Contribuies da Psicopedagogia Para a Educao de Jovens e Adultos Unidade 1 Andragogia e as Teorias da Aprendizagem VAMOS DEFINIR OS TERMOS PEDAGOGIA, ANDRAGOGIA

A E HEUTAGOGIA? Querido aluno, a inteno desse tpico diferenciar os termos: Pedagogia, Andragogia e Heutagogia. A palavra Pedagogia, de origem grega teve seu incio atravs da Paidia (sc. V e VI a.C,) e designava o escravo que conduzia crianas. Assim, paids significa crianas e agogus guiar, conduzir ou educar. Posteriormente os escravos passaram a ser conhecidos como paidagogos e conduziam seus filhos e crianas filhos dos seus senhores. Assim, a Grcia foi considerada o bero da Pedagogia. Iniciando pela Pedagogia, historicamente torna-se importante acompanhar a trajetria do Curso de Pedagogia no Brasil. Lima (2002, p. 209) identifica trs fases distintas. A primeira localiza-a a partir da sua estruturao em 1939, [...] at Reforma Universitria insti tuda pela Lei 5540/68 (BRASIL, 1968). A segunda, desta data at 1996, quando da promulgao da nova LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), e a terceira, que compreende o perodo de 1996 at o presente momento. A autora relata que, no incio, o Curso era composto por duas fases, a primeira que formava o Bacharel e tinha uma durao de trs anos e a [...] segunda, com um ano de estudos de Didtica formava o Licenciado (SILVA apud LIMA, 2002, p. 210), o qual, dada esta certificao, poderia atuar nas antigas Escolas Normais, porm aps uma formao dicotmica entre teoria e prtica. Libneo descreve o campo da Pedagogia como: Pedagogia , ento, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemtico da educao, isto , do ato educativo, da prtica educativa concreta que se realiza na sociedade como uns dos ingredientes bsicos da configurao da atividade humana (LIBNEO, 1999, p. 25). A funo do Pedagogo de articulador do trabalho pedaggico na escola, combatendo paradigmas conservadores que conferem instituio de ensino a funo de transmitir os saberes que a sociedade considera importante para a manuteno da ordem e do progresso. A viso de homem como pessoa inserida no mundo, privilegia o grande nmero de informaes, que devero ser propagadas no exerccio de sua futura profisso. A educao formal deve dar conta da transmisso da realidade de mundo. O ensino est centrado no professor, que tem autoridade mxima na sala de aula, que reproduz mecanicamente conhecimentos. Os paradigmas conservadores podem ser classificados em: [...] paradigma tradicional, paradigma escolanovista e paradigma tecnicista (BEHRENS, 2010, p. 41). O trabalho do pedagogo e da escola como um todo, volta-se para o paradigma da complexidade que surge da necessidade de possibilitar mudanas na educao que ultrapassem o modelo cartesiano. Esse paradigma compreende uma viso holstica, onde o mundo visto de forma integrada, combatendo a fragmentao do conhecimento, que reveste-se de caractersticas em rede, propondo a interconexo entre o conhecimento. Capra (2004), ao se referir a esse paradigma, afirma que [...] pode ser chamado de uma viso de mundo holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e no como uma coleo de partes dissociadas (CAPRA, 2004, p. 25). Assim, o ser humano visto como um todo, assim, a proposta educacional valoriza uma postura ativa, reflexiva e crtica do sujeito. Destaca tambm, a necessidade de o aluno produzir conhecimento de forma autnoma, prevalecendo o exerccio da criatividade e o esprito investigativo, tendo como foco [...] a viso complexa do universo e a educao para a vida (BEHRENS, 2006, p. 14). Behrens (2000) coloca o professor na posio de articulador do trabalho pedaggico, mas destaca que o atendimento ao aluno precisa ser

diferenciado, que busque o processo de aprender por toda a vida, dessa forma aprendizagem precisa ser significativa, para que possamos formar alunos com autonomia. Sobre a Andragogia, a terminologia no to recente, foi utilizada pela primeira vez por Alexander Kapp em 1833. Contudo, enquanto um conjunto de conceitos sobre a educao de adultos foi introduzida mais tarde, pelo americano Malcolm Knowles, sendo considerado precursor da Andragogia, sua obra em 1900 The modern Practice of Adult Education, fazia referncia a alguns mestres como: Confcio, Lao Tse, Scrates, Plato, Jesus Cristo, etc. e baseava-se em um modelo andraggico pragmtico, que contemplava um modelo pedaggico. Knowles (apud NOGUEIRA, 2004, p. 5) apresenta algumas caractersticas da aprendizagem dos adultos: a) necessitam de saber o motivo pelo qual devem realizar certas aprendizagens; b) aprendem melhor experimentalmente; c) concebem a aprendizagem como resoluo de problemas; d) aprendem melhor quando o tpico possui valor imediato e os motivadores mais potentes para a aprendizagem so internos. A misso do professor de [...] ultrapassar a reproduo para a produo do conhecimento [buscando] opes metodolgicas que caracterizem uma ao docente compatvel com as exigncias e necessidades do mundo moderno (BEHRENS, 2010, p. 62). Nessa perspectiva, importante que o docente reflita sobre a finalidade da sua ao educativa, reconhecendo as potencialidades de seus alunos. O aluno deve ser visto como ser complexo e competente, mas, para que se atinjam os objetivos necessrio estabelecer o respeito entre as pessoas, atravs de um ambiente harmonizador. Com a globalizao os pressupostos de informao foram ampliados, e os alunos podem acessar com independncia o universo da rede de informao (BEHRENS, 2010, p. 66). O termo Heutagogia se refere autoaprendizagem e aprendizagem colaborativa, surgiu em 2000, de origem grega (heuta - prprio+agogus = guiar, conduzir, educar) foi definido pela primeira vez por Hase e Kenyon (2000) sendo muito utilizado na EaD - educao distncia. Considerando-se que o mundo globalizado , tambm, marcado pela evoluo das cincias, das tecnologias e das inmeras informaes disponveis no ciberespao, no h como ignorar que [...] tudo isso gera um descompasso na forma como pensamos, fazemos e sentimos, fruto da prpria complexidade de nossa dinmica evolutiva [...] (GUEVARA; DIB, 2007, p. 1). Assim, h que o indivduo saiba organizar o conhecimento, no lhe basta ter-lhe acesso, mas conscincia sobre esses saberes, adquirir competncias para saber lidar com o crescente volume de informaes. Tal postura exige flexibilidade, podendo escolher o que precisa ou deseja aprender, respeitando seus estilos de aprendizagem e flexibilidade em relao a espao tempo e ritmo de aprendizagem. No podemos caracterizar uma faixa de idade para a Heutagogia, alguns autores fazem referncia a gerao digital, ou seja, pessoas nascidas a partir de 1980. Como lembra Edgar Morin, ao fazer referncia a Montaigne: [...] m ais vale uma cabea bem-feita que bem cheia (MORIN, 2011, p. 21) nesse sentido, ao trabalhar com os contedos necessrio que os professores imitem seus alunos a exercitar a criatividade, a fomentarem a dvida, e a problematizar os contedos que aprende, organizando-os, pois o efeito do ensino no se reduz simples acumulao de conhecimentos. Esse autor defende a importncia e a necessidade de professores e alunos procurarem estabelecer [...] as relaes e inter -retro-aes entre cada fenmeno e seu contexto (MORIN, 2011, p. 25) buscando a unidade de pensamento, e desse modo, derrubarem os limites entre os saberes das disciplinas, a fim de que alcancem os princpios organizadores do conhecimento (MORIN, 2011, p. 25), os quais evidenciam as relaes entre as partes, percebendo que os saberes necessitam de contextualizao e globalizao. Desenvolvendo uma prtica no fragmentada, isto , oposta compartimentao,

segundo esse autor, pode-se levar o aluno a aprender a aprender, de forma autnoma e articulada, em um processo que o coloca como agente da sua prpria formao. Heutagogia pode ser associada ao autodidatismo, a aprendizagem em rede. Litto (2009) contribui para a diferenciao dos termos, dessa forma construmos um quadro que retrata seu posicionamento: Quadro: Diferenas entre Pedagogia, Andragogia e Heutagogia

Fonte: Adaptado de Litto (2009) Morin (2011) descreve pontos importantes relacionados misso de ensinar, como: levar os alunos a contextualizar e distinguir os problemas multidimensionais; prepar-los para compreender a crescente complexidade dos problemas, prepar-los para enfrentar as incertezas, educando-os para a compreenso humana e ensinando a cidadania. O mundo visto de forma integrada, combatendo a fragmentao do conhecimento, onde se adota caractersticas de rede, que prope a interconexo entre o conhecimento. Capra (2004) ao se referir a esse paradigma, afirma que este [...] pode ser chamado de uma viso de mundo holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e no como uma coleo de partes dissociadas (CAPRA, 2004, p. 25). A proposta fundamental reconhecer que nossos alunos so marcados por diferenas individuais e na perspectiva andraggica a aprendizagem de adultos se diferencia das crianas e adolescentes, uma vez que os adultos so auto motivados, possuem uma vivncia rica em experincias, tanto na sua vida pessoal como profissional, so capazes de agir e tomar decises de forma autnoma. O sentido de formao ao longo da vida, podendo refletir e realizar escolhas, dando novos direcionamentos. TEORIAS DE APRENDIZAGEM E ANDRAGOGIA

MALCOM KNOWLES O princpio bsica da aprendizagem de adultos o auto direcionamento, a autonomia possibilitados pela maturao orgnica e prontido, que ao longo da vida vo se aprimorando a medida que novas experincias vo surgindo. Partindo dos pressupostos tericos de Knowles, a definio inicial de andragogia proposta pelo autor, foi a seguinte: [...] a arte e a cincia de ajudar os adultos a aprender (KNOWLES, 1980, p. 43). Posteriormente defendeu a Andragogia como disciplina que tem como objeto de estudo a educao de adultos e sua formao.

Para Osrio (2003) Knowles, ser quem mais se empenha na defesa de um termo independente para se referir prtica e ao estudo de adultos com base no facto de, apesar de alguns princpios da educao infantil serem aplicveis dos adultos, a sua posio social, as suas responsabilidades perante os outros e as suas funes so muito diferentes das primeiras idades e isso exige uma nova disciplina (2003, p. 92).

Ao definir princpios bsicos da Andragogia, Knowles (1980), apresenta cinco: Autoconceito; experincia; prontido para aprender; orientao para a aprendizagem: soluo de problemas e motivao para aprender. O autoconceito diz respeito a capacidade do adulto de ser auto direcionado, para agir e forma independente, podendo tomar decises, fazer escolhas e responsabilizar-se por elas. Segundo Knowles, Horton e Swanson (1998 apud CARDOSO, 2006, p. 34) dois conceitos prevalecem: 1) O aprendiz se auto-ensina, ou seja, possui o controle e tcnica de se ensinar um determinado contedo. 2) O chamado aprendiz autodidata, cuja autonomia significa no s assumir o controle das metas e propsitos da aprendizagem, bem como a autoria do prprio aprendizado. Isto o leva a uma mudana interna de conscincia, na qual o aprendiz v o conhecimento como contextualizado e pode questionar o que aprendido. Outro pressuposto diz respeito experincia, ao lodo da vida acumulamos experincias que so fundamentais para a aprendizagem. importante que ao organizar sua prtica pedaggica, o professor considere essa gama de saberes que so fruto da experincia, trabalhando com situaes problema. Qualquer grupo de adultos traz consigo uma gama maior de experincias do que um grupo de adolescentes mais velhos. Os adultos so mais heterogneos em termos de experincias prvias, necessidades, motivao, estilos de aprendizagem, interesses e metas. Portanto, a nfase na educao de adulto deve ser colocada na individualizao das estratgias de ensino e aprendizagem (CARDOSO, 2006, p. 35). A Prontido para aprender est associada s tarefas executadas pelo adulto ao desempenhar diferentes papis sociais fundamenta que o professor possa estar [...] atento s mudanas em suas necessidades de direcionamento e apoio ao longo da experincia de aprendizagem. O desenvolvimento dessa prontido pode ser estimulado atravs de exposio a modelos superiores de performance, aconselhamento de carreira, exerccios de simulao e outros (CARDOSO, 2006, p. 39). A Motivao para aprender est diretamente relacionada a possibilidade de aplicao imediata do conhecimento, assim a orientao passa ter foco em problemas. Adultos buscam satisfao com o sucesso obtido em sua aprendizagem, pelo que aprenderam, so direcionados por objetivos e valorizam o que aprendem. O modelo andraggico de Knowles, Holton e Swanson (1998) considera que o adulto tende a ser mais motivado para uma aprendizagem que ir ajud-lo a resolver problemas da sua vida ou que resultar em recompensas pessoais e internas. Esses motivos so presses internas, como, por exemplo, o desejo de aumentar a satisfao no trabalho, a auto-estima, a qualidade de vida. O que no quer dizer que o adulto tambm no responda s motivaes externas, como uma

melhor opo de emprego, aumento de salrio, promoo, etc. Mas com certeza as motivaes internas so as mais significativas (apud CARDOSO, 2006, p. 40-41). Quanto orientao para a aprendizagem: soluo de problemas em problemas, est relacionada s aprendizagens adquiridas em funo da aplicao em situaes reais. [...] os adultos tm a sua orientao para aprendizagem centrada na vida e sentem-se motivados a aprender algo a partir do momento em que percebem que o aprendizado ir ajud-los na resoluo de problemas, tarefas, ou lidar com situaes do dia-a-dia (CARDOSO, 2006, p. 25). Knowles (1980) esclarece a aprendizagem de adultos est diretamente relacionada ao desempenho de papis sociais desenvolvidos na famlia, no desempenho profissional e nas comunidades, entre outros. CARL ROGERS Carl Rogers influenciou muito as propostas andraggicas em 1950, prope um ensino com base na autonomia do aluno em aprender, onde o centro do processo encontra-se no aluno, o professor visto como facilitador. A escola torna-se o espao ideal para a formao de atitudes, visando a excelncia no relacionamento interpessoal, preocupando-se mais com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais (LIBNEO, 1990). A educao deve facilitar a aprendizagem do aluno com o objetivo de: Liberar a sua capacidade de auto-aprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. Seria a criao de condies nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminao, de discernimento, que soubessem a aplicar-se a aprender as coisas que lhe serviro para a soluo de seus problemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adaptar as novas as novas situaes, aos novos problemas (MIZUKAMI, 1986, p. 45). Segundo Mizukami (2002, p. 53) [...] cada educador eficiente, deve desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Dessa forma, aprender consiste em um processo de modificar percepes, dando nfase a relao pedaggica e um clima favorvel de desenvolvimento. Aprender modificar suas prprias percepes. Defende-se a auto-avaliao, onde o aluno deve assumir responsabilidades e o professor avali-lo tendo como parmetro os objetivos a serem atingidos. importante que o professor esteja aberto s experincias, aceitar a pessoa do aluno assim, [...] as tcnicas audiovisuais, tcnicas didticas, recursos, meio e mdia, etc., tem muito pouca importncia (MIZUKAMI, 2002, p. 53). A relao pedaggica entre professor e aluno extremamente valorizada e deve ser autntica, onde deve estabelecer um clima harmonizador e favorvel para desencadear a liberdade para aprender, o aluno sempre respeitado e considerado capaz de governar suas aes rumo aprendizagem. preciso que tenha confiana na capacidade de todos em sala de aula, ser confivel e receptivo. Predomina a no-diretividade, na qual o professor cria as condies de atuao do aluno e deve ser especialista em relaes humanas e despertar confiana e respeito pelo aluno. A metodologia baseia-se na autogesto e valoriza-se a autoavaliao do aluno como parte da aprendizagem, da autocrtica e da responsabilidade. LEV VYGOTSKTY

O psiclogo e filsofo Vygotsky (1988-1989) de origem russa, dedicou-se a perspectiva sociointeracionista, recuperando conceitos da aprendizagem significativa. Acredita que a aprendizagem sustenta o desenvolvimento humano e as funes psicolgicas superiores so fruto do desenvolvimento cultural. Concebe relevncia as relaes dialgicas mediadas e considera o homem um ser histrico cultural. A teoria de Vygotsky se inscreve no conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), Vygotsky (1991) delimita dois nveis de desenvolvimento, o nvel de desenvolvimento real, que corresponde s tarefas que a criana desempenha em um dado momento, sem o auxlio do professor, e muitas vezes, comete erros ao desempenhar tais tarefas. O nvel de desempenho potencial corresponde s tarefas que pode realizar, mas tem limitaes, necessitando assim, da ajuda de outras pessoas. So aes que no pode realizar sozinha, mas com o tempo ter maior autonomia. Com a mediao, valorizamse as potencialidades do aluno levando-o a superar limites e a vencer desafios. Partindo dos pressupostos tericos de Vygotsky, a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) leva o aluno a compreender e enfrentar as tarefas e dificuldades, graas ajuda e aos recursos oferecidos por meio da interao, assim o que: [...] a pessoa capaz de fazer com a ajuda da ZDP, em um dado momento, poder realizar independentemente mais tarde: aquilo que primeiro pode ser realizado no plano social ou interpessoal poder, mais tarde, ser dominado e realizado de maneira autnoma pelo participante inicialmente menos competente (ONRUBIA, 1999, p. 123). Para Vygotsky (1991, p. 97): [...] a distncia entre o nvel do desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Nos dizeres de Onrubia (1999, p. 124) a interveno do professor uma ajuda ajustada e deve ser diversificada, [...] ajustar-se e criar ZDP requer necessariamente variao e diversificao nas formas de ajuda. Assim, o professor deve respeitar o universo cultural do aluno, favorecendo a interao, sendo o mediador que promove atividades cooperativas. A aprendizagem potencializada pela zona de desenvolvimento proximal (ZDP), sendo favorecida tambm pela interao do aluno com seus pares. Vygotsky (1978) assinala a necessidade de criao da ZDP, atravs da interao e da cooperao. A interveno realizada pelo professor pode ser em alguns momentos, ajuda ajustada para alguns alunos e em outros, para outros grupos de alunos em outros momentos pode no surtir efeito, em funo dos sentidos que atriburam. Assim, o ensino no pode oferecer sempre o mesmo tipo de ajuda. Ajustar-se e criar ZDP requer necessariamente variao e diversificao nas formas de ajuda (ONRUBIA, 1999, p. 124). PAULO FREIRE Paulo Freire um dos grandes educadores brasileiros, suas obras foram traduzidas em dezenas de lnguas, para o autor o aluno um sujeito historicamente situado, a meta da instituio de ensino prepar-lo para ser agente de transformao. Sua proposta educacional parte de uma anlise critica da realidade e tem como eixo central o contexto scio-poltico-econmico-cultural da sociedade, assim, a educao espao de [...] conflitos, interesses sociais contraditrios, lutas de poder, e no qual possvel criar-se um discurso crtico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos scio-econmicos e as condies necessrias sua superao. Neste contexto, torna-se imprescindvel a discusso

sobre a cultura popular versus cultura erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemtica da democratizao da cultura (SCHTZ-FOERSTE, 1996, p. 43). A proposta implica, de acordo com Saviani (2008), ver com transparncia os determinantes sociais da educao, posicionamento do professor em relao as contradies para direcionar-se de forma adequada em relao as questes educacionais. O precursor dessa proposta Paulo Freire. De acordo com Freire (2004, p. 26, grifo do autor): [...] ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. E essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. [...] nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. S assim podemos falar realmente do saber ensinado, em que o objeto ensinado apreendido na sua razo de ser e, portanto, apreendido pelos educandos. Essa abordagem possibilita ao aluno uma leitura de mundo mais crtica e transformadora. A relao professor e aluno no imposta, mas horizontal e de acordo com Mizukami (2002, p. 99) [...] o professor procurar criar condies para que, juntamente com os alunos a conscincia ingnua seja superada e que estes possam perceber as contradies da sociedade e grupos em que vivem. A dialogicidade est sempre presente, e quanto avaliao prevalece a auto avaliao, priorizando a abordagem formativa. uma proposta de trabalho no formal, revestida por um carter poltico e considerada um ato amoroso. Essa abordagem percebe o professor como orientador do ensino, centrando seu trabalho em temas sociais e polticos, visando a ao transformadora sobre a realidade e seus problemas. Enfatiza o dilogo, o trabalho em grupo, debates, relatos de experincias a partir dos temas geradores. DAVID KOLB - TEORIA EXPERIENCIAL DE APRENDIZAGEM David Kolb em 1984 publicou o livro: Aprendizagem Experiencial: Experincia Como a Fonte de Aprendizagem e Desenvolvimento. Partindo do princpio que o aluno adulto apresenta maturao e prontido para aprender, afirma que sua aprendizagem marcada pelo autodirecionamento. Kolb inclui esse crculo de aprendizagem como um princpio central de sua teoria de aprendizagem experiencial, tipicamente expressa como crculo de aprendizagem de quatro estgios, em que experincias imediatas ou concretas fornece uma base para observaes e reflexes. Tais observaes e reflexes so assimiladas e destiladas em conceitos abstratos, produzindo novas implicaes para a ao que pode ser ativamente testada, a qual, por sua vez, cria novas experincias (BATISTA; SILVA, 2010, p. 2, grifo do autor). Kolb (1984) acredita que o processo de aprendizagem de adultos seria mais produtivo se o objeto de aprendizagem fosse vivenciado, experienciado, pois acredita que a aprendizagem um processo holstico, ou seja, assim, o ser humano visto como um todo, assim a proposta educacional valoriza uma postura ativa, reflexiva e crtica do sujeito. Destaca tambm, a necessidade de o aluno produzir conhecimento de forma autnoma, prevalecendo o exerccio da criatividade e o esprito investigativo, tendo como foco [...] a viso complexa do universo e a educao para a vida ( apud CARDOSO, 2006, p. 14). Aprender envolve solucionar conflitos dos modos opostos de adaptao e construir conhecimento a partir das experincias acumuladas ao longo da vida. O modelo de Kolb baseado no ciclo de aprendizagem vital apresenta quatro estgios (BATISTA; SILVA, 2010, p. 2). 1. Experincia Concreta

2. Observao Reflexiva 3. Conceituao Abstrata 4. Experimentao Ativa De acordo com Kolb (1984) a experincia envolve o envolvimento em novas experincias, a conceitualizao abstrata compreende a construo de conceitos abstratos e generalizaes; a partir das reflexes e observaes. Dessa forma, observar e fazer implica em transformao da realidade, por meios opostos, que foram chamados por Kolb de observao reflexiva que consiste na reflexo sobre a vivncia e a experincia concreta a partir de diferentes perspectivas. A experimentao ativa diz respeito aplicao dos conceitos e situaes novas, envolvendo a capacidade de tomar decises e resolver problemas. Kolb 1984 (apud BATISTA; SILVA, 2010, p. 8) destaca a importncia da articulao dos quatro estgios atravs de um ciclo progressivo que transforma a experincia em conhecimento, sendo o professor o facilitador. Os quatro estilos podem ser descritos da seguinte maneira: Divergncia (sentir e observar) estas pessoas so hbeis para observar as coisas de diferentes perspectivas. Elas so sensitivas. Elas preferem observar a fazer, tendendo a obter informao e usar a imaginao para resolver problemas. Elas so melhores para enxergar situaes concretas sob vrios e diferentes pontos de vista [...]. Assimilao (observar e pensar) A preferncia de aprendizagem Assimilao para uma abordagem concisa e lgica. Idias e conceitos so mais importantes do que pessoas. Estas pessoas requerem explanao boa e clara ao invs de oportunidade prtica. Elas se sobressaem em entender informao de amplo alcance e em organiz-la de forma clara e lgica. Pessoas com um estilo de aprendizagem Assimilao so menos focadas em pessoas e mais interessadas em idias em conceitos abstratos [...]. Convergncia (fazer e pensar) pessoas com um estilo de aprendizagem Convergncia podem resolver problemas e usaro sua aprendizagem para encontrar solues para questes prticas. Elas preferem tarefas tcnicas e so menos relacionadas com pessoas e com aspectos interpessoais [...]. Acomodao (fazer e sentir) O estilo de aprendizagem Acomodao passar e confia na intuio mais que na lgica. Estas pessoas usam anlise de outras pessoas e preferem tomar uma abordagem prtica e experimental. Elas so atradas para novos desafios e experincias e para executar planos [...] Unidade 2 Andragogia: Modalidades de Aprendizagem e Populao Atendida Prezado (a) aluno (a): com muita alegria que iniciamos a segunda unidade desta web aula, espero que tenha aprendido muito com a unidade 1 e sinta-se desafiado e motivado a conhecer mais sobre a educao de adultos. ADOLESCENTES E JOVENS NO ENSINO REGULAR Como voc pode perceber na unidade 1, a Andragogia diz respeito a educao de jovens e adultos, precisamos ento verificar qual a populao atendida, os adultos apresentam uma variedade de estilos e necessidades de aprendizagem. A adolescncia como perodo psicolgico se constitui em uma fase de transio da infncia para a vida adulta, a Organizao mundial de

Sade considera duas fases, uma de 10 a 16 anos e a outra de 16 a 20 anos. um perodo de desenvolvimento fsico acelerado, com muitas alteraes tambm na rea cognitiva, afetiva e social. O perodo de intensa transformao biolgica e fisiolgica denominado puberdade. A adolescncia caracterizada por grandes transformaes biolgicas, emocionais e sociais verificadas na segunda dcada da vida, quando o indivduo passa a adotar comportamentos e prticas diferenciados, caracterizados principalmente pela autonomia e maior exposio s situaes do cotidiano. Representa a fase de maior velocidade de crescimento na vida extrauterina, implicando alteraes no tamanho, na aparncia e na satisfao corporal (CIAMPO, CIAMPO, 2010, p. 55). Aps a puberdade, ou seja, esse perodo de intensas alteraes na estrutura fsica, que prepara o indivduo para a reproduo, a dimenso psicolgica e social continua em transformao e passamos para a juventude, de acordo com a ONU Organizao das naes Unidas, jovens so indivduos com faixa etria entre 15 e 24 anos e adolescentes compreende a faixa etria entre 13 a 19 anos. A juventude tem-se constitudo objeto de inmeros estudos de diferentes perspectivas. Abordagens sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas, antropolgicas, analisam mudanas fsicas, psicolgicas e comportamentais que ocorrem nesse momento da vida. Muitos estudos sociolgicos voltam-se para problemas comuns da juventude, como abuso de lcool e drogas, delinqncia, gravidez, vida escolar, entre outros. Ou seja, circulam idias no cotidiano que associam a juventude noo de crise, irresponsabilidade e problema social e que carecem de polticas pblicas. No entanto, abordar a juventude, na normalidade do seu cotidiano tarefa importante, caso se queira empreender uma reflexo sobre a sociedade atual (SOUZA, 2004, p. 47). No momento em que vivemos caracterstica da juventude a busca incessante pela beleza, os grupos apresentam caractersticas prprias marcadas pela heterogeneidade, apresentam valores diferenciados e necessitam ser compreendidos por seus professores. Sendo assim, so direitos do aluno em contexto educativo: direito cultural (aquisio e construo dos saberes e competncias que lhe permitam o crescimento e lhe possibilite uma vida pessoal autodirigida no futuro); direito pessoal (reconhecimento e respeito pela diferena individual); direito poltico participao na tomada de deciso sobre as atividades educativas (FERREIRA; SANTANA, 2012, p. 3). Nesse sentido, a nosso ver, inicialmente, necessrio ultrapassar o sentido tradicional de ensino como mera transmisso, para avanar rumo a uma educao dialgica. Tal avano pode envolver, por exemplo, o emprego de ferramentas, a partir de suportes tericos-metodolgicos da mediao por tecnologias de informao e comunicao (TICs). Uma anlise adequada dessa modalidade de mediao s ser possvel situando-a em um contexto mais amplo, pois como afirma Morin (2011, p. 14) [...] o desafio da globalidade tambm um desafio da complexidade. Torres (2005) sugere competncias cognitivas bsicas a serem desenvolvidas nos estudantes: aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a estudar, aprender a ensinar, aprender a recuperar o conhecimento e aprender a aplicar o que foi aprendido. E afirma que o contedo proposto pelas disciplinas que compem o currculo escolar tradicionalmente no comporta capacidades e habilidades cognitivas. Aprender a pensar uma das misses das propostas curriculares que possibilitaria aos alunos o desenvolvimento de habilidades de pensamento complexo, pois o importante no dominar quantidade de contedos, mas adquirir os mecanismos para aplicao dos contedos de forma eficaz. Tomar decises concretas, desenvolver o esprito de indagao e raciocnio (TORRES, 2005, p. 86). O p ensamento o caminho para obter conhecimento e envolve algumas habilidades, como: a resoluo de problemas, a criatividade e a metacognio. Quanto a resoluo de problemas, a autora enfatiza

mais o processo, do que o conhecimento em si. A criatividade complexa e manifesta-se em diferentes mbitos. As atitudes criativas, segundo Torres (2005) incluem: A originalidade (que pressupe uma predisposio para o original); a valorao autnoma (independncias das influncias sociais e dos valores convencionais) e o exerccio da crtica e o uso produtivo da crtica dos outros (que precisa ser recuperada e aplicada, mas nem por isso, deve impedir a elaborao de uma concluso prpria (TORRES, 2005, p. 89)). Quanto metacognio, que se refere capacidade de conhecer e controlar seus prprios saberes, Torres (2005) aponta como habilidades metacognitivas importantes o controle da avaliao do prprio conhecimento e do desempenho e a comprovao da realidade. Outra competncia apontada por Torres (2005) se refere ao aprender a aprender, ou seja, um processo de autoaprendizagem, que envolve: Refletir sobre a prpria aprendizagem, tomar conscincias das estratgias e dos estilos cognitivos individuais, reconstruir os itinerrios seguidos, identificar as dificuldades encontradas, assim, como os pontos de apoio que permitam avanar [consiste na] possibilidade de aprimorar a prpria aprendizagem (TORRES, 2005, p. 92). Aprender a estudar diz respeito s habilidades desenvolvidas pelo graduando, uma vez que essa capacidade no inata e pode ser aprimorada, no sentido de desenvolver uma capacidade maior de concentrao, menor dependncia do professor e automotivao. Assim, importante que o aluno faa anotaes, concentre-se em fatos, seja crtico em relao s leituras que realiza, organizando argumentos, tendo iniciativa prpria e possa cumprir os prazos estabelecidos no ambiente virtual de aprendizagem (TORRES, 2005). Aprender a ensinar para Torres (2005, p. 95) [...] uma das melhores formas de aprender, pois envolve a organizao e sistematizao das prprias idias. Aprender a recuperar o conhecimento em momentos oportunos to fundamental quanto aplicar o que foi aprendido, utilizando os saberes tericos em situaes prticas. Acredita-se que ensinar envolve os saberes [...] pedaggicos sobre a gesto interativa em sala de aula, os didticos nas diferentes disciplinas e os saberes da cultura (ALTET, 2001, p. 29).

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) Vamos a mais um tpico onde o objetivo abordar a educao de jovens e adultos que iniciam seu processo de escolarizao tardiamente ou retornam escola aps um perodo de suspenso das suas atividades acadmicas, no realizando seus estudos na idade apropriada. Considerando como eixos da EJA trabalho, cultura e tempo, destaco nessa modalidade de ensino a importncia de uma aprendizagem significativa, que possibilite a (re)construo de saberes, valorizando suas experincias de vida. O foco do trabalho est na formao permanente e preparao para o trabalho e exerccio da cidadania. Estudos mostram a preocupao com a qualidade dessa modalidade e sua ampliao no que se refere ao atendimento, buscando atender o disposto no Parecer CEB n. 1/2000 (BRASIL, 2000) que traz um panorama das funes da EJA, destacando sua formao contnua ao longo da vida, para ampliar a insero no mundo do trabalho e na sociedade. Essa modalidade que por muitos anos foi infantilizada necessita de um modelo pedaggico adequado s caractersticas de seu alunado, favorecendo a reconstruo de seus conhecimentos atravs da valorizao de suas experincias, possibilitando o desenvolvimento da autonomia para que jovens e adultos possam ocupar seu lugar na sociedade.

So muitas histrias de vida marcadas por diferentes saberes, culturas e pela heterogeneidade, que so socializados no espao escolar, aps percorrem todo um caminho onde foram sendo acumuladas uma multiplicidade de saberes de reas diversas. O seu perfil traz como ponto de partida, os atos mais simples e elementares da vida, tais como: circular dentro da cidade, tomar nibus, ler a bblia, fazer compras, ajudar os filhos nas tarefas escolares, viver as relaes estabelecidas no seu grupo social (famlia, trabalho, comunidade, igreja), buscar a insero no mercado de trabalho, querer melhoria de vida, buscar atualizao no espao de trabalho e etc. Essas vivncias permitem que tenham experincias bastante diversificadas e busquem, via escolarizao, a melhoria de sua condio de vida (VAGULA, 2006, p. 4). So detentores de muitas histrias de vida e expectativas em relao ao seu processo de escolarizao, as condies de vida e conhecimentos so variadas, desejvel um professor com perfil para trabalhar na EJA que leve em conta a heterogeneidade de seus alunos, as caractersticas da vida adulta e os diferentes estilos de aprendizagem, um profissional que valorize a formao continuada. Nas cidades, as escolas para jovens e adultos recebem alunos e alunas com traos de vida, origens, idades, vivncias profissionais, histricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamentos completamente variados. A cada realidade corresponde um tipo de aluno e no poderia ser de outra forma, so pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com valores ticos e morais formados a partir da experincia, do ambiente e da realidade cultural em que esto inseridos (BRASIL, 2006, p. 4caderno 1). Nesse sentido, a escola o espao privilegiado para a cultura, que considera possvel construir a unidade na diversidade (FREIRE, 1994, p. 157). Nessa perspectiva, a nossa misso construir conhecimento, atravs de metodologias diferenciadas que promovam uma educao emancipadora e dialgica. Estatsticas apontadas pelo MEC demonstram que os alunos da EJA, em sua maioria, apresentam baixo poder aquisitivo, baixa auto-estima, que muitas vezes foram geradas pelo no sucesso escolar.

preciso reconhec-los como sujeito de direito e realizar um levantamento das suas necessidades e expectativas, conhecer suas histrias de vida, verificando os motivos que os levaram a retornar ou iniciar seu processo de escolarizao, os quais so fruto de tentativas de sucesso ou fracasso escolar. A escola representa uma oportunidade de insero social e desenvolvimento pessoal e profissional. Muitas vezes, pode gerar insegurana diante do novo. [...] natural que esses sujeitos (fiquem) apreensivos e temerosos diante de situaes nas quais

lhes fossem demandado expor seus conhecimentos, uma vez que se colocavam (e foram socialmente colocados) no lugar do no saber (SOUZA, 2003, p. 19). A valorizao dos saberes desses jovens e adultos implica em mecanismos que possam combater a discriminao e a excluso da sociedade. A qualificao implica em uma melhor expectativa de vida para todos. Somente o dilogo [...] capaz de conceber noes ao mesmo tempo complementares e antagonistas, e completar o conhecimento da integrao das partes em um todo, pelo reconhecimento da integrao do todo no interior das partes (MORIN, 2011, p. 93). necessrio conhecer a individualidade, a realidade de cada aluno, a fim de que possamos renovar seu pensamento e regenerar o ensino. Dessa forma, Morin (2011) descreve pontos importantes relacionados misso de ensinar, como: levar os alunos a contextualizar e distinguir os problemas multidimensionais; prepar-los para compreender a crescente complexidade dos problemas, prepar-los para enfrentar as incertezas, educando-os para a compreenso humana e ensinando a cidadania. Sugiro a leitura dos cadernos da EJA que foram elaborados pelo MEC, trata-se de um material muito importante e voltado para a realidade dos alunos que freqentam a educao de jovens e adultos.

Na EJA professores e alunos aprendem juntos, voc se lembra de alguma situao onde possa ter aprendido com seu aluno? Vamos pensar?

ADULTOS EM PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA O impacto da revoluo nos diversos campos do conhecimento tem gerado novas formas de comunicao na sociedade do conhecimento, focando nosso olhar para a universidade, observo que na contemporaneidade a sociedade do conhecimento sugere aprendizagem contnua. Precisamos da educao ao longo da vida para termos escolha. Mas precisamos dela ainda

mais para preservar as condies que tornam essa escolha possvel e a colocam a nosso alcance (BAUMAN, 2007, p. 167). Os adultos em processo de formao continuada compreendem os egressos de cursos superiores, os profissionais que j atuam no mercado de trabalho e buscam cursos de formao continuada de curta, mdia ou longa durao, como a ps-graduao que geralmente conta com flexibilidade em relao ao seu horrio de funcionamento. Neste caso, a inteno complementar sua formao e adquirir novas competncias e habilidades, podemos apontar nesse processo, adultos que buscam aprender alguma lngua estrangeira, ou tocar algum instrumento, por exemplo. Acredito na importncia de investir em prticas andraggicas para a formao do professor que atua na docncia com adultos. Outra modalidade de formao continuada diz respeito educao corporativa e atende aos objetivos organizacionais com a finalidade de aplicao dos conhecimentos adquiridos. Educao corporativa pode ser definida como uma prtica coordenada de gesto de pessoas e de gesto do conhecimento tendo como orientao a estratgia de longo prazo de uma organizao. Educao corporativa mais do que treinamento empresarial ou qualificao de mo-de-obra. Trata-se de articular coerentemente as competncias individuais e organizacionais no contexto mais amplo da empresa. Nesse sentido, prticas de educao corporativa esto intrinsecamente relacionadas ao processo de inovao nas empresas e ao aumento da competitividade de seus produtos (bens ou servios) (EDUCAO CORPORATIVA, 2012). Os cursos livres possibilitam a profissionalizao direcionada s diversas reas de atuao do mercado de trabalho, podendo envolver uma diversidade de cursos, com metodologias diferenciadas. O curso livre pode fazer parte da Educao Profissional e tem a finalidade de oferecer a qualificao profissional para o trabalho. A Formao continuada centra sua preocupao na prtica, possibilitando a articulao teoria e prtica, pois todo fazer implica um saber. O adulto em formao procura encontrar situaes didticas nas quais utilize os conhecimentos que aprendeu e, ao mesmo tempo, possa mobilizar outros, oriundos de diferentes experincias, aprimorando seu fazer cotidiano. O profissional engajado no mercado de trabalho visto como produtor de saberes e sua formao permanente, acompanha sua trajetria pessoal e acadmica. Sua ao integradora e apresenta mltiplas facetas, sendo algo muito complexo, sem contar com as dificuldades e desafios impostos no dia-a-dia como as condies inadequadas de trabalho. Ao analisarmos os fundamentos histricos do processo de Formao de Professores, verifica-se que a formao, anteriormente, era voltada para a competncia tcnica do professor, enquanto que hoje est voltada para um processo dinmico de construo de saberes, no qual a prtica cotidiana do professor est sendo cada vez mais valorizada. O professor em sua formao profissional necessita que lhe sejam propiciadas condies para que futuramente possa dispor de recursos cognitivos pertinentes, de saberes, de capacidades de informaes, de atitudes, de valores e consiga-os mobilizar em momentos oportunos, sendo fundamental nesse processo a formao continuada. ESTILOS DE APRENDIZAGEM Os estilos de aprendizagem dizem respeito s preferncias e as formas individualizadas de aprender de cada adulto. Os autores Dunn e Dunn (1995) desenvolveram um estudo que comprova que os estilos de aprendizagem so influenciados por alguns fatores, so eles: as condies do ambiente, como organizao do espao fsico, mveis, temperatura do ambiente, iluminao, som; o grau de motivao e responsabilidade dos alunos; preferncias em relao forma de aprender, individualmente ou em pequenos grupos; suas caractersticas fisiolgicas

(auditivas, visuais, cinestsicas, etc.); a forma de processamento dos alunos, global/analtica, impulsivo-reflexiva. VAKT (DUNN E DUNN) Este estilo de aprendizagem discute a aprendizagem dos adultos analisando as diferenas individuais a parir de modalidades perceptivas, que culminam em estilos de aprendizagem: visual, auditivo, ttil e sinestsico, baseada no modelo j apresentado de Dunn e Dunn (1992) considera relevante alguns pontos para que a aprendizagem se desenvolva. Os adultos apresentam um estilo que domina sobre os demais, como tambm podem ter uma amostra equilibrada de ambos os estilos. TABELA: Estilos de Aprendizagem

Fonte: Adaptado de Dunn e Dunn (1992) Outro apontado pelo autor o estilo sinestsico que compreende movimentos corporais, dessa forma um indivduo que se envolve em jogos, experincias, dramatizao, desenhos, entre outros. Quadro Estilos de Aprendizagem

Fonte: Alvarez apud Dicas... (2012) INTELIGNCIAS MLTIPLAS Gardner (1995) partindo das caractersticas e critrios da inteligncia organizou sete inteligncias: a inteligncia musical, corporal-sinestsica, lgico-matemtica, lingustica, espacial, interpessoal, intrapessoal, dessa forma, sua tese foi contrria ao pensamento da poca que acreditava que o homem tinha apenas duas inteligncias, estudando a cognio em sua totalidade. O autor ressalta que todos ns somos detentores de um repertrio de capacidades que utilizamos para resolver situaes-problema, para chegar a este grupo de inteligncias partiu do estudo do [...] crebro, do desenvolvimento humano, da evoluo e das comparaes entre as culturas (p. 29). A inteno de Gardner ao elaborar a teoria das inteligncias Mltiplas, foi de explicar a cognio humana, suas implicaes para a rea da educao precisam ser consideradas, uma vez que na adolescncia ou na vida adulta se afloram por meio das atividades profissionais e de lazer. Cabe enfatizar, que todos os indivduos apresentam as sete inteligncias, mas com grau bem diferenciado. Nascemos com potencial biolgico para desenvolver as inteligncias, contudo, o contexto onde vivemos e as situaes-problema que nos deparamos influenciam nesse processo. Quadro: Inteligncias Mltiplas

Fonte: Adaptado de Gardner (1995) DEPENDNCIA/INDEPENDNCIA DE CAMPO (WITKIN) Herman Witkin (1969 apud OSPINA, 2003) em seus estudos desenvolvidos na dcada de 50, procurou ressaltar as diferenas existentes entre os seres humanos do ponto de vista de como percebem o mundo e a si mesmo. Buscou comprovar como as pessoas eram influenciadas por seu contexto. Witkin (apud OSPINA, 2003) encontrou uma relao extremamente alta entre a habilidade para resolver certo tipo de problemas e seu grau de dependncia do campo do individuo. Uma alta independncia de campo acontece quando o indivduo enfrenta o processo de resoluo de uma situao particular, apresentando facilidade para resolver problemas analticos e adaptando-se melhor abstrao. Pessoas que apresentam dificuldades so altamente dependentes de campo e preferem quantidades relativamente maiores de estrutura externa, direcionamento e feedback, necessitando de apoio atravs da aprendizagem colaborativa. Apresentam dificuldades de trabalhar com material desorganizado, necessitando de muitas orientaes. David Kolb (1984) partindo do princpio que o conhecimento resultado da interao do conceito abstrato com o experiencial, criou o Inventrio de Estilos de Aprendizagem, identificando quatros estilos: divergentes, convergentes, assimiladores e acomodadores. Ao se referir a aprendizagem experiencial de Kolb (1984), Cerqueira (2000, p. 53) apresenta os estilos de aprendizagem como: "[...] um estado duradouro e estvel que deriva de configuraes consistentes das transaes entre o indivduo e o seu meio ambiente. Na viso de Kolb, o estilo divergente analisa uma determinada situao sob diferentes ngulos, utilizando da imaginao e da emoo, tem preferncia para trabalhar em grupo o dar feedback. So pessoas observadoras. O estilo convergente compreende pessoas com facilidade para

resolver problemas e aplicao imediata de suas idias e projetos, so capazes de tomar decises. Assim, utilizam-se da teoria para solucionar problemas prticos. O estilo assimilador [...] compete s pessoas que so capazes de guardar informaes de forma lgica, clara para serem consultadas. Este estilo leva o profissional a seguir carreiras na parte de cincias e de informaes, por privilegiar o uso do intelecto (BERNDT; IGARI, 2003 Apud GRESELE; CAVALCANTI NETO, 2008, p. 6-7). So pessoas capazes de organizar fatos para compor o todo. O estilo acomodador utiliza-se da experincia prtica como fonte de aprendizagem, est aberto a novas experincias e desafios, no se importando em assumir riscos, dessa forma, tem facilidade para adaptar-se s mudanas. Algumas das caractersticas dessas pessoas so a busca por novas experincias e o comprometimento com seus planos. Essas pessoas seguem mais os seus instintos que as planilhas e acreditam nas pessoas para obter informaes para resoluo dos problemas. So encontrados com freqncias em funes voltadas para a ao e se adaptam com facilidade nas formaes tcnicas e prticas (BERNDT; IGARI, 2003 Apud GRESELE; CAVALCANTI NETO, 2008, p. 7).