Política Da Educação Básica - U3 - Estrutura Organização

Estrutura, Organizao e Funcionamento do Ensino Brasileiro
1. OBJETIVOS
Conhecer a educao escolar brasileira em seus aspectos formais e organizacionais com base nos referenciais legais em vigor. Identificar a estrutura e o funcionamento da educao escolar em seus aspectos didticos, administrativos e formais. Enunciar as indicaes da legislao em vigor sobre o currculo escolar e a avaliao do rendimento escolar.
2. CONTEDOS
O sistema escolar brasileiro. Estrutura didtica do sistema escolar brasileiro. Estrutura administrativa do sistema escolar brasileiro. O currculo escolar. A avaliao do rendimento escolar.
EAD
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Polticas da Educao Bsica
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que voc leia as orientaes a seguir: 1) Para que voc tenha uma viso mais clara diante de nossas snteses e anlises, releia sempre que considerar necessrio a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96. 2) Sugerimos, ainda, a leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Parmetros Curriculares Nacionais na ntegra. 3) Antes de iniciar os estudos, importante conhecer um pouco da biografia de alguns estudiosos, cujo pensamento utilizado como referncia para a aprendizagem dos contedos desta unidade:
Csar Coll
Doutor em Psicologia e professor catedrtico de Psicologia da Educao na Universidade de Barcelona. autor do modelo curricular utilizado nas propostas da reforma educativa na Espanha e foi assessor tcnico da equipe responsvel do MEC pela elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no Brasil. J publicou muitos trabalhos sobre o processo de ensino-aprendizagem, o currculo escolar, o desenvolvimento psicolgico, dentre outras temticas (imagem disponvel em: <http:// www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=57>. Acesso em: 30 abr. 2012).
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1992). professor aposentado da Faculdade de Educao, da Universidade Federal da Bahia. Tem vrios livros publicados, alm de muitos artigos em revistas especializadas sobre filosofia da educao, teoria do ensino, didtica, avaliao da aprendizagem escolar, dentre outras temticas. Atualmente, coordena o GEPEL (Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Ludicidade), dentro do Programa de Ps-Graduao em Educao, FACED/UFBA (imagem disponvel em: <http://www.xiquexique.ba.gov.br/noticia/91/cipriano-luckesi-icone-da-educacao-no-brasil-abrira-jornada-pedagogica-em-xiquexique>. Acesso em: 30 abr. 2012).
Cipriano Carlos Luckesi
Centro Universitrio Claretiano
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Doutor em educao, livre docente em Administrao escolar e professor aposentado da Faculdade de Educao - FE/USP (imagem disponvel em: <http://www. abi.org.br/primeirapagina.asp?id=2365>. Acesso em: 1 maio 2012).
Joo Gualberto de Carvalho Meneses
Jos Augusto Dias
Professor assistente aposentado da Faculdade de Educao FE/USP. Foi assessor da presidncia do Conselho Estadual de Educao (SP).
Jussara Maria Lerch Hoffmann
Doutora em educao pela UFRGS. Atuou na Delegacia de Educao/SEC de Porto Alegre, na PUCRS e na Faculdade de Educao da UFRGS, lugar em que desenvolveu estudos e pesquisas em avaliao e educao infantil e aposentou-se como professora adjunta, em 1996, para assumir a direo da Editora Mediao (imagem disponvel em: < http://www.jussarahoffmann.com.br/site/ curriculo.asp?m=1>. Acesso em: 1 maio 2012).
4. INTRODUO UNIDADE
Na unidade anterior, voc teve a oportunidade de conhecer os aspectos gerais que norteiam o sistema escolar brasileiro baseado na Constituio Federal de 1988, na Lei Federal n 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criana e do Adolescente, e na LDB n 9.394/96. Nesta unidade, estudaremos a organizao do sistema escolar brasileiro, considerando seus nveis e modalidades de ensino. A LDB n 9.394/96, entre outras mudanas, reestruturou o sistema escolar brasileiro, dividindo-o em dois nveis: bsico e superior. Como voc deve saber, a legislao anterior n 5.692/71 havia estabelecido uma diviso em trs nveis: o 1 Grau, o 2 Grau e
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o 3 Grau. Ainda em conformidade com a atual LDB, uma nova orientao didtica, administrativa e curricular foi elaborada e est sendo colocada em prtica. Por fim, esta unidade prev, ainda, uma breve discusso sobre a avaliao do rendimento escolar.
5. O SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO

Para iniciarmos o estudo sobre o sistema escolar brasileiro, necessrio compreendermos o conceito de sistema, ainda que essa definio no seja uma unanimidade entre os estudiosos, para, em seguida, focalizarmos o sistema escolar de uma forma geral e, em particular, o sistema escolar brasileiro. Na literatura especializada, podemos encontrar diversas formas de conceituar a palavra "sistema". Para o nosso estudo, identificaremos trs condies bsicas para que tenhamos um sistema: possuir vrios elementos em ao; relacionar tanto interna como externamente esses elementos; constituir essa relao de dependncia um corpo organizado. Para ilustrar melhor o que estamos afirmando, passaremos leitura de uma definio de sistema, muito citada pelos autores que trabalham com esse tema. Observe que a definio de A. Lalande considera relevantes os aspectos internos de um sistema: "conjunto de elementos, materiais ou no, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado" (DIAS apud MENEZES, 2004, p. 127). Apesar de tal definio ressaltar a organizao interna do sistema, precisamos ter em mente que nenhum sistema se encontra isolado. Por isso, podemos encontrar afirmaes que dizem que um sistema pode ser aberto (quando mantm relaes com
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o meio externo) ou fechado (quando se encontra fechado em si mesmo); podemos ter, ainda, a situao de um subsistema (parte de um sistema maior) e de um supersistema (um sistema amplo que envolve outros sistemas). Dessa forma, podemos aplicar esse conceito de sistema e suas variantes a um sistema especfico e muito particular, considerado de maior importncia para esta disciplina, que o sistema escolar. A partir do momento em que a escola foi institucionalizada pela sociedade humana como agncia especfica de educao, a instituio escolar passou a se constituir em um sistema com funes prprias, existindo para atender s necessidades sociais gerais e constitudo por elementos adequados ao seu funcionamento. Desde ento, falamos em sistema escolar para nos referirmos a esse tipo particular de educao, tambm chamada de educao sistematizada. Segundo Jos Augusto Dias, podemos definir sistema escolar da seguinte maneira:
[...] por sistema escolar se entende um conjunto de escolas que, tomando o indivduo desde quando, ainda na infncia, pode ou precisa distanciar-se da famlia, leva-o at que, alcanando o fim da adolescncia ou a plena maturidade, tenha adquirido as condies necessrias para definir-se e colocar-se socialmente, com responsabilidade econmica, civil e poltica (apud MENEZES, 2004, p. 127).
Temos, ento, uma definio que inevitavelmente nos leva a pensar que o sistema escolar um sistema aberto, pois est relacionado com seu ambiente externo, qual seja, o sistema social, e, ao mesmo tempo, podemos dizer que o sistema escolar um subsistema por ser uma parte de um todo maior que chamamos sistema social ou sociedade (supersistema). Dessa forma, se o analisarmos como um sistema aberto, o sistema escolar estabelece uma relao de mo-dupla com a sociedade, ou seja, recebe contribuies da sociedade (recursos humanos e financeiros, por exemplo) e, ao mesmo tempo, contribui
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com a sociedade (qualificao profissional, elevao do nvel cultural e cientfico). Do ponto de vista interno, o sistema escolar est organizado na forma de rede escolar com seus nveis e modalidades de ensino, conforme a legislao vigente e na forma de uma estrutura de sustentao baseada nas normas legais, na administrao, na fiscalizao e na sua manuteno. Tendo em vista sua imbricao com o sistema social, podemos afirmar que o sistema escolar um retrato aproximado do modelo de organizao social, econmica, poltica, jurdica, cultural e religiosa no qual est inserido. Dessa forma, podemos perceber que as divises de classes sociais, as diferenas econmicas, o aparato jurdico-ideolgico, a orientao religiosa dominante, enfim, todos esses aspectos, interferem nos objetivos e nas finalidades do sistema escolar, o qual no , portanto, um espao neutro, mas sim marcado por conflitos de interesses. Nesse contexto, podemos inserir o sistema escolar brasileiro como forma peculiar de organizao. Peculiar porque, se observarmos com ateno, quando definimos "sistema" e "sistema escolar" estamos falando de "unidade" e "intencionalidade", algo que nosso sistema escolar ainda se ressente e muito. Uma explicao possvel para tal fato est na completa falta de prioridade que o Estado brasileiro tratou a questo da educao bsica ao longo de tanto tempo. Apenas recentemente que o Estado tem agido de maneira efetiva no sentido de estruturar e fazer funcionar um sistema escolar em mbito nacional. Outra particularidade que encontramos se refere utilizao de expresses com sentidos semelhantes, j que no estranho encontrarmos expresses em textos legais e na literatura acadmica referindo-se a "sistema de educao", "sistema de ensino" e "sistema escolar" como se fossem sinnimos ou empregados com o mesmo sentido. Nesse aspecto, Jos Augusto Dias ajuda a esclarecer a confuso:
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[...] sistema de educao expresso ampla demais; confunde-se com a prpria sociedade, pois teria de englobar todas as agncias sociais que educam: famlia, clubes, empresas, grupos informais, pessoas, escolas etc.; sistema de ensino seria expresso com amplitude intermediria e teria de abranger, alm das escolas, tambm outras instituies e pessoas que se dedicam educao sistemtica: catequistas, professores particulares etc; sistema escolar compreende uma rede de escolas e sua estrutura de sustentao (DIAS apud MENEZES, 2004, p. 129).
Com base nessa diferenciao, podemos perceber que o mais adequado seria o emprego da expresso "sistema escolar" (mais comum na literatura acadmica). No entanto, importante ressaltar que em muitos textos legais, entre eles a prpria LDB n 9.394/96, que estabelece parmetros e normas para o sistema escolar brasileiro atualmente em vigor, empregam a expresso "sistema de ensino".
6. ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO

Quando falamos em estrutura administrativa, envolvemos, necessariamente, normas e competncias, ou seja, dispomos de um aparato legal que normatiza o funcionamento de uma dada organizao e atribui funes hierrquicas entre as diversas esferas constitutivas dessa mesma organizao. No caso especfico do sistema escolar brasileiro, o conjunto de leis mais importante que estabelece regras e normas para o seu funcionamento a Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional (LDB) Lei Federal n 9.394 de 1996. Temos, ainda, a Constituio Federal (CF) de 1988, que estabelece princpios mais gerais sobre a educao escolar brasileira e normas, pareceres e resolues mais pontuais, baixados por rgos competentes. Portanto, considerando esse corpo jurdico, temos uma disposio organizacional do sistema escolar brasileiro baseada em uma disposio hierrquica de competncias que envolvem a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. Apesar de
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cada instncia possuir suas prprias atribuies e funes, tanto a LDB como a CF recomendam que seja seguido o princpio da interdependncia entre os trs nveis administrativos. Dessa forma, o sistema escolar brasileiro abarca trs nveis de competncias: a Unio envolve o sistema federal; os Estados e o Distrito Federal abrangem os sistemas estaduais; e os Municpios envolvem os sistemas municipais. Especificamente, segundo a LDB 9.394/96 em seu Ttulo IV, "Da Organizao da Educao Nacional", a estrutura e o funcionamento desses sistemas apresentam a seguinte disposio: 1) Sistema federal mantido pela Unio; compreende instituies federais de ensino e rgos com funes normativas e fiscalizadoras, como o MEC e o Conselho Nacional de Educao (CNE), e tem como competncia elaborar o Plano Nacional de Educao, avaliar as instituies superiores privadas e colaborar com os demais sistemas escolares. 2) Sistemas estaduais (incluindo o Distrito Federal) mantido pelos Estados; compreende instituies estaduais de ensino e rgos com funes normativas, como as secretarias estaduais de educao e os Conselhos Estaduais de Educao (CEEs); entre as competncias, cabe assegurar, prioritariamente, o ensino fundamental e, ainda, a oferta de ensino mdio. 3) Sistemas municipais mantido pelos municpios; compreende instituies municipais de ensino e rgos normativos, como as secretarias municipais de educao e os Conselhos Municipais de Educao; suas atribuies legais apontam a necessidade de oferecer ensino fundamental com prioridade, embora nada impea que os municpios faam oferta em outros nveis de ensino, desde que seja atendida totalmente a populao em idade escolar do ensino fundamental. A formalidade de todas essas atribuies e competncias pode, ocasionalmente, no se efetivar na prtica do exerccio cotidiano tanto dos rgos responsveis como das instituies envolCentro Universitrio Claretiano
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vidas. Entretanto, o fato de existir uma intencionalidade jurdica incumbindo instncias de deveres para com a educao escolar oferece-nos um parmetro para que o Brasil universalize quantitativa e qualitativamente o ensino bsico. Um aspecto importante da organizao nacional de educao escolar muito bem caracterizado por Loyde A. Faustini, por meio da descrio do carter democrtico de sua execuo.
A filosofia da administrao da educao no Brasil transformou-se bastante, em diversos aspectos, desde a ltima legislao referente educao. Mas, o que mais chama a ateno so os princpios da gesto democrtica subjacentes a todas as atribuies dos diferentes rgos e nveis hierrquicos da organizao (FAUSTINI apud MENEZES, 2004, p. 151).
De fato, o "princpio da gesto democrtica" enfatizado em diversas passagens da LDB/96 e da CF, alm de outras sistematizaes legais. A lei apregoa a gesto democrtica no s na relao entre as instncias competentes pelos sistemas escolares, como tambm no ambiente interno das instituies escolares e nas relaes envolvendo diretores, docentes, discentes e demais profissionais da educao. Alm disso, essa legislao aponta para a descentralizao e a municipalizao do ensino. A Constituio de 1988, por exemplo, amplia o poder municipal elevando o municpio categoria de entidade federada e permitindo a ele a elaborao da sua lei orgnica, e tambm lhe dando autonomia para a criao de seu prprio sistema de ensino. O Artigo 11 da LDB/96 fixa as incumbncias dos municpios em relao educao; o Artigo 18 estabelece a composio dos sistemas municipais de ensino e o Pargrafo 3 do Artigo 88 das disposies transitrias determina as aes do municpio para oportunizar matrculas s crianas, jovens e adultos no ensino fundamental, realizar programas de capacitao de professores em exerccio e promover a integrao dos seus estabelecimentos de ensino ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar.
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Essa tendncia descentralizadora foi reforada aps a aprovao da emenda constitucional 14/96 que direciona os recursos para o ensino por meio da criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que estabeleceu um sistema redistributivo dos recursos para o ensino fundamental entre Estados e Municpios. O FUNDEF foi regulamentado pela Lei n 9.424/96 e tornou-se um instrumento de municipalizao do ensino no Brasil, provocando a ampliao do nmero de municpios no pas que assumiram a responsabilidade de oferecer e efetivar o ensino fundamental, em especial o ciclo I. A transferncia de responsabilidades para os municpios vem sendo implementada pelo governo por meio de polticas pblicas, seguindo uma tendncia do prprio processo de reestruturao do Estado, na qual o termo "descentralizao" :
[...] aplicado como desconcentrao, exprimindo a estratgia de retirada do Estado da prestao de servios pblicos essenciais da sociedade, com profundos impactos na rea de educao [...] (SOUZA; FARIA, 2004, p. 929).
A municipalizao do ensino nesta perspectiva entendida por alguns estudiosos como uma forma de desonerar o Estado de suas obrigaes, porm, segundo Souza e Faria:
[...] no obstante o reconhecimento de que o processo de municipalizao do ensino no Brasil vem sendo marcado por uma racionalidade econmico-financeira excludente, de inspirao neoliberal, torna-se difcil negar o caminho da descentralizao como uma estratgia potencialmente capaz de facilitar o exerccio da experincia democrtica. Isto significa, portanto, considerar o financiamento e a gesto da Educao Municipal como faces de uma mesma moeda, a serem redesenhadas por polticas que realmente levem em conta, regional e localmente, de um lado, o atual quadro de desigualdades socioeconmicas do pas e, de outro, o cenrio de heterogeneidade cultural que o permeia (2004, p. 929).
Assim, a municipalizao do ensino pode se tornar um fator importante para a elevao do padro de qualidade e principalmente para a democratizao do ensino no pas, desde que seu
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carter econmico excludente seja superado e um plano pedaggico seja realmente efetivado a partir da redistribuio de recursos financeiros e da participao da comunidade na discusso e no direcionamento das polticas pblicas para a educao. Por ltimo, importante destacar que, na organizao do sistema escolar brasileiro, est prevista em lei a classificao das instituies de ensino conforme suas categorias administrativas. De acordo com o Artigo 19 da LDB, as instituies escolares podem ser pblicas quando so "criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico" (LDB n 9.394/96, Art. 19, Inciso I), ou privadas quando "mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado" (LDB n 9.394/96, Art. 19, Inciso II). Em relao s instituies escolares de natureza privada, a legislao prev, ainda, uma subdiviso, ou seja, elas podero se enquadrar nas categorias de: particulares propriamente ditas, comunitrias, confessionais e filantrpicas. Observe, a seguir, o que trata a legislao:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo; II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrpicas, na forma da lei. (LDB n 9.394/96, Artigo 20, Incisos I, II, III, IV).
Por instituies escolares filantrpicas entende-se que so as instituies de educao ou de assistncia social que prestem os servios para os quais foram institudas e os coloquem disposio da populao em geral, em carter complementar s atividades do Estado, sem qualquer remunerao.
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Enfim, a estrutura administrativa do sistema escolar brasileiro tem diversas entidades mantenedoras: Unio, estados, municpios, entidades particulares (leigas e confessionais) e entidades mistas (autarquias), mas embora haja diferenas jurdicas, tanto as instituies privadas quanto as pblicas esto submetidas s mesmas normas de funcionamento previstas pelo Artigo 12 da LDB/96, ou seja, suas competncias so exatamente iguais tanto no campo da elaborao e execuo didtico-pedaggico como na administrao de seus recursos tcnicos, humanos e financeiros.
7. ESTRUTURA DIDTICA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO

De acordo com Roberto Moreira (2004), a diferena fundamental entre a estrutura administrativa e a estrutura didtica do sistema escolar o fato de que o primeiro responsvel pelas condies materiais, fsicas e jurdicas de seu funcionamento, enquanto o segundo est voltado para o objetivo primordial da escola: o ensino-aprendizagem. Essa diferena Moreira caracteriza como a estrutura administrativa, considerada uma "atividade-meio", e a estrutura didtica como uma "atividade-fim". Conceitualmente, podemos dizer que a:
[...] estrutura didtica do sistema de ensino diz respeito ao conjunto de instituies sociais as escolas, de diferentes nveis e modalidades, responsveis pela atividade-fim denominada processo de ensino-aprendizagem. Essa atividade-fim da instituio escolar intencional, sistematizada, seqencial em termos de contedo de aprendizagem, vinculada a outros nveis de ensino e orientada por fins e objetivos previamente estabelecidos (MOREIRA apud MENEZES, 2004, p. 157).
A estrutura didtica do sistema escolar brasileiro regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e pela Constituio Federal, que estabelecem as finalidades e os objetivos da educao, alm de indicar a composio da educao escolar brasileira em dois nveis: o bsico e o superior.
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Do ponto de vista dos objetivos, a Constituio Federal, em seu Artigo 205, estabelece que a educao escolar dever voltar-se para trs pontos fundamentais: 1. "o pleno desenvolvimento da pessoa"; 2. "exerccio da cidadania"; e 3. "a qualificao para o trabalho". Conforme esse enunciado, podemos perceber que a escola est a servio da formao integral do indivduo, no priorizando somente um aspecto isoladamente, mas tomando o indivduo no seu todo, ou seja, fsico, intelectual, emocional, psquico. No campo dos princpios, o Artigo 206 da CF enfatiza sete aspectos: 1. igualdade de acesso e de permanncia; 2. liberdade de ensinar e aprender; 3. pluralidade de ideias e de instituies na oferta de ensino; 4. ensino pblico e gratuito em escolas oficiais; 5. valorizao dos profissionais do magistrio; 6. gesto democrtica; 7. garantia de qualidade de ensino. Ao analisarmos esse conjunto de princpios, percebemos que, desde a sua sano at o presente, dois deles ainda esto longe de terem sido atingidos: a questo da valorizao dos profissionais da educao e a questo da qualidade de ensino. Nesses dois quesitos, ainda h muito que deve ser feito para que alcancemos o padro desejado. Constituio Federal coube o estabelecimento dos princpios e finalidades que nortearo o sistema escolar brasileiro e, em funo disso, todas as demais normas e diretrizes devero estar em consonncia com ela. LDB compete a definio de nveis e modalidades de ensino a serem seguidos pelo sistema escolar brasileiro. Desse modo, ao ser sancionada pelo Poder Executivo, a Lei n 9.394/96 revogou os dispositivos at ento em vigor estabelecidos pela Lei n 5.692/71, que fora criada pelo Regime Militar (1964-1985) e que, mesmo aps o fim desse perodo ditatorial, ainda permaneceu como parmetro para a estrutura e o funcionamento da educao bsica. Com a Lei n 9.394/96, o sistema escolar brasileiro dividido em dois nveis: bsico, que compreende a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio; e o superior, que abrange
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a graduao, a ps-graduao, os cursos de extenso e os cursos sequenciais. No caso particular do ensino superior, a atual Lei de Diretrizes e Bases revogou a Lei n 5.540/68, chamada, por ocasio de sua sano, de lei da Reforma Universitria imposta pelo Regime Militar. Especificamente sobre o nvel bsico, a LDB e a legislao complementar estabelecem: faixa etria regular, durao mnima de dias letivos e horas-aula anuais, entre outros aspectos. Para melhor compreenso, vamos, sinteticamente, caracterizar cada uma das etapas correspondentes educao bsica: 1 etapa educao infantil os artigos 29 a 31, Seo II, Captulo II, Ttulo V, da Lei n 9.394/96, que dispem sobre os nveis e modalidades de ensino, estabelecem que: a) a finalidade dessa etapa a formao integral do educando, ou seja, visa atingir o indivduo em seus aspectos fsico, intelectual, psquico e social; b) a faixa etria correspondente de zero a cinco anos e ser oferecida em creches e pr-escolas; c) no quesito avaliao do rendimento escolar, no haver a necessidade de aproveitamento mnimo, pois no h a obrigatoriedade de promoo para que o educando ganhe o direito de acesso para a etapa seguinte. Do ponto de vista legal, temos, ainda, que a LDB 9.394/96, amparada pelo CF de 1988 em seu Artigo 211, Pargrafo 2, determina que cabe aos municpios o dever de oferecer escolas de educao infantil tanto em creches como em pr-escolas. 2 etapa ensino fundamental a Lei n 9.394/96, por meio dos artigos de 32 a 34, Seo III, Captulo II, Ttulo V, prev as seguintes determinaes para essa etapa da educao bsica: a) faixa etria regular dos 6 aos 14 anos, durao mnima de nove anos; b) tem como finalidade a formao bsica do cidado, adquirida no apenas por meio da aprendizagem de contedos especficos, como tambm da formao de atitudes e valores; c) a previso do ensino religioso como contedo regular nas escolas pblicas, embora seja de matrcula facultativa para os educandos.
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Em termos de oferta, a legislao determina que o ensino fundamental dever do Estado e dos Municpios em regime de colaborao. Do ponto de vista da legislao, percebe-se um grande esforo do Estado brasileiro em todos os seus nveis (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios) no sentido de atender em suas necessidades educacionais a todos os brasileiros em idade entre seis e 14 anos, no s por meio da implicao legal de atribuir dever compartilhado entre Estado, famlia e sociedade, mas tambm por meio da criao de programas sociais que possibilitem que as famlias menos abastadas recebam recursos e, em contrapartida, mantenham seus filhos na escola de nvel fundamental. fundamental lembrar, ainda, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao orienta certa flexibilidade quanto ao calendrio, organizao e classificao dos alunos na etapa do ensino fundamental. Assim, fica estabelecido que o calendrio dever se ajustar s particularidades sociais, regionais e geogrficas, cabendo s escolas, no entanto, cumprirem o mnimo de 200 dias letivos e de 800 horas-aula anuais, sendo que a jornada escolar deve ser de pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, conforme Artigo 34. Alm disso, a LDB/96 prev a ampliao do perodo de permanncia do aluno na escola, medida que se concretize a universalizao do ensino fundamental, e orienta que este seja, progressivamente, ministrado em tempo integral. Em relao sua organizao, fica livre para cada sistema escolar dividir o ensino fundamental em ciclos, sries, semestres ou outras formas de periodizao. No que diz respeito classificao dos alunos, a lei permite que cada sistema escolar estabelea regras prprias para classific-los, independentemente de estarem promovidos. Vale ressaltar, tambm, a questo do ensino religioso. Esse tema, ao longo da histria da educao do Brasil do sculo 20, foi objeto de muitas disputas e conflitos entre educadores e legislado-
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res. Na ocasio da elaborao da Lei n 4.024/61 nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional , muitos setores relacionados Igreja Catlica mobilizaram-se no sentido de imporem o ensino religioso de orientao catlica na escola pblica. No caso da Lei n 9.394/96, o ensino religioso foi incorporado aos contedos do ensino fundamental pblico, porm como facultativo aos alunos, respeitando suas preferncias religiosas e de suas famlias (conforme estabelece a Lei n 9.475 de 1997). 3 etapa ensino mdio a ltima etapa da educao bsica tem seus pressupostos resguardados pelos Artigos 35 e 26 da Seo IV, Captulo III, Ttulo V, da Lei n 9.394/96. De uma forma geral, o ensino mdio deve: a) ter durao de trs anos envolvendo a faixa etria dos 15 aos 17 anos; b) seus objetivos esto vinculados com as etapas anteriores e, portanto, dever constituir-se, pelo menos teoricamente, na culminncia de tudo o que se realizou desde o ensino infantil. Dessa forma, a lei estabelece a consolidao de conhecimentos, o aperfeioamento pessoal e, especificamente, a "preparao bsica para o trabalho e a cidadania"; c) em termos de contedos curriculares, traz como particularidade a incluso das disciplinas Sociologia e Filosofia (conforme determinao da Lei n 11.684 de 2008). A nova LDB estabelece, para o ensino mdio, metas bastante diferentes daquelas previstas pela LDB 5.692/71, sobretudo no que diz respeito ao seu carter profissionalizante. Embora esse carter houvesse sido revogado com a implementao da Lei n 7.044/82, a atual Lei de Diretrizes e Bases enfatiza a necessidade da formao geral para o exerccio da cidadania, envolvendo, para essa formao, toda gama de conhecimentos: tecnologia, arte, cincia, lngua estrangeira, filosofia, cincias humanas e sociais. Alm das trs etapas da educao bsica, a lei estabelece, ainda, algumas modalidades de educao escolar com caractersticas muito particulares. Trata-se da educao indgena, educao especial, educao de jovens e adultos e educao profissional
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e tecnolgica. Para cada uma dessas modalidades, foi criado um conjunto mnimo de normas e, muito embora tenha sua legislao prpria, no esto de forma alguma deslocados do contexto geral da educao bsica no Brasil. Vejamos, a seguir, alguns dispostos de cada modalidade da educao escolar: A educao indgena refere-se oferta de educao escolar bilngue e intercultural aos povos indgenas, que tem por objetivo proporcionar aos ndios e s suas comunidades a recuperao de suas memrias histricas, a reafirmao de suas identidades tnicas, a valorizao de suas lnguas e cincias, alm de garantir o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional conforme determina o Artigo 78 da LDB/96. A educao especial a modalidade de educao escolar oferecida aos educandos portadores de necessidades educacionais especiais. Dentro do princpio de incluso que rege toda a legislao educacional atual, a educao especial ganhou captulo parte na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e na legislao complementar. A LDB, em seus artigos 58 a 60, determina que o atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais seja realizado em escola regular, exceto em casos excepcionais, quando no for possvel a sua integrao nas classes comuns. Essa determinao tem como objetivo promover a integrao de crianas e adolescentes especiais na sociedade, comeando pela escola e, posteriormente, atingindo outros campos da vida social. O Pargrafo 1 do Artigo 58 determina que deve haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s necessidades dos educandos e o Artigo 59, da LDB/96, estabelece que os sistemas de ensino devero assegurar:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
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III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Essas determinaes visam garantir a incluso escolar dos alunos portadores de necessidades especiais e promover seu desenvolvimento cognitivo, psquico, fsico, afetivo e social. A legislao determina, ainda, que o oferecimento de educao especial um dever do Estado, que tem incio na faixa etria dos zero aos cinco anos, durante a educao infantil e estende-se por toda a vida dos educandos portadores de necessidades especiais. Quanto modalidade da educao de jovens e adultos (EJA), sua importncia est no fato de que sua regulamentao oferece uma oportunidade para que os alunos que no puderam cursar o ensino fundamental e o ensino mdio, na idade regular, possam faz-lo em outra etapa da vida, possibilitando, assim, elevar os nveis de escolaridade da populao brasileira. Na realidade, essa modalidade era prevista pela legislao anterior, mas, com a Lei n 9.394/96, foi alterada sua extenso etria: o ensino fundamental para maiores de 15 anos e o ensino mdio para maiores de 18 anos (Artigos 37 e 38, Seo V, Captulo II, Ttulo V da LDB). Os Pargrafos 1 e 2, do Artigo 37, da LDB/96, determinam:
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2 O poder pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
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Alm disso, a LDB prev que a educao de jovens e adultos "dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional". (pargrafo 3 do Artigo 37 da LDB/96 includo pela Lei n 11.741, de 2008). No que diz respeito educao profissional, suas especificidades esto previstas pelos artigos de 39 a 42 da LDB. Essa modalidade visa formao especfica para o mundo do trabalho conforme a aptido de cada educando. A lei permite acesso ao ensino profissional para todos aqueles egressos do ensino bsico ou superior, bem como incentiva a formao no prprio ambiente de trabalho. De acordo com o Artigo 39, includo pela Lei n 11.741, de 2008 a educao profissional e tecnolgica integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia e abrange os cursos de: formao inicial e continuada ou qualificao profissional, educao profissional tcnica de nvel mdio e educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao. A legislao prev tambm que a educao profissional e tecnolgica deve ser desenvolvida "em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho." (conforme Artigo 40 da LDB/96). Alm dessas modalidades de educao escolar, a LDB/96 estabelece em seu Artigo 80 a educao a distncia, que se refere aos processos de ensino e aprendizagem mediados por tecnologia, nos formatos semipresencial ou a distncia. De acordo com essa legislao, o poder pblico deve incentivar o desenvolvimento de programas de educao a distncia em todos os nveis e modalidades de educao. Alm disso, determina que a educao a distncia deve ser oferecida apenas por instituies credenciadas pela Unio e organizadas a partir de regulamentao especfica.
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O Decreto n 5.622, de 2005, regulamenta o Artigo 80 da LDB n 9.394/96 e em seu Artigo 1 caracteriza:
o
[...] a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Determina ainda que ela pode ser oferecida na educao bsica, educao de jovens e adultos, educao profissional e tecnolgica e educao superior, respeitadas as especificidades legais pertinentes a cada nvel e modalidade de ensino. Assim, vemos que a LDB/96 estabelece uma estrutura didtica em duas dimenses: a vertical, referente aos nveis de ensino; e a horizontal ou transversal, referente s modalidades, que possibilitam que a educao de um mesmo nvel possa ser ministrada de modos diferentes para atender s diversas necessidades dos educandos e da prpria sociedade, como o caso da educao profissional e tecnolgica, e incorporar os cidados ao sistema regular de ensino do qual, por algum motivo, eram excludos.
8. O CURRCULO ESCOLAR
Tradicionalmente, o conceito de currculo escolar est associado ao conjunto de matrias ou disciplinas que so ensinadas na escola. Tal conceito reducionista levou alguns estudiosos do assunto a consider-lo um tanto quanto "restrito" s reais dimenses que so esperadas do currculo escolar. No caso da legislao escolar brasileira, somente a partir dos anos de 1970, com a LDB n 5.692, esse conceito ganhou um novo recorte com a incorporao da "noo de experincia", ou seja, "a incluso de vivncias que possibilitam o desenvolvimento do indivduo" (STREHL; RQUIA, 2000, p. 41). Dessa forma, atualmente, tanto no campo pedaggico como no que diz respeito legislao concernente, currculo escolar entendido como um conjunto de experincias, vivncias e ativiCentro Universitrio Claretiano
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dades educativas, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento integral do indivduo. Csar Coll, estudioso do tema, afirma:
[...] o currculo um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento til para orientar a prtica pedaggica, uma ajuda para o professor. Por esta funo, no pode limitar-se a enunciar uma srie de intenes, princpios e orientaes gerais que, por excessivamente distantes da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O currculo deve levar em conta as condies reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenes, princpios e orientaes gerais e a prtica pedaggica. funo do currculo evitar o hiato entre os dois extremos; disso dependem, em grande parte, sua utilidade e eficcia como instrumento para orientar a ao dos professores. O currculo, entretanto, no deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-os em meros instrumentos de execuo de um plano prvia e minuciosamente estabelecido. (COLL apud PILETTI, 2001, p. 76).
Considerando essa nova conformao conceitual sobre currculo escolar, a Lei n 9.394/96 dispe em seus artigos 26 a 36 uma srie de diretrizes especificamente sobre os currculos do ensino fundamental e mdio. Nos Artigos 26 e 27, por exemplo, a legislao determina que:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.
Nestes artigos, a Lei n 9.394/96 prev uma nova organizao curricular em mbito nacional, que dever contemplar um n-
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cleo comum de disciplinas, de carter obrigatrio, que abrange o estudo da lngua portuguesa, da matemtica, das cincias fsicas e naturais, do conhecimento social e poltico e, ainda, das artes, da educao fsica e da lngua estrangeira moderna, alm do ensino religioso no ensino fundamental e uma parte diversificada que dever considerar as particularidades regionais e culturais de cada localidade, sendo que a seleo de seus contedos dever ser orientada pelas diretrizes referentes difuso de valores sociais e orientao para o trabalho, dentre outras na perspectiva de cumprir os objetivos da educao nacional, ou seja, o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. A LDB/96 prev, tambm, em seu Artigo 9, que cabe Unio, em regime de colaborao com os demais sistemas escolares e seus respectivos rgos reguladores, o estabelecimento de parmetros e diretrizes curriculares para a educao bsica em suas trs etapas: infantil, fundamental e mdio. Como podemos notar, com essa disposio, o objetivo da lei era garantir a realizao no plano concreto das aes educacionais, de uma formao bsica mnima para todos os estudantes em nvel nacional. Dessa forma, essa regulamentao resultou na definio de: referenciais curriculares nacionais para a educao infantil; referenciais curriculares para a educao indgena; proposta curricular para a educao de jovens e adultos; parmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio; adaptaes curriculares para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais e diretrizes curriculares nacionais para todos os nveis e modalidades de ensino. As Diretrizes Curriculares Nacionais foram elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao, em 1998 e, dentre suas disposies, define que:
[...] o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimento da educao bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que
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orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. (Resoluo CEB N 2, de 7 de abril de 1998).
A Resoluo CEB n 2, de 7 de abril de 1998, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e, em seu Artigo 3, define que:
I - As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas: a) os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; b) os princpios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio foram institudas pela Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998, e estabelece:
Art. 1 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM, estabelecidas nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho. Art. 2 A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca.
Essa resoluo estabelece que os contedos no so fins em si mesmos e sim meios para desenvolver competncias e habilidades e que a organizao dos currculos para o ensino mdio deve ser coerente com os princpios, de acordo com o que determina o Artigo 3, Incisos I, II e III:
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I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel. II - a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano. III - a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal (Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998).
As DCNEM estabelecem tambm os princpios estruturadores dos currculos, ou seja, a identidade, a diversidade, a autonomia, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a organizao curricular por reas do conhecimento: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Essa organizao dos currculos por reas do conhecimento e sua estruturao a partir das tecnologias a elas associadas visam desenvolver competncias e habilidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho. Ao contrrio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), que so definidas como normas obrigatrias, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) compem-se de referenciais que objetivam apoiar a reviso e/ou a elaborao das propostas curriculares dos sistemas de ensino e de suas escolas, dando suporte para a
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seleo de contedos, metodologias de ensino, prticas didticas e mtodos de avaliao que sero desenvolvidos em sala de aula. Os PCNs para o ensino fundamental Ciclo I (do 1 ao 5 ano) e Ciclo II (do 6 ao 9 ano) foram elaborados pela Secretaria de Educao Fundamental MEC e publicados, respectivamente, nos anos de 1997 e 1998, e so divididos em trs documentos: documento introdutrio, em que esto explicitados os fundamentos que mediaram sua criao; documentos de reas, ou seja, os parmetros para cada rea de conhecimento; documentos dos temas transversais (tica, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo e pluralidade cultural), que enfatizam questes contemporneas e que podem ser trabalhadas didaticamente com as disciplinas da base comum. J os PCNs para o ensino mdio foram elaborados pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica e publicados em 1999 em volume nico, organizado a partir das reas do conhecimento definidas pelas DCNs: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Arte e Informtica); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Biologia, Fsica, Qumica, Matemtica); e Cincias Humanas e suas Tecnologias (Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Filosofia e Poltica). Um aspecto interessante, dentre tantos outros, a ser observado em relao aos PCNs a abordagem que se faz sobre os contedos. Predominantemente, a escola tratou os contedos como o fundamento mximo de sua funo. Transmitir conhecimento por meio de contedos tornou-se a essncia de toda atividade da educao escolarizada ao longo dos tempos. Entretanto, os PCNs propem um novo "olhar" sobre os contedos, tirando deles a finalidade nica do trabalho escolar, tomando-os como um meio para se atingir um objetivo. Para tanto, os PCNs distinguem trs
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categorias de contedos, a saber: contedos conceituais, contedos procedimentais e contedos atitudinais. Observe, a seguir, a definio dessas categorias:
Contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade. Contedos procedimentais expressam um saber fazer, que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta. [...] Contedos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. (Ministrio da Educao e do Desporto, Parmetros Curriculares Nacionais: Documento Introdutrio apud PILETTI 2001, p. 89-93).
Resumidamente, os contedos, em seu conceito restrito de mera transmisso de conhecimento, encontram-se superados. Sua concepo, mais aceita, atende s necessidades mais amplas, envolvendo no s o aspecto intelectual propriamente dito, mas tambm os mecanismos de ensinar a aprender e de desenvolver atitudes. Enfim, todo esse conjunto de iniciativas no campo do currculo escolar est articulado com outros aspectos da vida escolar, visando alcanar o "padro de qualidade de ensino", proclamado pela legislao e desejado por todos, mas que, na realidade cotidiana, ainda percebemos muito distante. Foi pensando na melhoria do ensino que se formulou e se instituiu os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, que objetivam garantir um currculo obrigatrio mnimo aos estudantes de todo o pas e sua complementao mediante a incorporao de uma parte diversificada que atenda s peculiaridades locais dos sistemas escolares brasileiros.
9. A AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR

Estudos sobre avaliao do rendimento escolar proliferaram nos meios acadmicos a partir, sobretudo, dos anos de 1980, desCentro Universitrio Claretiano
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tacando, entre eles, os de Cipriano Luckesi e Jussara Hoffman. A razo para tanto estudo que, historicamente, a escola brasileira caracterizou-se por reprovar em grande nmero seus alunos. Em busca de uma explicao para esse dado concreto, os estudiosos debruaram-se sobre o assunto e concluram, em linhas gerais, que os altos ndices de reprovao escolar contribuem para o aumento do xodo escolar, ou seja, crianas e adolescentes que desistem da escola por conta das inmeras reprovaes. Sabemos, atualmente, que os fatores decisivos na questo da evaso escolar se encontram dentro e fora da escola. Muitas crianas e adolescentes saem da escola antes de conclurem o ensino fundamental ou mdio em decorrncia de fatores socioeconmicos. Famlias mais pobres precisam colocar seus filhos em idade escolar para trabalhar, levando essas crianas, com o tempo, a abandonarem os estudos. Alm disso, h um fator intraescolar: os mtodos de avaliao praticados pela escola contribuem, tambm, para o abandono escolar em decorrncia das insistentes reprovaes. Segundo Libneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 2005)
[...] avaliar, como parte de um projeto educativo, diferente de medir. Medida refere-se aferio, expresso em notas, conceitos ou menes, do aprendizado pretendido. Na tradio e no cotidiano das escolas, a medio tem sido mais valorizada do que a avaliao tanto que muitos alunos estudam para tirar nota, e no para aprender.
Esse tipo de avaliao considerada por muitos estudiosos como uma avaliao classificatria, pautada na quantificao e na competitividade, contribuiu para o fracasso escolar de nossos alunos ao longo do tempo e precisa ser superado para que a avaliao retome seu sentido formativo. Luckesi (1995) estabelece uma distino interessante no processo de avaliao: avaliao classificatria e avaliao diagnstica. Tudo depende, contudo, da forma como se utiliza o resultado da avaliao e, assim, ficam implcitos os reais objetivos da escola,
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do professor e dos demais agentes escolares sobre o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, quando aplicamos uma avaliao classificatria, estamos comprometidos com uma escola conservadora que no trabalha com o objetivo da mudana, pois o resultado dessa avaliao torna-se definitivo, sem possibilidade de retomada de contedos em caso de insucesso. Nesse modelo de avaliao, o educando o nico responsvel pelo seu fracasso. A avaliao utilizada como instrumento de premiao ou de castigo. Outra face da avaliao, no entanto, possvel de acordo com Luckesi (1995). Se pensarmos em uma escola transformadora, cujo foco a formao de sujeitos capazes de atuar criticamente na sociedade, devemos aplicar uma avaliao diagnstica. Nesse modelo, est em jogo uma relao de mo-dupla, ou seja, o professor e a escola, de um modo geral, so responsveis pelo sucesso ou pelo insucesso da aprendizagem. A avaliao utilizada, nesse sentido, para tomar partido de uma determinada situao. Para Luckesi (1998), o ato de avaliar implica:
[...] coleta, anlise e sntese dos dados que configuram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da configurao do objeto avaliado com um determinado padro de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem a uma tomada de posio a seu favor ou contra ele, [...] com uma conseqente deciso de ao (LUCKESI, 1998, p.76).
Dessa forma, a avaliao deve ter seu sentido ampliado, ou seja, ser uma alavanca do progresso do aluno, um sistema de informao sobre o andamento do processo ensino-aprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidades de reviso, reforo etc. Assim, a avaliao assume uma dimenso orientadora, pois permite que o aluno tome conscincia de seus avanos e dificuldades, para continuar progredindo na construo do conhecimento. Para Jussara Hoffman (1995), a importncia da avaliao est em sua dimenso formativa, a qual deve estar pautada em uma ao mediadora e dinmica, responsvel por fornecer informaes
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ao professor e ao aluno referentes ao andamento do processo de ensino e aprendizagem, destacando as dificuldades e os avanos, possibilitando, assim, redimensionar a prtica pedaggica na perspectiva de propiciar aos alunos uma aprendizagem significativa e transformadora. Portanto, nessa direo que apontam as diretrizes da Lei n 9.394/96, quando abordam a questo da avaliao do rendimento escolar. Embora mantenha flexibilidade em relao aos mtodos de avaliao, deixando para que cada sistema escolar adote seus prprios critrios, a LDB de 1996, em seu Artigo 24, Inciso V, estabelece os seguintes critrios: avaliao contnua e cumulativa, valorizando, assim, o desempenho do educando ao longo de todo o ano letivo; acelerao e aproveitamento de estudos, possibilidade de avano em cursos e sries conforme verificao de rendimento de alunos que por algum motivo se encontram fora da idade escolar regular; obrigatoriedade de estudos de recuperao, contnua e paralela ao ano letivo. Dessa forma, importante observar que a lei particulariza os critrios de avaliao do rendimento escolar conforme a etapa. Para a educao infantil, o dispositivo legal prev o "acompanhamento e registro" do desenvolvimento do educando sem, no entanto, a finalidade de promoo. Para o ensino fundamental, a lei faz meno ao regime de progresso continuada, destacando que as escolas precisam estar adequadas legislao prpria do sistema escolar em que se encontram vinculadas. Por ltimo, em relao ao ensino mdio, a diretriz aponta que os mtodos de avaliao considerem o estmulo para a iniciativa do educando. Alm da avaliao da aprendizagem realizada nas escolas, a LDB/96 prev em seu Artigo 9 como atribuies da Unio a coleta, anlise e disseminao de informaes sobre a educao, por intermdio de um:
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[...] processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (INCISO VI).
De acordo com o inciso anterior, nota-se a necessidade de implantao de um sistema de avaliao externa, a qual j havia sido apontada na Constituio Federal de 1988, que determina a "garantia de padro de qualidade" e a avaliao do rendimento escolar realizada pelo poder pblico. Desse modo, a implantao de um sistema nacional de avaliao externa da educao bsica no Brasil deu-se no contexto de reestruturao do Estado iniciado em meados dos anos de 1980, seguindo as demandas do mercado global, a poltica neoliberal e as orientaes dos organismos internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial, que propunham a avaliao como estratgia de gesto, capaz de "monitorar e promover a qualidade de ensino". Diante dessa necessidade, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, foi implantado nos anos de 1990 com a assistncia internacional do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD, ampliado em 2005, com o objetivo de acompanhar os avanos da educao brasileira, identificar seus problemas e definir polticas pblicas para solucion-los. Atualmente, o sistema de avaliao conta com o exame por amostragem e a Prova Brasil, que aplicada a cada dois anos aos alunos do 5 e 9 anos do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio e tem como objetivo diagnosticar o nvel de conhecimentos em Matemtica e em Lngua Portuguesa (leitura). Alm disso, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), criado em 2007, tem como objetivo monitorar o andamento das polticas pblicas pela anlise combinada dos resultados da Prova Brasil, SAEB e das taxas de aprovao de cada escola. Alm dos exames citados, houve a incluso de outros exames nacionais, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),
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em 1998, e o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja), em 2002. De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2007), essas avaliaes externas em curso na poltica educacional brasileira, pautadas na aplicao de testes padronizados para medio do rendimento escolar dos alunos, no controle dos resultados pelo Estado e na comparao e classificao de escolas esto focadas em uma concepo objetivista, classificatria de avaliao, que apontada por muitos estudiosos como um fator que contribuiu para o fracasso escolar de nossos alunos e que, apesar do discurso da qualidade que as acompanham, parecem estar na contramo deste processo.
Criticar as avaliaes nacionais, todavia, no significa ser contrrio avaliao em si; revela, antes, que se considera insuficiente apenas a avaliao do aluno, uma vez que outros componentes devem ser levados em conta, como as condies das escolas, a formao dos professores, etc. Se o objetivo da avaliao conhecer para intervir de forma mais eficiente nos problemas detectados, o que explicaria a premiao das escolas cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punio das mais fracas? A lgica da interveno no deveria ser outra? (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 206).
As reflexes e os questionamentos dos autores citados evidenciam a polmica que envolve a poltica de avaliaes externas no Brasil, pois o discurso oficial atribui os resultados insatisfatrios do SAEB exclusivamente ao desempenho das escolas e dos professores e direcionam polticas de formao profissional e incentivo por mrito, como estratgia de melhoria destes resultados, dando ao desempenho das escolas uma "dimenso de qualidade", que parece desconsiderar a complexidade do processo educativo e as diferentes realidades das escolas no pas, reforando, assim, o debate sobre a relao qualidade/quantidade na educao brasileira.
10. TEXTO COMPLEMENTAR

Os excertos a seguir so do artigo da professora Maria Ins de Matos Coelho, intitulado Vinte anos de avaliao da educao bsica no Brasil: aprendizagens e desafios, que apresenta e discu-
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te os resultados de uma pesquisa realizada sobre as tendncias da avaliao na educao bsica, nos ltimos 20 anos no Brasil. Maria Ins de Matos Coelho doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e professora Emrita/Coordenadora do Mestrado em Educao da Universidade do Estado de Minas Gerais. Estes excertos auxiliaro voc em uma reflexo sobre o Sistema de Avaliao da Educao Bsica no Brasil.
Reflexo sobre o SAEB
(...) Os dados do Saeb analisados em cada um dos anos, em que se realizou o exame desde 1995 at 2003, mostram a insuficincia (mdias obtidas abaixo da mdia mnima satisfatria) nos ndices de desempenho dos alunos quanto s habilidades e competncias esperadas para cada nvel de ensino (INEP, 2004). Considerando a distribuio dos alunos pelos quatro estgios de construo de competncias para sua srie nos testes do Saeb, constata-se que maior insuficincia est na 4 srie. Em Lngua Portuguesa h apenas 5% dos alunos no estgio adequado e, um problema ainda maior, pois 22% dos alunos esto no estgio muito crtico, ou seja, apresentaram resultados insatisfatrios em relao ao nvel esperado. Em Matemtica, h apenas 6,8% dos alunos no estgio adequado e 12,5% no estgio muito crtico. Na 8 srie, a situao parece melhor em Lngua Portuguesa com 10,3% dos alunos com desempenho no estgio adequado e 4,9% no estgio muito crtico, com resultados insatisfatrios. Em Matemtica menor e de apenas 3% o percentual de alunos com desempenho adequado, observando-se 7% do grupo com resultados insatisfatrios. Na 3 srie do Ensino Mdio, os percentuais de alunos no estgio adequado (5%) e no estgio muito crtico (6%) so similares em Lngua Portuguesa e Matemtica. Por outro lado, uma tendncia ao decrscimo revelando a ausncia de melhorias ao longo do perodo, o que se manifesta claramente na srie histrica dos indicadores de desempenho dos alunos nos exames do Saeb, tomados a cada dois anos entre 1995 e 2003. Em Lngua Portuguesa, a mdia de desempenho decresce respectivamente, de 188,3 para 169,4 na 4 srie; de 256,1 para 232,0 na 8 srie e de 298,0 para 262,3 na 3 srie do Ensino Mdio. Em Matemtica h decrscimos na mdia de desempenho de 190,6 para 171,1 na 4 srie, de 253,2 para 245,0 na 8 srie e de 281,9 para 278,7 na 3 srie do Ensino Mdio (INEP, 2004). Esses valores, to negativos ao longo de quase dez anos, suscitam no apenas a insatisfao e crtica quanto s polticas educacionais e demanda de aes mais efetivas para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas, mas tambm explicaes que salientam como fator a expanso do acesso escolarizao bsica em detrimento da qualidade do ensino. unnime o reconhecimento dos avanos de nosso pas na incluso de crianas e jovens na escola no perodo 1995-2002. Nesse curto perodo de tempo fomos capazes de universalizar o acesso educao para as crianas de 7 a 14 anos, saltando de 87% para 97% a escolarizao dessa faixa etria em apenas sete
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anos. A incluso deu-se especialmente entre os mais pobres e as crianas das regies mais carentes. De outro lado, as taxas de repetncia e evaso escolar se reduziram, melhorando a distoro idade/srie. Como conseqncia, mais estudantes esto concluindo o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. A experincia internacional ensina que em perodos de forte incorporao de novos segmentos populacionais escola deve-se esperar uma queda aprecivel nos ndices de desempenho dos alunos do conjunto do sistema educacional. Isso no significa que o sistema tenha piorado em termos de qualidade com o ingresso de alunos provenientes de famlias mais humildes e menos instrudas. Desde logo, os novos integrantes do sistema esto muito melhor do que estavam antes de ingressarem na escola, pois esto aprendendo. Seu desempenho inicial, porm, inferior em relao aos demais alunos que j estavam na escola e que provm de famlias mais educadas. Como conseqncia, a mdia do novo conjunto de estudantes menor do que a existente antes da incorporao macia dos novos alunos. Esse efeito precisa ser compensado com melhorias nos demais fatores que influenciam o desempenho dos alunos vinculados ao funcionamento da escola, como a qualificao de professores, a qualidade do material didtico ou os mtodos de ensino (SOUZA, 2006, p. 3). (...) No Brasil, a "boa escola" o componente principal do discurso da avaliao considerando as evidncias do Saeb acerca dos fatores associados ao aprendizado como sinalizadores da relao entre a adoo de boas prticas e o sucesso escolar (PACHECO; ARAUJO, 2004; KLEIN, 2005). Esses fatores distribuem-se em dois eixos centrais: o das condies de vida dos alunos, de suas famlias e de seu contexto social, cultural e econmico e o da prpria escola, descrito por meio dos professores, diretores, projeto pedaggico, insumos, instalaes, estrutura institucional, "clima" da escola e relaes intersubjetivas no cotidiano escolar. Essa distino justifica a diferenciao entre polticas sociais e as especificamente educacionais. Aquilo que se refere escola situa-se dentro das possibilidades de interveno dos gestores de polticas pblicas educacionais. Nesse sentido, a escola passa a ser uma instituio fundamental para promover a eqidade, bem como proporcionar o desenvolvimento dos saberes bsicos, contribuindo para a incluso social e econmica do cidado, independente da sua origem social. Portanto, uma boa escola aquela que permite o aprendizado, com qualidade e para todos. Os fatores extra-escolares dependem de macropolticas que interfiram nas condies das famlias e no combate excluso social, estariam stricto sensu fora do mbito de uma poltica educacional, muito embora possa haver polticas de combate pobreza associadas Educao (PACHECO; ARAUJO, 2004). (...) Em fevereiro de 2007 pelo INEP foram divulgados os "resultados desagregados" por rede, em cada regio, unidade da Federao, municpio e escola, da primeira edio da Prova Brasil e do Saeb, ambos aplicados em novembro de 2005. Tais resultados revelaram os piores ndices de rendimento entre os alunos da 8 srie do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio desde 1995. O desempenho dos alunos da quarta srie do ensino fundamental em 2005 melhorou trs pontos em relao aos resultados do Saeb aplicado em 2003, mas ainda inferior ao de dez anos atrs. Numa perspectiva de mercado, os resultados foram tabulados e utilizados pela mdia para comparao por rankeamento de municpios e at de escolas (VEJA o ranking..., 2007). Dois meses depois, novo rankeamento de municpios foi feito e divulgado pela mdia (GOIS; TAKAHASHI; SELIGMAN, 2007), ento com base no Ideb.
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O novo ndice, o Ideb, um indicador de qualidade educacional, desenvolvido pelo INEP, que combina informaes de desempenho obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio, em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb), com informaes sobre rendimento escolar (taxas de aprovao). O Ideb tem dois objetivos: "a) detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixa performance em termos de rendimento e proficincia; b) monitorar a evoluo temporal do desempenho dos alunos dessas escolas e/ou redes de ensino" (INEP, 2007, p. 1). Pela anlise oficial, apenas 160 de 55 mil unidades escolares pblicas do pas tm ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica igual ou maior que 6 numa escala de 0 a 10, com uma nota equivalente mdia dos pases desenvolvidos da OCDE. Em termos de pas, nas sries iniciais do ensino fundamental, o Ideb de 3,8, com a meta governamental de atingir 6 at 2022. A anlise das evidncias do Saeb, agora a partir dos resultados da Prova Brasil, continua sendo norteada pelos fatores da "boa escola". Nessa direo, o estudo "Aprova Brasil, o direito de aprender" realizado pelo Unicef, identificou fatores comuns a 33 escolas do Pas que, apesar de todas as condies desfavorveis, conseguiram causar um forte impacto positivo sobre a vida e a aprendizagem dos alunos. Tais escolas foram selecionadas com base nos Indicadores de Efeito Escola - IEE, sendo considerados dados socioeconmicos dos alunos, perfil do municpio onde est a escola e o desempenho mdio na Prova Brasil 2005. A ao da escola como agente de transformao da realidade dos alunos foi avaliada em sete dimenses consideradas fundamentais para a aprendizagem: 1) ambiente educativo - respeito, solidariedade e disciplina na escola; 2) prtica pedaggica - proposta pedaggica da escola, planejamento, autonomia dos professores e trabalho em grupo de professores e alunos; 3) avaliao - alm das provas e das formas tradicionais de avaliao, processos de auto-avaliao, por participao dos alunos em projetos especiais, etc.; 4) gesto escolar democrtica - compartilhamento de decises e informaes com professores, funcionrios, pais e alunos e participao dos conselhos escolares; 5) formao e condies de trabalho dos profissionais da escola - habilitao dos professores, formao continuada e estabilidade da equipe escolar; 6) ambiente fsico escolar - materiais didticos, instalaes, existncia de bibliotecas e espaos de prtica de esportes, condies da sala de aula; e 7) acesso, sucesso e permanncia na escola - ndices de falta, abandono e evaso escolar, defasagem idade-srie. Em que as concluses do estudo "Aprova Brasil" contribui para a descrio dos fatores da "boa escola"? O xito dos estudantes atribudo ao professor em 32 das 33 escolas analisadas, em que os aspectos mais destacados foram: o empenho, a competncia, a capacitao, o interesse, a dedicao e a abertura para criar, inventar atividades e estimular os alunos. Relata-se o compromisso dos professores em relao escola, aos alunos e comunidade, que se concretiza na forma de relacionamento, na busca por capacitao, na disponibilidade ao dilogo. O fato de serem exigentes e cobrarem responsabilidade dos alunos foi destacado fortemente pelos alunos e pais. Outro aspecto destacado a atitude do professor em relao ao processo da aprendizagem, como a pacincia, a calma, a forma divertida de ensinar, a capacidade de dialogar e a disposio de manter a disciplina na base de regras acordadas entre todos. Foram identificados tambm aspectos afetivos da relao entre professores e alunos, destacando o carinho, a dedicao, a amizade e o cuidado para com as necessidades de cada um. importante assinalar que, na maioria das escolas, os professores tm nvel superior completo e h muitas referncias feitas aos processos de capacitao
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docente: participao em cursos, formao continuada, busca de especializao e a prpria escola desenvolvendo atividades de capacitao. O estudo "Aprova Brasil" evidencia que os alunos foram reconhecidos como os principais responsveis pelo bom xito na prova em 25 das 33 escolas. Expresses como a qualidade dos alunos, alunos interessados em aprender, maturidade dos alunos e compromisso em aprender, porque os alunos so exigentes, o prprio esforo dos alunos, crena no potencial das crianas, os alunos so inteligentes, a capacidade dos alunos, o empenho e a dedicao dos alunos so exemplos de uma viso majoritariamente positiva em relao s crianas. Relaciona-se ao envolvimento dos alunos nas atividades de ensino, o fato de o bom desempenho na "Prova Brasil", em 21 escolas, estar relacionado proposta pedaggica, que inclui o desenvolvimento de projetos especiais tais como "aulas de artes que ensinam conceitos de geometria", projetos de estmulo leitura, "incentivo ao jogo de xadrez para ajudar no raciocnio matemtico, horta comunitria, jornal mural e rdio na escola. Em sntese, os componentes de "boa escola" identificados pelo estudo "Aprova Brasil" so: boas prticas pedaggicas, professores comprometidos e qualificados, participao ativa dos alunos, gesto democrtica e parcerias externas. Isso fundamenta um deslocamento de foco das escolas em direo s prticas de salas de aula e ao desempenho dos professores. Estudo recentemente divulgado por Franco e outros (2007) com base nos resultados em Matemtica da 4 srie do Ensino Fundamental pelo Saeb de 2001, confirma resultados de outras investigaes brasileiras sobre o "efeito escola". O artigo apresenta uma abordagem que, segundo os autores, "permite avaliar adequadamente o efeito das polticas e prticas que aumentam a qualidade da educao, a despeito de, eventualmente, aumentar a desigualdade na distribuio da aprendizagem escolar". Os resultados dessa abordagem, embora delimitados pelas variveis includas no questionrio contextual do Saeb, assinalam a importncia das prticas docentes, pois enfatizam que a escola faz diferena em especial por meio do "clima acadmico" [...] captado via variveis que enfatizaram a nfase em passar e corrigir dever de casa, a organizao de um cantinho de livros dentro da sala de aula e a manuteno de um bom clima disciplinar, da liderana do diretor, que induzia a colaborao entre professores, e da disponibilidade de recursos da escola, captado via variveis que mensuravam tanto a disponibilidade e conservao de equipamentos quanto a existncia de pessoal e de recursos financeiros na escola. (FRANCO et. al., 2007, p. 294). (...) "Como est a educao no Brasil? O que fazer?" Esse o ttulo do texto analtico e propositivo de Ruben Klein (2006) sobre a educao brasileira em termos de atendimento, fluxo escolar e qualidade de ensino e aes que, o autor acredita, tero efeito positivo para baixar taxas de repetncia e evaso e universalizar a concluso do Ensino Mdio e, ainda, para assegurar que "mais de 75% dos alunos de uma srie tenham proficincia (habilidade) acima do nvel da escala do Saeb, considerado satisfatrio para a referida srie". Desse trabalho, destacamos algumas "metas menos ambiciosas" definidas pelo autor: Existncia de currculo bsico (mnimo) para todas as sries, o que facilita a capacitao de professores, transferncia de escola e avaliaes externas; [...] a garantia da boa formao inicial dos professores [...] mudana de metodologia: de aula passiva para participativa; trabalho em grupos na sala de aula; nfase em fazer o aluno pensar em vez de decorar; encorajar o aluno a perguntar; encorajar o aluno a discutir e debater [...] a avaliao da eficcia dos Cursos Normais
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Superiores [...] melhoria e incentivo ao uso do livro didtico. [...] trabalhar atitude e expectativa dos professores, diretores e funcionrios das escolas quanto ao sucesso e progresso dos alunos [...] trabalhar a auto-estima dos alunos [...] incentivar o envolvimento dos pais [...] incentivar a valorizao do bom aluno pelos pais, sociedade e escola; 13) manter o jovem na escola de 14 a 18 anos. [...] para acabar ou diminuir a falta de professores, especialmente de Matemtica, Fsica e Qumica no EM, e tambm, no EF, permitir que qualquer pessoa com formao superior possa ser professor aps fazer um exame de habilitao de contedo e passar por um treinamento pedaggico nos moldes propostos acima, em servio; [...] para atrair profissionais capacitados para a carreira de professor, necessrio valorizar o professor, com plano de carreira, que permita ascenso por mrito e melhoria salarial [...] melhoria da gesto escolar. Autonomia para fazer pequenos reparos. Autonomia para escolher professores; [...] garantir pr-escola de boa qualidade; [...] buscar apoio dos pais e da sociedade (KLEIN, 2006, p. 159-160). Embora possa haver divergncias quanto proposio poltico-pedaggica de cada uma dessas metas propostas por Ruben Klein, pode-se identificar nelas a presena de fatores da "escola eficaz" ou da "boa escola" ou ainda do "efeito escola" que foram sendo identificados ao longo de mais de vinte anos da avaliao sistmica da educao bsica no Brasil. (...) (COELHO, M. I. de M. Vinte anos de avaliao da educao bsica no Brasil: aprendizagens e desafios. Revista Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao. vol.16n.59.RJ.Apr./June2008. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000200005&lang=pt. Acesso em: 5 maio 2012).
11. QUESTES AUTOAVALIATIVAS

Na educao a distncia, a construo do conhecimento se d de forma cooperativa e colaborativa, portanto, compartilhe com seus colegas suas descobertas e, em caso de dvidas, retome os tpicos apresentados, consulte seu tutor e discuta com seus colegas as questes que no ficaram claras, pois esta interao ser til para a realizao das suas atividades e interatividades e principalmente para sua aprendizagem. Sugerimos que voc discuta e reflita sobre as questes a seguir, pois elas tratam da temtica desenvolvida nesta unidade.
1) Qual o significado de sistema escolar? 2) Por que podemos afirmar que o sistema escolar um sistema aberto? 3) Qual a diferena entre sistema de educao, sistema de ensino e sistema escolar?
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4) Quais as leis que normatizam a organizao, a estrutura e o funcionamento do sistema escolar brasileiro? 5) Quais os nveis de competncias do sistema escolar brasileiro? 6) Quais instituies compem o sistema escolar brasileiro em nvel federal, estadual e municipal? 7) Quais as competncias de cada sistema escolar (federal, estadual e municipal)? 8) Por que podemos afirmar que a LDB/96 tem um carter descentralizador em relao gesto escolar? 9) O que diferencia a estrutura administrativa e didtica do sistema escolar brasileiro? 10) Quais os nveis da educao brasileira determinados pela LDB/96? 11) Quais etapas compreendem a educao bsica? 12) O que abrange o ensino superior? 13) Qual a faixa etria da educao infantil, do ensino fundamental e mdio? 14) Qual a finalidade da educao infantil? 15) Quais as principais determinaes da LDB/96 sobre o ensino fundamental? 16) Segundo a LDB/96, quais so os objetivos do ensino mdio? 17) Quais as modalidades de ensino propostas pela LDB/96? 18) Qual a concepo de currculo escolar presente na LDB/96? 19) Quais as principais determinaes da LDB/96 sobre currculo escolar? 20) O que so as Diretrizes Curriculares Nacionais? E os Parmetros Curriculares Nacionais? 21) O que a LDB/96 estabelece sobre a avaliao do rendimento escolar? 22) O que significa Saeb? Qual a sua finalidade? 23) Qual a finalidade da Prova Brasil aplicada no 5 e 9 anos do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio? 24) Quais as polmicas que envolvem a poltica de avaliaes externas da educao bsica no Brasil? 25) Por que alguns estudiosos afirmam que as atuais polticas educacionais no Brasil centralizam o poder e descentralizam as responsabilidades?
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12. CONSIDERAES
Nesta unidade, tratamos, especificamente, da lei federal n 9.394/96, que instituiu as diretrizes e bases da educao nacional. Com base na chamada "Lei Maior da Educao", percebemos a disposio organizacional do sistema escolar brasileiro assentado nos nveis bsico e superior, para os quais se encontram relacionadas diversas modalidades de ensino. De maneira geral, a LDB/96 procura orientar o sistema escolar em termos didticos, administrativos e curriculares. Em termos administrativos, a legislao aponta para uma tendncia descentralizadora da gesto escolar, que culminou no processo de municipalizao do ensino; em contrapartida, em termos didticos e curriculares, a legislao e as polticas educacionais que a colocaram em prtica evidenciam a centralizao no mbito federal das decises sobre o currculo e a avaliao, ou ainda, segundo Libneo, Oliveira e Toschi (2007), as atuais polticas educacionais caracterizam-se pela centralizao do poder e pela descentralizao das responsabilidades.
13. E-REFERNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia: Senado Federal. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao. htm>. Acesso em: 5 maio 2012. ______. Lei n 9.394, de 20/12/96. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Presidncia da Repblica. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm. Acesso em: 5 maio 2012. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP. Braslia: Ministrio da Educao. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/>. Acesso em: 08 de maio 2010. ______. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC, 1999. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2012.
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______. CNE/CEB. Resoluo n 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. Braslia: MEC, 1998. Disponvel em: <http://portal. mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2012. ______. CNE/CEB. Resoluo n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Braslia: MEC, 1998. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2012. SOUZA, Donaldo Bello de; FARIA, Lia Ciomar Macedo de. Reforma do Estado, descentralizao e municipalizao do Ensino no Brasil: a gesto poltica dos Sistemas Pblicos de Ensino Ps-LDB 9.394/96. Revista Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao, RJ, v. 12, n 45, p. 925-944, out./dez. 2004. Disponvel em: <http://www. scielo.br/pdf/ensaio/v12n45/v12n45a02.pdf>. Acesso em: 5 maio 2012.
14. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB: lei de diretrizes e bases da educao lei n 9.394/96. 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. GADOTTI, Moacir. Organizao do trabalho na escola: alguns pressupostos. So Paulo: tica, 1993. HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. 10. ed. Porto Alegre: Mediao, 1995. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo F. de; TOSCHI, Mirza S. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2007. LUCKESI, Cipriano. Avaliao do rendimento escolar. So Paulo: Cortez, 1995. LUCKESI, Cipriano. Verificao ou Avaliao: o que prtica a escola? Idias, So Paulo, n.8, p.71-80, 1998. MENEZES, Joo. G. de Carvalho et. al. Estrutura e funcionamento da Educao Bsica. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 2004. PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental. 26. ed. So Paulo: tica, 2001. SAVIANI, Dermeval. Educao brasileira: estrutura e sistema. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 1996. STREHL, Afonso; RQUIA, Ivony da Rocha. Estrutura e funcionamento da Educao Bsica. Porto Alegre: Sagra Luzzetto, 2000.

Política Da Educação Básica - U3 - Estrutura Organização

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3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Cipriano Carlos Luckesi

Centro Universitrio Claretiano

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Joo Gualberto de Carvalho Meneses

Jos Augusto Dias

Jussara Maria Lerch Hoffmann

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5. O SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO

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6. ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO

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7. ESTRUTURA DIDTICA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO

Centro Universitrio Claretiano

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9. A AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR

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10. TEXTO COMPLEMENTAR

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11. QUESTES AUTOAVALIATIVAS

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14. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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