de aprendizaje) De: .. (profesor del aula del estudiante) Asunto: .. (solicitud de atencin especializada) Nombre del estudiante: Edad: ... Fecha y lugar de nacimiento: .. Grado escolar: .. Institucin educativa: ..................... Domicilio del estudiante: . Telfono: . El rendimiento escolar del alumno en referencia es el siguiente: DEFICIENTE Lectura Escritura Ortografa Razonamiento MALO REGULAR BUENO EXCELENTE
214
verbal Lgico Matemtica Razonamiento matemtico Ciencia tecnologa y ambiente Personal social Educacin psicomotriz A continuacin se le presenta diferentes actitudes que asume el nio frente al aprendizaje: 1. Cuando se explica un tema determinado en clase: ( ) Comprende con dificultad ( ) Comprende con lentitud ( ) No comprende ( ) Comprende normalmente ( ) Comprende muy bien 2. Cuando tiene que ejecutar sus tareas: ( ) No las termina ( ) Las termina si se le exige y controla ( ) Las realiza pero en desorden ( ) A veces las termina por iniciativa ( ) Las termina generalmente por iniciativa 3. En cuanto a su asistencia, el nio: ( ) Falta con mucha frecuencia ( ) Falta de vez en cuando ( ) No falta con frecuencia 4. Cuando falta con frecuencia, lo hace por: ( ) hacerse la vaca ( ) Estar enfermo ( ) Ser flojo (se levanta tarde) ( ) No adaptarse al centro educativo ( ) No adaptarse al aula ( ) No adaptarse al sistema de trabajo del profesor ( ) No tener sus tareas al da ( ) No dar los exmenes 5. En cuanto a la disciplina del aula: ( ) Interrumpe en el aula ( ) Distrae la atencin de sus compaeros ( ) No cumple con las normas de la clase ( ) Acata las normas 6. El nio tiene los siguientes hbitos negativos:
215
( ( ( ( ( ( (
) Es desaseado ) Es desordenado ) Es impuntual en su llegada al aula de clase ) Es impuntual en la entrega de sus tareas ) Es ocioso ) Es mentiroso ) Coge cosas ajenas
7. Frente al profesor el nio se muestra: ( ) Insolente ( ) Rebelde ( ) Terco ( ) Temeroso ( ) Llorn cuando se le exige trabajo escolar ( ) Desobediente ( ) Tranquilo contento y obediente ( ) Normal como la mayora de los nios 8. En el centro educativo y en clase se le ve frecuentemente: ( ) Comindose las uas ( ) Chupndose los dedos ( ) Con las manos sudorosas ( ) Tmido ( ) Temeroso ( ) Aislado ( ) Callado ( ) Normal, como la generalidad de su compaeros ( ) Destructor ( ) Inquieto, intranquilo, movedizo ( ) Agresivo ( ) Colrico (se exalta con facilidad) ( ) Impulsivo ( ) Conservador ( ) Perturbador ( ) Turbulento 9. En cuanto a su aceptacin social: ( ) Es rechazado por sus compaeros ( ) Se burlan de l ( ) Es llamado por su apodo en forma exagerada ( ) Es aceptado por la mayora de sus compaeros ( ) Es normal, como cualquier nio de su aula 10. En cuanto a la solvencia econmica de sus padres: ( ) Tiene todo sus tiles escolares ( ) Le faltan algunos tiles escolares ( ) No tiene el libro que se utiliza en clase ( ) Siempre le falta algo para hacer la tarea escolar 11. Es cuanto a su salud: ( ) Se le ve frecuentemente decado ( ) Se fatiga fcilmente
216
( ) Para enfermo muy seguido ( ) Para sano, no tiene problemas 12. El nio tiene problemas con el sentido: ( ) De la vista (no distingue bien) ( ) Del odo (no oye bien) ( ) De la boca (tiene dificultades para hablar) ( ) No tiene ningn problema sensorial 13. De la observacin frecuente del nio da la impresin de que tenga una inteligencia: ( ) Muy superior ( ) Superior ( ) Normal ( ) Inferior ( ) Muy inferior ( ) Retardo 14. En cuanto a su atencin es: ( ) Muy atento ( ) Atiende normal ( ) Se distrae con facilidad ( ) Desatento no puede concentrarse 15. En cuanto a su memoria, en general: ( ) Retiene con facilidad lo que estudia ( ) Retiene normal como los dems lo que estudia ( ) Retiene muy poco lo que estudia ( ) Tiene dificultades para retener lo que estudia ( ) Olvida fcilmente lo que estudia 16. En cuanto a su afectividad: ( ) Sabe expresar sus sentimientos ( ) Tiene dificultades en expresar sus afectos ( ) No expresa afectos ( ) Se muestra anafectivo 17. En cuanto a su motivacin en clase: ( ) Suele mostrarse interesado por aprender en clase ( ) No le llama mucho la atencin las clases ( ) No le interesa en nada las clases 18. ESCALA DE OBSERVACIN DE LAS DIFICULTADES LECTORAS (Bond, Tinker y Wasson) Indicadores Movimientos defectuosos en los ojos. Confusin en la orientacin con palabras. Transposicin de palabras. Errores excesivos de localizacin. Omisin o sustitucin de letras iniciales, medias o finales. Fallas al usar el contexto u otros indicios significativos.
Conducta a observar Hbitos direccionales.
Identificacin
217
reconocimiento de palabras.
Hbitos sobreanalticos. Deficiencias en las habilidades bsicas de comprensin.
Limitaciones en habilidades especiales de comprensin.
Deficiencias en la tasa de comprensin.
Deficiencias en las habilidades bsicas de estudio.
Deficiencias en la habilidad para adaptar la lectura a las necesidades de las reas de contenido. Lectura oral deficiente.
Anlisis visual de palabras ineficaces. Vocabulario restringido. Incapacidad de unin auditiva. Dificultad en la sntesis visual. Conocimiento limitado de los elementos visuales, estructurales y fonticos. Anlisis de palabras conocidas. Segmentacin de las palabras. Uso del deletreo. Incapacidad para leer unidades de pensamiento. Falta de sentido en las oraciones. Falla al reconocer o apreciar la organizacin del autor. Falta de sentido de organizacin de los prrafos. Dificultad para aislar y retener informacin real. Ineficacia para evaluar el material ledo. Habilidad insuficiente para interpretar el material de lectura. Dificultad para apreciar os aspectos literarios del material de lectura. Habilidad organizativa ineficaz en lectura. Incapacidad para ajustar la tasa. Reconocimiento ineficaz de palabras. Uso insuficiente del contexto. Escaso conocimiento del vocabulario. Comprensin insuficiente del vocabulario. Vocalizacin innecesaria. Insuficiencia en el uso de materiales visuales: tablas, grficos, mapas. Dificultad para utilizar material auxiliar en la localizacin de materiales de lectura. Poca eficacia en el uso de material bsico de referencia. Dificultad para organizar el material para su utilizacin. Dificultades en la organizacin. Aplicacin inadecuada de las habilidades de comprensin. Habilidad insuficiente en el uso del material ilustrativo. Conocimiento limitado del vocabulario especializado. Conocimiento deficiente de smbolos y abreviaturas. Escasa fluidez. Retentiva visual inadecuada. Dificultades de comprensin.
19.
FICHAS TCNICAS DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS (Z. Olivos y A. Palomino) Prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva
218
Ttulo Autores Ao de edicin Margen de aplicacin Forma de administracin Tiempo de aplicacin Estructura
Confiabilidad y Validez Materiales
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva -CLP Mabel Condemarn , Felipe Alliende y Neva Milicic 1982, Renovada en la 5ta edicin ( 1999 ) Es aplicable a nios de 1 a 6to ciclo de primaria Individual o colectiva, prueba de lpiz y papel con tems objetivos 45 minutos. Dividido en 8 niveles de lectura, cada uno tiene un cuadernillo .Existen dos formas A y B, con un total de 16 cuadernillos. Cada nivel consta de 4 a 6 sub-test. La validez obtenida en Chile es predictiva y la Confiabilidad consistente Cuadernillos, lpiz, goma y reloj. Test de Comprensin Lectora
Ttulo Autores Ao de edicin Margen de aplicacin Forma de administracin Tiempo de aplicacin Correccin Aspectos normativos Significacin
Test de Comprensin Lectora Violeta Tapia Maritza Silva Alejos 1988 De12 a 20 aos Individual y Colectiva No hay lmite, generalmente entre 50 60 minutos. A mano usando la clave de respuestas Baremo peruano , en una muestra representativa El puntaje interpretado en funcin de los baremos percentilares permite apreciar el nivel global del sujeto interpretando su posicin dentro del grupo , lo cual est valorado a travs de rangos
Prueba exploratoria de escritura cursiva o disgrfica Ttulo Autores Ao de edicin Margen de aplicacin Forma de administracin Tiempo de aplicacin Significacin Baremacin Materiales Prueba exploratoria de escritura cursiva o disgrfica Mabel Condemarn 1982 Puede utilizarse en alumnos de primer a cuarto ao de educacin general bsica y en alumnos disgrficos de cualquier nivel de escolaridad Puede aplicarse en forma individual o en grupos de hasta diez nios Subtest N 1: 1 minuto Subtest N 2: 1 minuto Subtest N 3: Sin tiempo Evala el nivel de desarrollo de la escritura cursiva en cuanto a rapidez de ejecucin y calidad de la copia. Tablas de Percentiles - 2 Lpices de grafito sin goma incluida - 1 Reloj con segundero - Un cuadernillo para 1 uso del nio
219
- 1 hoja de registro Test de dominio lector Ttulo Autores Ao de edicin Margen de aplicacin Forma de administracin Tiempo de aplicacin Test de dominio lector Departamento de Investigaciones educativas de Santillana- Madrid 1994 La condicin bsica es que el nio haya aprendido a leer, a cualquier edad dentro de la infancia. Desde los 5 a 7 aos Forma individual y grupal (20 25 nios) I. Lectura mecnica de palabras: despus de las indicaciones dejad pasar tres o cuatro segundos. II. Lectura comprensiva de palabras (45 segundos para realizar los tems) III. Lectura comprensiva de frases (2 minutos para realizar los tems) IV. Completar frases (45 segundos para realizar los tems ) Destreza en la habilidad lectora Tablas de Percentiles Cuadernillos Prueba de percepcin visual Ttulo Autores Ao de edicin Margen de aplicacin Forma de administracin Tiempo de aplicacin Test de dominio lector Marianne Frostig 1959 Nios de inicial, primer y segundo grado de educacin primaria de basica regular y mayores de edad con problemas de aprendizaje. Forma individual y grupal Aplicacin Colectiva : menos de una hora, en nios de kindergarten o 1er ao es aconsejable un descanso de 5 a 10 minutos durante la aplicacin Aplicacin Individual: 30 45 minutos. Adultos con problemas de aprendizaje: deben ser explorados en forma individual Mide la percepcin visual valorando cinco habilidades: coordinacin motora, discriminacin de forma, posicin en el espacio y relaciones espaciales Tablas de Percentiles - Cuadernillo - Lpiz comn o del n 2 - 4 lpices de colores(rojo, azul, verde y caf) - Crayolas
Significacin Baremacin Materiales
Significacin Baremacin Materiales
Inventario de Autoestima Original Forma - Escolar
220
Autor Ao de Edicin Traduccin mbito de Aplicacin Forma de administracin reas que explora Descripcin del Instrumento
Stanley Coopersmith 1997 Panizo MI De 10 a 11 aos Individual y colectiva El inventario est dividido en 4 sub test ms un test de mentira La prueba est constituida por 58 afirmaciones con respuestas dicotmicas, tem verdadero-falso que exponen informacin acerca de las caractersticas de la Autoestima a travs de la evaluacin de cuatro subescalas y una Escala de Mentiras. rea S Mismo (SM) con 26 tems. Area Social (SOC) con 8 items. Area Hogar (H) con 8 items. Area Escuela (SCH) con 8 items. Escala de Mentiras (L) con 8 items. Test de Lectura
Nombre Autores Procedencia Administracin Aplicacin Duracin Material Significacin Tipificacin Objetivos Estructura
Puntuacin Confiabilidad Validez
PROESC Evaluacin de los Procesos de Lectura Fernando Cuetos, Blanca Rodriguez y Elvira Ruano TEA Ediciones S:A Individual 1 a 4to de primaria o mayor con problemas de aprendizaje de la lectura No hay tiempo Manual y hoja de respuestas Evaluacin de los procesos lectores Baremos para cada parte y el total Captar las estrategias lectoras del nio dentro del enfoque cognitivo 4 bloques : - Identificacin de letras. - Procesos lxicos - Procesos .sintcticos - Procesos semnticas 1 punto por cada respuesta correcta, se anota en la hoja de respuestas El coeficiente de Cronbach, cuyo puntaje es de 0.92 lo que indica alta consistencia interna Se obtuvo teniendo en cuenta el criterio de el profesor respecto a el dominio de lectura de cada alumno y luego se correlacion con el resultado del test ( se obtuvo un puntaje de 0.52 en el puntaje general ) Test de Escritura
Nombre Autores
PROESC Evaluacin de los Procesos de Escritura Fernando Cuetos, Blanca Rodriguez y Elvira Ruano
221
Procedencia Administracin Aplicacin Duracin Material Significacin Tipificacin Objetivos Estructura
Puntuacin Confiabilidad Validez
TEA Ediciones S:A Individual o colectiva 3 de primaria a 4to de secundaria Entre 40 y 50 minutos Manual y hoja de respuestas A y B Evaluacin de los procesos escritores y deteccin de errores Baremos para cada parte y el total Captar estrategias para la escritura del nio dentro del enfoque cognitivo 6 pruebas: - Dictado de silabas. - Dictado de palabras. - Dictado de seudo palabras. - Dictado de frases - Escritura de un cuento - Escritura de una Redaccin 1 punto por cada respuesta correcta , se anota en la hoja de respuestas El coeficiente de Alfa de Cronbach, cuyo puntaje es de 0.82 lo que indica alta consistencia interna. Se obtuvo teniendo en cuenta el criterio del profesor respecto al dominio de la escritura.
222
BIBLIOGRAFA
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25. PUENTE, 26. RIVAS,
27. TENEMBAUM, 28. VIDAL,
224

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TEORAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Instrumentos de evaluacin y diagnstico

LIMA PER 2009

TEORAS DE LA DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: Palomino Campos Olivos Zecenarro - Gonzles

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10. Cuestionario 11. Cuestionario

de desatencin, hiperactividad e impulsividad Palomino y E. Gonzles)

12. Escala de apreciacin de actividades de dficit de atencin (Werry, Weiss y

17. Ficha de derivacin de nios con problemas en el aprendizaje (A. Palomino, Z.

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Etapa de transicin (1940 - 1963)

Ibdem (2). P: 19 22.

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Ibdem (2). P: 23-24.

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FASE Etapa de fundamentos (1500 1940)

Etapa de transicin (1940 1963)

Osgood, Wepman, Fernald, Myklebust, Kirk, Eisenson, Meginnis,

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Etapa de integracin (1963 1980) Etapa contempornea (1980 - hasta hoy) -

Kirk, Myklebust, Cruickshank, Kephart, Delacato, Frostig, Haring, Lindsley, Lovitt.

CORRIENTES MODELOS Y TEORAS DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

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2.1.1.2. Teoras Psicolgicas

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Ibdem (5). P:20.

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Ibdem (5). P: 25.

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Extincin Castigo Reforzamiento diferencial Tiempo fuera

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Registro de resultados y evaluacin contina.

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Ibdem (5). P: 28.

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Teoras integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la informacin

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Lo interpsicolgico: lo exterior, la dimensin social. Lo intrapsicolgico: es el plano individual.

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