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Fontaines Ruiz, Toms;Rodrguez, Yajaira
ESTRUCTURAS E INTERACCIONES EN LA CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO. Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y
Vigotsky
Laurus, Vol. 14, Nm. 28, septiembre-noviembre, 2008, pp. 97-121
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Venezuela
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Venezuela
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Revista de Educacin, Ao 14, Nmero 28, 2008
ESTRUCTURAS E INTERACCIONES EN LA CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO. Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de
Piaget y Vigotsky
Toms Fontaines Ruiz
*
Universidad de Oriente
Yajaira Rodrguez
**
Universidad Pedaggica Experimental Libertador - IMPM
RESUMEN
El presente trabajo tiene la fnalidad de
identifcar las estructuras intervinientes en la
construccin del conocimiento, sus probables
fuctuaciones y las Iormas de deIensa Irente a la
entropa positiva a partir de los planteamientos
tericos de Piaget y Vigotsky. Se desarroll bajo
el enfoque epistemolgico racional, deductivo
y basado en el, se tipifco como comparativo
explicativo, con un diseo de mltiples
diferencias (Laiz y Romn 2001). Se consider
la utilizacin del anlisis de contenido (Padrn
1996) y entre los instrumentos, una matriz de
doble entrada. Como conclusin se obtuvo que
la construccin del conocimiento reconoce
la existencia de un campo fenomenolgico,
donde existen las estructuras de accin y las de
transformacin, las cuales se constituyen en un
mecanismo conversin de signos y smbolos
socio-culturales.
Palabras clave: Constructivismo. Zona de
desarrollo prximo. Estructuras cognitivas.
STRUCTURES AND INTERACTIONS
IN THE CONSTRUCTION OF
KNOWLEDGE. A PROPOSAL FROM
THE THEORETICAL PIAGET AND
VIGOSTKY
ABSTRACT
The present work has the purpose of identifying
the structures interveners in the construction of
the knowledge, his probable fuctuations and
the forms of defense opposite to the positive
entropy from the theoretical expositions of
Piaget and Vigotsky. It developed under the
approach epistemological rational deductive
and based in, was typifed like comparatively
explanatorily, with a design of multiple
differences (Laiz and Roman 2001). It was
considered to be the utilization of the analysis
of content (Padrn, 1996) and between the
instruments, a counterfoil of double entry.
Since conclusion obtained that the construction
of the knowledge recognizes the existence of a
feld phenomenological, where there exist the
structures of action and those of transformation,
which constitute in a mechanism conversion of
signs and cultural-associate symbols
Key words: Constructivismo. Zone of near
development. Cognitive structures.
Recibido: 10/08/2008 ~ Aceptado: 10/09/2008
* Dr. Ciencias Humanas. PPI-Nivel 2. Profesor Asistente de la Universidad de Oriente, Ncleo de Sucre-Carpano.
tfontaines@hotmail.com
** Especialista en Gerencia Educativa. Profesor Instructor de UPEL-IMPM. Extensin Carpano. yajairarodriguez58@
hotmail.com
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Toms Fontaines Ruiz / Yajaira Rodrguez
Introduccin
La dinmica de construccin del conocimiento es objeto de diversos
sealamientos por parte de la comunidad de investigadores dedicados
a comprender la complejidad de este Ienomeno. Un refejo de ello, se
observa en la literatura epistemolgica, donde se perciben fuertes
discusiones en torno a la demarcacin entre lo que es o no conocimiento
cientifco. Asi por ejemplo, empiristas y racionalistas divergen entre la
consideracion de la verifcacion o la Ialsacion como posible criterio de
demarcacin entre el conocimiento objetivo y el metafsico. Lgicamente,
la polarizacion indicada no es exclusiva de la flosoIia, por el contrario,
sta se constituye en un terreno frtil para la proyeccin y apalancamiento
de estos antagonismos hacia otros rincones del saber.
Uno de los escenarios donde se evidencia esta fuctuacion es el de la
psicologa. Al respecto, se observa desde su concepcin como ciencia, una
marcada confictividad entre las escuelas que la constituyen, en relacion
con la concepcin del desarrollo humano, aprendizaje, personalidad,
produccin del conocimiento, entre otras variables asociadas. En esta
ultima categoria mencionada, los teoricos identifcados con el paradigma
conductual, defenden la tesis que solo le es posible conocer al hombre
si tiene las condiciones ambientales adecuadas; mientras que los
cognoscitivitas se escudan en la posibilidad de construir conocimientos
a partir de la experiencia, imprimindole la accin protagnica a las
estructuras cognitivas. Esta bifurcacin terica e ideolgica se ha
mantenido en el tiempo, y en la actualidad se encuentra alimentada por
las revoluciones conceptuales germinadas de las ciencias fsicas.
Ciertamente, la aparicin de la segunda ley de la termodinmica
removi los esquemas de las ciencias sociales, y desestabiliz las
creencias deterministas heredadas del positivismo. Como consecuencia de
ello, se abri una ventana desde la cual es posible entender a los sistemas
abiertos, como entidades con tendencia a sufrir estados de desorden,
entropa, caos, pero dotados de mecanismos de control homeostticos
(entropia negativa), que les permiten fuctuar y mantenerse en una
estabilidad relativa. Desde esta perspectiva, es imposible confgurar
creencias estticas y/o estables respecto a aristas del mundo cambiante;
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
por el contrario, slo es factible acercarse a una verdad permeada de
diversas fuerzas que se encuentran disipadas en el espacio donde tiene
lugar la accin terrestre.
Esta confictiva, pero abarcante, posicion respecto al comportamiento
de los sistemas abiertos, se encuentra ilustrada en diversas posturas tericas
adjetivadas bajo la denominacin de cognoscitivismo-constructivista o
constructivismo. Sin embargo, no se descubre declarada, sino implcita en
los constructos que la constituyen; ejemplo de ello, se cristaliza al revisar
los corolarios subyacentes a los planteamientos de Ausubel, Maturana,
Novak, Piaget, Vigotsky, entre otros; donde se exhiben el protagonismo
del hombre en la construccin del conocimiento, y adems, exaltan la
relatividad de los productos como consecuencia de la naturaleza compleja
de la accin constructiva.
Lgicamente, cada uno de los autores antes sealados, poseen
una individualidad externalizada en la singularidad de su nomenclatura
lingstica y sistemas de cdigos empleados para develar cmo se
produce la construccin del conocimiento. Sin embargo, en el presente
estudio, sin menoscabo de la profundidad, aplicabilidad y vigencia de las
teoras no detalladas en esta indagacin, se considerarn los programas de
investigacin de Piaget y Vigotsky, como teoras de entrada para consolidar
el proposito de este estudio, el cual se orienta hacia la identifcacion
de las estructuras e interacciones presentes en la construccin del
conocimiento.
El presente trabajo permiti contrastar algunas hiptesis auxiliares
derivadas de los titnicos planteamientos vigotskyanos y piagetanos,
con la fnalidad de dar a conocer una dinamica de construccion de
conocimiento donde se devele una aproximacin conceptual, desde la
cual sea posible identifcar las estructuras intervinientes en la construccion
del conocimiento, sus probables fuctuaciones y las Iormas de deIensa
Irente a la entropia positiva. En defnitiva, se espera abrir una ventana
para exhibir la construccin de conceptos, previa integracin de las
dimensiones sociales e individuales que condicionan la inteligibilidad del
mundo, mediante la asignacion de signifcados a las pequeas particulas
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que conforman la complejidad del mencionado proceso. Asimismo, se
prev la construccion de un modelo grafco, cuya aplicacion sirva de
apoyo en la tarea de descubrir las formas de construir el conocimiento,
en aras de desarrollar en futuros escenarios, estrategias instruccionales
donde se respeten las partes componentes del modelo, para incrementar la
probabilidad de adquisicion de aprendizajes signifcativos en los sujetos
de aplicacin.
En aras de alcanzar las metas antes sealadas, el presente reporte de
investigacin, se encuentra estructurado en cuatro momentos centrales.
En el primero, se discuten los planteamientos tericos que sustentan el
estudio. Seguidamente, en el segundo, se detalla la metodologa seguida en
el desarrollo del estudio. El tercer momento, lo constituyen la expresin de
los hallazgos y especifcamente, se visualiza la propuesta de construccion
de conocimiento. Finalmente, en el cuarto momento, se exponen las
conclusiones del estudio.
Primer momento: Planteamientos tericos que sustentan el estudio.
Vigotsky: Algunas precisiones contextuales.
Liev Semionovich Vigotsky (1896-1934) Iue un proliIero cientifco
de las ciencias sociales y humanas; nativo de Rusia e impulsor de
cambios en los imaginarios sociales de la poca respecto a la psicologa,
pedagoga, literatura y artes. Su vida estuvo signada por la presencia de
profundas transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales
en su pas natal (Klingler y Vadillo, 2000), el cual intentaba organizarse
como resultado de la revolucin del 17, caracterizada por dos momentos
centrales.
El primero, dirigido al derrocamiento de la monarqua rusa
imperial (8-12 de marzo, segn el calendario juliano); y el segundo,
matizado por la presencia de insurrecciones armadas, organizadas por
el partido bolchevique en aras de derrocar el gobierno transitorio el 6 y
7 de noviembre en conformidad con el calendario gregoriano adoptado
por el gobierno sovitico en enero de 1918. Cabe destacar que toda esta
movilizacin humana, aunada a otros procesos sociopolticos, condujeron
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
a la formacin de la Unin de las Repblicas Soviticas Socialistas
(URSS), a partir de 1922 (Santamara, 2001; Hothersall, 1997).
Este confictivo contexto en donde se Iormara el que mas tarde
sera considerado un cono dentro del pensamiento psico-educativo,
lejos de estancarlo, fue el semillero para que ste rompiera con mltiples
obstculos epistemolgicos directamente relacionados con sus intereses
formativos. Al respecto, es necesario resaltar que las inclinaciones de
Vigotsky, se vieron infuenciadas por el flosoIo Spinoza, el cual represento
un hito dentro de su estructura conceptual (esto pudiese asociarse a su
teora del paralelismo y a su posicin de las esencias e ideas como el
aspecto central de todas las cosas). De igual manera, los cronistas de la
obra Vigotskyana resaltan a Solomon Ashpiz y David Vigodski como
corresponsables de las inclinaciones mostradas por Lev Semionovich
hacia las letras, psicologa, pedagoga, teatro y el arte y por supuesto,
destacan su profundo conocimiento sobre la posicin terica de Marx
y Engles, la cual se constituy en una metodologa para construir su
monumental creacin heurstica (Rivire, 1994).
La plurivocidad de tendencias de este inmortal hombre de ciencia,
puede sintetizarse en tres aspectos centrales: la esttica, pedagoga
y psicologa, a partir de los cuales se extraern los conceptos de la
interaccin entre signos y smbolos como estructuras del constructo
funciones psicolgicas superiores y zona de desarrollo prximo, los
cuales servirn de insumos para la cristalizacin del objetivo subyacente
de la presente investigacin. A continuacin se desarrollarn cada uno de
los aspectos sealados:
Los signos e instrumentos en las funciones psicolgicas
superiores:
La creacin de estos conceptos tuvo su gnesis en la reaccin contra
la teoria del condicionamiento clasico del fsiologo ruso Ivan Pavlov y el
reactlogo Kornilov, la cual se cristaliz en la presentacin de Vigotsky
en el II congreso panruso de psicologa desarrollado en Leningrado en
1924. En esa oportunidad, el autor explicaba la imposibilidad de sintetizar
la accion humana a un conjunto de reacciones refejas y musculares.
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Por el contrario, resaltaba de sta su carcter complejo, adelantndose a
conceptos como inteligibilidad y profusin de lo pequeo (Wagensberg,
1996) trama o red del pensamiento (Capra, 1996), orden implicado
(Prigoggine, 1999), caos (Brigss y Peat, 1999).
Con base en lo anterior, l genera una fundamentacin de sus ideas,
dando lugar a la presencia de las siguientes hiptesis de trabajo (Vigotsky,
2001):
a. El hombre amplifca las experiencias trasmitidas por las
generaciones anteriores, exaltando de este modo, la presencia
de una herencia social.
b. Existe una tendencia natural a integrar las vivencias sociales
como insumos bsicos para producir formas de adaptacin al
entorno de manera activa.
c. Las experiencias heredadas son duplicadas para orientarlas
hacia el logro de los objetivos o metas trazadas.
A la luz de estas premisas, se desmonta la hegemona de la conducta
refeja en la Iormacion de la conciencia y se da paso a entenderla como
el producto de la interaccin individual y colectiva. En tal sentido, se
pudiese entender que cada regin, cultura, sociedad, produce indicadores
o insumos que singularizan la dinmica de funcionamiento de las formas
de concebir los procesos individuales y colectivos, operacionalizados
alrededor de las acciones humanas.
Trasladar a lo social la gnesis de la conciencia, implica reconocer
la formacin de la triloga ambiente-hombre-ambiente, y en este sentido,
entender que toda accin individual est signada por diversos signos y
smbolos. Adems de singularizar la consciencia dicha triloga viene
a constituir las estructuras a partir de las cuales se producen conductas
instrumentales como condicionantes del desarrollo humano. Est cmulo
de ideas se sintetiza en el grafco 1.
Tal como se puede visualizar, hay una interrelacin de experiencias
hereditarias, socio-histricas y las duplicadas, cada una de las cuales dan
lugar a la produccin de instrumentos, concebidos como los insumos para
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
la accin conductual. Estos son dirigidos a la transformacin del objeto
sobre el que tiene lugar la interaccin humana. Asimismo, se forman los
signos lingsticos asumidos como cdigos individuales y colectivos a
travs de los cuales se designan las estructuras socio-culturales que defnen
un determinado ambiente. Es decir, son utensilios que median la relacin
del hombre con los dems y consigo mismo, siendo el anlisis de stos el
nico medio para acceder a la conciencia.
Grco N 1: Estructuras bsicas en la produccin de conductas instrumentales.
A partir de lo dicho, es lgico pensar en la actividad como la
responsable de dinamizar la metamorfosis de signos e instrumentos en
aras de propiciar escenarios para el desarrollo y la autorregulacin, como
proceso de conversin de lo externo en estructuras internas susceptibles
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de ser empleadas en la cotidianidad del individuo. Adems, es prudente
destacar la presencia de la mediacin concebida como el puente de enlace
entre la cultura y el individuo, todo ello gracias a la activacin de la
internalizacin, vista por Vigotsky como la reorganizacin de lo externo
(previamente autorregulado) en el interior del sujeto (Riviri, 1994).
Todo este accionar hace posible la individualizacin del sujeto. El
hombre es primero social y su caminar est orientado a la singularizacin
para, de esta manera, contribuir con la evolucin de sus pares mediante
la explotacin de los insumos ubicados en la zona de desarrollo potencial
(ZDP); constructo ste elaborado por Vigotsky para explicar la forma
en que es posible aprender. Con base en lo anterior, a continuacin se
ofrecen algunas ideas que facilitarn su comprensin:
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
Esta estructura conceptual se constituye en la respuesta Vigotskyana
ante las interrogantes planteadas respecto al binomio aprendizaje-
desarrollo, puesto que a travs de ella, se explican de forma racional- las
interacciones suscitadas entre las potencialidades humanas y su actualidad.
De esta manera, el autor antes sealado, contribuye al desmontaje de las
hiptesis, donde se establece la reduccin de las funciones psicolgicas
superiores a sistemas refejos y/o reacciones musculares, y a la suposicion
de que aprendizaje y desarrollo son elementos independientes.
Al analizar la dualidad previamente sealada, Liev Semionovich,
genera una interdependencia funcional entre el nivel evolutivo real y la
ZDP. Al respecto, explica que lo real, est referido a las competencias
alcanzadas por el sujeto, las cuales son congruentes con su desarrollo actual.
Lo potencial estara atado a la ayuda del colectivo para la consolidacin de
competencias intrnsecas en el sujeto, pero con su desarrollo condicionado
a la cooperacion de los pares o seres signifcativos a travs del proceso de
mediacin (Arancibia, Herrera y Strasser, 1999). En tal sentido, el nivel
de desarrollo real, revela la capacidad actual del sujeto (lo dominado,
lo estudiado por las pruebas psicomtricas) mientras que lo prximo, se
encuentra teido de lo prospectivo, es decir, de lo que se puede lograr con
ayuda de los otros (Rosas y Sebastin, 2001; Klingler y Vadillo, 2000;
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
Arancibia. et al, 1999; Pozo, 1999; Rivire, 1994) tal como se evidencia
en el grafco 2.
Grco N 2: Interacciones entre la Zona de Desarrollo Prximo, Zona de Desarrollo Real.
Al concebir la presencia e interaccin de estos constructos, se
deja supuesta la concepcin dialctica existente entre el aprendizaje y
el desarrollo, la cual vale la pena proIundizar a fn de garantizar una
mayor comprensin de la ZDP. En este marco de referencia terico, el
desarrollo o despliegue de las posibilidades endgenas del sujeto, se aleja
del carcter acumulativo referido por otros autores. Por el contrario, posee
una tendencia atemporal e irregular, estando cualifcado por la presencia
de funciones psicolgicas que presenten la adaptacin y capacidad
de respuesta del sujeto ante los requerimientos socioculturales de la
comunidad donde est inserto. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se
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muestra como un proceso externo, auxiliar e impulsor del desarrollo, ya
que mediante esta accin se internaliza los agentes cualitativos del entorno
(signos y simbolos) a fn de acceder a la vida intelectual de los seres que
le rodean (Vigotsky, 1930, Citado en: Riviri, 1994).
Este revolucionario concepto (ZDP) se constituye en un refejo del
carcter prospectivo del pensamiento vigostkiano, ya que se adelanta a
los actuales cambios de paradigmas, y con ellos, vaticina la ruptura de
los ncleos que soportan fuertes programas de investigacin (Lakatos,
1978) como la fsica newtoniana, el conductismo en sus diferentes
connotaciones, el cognoscitivismo asociacionista, entre otros. Un
refejo de ello, se observa en la aparicion de la vision termodinamica del
mundo (Prigoggine, 1999; Sheldrake, 2000; Bohm, 1989; Wagensberg,
1996), donde se recoge la necesidad del otro para elaborar una forma de
concebir parcelas del mundo que se revelan inteligibles para el sujeto
en un momento determinado. As rompe con los sistemas jerrquicos y
acumulados referidos al proceso de construccin del conocimiento.
Lo anteriormente expresado, es un refejo de que existe una dinamica
sociocultural cualifcada como condicionante del cese de las certezas y la
elongacin de la relatividad de las acciones humanas; todo ello conducido
bajo el supuesto de la existencia de un orden implicado en medio del caos
y una necesidad de equilibrar el no equilibrio; permitiendo con ello, la
interminable conexin desarrollo-aprendizaje-desarrollo, tan necesaria en
el proceso de humanizacin y crecimiento del hombre.
A pesar de lo citado, y de la importancia de las construcciones
teoricas sealadas en el contexto de la psicologia cientifca, la ZDP, ha
sido punto de discusion y rechazo en medio de la comunidad cientifca,
por carecer de un asidero emprico, an cuando, el autor deja el mtodo
gentico experimental como el camino ms idneo para comprender las
funciones psicolgicas superiores, siendo la ZDP la ventana de acceso a
la singularidad humana, manifesta en la conciencia.
Todo este bagaje hace de Vigotsky, un hombre de ideas profundas y
brillantes. No obstante, existe en su misma tendencia (cognitivo estructural),
diversos autores que confuyen con l, en aspectos como la necesidad
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
de interaccin con los pares; pero otros homlogos divergen de ste, a
propsito de las concepciones de desarrollo y aprendizaje, repuntando
como el ms emplazado el sueco Jean Piaget, cuyos planteamientos se han
convertido en una referencia obligatoria en el abordaje de los procesos
de aprendizaje. Esta es una de las razones que justifcan el empleo de
ste arsenal terico como sustento del presente estudio. Con base en
lo planteado, a continuacin, se desarrollan algunas precisiones tericas
piagetanas que servirn como insumos centrales en la consolidacin del
presente estudio.
Jean Piaget. Algunas consideraciones respecto a su obra
Piaget (1896-1980), nace en Neuchatel Suiza, y desde muy nio sus
intereses se fueron inclinando hacia el campo de las ciencias naturales.
No obstante, luego de su doctorado en ciencias naturales, se inclina por
la flosoIia y a travs de ella llega a la psicologia. Su titanica labor
cientifca es reconocida por diversos pensadores del mundo, al punto de
considerarla un cono de referencia durante el trnsito por el estudio del
desarrollo humano. Al respecto, es menester sealar que la diversidad
vocacional de este hombre de ciencia, no se gest al azar, por el contrario,
existe entre estas ciencias una complicidad e interdependencia funcional
en el proceso de construccin de una teora desde la cual fuese posible
explicar la naturaleza biolgica del conocimiento y cmo ste se adquiere
a lo largo de la vida humana (Rosas y Sebastin, 2001).
Estos intereses, le condujeron a la creacin en 1951 del Centro
Internacional de Epistemologa Gentica, el cual aos posteriores, fue
conocido como la Escuela de Ginebra. La misma estuvo integrada
por investigadores de todas partes del mundo interesados en descubrir
los fundamentos lgicos y empricos de las construcciones racionales
respecto al origen del conocimiento (Arancibia. et al, 1999; Beard, 1971).
Esta singular inclinacin del grupo, le abri las puertas a Piaget para
penetrar en la Psicologa respecto a los diversos estados que atraviesa el
sujeto durante su proceso de desarrollo. En consecuencia, la produccin
psicolgica Piagetana, se pudieran denominar accidental, teniendo en
consideracin las motivaciones iniciales del autor y por ende, el objetivo
impulsor de sus indagaciones.
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Con base en lo anteriormente expresado y teniendo en cuenta el
propsito de este estudio aunado a la extensin e interdisciplinariedad
manifesta en la obra de quien es considerado un biologo, zoologo,
psicometra, flosoIo, epistemologo, psiquiatra, y psicologo, a continuacion
se detallan las estructuras cognitivas y las invariantes del desarrollo, por
ser consideradas insumos primarios en la consolidacin de la meta trazada
en este estudio.
Las estructuras cognitivas
Esta construccin terica es la encargada de conformar la arquitectura
de la cognicin. En tal sentido, son de naturaleza abstracta e intangible.
Sin embargo, su presencia se hace evidente al observar la ejecucin del
sujeto Irente a diversos estimulos. Esta afrmacion alcanza mayor sentido
y pertinencia, si se parte de la premisa de que las estructuras, como
constructo teorico, tienen como fnalidad, la transIormacion cualitativa
del objeto cognoscible, para proceder, de esta manera, a la elaboracin de
esquemas o unidades bsicas del pensamiento (Rosas y Sebastin, 2001).
Al respecto, es necesario mencionar que tales transformaciones no se
gestan al azar, por el contrario, estn reguladas por la presencia de leyes
de composicin, las cuales condicionan la metamorfosis hecha sobre los
atributos de ese objeto susceptible de ser conocida.
Lo anteriormente expresado se constituye en un marco de
referencia para preguntarse a dnde va todo el resultado del proceso
de transformacin de los objetos? se crecen las estructuras en
funcin de las transformaciones realizadas?, contienen las estructuras
subsistemas de ordenacion y clasifcacion de la inIormacion?. Todas
estas interrogantes pueden despejarse si se produce un acercamiento a los
conceptos de esquemas y operaciones, (Rosas y Sebastin, 2001; Pozo,
1999; Coon, 1998) tras el reconocimiento de estos constructos como
partes-componentes de las estructuras cognitivas. A tal fn, se procedera a
explicarlos de Iorma integrada, con la fnalidad de develar su participacion
en la ejecucin de la ley de la composicin.
Los esquemas en el marco de la teora Piagetana son considerados
como patrones organizados de conducta o pensamiento empleados por un
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
individuo para resolver problemas prcticos que se le presenten (Sarmiento
Daz, 1999), en consecuencia, se encuentran integrados de recuerdos,
experiencias, actitudes, percepciones, smbolos. No obstante, debido a
su singularidad, se estima que sean altamente individualizados, es decir,
que exista un esquema para cada accin, y dentro de sta, un conjunto
de sub-elementos. De esta manera, se responde a su clasifcacion como
sistemas abiertos, gracias a la capacidad de actuar de forma recursiva y
sinrgica (Bertoglio, 1997). Con base en lo manifestado, un esquema,
fuera de la estructura cognitiva, no da testimonio de los sucesos en ella
producidos, ni de las operaciones, que es capaz de desencadenar. Adems,
este atributo de sistema abierto, lo cualifca como una entidad fexible y
modifcable en Iuncion de prever la adaptacion del sujeto a las demandas
del medio.
Otros componentes de la estructura cognitiva son las operaciones.
stas adquieren una connotacin de mayor logicidad, gracias a la presencia
entre sus caractersticas de la reversibilidad y su tendencia a agruparse en
forma de totalidades. Su nivel de complejidad exige maduracin biolgica
para su aparicin; a tal efecto, Piaget plantea la existencia de dos tipos de
operaciones: las concretas y las formales. Las primeras se caracterizan
por permitir la aplicacin del pensamiento lgico en presencia de objetos
materiales, y las segundas, acumulan la cualidad anterior, y le imprime
el hecho de manejar constructos hipotticos en ausencia material de los
objetos cognoscibles (Coon,1998).
De acuerdo con lo planteado, se puede percibir que la estructura
cognitiva requiere de una serie de elementos para poder dinamizar
sus partes componentes y, en consecuencia, garantizar el desarrollo y
evolucin del organismo. De all la necesidad de exponer a continuacin
la forma en que operan las invariantes funcionales del pensamiento:
Las funciones cognitivas
Las funciones cognitivas son consideradas como los mecanismos de
procesamiento de la informacin, cuya funcin primordial es transformar
los estmulos internos y externos en insumos para el desarrollo y,
adems, proveerle al sujeto herramientas para afrontar los embates de la
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entropa positiva aunado a la tendencia a ostentar estados de equilibrio
termodinmico.
Cabe destacar que esta red de conceptos tericos no se originaron en
Piaget; por el contrario, su antecedente ms cercano se encuentra inscrito
en la monumental obra de James Mark Baldwin (1861-1934) quien,
segun lo manifesta Khlberg (1992), Iue el creador de conceptos como:
dualismo, egocentrismo, estructura, esquema, acomodacin, asimilacin.
Asimismo, devela como la empresa Piagetana asume estos planteamientos
y los emplea para catapultar la construccin de las hiptesis nucleares
de su teora psicolgica y epistemolgica (Wilber, 2000). De continuidad
con lo anterior y en atencin a la complexin estructural de las funciones
cognitivas, Piaget establece que stas se constituyen en dos grandes
estructuras, cuyas caracteristicas operativas se muestran en el grafco 3 y
se detallan a continuacin:
Grco N 3: Interaccin entre las invariantes del pensamiento.
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
Adaptacin: Se considera como un proceso de adecuacin del
sujeto al medio ambiente; es decir, se refere a la Iorma en la que el
organismo minimiza la presencia de la entropa positiva en el sistema. Esta
actividad psicolgica tiene sentido al ser abordada desde la perspectiva
de la complejidad, ya que rescata la presencia de la homeostasis en las
estructuras cognitivas, lo que garantiza la permanencia de su estabilidad
y se garantiza la progresin del aprendizaje y el desarrollo humano.
Este concepto se hace operativo debido a la activacin del proceso de
asimilacion y acomodacion. La asimilacion se refere a la incorporacion
de informacin proveniente del medio ambiente a la estructura cognitiva,
en aras de conformar nuevos esquemas. stos son los responsable de
codifcar la experiencia humana, debido a su consideracion como una
secuencia de acciones fsicas o mentales. Por su parte, la acomodacin
se caracteriza por procesar los insumos o productos derivado de la
asimilacin, es decir, constituye la reestructuracin de los esquemas
existentes a fn de construir estructuras armonicas, desde las cuales sea
posible la adaptacin al mundo previa internalizacin de los esquemas
recin creados o aquellos que resultan como consecuencia de una
metamorfosis activa y continua.
Lgicamente, estos procesos de transformacin de la realidad invitan
a la organizacin de las experiencias, lo cual se traduce en la asignacin
de un signifcado que permita el acceso a ese material cognitivo y desde
alli Iavorecer la identifcacion del individuo con el contexto en el que se
encuentra inmerso.
Metodologa del Estudio
El estudio se desarrolla amparado en el enfoque epistemolgico
racional deductivo y basado en l, se tipifca como comparativa-explicativo
(Padrn, 1992), ya que intenta develar las interacciones y estructuras que
defnen la construccion del conocimiento. Respecto al diseo empleado,
se consider la aplicacin del denominado mltiples diferencias (Laiz y
Roman, 2001). Acerca de las tcnicas empleadas, se consider la utilizacin
del anlisis de contenido (Padrn, 1996) y entre los instrumentos, una
matriz de doble entrada, la cual fue manejada para yuxtaponer las
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posiciones tericas en estudio, con base en las siguientes categoras de
anlisis: hombre, posicin epistemolgica, gnesis del conocimiento,
quin construye, qu se construye y dinmica de construccin.
En funcin de lo previamente planteado, en el cuadro 1, se registra
el resultado de la yuxtaposicin de los autores, insumo a partir del cual se
desarrollar el anlisis de los resultados de la investigacin.
Descripcin de los Hallazgos
Las posiciones tericas en estudio, se constituyen en una invitacin
para explorar la posibilidad de construccin del conocimiento, desde
una perspectiva epistemolgica racional deductiva, debido a la marcada
tendencia que comparten los autores hacia stos planteamientos
gnoseolgicos, situacin evidenciada al analizar las secuencias operativas
empleadas durante la construccin de sus redes hipotticas, y adems, la
dinamica de verifcacion empleada para tal fn (Camacho, 2001).
Una muestra de lo sealado se encuentra al estudiar la anatoma de
los conceptos zona de desarrollo prximo, estructura cognitiva, invariantes
del pensamiento, formacin social de la mente. Estas construcciones
tericas, son invenciones racionales de los estudiosos y alcanzan su
consistencia al integrarse a una red de conjeturas, desde las cuales es
posible explicar la forma en que operan la dinmica del aprendizaje.
Lgicamente, su existencia no se concibe como un hecho aislado, y
estos conceptos se sustantivan en presencia de un conjunto de hiptesis
auxiliares (Diez y Moulines, 1999; Calello y Neuhaus, 1996, Lakatos,
1978), cuya presencia permite un acercamiento de forma ms abarcante
para entender la naturaleza de los fenmenos en estudio.
Esta condicin racional, en el caso de Vigotsky fue altamente
cuestionada por sus adversarios, debido a la falta de evidencias empricas
que permitiera verifcar la presencia de la zona de desarrollo proximo
como va para responder al dualismo entre aprendizaje y desarrollo.
As mismo, existe fuertes crticas respecto al carcter ideolgico de sus
planteamientos. Sin embargo, sus seguidores y las aplicaciones realizadas
en la hoy en da de sus corolarios tericos, han dado lugar a la produccin
de evidencias que demuestran la actualidad de sus producciones y en
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
cierta medida han validado la consistencia interna de este programa de
investigacin.
Cuadro N 1: Yuxtaposicin Terica entre Piaget y Vigotsky.
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En Piaget, el proceso de construccin terica ha sido ms elaborado
y se devela con mayor detalle la aplicacin de la secuencia operativa
perteneciente al enfoque epistemolgico racional deductivo, es decir,
inicialmente se observa como el autor hace uso de los constructos tericos
de Baldwin (1861-1934) y los transforma para generar sus planteamientos
flosofcos sobre la epistemologia gentica. Desde esta perspectiva
recurre a la psicologa, para ubicar a travs de la experimentacin con
sus progenies, las evidencias empricas que validaron sus construcciones
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
tericas respecto a las formas de producir el conocimiento a lo largo del
desarrollo humano (Garca, 2000).
A partir de lo expresado se pudiese pensar que por compartir la
misma posicin epistmica, los planteamientos de Vigotsky y Piaget
carecen de divergencias entre s. Sin embargo, al explorar la construccin
del conocimiento, se empieza a observar una signifcativa biIurcacion entre
estos estudiosos. Un refejo de ello se encuentra en el concepto de hombre.
Mientras Piaget enfatiza en su condicin biolgica a partir de la cual es
posible la adaptacin, Vigotsky, rescata su carcter social y potencial de
forma anloga a lo establecido en la teora crtica, es decir, se percibe a
un sujeto capaz de emanciparse y transformar su medio ambiente. Estas
connotaciones biolgicas y sociales, que los autores en estudio hacen del
hombre sirven de asidero para entender la gnesis del conocimiento y las
formas de construirlo.
A pesar de lo previamente manifestado, las posiciones tericas
abordadas, reconocen la interaccin social como un factor comn en el
proceso de construccin del conocimiento, sin embargo, los nfasis
otorgados a ciertos constructos y los prerrequisitos para la conformacin
de la accin cognoscente marcan la distancia entre ellos. Es imperativo
mencionar el tratamiento dado por las teoras en estudio, al carcter
acumulativo del conocimiento, el cual se ve condicionado en Piaget, por
la maduracin biolgica de las estructuras cognitivas, y en Vigotsky, por
la interaccin del sujeto con el medio en aras de proveer escenarios
de exploracin y desarrollo del recurso latente en la zona de desarrollo
prximo.
De acuerdo con lo planteado, la dinmica de produccin del
conocimiento tiene su origen en el tiempo y en la relacin social. En tal
sentido, Vigotsky (2001) explica que conocer se asocia a la internalizacin
de un conjunto de clulas socio-culturales a partir de las cuales se
produce la individualizacin y desarrollo del sujeto. No obstante, Piaget
(1999), rebate este proceso Vigotskyano, y en cambio, advierte que el
conocimiento es producto de los esfuerzos realizados por el hombre para
adaptarse al medio ambiente, todo esto, restringido a la maduracin de las
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estructuras biolgicas y a la puesta en funcionamiento de las invariantes
funcionales del pensamiento.
Pensar en adherirse a una u otra posicin, sera asumir vacos
tericos asociado a las restricciones evolutivas impuestas por Piaget,
cuando analiza el contenido de la cognicin a lo largo del desarrollo
humano, y de la misma forma, implicara apropiarse de una doctrina
sociocultural como punto de partida para entender al sujeto. Sin embargo,
el hombre en su complexin se muestra como un sistema abierto inervado
por pequeas estructuras que lo hacen fuctuar y repensarse continuamente
(Wagensberg, 1996; Prigoggine, 1999; Morin, 1997) para controlar el
desorden al que su cotidianidad lo somete; de all que no se puede explicar
la forma de conocer si no se le percibe desde una ptica integral (Wilber,
2000).
En tal sentido sera prudente retomar las estructuras e interacciones
que presenta este proceso humano y replantear su operatividad, de forma
tal, que permita ilustrar los esfuerzos del individuo por atender la presencia
de la entropa positiva y su continua tendencia a la autorregulacin como
mecanismo para mantenerse vivo dentro de un determinado contexto.
Partiendo de ello, sera pertinente reconocer en el sujeto la presencia de
un campo fenomenolgico, en el cual, se encuentran dos grandes grupos
estructurales ( accin y transformacin) cuya funcin principal es mantener
vivo el sistema humano y autorregular el proceso de construccin de
conocimiento. Cabe destacar que esta dinmica constructiva, tiene sentido
si se parte de la existencia de los imaginarios sociales como aquellos que
permean la conciencia social, de los rasgos caractersticos del contexto
sociocultural del sujeto, para de esta manera, abrir paso a la formacin de
la conciencia individual mediante la individualizacin.
Con base en lo sealado, el grafco 4, ilustra un sistema interactivo
que integra conceptos Vigotskyanos y piagetanos en aras de exponer
de una forma sistmica y compleja, la dinmica de produccin del
conocimiento. De acuerdo con lo anterior, cuando el sujeto se encuentra
expuesto frente al objeto cognoscible, se activa una dimensin afectiva,
situacin directamente relacionada con la aceleracin de la amgdala a
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
nivel neurofsiologico. Este despertar, permite la movilizacion del campo
fenomenolgico donde se procesa la informacin.
Grco N 4: Estructuras e Interacciones en la construccin cognitiva.
Con relacin a esto, se plantea una doble situacin condicionada
por el registro de experiencias previas; es decir, de existir un antecedente
asociado a la entidad que se aspira conocer, emerge de las estructuras de
accin una respuesta en forma de smbolos o instrumentos. Si por el
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contrario, no se reconocen rutinas precedentes, se activan las estructuras de
transformacin, donde se encuentran alojadas las invariantes funcionales
del pensamiento , cuyo producto, mediante la internalizacin, se integra
a las estructuras de accin, escenario desde el cual son utilizadas para
mitigar los embates de la entropa y favorecer la adaptacin cuya expresin
ms acabada se evidencia en el aprendizaje y desarrollo. Luego de generar
el producto del procesamiento de la informacin, se inicia la dimensin
cognitivo-procedimental, a partir de la cual se realiza la aprehensin del
objeto. En cuanto a esto, no se puede dejar de lado la mediacin cultural
cristalizada en la ayuda de los pares y entes signifcativos.
Mediante esta interrelacin de estructuras, se deja constancia del
carcter complejo de la construccin del conocimiento, y se incrementa
de Iorma signifcativa las estimaciones porcentuales respecto a la
inteligibilidad de esa caja negra denominada proceso de construccin del
conocimiento.
A modo de conclusin
Los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky pueden ser
considerados como una aproximacion bastante signifcativa para explicar
la dinmica de construccin del conocimiento, ya que rescatan el carcter
dinmico y complejo de esta actividad humana, al estudiarla en el marco
de la maduracin biolgica de las estructuras, as como en la interaccin del
sujeto con su entorno circundante. Sin embargo, a pesar de ser propuestas
fuidas e integradoras, marcan un sesgo bastante signifcativo, al intentar
condicionar la produccin del conocimiento a dimensiones espacio-
temporales.
En este sentido, es necesario destacar, que los autores antes sealados,
pudiesen caer en contradiccin con la complejidad de su planteamiento y
por supuesto, del fenmeno en estudio, al intentar atarlo a la vivencia de
determinadas edades para alcanzar niveles de logicidad (Piaget) o por el
contrario hacerlo exclusivo de la interaccin social para poder formar
estructuras de pensamiento (Vigotsky). Es pertinente sealar, que no se
ignora la importancia de estas estructuras, slo que en esta investigacin,
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Estructuras e interacciones en la construccin del conocimiento.
Una propuesta a partir de los planteamientos tericos de Piaget y Vigotsky
se le resta la hegemona de cada una de ellas como probables causales de
la produccin del pensamiento.
En funcin de lo planteado, la construccin del conocimiento
reconoce la existencia de un campo fenomenolgico, donde coexisten las
estructuras de accin y las de transformacin, las cuales se constituyen
en un mecanismo de conversin de signos y smbolos socioculturales, en
secuencias Iuncionales susceptibles de ser empleadas en la identifcacion
y adaptacin al medio ambiente.
De igual forma, se exalta la presencia de una interaccin entre
los imaginarios sociales y la zona fenomenolgica. Ambas estructuras
se encuentran en una constante interaccin, hecho que redunda en la
individualizacin del mundo personal del sujeto, frente a los requerimientos
que el medio social, gracias a la activacin de la internalizacin.
Ya para fnalizar, es necesario destacar el caracter fuctuante y
variable de los procesos de construccin del conocimiento, matizados
por aristas afectivas, cognitivas, sociales y conductuales, situacin que
se constituye en una razon que justifca la viabilidad de la propuesta
presentada, en la cual se integran presupuestos piagetanos y Vigotskyanos
hilvanados bajo la posibilidad de una propuesta donde se ilustre de modo
integral la construccin del conocimiento en el ser humano.
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