LA FORMACIN DEL PROFESORADO Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS

Dr. Agustn Dosil Catedrtico de la Universidad de Santiago

GUIN: 1. Una nueva cultura, una nueva sociedad. 2. Necesidad de formacin del profesorado en las TIC 2.1. Falta de competencia de muchos formadores 2.2. Perspectiva cros-cultural 2.3. Divergencias en el qu y en el cmo 3. Objetos curriculares y objetos pedaggicos. 4. Conocimiento tecnolgico y conocimiento didctico. 4.1. Repensar el viejo oficio de ensear 5. La concepcin instrumental de los modelos de formacin es necesaria pero no suficiente. 6. Las TIC como medio para la superacin de la fragmentacin de la sociedad y de la escuela. 7. El compromiso con la democracia. 8. La dimensin social del aprendizaje docente. 9. Bibliografa.

1. UNA NUEVA CULTURA, UNA NUEVA SOCIEDAD. Las nuevas tecnologas representan una nueva forma de estar en el mundo, puesto que configuran una nueva forma de socializacin cultural. Son otra cultura en relacin a las culturas ya existentes en nuestra sociedad. Por ello en la actualidad estamos asistiendo a un choque cultural que las mismas provocan entre las generaciones jvenes y las adultas. En la sociedad industrial, el recurso principal era la energa y los instrumentos son los coches, los trenes, los aviones, etc. La energa ampla el potencial del cuerpo. En la nueva sociedad (en la sociedad postindustrial o postmoderna) caracterizada por la presencia de las TIC, el recurso principal es la informacin, cuya caracterstica ms importante es que ampla y potencia la mente. Esta sociedad que en un primer momento llamamos sociedad de la Informacin porque en ella destacan las redes de comunicacin y los bancos de datos, evoluciona a un ritmo sorprendente como se refleja en los sucesivos nombres con los que se conoce, reveladores de los avances que experimenta. As, la sociedad de la informacin dej paso a la sociedad del conocimiento por enfatizar el valor de los datos elaborados, integrados en estructuras de sentido, y la fuerza del conocimiento como generadora de nuevos conocimientos. Y sta, a su vez, dej paso a la sociedad de aprendizaje que destaca la necesidad de los individuos de aprender a lo largo de la vida, asumiendo as la responsabilidad de su propio progreso. Finalmente (lo de finalmente es

un decir) ha irrumpido la llamada sociedad de la inteligencia, que pone de relieve la idea de inteligencia distribuida y compartida, ya que los grupos, como sistemas de comunicacin, aumentan o disminuyen la capacidad de los individuos para resolver problemas o aumentar el bienestar. Por otra parte, debemos de reconocer que la gran mayora del profesorado pertenece, pertenecemos, a un grupo social que fue alfabetizado culturalmente en la tecnologa y formas culturales impresas. De tal manera que la palabra escrita, el pensamiento acadmicamente textualizado, las bibliotecas, etc, han sido y siguen siendo para una gran mayora de profesores el hbitat natural de la cultura y del conocimiento. Por ello la irrupcin de las tecnologas digitales en los ltimos tiempos representan para esta generacin una ruptura con sus races culturales. Las reacciones ante estas formas culturales desconocidas suelen oscilar entre el rechazo (tecnofobia) hacia las mquinas y la fascinacin irreflexiva de estas formas de magia intelectual. 4. NECESIDAD DE FORMACINDEL PROFESORADO EN LAS TIC Los trabajos de Brooks y Kopp (1990) y Willis y Mehlinger (1996), ambos en el primer y segundo Handbook de investigacin sobre la formacin del profesorado (Houston, 1990; Sikula, 1996), representan especialmente el segundo una exhaustiva revisin de la literatura sobre los usos de las nuevas tecnologas en la formacin del profesorado. 2.1. FALTA DE COMPETENCIA DE MUCHOS FORMADORES Hay muchas razones que explican la lentitud en el ritmo e incorporacin de las nuevas tecnologas en la formacin del profesorado, tales como, escasez de fondos, de equipamiento, de software apropiado, de apoyo

institucional... pero la literatura disponible sobre este punto destaca claramente como un obstculo importante la ausencia de competencia en las TIC de una gran parte de los formadores del profesorado (Gooler, 1989; Willis y Mehlinger, 1996). Puede ser atribuida esta carencia a una cierta falta de inters por su parte, pero hay que reconocer que muchos no tuvieron la oportunidad de observar el uso de las nuevas tecnologas ni durante su periodo escolar ni universitaria. durante su periodo de formacin

2.2. PERSPECTIVA CROS-CURRICULAR Como sealan Willis y Mehlinger (1996), la tecnologa en la formacin del profesorado ha evolucionado a travs de unas determinadas fases. Pero ha de tenerse en cuenta que este proceso no ha significado la sustitucin de una fase por otra, de manera tal que todava nos encontramos en la que enfatiza la alfabetizacin en el uso del ordenador. Muchos de los programas actuales ofrecen a los futuros profesores una combinacin de tpicos tales como procesamiento de textos, bases de datos y usos educativos de las nuevas tecnologas. Pocos de entre ellos enfatizan estrategias de integracin curricular de las nuevas tecnologas. Las investigaciones realizadas permiten afirmar que los programas mejor situados son aquellas que estn explorando la integracin de las tecnologas en el marco de las didcticas especiales y en los periodos de prcticas. 2.3. DIVERGENCIAS EN EL QU Y EN EL CMO Puede afirmarse que existe un acuerdo sin fisuras entre los investigadores de diferentes pases respecto a la necesidad de formacin del profesorado en las nuevas tecnologas. Sin embargo, no hay un acuerdo universal respecto acerca de qu o del cmo realizar esa formacin. Es evidente que

en este campo emergente de especializacin, la formacin del profesorado en nuevas tecnologas, est influido y refleja las diversas tendencias, teoras y perspectivas de las ciencias sociales y de las ciencias de la educacin (Willis y Mehlinger, 1996). Esta misma idea nos la recordaba Pollard y Pollard (1993): Las nuevas TIC poseen un carcter interdisciplinar, de manera tal que la formacin del profesorado en un determinado mbito disciplinar no puede ser pensada como un caso aparte, en la medida en que est conectada con las tendencias globales que se producen en el mundo de la educacin en general y a las que los profesores de cualquier mbito o nivel no pueden dar la espalda precisamente por el poderoso impacto que estos avances proporcionan sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. En esta lnea de pensamiento se mueven las recomendaciones con las que concluye el proyecto de investigacin UTOPA (acrnimo en finlands de Nuevas Tecnologas Educativas, Pensamiento Pedaggico Innovador llevado a cabo en la Universidad de Helsinki (Tella, 1994a; Tella, 1994b; Tella 1995) y en el que participaron diez centros escolares de educacin con una implicacin de 120 profesores y varios centenares de alumnos. Adems, la investigacin se extendi a la participacin de profesores, investigadores y alumnos de otros 15 pases que tuvieron conexin con el desarrollo del proyecto a travs de las nuevas tecnologas de la comunicacin. 3. OBJETOS CURRICULARES Y OBJETOS PEDAGGICOS Todos estaremos de acuerdo en que los objetos culturales que se depositan en la escuela son hijos de su tiempo y acceden a la misma por complejas y diferentes razones. En la escuela permanecen un tiempo incierto. Algunos

encuentran fcilmente el camino de salida, otros por el contrario se quedan indefinidamente, pasando a formar parte del imaginario, de la arquitectura y de la piel de varias generaciones. Tengo la conviccin de que estos objetos culturales entran y salen en la escuela en la proporcin en que entran y salen de la experiencia del profesorado, puesto que los profesores son los que moldean y acomodan estos objetos culturales convirtindolos en objetos pedaggicos. El ordenador, Internet y los multimedia son los objetos culturales ms recientemente llegados a nuestras escuelas y por ello como docentes, debemos interrogarnos sobre el sentido que puede tener las formacin del profesorado actualmente en ejercicio en esta poca de espacios y de miradas virtuales. Con razn afirmaba John J. Watson que estamos cometiendo el error de preocuparnos con muchsima frecuencia exclusivamente de que los alumnos tengan acceso a las nuevas tecnologas cuando el acento debera ponerse en la formacin y preparacin del profesorado. Entiendo que la mera introduccin de la tecnologa de la informacin y de la comunicacin por s solas en la escuela no transforman ni mejoran de manera mecnica la educacin. La clave de su xito est en el propio profesorado. En parecidos trminos se manifiesta el Consejo de Europa en su informe Las nuevas tecnologas y la formacin del profesorado . 4. CONOCIMIENTO TECNOLGICO Y CONOCIMIENTO

DIDCTICO En todos estos trabajos se sugiere que los planes formativos deben de tener en cuenta y combinar lo que es un conocimiento tecnolgico del medio (manejo del Hardware, dominio del Software) como un conocimiento didctico de utilizacin del mismo (organizacin de actividades, integracin del medio en el proceso de enseanza, evaluacin de los aprendizajes, etc). Todos los estudiosos dan por sentado que la presencia de

las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza es un fenmeno inevitable a corto plazo que incrementar, sin lugar a dudas, la eficacia de los procesos de aprendizaje de los alumnos y, en consecuencia, se hace necesario cualificar al profesorado para que sepa extraer todo el potencial didctico a dichos medios; por lo tanto se parte de que la mejora y el desarrollo profesionales de los docentes es un proceso de cualificacin tcnica. 4.1. REPENSAR EL VIEJO OFICIO DE ENSEAR Ahora bien, esto que es verdad, entiendo que es parte de un problema de mayor envergadura en la formacin y funcin docente, y que su formacin tiene que vincularse forzosamente con otras cuestiones de mayor alcance como es la configuracin de la cultura que debe transmitir la escuela en un entorno social, (en el que las tecnologas digitales de la informacin estn muy presentes) y con el debate sobre el nuevo papel que debe jugar el profesor como agente socializador, etc. Por ello entendemos que reflexionar sobre las nuevas tecnologas y la formacin del profesorado no debe quedarse nicamente en el anlisis del problema particular de cualificar a los docentes para que sepan desarrollar la utilizacin didctica de estos medios en el aula, pues sera a nuestro juicio un planteamiento reduccionista y simplista de la complejidad que encierran los fenmenos a los que estamos aludiendo. Consideramos que no se trata simplemente de aadir un contenido ms a la formacin del profesorado, sino de introducir una nueva perspectiva que resucita en nuestro tiempo el viejo oficio de ensear. Como bien es sabido, la formacin del profesorado es un problema tcnico, pero no exclusivamente ni principalmente un problema tcnico, sino un problema terico ms profundo. Por ello la utilizacin de las nuevas tecnologas

supone repensar la profesin docente de manera que d solucin al conjunto de problemas con que se enfrenta el profesorado; supone, por tanto, un reto terico y prctico incuestionable sobre el que vamos a esbozar algunos principios generales tomando como referencia la reflexin que realiza Martnez Bonaf en su trabajo El profesorado en el tercer milenio; reflexin que vamos a realizar no desde una perspectiva microanaltica, sino en torno a cuatro ejes o principios que corresponden a otros tantos problemas globales de la educacin en el presente siglo. 5. LA CONCEPCIN INSTRUMENTAL DE LOS MODELOS DE FORMACIN ES NECESARIA PERO NO SUFICIENTE La imagen tpica del profesorado del tercer milenio es la de un magnfico navegante en Internet poseedor de todas las pericias del ciberespacio. Si entendisemos as la formacin en las nuevas tecnologas, consideraramos la simple racionalidad tcnica como forma de conocimiento, de actuacin en la prctica configuradora de modelos de accin profesional y de formacin del profesorado. Si as penssemos elevaramos a categora absoluta a la ciencia y a la tecnologa y, sabemos que ya hace algn tiempo que esta visin de la ciencia ha entrado en crisis. Los educadores debern asumir una posicin cientfica que no sea cientifista y una posicin tecnolgica que no sea tecnologsta como nos recuerda Freire y Macedo en su obra Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. (Barcelona. Paidos). As como nadie debe negar la importancia de la tecnologa, tampoco nadie debera reducir el aprendizaje a una comprensin tecnolgica de la realidad. Por ello es necesario superar la seduccin irreflexible de las TIC y, al mismo tiempo, evitar el rechazo acrtico que muestra un sector escasamente socializado en ellas. As pues, convertir este principio de crtica a la racionalidad tcnica en motor de una nueva concepcin de la formacin es una tarea ineludible, de lo contrario la

introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin podra convertirse en un instrumento de alineacin y no en un instrumento de liberacin y emancipacin humana del profesorado y del alumnado. Con frecuencia se dice que la formacin del profesorado debe alimentarse del desarrollo crtico de su propia prctica. 6. LAS TIC COMO MEDIO PARA LA SUPERACIN DE LA FRAGMENTACIN DE LA SOCIEDAD Y DE LA ESCUELA Vivimos en una sociedad en la que el poder se va a estructurar sobre el control de conocimiento y de la informacin, por ello, se hace necesario que la escuela y otros centros establezcan redes de cultura que actuando localmente tenga la posibilidad de extender el conocimiento, en una sociedad ms justa e igualitaria. La formacin del profesorado en las nuevas tecnologas aparece como un factor necesario en la consecucin de esta utopa en donde no slo pueden proporcionarle el soporte virtual de nuevos proyectos culturales, sino ser la metfora misma de los planteamientos globales existentes. Un proyecto cultural de esta naturaleza ayuda a comprender (y hacer frente) la complejidad de los problemas con que se enfrenta la educacin en la actualidad. Pensamos que el profesorado debe tener la oportunidad de construir su identidad profesional en el seno de proyectos de esta naturaleza, lo que implica la posibilidad de socializarse crticamente en contacto con ellas en el propio seno de las instituciones responsables de su formacin inicial y permanente. Por lo tanto, la creacin de redes y flujos culturales supone para la formacin del profesorado una transformacin no slo de su tejido y de los contenidos de la formacin, sino, adems, una comprensin distinta de su funcin social. 7. EL COMPROMISO CON LA DEMOCRACIA

Otro de los principios que deber estar presente en la formacin del profesorado en este tiempo marcado por la presencia de las TIC es su compromiso con la democracia como participacin. Democracia y educacin encarnan un binomio de larga duracin (Kenneth Zeichner (1983) establece que los modelos de formacin del profesorado se diseccionan sobre los ejes que hacen referencia a la tensin democrtica). Nos parece importante esta consideracin porque sin el arraigo de profundas convicciones democrticas del profesorado podemos ahondar ms en las profundas diferencias marcadas, entre otros aspectos, por una participacin desigual y antidemocrtica en el poderoso reino de las TIC. Debemos evitar en lo posible que las nuevas tecnologas de la informacin no sean un motivo de exclusin sociocultural, un nuevo factor a aadir a las desigualdades ya existentes. La escuela tendra que cumplir en este sentido, una funcin social compensadora de las desigualdades de acceso a la tecnologa y sta es una responsabilidad que en buena medida recae en el profesorado. 8. LA DIMENSIN SOCIAL DEL APRENDIZAJE DOCENTE Por ltimo, una cuarta consideracin que estimamos necesaria tener presente en cualquier proyecto de formacin en las nuevas tecnologas es el hecho de sentirnos corresponsables de un grupo social. El nuevo orden tecnolgico est permitiendo la aparicin y el crecimiento de tejidos sociales, creando un planeta interconexionado. Bien es sabido que las redes tecnolgicas de comunicacin posibilitan intercambiar informacin, debatir, planificar, tomar decisiones de manera mancomunada, coordinar esfuerzos, ilusiones, etc. Nos permite un nuevo concepto de aldea global. Sentirse y reconocerse como miembro de una sociedad de un grupo significa asumir y compartir la conciencia de ciudadana. La sociedad de la

inteligencia, como decamos, pone de relieve un papel de la inteligencia distribuida y compartida, ya que los grupos como sistemas de comunicacin aumentan o disminuyen la capacidad de los individuos para resolver problemas o aumentar su bienestar. La construccin de la conciencia colectiva de los docentes difcilmente puede abordarse desde la soledad de las aulas, precisa de la experiencia compartida, del intercambio y apoyo entre unos y otros. Por ello, en unos tiempos de feroz individualismo no parece un despropsito el reclamar que la labor del profesorado sea un proceso colaborativo. Esto nos lleva a concluir que la formacin del profesorado en las TIC ha de entenderse como una forma de superar esta cultura del individualismo (el paisaje existente en muchos centros escolares, en muchos casos, se asemejan ms a un bloque de apartamentos individuales que a una casa en comn). Lo que venimos a decir es que la formacin para el uso de las nuevas tecnologas deber contemplar la dimensin social del aprendizaje docente. En conclusin, desde el paradigma reflexivo en formacin del profesorado resulta evidente que una utilizacin humanista de los multimedia debe tener como centro de atencin los principios de la reflexin crtica y la colaboracin. Tenemos a nuestro alcance unos medios que jams la humanidad ha soado, pongmoslos al servicio del desarrollo de la persona y de los pueblos, y como docentes hagamos que con ellos nuestros centros ganen en libertad y en calidad.

9. BIBLIOGRAFA - Blzquez, F.; Cabero, J; y Loscertales, F. (Coords) (1994): En memoria de Jos Manuel Lpez-Arenas. Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para la Educacin. Sevilla: Ediciones Alfar. - Beltrn, J. (2003). Las TIC: Mitos, promesas y realidades. En el Congreso sobre la Novedad Pedaggica de Internet. Madrid: Educared. - Beltrn, J. A. Y Prez, L. F. (2003). Cmo aprender con tecnologa. En J.M. Patino, J. - Consejo de Europa (1986): New Technologies and the training of teachers. - Escudero, J. M. (1998). Consideraciones y propuestas sobre la formacin permanente del profesorado. Revista de Educacin, 317, 11-29. - Gallego, D. y Alonso, C. (1007): Formacin del profesorado: Nuevos canales, nuevos recursos. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 7, enero, pp. 81-99. - Martnez Bonaf, J. (1995). El profesorado en el tercer milenio. Cuadernos de Peda-go-ga, 240, 23-28. - Rodrguez Diguez, J.L. y Senz, O. (Dtres.) (1995): Tecnologa educativa. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Alcoy: Marfil. - Vzquez Gmez, G. (1994): El profesor del futuro y las Nuevas Tecnologas en Ortega Ruiz, y Martnez Snchez, F.: Educacin y Nuevas Tecnologas. Murcia, CajaMurcia, pp. 47-61. - Zeichner, K.M. (1983). Alternative Paradigms of Teachers Ed-ucation. Journal of Tea-chers Education, 3, 3-9.

Dr. Agustn Dosil Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Santiago de Compostela. Espaa Tfno.: 981763100 ext. 13736 Fax: 981521818 E-mail: cema25@usc.es