Uma Aproximao Didtica do Ensino de Geogr afia

Professora Assistente do Curso de Geografia da UNESP, campus de Ourinhos Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID Geografia/UNESP campus de Ourinhos/CAPES

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

Mrcia Cristina de Oliveira Mello

Introduo
Este texto tem como objetivo propiciar uma aproximao acerca das discusses que envolvem os elementos constitutivos do pro1 cesso ensino-aprendizagem em Geografia . Ao focar o planejamento, a aula de Geografia e a avaliao da aprendizagem, destacam-se a importncia de se considerar quem aprende e seu contexto de aprendizagem; o que importante ensinar/aprender; e para qu se ensina/ aprende Geografia na escola hoje.
1. A abordagem do texto destinada aos sujeitos (futuros) praticantes da Geografia escolar nas sries iniciais do Ensino Fundamental, portanto, aqueles que no tm formao especfica na rea.

Para pensar os elementos da Didtica do ensino de Geografia so consideradas as dimenses humana, poltico-social e tcnica. Ancorada na trade prtica-teoria-prtica proposta pela Pedagogia histrico-crtica, preconizada por Demerval Saviani (1992), busca-se uma prxis transformadora.

1. A Escola e a Geogr afia

Sabemos que a escola tem a funo de transmitir s novas geraes o conhecimento historicamente acumulado, no entanto, o espao escolar brasileiro evidencia muitas contradies e conflitos. Na sociedade capitalista, ligada urbanizao e industrializao, cada vez mais o homem precisa passar pela escola para receber as marcas da escolarizao que influenciam a vivncia na cidade, para nela trabalhar, locomover-se, comprar etc. Assim, o modo de produo capitalista legitima a explorao do trabalho e na escola que os indiv-

21

duos podem ser instrudos e disciplinados para uma vida produtiva e ordeira. Como somos constitudos social, histrica e culturalmente, tendemos a reproduzir estas relaes. Dessa forma, a prtica pedaggica pode favorecer e legitimar o consentimento dos dominados de que as coisas so assim e assim mesmo devem continuar sendo; ou contribuir para a origem de transformaes por meio de questionamentos e crticas a esta ordem. por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente (MSZROS, 2008, p. 27). A Geografia escolar pode contribuir para que a escola mantenha viva a sua identidade institucional, opondo-se ao dogmatismo, ao reducionismo e ao pragmatismo, encontrando constantemente alternativas metodolgicas que possibilitem o seu aprimoramento e, como sabemos, estas so vivenciadas na sala de aula, ou seja, em pequena escala. Tal aprimoramento pode ser concretizado ao assumirmos uma concepo dialtica de educao. De acordo com esta concepo, a educao um processo de conhecimento do homem historicamente situado. tambm uma prtica social que tem como objetivo a humanizao dos homens, [...] isto , fazer dos seres humanos participantes dos frutos e da construo da civilizao, dos progressos da civilizao, resultado do trabalho dos homens. No h educao a no ser na sociedade humana, nas relaes sociais que os homens estabelecem entre si para assegurar a sua existncia. (PIMENTA, 2002, p. 84). Gadotti (2003, p. 19), explica que [...] com Marx e Engels a dialtica adquire um status filosfico (o materialismo dialtico) e cientfico (o materialismo histrico). Assim, o materialismo dialtico tem dois objetivos: 1) como dialtica, estuda as leis mais gerais do universo, leis comuns de todos os aspectos da realidade, desde a natureza fsica at o pensamento, passando pela natureza viva e pela sociedade; 2) como materialismo, uma concepo cientfica que pressupe que o mundo uma realidade [...]material (natureza e sociedade), na qual o homem est presente e pode conhec-la e transform-la. (Ibidem, p. 23). Para conhecer a realidade e transform-la, preciso problematiz-la, considerando os entraves, por vezes existentes, que envolvem a problemtica para quem e contra quem ensinar Geografia?.

22

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

Um dos desafios dos professores nas aulas de Geografia pensar, ento, em uma prtica pedaggica que possibilite a (re)estruturao dos contedos geogrficos, a partir de uma concepo dialtica do ensino. Ter a prtica social inicial dos alunos como um ponto de partida para a seleo dos contedos de ensino uma premissa importante quando se prope a transcendncia na relao entre os seres humanos e a vida cotidiana. No porque todas as orientaes curriculares oficiais e as pesquisas acadmicas, sem exceo, apontem para isto, mas especialmente pela importncia de se tratar da relao mais individualizada dos alunos com a localidade em que vivem.

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

2. Elementos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem em Geogr afia

2.1 O planejamento da aula de Geogr afia
Almeida (1991) considera que os eixos norteadores do planejamento das aulas de Geografia esto relacionados a duas questes bsicas; a primeira relaciona-se com o que ensinar em Geografia, e a segunda ao como ensinar Geografia. Estas questes dialogam com outras premissas importantes do trabalho docente. Uma dessas premissas extremamente significativa diz respeito reflexo sobre quem so os alunos e que conhecimentos especficos de Geografia eles j tm, para ento propor objetivos claros para serem atingidos durante o processo de ensino-aprendizagem. Todo ato de planejar uma atividade intencional, isto significa que, ao planejarmos uma aula, fazemos escolhas. Tais escolhas pressupem valores, opes tericas, filosficas e ideolgicas, o que nos leva a pensar que nenhum ato de planejamento neutro isento de valor, mas sim ideologicamente comprometido (LIBNEO, 1994). O ato de planejar exige uma referncia fundamental, a realidade concreta conhecida, que pode ser explicitada no Projeto poltico-pegaggico da escola. Este Projeto, alm de apresentar dados sobre quem so os alunos, revela tambm aspectos importantes como, por exemplo, o que funcionou ou no funcionou no ano anterior; como funcionou; quais foram as causas para o sucesso ou fracasso escolar; se os contedos foram trabalhados de forma significativa; e se os princpios de gesto democrtica e autonomia foram de fato vivenciados no cotidiano escolar. Assim, o planejamento da aula est intrinsecamente relacionado ao Projeto poltico-pedaggico da escola e ao plano de ensino do professor, portanto, O planejamento um meio para se programar as aes docentes, tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao (LIBNEO, 1994, p. 221).

23

O planejamento das aulas de Geografia deve considerar particularmente o objetivo geral da disciplina para o Ensino Fundamental [...] conhecer a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da natureza em suas mltiplas relaes, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construo e na produo do territrio, da paisagem e do lugar (BRASIL, 2000, p. 121). A compreenso da organizao do espao geogrfico em sua totalidade um objetivo ambicioso que demanda por parte do professor a procura e o encontro de alternativas metodolgicas que possibilitem o acesso, a interao e a apropriao dos conceitos geogrficos, por parte dos alunos. Entre tantas alternativas metodolgicas, encontramos na proposta de Joo Luiz Gasparin (2007), um caminho possvel. Ao considerar o processo de construo do conhecimento em uma concepo dialtica de ensino, o autor enumera os cinco momentos deste processo, a saber: a prtica social inicial do contedo; a problematizao; a instrumentalizao; a catarse; e a prtica social final. Assim, Gasparin explica: 1) A Prtica social inicial do contedo efetiva-se na preparao do aluno para a construo do conhecimento escolar (cientfico). Neste primeiro momento, so considerados os conhecimentos prvios dos alunos em relao ao novo contedo a ser estudado, de forma que o professor, em contato com a realidade deles, toma conhecimento do que j sabem para iniciar sua ao e investigar sobre o que eles gostariam de saber mais. Aproveitando essa premissa na aula de Geografia uma forma de mobiliz-los para a construo do conhecimento geogrfico. 2) A Problematizao consiste no levantamento de questes acerca da prtica social e dos contedos de ensino, a partir das diferentes dimenses dos contedos (conceitual, poltica, social, religioso, psicolgica, histrica, econmica etc.). Na aula de Geografia, a problematizao busca o questionamento da realidade a partir do conceito ou da categoria geogrfica em estudo. o momento em que a prtica social colocada em questo. 3) A Instrumentalizao representa a aula propriamente dita. So os atos discentes e docentes necessrios elaborao do conhecimento cientfico. Na aula de Geografia, o caminho por meio do qual o conhecimento geogrfico posto disposio dos alunos. 4) A Catarse a elaborao de sntese da nova forma de entender a prtica social por parte dos alunos, ou seja, o que eles aprenderam sobre o tema da aula (ou das aulas).

24

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

5) A Prtica social final do contedo consiste na nova postura que se espera do aluno a partir do contedo apresentado. Espera-se que os alunos tenham uma conscientizao sobre os problemas cotidianos, que eles se posicionem politicamente face s autoridades polticas, por exemplo, a fim de pleitear polticas pblicas que envolvam o cuidado com o ambiente e com a sociedade.

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

2.2 A aula de Geogr afia

Nas escolas brasileiras, de acordo com a organizao curricular de cada sistema de ensino para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a disciplina de Geografia faz uma interface com a de Histria, aparecendo na grade curricular com a denominao Histria/ Geografia. Sabemos que existe uma afinidade peculiar entre os contedos destas disciplinas, mas tambm especificidades, especialmente quanto aos objetos de estudo, aos conceitos e categorias, que no so fceis de serem reconhecidos por quem no tem formao e afinidade com as reas. Espera-se que, nas aulas de Geografia, se ensine Geografia, mas o que ensinar? Existe um nmero quase infinito de temas, tpicos, contedos e tcnicas que podem ser objeto de abordagem. No entanto, importa distinguir no seio destes os que realmente so fundamentais educao geogrfica, isto , aqueles que, com maior eficcia, sejam capazes de desenvolver nos alunos a competncia de saber pensar o espao para de forma consciente poderem agir no meio em que vivem. (CACHINHO, 2002, p. 75). No mbito das orientaes curriculares oficiais, os Parmetros curriculares nacio2 nais: Histria e Geografia (PCNs) trazem orientaes para que as disciplinas de Histria e Geografia estejam na grade curricular desde o incio do Ensino 2. Normatizao datada de 1997. Fundamental. Com relao aos contedos de ensino em Geografia, esta normatizao indica que A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos (BRASIL, 2000, p. 116). Esta orientao oficial ainda menciona que O estudo da linguagem cartogrfica, por sua vez, tem cada vez mais reafirmado sua importncia, desde o incio da escolaridade (Ibidem, p. 118). Os PCNs apresentam alguns blocos temticos e contedos, para serem abordados nas aulas de Geografia. No Ciclo I do Ensino Fundamental, os contedos so organizados a partir do Estudo da paisagem local, envolvendo alguns blocos temticos, so eles: Tudo natureza; Conservando o ambiente; Transformando a natureza: diferentes paisagens; e O lugar e a paisagem.

25

Tais blocos temticos podem dar origem a contedos como: o bairro e o municpio (moradia; saneamento bsico; recursos hdricos; modos de vida; formas de lazer; agricultura; lixo urbano etc.), relao das pessoas com o lugar (condies de vida, origem, relaes afetivas e de identidade; e preservao do meio ambiente, ente outros). Com relao construo da linguagem cartogrfica, os PCNs enfatizam que [...] por sua vez, deve ser realizado considerando os referenciais que os alunos j utilizam para se localizar e orientar no espao (BRASIL, 2000, p. 129). Consequentemente, os alunos podero adquirir autonomia para se deslocarem no espao e representarem os lugares onde vivem e se relacionam. Para tanto, espera-se que o aluno, no Ciclo I, tenha possibilidade de fazer a leitura inicial de mapas polticos, atlas e do globo terrestre, e que tambm produza mapas ou roteiros simples. Para o Ciclo II, os PCNs trazem os contedos organizados em torno do estudo das Paisagens urbanas e rurais, suas caractersticas e relaes, envolvendo os seguintes blocos temticos: O papel das tecnologias na construo de paisagens urbanas e rurais; Informao, comunicao e interao; Distncias e velocidades no mundo urbano e no mundo rural; e Urbano e rural: modos de vida. Tais blocos temticos podem originar o estudo de contedos, como os modos de vida da cidade e do campo; tipos de moradia; meios de comunicao e meios de transporte; populao; trabalho; revitalizao dos recursos naturais; representao cartogrfica envolvendo [...] direo, distncia, orientao, proporo, o sistema de cores e de legendas, a diviso e o contorno dos mapas polticos, os pontos cardeais etc. (BRASIL, 2000, p. 151), alm dos mapas temticos (relevo, clima, populao etc.). De acordo com tais orientaes oficiais, nos dois Ciclos os blocos temticos [...] contemplam contedos de diferentes dimenses: conceituais, procedimentais e atitudinais [...] (BRASIL, 2000, p. 134). Dado este referencial (nacional) para o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, vale enfatizar o que considera Libneo (1994, p. 228) a respeito dos programas oficiais: Os programas oficiais, medida que refletem um ncleo comum de conhecimentos escolares, tm um carter democrtico, pois, a par de serem a garantia da unidade cultural e poltica da nao, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminao de classes sociais e de regies, o direito de acesso a conhecimentos bsicos comuns. Os planos e programas oficiais de instruo constituem, portanto, um outro requisito prvio para o planejamento. A escola e os professores, porm devem ter em conta que

26

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

os planos e os programas oficiais so diretrizes gerais, so documentos de referncia, a partir dos quais so elaborados os planos didticos especficos. Cabe a escola e aos professores elaborar os seus prprios planos, selecionar os contedos, mtodos e meios de organizao do ensino, em face das peculiaridades de cada regio, de cada escola e das particularidades e condies de aproveitamento escolar dos alunos. Callai (2003, p. 101) aponta que a seleo dos contedos de ensino em Geografia tarefa difcil para o professor, pois, se torna um dilema saber o que fazer com tanta informao possvel para cada contedo de ensino. Nomes de rios, de cidades, acontecimentos tais como a erupo de vulces, a ocorrncia de vendavais, ciclones e tornados, guerras, guerrilhas, incorporao de reas por outras naes so informaes que fazem parte do dia-a-dia da maioria das escolas. A grande questo, entretanto, auxiliar o aluno a organiz-las no sentido de entendimento sobre como tais processos naturais e fenmenos atingem a vida das pessoas. Amparadas nas ideias de Cavalcanti (2006, p. 71), acreditamos que [...] os contedos curriculares so entendidos como um conjunto de conhecimentos, saberes, procedimentos, valores, construdos e reconstrudos constantemente nesse espao da sala de aula e da escola em geral, e no como algo prescrito que no viabilize a busca de novas relaes na sociedade. Passini (2007) destaca, ainda, que a escolha dos contedos das aulas de Geografia deve ser pensada, considerando a responsabilidade da formao do cidado que precisa entender o mundo, e isto No simples como ler uma bula de remdio e aplicar a dosagem por faixa etria (Ibidem, p.38). O importante frente a qualquer dvida relativa a escolhas dos contedos das aulas de Geografia o no distanciamento do prprio objeto de estudo da Geografia o espao geogrfico , de seus conceitos e suas categorias elementares. Para explicitar uma teoria de espao, Santos (1988) analisa algumas categorias e suas inter-relaes, a saber: regio, paisagem, configurao territorial, homem e natureza (CAVALCANTI, 2010, p. 88).

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

2.2.1 A problematizao na aula de Geogr afia

De acordo com os pressupostos da Pedagogia histrico-crtica, a problematizao das prticas sociais deve ser o ponto de partida e de chegada da prtica pedaggica. No ensino de Geografia, Tal proposta sugere uma prtica pedaggica que se inicia e se conclui com a problematizao das prticas e dos saberes espaciais dos alunos, atravs e intermediada pelo processo de construo do conhecimento geogrfico (COUTO, 2011, p. 27).

27

A problematizao tambm um conceito utilizado por Paulo Freire e recorrente em sua produo escrita. Ao formular o seu mtodo de ensino, o estudioso pensou em algo que fosse ativo, dialgico e crtico. Desta forma, seu mtodo de alfabetizao (e de conscientizao crtica) foi composto por trs etapas, iniciando pela investigao temtica (escolha do tema gerador ou palavra geradora), passando pela tematizao e culminando na problematizao ou situaes-problemas diretamente relacionadas ao tema gerador ou palavra geradora. Embora as ideias de Paulo Freire sejam proposies amplas para o ensino, ancoradas em uma concepo de prxis transformadora, encontramos em seus escritos muitos pontos que nos ajudam a refletir sobre os problemas relacionados ao ensino de Geografia. Em Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, por exemplo, encontramos dois exemplos que ilustram este fato. No primeiro, Freire destaca a importncia de considerarmos os saberes dos alunos: Porque no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes (FREIRE, 2001, p. 33). No segundo exemplo, chega mais prximo ainda de nossas preocupaes: O educador que, ensinando Geografia, castra a curiosidade do ducando em nome da eficcia da memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se (Idem; Ibidem, p. 63). Como sabemos, o ensino de Geografia, muitas vezes, centrado em atividades fundamentalmente tericas, nas quais os alunos devem ler textos e responder a questes, como algo a ser memorizado e, tendo como finalidade a compreenso de dados isolados. Para mudar este cenrio devemos considerar que um dos graves obstculos para uma educao geogrfica significativa a distncia entre os conceitos geogrficos e o cotidiano dos alunos. Afinal, deve-se ensinar/aprender Geografia na escola hoje para mobilizar os conhecimentos adquiridos e, assim, resolver os problemas do cotidiano, de forma crtica. Para tanto, necessrio que os alunos [...] se encontrem aptos a explicar e pensar geograficamente (para atuar e agir no meio) e no apenas para descrever o espao (REIS, 2004, p. 16). Para Vygotsky, [...] no processo de formao dos conceitos, um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que simples ato mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento [...] (1999, p. 104). Assim, s h aprendizagem significativa quando os alunos

28

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

introjetam, incorporam, apropriam-se do objeto de conhecimento em suas mltiplas determinaes e relaes. Este um trabalho difcil, ainda em construo. Para Cavalcanti (2005), o processo de internalizao inicia-se com o conhecimento dos objetos, os quais possuem signos e significados socioculturais, resultantes de saberes historicamente produzidos pelo ser humano. Aps a experincia interiorizada no aluno, este ltimo apropria-se desta cultura, sendo expressa na sua linguagem, que o pensamento organizado. Este processo, envolvendo as funes psquicas superiores e conforme Vygotsky, pode ser mediado e avaliado constantemente, quando o aluno passa de um conhecimento menos elaborado para um mais elaborado e cientfico.

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

2.3 Avaliao da aprendizagem em Geogr afia

O ato de avaliar nas aulas de Geografia (e em todas as outras) deveria ser um momento de reflexo, como pausa para pensar a prtica e, se preciso, mudar o seu rumo do processo de ensino-aprendizagem. Paulo Freire, quando tratou da avaliao, sustentou que esta [...] no o ato pelo qual A avalia B. o ato por meio do qual A e B avaliam juntos uma prtica, seu desenvolvimento, os obstculos encontrados ou os erros e equvocos porventura cometidos. Da o seu carter dialgico (FREIRE, 2007, p. 29). evidente que a concepo de Paulo Freire no impera no cotidiano das salas de aula. Na prtica escolar, o ato de avaliar pode ter funo esttica de classificar o aluno em um padro historicamente determinado. Como sabemos, e nos confirma Luckesi (2009), essa concepo de avaliao em nosso pas fruto do ritual das provas e exames, como formas de controle escolar e social. O uso da avaliao, neste sentido, torna-se operacional e tem por efeito hierarquizar os alunos, estimular a competio e reforar as desigualdades das oportunidades escolares e sociais. O processo de avaliao classificatria autoritrio e reducionista, refora o princpio da fragmentao dos contedos escolares. Neste caso, A nota reflete apenas o desempenho cognitivo do aluno e um momento estanque do processo, servindo para decidir se ele deve ser aprovado ou no (VEIGA, 1996, p. 115). Apesar das distores do uso da avaliao encontradas no interior das escolas, outras possibilidades nas formas de organizao do trabalho pedaggico podem ser pensadas, tendo em vista que avaliao um componente importante desse processo, pois ela tambm deve servir para eliminar as diferenas da escola capitalista, da a sua funo social (FREITAS, 1995). Para Luckesi (2009), o contraponto da avaliao classificatria a avaliao diagnstica que constitui um momento dialtico do processo de ensino. Por meio dela, pode-se constatar referente aos objetivos de ensino: o estgio no qual o aluno se encontra, em relao aprendizagem dos contedos escolares; e a distncia, em relao ao ponto que deve ser

29

atingido. Na avaliao diagnstica, como se pode notar, o professor no cumpre apenas uma exigncia burocrtica que traz consequncias perversas para os alunos. Jussara Hoffman (1993) oferece-nos a proposta da avaliao mediadora, que aquela que visa a analisar [...] teoricamente as vrias manifestaes dos alunos em situaes de aprendizagem (verbais ou escritas, outras produes), para acompanhar as hipteses que vm formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes reas do conhecimento, de forma a exercer uma ao educativa que lhes favorea a descoberta de melhores solues ou a reformulao de hipteses preliminares formuladas (p. 77). Destacam-se, na concepo de Hoffman, o carter desafiador da avaliao e o seu desafio de inverter a hierarquia tradicional de que o erro um pecado. Conforme apresentado na proposta metodolgica de Gasparin (2007), a avaliao corresponde catarse, quando o professor observa no aluno o agora eu sei, agora eu aprendi. Avaliao neste sentido a: [...] demonstrao terica do ponto de chegada, do nvel superior que o aluno atingiu. Expressa a concluso do processo pedaggico conduzido de forma coletiva para a apropriao individual e subjetiva do conhecimento (GASPARIN, 2007, p. 131). Como nesta proposta metodolgica se evidencia a importncia da problematizao inicial da aula, na avaliao busca-se tambm um resgate das questes problematizadoras, que podem ser respondidas/discutidas pelos alunos de diversas formas para que o professor considere os avanos e as dificuldades na aprendizagem dos conceitos. Parafraseando Luckesi (2009, p. 118-119): [...] a avaliao como crtica de percurso, uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo dos resultados que planificou produzir, assim como o no redimensionamento da direo da ao. A avaliao ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel.

30

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

Consider aes finais

Comprometidos com a reflexo em torno dos problemas enfrentados no ensino de Geografia, optou-se pela linha metodolgica orientada pelo movimento que se inicia na problematizao da prtica social do aluno, teoriza-se sobre ela, para voltar prtica social e transform-la. Esta proposta se materializa na aula que, por sua vez, inicia-se por antecipao, quando fazemos o planejamento. Assim, a elaborao do plano de aula, na perspectiva histrico-crtica, mais detalhada do que as convencionais. Destacamos a sua importncia no ensino de Geografia por trs razes. A primeira remete ao fato de que devemos considerar as questes problematizadoras do tema da aula, para trabalhar o contedo em suas diferentes dimenses (conceitual, poltica, social, religioso, psicolgica, histrica, econmica etc.). Nem sempre este encaminhamento poder ser feito de improviso, pois envolve conhecimento do objeto de ensino que, geralmente, no de fcil compreenso. Alm disto, a problematizao valoriza o dilogo, condio necessria para uma concepo dialtica de ensino. A segunda razo evidencia-se na possibilidade de os alunos se envolverem na investigao para responderem s questes iniciais. Assim, a aula se torna mais dinmica, uma vez que, incentivados, eles podero encontrar e apresentar elementos-surpresa, como um fato desconhecido, uma informao importante sobre a vida cotidiana, entre outros. A terceira, e ltima razo, reside na necessidade de um trabalho integrado para a mudana de atitude em relao ao conhecimento geogrfico sistematizado e ao estabelecimento de uma relao dialtica entre os sujeitos, e os conhecimentos cientficos.

Saiba Mais

Saiba Mais

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA

Referncias
ALMEIDA, Rosngela Doin de. A propsito da questo terico-metodolgica sobre o Ensino de Geografia. In: CORDEIRO, Helena K. et al. Prtica de Ensino em Geografia. So Paulo: Terra Livre; AGB, 1991. p. 83-90. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Histria e Geografia. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. CACHINHO, Herculano Alberto Pinto. Geografia escolar: orientaes tericas e prxis didactica. Inforgeo, Lisboa, n. 15, p. 69-90, 2002. CALLAI, Halena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2003. p. 83-134. CAVALCANTI, Lana de Souza. Cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos: uma contribuio de Vygotsky ao ensino de Geografia. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 185-207, maio/ago. 2005.

31

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: construo de conhecimentos geogrficos escolares e atribuies de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (Org.). Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006. p. 66-96. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construo de conhecimentos. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010. COUTO, Marcos Antnio Campos. Mtodo dialtico na Didtica da Geografia. In: CAVALCANTI, Lana de Souza; BUENO, Miriam Aparecida; SOUZA, Vanilton Camilo de. (Orgs). Produo do conhecimento e pesquisa no ensino da Geografia. Goinia: PUC Gois, 2011. p. 27-44. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade: e outros escritos. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 20. ed. So Paulo: Paz e Terra. 2001. GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2003. GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2007. HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediao: 1993. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. 20. ed. So Paulo:Cortez, 2009. MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. Trad.uo Isa Tavares. 2. ed. So Paulo: Boitempo, 2008. PASSINI, Elza Yasuko. Prtica de ensino em Geografia e estgio supervisionado. So Paulo: Contexto, 2007. PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? 5. ed. So Paulo: Cortez, 2002. REIS, Joo (Org.). Boas prticas na educao geogrfica. Estudos de Geografia humana e regional, Lisboa, n. 46, p. 16-67, set. 2004. SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 26. ed. Campinas: Autores Associados, 1992. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensino e avaliao: uma relao intrnseca organizao do trabalho pedaggico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didtica: o ensino e suas relaes. 13. ed. Campinas: Papirus, 1996. p. 149-169.. VYGOTSKY, Lev Semen. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

32

Contedos e Didtica de GEOGR AFIA