vol. 12, n. 1, jun 2012, p.

24-35 Em pauta

Artista s avessas: a ao cultural em dilogo com a educao

Isabel Marques1 Resumo Discute-se um exemplo de ao cultural cujas referncias iniciais de concepo e realizao se deram no campo da educao. Revelados pela tica autobiogrfica da artista, aquilo que em princpio aludia tarefa e ao olhar do pedagogo, transforma-se em ao artstica e cultural. Traremos um recorte pontual do espetculo Coreolgicas do Caleidos Cia. de Dana/SP para essa discusso, que traduz um artista s avessas: da pedagogia arte. Palavras-chave: dana, educao, dialogicidade Abstract This article discusses an example of cultural action which initial conception references were brought from the Education field. Revealed by the artists point of view, what primarily could be seen as a pedagogue look upon art is transformed into artistic and cultural action. Examples for discussion will be drawn from the dance performance Choreologics by Caleidos dance co. Keywords: dance, education, dialogue

Educao em dana Apesar das transmutaes de conceitos de tempo, espao e corpo advindos das experincias ps-modernas no campo da dana; mesmo tendo a produo contempornea de dana escancarado as fronteiras conceituais e de atuao de inmeros artistas; a despeito da literatura produzida nos ltimos 80 anos sobre processos de educao em dana ter varrido a reproduo mecnica de passos das salas de aula, em grande escala as prticas de educao na rea de dana pouco foram alteradas no ltimo sculo. Pais e mes orgulham-se de ter seus filhos matriculados em escolas de dana com modelo russo (leia-se rgido e famoso), delegando a educao dos mesmos a uma equipe de treinadores. Professores de escolas pblicas se desconsertam diante da ausncia de dicas do formador para montagem de uma coreografia a ser apresentada pelos alunos no fim do ano. Gestores de educao aprovam programas oficiais
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Diretora/coregrafa do Caleidos Cia. de Dana e do Instituto Caleidos, So Paulo/SP.

que propem sequncias didticas que garantiro passo a passo a atuao de seus professores na rea de dana. Milhares de artistas da dana s conhecem e reconhecem essa arte repetindo-a, executando seus passos exausto. A dana como sinnimo de repertrio fixo e imutvel e a educao como sinnimo de treino cristalizado e acrtico esto longe de serem totalmente banidos ou at mesmo questionados do meio social mais amplo. A crtica que se faz a esse binmio (repertrio/treino) ainda est longe de alcanar em amplitude as academias de dana, os projetos sociais e governamentais, as escolas formais e at mesmo as companhias de dana. A expectativa do pblico, as crenas de professores e as prticas seculares de artistas na construo dessa dana treinamento repertrio acirra um ciclo vicioso de difcil ruptura. A cpia calada, sem compreenso, questionamento ou possibilidade de ressignificao tem garantido o discurso do aprimoramento meramente tcnico, mecnico na manuteno de repertrios, sejam eles do coregrafo da companhia, do artista convidado, da tradio, do professor de sala ou das sequncias programadas pelos syllabus internacionais. A cpia mecnica de repertrios que passa por exerccios tcnicos rigorosos e nem sempre corretos ainda a prtica mais comum e disseminada no territrio da educao em dana. A cpia de passos dos repertrios de companhias consagradas s danas propostas pela mdia ainda o meio mais eficaz, contumaz e aceito pela grande maioria da populao para se efetivar o danar . As crticas que academicamente se fazem a esse tipo de ensino de dana no chegaram aos distantes rinces do pas, s academias de bairro, s escolas formais, aos projetos sociais e governamentais a ponto de tambm modificar o conceito de dana dessa populao. A dana continua sendo, para a grande maioria da populao, uma sequncia de passos, uma coreografia , um repertrio a ser perpetuado pelos artistas, portanto, por professores e alunos. Desde 1988 tenho tentado entender esse quadro e propor outras formas de compreender o binmio dana/educao, focando a superao do descompasso entre o ensino de dana em suas diferentes instncias e a produo contempornea de dana. O grande vcuo entre educar e produzir arte no se estabelece somente nas academias privadas de dana (ou de ballet, como comumente so chamadas) dos rinces do Brasil ele est tambm presente em renomadas companhias de dana contempornea.

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As palavras dana e educao nos remetem, inicialmente, a dois campos semnticos geradores de no mnimo duas reas de conhecimento, e a dois polos de atuao profissional aparentemente incomunicveis. Reza o senso comum que dana/arte e educao so dois modos distintos de ser e estar em sociedade. Do mesmo modo, convenes sociais distinguem dois grupos de pessoas com interesses nem sempre mtuos e com prticas sociopoltico-culturais nem sempre alinhadas: de um lado, os professores, do outro, os artistas (Marques, 2010b). Afastada do senso comum e das convenes sociais, compreendo dana e educao como campo hbrido, um binmio indissocivel que se multiplica em inmeros sentidos, entendimentos e aes (Marques, 1999, 2010ab). Nesse sentido, o campo da educao no passvel de reduo s atividades escolares, s academias de dana, aos conservatrios ou aos projetos sociais em que a dana ensinada. A educao no se restringe ao ensino. Tendo como princpio que educar no se resume a ensinar, a educao tampouco no se restringe aos processos de ensino de aprendizagem articulados pela relao professor/aluno. Ao considerarmos dana e educao como um campo hbrido de conhecimento, estaremos tambm diante de todos os profissionais da dana envolvidos no cenrio social de produo dessa arte (artistas, crticos, produtores, dramaturgos, iluminadores, curadores etc) atuando como educadores, no necessariamente como professores. Na perspectiva de que, conforme coloca Paulo Freire, educar impregnar de sentido cada ato cotidiano (apud Gadotti, 1998), artista e professor se aproximam de maneira significativa em suas aes sociopoltico-culturais: artistas tambm educam ao propor trabalhos de arte com o pblico, pois artistas impregnam e desdobram mltiplos sentidos com suas propostas artsticas. As relaes entre artista/pblico, portanto, configuram-se com eminentemente educacionais, no necessariamente pedaggicas. Artista s avessas Sou formada em Pedagogia. Terminada a graduao, resolvi seguir os rumos da dana que j praticava desde os quatro anos de idade. A passagem pelo Laban Centre (hoje Trinity Laban), em Londres, fez-me compreender que meu caminho profissional no seria abandonar a educao, mas, sobretudo, caminhar no fio da navalha entre a dana e a educao.

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De volta ao Brasil, o incio de minha carreira profissional deu-se na interseco da prtica pedaggica e da pesquisa acadmica: nos anos de 1991-92 fui assessora na rea de dana da gesto Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, poca em que desenvolvia tambm pesquisa de doutorado na Faculdade de Educao da USP. Clareava-se, portanto, uma perspectiva de continuidade de carreira mais voltada para a rea de educao, embora atravessada pela dana. Nessa poca, deparei-me com a ausncia da dana nas escolas formais e tambm com conceitos e prticas sobre arte (e dana) absolutamente incompatveis e distantes daqueles propostos por Paulo Freire ou Rudolf Laban. Os contextos e conceitos de dana nas escolas pblicas de So Paulo se opunham e ao mesmo tempo ignoravam aqueles estudados em pesquisa de doutorado que se voltava para a arte contempornea, para o estudo da ps-modernidade em dana e em educao. Da reproduo de passos ao laissez-faire, as escolas e professores com que trabalhei se encontravam repletas de exerccios e prticas pedaggicas, mas ausentes de arte. Encontrei e ainda encontro nas escolas formais inmeros professores no fazedores, no fruidores, no conhecedores de arte; professores at mesmo absolutamente incuriosos a respeito do sistema da arte. Encontrei alunos na mesma situao: executores de tcnicas, de passos e de repertrios. A situao das prticas de ensino nas academias e companhias de dana, assim como de projetos sociais, no se diferenciava muito disso. Reflexes, inquietaes, questionamentos e crticas ao mundo estabelecido do ensino de dana e situao em que a dana se encontrava nas escolas me motivaram a investigar e adentrar o universo da produo artstica. Como encher de arte a escola? Seria a produo artstica capaz de interferir de alguma forma no ciclo vicioso da dana como tcnica que prepara para a execuo de repertrios? Considero-me uma artista s avessas: o chamamento para a educao (e tambm para o ensino) no veio em decorrncia apenas de uma necessidade de sobrevivncia, como para muitos artistas, nem mesmo como uma premncia de continuidade de propostas artsticas a que a educao tambm serve. Sendo primeiramente pedagoga, deparei-me com uma realidade escolar totalmente desamparada sobre a dana e a arte em geral. Do meu ponto de vista, as relaes entre arte e educao nas escolas formais estavam distorcidas, no mnimo anacrnicas. Aprofundando-me no que acreditava ser um processo de educao em dana, comecei minha carreira artstica profissional propriamente dita.

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Em 1996, terminada minha pesquisa de doutorado, fundei o Caleidos Cia. de Dana, em So Paulo, capital. Antes disso, em 1993, havia criado o embrio do que seria o Caleidos Cia. tendo produzido o espetculo Corpo Dcil, com a Bolsa Vitae de Artes. So, portanto, 18 anos trabalhando com o hibridismo entre a dana e a educao em situao de produo artstica. Com a fundao da cia., algumas das questes levantadas durante a pesquisa de doutorado vieram novamente tona2. Perguntas no mais explicitamente sobre as salas de aula, professores, escolas, mas sim voltadas para a produo artstica propriamente dita, para uma ao que pudesse dialogar de forma significativa com o universo do ensino e aprendizagem de dana, sem se restringir a ele. Tendo percebido que o universo da produo artstica da dana muitas vezes to convencional quanto o observado nas escolas, ou seja, tambm pautados pelo binmio tcnica/repertrio, fechados, prontos a serem cultuados , lancei-me o desafio de propor e experimentar processos de criao e fruio diferentes dos existentes: propus-me a pensar e a realizar processos/produtos atravessados por conceitos e vivncias de tempo, espao e corpo da contemporaneidade, que ao mesmo tempo (em uma mesma ao) dialogassem com conceitos e vivncias de uma educao contempornea. Para que possam tambm educar dentro de um contexto de relaes e vivncias contemporneas, como artistas poderiam experienciar outras formas de relao com o pblico que no as convencionais? Como o artista poderia abarcar as relaes hbridas entre dana e educao sem, contudo, escolarizar a arte? Essa proposta encheria de arte a escola, os professores, a comunidade escolar? Poderia essa a proposta cnica (produo artstica) contribuir para a transformao da escola cristalizada, embalsamada em vivncias e conceitos de dana to distantes das vivncias contemporneas de tempo, espao e corpo de seus alunos? Tendo em vista as relaes hbridas entre educao e arte propostas pelo Caleidos Cia., vejo hoje que sua produo artstica se configura como uma ao cultural, como uma maneira de formar um pblico de posse de meios de acesso ao trabalho de criao, capaz de adotar uma posio crtica em relao aos produtos culturais e ao mundo em geral, assim como de participar ativamente na criao de bens simblicos (Pupo, 2009, p. 270). Vejo hoje que no foi o trabalho artstico que gerou uma ao
As reflexes tericas que antecedem essa produo esto em MARQUES, Isabel. A dana no contexto: uma proposta para a educao contempornea. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1996.
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educacional, mas sim uma postura educacional que se desdobrou em ao cultural, uma arte s avessas. Discuto a seguir alguns dos conceitos educacionais que pautaram e ainda pautam o desenvolvimento das produes artsticas/aes culturais do Caleidos Cia. de Dana: a dialogicidade e a articulao de conhecimento. Dialogicidade
O dilogo o encontro dos homens para a pronncia do mundo (Freire, 1983, p. 79)

A ideia de dilogo como pro-nncia implica que dilogos so portadores de mensagens (do latim pro-nuntio-are), estruturas ordenadas de signos que pode[m] propiciar a construo de significados (Brazil, 2007 apud Marques, 2010a, p. 133). A pronncia do mundo diz respeito a construir significados, de acordo com o mundo (ibid). A impregnao de sentidos nos cotidianos, coloca Freire (1983), no pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco de tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (p. 93). A educao como uma ao reflexiva que acarreta a pronncia do mundo deve ser dialgica e no bancria. Nessa linha de raciocnio, a dialogicidade como encontro aponta para que a pronncia do mundo seja tambm um ato de criao, uma ao que gera e gerada pela reflexo, sendo, portanto, tambm crtica (ibidem). A proposta dialgica de Freire para a educao vai de encontro a tudo que presencio e vivo no mundo convencional da dana. No que tange ao ensino, ainda presenciamos prticas de alunos depsitos de coreografias que no foram criadas a partir de encontros; so frequentes a execuo calada de passos que no tomam os danantes como pronunciantes do mundo; propostas de ensino e aprendizagem que pressupem a ingenuidade e agonizam diante da crtica so a tnica da maioria das salas de aula de dana. No campo da produo artstica, no so poucas as companhias de dana que ignoram sumariamente o conceito e a ao dialgicas, tanto no que tange s relaes coregrafo/intrprete quanto intrpretes/pblico. A voz nica e silenciadora do diretor/ coregrafo ainda impera na imposio de ideias, movimentos, concepes de arte que so apresentadas a um pblico mais amplo. Diante do desafio/proposta de uma educao criadora, crtica e transformadora, a dialogicidade foi/ conceito atravessador das produes Caleidos Cia., especialmente
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de sua primeira proposta, Coreolgicas. Para que uma produo de dana pudesse pronunciar o mundo, proporcionar encontros crticos, impregnar de sentidos e transformar , presumi que ela deveria ser dialgica. J em 1996, perguntava-me como propor, danando, esses processos dialgicos que rompessem com as convenes e hbitos de silenciamento provenientes de uma educao bancria que caracterizam o mundo institudo da dana. O conceito freireano de dialogicidade se desdobrou artisticamente em compreender o papel dos artistas no como aqueles que apresentam coreografias, que mostram o mundo, mas sim como profissionais corresponsveis pelo dilogo, pelo encontro, pela pronncia do mundo. Compreender o papel dialgico do artista na cena da dana deu-se tambm ao compreend-lo corresponsvel pela construo de mltiplos sentidos na cena artstica. Diante desta perspectiva, desde 1993 trabalho com o conceito de artista/docente para compreender outras possibilidades de atuao de artistas que educam e tambm de professores que produzem arte. O artista/docente, proponho, aquele que, no abandonando suas possibilidades de criar, interpretar, dirigir, tem tambm como funo e busca explcita a educao em seu sentido mais amplo (Marques, 1999, p. 112). No mais distante e distanciado do pblico, o artista/docente passa a ser a fonte do conhecimento [...] e no somente uma ponte entre o [pblico] e o mundo da arte (ibidem, p. 113). Para cunhar essa proposta, aproximei-me dos conceitos de artista propositor desenvolvidos por Lygia Clark e das propostas artsticas de Helio Oiticica. Com isso, entendi o papel do artista como aquele que compreende o pblico tambm de maneira distinta: some a perspectiva de espectadores passivos, distantes, contemplativos. Diante das proposies artsticas, o pblico passa a ser o realizador daquilo que os projetos anunciam (Favaretto, 1985). A arte contempornea pressupe um pblico que seja articulado, informado, sensvel s proposies dos artistas; o pblico tende a ser incorporado aos trabalhos que no mais mostram o mundo e sim balizam sua construo (Lebrun, 1983). Em 1993, trabalhei de forma embrionria com esses conceitos na produo do espetculo de dana Corpo Dcil, compartilhado com alunos do Ensino Mdio da cidade de So Paulo. Percebi que o conceito de artista propositor no dava conta do que acreditava em termos de educao: buscava um artista propositor consciente de sua funo educacional, um artista propositor educador, ou o artista/docente.

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O artista/docente no se configura como um professor que dana, tampouco como um artista que ensina. O artista/docente aquele que, numa mesma proposta, dana e educa: educa danando e dana educando (Marques, 1999). O artista/docente constitui-se no hibridismo, assim como a dana e a educao. O desafio do artista/ docente em cena compreender que, ao danar, no mostra, prope; no apresenta, convida; no dana para, dana com o pblico; no ensina, educa. Foi-se consolidando ao longo dos anos, nas diferentes produes de Coreolgicas3 do Caleidos Cia., a inteno do artista em danar consciente de que, na proposta artstica em si, propunha dilogos mltiplos, convidava a si mesmo e ao pblico a danar vrias possibilidades de todos, para que no encontro pronunciem o mundo. Essa concepo vem de encontro formao, acadmica ou no, da maioria dos artistas da dana que no veem, no pblico, seus interlocutores e sim seus depositrios. A produo de trabalhos que tm como pressuposto o conceito de artista/ docente exige um contnuo trabalho de formao dos intrpretes da companhia. No tratarei desse assunto neste artigo. O conceito de artista/docente implica, necessariamente, uma ruptura com os conceitos convencionais de processos coreogrficos, tanto os implcitos no ato da criao quanto no compartilhamento da dana com o pblico. Certifiquei-me de que, para estabelecer dilogos que permitam encontros e pronunciem o mundo e que, ao mesmo tempo, proponham a construo de sentidos, a concepo convencional de espetculo (evento espetacular) tambm deveria sofrer rupturas, transformaes. A meu ver, esse um primeiro passo para que uma proposta educacional (no pedaggica) se compreenda no universo da ao cultural: as estruturas coreogrficas (de cena de um modo geral) devem ser repensadas, os processos de criao devem ser revistos, as relaes entre diretor/coregrafo e intrpretes deve ser ressignificada para que a ao do artista no seja pedaggica, mas sim artstica, artstico/educativa. As produes de Coreolgicas, desde seu incio em 1996, so proposies interativas que jogam abertamente com os signos da linguagem da dana. No encontro entre interao, ludicidade e signos da linguagem, as propostas de Coreolgicas foram/ esto sendo construdas em prol de um dilogo profcuo entre a dana e a educao. Vejamos esses trs componentes do ponto de vista da dialogicidade/ao cultural.
O Caleidos Cia. de Dana produziu, desde 1996, sete verses diferentes de Coreolgicas: Coreolgicas I, II, III, IV, V, Brasil-Finland e Ludus. Em 2008, foi produzido tambm o Coreolgicas-Recife, com Acupe Grupo de Dana, de Recife.
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1) A interatividade prope em sua etimologia uma atividade, uma ao entre . Por essa razo, distingo o conceito de interatividade do de participao. Participao no implica, necessariamente, dilogo, simplesmente uma parte da/na ao. J a interatividade, um convite para estar entre pelo menos duas coisas, para dialogar. Em Coreolgicas, estabelece-se um dilogo coreogrfico que gera relaes significativas entre intrpretes, entre intrpretes e o pblico e entre o pblico consigo mesmo. A interatividade proposta pelo Caleidos Cia. pressupe aes criativas do pblico que dialoga corporalmente com os artistas: o pblico completa e complementa a proposta coreogrfica, reconstruindo e ressignificando a cena inicial da dana proposta. A interatividade proposta em Coreolgicas no se d somente no momento em que o pblico entra na cena para danar com os artistas, a interatividade faz parte integral da tessitura dos fios da composio coreogrfica propriamente dita: a coreografia de Coreolgicas se desenha atravessada pela interatividade, incorporando-a. Nessa produo artstica, a coreografia vista como um texto aberto que se articula a partir de signos da linguagem cuidadosamente escolhidos, escolhidos para que gerem dilogos e mltiplos sentidos quando danadas na presena do pblico. De fato, Coreolgicas incorpora a ideia de que a cena [teatral, da dana] constituda por uma complexa articulao entre diferentes sistemas de signos que no tm sentido absoluto em si mesmos, mas s adquirem significado uns em relao aos outros (Pupo, 2001, p. 182). A construo de redes de relaes significativas entre os signos que constrem as coreografias de Coreolgicas intencionalmente dialgica e interativa, implica outra atitude diante da cena que, por sua vez, gera dilogos entre intrpretes e pblico. 2) A interatividade proposta em Coreolgicas assume o carter de ao cultural medida que se prope de forma ldica, estabelecendo jogos entre os signos da linguagem da dana (proposies coreogrficas) que, por sua vez, geram e so gerados com a interlocuo do pblico presente. A ludicidade que se estabelece em cena, de certa forma anloga a do jogo teatral, visa a fazer com que participantes de qualquer idade [gnero, biotipo, cultura corporal] adquiram conscincia sobre a significao [da dana] e possam, atravs [dela], emitir um discurso sobre o mundo (Pupo, 2001, p. 182). A interatividade ldica de Coreolgicas, proposta por artistas/docentes cria redes de relaes, e as relaes so sempre transformadoras (Freire, 1982).

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3) Coreolgicas vem de Coreologia , termo cunhado por Rudolf Laban para compreender a lgica da dana , a ordem oculta da dana , as leis da dana . Laban colocava que o conhecimento da lgica da dana um pr-requisito para se tornar um criador de cultura (Doerr, 2008). Os estudos coreolgicos so vistos hoje como um estudo das regras escondidas no movimento que o fazem expressivo e funcional, e no arbitrrio ou sem sentido (Preston-Dunlop, 1998, p. 276-77). Estudar, conhecer, danar atravessados conscientemente pelos estudos coreolgicos, portanto, nos possibilita compreender os jogos de linguagem, criar redes de relaes e, enfim, sermos leitores crticos da dana/mundo (Marques, 2010a). As produes artsticas de Coreolgicas do Caleidos Cia. trabalham diretamente com os signos da linguagem da dana: proposies so criadas tendo a articulao dos signos como instigadores de processos de improvisao e de composio. Ao serem danadas, as proposies Coreolgicas estabelecem dilogos entre artista e pblico de forma interativa e ldica, culminando, em ltima instncia, na apropriao (tornar prprio) dos signos da dana por parte do pblico. Com isso, artistas e pblicos so, a cada compartilhamento, cocriadores da dana, cocriadores do mundo. Articulao do conhecimento Uma segunda premissa educacional que foi tomada como referencial para a criao dos espetculos interativos e ldicos do Caleidos Cia. foi a proposta de articulao do conhecimento. Diferentemente dos cotidianos das salas de aula de dana nas diversas situaes sociais e tambm em companhias de dana em que o conhecimento fragmentado, isolado, no relacional, as diferentes proposies cnicas do Caleidos Cia. incorporam e corporeificam artstica e esteticamente o conhecimento conectado (Stinson, 1998) e a rede de relaes entre os diferentes contedos da dana e desses contedos com a sociedade (Marques, 2010a). A articulao de conhecimento, que vem ao encontro de uma prtica pedaggica crtica e transformadora, foi/ tambm geradora de textos e proposies coreogrficas de Coreolgicas, proposies essas capazes de criar condies para que as pessoas criem suas prprias redes de sentidos. As redes de relaes propostas por Ana Mae Barbosa (2010 etc.), e que foram sintetizadas na Proposta Triangular para o Ensino da Arte na dcada de 1980, constituram-se como importantes referenciais do pensamento educacional na concepo e produo artstica de Coreolgicas ao longo dos anos.

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Tendo proposto que o ensino de Arte no pode prescindir da leitura da obra (apreciao crtica), nem de sua contextualizao histrica, Barbosa incorpora ao fazer artstico, o mais presente nas prticas pedaggicas de Arte, duas novas dimenses de suma importncia nos processos de ensino e aprendizagem das diferentes linguagens artsticas: a apreciao e a contextualizao. Articulados, fazer, apreciar/ ler, contextualizar compem uma rede de saberes imprescindveis construo de conhecimento na rea de Arte. primeira articulao de conhecimento proposta por Barbosa (fazer/apreciar/ contextualizar), sugeri nos ltimos anos de trabalho com a rea de ensino de dana o acrscimo de mais duas faces: articular o conhecimento especfico de arte (fazer, apreciar e contextualizar) ao conhecimento que se tem de si mesmo/dos outros e ao conhecimento do mundo (Marques, 1999, 2010ac etc.). Arte/ensino/sociedade formam um trip articulado de relaes no hierrquicas que constituram a proposta metodolgica da Dana no Contexto (Marques, 1999, 2010a). As redes de relaes articuladas de conhecimento atravessam as propostas artsticas do Caleidos Cia. desde sua fundao. O princpio pedaggico de articulao de conhecimento constituram/constituem os processos de concepo e de produo artsticas da cia. de maneiras variadas, sendo sempre, no entanto, parmetros de construo e de leitura dos trabalhos realizados. Tomando como exemplo Coreolgicas, o trip sugerido por Barbosa se d claramente na proposio dos artistas em cena: as mini coreografias (proposies cnicas de no mximo 8 minutos) so um convite apreciao/leitura para que, posteriormente, o pblico interaja corporalmente com os artistas. A apreciao/leitura permite que o fazer/interagir tenha uma proposta, mesmo que aberta. Tendo proposta, o conhecimento pode ser articulado significativamente. No jogo contnuo que se estabelece entre apreciao e interao, signos so articulados, sentidos so construdos a partir do trabalho artstico e no dissociados dele. Em Coreolgicas, a interao corporal crtica s se processa na leitura afinada do que proposto pelos artistas em termos de articulao de signos pela composio coreogrfica. Desse modo, corpos so convidados a criar de acordo com parmetros artsticos: convidados a articular conhecimento e no meramente a soltar a alma desconectados da cena proposta. Diante disso, o pblico tambm convidado a adotar posies relacionadas s propostas artsticas, possibilitando, assim, dilogos, e no monlogos coletivos.

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Na possibilidade de dilogos que articulam conhecimentos, artistas e pblico podem recriar as cenas propostas, educando-se. Essa possibilidade faz com que tambm ressignifiquem suas cenas cotidianas pessoais. A dialogicidade cnica articulada a redes de conhecimento atravessa outras cenas sociais, articuladas entre si, abrindo espaos para que as interaes sociais tambm sejam transformadas. Referncias bibliogrficas
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