PRCTICA E INVESTIGACIN EDUCATIVA III I..S.P.R.

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO RIO GRANDE

DEPARTAMENTO: PRCTICA E INVESTIGACIN EDUCATIVA MATERIAL DE CATEDRA Abril de 2002 PROFESORES: Astronave, Ana Mara Eder, Jos Carlos Isola, Vernica

PENSANDO EN LA OBSERVACION... Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria, selectiva, inteligente, orientado por un proceso terminal u organizador (De Ketele, 1984). La observacin es un instrumento que nos permite recoger informacin relevante sobre distintos aspectos o situaciones de las cuales se necesita una mirada consciente de lo que all acontece. El fenmeno de la observacin requiere preocupacin por el contexto y una focalizacin, que centre selectivamente la atencin. Lo importante es la realidad, la atencin prioritaria es el discurso de los hechos y el sentido de las entrelneas. El observador debe poner en relacin los hechos recogidos con un marco terico que le permita descifrar y otorgue coherencia, significado y sentido a las acciones. Desde este sentido, la observacin es un proceso que permite estructurar y reestructurar los datos de modo tal que permite al observador, hallar una red de significaciones entre diferentes componentes de una situacin. De esta forma la observacin adquiere un valor instrumental y terico. Podemos distinguir tres momentos: -el relevamiento de datos propiamente dicho. -el anlisis de los datos. -la interpretacin de datos. Situados en la observacin institucional, podemos pensarla como un dispositivo que nos permite aprehender las situaciones de la cotidianeidad de esa institucin: desde las prcticas que en ella existen. Esto supone pensar en las prcticas que ocurren en el aula, como as tambin, en aquellas que las acompaan, las complementan y eventualmente las contradicen. (Poggi, 1992). Los aspectos que se han de observar pueden organizarse sobre ejes que orienten la mirada y la escucha, stos son los que nos posibilitarn poner en foco lo que luego se analizar e interpretar. Los ejes, a los que podemos denominar organizadores, varan de acuerdo a la situacin observada. Situar la observacin en el marco institucional implica pensar y observar qu sucede en los distintos espacios, pensar en los alumnos, las rutinas diarias, qu roles cumplen los diferentes actores, prestar atencin a cmo en la institucin se resuelve la tensin entre directivas emanadas desde el nivel central y las demandas reales del contexto, la adecuacin de las instalaciones y los recursos materiales con relacin a nmero y nivel de los alumnos; la adecuacin del mobiliario a las tareas que se realizan, otras actividades que desarrollan los directivos y docentes, tales como reuniones de personal, reuniones de padres, entre otros. Pero por otro lado, la prctica institucional tambin refiere a la prctica ulica. Se plantea entonces, la necesidad de conocer y hacer conscientes las situaciones que all acontecen. La finalidad ltima que tiene la observacin de clase, es, por un lado construir un espacio de saber y reflexin acerca de la interrelacin de los tres vrtices

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del tringulo didctico; docente, alumno y contenido; y por otro, que sea el docente mismo quien pueda profundizar en el conocimiento de su propia prctica. El propsito de la observacin en las situaciones educativas no supone una investigacin clnica personalizada, sino la construccin de un saber pedaggico a partir de lo observado y no slo sobre lo observado. Las prcticas pedaggicas pueden entenderse como aqullas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vnculo entre los alumnos y el conocimiento. (FrigerioPoggi 1992). En trminos generales, se propone a la observacin como una metodologa que permita abordar de forma ms consciente y crtica la realidad concreta en la cual el docente desarrolla su trabajo, buscando por consiguiente estrategias ms adecuadas para resolver los conflictos que detecta. Aspectos tcnicos y metodolgicos: - Tipos de observaciones: Participativa, es aquella donde el observador se involucra en la situacin observada. No participativa, es aquella donde el observador se mantiene fuera de la escena observada. - Modalidad de registro El objetivo de la observacin determinar el tipo de registro que se realice. Los registros escritos de la observacin La importancia de los registros escritos en las prcticas educativas nos posibilita no solo retomar la prctica realizada y pensar sobre ella, sino que tambin, el mismo acto de escribir exige una coherencia de pensamiento para organizar el contenido y expresar el discurso. Esta exigencia beneficia tanto el nivel terico como el nivel prctico del quehacer pedaggico. Por este motivo la produccin escrita adquiere gran relevancia en la formacin docente, establecindose como un objetivo el que los futuros docentes adquieran el hbito de registrar como un instrumento metodolgico inherente a la prctica, construyndose as una praxis investigativa que nos posibilita conocer nuestro objeto de estudio, es decir la institucin educativa y especialmente la clase. Esto favorecer: Contar con los datos de la institucin, de los pares, de los docentes, de los alumnos, para contextualizar proyectos didcticos y planificaciones. Ajustar proyectos. Analizar las clases e interpretar los modos de intervencin didctica. La transcripcin de la observacin tiene una forma narrativa e intenta recoger las situaciones tal como se producen, es decir, describir lo que sucede en la clase de forma tan objetiva como sea posible. Esto no quiere decir que, a veces, se considere conveniente anotar, diferencindolas convenientemente, las impresiones personales que se perciban como observadores de la situacin. Es importante que en el registro de la observacin quede consignado el nmero de alumnos as como la posicin de los mismos dentro del saln. En este sentido resulta de gran utilidad realizar el plano de la clase, situando en l a los alumnos, al docente y al propio observador a fin de visualizar la conformacin de todo el grupo y la interrelacin de los subgrupos entre s.

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Asimismo es conveniente sealar datos significativos como da y hora en que se realiz la observacin, curso y espacio curricular, con el objeto de dar cuenta del contexto que facilite la comprensin de los procesos que en esa clase se desarrollaron. Los datos referidos a Institucin y al docente observado, no se consideran significativos para alcanzar los objetivos de la ctedra que son la revisin y reflexin crtica sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje en general, y en particular, las intervenciones docentes. Cuando se registren los datos sobre las actividades de clase, es importante especificar el tipo de material con el cual se trabaja, as como las intervenciones del docente y las respuestas del grupo-clase. En lo que se refiere a las intervenciones del docente, conviene anotar las consignas, dentro de lo posible, literalmente. Esto favorecer el anlisis posterior que se realice de los logros alcanzados, de las respuestas de los alumnos y de aquellas situaciones que pudieron abordarse de otro modo. Durante la observacin es preciso ir introduciendo en el registro datos sobre el ambiente general de toda la clase, tanto en lo que atae a la actividad especfica de trabajo, como a la dinmica de la clase. Aproximndonos a la estructura de la clase La funcin docente se expresa en la clase. La intencin de la clase es producir una comunicacin con fines pedaggicos; donde haya enseanza y aprendizaje. Aprender no es tomar conocimientos de algo, solamente, es apropirselo atribuyndole un significado. Tomemos como ejemplo una clase de Historia donde se desarrolla el tema La ltima guerra mundial.
Es el da 6 de agosto, fecha del aniversario de Hiroshima. Un docente conversa con sus alumnos de este acontecimiento, considerado un genocidio para la humanidad. Recuerda el estado de las relaciones entre los diferentes pases que estaban en guerra. La situacin de Japn aliada a Hitler, que triunf en Pearl Harbor contra Estados Unidos y esto le permiti controlar el Pacfico. La decisin de Estados Unidos de apelar a la bomba atmica en 1945, con el objeto de frenar la guerra mundial. Cmo esto apresur la terminacin de la guerra. Las consecuencias polticas, sociales, cientficas y ecolgicas de este hecho. Los alumnos pueden preguntar: dnde queda Hiroshima, qu pases estaban en guerra, por qu Japn se ali a Hitler, qu papel jug Argentina. Pueden agregar tambin detalles que conocen, como por ejemplo: que el piloto no saba que llevaba la bomba atmica, que qued alterado psicolgicamente, que se ha levantado un monumento recordatorio muy importante en el lugar, que an hoy padecen consecuencias muchos japoneses que vivan en el lugar, etc.

Esta actividad, constituye una clase? Es una clase? No puede ser tambin una interesante conversacin familiar o una charla entre amigos? En realidad, podemos considerarla parte de una clase. Pero para que sea una clase es necesario agregarle actividades estructuradas, a los efectos de cumplir con la intencin didctica: que los alumnos aprendan. A esta primera exposicin o conversacin en la que aparece a modo global todo el contenido, deben agregarse, por ejemplo, estas u otras actividades: Sealar en el mapa el lugar del hecho, las naciones que intervinieron en el conflicto, dnde se desarroll. Anotar en el pizarrn las fechas importantes, los nombres difciles. Caracterizar ms detalladamente a Japn, ubicarlo como potencia industrial; su desarrollo e influencia a partir de 1945. Relacionar el tema con otros temas del programa o con otras asignaturas. Por ejemplo: con Qumica: qu es la bomba atmica?

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Con Formacin tica y Ciudadana: el atropello a los derechos humanos, el uso de la tcnica contra el hombre. Con Ciencias Naturales y Tecnologa: la degradacin del medio, las consecuencias ecolgicas. Comentar informacin periodstica. Responde a la preguntas de los alumnos. Formar grupos de trabajo con diferentes temas. Terminado el trabajo en grupo, realizar una puesta en comn con las conclusiones de cada grupo. Realizar una sntesis conceptual de los contenidos trabajados. Recomendar lecturas de profundizacin, etc.

Para centrar nuestra mirada y realizar el registro podemos pensar en los siguientes aspectos que hacen a la estructura de la clase propiamente dicha (consignas, actividades, participacin, rol docente, tiempos, recursos) y a sus tres momentos: Vincula los nuevos contenidos con conocimientos anteriores? Se aprovechan los saberes previos o los saberes cotidianos? Est claro el objetivo planteado? Se gener la ruptura epistemolgica? Se sigui el eje estructurador o tema central? Presenta consignas que facilitan u obstaculizan la tarea? Se logra crear inters? Cmo es la participacin de los alumnos? Present actividades y recursos adecuados? Est actualizado cientficamente? Cmo se organiz el tiempo? Cmo fue la secuencia de actividades? Tipos de intervencin docente. Existi una sntesis conceptual y temtica de los contenidos trabajados? Quedaron planteados nuevos interrogantes y problemas? Hubo recomendaciones bibliogrficas o ejemplificaciones? Existi algn trabajo de evaluacin?

CRITERIOS O INDICADORES PARA EL ANALISIS DEL REGISTRO 1. ORGANIZACIN DE LA CLASE La actividad general del grupo-clase tiene en cuenta el orden secuencial de todas las actividades en sus momentos de: - inicio - desarrollo - cierre Respecto a cada uno de estos puntos es posible considerar distintos aspectos: 1.1 INICIO

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Hace referencia a la forma en que se presenta la clase, es el momento en el cual el docente debe contextualizar el conocimiento que pretende abordar. Para ello puede crear los nexos o conexiones entre ste y los saberes que poseen los alumnos para dar sentido y significacin al nuevo aprendizaje; o debe dar un marco referencial que favorezca la comprensin de ese saber, (organizadores previos, segn Ausubel). En este sentido, es importante verificar: Presencia de consignas que facilitan la tarea (encuadre) Presencia de consignas que obstaculizan la tarea. Ausencia de consignas. Investigacin de los conocimientos previos de los alumnos. 1.2 DESARROLLO Se analiza la forma en que se organizan las actividades, lo que implica reconocer los diferentes aspectos que la componen y sus conexiones internas, diferentes tareas y subtareas, a partir de las cuales se jerarquizan y ordenan. Por lo tanto, stas suponen una secuencia, la que queda referida a los objetivos que se pretende lograr, con relacin a los contenidos conceptuales como as tambin a los contenidos procedimentales que se pretende ensear. Observar la secuenciacin de las actividades implica reconocer que cada una de ellas requiere determinadas habilidades, destrezas, procedimientos, informacin, etc. que el alumno pone en juego en la construccin de los contenidos escolares. Detrs de cada forma de presentar las actividades de aprendizaje, hay una fuerte idea que se ha formado el docente acerca de cmo se aprende. a) Tipo de organizacin de las actividades segn propuestas de trabajo: Individual En pequeos grupos Colectiva (grupo total) Combinacin de categoras anteriores. b) Grado de adecuacin entre el tipo de actividad y el tiempo destinado a la misma: Total Parcial Nula c) Criterios organizadores de la secuencia de actividades: Estructurada sobre la base del pensamiento del docente. Estructurada en funcin de un libro de texto. Estructurada sobre la base de la metodologa propia de la disciplina. Estructurada sobre la base de la representacin que el docente tiene del alumno. Estructurada sobre la base del pensamiento del alumno. Estructurada sin criterio o tendencia predominante. No estructurada d) Lugar asignado al alumno: Receptivo/pasivo Pseudo-activo Activo e) Tipo de intervenciones del docente:

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Facilitadoras del aprendizaje (ampliacin de la explicacin, recursos, ejemplos, articulacin con otros contenidos y actividades conocidas por el alumno, recomendaciones de lecturas, redefinicin de la actividad, profundizacin temtica, etc.) Obstaculizadoras del aprendizaje (consignas confusas, falta de respuestas a los interrogantes, ausencia de profundizacin, etc.) 1.3 CIERRE Es este el momento final de la clase que no necesariamente debe coincidir con la finalizacin del tema. Por este motivo, puede presentar distintas caractersticas, sin embargo, debe contribuir a la revisin de lo realizado y/o al avance de la prxima clase. a) Caractersticas del cierre: Explicitacin del momento. Corte abrupto. b) Tipo de actividad planteada: Sntesis conceptual y temtica de los contenidos trabajados Apertura de articulaciones temticas y conceptuales Planteo de nuevos interrogantes y problemas Recomendaciones bibliogrficas, de ejemplificacin, de aplicacin Evaluacin c) Estilo de las intervenciones del docente: Sealamiento de dificultades y logros con relacin a contenidos. Proposicin de ajustes y adaptaciones. Sealamiento de dificultades y logros con relacin al vnculo entre el grupo y la tarea. 2. MODALIDAD VINCULAR FAVORECIDA POR EL DOCENTE En ste punto se propone pensar las interacciones en el proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, las interacciones cognitivas que los alumnos realizan con los objetos de conocimiento que el docente les presenta. Para ello atendemos a las interacciones que el alumno realiza con el docente y con sus compaeros, en funcin de las consignas que el docente utiliza para guiar el proceso de aprendizaje de los alumnos. La consigna que el docente presenta para el trabajo, puede ser ms o menos cerrada, y por tanto, ms o menos facilitadora de la construccin de conocimientos por parte del alumno. Una consigna que estipula de manera taxativa los contenidos a trabajar, los modos como se llevar a cabo la tarea, los materiales que se habrn de usar, los tiempos y espacios que se utilizarn para su realizacin, es una consigna que deja poco espacio para que el alumno tome decisiones acerca de su proceso de aprendizaje. Tampoco es conveniente el otro extremo, es decir, un modelo laissez-faire que no da ninguna orientacin. Otro aspecto de las interacciones, es el tipo de estructura comunicativa que se propone en la clase, que sostiene, a su vez, una estructura de participacin. El espacio

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comunicativo que se genera en la clase est regido por una serie de reglas que se articulan con las reglas operativas y constitutivas de la cultura escolar, y que marcan las relaciones interpersonales, con los objetos de conocimiento y con el medio institucional. a) Pertinencia de la interaccin respecto a la tarea: Interaccin en el grupo respecto al tratamiento de los contenidos Interaccin en el grupo respecto de contenidos no pertinentes Ausencia de interaccin b) Modalidad de construccin de las normas Impuestas por el docente Propuestas por el docente y construidas por docentes y alumnos Impuestas por los alumnos Surgidas de la interaccin Sin reglas claras c) Estilo de conduccin del docente Autoritario Democrtico Laissez-faire d) Comunicacin Tipos de comunicacin promovidas: unidireccional, bidireccional, multidireccional. 3. SELECCIN Y UTILIZACIN DE TEXTOS Y RECURSOS El docente utiliza diferentes materiales que le permiten acercar los contenidos a las posibilidades de comprensin y aprendizaje por parte de los alumnos, entendiendo que estos materiales son instrumentos psicolgicos de los cuales el alumno habr de apropiarse para que sean reales sostenedores y mediadores instrumentales en su aprendizaje. Caractersticas de los textos y recursos: Adaptados al abordaje temtico y conceptual. Con conceptos definidos y explicados.
BIBLIOGRAFA BASSEDAS, HUGUET y Otros. Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico . Paids. Bs. As. BIXIO, Cecilia. Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje . Homo Sapiens. Rosario. 1999. DE KETELE, M. y POSTIC, J.M. :Observar las situaciones educativas. Ed. Narcea.Madrid, 1992. DEVALLE de RONDO, Alicia. La residencia de los docentes: una alternativa de profesionalizacin. Aique. Bs. As. 2000. FRIGERIO, G., POGGI, Margarita y Otros . Las instituciones educativas. Cara y ceca . Troqvel. Bs. As. 1996. FRIGERIO, G. (compiladora) 2De aqu y de all Textos sobre la Institucin Educativa y su direccin. Kapelusz. Bs As., 1997. MEDAURA, Julia Olga. Una didctica para un profesor diferente. Hvmanitas. Bs. As. 1994. POGGI, M. Y otros: Apuntes y Aportes para la gestion curricular Col. Tringulo Pedaggico. Bs. As. 1998 WITROCK,M. :La Investigacin de la Enseanza II. Piados. Educador. Barcelona. 1996.

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