IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998

(RE)VISITANDO O CONTRUCIONISMO PARA A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO Maria Elisabette Brisola Brito Prado email: bprado@turing.unicamp.br Ncleo de Informtica Aplicada Educao - NIED Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP Campinas, So Paulo, Brasil Tel: (019) 788-7350 e 788-8136 - fax: (019) 239-4717

O artigo analisa e discute a problemtica da formao do professor enfatizando a necessidade da reflexo-na-ao e da reflexo-sobre-ao para uma prtica construcionista. Aponta que o uso do computador baseado nos princpios construcionistas propicia o ciclo reflexivo, atravs da atividade de programao, o qual se amplia tornandose recorrente na prtica pedaggica do professor. Essa anlise aborda as implicaes pedaggicas envolvidas na atividade de programao Logo e discute a recontextualizao dos princpios construcionistas contemplando a qualidade reflexiva do professor.

Introduo Um dos pontos crticos dos sistemas educacionais que vem sendo discutido a formao do professor. A necessidade e a urgncia de investir qualitativamente neste processo tornam-se cada vez mais evidentes diante do atual estado de precariedade existente no sistema de ensino. Os alunos gostam da escola? O que eles aprendem na escola? E fora dela? Os professores gostam do que ensinam? A escola prepara os futuros profissionais para a sociedade? Ningum parece estar verdadeiramente satisfeito. Por que? comum culpar a escola ou o professor ou ainda o aluno. Mas, esta questo no simples; ela no pontual. Os problemas existentes no sistema de ensino hoje expressam a saturao de um paradigma educacional que no atende mais o momento em que vivemos, onde as novas idias e valores esto emergindo nos vrios segmentos da sociedade. Os meios de produo e de servio esto mudando. A sociedade ps-industrial certamente inovar as atividades humanas. O surgimento e a expanso dessa nova viso demanda um novo perfil de profissional para conviver na sociedade do conhecimento e da tecnologia. Os sistemas de informao tornam-se cada vez mais rpidos e abrangentes, atravs das vrias mdias. Hoje existe a necessidade social e individual de uma mentalidade diferente em termos de sobrevivncia planetria - conscincia ecolgica. O

homem comea a perceber que ele no faz apenas parte da natureza; ele a prpria natureza. Est surgindo uma nova compreenso que busca a conexo entre as coisas, os fatos e o conhecimento. Estamos a um passo do terceiro milnio. E como Herrerra1 coloca o futuro no est ali, no podemos prediz-lo e sim constru-lo. Pensar desta forma no simples, porque fomos preparados de modo diferente. Fomos preparados para reproduzir o passado, para compartimentalizar nossos pensamentos e nossas aes, e para ter uma compreenso linear e apenas racional dos fatos - concebendo assim a imutabilidade daquilo que conhecemos. Hoje, com o avano tecnolgico no s o conhecimento torna-se dinmico, mas tambm a prpria noo de espao e tempo. Presente, passado e futuro no podem mais ser percebidos como estados estanques - o presente sintetiza o passado e o futuro e, para viver esta sntese, preciso fazer-se presente hoje. No entanto, a maioria dos sistemas de ensino vive no passado. O modelo educacional ainda baseado na transmisso de conhecimento, o qual concebe o aluno passivo, sem capacidade crtica e reflexiva, com uma viso de mundo segundo a que lhe foi transmitida. ...O profissional com essa habilidade ter pouca chance de sobreviver na
sociedade do conhecimento. Na verdade, estamos produzindo alunos e profissionais obsoletos. (Valente, 1994: 3)

certo que a mudana na escola tem que ser profunda para poder ter um papel fundamental nesse processo. Mas, como coloca Magalhes2, no se pode inovar a educao
como quem moderniza uma carroa, sem perceber que ela no mais o veculo para os nossos dias. (Serbino, 1992:13) A escola pode ser mais um espao onde ambientes de

aprendizagem podem ser criados propiciando ao aluno vivenciar e desenvolver habilidades compatveis com seus prprios interesses e com as necessidades atuais da sociedade. Porm, no basta a escola adquirir recursos tecnolgicos e outros materiais pedaggicos sofisticados e modernos. preciso ter professores capazes de atuar e de recriar ambientes de aprendizagem. Isto significa formar professores crticos, reflexivos, autnomos e criativos para buscarem novas possibilidades, novas compreenses, em vista a contribuir para o processo de mudana do sistema de ensino. O desenvolvimento da capacidade reflexiva dos futuros professores tem sido uma meta perseguida por educadores. Atualmente, alguns autores como: Schn, Zeichner, Garca, Gmez enfatizam uma nova abordagem de formao3 que se apoia no conceito da reflexo. Schn (1992), descreve uma epistemologia prtica de um profissional reflexivo, considerando duas diferentes categorias: a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-ao. A reflexo-na-ao refere-se aos processos de pensamento que ocorrem durante a ao. Neste sentido, ela serve para reformular as aes do professor no decurso da sua interveno. A reflexo-sobre-ao refere-se anlise que o professor faz, a posteriori, sobre os processos e as caractersticas da sua prpria ao.
Estas palavras foram ditas pelo Prof Amilcar Herrera durante a apresentao da palestra "Possuir ou Compartilhar" O dilema da Sociedade do Futuro, na PUC-SP em setembro de 1994. 2 Esta comparao feita por Fbio Magalhes, consta do artigo de Serbino, R.V. (1992) O Primeiro Congresso Estadual Paulista sobre a Formao de Educadores Rumo ao Sculo XXI.So Paulo: UNESP. 3 Os textos sobre a Formao do Professor que os autores mencionados abordam esto publicados no livro intitulado Os Professores e a sua Formao (org.) Antonio Nvoa (1992).
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A primeira, reflexo-na-ao, constitui um momento importante do processo educativo, porque estabelece um dinamismo de novas idias e de novas hipteses, que demandam do professor uma forma de pensar e agir mais flexvel e mais aberta. Durante a reflexo-na-ao, certamente, o professor no pode se limitar a aplicar as tcnicas aprendidas ou os mtodos de investigao conhecidos; ele precisa aprender a construir e a comparar novas estratgias de aes, novas teorias, novos modos de enfrentar e de definir os problemas. A este respeito Gmez (1992) referencia uma citao de Yinger muito pertinente:
"O pensamento ativo no uma srie de decises pontuais que configuram a ao rotineira, mas um permanente dilogo que implica a construo de uma nova teoria sobre o caso nico, a procura das descries mais adequadas da situao, a definio interativa de meios e fins e a reconstruo e reavalio dos prprios procedimentos." (p.105).

Isto implica a capacidade e a importncia do professor reconhecer as singularidades das situaes e de saber conviver com a incerteza e com os conflitos de valores, no sentido de buscar novas compreenses. Estar aberto para novas compreenses - liberto de preconceitos - significa saber incorporar e transcender os conhecimentos emergentes da racionalidade tcnica. Portanto, o processo de reflexo-na-ao no se baseia apenas no conhecimento cientfico dos fatos. Este processo baseado tambm nos conhecimentos intuitivo e artstico, os quais favorecem a criao do professor durante a sua prpria ao. Quanto segunda categoria, a reflexo-sobre-ao, ela assume o seu lugar no momento em que o professor se distancia da situao prtica. Neste processo de reflexo, a prtica reconstruda pelo professor a partir da observao, descrio, anlise e explicitao dos fatos. Estes procedimentos so os que propiciam ao professor a tomada de conscincia - a compreenso da sua prpria prtica. Pode-se dizer que a reflexo-na-ao representa o fazer (que ultrapassa o fazer automatizado) e a reflexo-sobre-ao representa o compreender. So dois processos de pensamentos distintos que no acontecem ao mesmo tempo, mas ambos se completam na qualidade reflexiva do professor. Neste sentido, o uso da informtica na formao de professor deve ultrapassar o aspecto da modernizao. Isto significa conceber o uso do computador como uma ferramenta que propicia ao sujeito refletir na e sobre a sua ao, atravs do ciclo de aprendizagem. Piaget utilizou o ciclo da assimilao e acomodao, que se estabelece nos vrios nveis de interao do sujeito com o meio, para explicar o desenvolvimento das estruturas cognitivas. DAmbrosio (1986) utiliza o ciclo realidade - reflexo - ao realidade para explicar a evoluo intelectual. Neste ciclo4, DAmbrosio enfatiza a relao dialtica reflexo-ao no processo de aprendizagem que se estabelece na interao do sujeito (indivduo) com a realidade (social e cultural).. Nesta interao o sujeito aprende e modifica a realidade. Essa modificao da realidade - resultante da ao-reflexo do
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Ver mais detalhes a esse respeito no captulo 4 - Em busca de uma Teoria de Cultura no livro intitulado Da Realidade Ao Reflexes sobre Educao e Matemtica de Ubiratan DAmbrosio (1986).

sujeito - gera novos artefatos e mentefatos, os quais desencadeiam novos processos de reflexo-ao. Um dos novos artefatos, atualmente, o computador. O uso do computador atravs da atividade de programao propicia a descrio da ao do sujeito, que a partir do feedback pode refletir e depurar a sua prpria aopensamento. Valente (1993) explica este processo de aprendizagem atravs do ciclo descrio - reflexo - depurao, que se estabelece na interao (sujeito X computador) durante a atividade de programao. Em sntese, a atividade de programao5 permite ao sujeito: colocar em ao seus conhecimentos, buscar novas estratgias e/ou conhecimentos para resolver um problema (fazer); analisar, de forma significativa, os conceitos e estratgias utilizados que lhe permitiram atingir uma soluo satisfatria (compreender). O movimento contnuo entre o fazer e o compreender, que se estabelece na atividade de programar, marca a possibilidade de aproximao, quase simultnea, entre a reflexona-ao e a reflexo-sobre-ao. Porm, necessrio configurar neste processo a interveno do professor. Seu papel fundamental para que efetivamente venha ocorrer a reflexo e a depurao no processo de aprendizagem do aluno. Assim, a interao (sujeitoaluno X computador) se amplia estabelecendo um outro nvel de interao, que envolve a atuao do professor ( (sujeito-aluno X computador) X professor). Por sua vez, neste nvel de interao, ou seja, ( (sujeito-aluno X computador) X professor), o ciclo reflexivo torna-se recorrente. De forma que o objeto de conhecimento do professor se constitui da sua prpria prtica pedaggica.

Depurao

Reflexo

Nova ao pedaggica

Ao pedaggica Professor O ciclo da atividade de programao

Feedback

Figura 1: O Ciclo Reflexivo na Prtica Pedaggica do Professor

Estas idias foram apresentadas por Valente durante a palestra intitulada "O Papel do Computador na Educao: Fazer e Compreender" por ocasio do Congresso Internacional de Tecnologias Educacionais realizado em junho de 1995 em So Paulo.

Nesse contexto de interao, a ao pedaggica do professor corresponde ao seu modo de intervir. A reflexo-na-ao acontece quando o professor ao interagir com o aluno programando procura encontrar, racional e/ou intuitivamente, novas estratgias para atender s necessidades cognitivas e emocionais do aluno. A reflexo-na-ao se d num momento singular: quando o aluno est envolvido num processo reflexivo, atravs do ciclo da atividade de programao. Em outras palavras, o professor intervm num processo dinmico de aprendizagem onde o aluno descreve, reflete e depura seus pensamentosaes. Este contexto solicita do professor abertura e flexibilidade para lidar com situaes inusitadas. As regras e os mtodos conhecidos nem sempre funcionam e o professor instigado a ampliar e a aprofundar a compreenso da sua prtica. instigado a refletir-sobre-ao. Isto acontece quando o professor se afasta do momento de interveno e analisa os efeitos da sua ao pedaggica. Nesta anlise, o entendimento da prtica se ampara em fundamentos tericos. A reflexo-sobre-ao envolve vrios aspectos do conhecimento e as relaes entre eles, como: o processo de aprendizagem do aluno (aspectos cognitivos e afetivos), os contudos envolvidos na atividade (contedos especficos e de programao), as estratgias de interveno (desafios, o interesse do aluno), etc.. Esta compreenso fundamental para o professor depurar a sua prtica, em vista a propiciar novos mecanismos que podem favorecer o aprendizado do aluno. Nessa perspectiva, o objeto de reflexo do professor em formao extrapola os aspectos computacionais, abrangendo as questes pertinentes ao processo educativo. Porm, o contexto computacional que evidencia as caractersticas sobre o processo de aprendizagem do aluno. ele que propicia que o professor reflita na e sobre a sua prtica educativa. Portanto, para atuar neste enfoque faz-se necessrio conhecer e compreender as implicaes pedaggicas da linguagem Logo e os princpios construcionistas, que norteiam prtica do professor na sua interao com o aluno programando.

Implicaes Pedaggicas da Linguagem Logo O aprendizado do professor para usar a linguagem de programao Logo na sua prtica pedaggica envolve mais do que aprender a lidar com o ambiente computacional e com os comandos da linguagem de programao. Esse aprendizado pode e deve ultrapassar o conhecimento da linguagem computacional em si. necessrio que o professor compreenda os conceitos e as relaes envolvidas na atividade de programao. Uma situao que exemplifica uma ultrapassagem da linguagem em si a seguinte: A sintaxe de um comando de iterao da linguagem Logo bastante utilizado : repita <nmero> <lista de instrues> Este comando, geralmente, visto e tratado como uma frmula computacional, que o aprendiz decora para ensinar a Tartaruga desenhar figuras de polgonos regulares (quadrado, pentgono, etc.). Isto revela que a apropriao do Logo, provavelmente por

uma compreenso fragilizada de seus princpios, pode ser, de fato, enquadrada nos padres da escola. Por isso importante que o professor compreenda os conceitos, suas relaes e as competncias cognitivas envolvidas no processo de utilizar a linguagem de programao com finalidades educacionais. Neste exemplo, repita 4 [ pf 50 pd 90 ], para o aprendiz encontrar a unidade mnima (pf 50 pd 90), ele faz o exerccio de anlise e sntese da figura do quadrado. O nmero de vezes que repete esta seqncia de aes (unidade mnima) est relacionado com o valor do ngulo. Isto significa que o produto entre o nmero de repetio (4) e o valor do ngulo (90) igual a soma do valor dos ngulos externos da figura. Enfim, o uso do comando repita neste exemplo representa uma descrio das propriedades do quadrado. Essa questo mostra a importncia do professor aprender as relaes entre os vrios conceitos envolvidos na atividade de programao, para que no seja um professor de sala de aula que ensina a linguagem Logo, mas um professor que utiliza a atividade de programar para atingir objetivos que tambm privilegiem os processos de aprendizagem do aluno. Este conhecimento pode ser visto como um dos elementos necessrios para nortear a maneira de intervir na interao do aluno com o computador. De fato, quando essas questes no so compreendidas torna-se questionvel o uso do Logo. Claro que a utilizao da linguagem Logo no pode ser vista apenas como um meio de o aprendiz desenhar figuras na tela do computador, uma vez que para isto existem ferramentas computacionais mais especficas. O professor no precisa conhecer Logo com a habilidade de um tcnico especialista em programao. Mas, certamente, precisa conhecer e saber utilizar a atividade de programar Logo com a habilidade e o compromisso de um profissional da educao. Existem aspectos da atividade de programao, que precisam ser reconhecidos e tratados pedagogicamente no processo de ensino e aprendizagem, de forma a propiciar ao aluno a refletir na e sobre a sua ao-pensamento. No processo de ensinar a Tartaruga a desenhar uma determinada figura, como no exemplo a figura de um quadrado, o sujeito acaba descrevendo, por tentativa, intuitivamente ou no, as propriedades da figura geomtrica. O mais importante que o sujeito vai construindo esta descrio atravs do processo de fazer. No processo de aprender fazendo o sujeito coloca em ao suas hipteses acerca de um determinado conhecimento e, atravs do feedback do computador o sujeito pode constatar, refletir e modificar seu pensamento na ao. Nesta situao de aprendizagem, o sujeito explora vrios conceitos, tais como: noes espaciais, seqncia, nmeros em relao a distncia e ao giro, estimativa, reversibilidade, operaes aritmticas (adio e subtrao) e geometria. O modo direto possui caractersticas que atendem determinados objetivos educacionais, particularmente, favorece o sujeito quando necessita do apoio figurativo para compreender e colocar em ao os aspectos operativos do pensamento em relao a especificidade do problema. Neste modo de trabalho, a descrio feita na medida que se realiza cada passo da soluo do problema. As hipteses e as antecipaes de resultados so locais e podem ser constatadas pelo sujeito passo a passo. Portanto, o modo direto de comandar a Tartaruga caracteriza-se pela reflexo-na-ao.

Quando o uso da linguagem Logo enfatiza a atividade de programar, as aes da Tartaruga so descritas no modo de edio, pela definio de procedimentos. Para definir um procedimento, o sujeito d um nome qualquer e descreve (via comandos da linguagem) uma seqncia de aes que fica armazenada na memria do computador para ser executada pela Tartaruga no momento desejado No modo de edio, o sujeito explora os mesmos conceitos possveis de serem explorados no modo direto. No entanto, para definir procedimentos, isto , para programar, o sujeito instigado a antecipar resultados e a fazer relaes mais complexas buscando novas compreenses em termos conceituais e de estratgias. Por esta razo, o uso da linguagem Logo deve ser compreendido considerando a amplitude de possibilidades educacionais, o que propicia o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento atravs da atividade de programao. Outro aspecto importante da atividade de programar que o sujeito pode distanciar, brevemente, da sua descrio passo a passo e, consequentemente da execuo passo a passo da Tartaruga. Este distanciamento implica um nvel de reflexo mais global, pois o sujeito precisa considerar as relaes existentes em sua descrio feita durante a definio do procedimento. Refletir sobre um conjunto de comandos, conceitos e suas relaes em vista a uma resoluo explcita na tela implica a ultrapassagem do saber fazer por um saber compreender. Em poucas palavras, neste processo o sujeito est refletindo sobre a ao-pensamento. O uso do computador nesta perspectiva pode ser extremamente importante no processo de aprendizagem do aluno e do professor, pelo fato de vivenciarem a reflexo-naao e a reflexo-sobre-ao de forma dinmica e quase que simultnea. Por esta razo, o entendimento dessas implicaes fundamental para a prtica do professor. Saber intervir no processo de aprendizagem do aluno demanda novas compreenses tanto no mbito computacional como no mbito da nova abordagem pedaggica.

Abordagem Construcionista e o Papel do Professor Os princpios da abordagem construcionista segundo, Papert (1990), Harel (1991) e Falbel (1993), enfatizam dois aspectos. Um deles o desenvolvimento de materiais que permitem aos diferentes sujeitos o engajamento em atividades reflexivas. Atividades que favoream o sujeito tanto aprender-com como aprender-sobre-o-pensar - a idia do hands-on e head-in. O outro aspecto a criao de ambientes de aprendizagem, que deve considerar certas caractersticas, como: a escolha, a diversidade de situaes , a diversidade de aprendizes e a qualidade da interao. A compreenso desses aspectos que do consistncia na viabilizao de uma prtica pedaggica construcionista. Entretanto, essa compreenso em termos de concretiz-la na ao, no fcil de acontecer. O papel do professor, baseado nos princpios construcionistas, uma questo que recentemente vem sendo discutida. Ultimamente, estudos foram realizados e publicados sobre a formao do professor e sua atuao no ambiente Logo. Alguns autores como: Neto (1992), Alto (1993), Menezes (1993), Prado & Barrella (1994),

Almeida (1996), Bustamante (1996), Fagundes & Petry (1996), Freire & Prado (1995), Fres (1996), Valente (1996) discutem as caractersticas do papel do professor e constatam, de forma unnime, a necessidade da mudana de sua postura para atuar no ambiente de Logo. A caracterizao da postura do professor nesse ambiente vem sendo pautada em algumas premissas, especialmente da teoria de Piaget, Vigotsky, Freire e Papert. inegvel que essas premissas devem ser compreendidas e a maioria delas precisam ser recontextualizadas num novo ambiente de aprendizagem, o qual incorpora o uso do computador. Assim, torna-se tambm necessrio integrar a esta nova postura do professor os aspectos inerentes ao conhecimento da ferramenta - os conceitos computacionais e as relaes existentes entre os contedos envolvidos. No contexto da escola, a atuao do professor, muitas vezes, revela uma compreenso equivocada e mesmo simplista dos princpios construcionistas. Isto significa que alguns dos pressupostos dessa abordagem so interpretados literalmente e tratados na prtica de maneira restrita. Consequentemente, esse fato acaba comprometendo e obscurecendo o processo de mudana de postura do professor. Por esta razo, torna-se pertinente discutir alguns desses aspectos a partir de tais afirmativas: O professor precisa deixar o aluno descobrir para aprender importante que o aluno descubra suas estratgias e experimente suas hipteses, fazendo as comparaes e as relaes dos fatos, dos objetos e das idias que perpassam seu ambiente. Entretanto, o processo de descoberta pode ser entendido indistintamente, de modo que o aluno necessite descobrir espontaneamente tudo para construir o conhecimento. Uma situao que exemplifica esta interpretao quando o professor espera que o aluno descubra (adivinhe) os nomes dos comandos para poder deslocar a Tartaruga na tela do computador ou como ligar o computador. Os comandos de uma linguagem artificial so cdigos que possuem uma certa convencionalidade, segundo a elaborao do software. Existem vrias verses - software - da linguagem Logo que apresentam um vocabulrio diferenciado de alguns comandos. Este, portanto, um tipo de conhecimento que deve ser informado e estar disponvel para o aluno. O processo de descoberta, por sua vez, pode tornar-se significativo e interessante de ser explorado em termos conceituais e de estratgias quando o aluno comanda a Tartaruga visando a soluo de um determinado problema. A questo saber fazer a diferenciao entre o que deve ser explicitado e informado para o aluno e o que deve deixar implcito para ser explorado e descoberto (Ackermann, 1990). O que pode orientar o professor nesta diferenciao a clareza de objetivos bem como o conhecimento do potencial dos recursos pedaggicos utilizados. O professor deve conhecer o desenvolvimento cognitivo do sujeito-aluno Evidentemente. Porm, o ato educativo no pode restringir-se ao processo de investigao do desenvolvimento cognitivo do aluno. Este aspecto muito importante e deve estar integrado na prtica do professor. Embora o uso de Logo favorea o professor a conhecer os aspectos cognitivos e emocionais do aluno, o trabalho pedaggico deve ir

alm da investigao. A nfase dada na investigao pode afastar o professor de propiciar situaes adequadas para a aprendizagem do aluno. Na perspectiva construcionista, cabe ao professor e ao aluno assumirem uma atitude pedagogicamente ativa diante do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o professor, alm de considerar os momentos de explorao e de descoberta do aluno, deve criar mecanismos com base na sua investigao para que o aluno possa construir um determinado conceito. Ser um professor ativo significa desenvolver aes pedaggicas, como por exemplo: orientar e sistematizar a busca de informaes, recontextualizar as situaes de aprendizagem, incentivar a experimentao e a explicitao, bem como o processo de refletir e de depurar sobre as idias, etc.. Enfim, constituir uma dinmica onde o professor, ao mesmo tempo que investiga, atua como parceiro no processo educativo, desprovido de controle e de preconceitos, em direo ao crescimento de ambos. O professor deve desafiar o aluno Desafiar cognitivamente importante, mas ser que emocionalmente tambm? O momento de desafiar muito sutil. No processo educativo necessrio considerar o sujeito na sua totalidade. Existem momentos em que os aspectos emocionais esto mais prementes de serem tocados e um desafio pode ser bastante inadequado. So principalmente nestes momentos que os acertos, o sentir-se capaz e a confiabilidade podem favorecer a superao de bloqueios que impedem e dificultam a aprendizagem do sujeito. De maneira anloga, deve ser tratado o papel do erro no processo da aprendizagem. Nem sempre o erro produz o efeito desejado, isto , de instigar o sujeito a buscar novas compreenses. Lidar com os aspectos positivos do erro, como um elemento de desafio que leva o aluno a refletir e a depurar suas idias encontrando novos caminhos, no uma tarefa simples para o professor. No basta saber que esta afirmativa importante para o aprendizado do aluno. preciso compreend-la na prtica considerando o momento e a diversidade de cada sujeito. Certamente, uma determinada situao pode se apresentar para alguns como um desafio e para outros como uma frustrao. por esta razo que um pressuposto pedaggico no pode ser compreendido como uma regra para ser simplesmente aplicada no processo educativo. Compreender um pressuposto significa saber relativiz-lo, recontextualiz-lo e integr-lo na sua prtica em vista ao objetivo que se deseja alcanar. O professor no o dono do saber; ele aprende com o aluno uma afirmativa bastante sbia se for sabiamente compreendida, isto , se for compreendida no sentido de como dizia Guimares Rosa, "...o mestre no aquele que
sempre ensina, mas aquele que de repente aprende.

No contexto da escola, o uso do computador baseado na abordagem construcionista vem desestabilizar uma prtica pedaggica que ainda perdura estruturada numa viso mecanicista de ensino. A mudana de princpios e da prtica pedaggica um processo que o professor precisa reconstruir. Para isto fundamental o professor aprender a aprender. Porm, isto no fcil. Existem bloqueios pessoais e institucionais. O professor

 um profissional que tem o seu saber academicamente legitimado. Neste sentido, a compreenso de tal afirmativa poderia libertar o professor de certas amarras que o impedem de embarcar, prazerosamente, no processo de estar constantemente aprendendo. Por outro lado, esta afirmativa pode ser interpretada de forma distorcida, isentando o professor da necessidade de estar sempre buscando novos conhecimentos. Este fato, geralmente, torna-se evidente quando o professor comea a interagir com o aluno programado. Embora o professor para atuar com Logo, aprenda os conceitos bsicos da linguagem e alguns dos princpios construcionistas, o aprofundamento e a expanso destes conhecimentos dificilmente acontecem. O problema que no seu dia a dia, o professor comea a deparar-se com situaes de programao inusitadas, que revelam para si mesmo a limitao do seu conhecimento. Diante de tais situaes, o professor reage ultrapassando este limite ou, como tem acontecido mais freqentemente, ele passa a justificar o seu desconhecimento apoiando-se na afirmativa: o professor no o dono do saber. Ele est sempre aprendendo com o aluno. Uma coisa o professor reconhecer que pode estar aprendendo com o aluno. Este reconhecimento de extrema importncia para o professor, porque vai realimentar a sua vontade de aprender cada vez mais. Outra coisa, bem diferente, que esse argumento pode servir para camuflar algum tipo de resistncia que o professor possa ter diante de uma nova situao de aprendizagem. uma questo bastante sutil. Mas, que pode ser clarificada quando o entendimento desta afirmativa acolher de maneira louvvel a atitude do professor estar sempre aprendendo com o aluno, desde que ele nunca perca de vista o seu compromisso enquanto professor. Algumas Consideraes Os aspectos discutidos a partir das afirmativas mostram que existe uma tendncia de os pressupostos de um novo paradigma pedaggico serem interpretados no formato do paradigma antigo. Isto de certa forma acaba contribuindo para que mudanas aconteam apenas no mbito do discurso e dos aspectos aparentes do sistema educacional, enquanto as concepes, os valores e a postura do professor permanecem inalterveis. A mudana de postura do professor est relacionada com a construo de um novo referencial pedaggico. No processo de construo, o professor pode aprender a fazer e a compreender uma prtica construcionista. No entanto, para que isto ocorra preciso repensar sobre o processo de formao de professores nesta rea contemplando o enfoque reflexivo na prtica pedaggica. REFERNCIAS --------------------------------------EDTH ALTO, A. O Computador na Escola: O Facilitador no Ambiente Logo. Dissertao de Mestrado, So Paulo: PUC,1993.

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