Materiais Ludico Didacticos Na Intervencao Precoce

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO
MATERIAIS LDICO / DIDCTICOS NA INTERVENO PRECOCE

Contributo para o Estudo dos Materiais existentes nas Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos em Portugal Continental
Maria Luclia Pereira Abego Amado Bartolomeu Porto 2000
UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO
MATERIAIS LDICO / DIDCTICOS NA INTERVENO PRECOCE

CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DOS MATERIAIS EXISTENTES NAS EQUIPAS DE COORDENAO DOS APOIOS EDUCATIVOS EM PORTUGAL CONTINENTAL
Prova de dissertao de Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educao da Criana / Interveno Precoce sob a orientao do Senhor Professor Doutor Joaquim Bairro da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto
Maria Luclia Pereira Abego Amado Bartolomeu PORTO 2000
RESUMO
Este trabalho tem como objectivo fazer uma abordagem geral actividade ldica na infncia como uma forma de interveno e mais especificamente nas crianas com necessidades educativas especiais dos 0 aos 3 anos. Partimos de pressupostos que consideram o jogo como elemento bsico no desenvolvimento da criana e em especial na sua ligao com o funcionamento cognitivo. Do mesmo modo, baseamo-nos na ideia de que todo o tipo de jogo indissocivel de suportes fsicos, brinquedos e materiais manipulativos. Assim, aps uma abordagem terica dos processos de desenvolvimento e da evoluo do jogo na criana referimos o paralelismo entre as etapas de desenvolvimento at aos 3 anos com os materiais de jogo preferidos pela criana. O estudo pretende situar-se num modelo de interveno ecolgico / transaccional de Interveno Precoce que valoriza o trabalho com a criana nos seus contextos de vida, no trabalho de parceria e no envolvimento da famlia. A colocao da nfase nas questes prticas de interveno conduziram ao estudo de alguns currculos de interveno de maior implementao nos Estados Unidos da Amrica, tendo como objectivo perceber qual o papel que o jogo desempenha em termos de interveno e do valor que lhe atribudo pelos tcnicos. Por outro lado, pretendia-se fazer o levantamento dos materiais de jogo utilizados como recursos pelos interventores em Portugal continental. A abordagem a aspectos de carcter estrutural e legislativo que acompanharam o desenvolver do processo na interveno precoce permitiu que nos situssemos nesta vertente ao nvel do que a realidade portuguesa. Do mesmo modo, foi considerado pertinente a anlise dos suportes legislativos relativos segurana dos cenrios e dos materiais de jogo e a um modelo de classificao de materiais. Com o intuito de fundamentar a realidade portuguesa realizou-se um estudo emprico atravs do envio de um questionrio a todas as Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos do Ministrio da Educao que trabalhavam com crianas dos 0 aos
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3 anos em Portugal continental. Os dados obtidos permitiram estabelecer comparao com os currculos estudados e em ltima instncia a elaborao de uma lista de materiais para as crianas dos 0 aos 3 anos que deixamos em anexo e que dever ser utilizada tendo como suporte a lista de descritores ESAR (exerccio, simblico, acoplagem e regras) que se encontra tambm em anexo.
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RSUM
Ce travail a comme objectif de faire un abordage gnral l'activit ludique pendant l'enfance, comme forme d'intervention et plus spcifiquement chez les enfants de 0 3 ans ayant des ncessits ducatives spciales. Nous sommes partis de prsuppositions qui considrent le jeu comme lment de base dans le dveloppement de l'enfant et particulirement dans sa relation avec le fonctionnement cognitif De mme, nous nous sommes bass sur l'ide que tout genre de jeu est indissociable de supports physiques, jouets et matriaux manipulatifs. Ainsi, aprs un abordage thorique de procd de dveloppement et de l'volution du jeu chez l'enfant, notons le paralllisme entre les tapes de dveloppement jusqu' 3 ans avec les matriaux de jeu prfrs par l'enfant. L'tude prtend se situer dans un modle d'intervention cologique / transactionnel d'intervention prcoce qui valorise le travail avec l'enfant dans ses contextes de vie, dans le travail d'quipe et dans l'engagement de la famille. La position de l'emphase dans les questions pratiques d'intervention ont conduit l'tude de quelques curriculums d'intervention de plus grande implantation aux Etats-Unis d'Amrique, ayant comme objectif de comprendre quel est le rle du jeu en ce qui concerne l'intervention et la valeur attribue par les spcialistes. Par ailleurs, on prtendait faire un rapport des matriaux de jeu utiliss comme ressource par les inventeurs au Portugal Continental. L'abordage dans les aspects de caractre structural et lgislatif qui ont accompagn le dveloppement du procd dans l'intervention prcoce nous a permis de nous situer dans cette matire en ce qui concerne la ralit portugaise. De mme on a considr pertinente l'analyse des supports lgislatifs relatifs la scurit des scnarios et des matriaux de jeu et d'un modle de classification des matriaux. Dans le but de fonder la ralit portugaise, on a raliser une tude empirique travers l'envoi d'un questionnaire toutes les quipes de coordination des soutiens ducatifs qui travaille avec des enfants de 0 trois ans. Les rsultats obtenus ont permis d'tablir la comparaison entre les curriculums tudis et en dernire instance, l'laboration d'une liste de
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matriaux pour les enfants de 0 3 ans que nous annexons et qui devra tre utilise ayant comme support la liste de descripteurs ESAR qui se trouve aussi en annexe.
ABSTRACT
The main goal of this work is to broach the amusement during our childhood as a way of intervention and more specifically related with children with special educational needs within the age of 0 to 3. We consider the game as a basic element in the development process of the child and specially in its relation with the cognitive process. In the same way we rely on the idea that every kind of game is manipulative materials. So, after a theoretical broach of the development processes and evolution of the game in the child, we point out the parallelism between the development stages until 3 years of age and the preference in terms of games and materials. The study is to be placed on a model of ecological / transitional intervention of early intervention, which gives added value to the work with the child in its life contexts, in partnership and in family relations. The emphasis on the practical matters of intervention has lead to an examination of some intervention programs most used all over the United States of America, which purpose is to show the role of the game in terms of intervention and the value which do experts give. On the other hand we wanted to point out the games used as resources by the intervinents in Portugal. The structural and legislative broach, which accompany the developing of the process in the early intervention allowed us to experience this reality in Portugal. In the same way, the examination to law concerning security of the environment, the game materials and a classification model materials was considered important. With the final objective of proving the Portuguese reality, an empirical study was made based on a questionnaire, sent to all co-ordination teams of educational support that work with children of 0 to 3 years. The results acquired allowed us to compare it with the programs examined before, and finally allowed us to elaborate a list of materials for children within 0 to 3 years, which we join and which must be used based on the ESAR describer list, which we also join. inseparable from physical supports, toys and
AGRADECIMENTOS
Dificilmente teria sido possvel realizar este trabalho sem incentivos e apoios de vria ordem entre os quais, lembro o dos meus familiares, amigos e colegas. Por isso, no posso deixar de lembrar a disponibilidade e apoio constantes por parte da minha famlia e a ajuda sempre pronta dos colegas deste mestrado. Uma palavra muito especial de apreo e reconhecimento ao Professor Doutor Joaquim Bairro pela sua disponibilidade e apoio constantes nas vrias fases deste trabalho e que foram determinantes para a obteno do resultado final. O meu agradecimento, tambm, Mestre Carla Martins pela amizade revelada e pela ajuda incontestvel. Um agradecimento, ainda, aos coordenadores das Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos que responderam ao questionrio possibilitando a realizao deste estudo. Do mesmo modo, o meu reconhecimento aos colegas educadores e professores que se disponibilizaram para participar no estudo piloto que permitiu a construo do questionrio. Desejo manifestar, tambm, o meu apreo, na pessoa da Dr8 Filomena Pereira do sector de Educao Especial do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao, pela forma pronta e eficaz como me foi prestada toda a informao solicitada.
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SUMRIO
INTRODUO I PARTE CAPTULO 1 - DESENVOLVIMENTO E JOGO - SUA IMPORTCIA 1 - Introduo histria de um conceito 2 - Concepes tericas 2.1 - Uma introduo s concepes tericas actuais do comportamento ldico infantil 2.2 - O jogo na perspectiva de Vygotsky (1896 - 1934) 2 . 3 - O jogo em Piaget (1896-1980) 3 - Sntese da abordagem ao jogo na infncia jogo na infncia 3.1 -Funes e evoluo do jogo na criana em desenvolvimento 3 . 2 - 0 jogo espontneo na criana com deficincia ou em risco desenvolvimental CAPTULO 2 - INTERVENO PRECOCE E JOGO 1 - Interveno precoce 1.1 - Uma introduo ao conceito 1.2-Perspectiva ecolgica em interveno precoce 1.3 - Perspectiva transaccional em interveno precoce 1.4 - As prticas centradas na famlia 1.5-A questo da avaliao 1.6-A elegibilidade 1.7-Preveno 1.7.1 -Preveno e nveis do sistema 2 - Jogo, contextos, cenrios e educao da criana em idade pr escolar 2.1 - Aspectos gerais 2.2 - Brinquedos e outros materiais manipulativos 2.2.1 - Seleco 2.2.2 - Validade 2.2.3 - Diversidade / complexidade 2.2.4 - Responsividade 2.3.5 - Brinquedos e as crianas com N E E 9 11 14 17 21 25 27 28 28 30 33 35 37 40 41 44 45 49 50 51 52 53 55 6 7 8
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3 - A dimenso do jogo ao nvel curricular 57 3.1 - O currculo "Hawaii Early Learning Profile" 58 3 . 2 - 0 currculo "Assessment Evaluation and Programing Sistem for Infants and Childrens" 60 3.3 - O currculo "Transdisciplinary Play-Based Assessment" 63 3 . 3 - 0 Projecto "Portage" da "Cooperative Educational Service Agence, 5 Wisconsin" (EUA) 66 3.5 - Concluses relativas aos currculos estudados 68 CAPTULO 3 - ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E LEGISLATIVOS DA INTERVENO PRECOCE EM PORTUGAL 71 1 -Aspectos legislativos da interveno precoce em Portugal 72 1 . 1 - 0 Despacho Conjunto 819/99 76 1.2- Outros aspectos legislativos que tm ligaes com a interveno precoce. A questo da segurana 78 1.2.1- Aspectos legislativos sobre a segurana dos brinquedos. O Decreto Lei n 237/92 79 2-Modelos de classificao de brinquedos e jogos 83 2.1-Critrios 85 2.1.1-Uma proposta de definio 86 2.1.2 - As categorias e critrios utilizados no "Transdisciplinary Play-Based Intervention" (TPBI) 87 2.2 - Sistemas de classificao 90 2.2.1-0 Sistema de classificao ESAR 91 2.2.1.1-Os aspectos documentais do sistema ESAR 94 2.2.1.2 - O "Banco de descritores" ESAR 97 H PARTE ESTUDO EMPRICO 1 - Apresentao 2-Amostra 3-Mtodo 4-Questionrio 4.1 -Aplicao 4.2 - Concluses CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BD3LIOGRFICAS ANEXOS 100 100 101 102 103 120 123 127
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INDICE DE QUADROS Quadro. 1 - Operacionalizao das categorias de jogo segundo a teoria cognitivista de Piaget " Quadro. 2 - Manifestaes de jogo e suportes materiais de acordo com Mary Sheridan (1977) Quadro. 3 - Sntese da ecologia de risco scio-cultural e oportunidades Quadro. 4 - Nveis de avaliao da criana e da famlia Quadro. 5 - Inventrio de material de suporte ao jogo no currculo " Hawaii early learning profile" Quadro. 6 - Inventrio de material de suporte ao jogo de acordo com o currculo "Assessment evaluation and programming system for infants and children" Quadro .7 - Inventrio de material de acordo com o curriculum "Transdisciplinary play based intervention" Quadro. 8 - Inventrio de material de suporte ao jogo de acordo com o "Projecto Portage da Cooperative educational service agence 5 " Quadro. 9- Marcos da legislao federal dos E U A . no apoio a crianas com necessidades educativas especiais e na poltica de interveno precoce Quadro. 10 - Evoluo dos esforos e polticas legislativas relativamente educao especial e interveno precoce em Portugal Quadro. 11 - Disposies legais para brinquedos em Portugal Quadro. 12 - Legislao e normas aplicveis aos espaos de jogo e recreio em Portugal Quadro. 13 - Plano de fundamentao terica das palavras chave do sistema ESAR Quadro. 14 - Dados da anlise de contedo da entrevista telefnica Quadro. 15 - Distribuio das 104 ECAE que responderam ao questionrio pelas diferentes Direces Regionais Quadro. 16 - Quadro dos dados referentes s respostas questo nl do questionrio Quadro. 17 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 2 do questionrio Quadro. 18 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 2.1 do questionrio Quadro. 19 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 3 do questionrio Quadro. 20 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 4 do questionrio Quadro. 21 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 5 do questionrio Quadro. 22 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 6 do questionrio Quadro. 23 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 7 do questionrio Quadro. 24 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 7.2 do questionrio Quadro. 25 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 8 do questionrio Quadro. 26 - Categorias de material para a interveno precoce existente nas ECAE Quadro. 27 - Inventrio de materiais para a interveno precoce existente nas ECAE Quadro. 28 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 10 do questionrio Quadro. 29 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 11 do questionrio Quadro. 30 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 12 do questionrio Quadro. 31 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 14 do questionrio Quadro. 32 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 15 do questionrio Quadro. 33 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 17 do questionrio Quadro. 34 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 18 do questionrio Quadro. 35 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 19 do questionrio Quadro. 36 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 20 do questionrio Quadro. 37 - Quadro dos dados referentes s respostas questo n 21 do questionrio 16 24 32 39 59 62 65 67 73 75 81 83 93 101 103 103 104 104 105 106 107 107 108 109 110 111 111 112 112 113 114 114 115 116 117 117 118
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INDICE DE FIGURAS Figura. 1 - Esquema relativo ao estabelecimento de relaes entre a criana e o mundo Figura. 2 - Esquema de avaliao/interveno envolvendo profissionais e famlias. Adaptado de Cripe ( 1993) Figura. 3 - Esquema de organizao do modelo de classificao de materiais ESAR. De acordo com Garon (1985) 19 61 96
INTRODUO
Introduo
INTRODUO O trabalho que vamos apresentar tem por objecto estudar os materiais pedaggicos ldico / didcticos em Interveno Precoce na criana dos 0 aos 3 anos, dado o jogo desempenhar um papel importante na Interveno Precoce. A actividade ldica infantil tem sido considerada desde sempre um vector importante dentro da psicologia do desenvolvimento, tanto nas suas vertentes emocional como na cognitiva. A abordagem temtica do ldico como activador de desenvolvimento, pode ser vista de diversas vertentes consoante as teorias sobre o desenvolvimento infantil. Desde os trabalhos de Piaget (1945), que se aceita a existncia de uma estreita relao entre o desenvolvimento da actividade ldica e o funcionamento cognitivo na criana o que est patente na relao entre fase de desenvolvimento e fase do jogo, assunto que ser abordado no captulo 1 deste trabalho. Sole ( 1991), diz de uma forma sinttica: "A psicologia gentica representada principalmente por Wallon, Gesel e Piaget, ao observar a criana e ao descrever a sua evoluo insiste na contribuio do brinquedo para o seu desenvolvimento sensorial, motor, intelectual e social. Nesta ptica, o brinquedo considerado como um meio de experincia que permitir criana analisar o mundo e construir a sua personalidade". Pela extrema importncia que sempre foi dada ao desenvolvimento nos trs primeiros anos de vida, tanto na rea da sade como da educao, pelas repercusses que tm na vida ulterior, afigura-se-nos de extrema relevncia direccionar os objectivos do nosso estudo para este perodo de vida da criana. Se consideramos importante a qualidade do meio fsico e social no desenvolvimento da criana em geral, maior relevncia lhe atribumos quando falamos em crianas em risco social ou biolgico. Sendo a Interveno Precoce, um conjunto de recursos e servios prestados a crianas entre os 0 aos 3 anos, com necessidades educativas especiais e s suas famlias de uma forma regular e continuada, por profissionais especficos, (educadores, professores, etc ...), e desempenhando um papel relevante para o desenvolvimento,
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Introduo
faremos referncia s teorias ecolgica e transaccional na medida em que estas teorias se preocupam com a qualidade dos contextos e cenrios onde as transaces ocorrem e do seu impacto na criana. Na reviso bibliogrfica que realizamos, encontramos relatos de vrios estudos efectuados nas dcadas de oitenta e noventa com referncia a brinquedos e suportes materiais de jogo. O objectivo destes estudos era avaliar os comportamentos da criana ao longo do seu perodo de desenvolvimento e relacion-los com o acto de brincar. A verificao de comportamentos variados na presena de diferentes estmulos e a convico de que toda a investigao tem valor se ligada interveno, so factores de incentivo para nos debruarmos sobre uma rea de estudo que se nos afigura interessante ao nvel da interveno precoce. Diversidade, seleco, segurana e modo de organizao dos brinquedos so aspectos que consideramos pertinentes ao estudar os recursos materiais ldicopedaggicos na Interveno Precoce como elemento de impacto no desenvolvimento. O conhecimento dos recursos materiais de suporte ao jogo, em especial brinquedos, permitir ao interventor a organizao de cenrios de jogo que ajudaro a implementar planos especficos de interveno. pois nesta rea que gostaramos de dar o nosso contributo no trabalho que realizamos. Empenhados em conhecer a realidade portuguesa nesta temtica, tentmos situar-nos numa perspectiva ecolgica e transaccional do desenvolvimento humano. Neste sentido procurmos conhecer os servios de interveno precoce no mbito das Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos (ECAE) do Ministrio da Educao e propor uma seleco de materiais que possa eventualmente servir para os servios de Interveno Precoce em Portugal utilizarem com os seus tcnicos. Neste contexto, utilizaremos tambm um sistema de classificao de brinquedos e materiais que permita uma seleco e organizao de acordo com as suas caractersticas fsicas e desenvolvimentais, possibilitando assim uma escolha mais adequada a cada criana, quer por parte dos pais quer dos interventores precoces. O trabalho que passaremos a apresentar constitudo por duas partes. A primeira ser composta por trs captulos onde sero feitas abordagens de carcter terico com o
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Introduo
objectivo de fundamentar a pesquisa emprica a apresentar na segunda parte. No primeiro captulo comearemos por fazer uma abordagem terica que no pretendemos exaustiva, s questes do desenvolvimento e suas relaes com jogo infantil. Assim referir-nos-emos a questes como so o jogo na infncia, as funes do jogo na criana em desenvolvimento, a evoluo do jogo infantil e o jogo espontneo na criana com deficincia, etc. Num segundo captulo abordaremos questes ligadas interveno precoce tais como caractersticas, elegibilidade, preveno, programas e avaliao, tentando referenci-las s teorias ecolgica de Bronfrenbrenner (1979), e transaccional de Sameroff (1975). Sero ainda analisadas neste captulo, questes relacionadas com as orientaes curriculares e suportes fsicos do jogo e a importncia dos contextos e cenrios de jogo na educao da criana. Nesta temtica abordaremos a questo da seleco validade, diversidade e "responsividade" dos materiais manipulativos e sero estudados quatro currculos mais comuns entre ns utilizados com estas crianas. O terceiro captulo dedicado anlise de questes relacionadas com os aspectos estruturais e legislativos que tm acompanhado o desenvolver do processo na interveno precoce, por forma a situarmo-nos relativamente ao que se passa em Portugal. . Assim, passaremos pela anlise actual legislao nesta rea, pela questo da segurana dos brinquedos abordando a legislao vigente e ainda pelos modelos e critrios de classificao de brinquedos e apresentao do sistema de classificao ESAR^deGaron^SS). Na segunda parte ser apresentado um estudo exploratrio que pretende conhecer, de um modo geral, a realidade em Portugal continental no que se refere ao modo como est implementada a interveno precoce e de um modo mais especfico recolher dados referentes existncia e gesto de brinquedos e materiais de jogo no mbito dos servios das Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos. Este estudo foi realizado atravs de um questionrio que abordou questes relacionadas com os materiais existentes para uso na Interveno Precoce, em termos de aquisio, seleco, organizao e disponibilidade. Segue-se o estudo onde se refere a amostra, o mtodo utilizado, a organizao do questionrio e sua forma de aplicao e por ltimo, a anlise dos resultados obtidos. Estabeleceremos ainda, uma comparao entre os materiais utilizados pelos interventores precoces em Portugal continental e as listas de material
Sistema de classificao cujo nome tem origem nas reas em que o jogo est dividido Exerccio, Simblico. Acoplagem e Regras.
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Introduo elaboradas a partir de um levantamento feito dos currculos de interveno estudados no captulo dois, nomeadamente, o "Hawaii Early Learning Profile" de Furuno, Kattherine A., O'Reilly, Hosaka, Inatsuka, Allman e Zeisloft, edio revista de (1985)2, o "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Childrens" de Cripe, Slentz e Bricker, 2a edio (1995)3, o "Transdisciplinary Play-Based Assessment" de Linder, 2a edio (1996) e o Guia de Pais para a Educao Precoce, edio especial, (1994) da Associao Portage - Portugal, de acordo com "The Portage Projecto da Cooperative Educational Service Agence 5, Wisconsin", (1988) adaptado do original (1976) e tendo em ateno os materiais disponveis no mercado portugus. Neste mbito e no sentido de podermos colaborar com pais e profissionais, apresentaremos finalmente uma lista de materiais para a interveno com crianas dos 0 aos 3 anos, obtida a partir dos dados recolhidos nos currculos estudados e organizada segundo o sistema de classificao apresentado e tendo em conta as disponibilidades encontradas no mercado portugus.
Por ltimo e com o desejo de ter dado um contributo para a melhoria do nvel da interveno precoce em Portugal faremos na concluso uma reflexo sobre os objectivos que orientaram o estudo apresentado, sobre os dados recolhidos na parte emprica e possveis implicaes na prtica da interveno precoce.
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- O currculo HELP foi objecto de um trabalho de grupo no mbito deste mestrado. - AEPS de Juliann Cripe e alg. foi objecto de estudo de um seminrio no mbito deste mestrado.
CAPTULO 1
Desenvolvimento e Jogo - Sua importncia
Captulo 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importncia
CAPTULO - 1 DESENVOLVIMENTO E JOGO - SUA IMPORTNCIA
1 - INTRODUO HISTRIA DE UM CONCEITO A presena do factor ldico em todos os processos culturais aparece-nos como uma forma de vida social. Alguns autores consideram-no mesmo ligado a todas as espcies de culturas e surgindo como fazendo parte da prpria vida, manifestando-se tanto ao nvel do sagrado como na msica, na dana, enfim inerente prptia cultura. Ao longo dos tempos a espcie humana tem recebido vrias designaes consoante as concepes cientficas e filosficas mais marcantes de cada poca. Assim, e segundo Huizinga (1993), passou-se do Homo Sapiens, designao do sculo XVIII em que se vivia o culto da razo, ao Homo Faber numa poca em que as potencialidades fsicas de trabalho eram valorizadas em desfavor das capacidades mentais para o Homo Ludens, que trazia consigo a ideia de que toda a actividade humana podia ser considerada como jogo. pois possvel encontrar aluses ao jogo na espcie humana desde os tempos mais remotos. Uns valorizando-o mais como fenmeno cultural, outros como fenmeno biolgico. Huizinga desde 1903 que se refere s vertentes social e biolgica do jogo. O jogo pois, uma constante ao longo dos tempos. A diversidade cultural dos povos levou ao uso de diferentes designaes sem que perdesse a sua essncia. Encontramos em vrios autores referncia ao jogo como necessidade intrnseca do homem e como actividade de lazer cuja finalidade primeira divertir. Em todos eles encontramos referncia ao facto de que o jogo deve ser livre devendo ainda existir outras caractersticas sob pena de este perder a sua essncia. Em sntese e na continuao do que temos vindo a dizer, o jogo deve ser livre nunca devendo ser imposto, deve ser delimitado ou seja, circunscrito a limites de espao e de tempo, deve ter um caracter de incerteza devendo desenrolar-se de forma indeterminada e sem resultado previamente conhecido. Deve ainda ser improdutivo o que significa no gerador de bens, ser regulamentado e por conseguinte sujeito a convenes que regem a sua evoluo e por fim, fictcio no sentido de que o jogador
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deve ter perfeita conscincia de que se encontra numa situao de jogo e no de vida real. Numa linha de pensamento prxima do referido no pargrafo anterior Dinello (1983), diz-nos que no dia em que o jogo no der mais alegria deixou de ser jogo e que para haver jogo fundamental que o jogador acredite que est a jogar, caso contrrio no estar jogando mas desenvolvendo estratgias pertencentes a outros domnios. Estamos pois numa rea complexa com aspectos muito importantes e de difcil consenso. O jogo parece ser mais do que algo fsico e biolgico. Actualmente parece no restarem dvidas de que encerra algo mais do que as necessidades imediatas do indivduo. Tanto a psicologia como afilosofiatm procurado estudar o jogo atribuindolhe um lugar importante na vida e parece ser ponto assente a necessidade da funo do jogo. Para uns como descarga vital, para outros como satisfao de algo muito profundo ou ainda como necessidade de distenso. Se como j atrs referimos o jogo diverte, ento o que existe no jogo que proporciona prazer e diverso? Huizinga sugere-nos que esta fascinao no pode ser explicada biologicamente, mas antes, na sua capacidade de excitar que reside a essncia da caracterstica principal do jogo. Pelo que temos vindo a referir o jogo aparece-nos sobretudo como uma actividade ligada cultura. No entanto, neste trabalho, referir-nos-emos ao jogo como actividade ligada ao desenvolvimento logo, entendendo-o como aces comportamentais que ocorrem em contextos descritveis e comportamentos observveis. sob a forma de
2 - CONCEPES TERICAS DO JOGO INFANTIL Antes de falarmos sobre as actuais teorias que se preocuparam com a questo do jogo infantil convm referir que as suas razes se encontram por certo, nas teorias clssicas do mesmo. Entre estas e de uma forma sinttica referimos, de acordo com Barbosa (1986), a teoria do excesso de energia em que o jogo considerado como um
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"escape" para libertao da energia que no consumida na satisfao das necessidades primrias; a teoria da prtica ou pr exerccio na qual o acto ldico considerado como um meio de permitir criana preparar-se para a vida adulta o que pressupe desenvolvimento e ainda a teoria da recapitulao que d nfase funo catrtica do jogo e segundo a qual a criana pelo jogo liberta-se de padres inatos de comportamento tornando-se mais apta a adquirir formas de conduta mais complexas. Por mais divergentes que sejam as hipteses levantadas em todas elas existe um ponto comum. Partem do pressuposto de que o jogo est ligado a algo que no o prprio jogo, parecendo existir sempre uma necessidade de caracter biolgico. As respostas que normalmente so proferidas tendem a completar-se e no a excluir-se.
2.1 - Uma introduo s concepes tericas actuais do comportamento ldico infantil As actuais abordagens do jogo encerram ideias base de influncia clssica4 apesar de estas serem cientificamente pouco consistentes, ou seja, provirem de um conhecimento aceite de uma forma geral mas sem fundamentao cientfica. A ttulo de exemplo podemos referir ideias expressas por Piaget (1945), quando diz que o jogo permite criana transformar a realidade e desenvolver representaes simblicas do mundo, ou ainda, que o jogo permite a prtica de actividades adaptativas ou ainda Groos (1976)5, quando faz referncia a que o jogo se modifica medida que a criana cresce.
Em geral, aceite como jogo tudo o que a criana faz quando livre de o fazer e sob este ponto de vista parece tratar-se de uma questo simples, mas no o em termos tericos ou de investigao. Na realidade os comportamentos ldicos diferem consoante o ponto de vista do observador e variam em funo quer das caractersticas do prprio sujeito quer dos contextos fsicos onde ocorrem.
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Hall (1920), Huizinga (1993) Von Schiller (1954) e Rubin, Fein & Vanderberg (1983) Ia publicao em 1901
Dada a diversidade de pontos de vista, consideraremos dois grandes grupos de teorias, por um lado temos aquelas que se preocupam com o modo como as variveis do espao e do tempo interferem nos comportamentos e por outro as que se preocupam com os aspectos motivacionais do jogo. As primeiras tm sido designadas como estruturo - desenvolvimentatistas na medida em que o seu interesse se centra na anlise da estrutura e desenvolvimento do comportamento ou seja, considera os comportamentos ldicos com uma evoluo dos comportamentos do simples para o complexo. o caso da teoria de Piaget para o qual a noo de estrutura uma noo fulcral no desenvolvimento, ao mesmo tempo epistemolgica e psicolgica. A "estrutura" de Piaget um estado num dado estdio do desenvolvimento, no qual se atinge um "equilbrio" entre os diferentes componentes cognitivos. Assim, para Piaget, segundo Battro (1978, p. 88), '... Equilbrio e estrutura so dois aspectos complementares de toda a organizao do pensamento' ", considerando que " '... as estruturas podem ser interpretadas como o produto ou o resultado de um processo autnomo de equilibrao' " sendo que a equilibrao considerada um processo funcional distinto da estrutura, mas decorrente desta. As segundas centram a sua ateno na frequncia e condies de ocorrncia da actividade ldica. Para estes autores os comportamentos ldicos constituem respostas orientadas que servem de estmulo prpria criana, o que significa que uma nova ocorrncia capaz de estimular novo comportamento. A abordagem psicanaltica assume uma viso do jogo que se afasta um pouco das que acabamos de referir. Segundo Anna Freud (1995), a psicanlise clssica considerara o jogo como meio de desenvolvimento psico afectivo e sexual da criana. Segundo este ponto de vista o jogo permitia a satisfao de desejos e tinha capacidade para dominar acontecimentos traumticos. Neste contexto a autora refere ainda que a criana brinca no s para repetir situaes satisfatrias mas tambm, para elaborar aquelas que lhe foram traumticas. Numa primeira fase a teoria psicanaltica comeou por fazer aluso ao facto de o jogo ser uma via para a satisfao dos desejos da criana. O confronto por vezes traumtico com a realidade, experimentado pela criana levou Freud (1959), a dizer que o oposto do jogo no o que "srio" mas antes o que real. A evoluo desta teoria, levou a que numa segunda fase o jogo fosse considerado como uma medida teraputica, contendo elementos com capacidade para ajudar na resoluo de situaes traumticas. Esta ideia freudiana veio a ser aproveitada pelos seus
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Captulo 1 - Desenvolvimento e iozo - Sua importncia
seguidores para fazerem experincias utilizando o jogo como forma de diagnstico e de terapia na criana. Foram esta as duas ideias que seguidores de Freud como Klein (1932) e Erikson (1940), desenvolveram ao estudar os estdios de evoluo psicossexual, relacionando a ansiedade e prazer com prazeres e frustraes corporais. Tambm a fase edipiana, que consiste num conflito de identidade, foi considerada como uma fase especial de "jogo" pensando-se que a criana ao representar o papel do adulto estaria a tentar compensar a sua impotncia perante ele. Os autores atrs citados, continuadores de Freud, aplicaram tambm o jogo como uma forma de interveno teraputica. Erikson investigando teoricamente e Klein na investigao prtica, consideram que atravs da criao de situaes especficas seria possvel reviver situaes do passado, alterando assim, a situao actual. Apesar de algumas contestaes teoria e ao mtodo psicanalticos ainda hoje a terapia atravs do jogo utilizada na prtica clinica infantil como forma de interveno dentro de diferentes racionais tericos. Mas, nas teorias de jogo de Vygotsky e de Piaget que concentraremos o nosso interesse por serem aquelas que melhor se enquadram no mbito do nosso estudo. Deste modo passaremos a referir-nos a estes dois autores de forma a melhor conhecer as suas perspectivas relativamente ao jogo da criana como meio de desenvolvimento.
2. 2 - O jogo na perspectiva de Vygotsky (1896 -1934) As ideias apresentadas por Vygotsky revelaram-se inovadoras para a poca. O autor considera o jogo uma actividade predominantemente educacional e veio valorizar e apresentar ideias sobre o jogo simblico da criana em detrimento do jogo sensriomotor. Apresentou-nos a teoria social do jogo, recusando as suas origens instintivas. Considera ainda existir uma relao dinmica e de interdependncia entre aprendizagem e o desenvolvimento e cria o conceito de "zona de desenvolvimento potencial" ou de desenvolvimento prximo. A sua teoria apresenta-nos uma forma de ver o jogo da criana pequena como meio de esta se desenvolver e aumentar as suas capacidades de uma forma auto11
Captulo 1 - Desenvolvimento e jozo - Sua importncia
reguladora. Assim, e de acordo com esta, podemos considerar que o jogo cria uma "zona de desenvolvimento prximo", no jogo a criana parece assumir comportamentos para alm das suas capacidades, jogando, a criana recria situaes do dia a dia e emprega todos os seus recursos desenvolvimentais de uma forma condensada tornandose ela prpria o melhor recurso do seu desenvolvimento. De uma maneira prtica podemos definir a "zona potencial de desenvolvimento" ou "zona de desenvolvimento prximo" defendida por Vygotsky como sendo, a diferena entre aquilo que a criana capaz de fazer, hoje, com ajuda e aquilo que capaz de realizar amanh , por si s. Prxima desta posio encontramos a noo de "Scaffolding6" que segundo Vasconcelos (1997), foi introduzida por Wood e Bruner (Wood, Bruner & Ross, 1976), significando que '"as intervenes de acompanhamento dos adultos deveriam estar inversamente relacionadas com o nvel de competncia da criana para executar tarefas - assim, por exemplo, quanto mais dificuldade uma criana tivesse em atingir um determinado objectivo, mais directas deveriam ser as intervenes'". "Scaffolding" pois, uma aprendizagem feita por etapas, partindo de elementos simples para mais complexos e evoluindo com a ajuda (andaimes) do adulto ou de crianas mais velhas permitindo chegar ao patamar seguinte. Assim e no que se refere ao jogo simblico ele aparece na sua forma mais primitiva com o jogo de transio at ao "faz de conta" . O jogo simblico " volta de", serve para influenciar a zona de desenvolvimento prxima, considerando como zona de desenvolvimento actual as realizaes que a criana j consegue fazer em determinado momento. Em termos prticos e como j referimos podemos considerar que o estado de desenvolvimento prximo est relacionado com aquilo que a criana capaz de realizar em determinado momento, com ajuda. Os avanos e recuos de cada criana durante o jogo conduzem-na a um cada vez mais alto patamar do seu funcionamento psicolgico. A nfase colocada no uso do smbolo pela criana veio a revelar-se como um passo significativo no desenvolvimento cognitivo.
Voltando a Vygotsky, o jogo na idade prescolar livre e espontneo e atravs dele a criana faz o que mais gosta, ao mesmo tempo que vai observando o mundo sua volta. Apesar de considerar o jogo da criana como livre e espontneo considera ao mesmo tempo que este encerra em si regras que a criana tem de cumprir. A sequncia
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do prprio jogo implica na criana, uma repetio da aco o que conduz continuidade nessa aco. Neste sentido o jogo que partida considerado livre no o totalmente parecendo pois que o imaginrio governado por regras que so a prognose do papel do desenvolvimento. Jogando, a criana empenha-se na aco e acredita no que est realizando. No fazendo o que quer no momento em que o deseja, a regra, de acordo com o pensamento de Vygotsky, para a fazer acreditar. Pelo jogo, a criana continuamente colocada num conflito de regras que conduzem ao crescimento do seu auto controle. A no realizao imediata de um desejo provoca na criana uma enorme sensao de desprazer. Por outro lado, durante o jogo, a criana faz renuncias voluntrias s regras do jogo , em impulsos imediatos, que neste contexto significam prazer. Deste modo, o jogo cria "uma nova forma de desejo" conduzindo a uma "zona de desenvolvimento prximo". Todos os comportamentos de jogo da criana parecem segundo Berk (1995), pr em evidncia a existncia de duas capacidades emergentes que so a capacidade de separao atravs da aco e dos objectos e a capacidade de renunciar em beneficio de uma flexibilidade auto reguladora. Assim, o jogo pode ser considerado como promotor de intenes voluntrias, criando situaes imaginrias de motivao interna pelas quais a criana aprende quando que algo est ou no adequado a um estmulo exterior. No sentido de melhor compreender o jogo da criana, Vygotsky considera como caractersticas importantes o factor afectividade ou seja o ambiente emocional e o nmero de elementos simblicos que o compem sendo que esta ltima caracterstica revela algum paralelismo com o estdio pr operacional de Piaget. A evoluo do jogo simblico da criana segue deste modo, segundo o autor, o evoluir da sua capacidade de acreditar. Assim, usa os objectos de jogo de acordo com as fases do seu desenvolvimento sendo que comea por usar objectos parecidos com o real, numa segunda fase joga utilizando objectos parecidos em substituio do objecto real e numa ltima fase usa qualquer objecto ou joga mesmo sem objecto socorrendo-se unicamente do gesto ou da linguagem. Em suma todo o processo de separao do significado dos objectos feito de uma forma gradual e incrementado com a idade.
Scaffolding = colocar andaimes 13
De todas as ideias de Vygotsky que recolhemos, relacionadas com o jogo, destacamos a ideia de que o jogo contribui para o desenvolvimento das funes mentais superiores Berk e Winsler (1995).
2.3 - O jogo em Piaget (1896 -1980) Para Piaget o jogo um exerccio de diverso, originador de prazer sem um fim intrnseco ou sem um fim de proporcionar bem-estar material. O jogo da criana estruturado atravs de regras (tal como os jogos em geral) denominando-se jogo organizado. Piaget define trs tipos de jogos na criana: o jogo de mestria no qual a criana domina um conceito, como o caso dos jogos de linguagem, o jogo de regras ou jogo organizado e o jogo de "faz de conta". Este ltimo tem as suas primeiras manifestaes por volta dos 18 meses mas durante o segundo ano de vida que a criana melhor adequa os seus comportamentos de jogo simblico e brinca "fazendo de conta" que "isto" ou "aquilo". Mas Piaget fala-nos ainda de jogo cooperativo, catrtico, criativo, etc... Por outro lado Piaget (1957), considerou existirem trs tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis, o exerccio, o smbolo e as regras. Estes trs tipos de jogos esto associados a trs perodos de desenvolvimento, correspondendo a trs formas diferentes de inteligncia: a sensorio-motora, a representativa e a reflectida. Assim, os jogos so classificados como: Jogos de exerccio ou actividade funcional em que a criana tem essencialmente uma actividade funcional, agindo pelo prazer de agir e comeando por brincar com a boca, mos, braos e pernas para progressivamente deixar de se centrar no seu corpo e comear a interessar-se pelo mundo sua volta. Podemos dizer que tem um caracter gradual ou seja, a criana passa de exerccios simples a combinaes ao acaso e finalmente a combinaes intencionais. Este tipo de jogos ocorre do nascimento at sensivelmente aos dezoito meses de idade correspondendo ao perodo sensrio motor.
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Os jogos de actividade simblica tm incio medida que os jogos funcionais vo perdendo importncia e a criana comea por imitar e por introduzir elementos simblicos de representao da vida real no seu jogo. A actividade simblica tem o seu incio pelos dezoito meses e seu apogeu por volta dos quatro anos. Este tipo de jogo implica a representao do objecto na sua ausncia e evolui at imitao. 0 perodo em que ocorre foi designado pelo autor por perodo representativo pr operatrio ou da funo simblica. A medida que o campo social da criana se vai progressivamente alargando e em especial apartir dos quatro anos, comeam a surgir os jogos de actividade social e de regras. Por esta altura a criana manifesta desejo de ser como os grandes e est na posse de competncias que lhe permitem cumprir regras e cdigos que incorpora atravs dos seus jogos. Manifesta desejo em partilhar as suas brincadeiras, capaz de aceitar regras e estabelecer relaes sociais, o que lhe permite participar em organizaes colectivas de actividades ldicas. Do que acabmos de referir podemos dizer que Piaget organiza o jogo tendo em conta dois grandes vectores: no primeiro encara o jogo sob o ponto de vista social e tendo como referncia o modo como a criana se relaciona com os objectos e com as outras crianas podendo ser considerado como jogo solitrio, paralelo, associativo ou cooperativo; no segundo os comportamentos de jogo analisados sob o ponto de vista cognitivo tendo em conta a forma como a criana se envolve, as estratgias que desenvolve e as relaes que estabelece com os conhecimentos anteriores, podendo ser designado por jogo funcional, construtivo ou dramtico. O quadro que se segue refere-se ao que acabmos de dizer e pretende ser esclarecedor acerca dos vrios manifestaes de jogo que podemos encontrar no jogo infantil com base na teoria cognitivista de Piaget. Trata-se de uma adaptao de Higginbotham, Baker e Neill (1980).
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Quadro. 1 - Operacionalizao das categorias de jogo segundo a teoria cognitivista de Piaget JOGO SOCIAL JOGO COGNITIVO
Solitrio: a criana joga sozinha, prxima de Funcional: o jogo da criana consiste na outras, usando os materiais de uma forma manipulao de objectos e repetio ou independente das outras crianas. No ocorrem imitao de aces atravs de simples relaes sociais. actividade muscular. Trata-se de jogo no intencional, exploratrio. Paralelo: a criana joga de um modo Construtivo: a criana manipula os objectos
independente prximo de outras crianas, usa os intencionalmente a fim de obter novas materiais de um modo prximo do fim a que se estruturas ou imitar outras. O jogo temtico destinam. O contacto social mnimo. (obedece a temas) e centrado no objecto. Os objectos so utilizados para o fim a que se destinam. Associativo: a criana joga com outras crianas sem subordinar os seus interesses individuais aos Dramtico: A criana intencionalmente interesses do grupo. Predominam os contactos adapta materiais por forma a explora-los para sociais mas, sem cooperao, diferenciao de alm das suas funes. claramente jogo papeis ou objectivos a alcanar. simblico e jogo organizado ..A criana cria situaes novas Cooperativo: a criana joga com outras crianas em actividades organizadas de modo a atingir um objectivo comum, permitindo jogo interactivo (dramtico). Predomina o contacto social funcionando as crianas como grupo. De acordo com o quadro que acabmos de apresentar, no so consideradas comportamentos de jogo situaes como: 1- sempre que a criana se envolve em comportamentos livres (desinteressados) olhando em redor e no prestando ateno aos brinquedos. 2- quando a criana no se interessa pelos brinquedos e fica a observar os
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jogos das outras crianas. 3- sempre que se verifiquem outros comportamentosem que a criana se envolve noutra actividade que no jogo como seja, por exemplo: comer. Em suma e considerando o jogo da criana duma forma geral destacamos ainda das ideias do autor o facto de acriana "aprender" fundamentalmente pelo jogo e pela relao que estabelece com os materiais simples que fazem parte dos seus cenrios de vida, mediatizados pela aco do adulto. Assim, a criana brincando constri na prtica quatro processos fundamentais, a noo de objecto, de espao, de causalidade e de tempo ou seja, no jogo e pelo jogo a criana assimila o mundo, diferenciando-se progressivamente dele e construindo a sua personalidade.
3 - Sntese da abordagem ao jogo na infncia Essencialmente nas ltimas trs dcadas, a ideia que opunha jogo a trabalho foi -se alterando. A problemtica do jogo na infncia comeou a fazer parte de estudos de investigao essencialmente no mbito da psicologia sendo hoje, tida como preocupao constante ao nvel do desenvolvimento infantil. Apesar das investigaes j realizadas nesta rea, o comportamento ldico continua a ser "uma tarefa fcil de identificar mas difcil de definir e descrever considerando o seu lado obscuro, imprevisvel e aleatrio" Neto (1997, p.7). Ainda de acordo com o mesmo autor o estudo do jogo continua a apresentar-se como um fenmeno complexo e global, dada a sua fundamentao dispersa pela multiplicidade de abordagens, linhas de investigao diferenciadas e mltiplos pontos de vista tericos. Questes como: Maturao fisiolgica e biolgica e sua relao com o desenvolvimento ldico; Efeito das vivncias anteriores; Compreenso das modificaes e transformaes da idade; Quadros de referncia do contexto social; Diferenas individuais ; Influncias parentais; Estabilidade emocional; Influncia dos espaos e materiais
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so questes que preocupam hoje quem se dedica ao estudo do jogo infantil. O jogo como caracterstica essencial da infncia permite uma "avaliao" do desenvolvimento da criana essencialmente nos primeiros anos de vida. Com manifestaes presentes desde o nascimento parece evoluir segundo um modelo prprio e consistente pelo que, considerado um elemento importante na avaliao do desenvolvimento infantil. Com incio nos comportamentos de explorao sensrio motora, que ao mesmo tempo que permitem o conhecimento do mundo se tornam em estmulo para a prpria criana, essencialmente ao nvel visual e auditivo dando origem ao desenvolvimento de esquemas, passando pelo uso de brinquedos com um objectivo direccionado (jogo funcional) onde a criana se envolve em actividades que provoquem "efeito" (rolar, empilhar...), evolui at ao jogo relacional que emerge na altura em que a criana comea a dar "coisas" a pedido. Mesmo parecendo algo limitados, estes primeiros comportamentos de jogo preparam e providenciam competncias que antecipam outras formas de jogo mais elaboradas. Assim, as primeiras manifestaes de jogo simblico surgem por volta dos doze meses sendo, no entanto, simples recreaes de situaes familiares da experincia da criana (ex: a criana penteia o seu prprio cabelo, "bebe" gua por um copo...). Este tipo de manifestaes ocorrem geralmente na presena do adulto e so uma forma de testar comportamentos sociais. O jogo simblico assim iniciado continua a desenvolverse at cerca dos trs anos tornando-se progressivamente mais abstracto e com menos referncias ao prprio sujeito e aumentando em complexidade e durao. Este e outros dados atrs referidos so considerados elementos importantes na avaliao do jogo infantil podendo fornecer elementos valiosos para a compreenso do processo de desenvolvimento de uma criana. No entanto, actualmente ao avaliar uma criana em situao de jogo, no podem ser ignoradas questes como as que atrs referimos ao fazermos aluso a Neto (1997) maturao, vivncia anteriores, idade, contexto social, diferenas individuais, influncias parentais, estabilidade emocional e influncia dos espaos e materiais. Por outro lado, visto tratar-se de um perodo de desenvolvimento, fundamental conhecer as etapas do desenvolvimento infantil dado que, cada uma tem correspondncia com determinado tipo de jogo como assumido por Piaget (1957 e 1976), Sheridan (1977) e
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Gesell (1979) e que tomamos como referncias fundamentais de suporte nossa reflexo. As circunstncias em que o jogo ocorre, clima de afectividade e segurana, os jogos e materiais disponveis, o estado de alerta quando se trata de bebs muito pequenos ou ainda a presena da figura de vinculao se falamos de crianas entre os doze e os dezoitos meses so, entre outros, elementos a considerar ao observar o jogo de uma criana. Todo o beb ao nascer encontra-se num mundo exterior a si, que no conhece, do qual depende inteiramente. Deste mundo fazem parte no s a me, famlia, outras pessoas, como tambm o mundo material constitudo pelos objectos que esto sua volta. O acesso a este mundo faz-se pelo progressivo estabelecimento de relaes e comunicao entre estas trs partes fundamentais e que condicionam o seu desenvolvimento. Vayer (1980), sugere o seguinte esquema para traduzir esta relao:
Figura 1 - Esquema relativo ao estabelecimento de relaes entre a criana e o mundo. Adaptado de Vayer (1980).
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Mundo dos outros
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f Realidade \ | das | V coisas J
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Toda a forma de aces corporais, jogo, que produzem sensaes, percepes visuais, tcteis, quinestsicas e auditivas proporcionam ao beb um progressivo conhecimento e adaptao ao mundo, cuja organizao vai contribuindo tambm, desde o incio da vida, para a construo da personalidade do indivduo. As primeiras formas de jogo, dependem conjuntamente da actividade tnica e da actividade motora e proporcionam para alm do conhecimento do mundo o incio do estabelecimento das
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relaes afectivas e de comunicao. Afinal Piaget (1957), Sheridan (1977) e Gesell, (1979), entre outros, permitem-nos concluir que no seu jogo inicial e graas aos movimentos do seu corpo (actividade motora e tnica) o beb recebe as primeiras informaes do mundo exterior que vai acomodando de uma forma sensorial-motora, abandonando a "confuso" primitiva em que se encontrava e construindo os objectos slidos e permanentes que o conduzir elaborao final de um universo exterior Piaget (1979). De uma forma simultnea constri o mundo das pessoas e dos objectos. As investigaes realizadas no mbito do desenvolvimento infantil permitemnos, hoje, saber que o desenvolvimento de qualquer criana tem sempre implcitas duas regras bsicas de evoluo, a cfalo-caudal em que o desenvolvimento ocorre atravs do corpo no sentido da cabea para os ps e a prximo-distal na qual o desenvolvimento ocorre tendo como eixo a linha central do corpo e no sentido do que est mais prximo para o que est mais distante. Deste conhecimento podemos concluir que a criana comea por ter de se conhecer a si prpria e apartir do deu prprio corpo, sendo a sua primeira forma de jogo a descoberta das mos e dos dedos e s posteriormente do resto do corpo seguindo-se-lhe o que est fora dele. Como temos vindo a referir, pelo jogo a criana interage com pessoas e coisas, testa a sua memria, percebe causas e efeitos, resolve problemas, aumenta o vocabulrio, aprende a controlar as suas emoes, adapta os seus comportamentos e adquire regras sociais ou seja, cresce fsica e intelectualmente e vai formando a sua personalidade. Uma revisitao dos trabalhos de Sheridan (1977), permitem-nos ficar com uma ideia precisa sobre o desenvolvimento do jogo na criana. Em psicologia do desenvolvimento fundamental o conhecimento do que so os parmetros considerados "normais" para a compreenso do desenvolvimento e do jogo na criana com distrbios desenvolvimentais de origem biolgica ou social. pois, em termos de comparao com o que considerado "normal" que podemos compreender os possveis desvios ou atrasos numa criana concreta. Dentro deste contexto parece-nos importante referir que recursos adequados de coisas para brincar, espaos de jogo, tempo para jogar e parceiros de jogo so elementos fundamentais para o bom desenvolvimento de cada criana. Por outro lado, se estes factores so relevantes para o desenvolvimento da criana em geral maior importncia adquirem quando falamos de crianas com algum
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tipo de dificuldade ou limitao. Torna-se claro que uma adequao de meios fundamental para estas crianas.
3.1 - Funes e evoluo do jogo na criana em desenvolvimento Pelas suas capacidades de providenciar oportunidades de fortalecimento do corpo promovendo a mente e desenvolvendo a personalidade e a aquisio de competncias sociais, o jogo pode ser considerado to necessrio ao desenvolvimento como a alimentao e o afecto. Para que o jogo possa desenvolver as suas funes necessrio que se verifiquem alguma condies bsicas: existncias de coisas para jogar, espao, tempo, e companheiros de jogo Sheridan (1977). Materiais apropriados idade, em quantidade suficiente (nem muitos nem poucos) e estimulantes. Espaos livres partilhados com outras crianas mas onde cada uma possa encontrar o seu espao. Tempo de jogo com actividades variadas e com suportes materiais estimulantes que permitam o desenvolvimento destas mesmas actividades. Parceiros de jogo como elementos encorajadores e que sirvam de modelo essencialmente quando se trata de parceiros mais velhos. Do mesmo modo que Piaget tambm Sheridan (1977), se preocupou em mostrar a evoluo do jogo paralelamente evoluo do desenvolvimento infantil ao mesmo tempo que valorizaram os objectos e brinquedos de suporte ao jogo. Esta autora definiu seis tipos de jogos que de algum modo estabelecem um paralelismo com os tipos de jogo definidos por Piaget: jogo activo, jogo exploratrio, jogo de imitao, jogos de construo, jogo do "faz de conta" e jogos de regras. Tal como Piaget a autora considerou a sua evoluo de uma forma sequencial acompanhando o desenvolvimento da criana. Apresentou-nos ainda, as formas de jogo no seu caracter social, assim pode
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ser: solitrio, quando jogado individualmente; jogo paralelo quando jogado lado a lado sem interferncia no jogo do outro; de espectador, quando a criana tem uma participao passiva de mero espectador; finalmente o jogo cooperativo em que a criana se envolve activamente no jogo com os seus parceiros. Jogo activo: todo aquele que pressupe actividade motora geral e que conduz aquisio do controle progressivo da cabea, tronco, membros... at ao andar, saltar, atirar...est como se compreende ligado a actividades fsicas e necessita de espaos prprios e materiais adequados. Jogo exploratrio e manipulativo. designado por outros autores por jogo sensrio motor ou jogo funcional, tem incio por volta dos trs meses com a explorao dos dedos e a sua repetio conduz coordenao olho- mo permitindo a posterior manipulao de objectos, possibilitando a integrao das suas propriedades e estabelecimento de relaes. fundamental neste perodo a existncia de grande diversidade de objectos de uso comum como so: blocos, brinquedos tradicionais, bonecos, bolas, caixas, brinquedos com som...
Jogo de imitao. O jogo de imitao pode, segundo alguns autores, ter episdios muito precoces ainda durante o perodo exploratrio. Na sua funo de experimentao e integrao multisensorial podem ocorrer episdios curtos e espaados de imitao do que a criana v e ouve sua volta. Trata-se pois, de uma imitao fragmentada. Posteriormente a sua ateno dirige-se para a actividade em que ela imita o adulto atravs de actividades funcionais. Pela imitao a criana aprende mais rapidamente o significado das suas aces, compreendendo tambm os diferentes papis que o adulto desempenha. Os modelos do adulto e a diversidade de materiais, ligados actividade da vida diria (vassoura, ferro de engomar, boneca, carro, telefone.) so dois elementos encorajadores neste perodo. Jogo de construo, pelos dezoito / vinte meses a criana possui capacidades ao nvel motor e de habilidades sensoriais que lhe possibilitam o saber fazer, usando processos intelectuais que envolvem o reconhecimento e a memria de vivncias anteriores. Numa etapa seguinte a criana comear a prever e a realizar. Este tipo de jogo teve a sua gnese no jogo exploratrio e manipulativo, implicando tambm capacidades de
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imitao precoce e algumas capacidades de antecipao. de elevado valor a seleco de jogos e materiais adequados para as crianas nesta idade tanto ao nvel de grupos dos 'Tlay groups"7, como de amas, creches e na famlia. Jogo simblico ou de "faz de conta" O jogo do "faz de conta" tem a sua referncia mais precoce no jogo de imitao e uma forma de a criana refinar as suas competncias sociais e de comunicao atravs de comentrios, mudanas de cena, improvisaes. Fazer de conta depende, em muito, das capacidades que a criana tem para receber e expressar as suas ideias atravs de um cdigo lingustico.
Jogos de regras, tal como Piaget (1957; 1976) tambm Sheridan (1977) considera de grande valor os jogos de regras. Estes pressupem um alto grau de competncias, compreenso, aceitao e abstraco envolvendo trocas, voltar atrs e saber perder. Surgem normalmente aos mesmo tempo dos jogos cooperativos. As crianas normalmente iniciam-se neste tipo de jogo com pares mais velhos ou com adultos. O quadro que se segue foi elaborado com base na reviso bibliogrfica que efectuamos e qual nos temos vindo a referir nesta parte do nosso trabalho. Com ele pretendemos fazer uma sntese e tornar mais claras as ideias que temos vindo a desenvolver sobre a evoluo e suportes materiais do jogo na criana dos 0 aos 3 anos. No sentido de deixar pistas para uma observao a este nvel deixamos em anexo, n2 um quadro de avaliao do jogo convencional e do jogo simblico de acordo com Chapell & Jonhnson (1976) e ainda, a descrio dos itens para observao.
"Play groups" uma forma alternativa de cuidados e educao pr-escolar, menos formal e baseada no jogo que existe nomeadamente no Reino Unido.
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Captulo 1 - Desenvolvimento e iozo - Sua importncia Quadro. 2 - Manifestaes de jogo e suportes materiais de acordo com Mary Sheridan (1977) IDADE 6 semanas 10 semanas 12 semanas 3 meses 4 meses 5 meses 6 meses Ps Cubo, chvena, campainha MATERIAL DE SUPORTE AO JOGO Objectos indefinidos (coloridos) Objectos indefinidos (coloridos) "Dedos" Mos / Argola MANIFESTAES DE JOGO O beb envolve-se no olhar da me, escuta a sua voz e movimenta o corpo (braos, pernas). Segura (grasp) uma barra (carrinho de beb) ao mesmo tempo que converge o olhar nas bolas coloridas sem fazer coordenao olho/mo. Segura um objecto que lhe colocado na mo, mas ainda incapaz de o olhar. Deitada de costas brinca com os dedos. Faz coordenao olho/mo Melhorou a coordenao olho/mo e a capacidade de ateno, segura uma argola com as duas mos fechando - as alternadamente. Descobriu os ps, brinca agarrando o p e esticando a perna na vertical; faz coordenao olho/p. Atenta aos objectos, segura o cubo, a chvena ou a campainha com as duas mos para depois leva-los boca. - Segura a chvena com uma mo para depois a levar boca com as duas mos, olhando para a me. - Segura a campainha com uma mo e bate com ela em cima da mesa fazendo-a tocar repetidas vezes. - Segura um cubo em cada mo, olha-os, bate com um no outro. - Segura um cubo com a mo direita e aponta para ele com o indicador da mo esquerda. -Aponta com o indicador para objectos muito pequenos. - Procura um objecto escondido. - Usa a chvena e a colher com algum significado, leva a colher boca. Bate com a colher na chvena para ouvir o barulho. - Usa a campainha como se fosse um copo. - Leva o pente cabea para se pentear. - Segura a boneca pelos cabelos. - Coloca os cubos dentro da chvena ou de uma caixa. - Agarra uma caneta e faz marcas no papel. - Explora tudo sua volta junta comunicao verbal ao seu jogo. - Tenta fazer um "comboio com cubos", por imitao faz uma torre com trs cubos. - Agarra uma caneta e fazriscosno papel. - Brinca com miniaturas. - Brinca com brinquedos com movimento. - Tenta pentear a boneca, dar de comer boneca. - Chuta uma bola. - Folheia um livro virando vrias pginas de cada vez. - Desloca-se empurrando um carrinho com rodas. - Aprecia brinquedos que representem a vida diria e vai comeando a imitar as actividades do adulto, constri torres de 8/9 cubos. - Pinta com um pincel grosso, faz rabiscos com o lpis (garatuja desordenada), - Evoluo no jogo de "faz de conta" D de comer boneca, deita-a na cama, penteia-a... - Melhora as habilidades motoras globais e finas: chuta e atira uma bola, - encaixa formas e tamanhos - enfia prolas grandes num fio - aos trs anos faz por imitao uma ponte com cubos.
9 meses
Chvena, guiso, cubo
12 meses
Chvena, colher, campainha, cubos, caixas, caneta, boneca, bola, carrinhos, peluches, pente.
15/18 meses
Chvena, cubos, carrinhos, bola, bonecos, pente, lpis, livros... Peas de encaixe simples (formas), jogos com peas de diferentes tamanhos, cubos, caneta, pincel, brinquedos de imitao da vida diria: carros, telefone, boneca, pente, vassoura, loias, carteiras, Fios e bolas de enfiar, brinquedos didcticos (tamanhos, encaixes, enfiamentos, balde, p, caixas, frascos, areia, lpis/canetas/papel, brinquedos de imitao da vida diria.
18/24 meses
2 / 3 anos
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CAPITULO 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importncia
3. 2 - O jogo espontneo na criana com deficincia ou em risco desenvolvimental No mbito do nosso estudo parece-nos conveniente fazer, ainda que breve, uma abordagem ao jogo espontneo na criana com dfice sensorial ou em risco desenvolvimental, dado que a interveno precoce tem especial sentido nestes grupos. No tarefa fcil avaliar e definir com preciso at que ponto o desenvolvimento de uma criana, e em especial dos bebs muito pequenos, se encontra afectado. Por outro lado, temos os grupos que embora possam ser considerados em risco se encontram num ponto de desenvolvimento difcil de definir com preciso. Tornou-se consenso generalizado designa-los como crianas em zona "limite". Contudo este tipo de decises necessita de uma fundamentao que s possvel quando realizada comparativamente ao que se considera como desenvolvimento "normal". Como se pode definir a normalidade? possvel definir a normalidade? H consenso entre os profissionais? Estas so questes que tm sido muito reflectidas por quem se tem preocupado com o desenvolvimento infantil contudo, e apesar dos grandes avanos fruto das sucessivas investigaes nas ltimas dcadas, nem sempre possvel entrar em acordo entre os profissionais quanto ao que "norma". Daqui resulta, na prtica, a utilizao de terminologia muitas vezes enviesada. Alguns tcnicos das diferentes reas consideram a criana "normal" como um ideal, ou seja, no mximo das suas competncias fsicas, intelectuais e sociais. Para outros, a criana normal aquela que capaz de realizaes de acordo com uma mdia estabelecida atravs de uma avaliao realizada por meio de escalas de avaliao de desenvolvimento normalizadas. difcil de definir o limite quer da primeira quer da segunda ideias at porque, o desenvolvimento no uma coisa esttica e as realizaes de uma criana, num dado momento, esto sempre condicionadas, a factores de vria ordem quer intrnsecos quer extrnsecos sua pessoa. O reconhecimento desta realidade conduziu actual concepo de avaliao que contempla observaes complementares a efectuar nos vrios contextos onde a criana vive, falamos de uma avaliao ecolgica, mais recentemente redefinida como avaliao bioecolgica por Bronfrenbrenner (1998).
A dificuldade de consenso para definir o que norma, levou aceitao de uma zona limite como j atrs havamos referido. Na prtica, so aqui enquadrados todos os casos que no podendo, com rigor, ser enquadrados no grupo dos que possuem um
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CAPITULO 1 - Desenvolvimento e jogo - Sua importncia
atraso de desenvolvimento manifestam alteraes no percurso do seu percurso evolutivo. Tendo em conta que as experincias mais precoces levam integrao efectiva das experincias sensrio- motoras, as crianas que ao nascimento so portadoras de dfice sensorial (auditivo, visual) ou de alteraes ao nivel do sistema nervoso central e do mesmo modo, aquelas que so socialmente privadas das condies mnimas de estimulao, ficaro limitadas ao nvel do acesso a informao o que vai implicar limitaes ao nvel das respostas e por consequncia, desvantagem face s crianas ditas normais. Estas crianas pertencem a um grupo de risco para quem fundamental o apoio de tcnicos especializados, materiais e jogos devidamente seleccionados e ou adaptados s necessidades reais, capazes de encorajar e estimular reas especficas e o desenvolvimento em geral. As investigaes realizadas nas ltimas dcadas indicam a urgncia desta interveno ter incio o mais precocemente possvel. Em sntese, as etapas de desenvolvimento destas crianas tal como a evoluo do jogo espontneo tm percursos evolutivos que seguem as mesmas regras do desenvolvimento e jogo das crianas "normais". Contudo, a sua evoluo progride a um ritmo mais lento. Cumulativamente estas crianas apresentam muitas vezes uma motivao, capacidade de ateno e resistncia tambm num nvel inferior donde fcil depreender que a interveno deve ser cuidadosamente planeada por equipa pluridisciplinar incluindo a famlia e tcnicos de vrias reas. A filosofia de incluso que actualmente orienta estas questes tambm um factor positivo no progresso destas crianas.
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CAPITULO 2
Interveno Precoce e Jogo
Captulo 2 - Interveno Precoce e Joso
CAPTULO 2 - INTERVENO PRECOCE E JOGO 1. INTERVENO PRECOCE Pretendemos neste captulo fazer uma abordagem s principais questes ligadas interveno precoce no que se refere s principais teorias que lhe esto subjacentes e s prticas de interveno, assim como, a questes como so a elegibilidade, a preveno e a avaliao. Num segundo momento analisaremos a questo dos contextos e cenrios de interveno e tambm a questo dos brinquedos e materiais de jogo em aspectos como sejam a seleco, a validade, a diversidade/complexidade, a responsividade e ainda os brinquedos e as crianas com necessidades educativas especficas. Num terceiro ponto ser analisada a dimenso curricular do jogo com abordagem a quatro dos currculos mais utilizados, terminando com uma sntese comparativa entre os pontos mais relevantes essencialmente no que se refere aos materiais de jogo utilizados em cada um .
1.1 - Uma introduo ao conceito Falar de interveno precoce tem, como pressuposto de base o trabalho com crianas "em risco" adquirido e ainda "em risco" desenvolvimental quer falemos de risco biolgico ou ambiental. Apesar de, inicialmente esta preocupao se ter centrado fundamentalmente no perodo que antecedia a entrada na escola com o intuito de minimizar os efeitos de um ambiente pouco estimulante, o mesmo j no acontece nos tempos actuais existindo a conscincia do valor que tem uma interveno iniciada o mais precocemente possvel, 0-3 anos. No s no que se refere idade para iniciar a interveno mas tambm noutras vertentes se verificou uma mudana. Os modelos de interveno evoluram progressivamente de centrados na criana sendo hoje mais centrados na famlia, vector fundamental para a obteno e manuteno do sucesso. Esta evoluo , em grande parte, fruto da anlise e avaliao efectuadas aos diversos programas que sucessivamente foram sendo introduzidos essencialmente nos EUA. Aqui no s surgiram os programas pioneiros na interveno precoce como tambm desde 1972 com
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a publicao da Lei Pbica 94-142 e mais tarde com a publicao da Lei Pblica 99457 de 1986 surgiram as primeiras orientaes relativas interveno em idades precoces que revelaram uma preocupao de carcter preventivo abrangendo as crianas de idades precoces. No entanto, em Portugal, s agora foi possvel vermos aparecer legislao para este tipo de servios, atravs do Despacho conjunto n 891/99 de 19/10/99 dos Ministrios da Educao, da Sade e do Trabalho e Solidariedade. Mais adiante, neste trabalho, faremos de novo aluso e alguma reflexo legislao portuguesa.
A Lei Pblica americana que acabamos de referir, PL 99-457 de 1986, veio alargar o mbito da "Education of Handicapped Act" (EHA) alargando a obrigatoriedade da prestao de servios para crianas apartir dos 3 anos e criar servios de interveno precoce (Parte HJpara crianas dos 0 aos 3 anos e suas famlias. O conceito de interveno precoce baseia-se em pressupostos conceptuais que emergem quer da psicologia do desenvolvimento quer da psicologia da educao. Dunst & Trivette (1990), falam-nos j de uma perspectiva actual de interveno precoce como tendo de assentar num suporte s famlias de crianas com necessidades educativas especiais nos primeiros anos de vida. Esta dever ocorrer atravs de redes sociais formais e informais que possam de algum modo contribuir para alterar o modo de funcionamento dos pais, da famlia e da criana. O actual constructo terico que lhe est subjacente assenta em ideias recentes, essencialmente apartir dos anos 60, que tm como enfoque a forma como indivduos diferentes interagem em contextos diferentes, dando lugar a resultados diferentes Bronfenbrenner (1979). Do mesmo modo, Bairro refere que "as tendncias actuais em psicologia de desenvolvimento e em psicologia da educao vo no sentido de abarcarem os fenmenos em estudos dentro de pticas mais abrangentes que incluam no s a criana mas sobretudo as crianas 'embebidas' nos seus contextos de socializao" Bairro (1992, p. 51). As perspectivas ecolgica e transaccional do desenvolvimento so pois a base do actual modelo de conceptual de interveno precoce.
Como j atrs referimos hoje preocupao fundamental o atendimento s crianas entre os 0 e os 3 anos de idade. Brown & Brown (1993), consideram que so elegveis para a interveno precoce neste perodo etrio no s as crianas com
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Captulo 2 - Interveno Precoce e Jogo
incapacidades estabelecidas ou adquiridas e os atrasos de desenvolvimento psicolgica cuja actualizao pode comprometer o processo de desenvolvimento.
mas
tambm as que se encontram em situao de risco de natureza biolgica, social ou
1 . 2 - Perspectiva ecolgica em interveno precoce Bonfenbrenner (1979), props um modelo conceptual no qual o indivduo se desenvolve em interaco com o meio. Sendo este, na perspectiva do autor, formado por contextos hierrquicos de sistemas cada vez mais abrangentes ou seja, o contexto de desenvolvimento inicia-se em cenrios especficos de estruturas sucessivas progressivamente mais alargadas sendo que as ocorrncias no contexto social alargado, macrossistema, afectam as ocorrncias dos cenrios mais especficos, exo, meso, e microssistemas8. A este respeito Bairro (1994, p. 43) cita Bronfenbrenner (1979), dizendo que na " 'investigao ecolgica as propriedades da pessoa e as do ambiente, a estrutura dos cenrios ambientais e os processos que decorrem neles e entre eles devem ser vistos como interdependentes e devero ser analisados como sistemas' ". Bronfenbrenner (1979), considera ainda, as experincias individuais "como um conjunto de estruturas aninhadas, cada uma dentro de outra como um conjunto de bonecas russas". pois, uma viso holstica do mundo onde as relaes entre as pessoas ocorrem em sistema de forma a que todas as peas so um elemento fundamental para o seu funcionamento e cujo resultado consequncia desta interaco. A este respeito, a teoria ecolgica do desenvolvimento reflecte claramente uma influncia da teoria geral dos sistemas que apesar de ter tido origem nas cincias naturais teve a partir dos anos 50 uma aplicao enriquecedora no campo das cincias humanas.
O autor (1979) considera tambm que a ecologia do desenvolvimento humano implica o estudo cientfico da acomodao progressiva e mtua entre um ser humano activo em crescimento e as propriedades em mudana dos cenrios imediatos que envolvem a pessoa em desenvolvimento, na medida em que esse processo afectado pelas relaes entre cenrios e pelos contextos mais vastos em que esses cenrios esto
Segundo o autor, entenda-se por: microssistema os cenrios especficos onde a criana vive no seu dia a dia (casa, ama/infantrio...); mesossisterna os cenrios de maior relevncia que a crianafrequentaassim como a relao entre eles; exossistema inclui as estruturas sociais de apoio criana e famlia como sejam: servios de sade, servios sociais, religiosos ou outros; macrossistema a cultura de mbito geral e regional da sociedade onde a criana e a famlia esto inseridas (poltica, religiosa, cultural, tnica).
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inseridos. Neste sentido, o autor conceptualiza o contexto de desenvolvimento em diferentes contextos de quatro nveis progressivamente mais abrangentes e que j atrs referimos. Concebendo o microssistema como cenrio mais restrito e individualizado relativamente ao ser em desenvolvimento e sua famlia, e o macrossistema de mbito mais alargado integrando todos os outros e incluindo no s aspectos legislativos como princpios gerais, polticas educativas e representaes sociais que vo influenciar todas as ocorrncias nos outros nveis. Este racional, permite-nos melhor compreender as situaes de risco ambiental em que muitas crianas se encontram pelo facto de viverem em ambientes scio familiares desfavorecidos. Garbarino (1992), refere-se a esta questo apresentando um quadro sntese da ecologia de risco scio cultural e oportunidades no qual define o nvel ecolgico do sistema, d exemplos e refere o modelo como a criana pode ser afectada ao nvel de cada um dos nveis do sistema. Chamamos a ateno para a importncia das ocorrncias ao nvel do mesossistema pelo facto de este incluir os vrios cenrios de vida das crianas, casa, escola, amas, igreja, vizinhos, etc. e que vo por isso exercer influncia directa sobre o seu desenvolvimento. Tambm so de valorizar as ocorrncias ao nvel do exossistema pela influncia que exercem nas condies de vida e de trabalho dos prestadores de cuidados da criana, pais e profissionais e que de algum modo vo condicionar as suas condies de vida. Apresentamos de seguida uma adaptao do quadro elaborado por Garbarino (1992), relativamente ecologia de risco scio cultural nos vrios nveis do sistema.
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Quadro. 3 - Sntese da Ecologia de Risco Scio - Cultural e Oportunidade Adaptado de Gaibarino (1992), Children andfamilies in the social environment, p. 31 Nvel Ecolgico Microssistema Definio criana tem directamente contacto com a influncia de outros. Exemplos: Igreja, grupo de pares, etc. Resultados afectando as crianas A criana vista positivamente? A criana aceite? A criana reforada para um comportamento competente? A criana exposta a uma diversidade suficiente de papeis e de interaces? Interaces entre Mesossistema microssistemas; as conexes entre sistemas e situaes. Casa-escola; Casa-igreja, Escola-vizinhos criana dado um papel activo em interaces recprocas? Os elementos dos cenrios respeitam-se uns aos outros? Os cenrios apresentam consistncia bsica nos valores? Cenrios nos quais a O lugar de emprego criana no participa, dos pais, o concelho mas nos quais Exossistema decises significativas so criana ou adultos que interagem directamente com a criana. escolar, o Governo local, os grupos de pais, ideologia, tomam parte nas acepes acerca da natureza humana e dos "contratos sociais" As decises so feitas tendo em mente o interesse dos pais e das crianas? Como fazem os apoios s famlias para que possam lidar com o "stress" e outros problemas? Alguns grupos so menos valorizados do que outros (ex: sexo, etnia,etc.)?
Situaes nas quais a Famlia, Escola,
feitas e que afectam a poltica social
Modelos para definir Macrossistema e organizar a vida institucional da sociedade.
Existe na sociedade uma orientao individualista ou colectiva? A Violncia uma norma nestas sociedades ?
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Capitulo 2 - Interveno Precoce e Jogo
1.3 - Perspectiva transaccional em interveno precoce A perspectiva transaccional de Sameroff(1975) e de Sameroff& Fiese (1990), entende o desenvolvimento da criana como o produto de interaces dinmicas entre a criana e os cuidados que lhe so prestados pela famlia integrados num contexto social mais vasto onde se inserem. Deste modo, o meio ambiente e a qualidade das relaes estabelecidas com o prestador de cuidados e o meio ambiente onde tm lugar essas interaces, influenciam decisivamente a evoluo do percurso desenvolvimental da criana. Assim, deficientes interaces podem ser responsveis por consequncias nefastas num indivduo em desenvolvimento. A este respeito e com base na noo de risco ambiental, Sameroff introduziu no modelo transaccional a noo de " continuum of reprodutive casuality" traduzido por Bairro (1994), por " contnuo de acidentes ligados reproduo", em que considera que o meio ambiente e a qualidade das relaes estabelecidas com o prestador de cuidados tm influncia decisiva na evoluo do desenvolvimento da criana. Esta ideia assenta na verificao e reconhecimento de que os factores de risco biolgico ( prematuridade, baixo peso nascena e outras complicaes do perodo neo-natal), s tinham repercusses assinalveis no desenvolvimento futuro das crianas se este ocorresse em condies socialmente muito adversas, Simeonson (1991). A este respeito, baseados nos estudos de Pasamanick e Knobloch (1973), Sameroff e Chandler (1975), verificaram que as condies de risco biolgico prevaleciam mais em crianas de meios socialmente desfavorecidos. Os seus trabalhos sugerem semelhana do contnuo de morbilidade da reproduo, "reprodutive casuality" que se baseavam em conceitos de um modelo interaccionista unidireccional, existir tambm uma noo de "caretaker casualty"9 que tinham como objectivo valorizar as condies ambientais e cuja ideia subjacente era a de um contnuo de "acidentes de socializao" influenciando tambm o desenvolvimento da criana. Ainda dentro deste racional, foi possvel verificar atravs de estudos longitudinais, de entre os quais destacamos os de Sameroff & Chandler (1975), a criana tambm influencia o ambiente que a rodeia e por conseguinte demonstrar a bidireccionalidade da relao entre o meio e o indivduo.
Assim, o modelo transaccional apresentado por Sameroff (1975) e Sameroff e Fiese (1990), situa-se numa perspectiva interacional de influncias recprocas entre
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criana e meio social, com um funcionamento prprio de um sistema dinmico. No seguimento desta ideia Sameroff e Fiese (1990), referiram a importncia das modificaes a realizar no meio por forma a que este se torne potenciador de melhores condies desenvolvimentais ou anule as condies adversas ao desenvolvimento. Segundo os mesmos autores a interveno centrada exclusivamente na criana ser limitada quanto aos resultados que dela se podem obter. Nesta mesma linha de pensamento j anteriormente tnhamos encontrado em Bronfenbrenner (1986), referncias ao envolvimento da famlia como condio para manter no tempo os resultados da interveno. Em sntese, as teorias ecolgica e transaccional desenvolvidas respectivamente por Bronfenbrenner (1979) e (1986), Sameroff (1975) e Sameroff e Fiese (1990), assumem concepes dinmicas de interao da criana com o meio que reflectem e ampliam as ideias subjacentes teoria geral dos sistemas de von Bertalanffy (1969). Este dinamismo entre os vrios elementos de um sistema assumido por inteiro ao nvel da interveno precoce onde a famlia tida como um sistema aberto fundamental em todo o processo de socializao. Assim, Bronfenbrenner (1979), ao falar dos vrios nveis do sistema define o mesossistema, como incluindo os cenrios mais prximos da criana, ou seja, o seu contexto familiar com caractersticas prprias onde a criana se desenvolve. Do mesmo modo, o modelo transaccional fala da importncia da relao estabelecida entre a criana e o prestador de cuidados, ou seja, o seu contexto imediato e da necessidade de alterar os cenrios e contextos para provocar mudanas nas interaces. E pois, neste mbito que estas concepes tericas interessam no nosso trabalho uma vez que fundamentam a importncia da adequao quer dos cenrios mais restritos quer de contextos mais alargados por forma a adequar a interveno a cada criana respeitando as suas competncias e necessidades. Nesta adequao cabem, quanto a ns, para alm das relaes com as pessoas e seus pares, a relao com os espaos fsicos e com os objectos ou materiais que a cercam, como o caso dos brinquedos, podendo ser tais materiais , ou objectos, mais ou menos diversificados, estimulantes e "responsivos"10
Contnuo de acidentes de prestao de cuidados ou de socializao, Samerrof (1975). A definio de brinquedo responsivo ser mais adiante clarificada
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1. 4 -As prticas centradas na famlia Das prticas inicialmente centradas na criana evolui-se progressivamente s prticas centradas na famlia, acompanhando o evoluir das perspectivas tericas e os resultados das avaliaes efectuadas aos programas de interveno. A respeito desta prticas e inserido no contexto terico que temos vindo a abordar, Correia e Serrano (1998), referem que " 'o atendimento centrado na famlia assenta numa filosofia de atendimento onde o papel fundamental da famlia reconhecido e respeitado nas vidas das crianas com cuidados especiais de sade. Esta filosofia partilha a ideia de que as famlias devem ser apoiadas nos seus ambientes naturais e nos seus papeis de deciso atravs do reforo das capacidades nicas que possuem como pessoas e como famlias. Nesta filosofia promovem-se os padres de vida em casa e na comunidade; pais e profissionais so tidos como parceiros iguais no compromisso de desenvolver uma ptima qualidade na prestao de servios de sade a todos os nveis. Para atingir estes aspectos, o atendimento centrado na famlia e centrado na comunidade devem ser cuidadosamente interligados numa completa e eficaz coordenao dos cuidados para todas as crianas com cuidados especiais de sade', (Brewer et ai., 1989, p. 1055)," Correia e Serrano (1998).
Parece pois, estar provado que as necessidades e vantagens de uma interveno precoce centrada na famlia, respeitando os seus valores, as suas necessidades e competncias e tendo como base as suas rotinas. A este respeito Sameroff e Fiese (1990) realam o facto de a interveno poder tirar partido de uma maior variedade de situaes e materiais quando assente nas rotinas de vida diria da criana. Por outro lado, Bailey e Simeonson (1988), referem a influncia das interaces nos diferentes contextos ecolgicos da criana. Tambm o apoio social conseguido atravs dos suportes vindos da prpria comunidade promovem o bem estar da famlia, o que essencial para a melhoria das interaces pais/filho tantas vezes em "stress" essencialmente nas famlias com crianas com necessidades educativas especiais. Tambm investigaes citadas por Gallager (1990), em "The family as a focus for intervention" identificam alguns pontos que reforam a ideia j obtida nas teorias atrs referidas de que o dinamismo das relaes no sistema familiar proveitoso para ambas as partes, criana / famlia. Assim, podemos referir que:
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1- Uma criana com problemas tem impacto negativo na famlia e as mudanas na criana provocam mudanas nos membros da famlia alterando assim, as competncias da criana e alterando a qualidade das interaces familiares; 2- Promover as competncias dos pais provoca mudanas no seio familiar; "ensinar" os pais a torn-los mais competentes; 3- A conscincia que os pais tm de si prprios influencia os seus padres de interaco; a ajuda do profissional pode ajudar a eliminar dificuldades o que se reflecte na qualidade das interaces; 4- Dar poder aos pais modificar as famlias; o sentimento de poder cria-se atravs da ajuda na identificao e mobilizao de recursos. A pertinncia da interveno precoce centrada na famlia assenta ainda, de acordo com Bailey e Simeonson (1988) e Bailey e Wolery (1992), em dados da investigao os quais revelaram que as caractersticas das interaces no contexto familiar tm uma grande importncia no desenvolvimento cognitivo, da linguagem, das competncias sociais e na estabilidade emocional das crianas. Dunst, Trivett e Deal (1988), referem a este respeito que a sade e o bem-estar pessoal influenciam o funcionamento da famlia que por sua vez vai influenciar os estilos de interaco pais/criana e em ltima instncia influenciam o comportamento e desenvolvimento da criana. Assim, os autores consideram que as redes de suporte informal se revelam de extrema importncia na promoo do bem estar e na diminuio do "stress" familiar. Do mesmo modo preconizam a necessidade de "enabling and empowering" ou seja, capacitar e fortalecer as famlias atravs de recursos formais e informais por forma a que estas sejam parceiros activos no processo de interveno com os filhos.
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1. S - A questo da avaliao "A avaliao pode considerar-se como a tomada de deciso para intervir. A avaliao tradicional e sobretudo a psicolgica e psicoeducacional no oferece validade ecolgica e predominantemente centrada na criana e nas suas incapacidades. A avaliao actual em interveno precoce centrada na famlia, na criana e nos seus contextos de vida. Para que este tipo de avaliao permita intervir adequadamente e ter em conta as necessidades da criana e da famlia tornou-se imperioso repensar os seus fundamentos" Bairro (1994 p. 37). Bairro corrobora ainda a ideia de que a avaliao um prrequisito para qualquer tipo de interveno. Dentro deste racional, o presente trabalho situando-se no mbito da interveno precoce a crianas com necessidades educativas especiais, no podemos deixar de referir embora de uma forma sucinta, a questo da avaliao. Ora, os materiais que so um dos elementos que compem as diferentes vertentes no mbito da interveno precoce tambm so importantes em certas situaes de avaliao. Presente que a ideia de modelo ecolgico e de uma interveno centrada na famlia, situamo-nos na linha de que a interveno deve contemplar aspectos relacionados com a criana, com a famlia e com os contextos onde esto inseridas. A este respeito o autor refere-se a Bronfenbrenner (1979), pelo facto de este considerar que a avaliao deve pugnar por uma validade ecolgica u . Refere ainda que a avaliao no serve s para avaliar as necessidades da criana e da famlia mas, ao mesmo tempo para que a famlia tome conscincia das seus verdadeiros problemas e das dificuldades da criana. Este ponto de vista ajuda a perceber e a concluir sobre a necessidade de as famlias fazerem parte activa com os tcnicos, da equipa de avaliao / interveno.
O conceito de avaliao evolui medida que o conceito de interveno precoce foi mudando e hoje j no podemos falar em avaliao, sem contemplarmos a avaliao da criana, da famlia, dos contextos e dos prprios programas de interveno. A
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Validade ecolgica "... a validade ecolgica refere-se ao facto de se saber se um ambiente experenciado pelos indivduos, adultos ou crianas, numa investigao cientfica, possui as propriedades supostas existirem pelo investigador." Bairro (1994).
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avaliao das famlias permitir reflectir sobre as suas reais competncias, necessidades e preocupaes, ao nvel do funcionamento e do contexto social onde esto inseridas. Esta avaliao permitir, ainda, conhecer as rotinas dirias da criana que so um bom suporte para uma interveno mais eficaz e duradoura enquadrando-se na filosofia das teorias que temos vindo a analisar. No que se refere avaliao da criana, Bairro (1994), ao fazer a anlise dos itens presentes na Lei pblica americana referentes interveno precoce reala a necessidade de nenhuma avaliao dever basear-se numa fonte nica de informao mas que pelo contrrio, deve realizar-se nos diferentes contextos da rotina de vida da criana respeitando os valores e cultura familiares. O quadro que se segue exemplifica esta questo identificando dois nveis do sistema com correspondncia aos itens onde a avaliao deve ter enfoque.
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Q u a d r o . 4 - Nveis de avaliao da criana e da famlia (Bailey e Simeonson (1988). Adaptao de Bairro(1994) NTVEL DESCRIO ENFOQUE DA AVALIAO Estudo das capacidades das crianas nomeadamente nos seguintes domnios: socializao, comunicao, cognio, auto ajuda, jogo, capacidades motoras, etc.
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Crianas tomadas individualmente: crianas em risco, crianas em idade pr escolar e membros da famlia
Caractersticas comportamentais das crianas como por exemplo: capacidade de
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mobilizao de esforo, capacidade para tambm considerados individualmente lidar com a frustrao, etc. Caractersticas dos membros da famlia tomadas individualmente. Caractersticas demogrficas e ambientais da famlia. Ambiente de casa. Interaces que ocorrem no seio da famlia. Interaces pais-criana. Relao dentro do casal. Papeis e funes dentro da famlia Coeso da famlia e estratgias de tomada de deciso. Dimenso e composio da famlia.
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Foras externas famlia que esto Necessidades da famlia, directamente na origem do stress. Recursos da famlia. Incidentes crticos. Recursos a servios. Factores externos famlia que as afectam indirecta- mente ou que so Legislao. uma fonte de potenciais apoios. Recursos da comunidade. Polticas de servios (sociais, sade, etc.)
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1.6 - A elegibilidade A questo da avaliao remete-nos para o problema da elegibilidade para a interveno precoce. Esta, por seu lado integra em si a noo de risco, fundamental para a sua compreenso. Embora a noo de risco tenha acompanhado a evoluo do quadro conceptual da interveno precoce o termo risco tem vindo a referir-se situao de crianas que esto em perigo de sofrer um atraso no seu desenvolvimento se no forem tomadas, atempadamente, medidas adequadas de interveno, Brown (1993) e Benn (1993).
A reviso da literatura permiti-nos verificar que vrios tm sido os autores que se debruaram sobre o que so crianas em risco e que ao longo dos anos tem vindo a falar-se tanto de risco estabelecido como de risco biolgico e risco ambiental, apesar de existirem algumas diferenas de concepo entre aos vrios autores. Vamos situar-nos em Benn (1993), que considera como risco estabelecido as situaes em que atravs da interveno apenas se consegue reduzir a incapacidade e que o risco biolgico pressupe a possibilidade de no actualizao de dfices ou de normalizao do atraso de desenvolvimento. Considerou ainda que no risco ambiental possvel encontrar a coexistncia de vrias situaes de risco conduzindo a um efeito cumulativo "determinante critico" na severidade do atraso. A valorizao deste ponto de vista levou a autora criao de um ndice multirisco onde enumera os principais determinantes de risco de entre os quais destacamos, a ttulo de exemplo: mes adolescentes, caractersticas demogrficas da famlia ( nvel de escolaridade, emprego, famlias monoparentais...), abuso de drogas, baixo peso nascena, complicaes pr e perinatais..., entre outros.
Por seu lado, Brown e Brown (1993), para alm da noo de risco estabelecido considerou duas categorias de risco, o biolgico e o ambiental. Na primeira inclui todas as situaes em que h uma leso biolgica na base do atraso de desenvolvimento e na segunda todas as situaes ligadas ao risco psicossocial e ambiental. Tambm Garbarino (1992), refere o risco ambiental como sendo sociocultural, dizendo ainda que um mundo empobrecido retira criana a possibilidade de ter as condies bsicas de desenvolvimento ao nvel social e psicolgico.
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Do mesmo modo, como j referimos, Bairro (1994), abordou a questo do risco biolgico ao qual inicialmente Pasamanick e Knobloch (1973), associaram o conceito de morbilidade ligada reproduo12 preconizando que os traumatismos de ordem biolgica sofridos na infncia tinham efeitos determinantes na evoluo do desenvolvimento da criana. Em termos de sntese, podemos referir que actualmente no se considera um factor de risco isolado mas antes, se verifica uma tendncia para considerar a convergncia de diferentes factores que podero actualizar a diferentes nveis o atraso de desenvolvimento de uma criana. Contudo, alguns investigadores verificaram nos seus estudos situaes atpicas em que crianas apesar de rodeadas de mltiplos factores de risco, se desenvolveram de uma forma saudvel parecendo invulnerveis aos efeitos adversos do ambiente. Este facto conduziu a ateno dos investigadores para a verificao da existncia de factores de resilincia ou seja, de acordo com Rutter (1995), referenciado por McNurlen (1996), como a capacidade que a criana tem de se adaptar e ultrapassar situaes adversas e agressivas, provindas tanto de nvel externo como interno e adquirir boas capacidades de autoconfiana e autoestima. Estas capacidades podem ser de origem intrnseca ou vindas do prprio meio. Em termos de interveno precoce e mais concretamente na rea de avaliao / elegibilidade de extrema importncia o conhecimento destes factores a fim de permitir elaborar um adequado plano de interveno que se pretende individualizado.
1. 7 - Preveno A interveno precoce apresenta-se quer ao nvel da sade quer ao nvel educacional, como meio de preveno. Segundo Simeonsson (1991), podemos considerar trs nveis de preveno dos quais passamos a apresentar as diferenas fundamentais. A preveno primria pretende reduzir a incidncia, ou seja, o nmero de novos casos do mesmo problema atravs da promoo primria da sade, desenvolvimento e Morbilidade de reproduo a traduo literal de " Reproductive casualty, isto , acidentes volta do nascimento que vo desde a morte at acidentes menos graves. Bairro, (comunicao pessoal).
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Captulo 2 - Interveno Precoce e Jozo
adaptao em comunidades disfuncionais de baixo acesso a programas preventivos e fraca qualidade de cuidados para crianas. Na preveno secundria o enfoque colocado na reduo do nmero de casos existentes baixando a prevalncia na populao existente e promovendo a aquisio compensatria de competncias e comportamentos. Entre outros falamos dos problemas relacionados com a gravidez na adolescncia, com crianas negligenciadas e com atrasos do desenvolvimento. Com a preveno terciria pretende-se reduzir a expanso das sequelas e das complicaes do diagnstico ou das condies identificadas atravs da promoo de programas de reabilitao e interveno. O tratamento e a reabilitao destas sequelas assenta essencialmente na intensificao dos cuidados de educao especial e na reforma do sistema escolar e social. Destes trs nveis de preveno segundo Simeonsson (1991), parece-nos como prioritria a preveno primria de modo a fazer diminuir quer o nmero quer o grau de gravidade os problemas existentes e criar as condies para que estes no surjam ou se manifestem com menor gravidade ou at desapaream nos grupos antecipadamente identificados como grupos de risco. A preveno primria dever assim, ser construda sobre um modelo de sade pblica que enfatize a preveno e os esforos delineados em termos de diminuir futuros dos riscos relativos populao. Tambm os resultados de muitos dos programas de interveno compensatria, j realizados, so esclarecedores quanto necessidade de se proceder a uma avaliao e identificao dos riscos, como base para a elaborao de um plano para a preveno primria. Simeonsson (1994) sugere que a seleco para a preveno primria englobe esforos gerais beneficiando directamente os indivduos e esforos dirigidos a sub-grupos designados como sendo de risco prioritrio e seleccionados segundo orientaes gerais para a preveno primria. Os factores de risco devem assim, identificar o tipo de preveno a desenvolver podendo a preveno primria ser dirigida a : Nvel individual; Sub-grupos com as mesmas caractersticas; A populao em geral.
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A ttulo de exemplo podemos referir na rea da sade os programas de imunizao para grupos e sub-grupos especficos, o atendimento em escolas e a seleco de grupos de risco para preveno primria consoante determinadas caractersticas, na rea da educao a preveno primria pode situar-se ao nvel de programas para crianas em situao de bilinguismo, a crianas prematuras, a crianas com problemas genticos,etc. A preveno primria deve ser encarada de modo a promover e desenvolver a sade e o bem estar das crianas, dos jovens e suas famlias ou seja, deve reduzir o risco removendo os factores que o originam, reduzindo a sua intensidade, severidade e durao e estabelecendo mudanas no meio ambiente por forma a melhorar a sua qualidade no sentido de aumentar a resilincia da criana, facilitando o desenvolvimento.
Simeonson (1994), prope alguns passos para o desenvolvimento da preveno primria, operacionalizao de grupos de condies e factores de risco; identificao dos modelos gerais de risco e sequncias das cadeias de risco; definio da natureza do risco com as transaces ambientais; diferenciao das caractersticas universais de seleco e indicadores de preveno primaria; proposta de estrutura sequencializada no tempo; priorizar a forma e a natureza dos esforos de preveno primria; monitorizar e avaliar os resultados da preveno. O autor refere ainda que a preveno primria deve assentar na identificao dos principais problemas, com a conscincia de que um processo complementar e que o desenvolvimento das actividades deve promover o desenvolvimento prevenindo atrasos e desajustes posteriores, sendo, portanto, promotora de sade. Na sequncia deste raciocnio Simeonson (1991), refere-se a estudos que elegem para preveno primria as crianas de risco com incapacidades e ou em risco desenvolvimental. Por seu lado a preveno secundria e terciria destina-se s crianas que apesar da interveno mantm sequelas dos problemas anteriores.
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AS ACTIVIDADES Ainda dentro deste racional a planificao das actividades ser feita de acordo com o nvel de preveno a que se dirige. Assim, na preveno primria o enfoque incidir no estatuto de risco desenvolvimental e os procedimentos a utilizar devero adoptar medidas que tenham em conta a interactividade e os efeitos cumulativos dos vrios factores de risco identificados. Ao nvel da preveno secundria as actividades devem respeitar etapas e devem basear-se numa avaliao de medida com referncia a normas devendo ser descritas de forma a tornar operacional o atraso de desenvolvimento ou a dificuldade. A preveno terciria implica o envolvimento clinico e funcional para avaliao das sequelas desenvolvimentais ou das dificuldades na criana ou na famlia.
1. 7.1 - Preveno e nveis de sistema Carole C. Upshur (1990), no seu artigo " Early intervention as preventive intervention" tendo como referncia os trabalho de Bronfrenbrenner (1979), sobre a ecologia do desenvolvimento humano refere a avaliao do risco nos micro, meso, exo e macrossistemas e prope uma preveno nesses mesmos nveis do sistema. A Preveno no microssistema tem como objectivo ajudar os pais a perceber a qualidade da interaco com os seus filhos a fim de promover o desenvolvimento e reconhecer o impacto de uma prestao de cuidados de qualidade, atravs de actividades de parceria entre famlia e servios de educao e sade, Garbarino (1992). A Preveno no mesossistema inclui os servios adequados s necessidades nas reas da sade e dos apoios sociais, tendo em vista uma perspectiva abrangente, pr e perinatal do desenvolvimento da criana. Inclui rastreios peridicos a todas as crianas ao nvel da sade e problemas desenvolvimentais com o objectivo de identificar os factores de risco nessas crianas o mais precocemente possvel. Esta preveno inclui servios
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especficos para pais como: visitas domicilirias, prestao de servios em casa, transporte e distribuio de suplementos alimentares. No que se refere Preveno no exossistema, esta est directamente ligada aos conceitos que definem e regulamentam as orientaes governamentais ao nvel da cooperao, sade, aco social e bem estar das populaes bem como das polticas educacionais que podem ajudar a facilitar o funcionamento da famlia, suporte fundamental na prestao de cuidados criana. Quando as polticas so favorveis as famlias e as crianas tm oportunidade de criar estabilidade.
2 - JOGO, CONTEXTOS,CENRIOS E EDUCAO DA CRIANA EM IDADE PR ESCOLAR 2.1 - Aspectos gerais Dada a importncia que unanimemente tem sido dada pelos tericos e prticos da psicologia do desenvolvimento e da educao, ao papel desempenhado pelo meio no desenvolvimento da criana, pretendemos aqui fazer uma anlise nas suas vrias vertentes. A nfase ser colocada, dado o mbito do presente trabalho, nos aspectos fsicos dos cenrios de vida da criana e nos objectos fsicos que a cercam e no nas caractersticas de caracter social desses cenrios e de relao com as pessoas. Deste modo, sero neste captulo utilizados os termos fsico e social para distinguir estes dois aspectos. Contudo, apesar de nos debruarmos sobre a vertente mais fsica do meio convm realar o facto de a nossa concepo de envolvimento no se afastar da perspectiva ecolgica onde, como j referimos, pretendemos situar este trabalho. Nesta perspectiva a teoria ecolgica para ns uma referncia importante. Bronfenbrenner (1979), seu impulsionador, ao referir o envolvimento ecolgico como um conjunto de estruturas organizadas "como um jogo de bonecas russas" refere-se a uma hierarquia de estruturas, sendo que nos interessa, neste contexto, a estrutura do nvel mais elementar
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por se situar a um nvel mais prximo da criana. O microssistema pois, onde segundo o seu autor, ocorrem padres de actividades, papeis e relaes interpessoais experienciadas por determinado indivduo num contexto com caractersticas fsicas e materiais prprias. Uma concepo ecolgica de jogo permitindo uma explorao ldica nos diferentes contextos de vida da criana, previamente preparados ou no, esto por certo numa perspectiva de melhor qualidade de vida.
No sentido da clarificao de conceitos, entendemos por meio fsico os espaos e objectos que os compem assim como, as suas caracteristicas fsicas (tamanho, material de que so feitos, etc.) e modo de distribuio no espao. Os trabalhos de Wohlwill e Heft (1987), acerca do papel do meio no desenvolvimento da criana permitem-nos verificar a existncia inicial de controvrsia essencialmente no que se refere questo da hereditariedade versus meio. Esta problemtica foi evoluindo tendo a tendncia passado a orientar-se para uma abordagem unidireccional onde so previligiados os aspectos de caracter socio-cultural e das relaes interpessoais em detrimento dos aspectos fsicos do meio. Assim, o papel social do jogo, o factor cultural e a relao estabelecida com o prestador de cuidados criana foram os aspectos mais estudados. S com os trabalhos de Hebb (1949), sobre estimulao sensorial nas experincias precoces do indivduo que a questo do meio fsico parece parece ter comeado aganhar alguma actualidade. A estes estudos outros se seguiram e actualmente no restam mais dvidas sobre a importncia que o meio fsico tem no desenvolvimento da criana fundamentalmente proporcionando cenrios motivadores e desencadeadores de oportunidades de jogo sendo este, encarado sob o ponto de vista de desenvolvimento e bem estar. Actualmente dado lugar de destaque a esta rea tanto ao nvel social e poltico como ao nvel da psicologia do desenvolvimento e da educao no s atravs da organizao de espaos formais de jogo como tambm dando oportunidades no formais. Como nos refere Neto (1997), proporcionar oportunidades no formais de jogo criana dar-lhe liberdade de exprimir a sua motivao intrnseca e permitir-lhe explorar o seu meio fsico e social, investigando, testando, comparando. Este autor
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refere ainda que "... Esta estimulao ocasional proporcionada pela explorao do espao exterior (estandardizado ou no) fundamental na estruturao das primeiras fases do desenvolvimento humano (processos cognitivos, emocionais e motores)". Nesta linha de pensamento considera ainda que o adulto e as instituies educativas preocupadas com a estimulao organizada condicionam os valores e atitudes das crianas tendendo a ordenar os seus comportamentos e limitando as suas tomadas de deciso. Apesar dos estudos mais recentes do autor se situarem a um nvel etrio a cima dos 3 anos, o mesmo no deixa de ter preocupaes com os nveis etrios mais precoces onde todo o processo ldico se inicia. Por outro lado, consideramos a actualidade destas mesmas preocupaes face s constataes observadas, ainda que de uma forma no organizada, na concepo de situaes e espaos de jogo para as idades mais precoces, no contexto educacional portugus. Em suma, vrios so os autores que hoje referem como preocupao a vertente fsica dos cenrios de jogo no desenvolvimento da criana. Entre eles para alm dos j referenciados contam-se Van der Kooij (1997) e Brando (1990), com referncias diversas caractersticas do meio fsico inanimado e seu impacto no desenvolvimento cognitivo da criana.
Como atrs referimos, Wohlwill e Heft (1987), fazem aluso aos estudos de Hebb (1949), como pioneiros na anlise do papel do meio no desenvolvimento do indivduo. No entanto os seus trabalhos valorizaram sobretudo o estmulo ao nvel da estimulao visual e do impacto ao nvel do crtex cerebral. Esta forma de estimulao era considerada como bsica para o desenvolvimento e manuteno das funes perceptivas comparvel a uma forma de comportamento necessria para a resoluo de problemas, implicando ateno, adaptao emocional e motivao para a resposta. O importante destas pesquisas parece ter sido o abrir caminho para a tomada de conscincia, desta vertente, por parte dos psiclogos do desenvolvimento.
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Esta tomada de conscincia veio pois alertar para as limitaes que os ambientes pouco estimulantes quer a nvel institucional quer de contextos familiares de pobreza, po exemplo, exerciam sobre o desenvolvimento da criana. A implementao de programas especficos de estimulao e de compensao inspiraram-se nos trabalhos de Hunt (1961) e de Wachs (1985), e contriburam para uma ideia actual mais envolvente de que os efeitos das experincias sensoriais so mediatizados pelo aco do indivduo e no s a exposio estimulao. Assim as aces individuais podem ser consideradas como tendo um papel a desempenhar nas experincias em geral. Por outro lado, surge tambm o ponto de vista do meio fsico como fonte de "feed-back" do comportamento da criana que assenta na ideia de que a aprendizgem perceptiva mediada pelas respostas motoras. Nesta concepo o conhecimento envolvimental visto como sendo essencialmente feito atravs de actos motores como resposta a determinado padro de estimulao. Assim, atravs consequncias da resposta a criana aprende da percepo das correlaes entre actos motores e
estmulos. Do mesmo modo de salientar que os trabalhos de Wachs (1985), apontam para o facto de ser cada vez mais reconhecida a importncia do 'Yeed-back" dado tambm pelos objectos. Comea a ser atribudo valor responsividade dos objectos. O meio envolvente prope tambm um conjunto de "affordances"
(possibilidades), perspectiva defendida por Gibson que segundo Wachs (1985), de primordial importncia. Nesta perspectiva as "affordances" so entendidas como aquilo que o meio envolvente pode oferecer, fornecer e possibilitar atravs de espaos e objectos. A sua significncia em termos de oferta de possibilidades identificada atravs do significado funcional que tem para cada indivduo. Por outras palavras podemos dizer que so os recursos ecolgicos de determinado contexto. "Affordances" so portanto, um conjunto de aspectos fsicos bem definidos com uma significao prpria para a criana em termos das possibilidades que oferecem. Para Wachs (1985), este um conceito que vem esclarecer a especificidade entre objectos e desenvolvimento. Nesta mesma linha e valorizando a ideia da importncia de "preparar os contextos" aproveitando os recursos das rotinas dirias, Rigolet (1998), refere que "...preparar o contexto significa antecipar a sequncia de uma rotina. A rotina da criana
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executada desde muito cedo ajuda-a a fazer a antecipao do que vai suceder... ainda preparar s e unicamente os objectos necessrios a esta rotina, a fim de no dispersar a ateno da criana e ainda de obrig-la, suavemente, a compartilhar os objectos desta rotina com os seus intervenientes. Ex: banca para mudar fraldas, fralda limpa, gua na bacia, algodo, talco, creme..."
2. 2 - Os brinquedos e outros materiais manipulativos
Cada vez cada vez mais relevante o papel que se atribui ao brinquedo e aos materiais manipulativos, como meio de permitir criana usufruir de um dos seus direitos fundamentais, o direito ao brincar. O brinquedo estimula a curiosidade, a iniciativa, a autoconfiana e proporciona aprendizagem e desenvolvimento. Com ele a criana pode realizar brincadeiras espontneas quer ao nvel da auto-expresso quer da realizao. O material ldico pode ser natural (gua, pedras, conchas, caixas.) ou especialmente concebido para o efeito. Porqu dar brinquedos s crianas? Como podemos concluir das investigaes que temos vindo a referir, porque estes so um convite ao brincar, facilitam e enriquecem a brincadeira, so um desafio e uma forma de motivao e proporcionam o aprender, fazendo. A aprendizagem mediada pelos brinquedos e materiais manipulativos ser tanto mais rica quanto mais dinmicas e desafiadoras forem as actividades realizadas. No brinquedo a criana reconhece umas coisas e descobre outras, experimentando-os aprende a controlar os seus movimentos e estabelece relaes. A criana brinca com brinquedos no s para alcanar um objectivo, mas, principalmente pelo prazer de os manipular. O brinquedo possui muitas caractersticas dos objectos reais que juntamente com o seu tamanho e com o caracter de permissividade que o adulto lhe confere, fazem dele, um instrumento para o domnio de situaes de outro modo impossvel com os objectos
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reais. Permite ainda, por outro lado, a repetio de situaes quer boas quer penosas, vividas na vida real. Com a evoluo do jogo, os materiais vo representando para a criana um papel diferente. Mas, nem todos os materiais possuem as mesmas capacidades. Assim, os brinquedos "responsivos", tm um papel preponderante, entendendo como "responsividade" a capacidade de ao serem manipulados, os brinquedos darem respostas evidentes atravs de sons, movimentos ou luz. A sua informao e estmulos provocam resposta imediata por parte da criana tornando-os como meios importantes de utilizao pedaggica e teraputica. Parece-nos, pois, poder concluir que na escolha de um brinquedo para uma criana, ou para a organizao de um espao Ldico / Pedaggico, quer se trate de crianas ditas "normais" ou portadoras de necessidades educativas especiais temos de ter em conta a sua qualidade fsica e capacidades assim como, as caractersticas de quem os vai utilizar.
2.2.1 - Seleco Para que um brinquedo possa cumprir o seu objectivo, ele tem de ser adaptado criana que o vai utilizar. Para Sole (1992), "... brinquedos bons so aqueles que renem uma srie de qualidades de concepo e realizao, que permitem o desenvolvimento da criana sem que lhe cause qualquer dano". Ainda segundo a mesma autora e citando o Instituto Internacional para a Promoo do Bom Brinquedo, '"...um bom brinquedo aquele que tem qualidade material, qualidade formal e que adequado idade a que se destina'". Dentro desta concepo o brinquedo deve conter caractersticas intrnsecas que suscitem o interesse da criana e que faam apelo sua imaginao, devendo por isso ser verstil, durvel e seguro. Wohlwill & Heft (1987), referem-se aos trabalhos de Wachs e Gruens (1982), aludindo ao facto de que ao focar a nossa ateno nos objectos de jogo podemos
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identificar trs vertentes de avaliao: a responsividade.
diversidade, a complexidade e a
Por outro lado as caractersticas intrnsecas dos brinquedos segundo Brando (1990), so: segurana, conforto, responsividade, variedade e durabilidade. Tal como a autora consideramos a segurana, a responsividade e a variedade de extrema importncia na seleco de brinquedos para crianas nos trs primeiros anos de vida. Parece-nos ainda, que estes factores tomam maior relevncia quando falamos de crianas com necessidades educativas especiais. Os brinquedos para crianas com necessidades educativas especiais no tm de ser diferentes dos outros, mas, deve ser cuidadosa a sua seleco. Para tal, h que ter em conta as suas caractersticas intrnsecas ou seja, o seu nvel de complexidade podendo assim, corresponder a objectivos pedaggicos e teraputicos. Nesta mesma linha Cripe, Slentz e Bricker (1995), do lugar de destaque ao recurso e seleco de brinquedos e materiais manipulativos na concepo de currculos de interveno dos 0 aos 3 anos. As autoras consideram os materiais de apoio ao jogo como uma faceta constante do currculo de interveno em crianas com necessidades educativas especiais dos 0 aos 3 anos alertando para o cuidado a ter na sua adequao s necessidades especficas desenvolvimento. de cada criana e seu desenvolvimento actual de
Por outro lado, atendendo s mais remotas definies de jogo este deve, antes de mais, divertir. Segundo este ponto de vista, podemos considerar que a escolha de um brinquedo foi adequada quando a criana que brinca com ele se diverte.
2. 2.2 - Validade A questo da validade dos objectos de jogo como importante para a estimulao abordada por Wohlwill e Heft (1987), que assumem ter este aspecto trs vertentes: a existncia, a possibilidade de utilizao e a acessibilidade. A avaliao dos objectos de
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jogo para a criana tem sido positivamente fundamentada no que se refere sua ligao com o desenvolvimento atravs de grande nmero de investigaes. De entre estas, referimos, de acordo com estes mesmos autores, pesquisas realizados por Wachs e colaboradores (1982), que estudaram o desenvolvimento cognitivo com base numa avaliao feita atravs dos ndices de Avaliao de Piaget de Uzgiris e Hunt (1975). Estes autores verificaram que a acessibilidade a revistas, livros e pequenos objectos manipulativos assim como, a existncia de elementos decorativos, no quarto da criana, durante os dois primeiros anos de vida tm uma correlao positiva com o desenvolvimento cognitivo futuro. Verificaram ainda que as experincias precoces com objectos tm efeitos mais visveis no que se refere validade desenvolvimental, quando estudadas antes dos nove meses de idade da criana. Depois desta idade poder a sua verificao ser menos consistente devido essencialmente ao aparecimento da marcha. O incremento da mobilidade visto como um aumento de oportunidades de explorao do ambiente e de diversificao de actividades implicando por isso um decrscimo no interesse pela explorao dos objectos.
2. 2.3 - Diversidade / complexidade Os aspectos de caracter mais qualitativo a considerar na avaliao da validade dos objectos so a diversidade e a complexidade que podem estas ser consideradas como indicadores da riqueza de estmulos do envolvimento fsico, ou seja, das caractersticas fsicas dos contextos. Wohlwill e Heft (1987), fazem aluso aos trabalhos de Yarrow e colaboradores, (1983) referindo que este verificaram que o factor variedade apresenta um carcter de riqueza e no de repetitividade do meio inanimado. Esta varivel, variedade, operacionalizada atravs do nmero de diferentes objectos a que a criana tem acesso .
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O termo complexidade foi conceptualizado pelos mesmos autores em termos de "conjunto de informao" providenciada criana atravs de vrias modalidades sensoriais ou seja, modelos visuais e tcteis como a cor, a forma, o tamanho e a responsividade dos objectos, que por sua vez levam a criana a uma explorao sob diferentes formas relacionando a informao recebida e criando estratgias cada vez mais elaboradas.
No que se refere ao termo variedade os investigadores verificaram que este tinha uma correlao positiva com a idade mental e o desenvolvimento motor da criana. A ttulo de exemplo referem o efeito do acto visual dirigido e o agarrar, sendo ainda de salientar a preferncia pela novidade. Similarmente a complexidade dos objectos est positivamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo e motor tal como a preferncia pela novidade. Outros estudos referidos por Wohlwille Heft (1987), revelaram correlaes positivas entre persistncia e competncia no estudo da varivel, variedade em crianas at aos seis meses e o seu desenvolvimento at aos treze meses. Similarmente a introduo de novos brinquedos parece ter uma relao positiva com o desenvolvimento e a aquisio do "objecto permanente".
2. 2.4 - Responsividade Quando a criana observa visualmente um objecto, rodando-o entre os seus dedos ou movendo-o, ela descobre propriedades de invarincia e tambm a sua capacidade de alterar o envolvimento percepcionado. Assim, verificamos dupla funo na interaco da criana com os objectos. Por um lado ajudam-na individuais. Verifica-se, assim, que os materiais manipulativos providenciam respostas individuais sendo que alguns brinquedos so especialmente responsivos atravs da aco da criana produzindo altos resultados ou novos efeitos. So disto exemplo alguns
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a conhecer e
distinguir as propriedades dos objectos e por outro desenvolvem as suas competncias
Captulo 2 - Interveno Precoce e Jozo
bonecos em caixas, bonecos e carros de corda. Pelas suas capacidades estes providenciam um elevado contingente de respostas que levaram alguns investigadores a considerar que este tipo de brinquedos tm um efeito facilitador nos vrios aspectos do desenvolvimento cognitivo e motivational, Wohlwill e Heft (1987). Segundo os mesmos autores a relao entre a presena de brinquedos responsivos e o desenvolvimento cognitivo, tornou-se ainda mais consistente com as pesquisas efectuadas por Wachs (1985). Estas caractersticas dos brinquedos foram correlacionadas com comportamentos ao longo do tempo verificando-se existir uma estreita ligao entre desenvolvimento cognitivo / motor, explorao e preferncia pela novidade. Em sntese, podemos concluir que a seleco de brinquedos e materiais manipulativos deve ser feita tendo em conta: A idade da criana, o seu nvel de desenvolvimento e as suas necessidades; As caractersticas fsicas e psicolgicas dos materiais; O factor segurana. No que se refere idade e desenvolvimento da criana j anteriormente nos referimos no captulo destinado ao estudo do jogo infantil uma vez que so duas coisas indissociveis. Quanto s caractersticas fsicas e psicolgicas dos materiais ldicopedaggicos estas sero abordadas de um modo mais detalhado quando estudarmos os mtodos de classificao. Do mesmo modo, deixaremos para o ponto 2 do captulo 3 a questo da segurana que nos ir merecer uma anlise especfica inserida num contexto organizacional que contemplar tambm uma abordagem legislao vigente em Portugal.
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2. 2.5 - Os brinquedos e as crianas com necessidades educativas especiais O brinquedo como mediador do jogo adquiriu j um lugar de reconhecida importncia entre os investigadores da rea da psicologia do desenvolvimento e da educao. Na realidade, o brinquedo, facilita o dilogo com a criana, quer normal quer com necessidades educativas especiais. Ainda segundo Scchwartz e Miller (1996), o brinquedo para estas ltimas crianas funciona entre o divertimento e a educao. A criana com necessidades educativas especiais normalmente gasta muito do seu tempo com deslocaes aos diferentes servios pelo que se torna em termos de interveno, fundamental o aproveitamento de todo o tempo disponvel de jogo. Para uma escolha de materiais adequada a cada situao torna-se imperiosa a existncia de muitos brinquedos, quer em quantidade quer em diversidade. Tambm quando a criana est a aprender a interagir, os brinquedos tornam-se um importante "substituto" do mundo real. Assim, jogar com brinquedos torna-se particularmente importante para as crianas que tm algum tipo de dificuldades na sua compreenso ou seja, em interagir com ele.
Incentivando a interagir No contexto do trabalho com as crianas com necessidades educativas especiais Schwartz e Miller (1996), alertam para o facto de pais e tcnicos necessitarem compreender at que ponto os brinquedos podem ser um parceiro importante no trabalho com estas crianas. Recordamos, aqui, um dos modelos propostos por Wachs (1985), em que o envolvimento social medeia o envolvimento fsico. Dentro deste racional o brinquedo assume um lugar de destaque num modelo de trabalho com crianas com necessidades educativas especiais, no sentido de que a criana por si s, muitas vezes, no consegue iniciar ou dar continuidade interaco com o brinquedo, em que ganhe sentido, aquilo
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que esse brinquedo significa, o que pode ser clarificado atravs do jogo com os pais ou outros adultos. Cabe ainda ao adulto o papel de capitalizar as actividades espontneas com brinquedos, sempre que possvel com naturalidade, para ajudar a criana a evoluir no seu desenvolvimento global. Devemos tambm alertar para o "stress" em que normalmente estas crianas vivem e para o cuidado a ter no tempo de durao das sesses de jogo ou brincadeira que devem terminar logo que a criana comece a revelar sinais de cansao. A variedade de brinquedos poder tambm ser um auxiliar positivo no sentido de que diversificando os recursos, diminuem as hipteses de cansao. Manter a criana motivada um dos objectivos principais para a obteno de sucesso. Schwartz e Miller (1996), consideram a motivao como base para a comunicao e esta, o ponto bsico para proporcionar desenvolvimento em todas as reas, fazendo incidir aqui o valor que colocam na "linguagem dos brinquedos". Estes autores referem aainda o facto de muitos interventores dizerem que se fosse possvel manter sempre a criana motivada quando pretendem "ensinar-lhe" algo, estariam grande parte das dificuldades resolvidas. Tudo comea desde muito cedo referem os autores alegando que quando o beb agarra o nariz da me e esta responde tirando e beijando-lhe a mo os dois esto interagindo. Este o incio de uma aprendizagem da linguagem afectiva beb?...). Cabe ao adulto o papel de incentivar as interaes de que a criana necessita, manipular. O adulto brinca com brinquedos para que a criana possa agarr-los, explor-los e manipul-los. Se o brinquedo tem som, luz, movimento, ento, ele responder e como j referimos, estes so os brinquedos responsivos que assumem um papel relevante na educao destas crianas. Devemos tambm referir o valor representativo dos brinquedos, que se situam entre o mundo real e o mundo da criana. Estes encorajam as interaes, as experincias e do lugar criao de situaes de vida real sob a forma de 'Yaz de conta". Deste modo,
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muito til
para o uso dos brinquedos, sempre que o dilogo continua (ex: onde est o nariz do
a criana pode aprender coisas que possam vir a acontecer e podemos utiliz-los ainda para reforar experincias j vividas. Atravs do brinquedo estamos tambm a ensinar linguagem.
3 - A DIMENSO DO JOGO AO NVEL CURRICULAR Nesta parte do nosso trabalho pretendemos fazer uma abordagem a quatro currculos de interveno precoce utilizados predominantemente nos Estados Unidos da Amrica e que tm sido objecto de muitos estudos quer ao nvel de investigao quer de implementao Entre eles referimos o "Hawaii Early Learning Profile" (HELP) e o "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Children" (AEPS). Um destes currculos tem de algum modo subjacente afilosofiaque orienta este trabalho, perspectiva ecolgica e transaccional, trabalho com famlias, o jogo como suporte da interveno . Por essa razo faremos uma abordagem s linhas gerais que orientam este outros currculos e tambm um levantamento dos materiais de suporte ao jogo utilizados na sua implementao. Para facilitar a comparao entre os materiais utilizados nos vrios currculos apresentamos o seu inventrio organizado segundo as mesmas categorias que foram criadas para a apresentao dos materiais utilizados pelos interventores a trabalhar no mbito das ECAE em Portugal Continental. O estudo destes currculos tem como objectivo verificar, em termos comparativos, a adequabilidade dos meios de suporte ao jogo infantil como meio de activao do desenvolvimento e neste contexto, possibilitar em ltima instncia, a elaborao de uma proposta que de algum modo possa ser um contributo criao de melhores condies para a interveno precoce em Portugal.
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3.1 - O currculo "Hawaii Early Learning Profile" (HELP) O "Hawaii Early Learning Profile" (HELP) de Furuno, S. O'Reilly, Hosaka et al., (1985), um currculo cujos autores se preocupam com a actractividade dos objectos de suporte ao jogo nas suas vertentes, visual, tctil e auditiva, condio determinante para a obteno de respostas por parte da criana. A organizao dos espaos assim como a colocao dos brinquedos de acordo com cada caso especfico, so tambm condies essenciais para a obteno de sucesso. A este respeito os autores deste currculo consideram que o brinquedo s por si, pode no ser suficiente para motivar a criana ou seja, uma motivao directa, da ser necessria uma motivao circular que inclui os aspectos acabados de referir, modo de organizar os espaos e a localizao dos brinquedos.
O inventrio de material que vamos apresentar foi elaborado atravs do guia de actividades do currculo HELP, edio revista de 1985 do original publicado em 1979. A sua implementao faz parte de um programa de enriquecimento para crianas com "handicaps" da Universidade do Hawaii. um guia de actividades dirigido a profissionais que trabalham com crianas, essencialmente crianas com necessidades educativas especficas e suas famlias e est organizado por passos de acordo com uma sequncia desenvolvimental. Os materiais utilizados esto organizados por reas especficas.
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o caso do "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Childre" (AEPS).
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Captulo 2 - Interveno Precoce e Jogo Quadro. 5 - Inventrio de material de suporte ao jogo no currculo "Hawaii Early Learning Profile ' (HELP) Explorao tctil Bolas ; Objectos variados com diferentes texturas Jogos de formas, cubos pequenos, abotoaduras, Brinquedos que possam ser arrefecidos a diferentes temperaturas Brinquedos que contenham gua e que possam ser aquecidos Caixas forradas com tecidos/ papeis de vrias texturas, livros de texturas Cho com superficies forradas com diferentes materiais(l, esponja, material fresco, colcho...); Placa com orifcios pequenos Pastas de moldagem, gua/areia; Brinquedos insuflveis Explorao auditiva Brinquedos com msica, com guizos, com vozes de animais, bonecos de corda Rocas, chocalhos, campainhas, xilofone, piano; Pulseiras sonoras Gravadoreitor de cassettes com msica, com vozes... Gravuras com faces humanas, objectos/acessrios de vesturio da me com cores variadas Explorao visual Objectos coloridos: caixas, bales, mobiles, pulseiras Jogos de cores, "puzlles" simples (2/3 peas) ; Espelho Livros com gravuras de animais, objectos do dia a dia, partes do corpo; fotografias Material para emparelhamento: cor, forma, textura e cheiro Explorao olfactiva Jogos de encaixe Livros Brinquedos com diferentes odores Placa com formas simples de encaixe, argolas, lego, jogos com hastes para encaixe deformas; caixas de diferentes tamanhos Livros de texturas, livros de gravuras, livros de histrias, livros com msica, revistas, lbuns de imagens Andarilho, andas, cadeira com tabuleiro, pratos com ventosa e Material adaptado Material audiovisual rebordo, cadeira de rodas, apoios para sentar, assentos insuflveis, cadeira de banho. Televiso, CD educativos, rdio/leitor de cassetes Peluches, bonecas, pratos, copos .colheres de plstico, madeira e metal, telefone, escova, pente, carrinhos, esponjas, panos, roupa e Material diverso carro de bonecas, mantas, chaves, garrafas de plstico, bonecos e carros de empurrar e de puxar, brinquedos de frico e corda, brinquedos de sopro Papel, pincis grossos, tintas, cola, revistas tesoura, canetas de Arte e criatividade Psicomotricidade feltro, lpis Bola insuflvel grande, espumas de formas variadas: rolo, tnel, percursos com obstculos, brinquedos grandes.
3.2 - O currculo "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Children" (AEPS) O currculo "Assessment Evaluation and Programming System for Infants and Children" (AEPS) de Cripe, Slentz e Bricker (1995), foi objecto de estudo no mbito do mestrado14 a que respeita o presente trabalho. O desenvolvimento deste currculo teve incio em meados dos anos setenta e foi inicialmente destinado a crianas com deficincia ou em risco, em cenrios naturais e destinado tambm a ser implementado pelas famlias e por educadores especializados. Este currculo tem sido alvo de um processo evolutivo que teve por base dois aspectos fundamentais, sendo o primeiro o suporte conceptual que orienta o trabalho a realizar pelos intervencionistas e pelos pais na implementao de actividades num meio natural articulando cenrios, condies e objectivos. O segundo refere-se preocupao de tornar o currculo cada vez mais personalizado ou seja, so tidas em conta as condies especficas de cada indivduo.
A sua implementao de formato curricular suporte aos diferentes intervencionistas:
e tem como objectivo servir de ocupacionais,
educadores, terapeutas
fisioterapeutas, especialistas da comunicao, etc. Neste currculo sugerem-se actividades com base nas rotinas dirias das crianas e famlias, aproveitando-as para dar oportunidade criana de praticar competncias, mantendo ao mesmo tempo uma estreita ligao entre a avaliao e a interveno. Assim, a sua aplicao tem por base o jogo e as rotinas dirias da criana devendo a participao do interventor ser o menos intrusiva possvel mas capaz de conduzir aos progressos desejados. A implicao das famlias outro dos seus princpios base. O esquema que se segue adaptado de Cripe (1993), e ajuda a perceber a ligao que existe entre avaliao e interveno que inclui os profissionais e as famlias. Pretende-se pois que as famlias faam parte efectiva da equipa e que participem em todas as fases do processo. Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educao da Criana - Interveno Precoce. Neste curso foi ministrado um curso sobre AEPS, pela Professora Julian Cripe, em Maio de 1999.
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Figura. 2 - Esquema de avaliao / interveno envolvendo profissionais e famlias . Adaptado de Cripe (1993).
Famlia
I
o inicial
T
Interveno
1
Avaliao continua
Profissionais
Consideram ainda os autores que o processo deve decorrer em seis fases, a saber: Fase 1- Avaliao inicial. Fase2- Formulao do programa educativo individual ou plano individual de servios para a famlia. Fase 3- Interveno. Fose^-Monitorizao das respostas imediatas aos procedimentos de interveno Fase 5- Avaliao contnua ao nvel da criana e da famlia. Fase 6- Avaliao peridica ou anual dos progressos ao nvel da criana e da famlia assim como da validade do programa. No que se refere ao aspecto curricular quer o AEPS "Test" quer o AEPS "Curriculum" seguem o mesmo formato definindo os seguintes domnios: Motricidade fina (FM); Motricidade Grossa (GM); Adaptativo (Adap); Cognitivo (Cog); Comunicao social (SC); Social (Soe). Ainda segundo os autores o formato das actividades curriculares inclui uma sequncia de itens de programao de ajuda pessoa que trabalha com a criana e que est de acordo com passos desenvolvimentais, importncia das competncias, trabalho por objectivos, agrupamento de actividades por objectivo, sugestes de actividades e adequao dos cenrios e recomendaes para necessidades especficas. O quadro seguinte mostra o levantamento do material usado na implementao deste currculo no perodo dos 0 aos 3 anos.
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Quadro. 6 (AEPS)
Inventrio de material de suporte ao jogo de acordo com o currculo "Assessment,
Evaluation and Programming System for Infants and Children - Curriculum for Birth to Three years"
Explorao tctil
Jogos de encaixe com peas redondas, quadradas e triangulares Objectos variados em tamanho, cor e peso Blocos, prolas grandes para enfiamentos Material variado de texturas diferentes Piscina de bolas
Explorao auditiva Explorao visual
Leitor de "cassettes"/ "cassettes" msica Roca, chocalho... Gravuras de objectos familiares, "Puzzles" de 2peas Jogos para emparelhamento objecto/gravura Pares de gravuras
Encaixe Livros Puzlles Arte Psicomotricidade
Jogos com formas simples para encaixe, jogos de construo simples Livros variados Puzzles simples de 2 peas Papel, lpis de cera Piscina de bolas Bolas de diferentes tamanhos e pesos Triciclos Escorregas, pontes, labirintos...
Material diverso
Caixas, boneca, pratos, talheres, copos, vassoura, carrinhos, telefone Brinquedos de puxar e empurrar Animais de borracha, brinquedos variados Blocos Recipientes para gua, copos, tubos... ps, areia
O currculo AEPS organiza as suas propostas de actividades para as crianas dos 0 aos 3 anos tendo em conta a predominncia das seguintes categorias de jogo: jogo sensrio motor (0-24 meses), jogo relacional ou funcional (9-24 meses), jogo de construo (24-36 meses) e jogo simblico apartir sensivelmente dos 21 meses. Estas mesmas designaes de jogo j foram referidas nas pginas 17 e 23 do primeiro captulo, especificamente no quadro-1 de referncia operacionalizao das categorias de jogo segundo a teoria cognitivista e nas designaes de jogo criadas por Sheridan (1977). O currculo AEPS considera ainda que dos 3 aos 6 meses a criana se situa na
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Captulo 2 -Interveno Precoce e Jozo
aco, simplesmente pelo objecto, dos 6 aos 9 meses comea a explorar as caractersticas dos objectos, dos 8 aos 9 meses inicia o jogo relacional com os objectos, dos 9 aos 12 atrada pelo movimento de puxar e empurrar e a partir dos 12 meses aumenta as suas competncias relacionais e de jogo quer com os objectos quer com as pessoas caminhando numa direco ascendente at ao jogo simblico.
3.3 - O currculo do "Transdisciplinary Play-Based Assessment" (TPBA) O "Transdisciplinary Play-Based Assessment" (TPBA) de Linder (1996), como o prprio nome indica um currculo transdisciplinar cujo desenvolvimento assenta no jogo da criana. Considera tambm que a qualidade do envolvimento encoraja a criana a interagir com os brinquedos, materiais e pessoas. A concepo deste currculo pretende que a criana se implique a um alto nvel de interaco com os cenrios onde se encontra, tirando assim o mximo beneficio destes. Nas salas, centros ou jardins de infncia ou espaos de casa devem contemplar-se reas bem definidas e organizadas cujo o enfoque seja colocado nos materiais. No que se refere aos equipamentos e materiais estes devero ser de acesso fcil para que a criana possa fazer as suas escolhas autonomamente devendo sempre estar colocados em lugares visveis, guardados em caixas e em quantidade e diversidade suficiente. Este currculo baseia-se ainda na ideia segundo a qual o nmero de brinquedos influencia os comportamentos. Assim, um nmero diminuto de brinquedos poder dar origem a comportamentos de agressividade. Muitas vezes quando a criana tem de esperar para voltar a ter um brinquedo de novo ocorrem comportamentos disruptivos, o que no aconselhvel segundo Linder (1996). O nmero e a arrumao dos materiais so tambm aspectos importantes a ter em conta no contexto de jogo. Em suma, a eficcia dos objectivos a atingir com uma criana depender variedade dos brinquedos existentes. do tipo, nmero e
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O "Transdisciplinary Play-Based Intervention" (TPBI) um complemento natural do TPBA de Linder (1993)15 . O TPBI um currculo com linhas orientadoras para interveno individualizada e fornece sugestes de actividades para crianas at aos 6 anos de idade, a pais, prestadores de cuidados e tcnicos. Tendo por base as competncias da criana pretende encorajar-se ao mais alto nvel, o desenvolvimento nos domnios, sensrio-motor, cognitivo, emocional, comunicao e linguagem. Baseia-se assim, na avaliao das competncias reais da criana, tendo por base o conhecimento do processo do desenvolvimento infantil, as caractersticas do estilo de aprendizagem de cada criana bem como ainda a interaco com os pais. Conjugando todas estas informaes e com o conhecimento do que so as competncias, dificuldades e objectivos prioritrios da famlia, a equipa que deve incluir os pais e tcnicos de diferentes reas, na elaborao do Plano de Interveno Individualizado (PII).
O quadro que se segue pretende mostrar os principais materiais utilizados na interveno quer pelos tcnicos quer pela famlia, na implementao do currculo TPBI.
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O documento por ns consultado a 2" edio da obra e data de Fevereiro de 1996
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Captulo 2 - Interveno Precoce e Joeo
Q u a d r o . 7 - Inventrio de material de acordo com o currculo "Transdisciplinary Play-Based Intervention" ( TPBI)
Explorao tctil
Placas para encaixe deformas simplesfcom pega) Livros tcteis de tecidos, de plstico.de material diverso para manusear; cubos, formas, caixas... Materiais com diferentes texturas: lisa/rugoso, grosso/fino
Explorao auditiva
Material diverso com sons variados, instrumentos musicais Livros com msica Brinquedos com som e movimento Caixa de msica, campainhas, sinos,
Explorao visual
Mbiles, objectos que abanem com cores variadas e contrastes, cartes com gravuras, sequncias de imagens Bolas transparentes, espelho
Explorao olfactiva e gustativa Psicomotricidade Jogos de encaixe "Puzzles "/ outros Livros Material audiovisual Artstico Material diverso
Materiais com diferentes cheiros, perfumes Materiais com diferentes sabores, amargo, salgado... Diferentes tipos de blocos, cubos, blocos de espuma, caixas grandes e pequenas, ringues Lego, lego duplo, blocos de madeira, jogos magnticos, prolas grandes "Puzzles" simples Lotos, domins, cartas, jogos de memria Livros variados, livros de imagens, de histrias Rdio/leitor de cassetes Papel, tinta, lpis, revistas, cola, tesoura... Taas, panelas, funil, palmilhas(para fazer de boneca), talheres, copos, pratos, pente, escova, fogo, abotoadura Mesa/gua, tubos, materiais para encher e despejar Rolos de papel, caixas de sapatos, Animais, sementes Brinquedos de aco, Brinquedos com comandos adaptados Brinquedos com rotao e com rodas
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O TPBI na sua concepo organiza o jogo infantil do seguinte modo: jogo exploratrio ou sensrio-motor, jogo funcional e relacional, jogo construtivo, jogo simblico ou dramtico, jogo de papeis, e jogo de faz de conta A orientao deste currculo no que se refere ao jogo, baseia-se no princpio de que a interveno tem como objectivo fazer ascender a um mais alto nvel. Sugere tambm que a rotao dos brinquedos e materiais de suporte ao jogo uma forma de manter o interesse e a motivao das crianas.
3.4 - O "Projecto Portage da Cooperative Educational Service Agence 5, Wisconsin" (EUA) O Projecto "Portage" de Shearer e Shearer (1969), surgiu em Wisconsin nos Estados Unidos da Amrica como forma de ajuda a crianas com necessidades educativas especiais. Originariamente destinava-se a crianas de comunidades rurais do Estado de Wisconsin com dificuldades de acesso aos diferentes servios de sade e educao. Assim, este programa foi criado com o objectivo de fazer chegar os servios at junto das crianas e suas famlias sendo considerado o meio por excelncia para a interveno. Progressivamente foi-se alargando a outros pases com especial destaque para o Reino Unido onde surgiu em 1976. E um projecto que tem um programa para pais16, de implementao domiciliaria, cuja ideia base a de que pais devidamente acompanhados podem ensinar os seus filhos ajudando-os a desenvolver ao mximo as suas potencialidades. A sua implementao foi progressiva decorrendo por trs fases sendo que a primeira teve como objectivo o atendimento precoce de crianas com deficincia numa rea rural, a segunda o alargamento da rea de interveno para todas as famlias em risco em reas urbanas e a terceira, de maior flexibilidade, em que passa a ser utilizado noutros contextos ou seja, domiclios, instituies, ou domiclio e instituio.
Verso Portuguesa: Guia de Pais para a Educao Precoce - Edio Especial Programa Portage de Educao Precoce, editado em Portugal pela Associao Portage, (1994). Actualmente distribudo pelo CEGOC.
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Como programa domicilirio assenta em razes tericas como a redescoberta do papel dos pais na educao dos filhos e em razes prticas como, ser menos complicado que outros tipos de programas, menos dispendioso em termos financeiros e menos fatigante para as crianas. Durante o seu perodo evolutivo passou, desde um modelo de interveno
centrado na criana com necessidades educativas especiais at a um modelo com enfoque noutros membros da famlia e finalmente atingiu um modelo com enfoque em todo o sistema familiar. A sua implementao tem uma orgnica prpria onde encontramos um sistema de organizao e gesto com superviso semanal ao trabalho dos visitadores domicilirios, as visitas s famlias so feitas com regularidade tambm semanal e as famlias so ensinadas a implementar o programa. Trimestralmente realizam-se reunies entre os membros do grupo de organizao e gesto de recursos no sentido de equacionar as necessidades e diligenciar recursos. As principais caractersticas deste programa so: 1- poder ser introduzido precocemente, 2- implicar visitas domicilirias, 317
ser dirigido a pais, 4- utilizar
tcnicas de ensino-preciso , 5- implicar um esquema de formao e superviso semanal do visitador domicilirio. O programa "Portage" teve implementao em Portugal com incio em 1985 sob a responsabilidade da Direco de Servios de Orientao e Interveno Psicolgica (DSOIP) do Centro Regional de Segurana Social de Lisboa e Vale do Tejo do antigo Ministrio dos Assuntos Sociais, que foi tambm responsvel pela formao dos tcnicos. Apartir de 1992 passou para a responsabilidade da Associao Portage, criada segundo o modelo da Associao Portage Inglesa e que veio dar um suporte institucional decisivo para a disseminao e consolidao deste modelo de interveno em Portugal. da responsabilidade desta associao o Guia de Pais na verso portuguesa que se baseou na verso inglesa correspondente a uma verso revista do
O Ensino Preciso ou de Preciso uma das muitas tcnicas baseadas na anlise comportamental aplicada.
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documento original do Projecto Portage. Mostramos no quadro que se segue uma sntese dos materiais utilizados na implementao deste currculo.
Q u a d r o . 8 - Inventrio de material de suporte ao jogo de acordo com o "Projecto Portage da Cooperative Educational Service Agence 5, Wisconsin" (EUA).
Explorao tctil
Bonecos macios: peluches, pano, borracha Brinquedos de vrias texturas Prolas grandes, argolas, cubos/blocos Jogos de encaixe deformas simples (com pega)
Explorao auditiva
Caixas de msica, brinquedos sonoros, bonecos com guizos Campainhas, guizos, rocas Gravador/leitor de cassettes, cassettes
Explorao visual
Objectos e gravuras coloridos, mbiles, pilha (luz), objectos luminosos, espelho
Psicomotricidade Livros Material diverso
Bolas de diferentes tamanhos, rolos, blocos Livros de histrias, livros de gravuras, revistas e fotografias Caixas Brinquedos de corda, brinquedos que rolem, brinquedos de empurrar e puxar, brinquedos com interruptores Bonecos, cama de bonecas, biberon, telefone, vassoura, pratos colheres, Carrinhos, tractores Caixa de areia, gua, balde, p, palhinhas e recipientes variados
Artstico
Papel, lpis, tintas
3. 5 - Concluses relativas aos currculos estudados Num breve resumo, podemos referir que os quatro currculos estudados se destinam fundamentalmente educao de crianas em risco18 sendo contudo, utilizveis com qualquer criana uma vez que todas seguem a mesma sequncia
18
Risco biolgico e risco social
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desenvolvimental.
Por
outro
lado,
verificamos
que
todos
se baseiam
no
desenvolvimento da criana, organizando as suas actividades em funo da evoluo do jogo infantil e por ltimo, todas as actividades tm at certo ponto, um mediador de suporte para a sua utilizao. Falamos, por exemplo, da relao da dade em que a presena fsica da me indispensvel, da voz materna ou do interventor ou ainda dos brinquedos e dos materiais em geral. No que se refere aos brinquedos e materiais de jogo em geral inventariados em cada um dos currculos, estes foram organizados em categorias que tm a ver com as caractersticas dos objectos em termos funcionais. Assim, em termos de sntese, podemos dizer que o material pedaggico ldico / didctico de suporte ao jogo dos 0 aos 3 anos se enquadra nas seguintes categorias: - Explorao tctil, auditiva, visual, gustativa e olfactiva; - Livros; - Psicomotricidade; - Construo e encaixe; - Arte /criatividade; -Audiovisual; - Diversos. Nas categorias de explorao encontram-se todos os materiais que de uma ou outra forma melhor se adequam explorao sensorial e proporcionam vivncias em determinadas reas dos sentidos. Na categoria livros encontram-se todo o tipo de livros, revistas, lbuns de fotografias e dossiers de imagens. Na psicomotricidade enquadramse todos os materiais destinados a proporcionar vivncias na rea motora em geral. Nos jogos de construo / encaixe enquadram-se todos os materiais de construo livre e de peas de encaixe. Na parte artstica / criatividade incluem-se todos os materiais que proporcionam actividades de expresso plstica e expresso grfica. A audiovisual inclui o material udio e visual que pode proporcionar actividades de animao / recreio e estimulao auditivo visual. Na categoria de diversos esto includos todos os brinquedos e materiais que permitem a representao da vida real e possibilitam o jogo simblico e "faz de conta" podendo incluir ainda outros materiais que no sendo de construo tm rotao/aco e ainda materiais relacionados com o contexto prximo da criana. Por ltimo, a categoria material adaptado, que s foi encontrada no currculo
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Hawaii Early Learning Profile, contempla todo o tipo de materiais inventariados e que so especficos para crianas com deficincia mental motora ou com necessidades educativas especificas no desenvolvimento motor. Importa salientar que os brinquedos e materiais inventariados no so exclusivamente materiais comerciais mas, em alguns casos adaptados e construdos pelas prprias famlias e tcnicos. Por outro lado e apesar de todos os currculos estudados apresentarem materiais que se enquadram no mesmo tipo de categorias, isto no significa que todos explicitem a mesma variedade e quantidade de material. Em anexo apresentaremos de acordo com o que nos propusemos no incio deste trabalho, uma lista de materiais para a Interveno Precoce dos 0 aos 3 anos elaborada com base nos dados da realidade portuguesa, na recolha efectuada nos currculos estudados e tendo em conta as disponibilidades ao nvel do mercado portugus. Esta tem como objectivo poder contribuir para ajudar as famlias e os interventores que o necessitem na procura de uma melhor soluo para cada caso especfico. Dentro do enquadramento que seleccionamos nesta temtica os materiais a apresentados devero ser utilizados tendo como base a lista de Descritores ESAR que se encontra tambm em anexo.
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CAPITULO 3
Aspectos Organizacionais Interveno precoce
Captulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da interveno precoce em Portugal
CAPTULO - 3 ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E LEGISLATIVOS DA INTERVENO PRECOCE Pretendemos neste captulo fazer uma abordagem aos aspectos considerados mais relevantes no que se refere a aspectos organizacionais, legislativos e outros que constituem a interveno precoce. Destacaremos duas vertentes que nos parece merecerem ateno especial pelas implicaes directas que tm, por um lado, nos servios em geral e por outro lado nos cenrios onde decorre a interveno. No que respeita aos servios iremos fazer uma anlise actual legislao na Amrica e em Portugal, pelo papel fundamental que desempenha ao nvel do macrossistema com implicaes na aprovao de projectos, colocao de tcnicos e criao de condies de um modo geral. Quanto aos aspectos relacionados com o microssistema e com ligao directa aos cenrios onde decorre a interveno iremos abordar a questo da segurana atravs da anlise legislao vigente sobre segurana dos brinquedos e ainda aspectos ligados com os critrios de seleco e sistemas de classificao dos materiais de jogo.
1 -
ASPECTOS LEGISLATIVOS DA INTERVENO PRECOCE EM
PORTUGAL No pretendemos fazer uma anlise histria evolutiva da legislao sobre a interveno precoce mas, to somente, fazer uma anlise actual legislao portuguesa que tendo tardado em aparecer, foi finalmente publicada no Dirio da Repblica n244 de 19/10/99 II srie com entrada em vigor em 19 de Novembro de 1999. Trata-se do Despacho Conjunto n 891/99 (ver anexo n 3). Contudo, no podemos deixar de referir para nos situarmos em termos de tempo, ao modo como na Amrica, pas pioneiro nas questes ligadas educao especial e interveno precoce, as preocupaes a este nvel em termos legislativos que nos d uma imagem abrangente a este respeito. foram tomando forma. Neste sentido, passamos a apresentar um quadro de Correia (1998),
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Captulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da interveno precoce em Portugal QUADRO. 9 - Marcos da legislao federal dos EUA no apoio a crianas com NEE e na poltica de Interveno Precoce
Ano 1958 1963 1963 1964 1965 Lei Pblica PL 85-926 PL 88-156 PL 88-164 PL88-452 PL 89-10 portadoras de atraso mental. Expanso de programas de sade destinados me e criana. So autorizados fundos para a investigao e criao de projectos-modclo na rea de educao de crianas com NEE. Cria-se o programa Head Start. "Elementary and Secundary Education Act Title III" - autoriza o apoio a crianas com NEE que frequentem escolas estatais, assim como quelas que frequentem escolas privadas, subsidiadas pelo Estado, em regime de internet o e externato. 1965 PL 89-313 "Elementary and Secundary Act" (ESAE) sofre alteraes, para permitir a atribuio de fundos a estruturas estatais ou subsidiadas pelo Estado que sirvam crianas com NEE, cujas idades vo dos 0 aos 21 anos. 1967 PL 90-170 Alteraes PL 88-164. Contempla a atribuio de fundos para o treino de tcnicos que iro trabalhar com indivduos portadores de deficincia mental, e na incluso de indivduos com problemas neurolgicos associados deficincia mental. 1967 1968 1968 PL 90-248 PL 90-247 PI 90-538 O Programa "Early and Periodic Screening, Diagnosis and Treatment" (EPSDT) associado ao Programa "Medicaid". Alteraes PL 89-10. Cria centros de recursos regionais com o objectivo de melhorar a educao de crianas com NEE. O Programa "Handicapped children's Early Education" (HCEEP) atribui fundos para o desenvolvimento e implementao de programas experimentais na rea da interveno precoce destinados a crianas com NEE com idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos. 1969 PL 91-230 Alteraes PI 89-10. Cap. VI reunido num decreto - Education of Handicapped Act" (EHA) as anteriores disposies legais relativas criana com NEE, HCEEP so integradas na parte C do EHA. 1972 1974 PL 92-424 PL 93-380 Alteraes s disposies legais sobre a atribuio de fundos e obrigam a quel0% dos lugares nos programas Head Start sejam destinados a crianas com NEE. Alterao e expanso da "Education of the Handicapped Act" em resposta s disposies legais sobre o direito educao. Obriga os Estados a estabelecerem como objectivo a oportunidade de educao para todas as crianas com NEE, desde os 0 aos 21 anos. 1975 PL 94-142 EHA sofre alteraes a fim de se criar a "Education for All Handicapped Children Act". Obriga os Estados a providenciarem a todas as crianas com NEE, entre os 6 e os 21 anos, uma educao gratuita e apropriada. 1975 1983 1986 1990 1991 1996 PL 94-142 (seco 619) PL 98-199 PI 99-457 PL 101^76 PL 102-119 Alarga os servios s crianas com NEE em idade pr escolar (3 aos 5 anos), atribuindo fundos de incentivo parar o desenvolvimento desses programas. EHA alterada para permitir a utilizao de fundos em servios destinados a crianas com NEE desde o nascimento e promover os Estados de fundos para planificao de sistemas de apoio. EHA alterada para alargar a obrigatoriedade de prestao de servios para crianas apartir dos 3 anos e criar servios de interveno precoce (parte H) para crianas dos 0 aos 3 e suas famlias. EHA alterada e renomiada como "Individuals with Disabilities Act" (IDEA) Parte H da IDEA reautorizada e alterada. Sem que seja tomada qualquer aco legal, debatida a reautorizao da IDEA, no que diz respeito "Personal ResponsabilHy and Work Opportunity Reconcciliation Act", de 1996: cortes oramentais que reduzem o nmero de programas financiados a nvel federaa, programas esses que apoiam as necessidades a nvel mdico, nutricional e oramental das famlias pobres e dos seus filhos. 1997 PL 105-17 Reautorizao da IDEA. Teor da legislao Contempla a atribuio de fundos para a preparao de professores que ensinaro crianas
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Para que possamos ter uma ideia relativamente ao quadro que acabamos de apresentar comparativamente forma como estas questes da educao especial e interveno precoce ocorreram em Portugal mostraremos de seguida um quadro elaborado com base na consulta da legislao vigente, de um documento policopiado de Bairro (1999), apresentado num seminrio em Malardalens Hgskola,Vsteras na Sucia e de Almeida (2000), documento no prelo. Chamamos a ateno para o facto de, em nosso entender, as principais diferenas entre a evoluo na Amrica e no nosso pas se situarem fundamentalmente no facto de terem surgido muito tardiamente e de uma forma muito lenta e ainda, no facto de se verificar que os recursos para a sua implementao so muito escassos.
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Quadro. 10 - Evoluo dos esforos e polticas legislativas relativamente Educao Especial e Interveno Precoce em Portugal
Ano
Anos 60/70
Lei pblica
Teor Actividades de estimulao precoce nos Centros de Paralisia Cerebral Surgem os servios de orientao domiciliria do ento Ministrio dos Assuntos Sociais Surgem as Equipas de Ensino Especial, constituindo a 1* medida prtica de apoio a crianas. O seu reconhecimento legal s se verificou em 1988 1" experincia de Interveno Precoce estruturada com base num modelo conceptual (Portage) da Direco de Servios de Orientao e Interveno Psicolgica (DSOIP).
1972 1975/1976 1985
D.L. 46/86 de 14 Lei de Bases do Sistema Educativo atribui ao ME. a responsabilidade da 1986 de Outubro educao especial e define que esta se organiza preferencialmente em estabelecimentos de ensino regular Surge o Projecto Integrado de Interveno Precoce de Coimbra (PUP) com 1989
Apartir dos anos 90 Decreto Lei 1990 1991 1993 n 35/90 Decreto Lei n 319/91/ME Despacho 611 ME Despacho 1995 Dezembro Despacho 1996 1997 72/MSSS/96 Portaria n 1102/97 de 3 de Novembro Despacho 1997 conjunto n 105/97 D.R.n40 1999 II Srie de 17/02/99 Desp. Conj. N 1999 891 de 1910/99
ligao DSOIP e posteriormente Associao Portage. Pela 1* vez foram conjugados esforos conjuntos de servios da sade, educao e Segurana S. Surgem vrios projectos, em zonas especficas atravs da formulao de protocolos de articulao de servios da Educao, Sade e Segurana Social com Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS). Regime de gratuitidade da escolaridade obrigatria; obriga afrequnciada escola a todas as crianas mesmo as portadoras de deficincia Regula a integrao dos alunos com Necessidades Educativas especiais nas escolas regulares Faz a adaptao das orientaes do DL 319/91 s crianas com necessidades educativas especiais quefrequentamjardins de infncia Despacho do Ministrio da solidariedade e Segurana Social que cria o crianas nas primeiras idades em situao de risco familiar e social e/ou com deficincia e suas famlias. Introduz correces aos prazos de entrega dos projectos "Ser Criana" e alarga as entidades representadas na Comisso de Acompanhamento Portaria do Ministrio da Educao que se aplica a Cooperativas e Associaes de Ensino Especial, sem fins lucrativos, que prestem, entre outros, actividades de Interveno Precoce em parceria com as ECAE. Contextualiza os apoios educativos nos estabelecimentos de ensino regular, valorizando a estratgia de apoio ao professor, escola, em vez de directamente sobre o aluno Publica um parecer do Conselho Nacional de Educao sobre a educao especial, sobre as estruturas de apoio educativo e faz uma anlise legislao em Portugal. Faz recomendaes gerais e especificamente sobre o perfil do Professor de Apoio Educativo e recomenda arevisode Desp. Conj. 105/97 Despacho conjunto dos Ministrios Ed. Sade e Trabalho e Solidariedade .Veio definir e delinear os servios de Interveno Precoce
26/MSSS de 6 de Programa "Ser Criana" visando o desenvolvimento de projectos dirigidos a
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1.1 - O Despacho Conjunto n 891/ 99 O Despacho Conjunto 891/99 de 19/10/99 (anexo n 3) dos Ministrios da Educao, da Sade e do Trabalho e da Solidariedade veio, segundo o prprio documento, com base nas experincias de aplicao de programas de apoio a crianas com NEE e suas famlias, no mbito da educao, sade e da aco social em cooperao com instituies e cooperativas de solidariedade, " reconhecer a necessidade de definir conceptualmente a natureza e os objectivos da interveno precoce e delinear um modelo organizativo integrado e de partilha de responsabilidades intersectoriais". Para alm de terem sido aprovadas as orientaes reguladoras do apoio integrado a crianas com deficincia ou em risco de atraso grave de desenvolvimento e suas famlias, advm tambm deste documento uma actuao que exige um maior envolvimento das famlias em todo o processo de interveno. Este documento abrange itens como: objectivos, destinatrios (definindo a populao de risco), caractersticas e gesto da interveno precoce, elegibilidade, formao das equipas de interveno e coordenao, o acompanhamento e avaliao de projectos, cooperao e definio de encargos financeiros. Assim, define a interveno precoce como sendo, "uma medida de apoio integrado, centrado na criana e na famlia, mediante aces de natureza preventiva e habilitativa designadamente do mbito da educao, da sade e da aco social" para crianas at aos 6 anos e em especial dos 0 aos 3 anos e suas famlias. Realamos o assumir formalmente das responsabilidades a este nvel por parte dos vrios parceiros indispensveis para o funcionamento destes servios. Quanto questo da elegibilidade encontramos definidos dois grandes grupos que englobam por um lado as crianas portadoras de deficincia e por outro as crianas em risco de atraso grave de desenvolvimento, o que nos parece um absurdo. No que se refere s crianas portadoras de deficincia, independentemente do seu grau de gravidade parece no existirem muitas dvidas quanto sua elegibilidade. No entanto, de grande abrangncia a designao de crianas em risco necessitando, em nosso
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entender, de equipas com uma localizao descentralizada e com tcnicos preparados para proceder sua identificao em tempo til. Se considerarmos este como correspondente ao perodo etrio com maiores implicaes em termos de desenvolvimento futuro, 0/3 anos, urge em termos prticos, uma grande coordenao entre os servios da sade, educao e aco social e a existncia de tcnicos em nmero suficiente nas diferentes reas com formao para o efeito. Parece-nos ser grande a dificuldade de operacionalizao destes servios tal como a lei os prev, apesar da sua inegvel actualidade. Esta dificuldade coloca-se, quanto a ns, a dois nveis, por um lado a escassez de meios humanos, equipas de avaliao pluridisciplinares eficazes, por outro lado a dificuldade em termos de interveno. Referimo-nos no s falta de recursos tcnicos em nmero suficiente para intervir como tambm dificuldade em ter equipas de interveno com tcnicos das diferentes reas que possam responder de forma adequada aos tipos de dificuldades identificadas quer ao nvel da criana quer das famlias.
A este respeito recordamos aqui alguns dos dados recolhidos na nossa investigao e que apontam para a inexistncia de servios de interveno precoce dos 0/3 anos, em alguns ECAE por falta de servios que procedam elegibilidade das crianas e noutros por falta de colocao de tcnicos para interveno. Em sntese, parece-nos clara, atravs da publicao desta Lei, a tomada de conscincia por parte das entidades governamentais do nosso pas da validade e urgncia de implementao dos servios de interveno precoce de uma forma concertada e generalizada. Por outro lado, no nos restam dvidas de que esta est feita de uma forma abrangente contemplando todas as reas consideradas fundamentais pelos investigadores que temos vindo a referir ao longo do nosso trabalho sem que, contudo, tenha sido tomada em conta a realidade portuguesa ao nvel dos recursos humanos e materiais. Urge, quanto a ns, juntar todas as pesquisas j efectuadas em Portugal em reas especficas da interveno precoce por forma a conhecer a realidade de uma forma objectiva em todas as suas vertentes. S deste modo, podero ser formuladas orientaes especficas, respeitando o que de importante existe e o que est pesquisado quanto existncia de servios, recursos humanos e materiais disponveis, nossa realidade social, cultural e educacional. Este conhecimento permitir, ento, fazer
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Captulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da interveno precoce em Portugal atempadamente os ajustes necessrios ao nvel de polticas quer oramentais e de formao de recursos, quer ao nvel da sade e educao e solidariedade.
1.2 - Outros aspectos legislativos que tm ligaes com a Interveno Precoce. A questo da segurana Foi durante a dcada de 90 que se notou uma crescente preocupao pela questo da segurana com os equipamentos e materiais de jogo para crianas em Portugal. Existe hoje, no s a nvel de pais e educadores, como tambm ao nvel das entidades oficiais e outros parceiros ligados educao, sade e bem estar a preocupao pelo factor segurana ao nvel da infncia. Estes parceiros tm sido chamados a colaborar e a dar o seu contributo para a elaborao dos documentos legislativos que tm surgido no nosso pas de acordo com as regras emanadas da Comunidade Econmica Europeia. Sheridan (1977), refere-nos a propsito desta questo que temos de garantir que as coisas para jogar, brinquedos e materiais para crianas pequenas devem ser, seguras para levar boca e manusear, resistentes ou seja inquebrveis para poderem ser atiradas ao cho e ter um tamanho que lhe permita no ser engolidas e ser lavveis. A este respeito tambm a Associao para a Promoo da Segurana Infantil (APSI)19, numa das suas brochuras (1999), faz a seguinte referncia " as crianas precisam de explorar o mundo que as rodeia, de "agarrar" com os cinco sentidos e com a sua inteligncia e imaginao, necessitam de um ambiente pleno de tolerncia, de afecto e de liberdade. Assim, as medidas que tivermos que tomar para evitar os acidentes no devem, tanto quanto possvel, interferir com a necessria liberdade de movimentos do beb".
Podemos ento afirmar que a concepo e o equipamento de espaos de jogo e lazer, na infncia, devem ter em conta no s as condies de segurana mas tambm a necessidades desenvolvimentais dos seus utentes. A criao de cenrios de interveno APSI- Associao para a Promoo da Segurana Infantil, tem sido um dos parceiros com as entidades oficiais no estudo e concepo das Leis Portuguesas sobre segurana infantil. 78
em condies de segurana e onde as condies de risco de acidentes sejam minimizadas desde os primeiros dias e ao longo dos primeiros anos de vida da criana, quer ao nvel da famlia quer ao nvel das creches, infantrios e outros locais frequentados pela criana, so um factor importante para o seu desenvolvimento. Falamos para alm dos objectos de jogo dos utenslios necessrios s actividades de rotina diria do beb como so a cama, a cadeira e o transporte de carro, entre outros. Por outro lado, o modo como o prestador de cuidados prepara diariamente o ambiente de cada rotina (o banho, o biberon...) exigem de igual modo cuidados ao nvel da segurana. A ttulo de exemplo referimos a temperatura quer da gua quer do leite ou a altura em que colocado o beb na hora do banho entre outros. Estas rotinas podem tornar-se no s num tarefa de prestao de cuidados bsicos de sobrevivncia mas tambm, uma oportunidade segura e estimulante de desenvolvimento e espao de troca de afectos. Do mesmo modo a preparao de cenrios na creche ou nas amas dever ter em conta para alm dos cuidados com o prprio edifcio, portas, escadas, pavimento, cor das paredes... ateno seleco dos brinquedos de acordo com a idade das crianas que os vo utilizar. Questes como o tamanho, durabilidade e higiene so pertinentes para o trabalho com crianas pequenas. Relacionado com os cuidados relativos ao tamanho dos brinquedos e por forma a evitar acidentes por asfixia em crianas com menos de trs anos, a APSI criou um instrumento de medida (tubo-APSI) que permite facilmente a pais ou tcnicos identificar quais os brinquedos que no deve estar perto das crianas desta idade (ver informaes complementares no anexo n 4).
1.2.1 - Aspectos legislativos sobre a segurana dos brinquedos. O Decreto Lei n 237/92 Em Portugal a segurana dos brinquedos assegurada pelo Decreto Lei n 237/92 (anexo n 5) do Ministrio do Ambiente e Recursos Naturais, que estabelece o regime de segurana no s no fabrico como na comercializao destes, de acordo com as normas emanadas da Comunidade Europeia. Este documento veio completar e anular
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a anterior legislao nesta rea e aplica-se a qualquer produto, designado por brinquedo e concebido para ser utilizado com fins ldicos por crianas com menos de catorze anos. O presente Decreto aborda questes como so a definio do que um brinquedo, a marca CE em todas as suas vertentes, os avisos e indicaes de utilizao a constar em cada produto com a identificao dos elementos sujeitos a controle e afiscalizao.Nos seus anexos possvel encontrar aspectos como a descrio do que no so considerados brinquedos, os requisitos essenciais de segurana ou a identificao dos principais riscos. No seu ponto um, artigo terceiro define os requisitos essenciais de segurana do seguinte modo: " O brinquedo, quando utilizado para o fim a que se destina ou outro previsvel atendendo ao comportamento habitual das crianas no pode ser susceptvel de pr em perigo a sade e segurana do utilizador ou de terceiros..." O anexo II do mesmo Decreto define os avisos e indicaes de precauo que devem constar de um brinquedo com vista reduo dos riscos decorrentes da sua utilizao. Entre eles, encontramos os brinquedos destinados a crianas com menos de trinta e seis meses, os brinquedos funcionais e brinquedos qumicos... Ficam assim, apartir da publicao desta Lei, salvaguardados ao nvel da
segurana os direitos da criana consumidora no que se refere aos brinquedos e aos espaos de jogo. Atravs dos quadros que se seguem podemos ficar com uma ideia do modo como tem evoludo em Portugal, em termos de legislao, a preocupao com o factor segurana.
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Capitulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da interveno precoce em Portugal Quadro. 11 - Disposies legais para brinquedos em Portugal DESCRIO LEGISLAO D.L. 237/92, 27-10-92(D.R Brinquedos perigosos (Exigncias para garantir a proteco da sade e 248J Srie-A, 27/10/92) 1995) Portaria D.L. 104/96, 06-04-96 Requisitos a que devem obedecer o fabrico e comercializao de brinquedos (D.R 82, Isrie-B, 06/04/96) srie-A), 28/02/97 NORMAS NP-71-1-.1989 NP-71-2:1997 NP-71-3: 1997 NP-71-4:1991 NP-71-5:1997 Segurana de brinquedos - Parte 1 : Propriedades mecnicas e fsicas. (DR., m Srie,N134, de 1989-06-14) Segurana de brinquedos - Parte 2: Inflamabilidade (Termo homologaoN142/97, de 1997-10-29) Segurana de brinquedos - Parte 3: Migrao de determinados elementos. (Termo homologao N 142/97, de 1997-10-29) Segurana de brinquedos Parte 4: Estojos de experincias qumicas e actividades conexas.(D.R,mSrie N2260,de 1991 -10-30) Segurana de brinquedos - Parte 5: Jogos qumicos excluindo os estojos de experincias qumicas. (Termo homologao N143/97, de 1997-10-29) NP-71-6:1997 Segurana de brinquedos - Parte 6: Smbolos grficos para colocao de aviso de idade. (Termo homologaoN0144/97, de 1997-10-29) segurana das crianas com menos de 14 anos) D.L.139/95, 14 de Junho de Brinquedos (marcao CE)
50/97,28-02-97(D.R,I Regime de segurana dos brinquedos( aplicao de coimas)
Do mesmo modo que se verifica preocupao ao nvel dos brinquedos, tambm se verifica actualmente uma preocupao crescente sobre a qualidade e segurana dos espaos de jogo e recreio desde as idades mais precoces. Os dois encontros sobre recreios e parques infantis realizados em Portugal, o segundo dos quais em Fevereiro de 1999, so disto prova evidente. Na sua participao neste encontro Neto fez questo de referir "as tendncias alarmantes quanto forma de se alterarem os quotidianos de vida das crianas principalmente nos grandes centros urbanos devido a novas estratgias de gesto do espao de habitao / espao de jogo" e ainda o facto de esta situao ter vindo " a preocupar muitas Organizaes Internacionais sobre a defesa dos direitos da
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criana ao brincar (art0 31) e a encontrar algumas alternativas de interveno ao nvel escolar, familiar e comunitrio". Neste mesmo encontro Barreiros (1999), refere-se questo da segurana inevitavelmente ligada utilizao de equipamentos segundo duas vertentes, os factores relacionados com a concepo e manuteno dos equipamentos e os factores ligados s caractersticas do utilizador. Tambm a este respeito e ainda de acordo com a sua interveno no 2 Encontro de Recreios e Parques Infantis, Richter (1999), referiu que ao desenvolver, construir, testar e aperfeioar equipamentos para espaos de jogo e recreio temos que: Dar-lhes o maior interesse ldico possvel. Considerar um mnimo de segurana mas tanta quanto necessrio, de acordo com as normas EN 1176 e 1177 (j anteriormente referidas). Tentar encontrar o projecto mais duradouro e slido e Implicar o menor custo de manuteno Respeitar as necessidades ambientais. Nesta rea a legislao portuguesa muito recente pelo que, muitos dos estabelecimentos de ensino e espaos pblicos ainda no procederam actualizao das suas condies de segurana de acordo com as propostas da Lei. O quadro que se segue pretende dar uma viso geral sobre a legislao portuguesa ao nvel de parques e espaos de jogo no que se refere qualidade dos seus equipamentos e proteco de impacto a quedas no solo.
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Captulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da interveno precoce em Portugal Quadro. 12 - Legislao e normas aplicveis aos espaos de jogo e recreio em Portugal Lei D.L. n 379/97,de 27 de Dezembro D.L. n 123/97, de 22 de Maio Torna obrigatria a adopo de normas tcnicas bsicas de eliminao de barreiras arquitectnicas em edifcios pblicos, equipamentos colectivos e via pblica para melhoria da acessibilidade das pessoas com mobilidade condicionada - no mbito da aplicao , os parques infantis so alvo de meno explcita (art0.2 j). Portaria n 379/98, de 2 de Julho Lista de normativos aplicveis na concepo e fabrico dos equipamentos e superfcies de impacto destinados a espaos de jogo e recreio. Portaria n 506/98, de 10 de Emisso de certificados de conformidade Agosto NP EN 11776-1 NP EN 1176-2 NP EN 1176-3 NP EN 1176-4 EN 1176-5 NP EN 1176-6 Equipamento para espaos de jogo e recreio - PARTE 1: Requisitos gerais de segurana e mtodos de ensaio Equipamentos para espaos de jogo e recreio - PARTE 2: Requisitos de segurana especficos adicionais e mtodos de ensaio para baloios Equipamento para espaos de jogo e recreio - PARTE 3: Requisitos de segurana especficos adicionais e mtodos de ensaio para escorregas Equipamento para espaos de jogo erecreio- PARTE 4: Requisitos de segurana especficos adicionais e mtodos de ensaio para telefricos. Equipamento para espao de jogo e recreio - PARTE 5: Requisitos adicionais de segurana e mtodos de ensaio para carroceis Equipamento para espaos de jogo e recreio - PARTE 6: Requisitos de segurana especficos equipamentos oscilantes. NP EN 1176-7 NP EN 1177 Equipamento para espaos de jogo e recreio PARTE 7: Guia de instalao, inspeco, manuteno e funcionamento Superfcies amortecedoras de impacto para espaos de jogo e recreio Requisitos de segurana e mtodos de ensaio. adicionais e mtodos de ensaio para Descrio Condies de segurana a observar nos espaos de jogo e recreio
2 - M O D E L O S DE CLASSD7ICAO DE BRINQUEDOS E JOGOS
Sole (1991), falando-nos da sua preocupao com a seleco e organizao de brinquedos para as ludotecas refere que nos espaos destinados a crianas s devem existir "bons brinquedos". A este respeito refere ainda que o "Institut International pour
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Capitulo 3 -Aspectos organizacionais e legislativos da interveno precoce em Portugal
la Promotion du Bon Jouet" define estes como sendo os que tm: qualidade material ou seja, qualidade dos materiais, da confeco, solidez, ausncia de perigo e de toxidade; qualidade formal entendida por beleza e simplicidade; qualidade educativa, ou de adaptao s necessidades da criana, ao seu nvel de desenvolvimento e favorecendo a imaginao. Logo, podemos dizer que a adequao de espaos e materiais de jogo necessitam para alm do conhecimento da criana que os vai utilizar, fundamentar-se no conhecimento dos vrios tipos de brinquedos e materiais importantes para a criana Para tal necessrio ter em conta o nvel de desenvolvimento e os interesses da criana. Assim, pretendemos aqui, fazer uma abordagem a vrios tipos de categorias em que podem ser agrupados os brinquedos de acordo com as suas principais caractersticas e ainda, a alguns modelos de classificao. Nas pesquisas bibliogrficas realizadas sobre o tema encontramos formas diversas de agrupar os brinquedos estando estas fundamentalmente de acordo com o modo como cada autor v o acto ldico. Assim, possvel encontrar uma preocupao crescente com a classificao dos materiais de jogo que acompanha a evoluo. Mais recentemente a tomada de conscincia da importncia entre qualidade dos cenrios e comportamentos (teorias ecolgica e transaccional) conduziu tambm ao aparecimento de modelos de classificao mais objectivos. O estudo da evoluo dos modelos de classificao permite-nos verificar a sua progressiva complexidade, partindo de critrios de tipo utilitrio, passando por critrios relacionados com caractersticas dos objectos, com o pblico a que se destinam, com o local onde vo ser utilizados, variando consoante o autor evoluem at chegar a modelos de classificao que incluem diferentes critrios (caso do sistema ESAR) de um modo organizado e sistemtico.
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2.1 - Critrios A literatura consultada permite-nos constatar preocupaes de agrupamento de materiais em dois grandes vectores, por um lado aqueles que se relacionam com as caractersticas dos prprios objectos e por outro com o modo como estes se relacionam com a criana que os utiliza. Assim, podemos falar em critrios do tipo estrutural e no estrutural e ainda de critrios do tipo funcional. Critrios do tipo estrutural / no estrutural No que se refere aos critrios do tipo estrutural encontramos caractersticas como o tipo de material utilizado, a cor, o padro, a dimenso, o peso, a forma, a textura, o grau de estruturao e a responsividade. Podem ser considerados critrios do tipo no estrutural factores como a idade a que se destinam, a novidade para a criana, a complexidade...
Critrios do tipo funcional Por outro lado encontramos critrios do tipo funcional que se relacionam directamente com a adequao especfica a determinada actividade. Neste grupo podem ser includos os brinquedos para construo, encaixe, enfiamento, jogos relacionados com o ensino e que tm como objectivo ensinar alguma coisa especfica e finalmente temos os jogos de expresso (que permitem criana exprimir-se atravs de jogo simblico). A ttulo de exemplo fazemos referncia ao modo como alguns autores abordaram esta questo e aos critrios que definiram.
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Captulo 3 -Aspectos organizacionais e lesislativos da interveno precoce em Portugal
2.1.1 - Uma proposta de definio Cunha (1988), define critrios com o objectivo de podermos falar de bons brinquedos referindo que um bom brinquedo tem de atender s necessidades das crianas devendo a sua seleco obedecer aos seguintes critrios: Interesse - O brinquedo deve ter caractersticas que de algum modo suscitem o interesse e motivem a criana que o vai utilizar. Por um lado devem constituir um desafio satisfazer necessidades, por outro devem transmitir segurana por funcionar como um intermedirio entre a criana e uma situao difcil. Adequao - O brinquedo deve ser adequado considerando cada criana como um indivduo especfico logo, devendo atender ao seu grau de desenvolvimento e s suas necessidades emocionais, scio culturais, fsicas e intelectuais. Apelo imaginao - O brinquedo deve ser um estimulo criatividade, e estar altura das capacidades da criana fornecendo-lhes alguns pontos de referncia. Versatilidade - Poder ser utilizado de variadas maneiras, possibilitando ser ainda um desafio constante s capacidades da criana. Composio - Ser de fcil desmontagem pela criana para que esta possa conhece-lo por dentro. Este tipo de jogos podem permitir criana organizar um pensamento lgico. Cores e formas - A variedade na cor e na forma assim como na textura considerada como factor importante quer nas crianas mais novas como nas mais velhas. Tamanho - A caracterstica tamanho importante devendo ser considerada de acordo com a idade e capacidades da criana ao nvel da motricidade. Tambm o peso deve ser um critrio a ter conta na seleco de um brinquedo. a
obteno progressiva de sucesso e conduzindo a nveis mais altos de realizao. Deve
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Durabilidade - A durabilidade um factor importante na seleco de um brinquedo no s pelo perigo que pode tornar-se ao quebrar-se, mas tambm, pelo facto de causarem frustrao e no permitirem o estabelecimento de relao afectiva. Segurana - Toxidade, arestas, peas pequenas que se soltem ...devem ser aspectos a considerar num brinquedo por forma a evitar acidentes. Os brinquedos para bebs devem constituir maior preocupao pelo facto de serem predominantemente explorados com a boca.
2.1.2 - As categorias e critrios utilizados no TPBI O TPBI o exemplo de currculo de interveno precoce que valoriza a interveno pelo jogo e d nfase aos materiais que lhe servem de suporte como forma de contribuir para a eficcia da interveno. Assim identifica e define categorias e critrios especficos de seleco de modo a que estes possam ser correctamente utilizados pelos interventores.
Categorias As categorias utilizadas neste currculo baseiam-se nas categorias de Johnson, Christie & Yawkey (1987): materiais de instruo, materiais reais, materiais de construo e brinquedos. Na categoria materiais de instruo englobam-se todos os materiais que de algum modo se destinam a ensinar competncias e conceitos especficos. Materiais reais so todos aqueles que no so usados como jogo no mundo dos adultos ou seja, roupas, alimentos, gua, chaves... Os livros e as cassettes de msica so tambm aqui includos assim como os materiais especficos para a expresso plstica como tintas, pincis, lpis e papel. Por Materiais de construo entendem-se todos aqueles que oferecem oportunidades criativas criana por no exigirem um nico caminho para serem utilizados. So disto exemplo os blocos, as peas com diferentes formas e cores, os materiais de encaixe, e os materiais de juno com
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parafixsos. So considerados Brinquedos, todas as miniaturas de objectos de adultos e que fazem parte do envolvimento fsico do dia a dia da criana. Tambm as rplicas so consideradas nesta categoria. Depois do agrupamento dos objectos destinados ao jogo surge a necessidade de definir critrios para a sua seleco uma vez que nem todos os materiais que obedecem a estas categorias so considerados bons para uso da criana.
Critrios: Os critrios sugeridos pelo TPBI para a seleco de brinquedos so frequentemente referenciados ao longo do seu plano de internveno onde cita vrios autores: Musseelwhite (1986); Williams, Briggs, e Williams (1979), e Linder (1996).
Durabilidade - Resistncia e durabilidade so duas caractersticas importantes. Os brinquedos devem ser de material resistente, de lavagem e esterilizao fcil, constitudos por elementos separveis, sem lascas nem arestas e cujas peas devem ser de ajuste fcil. Devero ser fabricados ou pintados com produtos no txicos. Devem ser ainda acondicionados em caixas ou recipientes resistentes com uma abertura que permita a colocao fcil dos objectos. Realismo - O grau de realismo e a estrutura dos materiais um conceito importante quando falamos de materiais para crianas. As crianas necessitam de brinquedos com muito realismo e cuja funo seja facilmente identificvel pela estrutura. A criana com um grau desenvolvimental mais elevado no necessita de estruturas com uma definio de uso to evidente, deixando algum lugar sua imaginao. A maturidade da criana habilita-a no que diz respeito aquilo que os objectos representam, podendo ser utilizados de diferentes formas mais ou menos elaboradas.
Curriculum j apresentado no captulo anterior
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Responsividade - A natureza responsiva outra das caractersticas a considerar. Brinquedos que produzam som ou acendam luz ou ainda que se movimentem ao serem manipulados aumentam o controle por parte da criana sobre o envolvimento que a cerca. A criana com severos limitaes em termos cognitivos, sensoriais ou motoras beneficia bastante deste tipo de brinquedos. A adaptao de comandos accionveis consoante a dificuldade da criana tornam mais fcil a sua utilizao. Os brinquedos e materiais que providenciam diferentes tipos de informao sensorial so mais apelativos para a criana com necessidades educativas especiais. A utilizao de objectos com as mais variadas propriedades sensoriais ajudam a captar a ateno e a curiosidade da criana desempenhando um importante papel na estimulao pelo jogo.
Motivao - As caractersticas motivacionais dos brinquedos podem ser consideradas subjectivas, isto , variam de criana para criana. O aspecto fsico dos brinquedos e o material de que so feitos, podem influenciar o desejo da criana para lhes pegar. Incluem-se aqui as caractersticas desenvolvimentais, o tipo de resposta dado pelo brinquedo, o seu grau de realismo e a sua relevncia em fiino do sexo da criana ou do seu nvel cultural. No que se refere ao sexo da criana so conhecidas algumas preferncias por determinados objectos. As meninas parecem jogar mais e durante mais tempo com bonecas e materiais de expresso artstica e os rapazes escolherem mais os blocos de construo e os jogos com carros, Linder (1996). Os brinquedos de imitao do adulto parecem no encorajar preferncias. As preferncias de ndole cultural so discutveis pelo que se considera importante proceder sua anlise em situaes concretas. Adequao idade - Este um critrio que merece especial cuidado. As dificuldades e capacidades de crianas com a mesma idade diferem bastante quando falamos de crianas com necessidades educativas especiais. O conceito de normalizao tem de ser avaliado individualmente afim de se seleccionar os brinquedos e materiais em funo da idade desenvolvimental da criana, adaptando -os s suas competncias e necessidades cognitivas, sensoriais e fsicas. Valor teraputico - O valor teraputico dos brinquedos tambm uma condio relevante. A seleco de brinquedos com o intuito de estimular a rea cognitiva, scio
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emocional, da comunicao e linguagem ou o desenvolvimento motor, um aspecto a trabalhar com alguma exigncia ao nvel do modelo de interveno pelo jogo. Custos - Linder (1996), refere o cuidado que deve existir na seleco de brinquedos face ao seu custo relativamente ao nmero de crianas que os vo utilizar e aos benefcios que estas recebem com a sua utilizao estudos. Refere ainda que os custos devem ser calculados por partes tendo em conta a flexibilidade e o valor teraputico priorizando as competncias a adquirir atravs do jogo com determinado material. Em suma, nos contextos de interveno, considerados como promotores de jogo e desenvolvimento, so muito importantes as caractersticas do espao e da acessibilidade aos brinquedos. A avaliao dos materiais e das oportunidades de jogo so pois vitais para o sucesso da interveno, e necessitam de persistncia e planificao permanentes.
2.2 - Sistemas de classificao No que se refere aos sistemas de classificao eles so uma forma mais elaborada de agrupar os materiais de jogo integrando em si vrios tipos de critrios e tornando-se numa forma mais eficaz de utilizao. O aparecimento das ludotecas teve um papel importante nas formas de sistemas de classificao. Estas, necessitando de uma forma prtica e eficaz de funcionamento valorizaram essencialmente critrios de jog de tipo utilitrio, com destaque para as caractersticas dos objectos e medidas de segurana, para alm do aspecto funcional Sole (1992), disto exemplo fundamentando-se no conhecimento do jogo infantil apresentado por Piaget, apresenta-nos um tipo de classificao de brinquedos que estabelece um primeiro agrupamento em funo do local de utilizao e distingue "Brinquedos de Interior" e "Brinquedos de Exterior". Como segunda preocupao refere a idade da criana e em terceiro lugar, preocupaes de seleco que esto na base da escolha quer dos brinquedos de interior, quer dos de exterior; ou seja, caractersticas: criativas e pedaggicas, recreativas e psicolgicas, de esttica, de utilidade prtica e de durabilidade.
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2.2.1 - O sistema de classificao ESAR.21 O sistema de classificao de jogos Exerccio, Simblico, Acoplagem e Regras, (ESAR) foi concebido por Garon (1985), no sentido de melhor compreender a criana que joga. Assim, parte do pressuposto de que para compreender bem os objectos de jogo e identificar as suas caractersticas necessrio conhecer a evoluo do jogo infantil. Trata-se de um mtodo de anlise que se apoia nas grandes etapas do desenvolvimento e nas caractersticas do jogo infantil (ver em anexo a tabela de palavras chave ou os descritores do (ESAR). Como j referimos e podemos verificar pelas letras do seu nome, este modelo tem por base a classificao de Piaget (1945) 22 do jogo infantil. Assentando sobre as principais ideias da psicologia do desenvolvimento, surge ento este modelo de anlise e classificao que apresenta os jogos divididos em quatro grandes facetas: Actividades ldicas, Condutas cognitivas, Capacidades funcionais e Actividades sociais. O seu nome nasceu das iniciais referentes aos vrios tipos de jogos da primeira faceta definidos por Piaget (1945). Ia- Jogos Ldicos ( Funcionais; foram as iniciais destes tipo de jogos deram origem ao nome do sistema)
E Exerccio
S Simblicos
A Acoplagem
R Regras
(Os jogos de regras dividem-se em simples e complexas.)
21
As iniciais correspondem aos vrios tipos de jogos: Exerccio, Simblicos, Acoplagem e Regras.
1- J o g o s L d i c o s ( f u n c i o n a i s ) So os que a p a r e c e m em p r i m e i r o l u g a r e a s s o c i a d o s a cada n o v a a q u i s i o q u e a c r i a n a f a z . A p r e s e n t a m um c a r c t e r g r a d u a l ou s e j a , a c r i a n a p a s s a de e x e r c c i o s s i m p l e s a c o m b i n a e s sem o b j e c t i v o e f i n a l m e n t e a c o m b i n a e s i n t e n c i o n a i s . 2 - J o g o s de S m b o l o s ( s i m b l i c o s ) E s t e s j o g o s i m p l i c a m r e p r e s e n t a o do o b j e c t o na sua a u s n c i a e v o e v o l u i n d o p a r a a i m i t a o . A c r i a n a a t i n g e o a p o g e u do j o g o s i m b l i c o p e l o s q u a t r o a n o s . 3 - J o g o s de R e g r a s So os j o g o s em que a c r i a n a t e m de s e g u i r r e g r a s . E s t e s j o g o s i m p l i c a m a e x i s t n c i a de r e l a e s s o c i a i s e p r e s s u p e m uma o r g a n i z a o c o l e c t i v a da a c t i v i d a d e l d i c a .
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2a- Capacidades Cognitivas A segunda faceta permite situar o nvel de complexidade mental utilizada pela criana que joga. Nesta faceta encontramos agrupados jogos de: Conduta sensorial - motora Conduta simblica Conduta intuitiva - Conduta operatria concreta Conduta operatria formal
3a- Capacidades Funcionais Baseia-se na dinmica das habilidades exercidas durante o jogo ou seja, indica o nvel de dificuldade funcional exigido ao jogador. Encontram-se aqui os jogos de: Explorao Imitao Realizao
4a- Comportamentos Sociais Avalia o tipo de competncias sociais postas em aco pelo jogador e inspira-se, segundo a autora, nos trabalhos de Parten (1932) apartir de uma escala de medida de competncias sociais. Deste modo, temos os jogos de: Actividade individual Participao colectiva Participao varivel ( paralela, associativa, competitiva e cooperativa). O quadro que se segue corresponde ao plano de fundamentao terica das palavras chave do sistema ESAR Garon (1985), que ajudar a compreender e a sintetizar todos os tipos de jogos que fazem parte das vrias reas do jogo na infncia.
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Garon (1992), ao fazer uma anlise ao seu trabalho de 1985 diz-nos que outras duas facetas deveriam complementar o esquema de anlise ESAR devendo, por esse motivo ser consideradas. Trata-se das competncias lingusticas e afectivo relacionais da criana. Alerta-nos tambm, para o facto de, para compreendermos uma criana que joga com a ajuda do sistema ESAR (1985), necessrio respeitar dois grandes princpios: o princpio da ordem e o princpio da unidade. O princpio da ordem baseia-se na na sequncia de jogo segundo a regra
constatada no jogo infantil, do mais simples para o mais complexo e com aparecimento regular de "marcos" em determinados perodos do desenvolvimento. Partindo deste princpio o sistema ESAR de uma maneira cumulativa segue uma ordem de dificuldade para cada uma das categorias ldicas. Assim, no podemos avaliar uma etapa especfica sem termos em conta a que se lhe precedeu e a que vem a seguir. O princpio da unidade visa definir e unificar os termos psicolgicos por forma a criar um vocabulrio comum que permita que todos os utilizadores possam empregar os conceitos com um mesmo significado psicolgico sempre que apliquem o sistema, uma vez que segundo a autora, este tem por base vrias perspectivas diferentes, interligadas, que permitem analisar a actividade ldica de uma maneira significativa. Este sistema utilizado de diversas maneiras e em diversos pazes, por diferentes utilizadores, consoante os fins educacionais a que se destinam.
2.2.1.1 - Os aspectos documentais do sistema ESAR No que se refere aos aspectos documentais deste sistema verificamos que a classificao se organiza apartir de regras gerais sobre um princpio unificador, ou seja, o princpio da ordem, que lhe permite distribuir metodicamente os contedos especficos em categorias claras, homogneas, abrangentes e mutuamente exclusivas, de modo a que todos os elementos a classificar tenham um lugar sem que se verifiquem ambiguidades. Os esquemas de classificao por facetas visam estabelecer a diferenciao, a coexistncia, a coeso, a pertinncia e o significado do conjunto de
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elementos a organizar. Estes esquemas favorecem igualmente a utilizao de smbolos, de termos ou de notas, permitindo isolar as diferentes facetas do mesmo sujeito e identific-las ou reuni-las conforme o caso, preservando a sua identidade prpria , apesar da sua complementaridade. Os aspectos de mbito psicolgico transportados para este esquema de quatro facetas correspondem s quatro dimenses complementares do "saber jogar", ou seja, as grandes categorias do jogo. So elas, os diferentes nveis de complexidade mental (comportamentos e condutas cognitivas), as capacidades funcionais implicadas e a forma de participao social possveis. As competncias lingusticas e as formas de expresso emocionais podem constituir duas novas facetas e permitir refinar a anlise das caractersticas dos objectos de jogo. A estruturas das categorias Cada um dos aspectos do "saber jogar", constitui uma faceta e tem o nome de um dos descritores principais. A dimenso mais especfica forma subcategorias dentro das facetas principais e tm o nome de descritores secundrios. Deste modo, existe um repertrio de "palavras chave" organizadas de uma forma hierrquica. O esquema que se segue est de acordo com o apresentado por Garon (1985), e permite compreender a complementaridade entre os aspectos psicolgicos e documentais do modelo de classificao ESAR. A figura que se segue pretende sintetizar e esclarecer acerca dos aspectos psicolgico e documental que regem a organizao deste sistema.
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Figura. 3 - Esquema de organizao do modelo de classificao ESAR. De acordo com Garon (1985)
Modelo de classificao ESAR
Aspecto psicolgico
Aspecto documental
Princpio unificador e princpio de ordem
Aspectos complementares do saberjogar
Plano de juno dos conceitos psicolgicos
Banco de descritores
Dimenses principais
Descritores principais
Dimenses especficas
Descritores secundrios
2.2.1.2 - O Banco de Descritores ESAR A descrio dos objectos constitui actualmente uma vertente importante e corresponde catalogao descritiva de uma anlise documental. Esta descrio constitui o "ficha de identificao" do objecto. Por outro lado, as diversas caractersticas materiais identificadas constituem elementos decisivos que permitem estabelecer a verdadeira utilidade do material estudado. O sistema ESAR contm uma tabela de palavras chave ou "descritores"( ver em anexo n 6), que permitem de um modo eficaz descrever e identificaras principais caractersticas de cada objecto. escolha das palavras chave ou descritores psicolgicos junta-se assim, ao domnio documental formando um banco de descritores. Estas palavras chave correspondem a conceitos definidos e j justificados anteriormente a fim de determinar com preciso a utilizao e funes educativas e psicolgicas de cada jogo em anlise.
Quatro grandes linhas mestres regem a manipulao das palavras chave no "banco" de descritores do sistema ESAR. So elas as j atrs referenciadas como facetas, a saber: das actividades ldicas, das condutas cognitivas, das capacidades funcionais e o caracter social das actividades. Elas favorecem uma escolha metdica e descrevem a realidade psicolgica e pedaggica associadas utilizao dos objectos.
A utilizao prtica do banco de descritores: Para um uso adequado do "banco de descritores" necessrio conhecer a forma como est organizado. Assim, os descritores principais referem-se caractersticas dominantes dos objectos e so apresentados em letra maiscula. Os descritores secundrios determinam as caractersticas secundrias que vm de algum modo refinar as vantagens da anlise, aparecendo descritos em letra minscula. Na utilizao prtica do "banco de descritores" convm seguir algumas directrizes por forma a obter os efeitos desejados. 1 - Em primeiro lugar ter em mente que se pretende analisar objectos e no as ideias.
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2 - Os procedimentos devem ser metdicos seguindo a ordem das facetas (ver banco de descritores em anexo). 3- Verificar permanentemente o princpio predominante. 4 - Verificar o princpio de unidade atravs da utilizao do ficheiro de definies (Garon 1985).
A identificao de um jogo segundo o sistema ESAR Para descrever um qualquer material de jogo segundo o sistema de classificao ESAR necessrio descrever os seguintes elementos: Nome Casa editora Particularidades da publicao e difuso ( pas de origem, data, nome comercial.) Descrio do objecto nmero de peas, tipo de material (madeira...) e cor, forma e dimenso, se for caso disso. Podem juntar-se detalhes tcnicos ou histrias relacionado as com o objecto, variantes do mesmo ou ainda, outros ttulos conhecidos, idade a que se destina ou outras informaes complementares. necessrio ter ateno a todos os pormenores e verificar que nenhum detalhe negligenciado.
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II PARTE
ESTUDO EMPRICO
II Parte - Estudo Emprico
ESTUDO EMPRICO
1-APRESENTAO O trabalho emprico que realizamos e que vamos apresentar pretende estudar os brinquedos e materiais pedaggicos e ldico - didcticos utilizados em Interveno Precoce, entendida, neste contexto como todo o tipo de servio prestado a crianas dos 0 aos 3 anos e suas famlias por educadores das ECAE em Portugal Continental. Pretendemos assim conhecer o material existente nas Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos (ECAE) em diferentes aspectos como: a diversidade, quantidade/qualidade, critrios de fundamentao para a sua aquisio e ou organizao bem como, a relao com as necessidades sentidas pelos interventores precoces, etc. . Para tal, foi feita uma consulta ao Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao e suas Direces Regionais a fim de conhecer todas as ECAE existentes a nvel nacional e saber quais as que prestam servios de Interveno Precoce dos 0 aos 3 anos.
2-AMOSTRA Por no se verificar consenso entre as informaes prestadas pelos diferentes organismos consultados e dado que o nmero de ECAE no era coincidente, decidimos no seleccionar uma amostra para o nosso estudo e realiz-lo com todas as ECAE existentes. Assim, a informao foi recolhida atravs do envio de um Questionrio a todas as ECAE existentes em Portugal Continental, consoante lista enviada pelo Ministrio da Educao, num total de 188 distribudas pelas cinco Direces Regionais sendo a sua distribuio geogrfica a seguinte: 67 ECAE na Direco Regional Norte, 41 na Direco Regional do Centro, 43 na Direco Regional de Lisboa, 28 na Direco Regional do Alentejo e 9 na Direco Regional do Algarve. Dos 188 questionrios enviados receberam-se 104 respostas (55 %) verificandose uma mortalidade de 84 (45%).
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II Parte - Estudo Emprico
3 - MTODO O questionrio foi elaborado com base num estudo piloto que recolheu informao atravs de uma entrevista telefnica feita aos representantes de quatro ECAE. Com esta entrevista pretendemos situar-nos ao nvel das principais questes que se colocam a um servio desta natureza e mais concretamente ao nvel da rea especfica que pretendamos estudar, modalidades de servios de Interveno Precoce e questes ligadas com recursos materiais pedaggicos de suporte interveno. A informao recolhida foi tratada atravs de uma anlise de contedo, que consta dos anexos deste trabalho (ver anexo n 8), e que nos conduziu elaborao das questes para o questionrio tendo por base as subcategorias criadas. Na categoria de modalidades de apoio inclui-se: creches, amas, domiclios e as salas de apoio. Na categoria referente aos recursos materiais de suporte ao jogo temos: a origem, quantidade/qualidade, diversidade/adequao e critrios de seleco e ou catalogao. Cada uma destas subcategorias esteve na base de uma ou vrias questes.
Quadro. 14 - Dados da anlise de contedo da entrevista telefnica Categorias Subcategorias Creche Amas Modalidades de apoio Domiclios Sala de Interveno precoce Existncia/origem Recursos materiais Quantidade/qualidade Diversidade/adequao Critrios de seleco N da Questo 4,5 4,5 4,5 4,5 6,8,14,15 8,9,10,11 6,10,11,12 7,16,17,18, 19,20,21,22
Dado termos verificado alguma oscilao entre as informaes prestadas pelo Departamento de Educao Bsica e as Direces Regionais de Educao no que se refere prestao de servios de interveno precoce dos 0 aos 3 anos pelas ECAE,
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II Parte - Estudo Emprico -Aplicao do questionrio
decidimos ainda incluir no nosso questionrio 3 perguntas que nos permitissem a confirmao destes dados. A verso final do questionrio foi realizada atravs de um segundo estudo piloto que constou da sua passagem e discusso falada, com oito tcnicos de educao sendo que destes 3 eram educadoras a trabalhar em interveno precoce, 3 eram elementos de ECAE, 1 era professor numa sala de apoio e um ltimo uma educadora do ensino regular que integra no seu grupo crianas com necessidades educativas especiais. Este estudo teve como finalidade verificar a adquabilidade do documento realidade. No final verificou-se no ser necessria a utilizao de subttulos na organizao das questes, clarificou-se a questo nmero trs acrescentando que o pedido se refere rea de abrangncia da ECAE, retirou-se a alnea referente ao apoio misto em domiclio mais jardim de infncia na questo nmero quatro uma vez que esta modalidade parece no existir, na questo nmero cinco foram substitudos alguns termos para melhor compreenso da pergunta e a questo nmero sete foi desdobrada para no induzir os inquiridos em erro.
4 - O QUESTIONRIO Assim, o questionrio consta de vinte e quatro perguntas destinando-se as trs primeiras confirmao de dados j obtidos. Das seguintes, sete so semi abertas por forma a obter uma clarificao da resposta pergunta antecedente e a ltima uma questo aberta atravs da qual se pretende dar espao a sugestes que possam ajudar no nosso trabalho e ou complementar alguma questo. Com o quadro que se segue pretendemos dar uma viso geral sobre a forma como esto distribudas geograficamente em Portugal continental os inquiridos que responderam ao nosso questionrio.
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Quadro. 15 - Distribuio das 104 ECAE que responderam ao questionrio pelas diferentes Direces Regionais Direco Regional Algarve Alentejo Lisboa Centro Norte Total N 4 11 25 25 39 14 (%) 4 11 24 24 37 1
No quadro 15 apresenta-se a distribuio das ECAE que responderam ao inqurito pelas diferentes Direces Regionais. Assim, dos 188 inquritos enviados foram recebidas 104 respostas (55%). Destas, quatro pertencem direco Regional do Algarve (4%), onze Direco Regional do Alentejo (11%), vinte e cinco Direco Regional de Lisboa (24%), 25 Direco Regional do Centro (24%) e trinta e nove direco Regional do Norte (37%).
4.1 -Aplicao O resultado da anlise das respostas a cada uma das questes formuladas o seguinte. Quadro. 16 - Questo nl - Existncia de um servio de Interveno Precoce dos 0-3 anos Respostas Sim No No responde Total N 65 37 2 J4 (%) 63 36 1 7
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No quadro n16 apresenta-se os dados obtidos na resposta questo nl do inqurito referente existncia de um servio de interveno precoce, dos zero aos trs anos, no mbito de cada uma das Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos. Verificaram-se 65 respostas positivas (63%) e 37 respostas negativas (36%) verificando-se 2 ausncias de resposta (1%).
Quadro. 17 - Questo n2 - Existncia de um projecto de interveno precoce Respostas Sim No No responde

Total
N 55 45 4
14
(%) 53 43 4
1
O quadro n17 mostra os resultados obtidos nas respostas questo n2 que se refere existncia ou no de um projecto de interveno precoce na ECAE. Obtiveramse 55 respostas positivas (53%) e 45 respostas negativas (43%) verificando-se ainda 4 ausncias de resposta (4%).
Quadro. 18 - Questo n2.1 - Aprovao superior do projecto de interveno precoce Respostas Sim No Total N 3~7 18 55 (%) 67 33 T
O quadro 18 refere-se ao resultado das respostas questo 2.1 que pretende completar a questo nmero dois e perguntava se o projecto de interveno precoce existente estava superiormente aprovado devendo, por este facto, ser respondida s pelos 55 inquiridos que responderam sim questo anterior. Assim, verifcou-se que 37 dos inquiridos responderam afirmativamente (67%) e 18 responderam negativamente (33%).
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Quadro. 19 - Questo n3 - Nmero de crianas dos 0-3 anos atendidas na rea de interveno de cada uma das ECAE Bloco N (%)
l
5a9 10 a 14 15 a 19 > 20 No se aplica No responde Total
33
15 10 6 13 19 8 J4
Tl
14 10 6 13 18 8 700
O quadro n19 refere-se aos resultados das respostas questo n3 que pretende saber o nmero exacto de crianas entre os zero e os trs anos que so atendidas pelos servios de interveno precoce em cada uma das ECAE. As respostas foram agrupadas em cinco blocos de forma a facilitar o tratamento da informao recebida. O primeiro bloco corresponde s respostas com um nmero de crianas atendidas que oscila entre 0-4, o segundo entre 5-9, o terceiro entre 10-14, o quarto entre 15-19 e o quinto com 20 ou >20 crianas atendidas. Verificaram-se 33 respostas (31%) relativamente ao primeiro bloco , 15 respostas (14%) de acordo com o segundo bloco, 10 respostas (10%) de acordo com o terceiro bloco, 6 respostas (6%) segundo o quarto bloco e 13 respostas (13%) de acordo com o quinto bloco. Verificou-se ainda que a questo no foi aplicvel a 19 dos inquiridos (18%) e que 8 no responderam (8%). De salientar, que se verificou divergncia entre o valor obtido como resposta negativa quanto existncia de servio de interveno precoce (questo nl) que foi de 37 e o valor obtido nesta questo relativamente ausncia de resposta e ao valor considerado como no aplicvel que d um total de 27.
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Rectificao da amostra Apartir deste ponto e dado que est feita a confirmao dos dados que pretendamos, passamos a considerar para a amostra no as 104 respostas recolhidas mas antes, 84 que corresponde soma das 65 respostas positivas questo nl sobre a existncia de um servio de interveno precoce mais as 19 que apesar de considerarem no prestar servio de interveno precoce declaram na questo n3 o nmero de crianas que atendem dos 0 aos 3 anos.
Quadro. 20 - Questo n4 - Tipo de atendimento prestado s crianas Tipo de atendimento Domicilirio Creche Sala especfica Domiclio + creche Domiclio + sala 2 das antecedentes
>
N 15 9 2 6 2 28 22 84 18 11 2 7 2 34 26 100
que 2 Total
O quadro n20 mostra os resultados obtidos nas respostas questo n4 do inqurito e que se refere ao tipo de atendimento que prestado s crianas na interveno precoce. A esta questo obtiveram-se os seguintes tipos de respostas: 15 ECAE fazem apoio domicilirio (18%), 9 prestam apoio a crianas integradas em creche (11%), 2 prestam servios em sala especfica para a interveno precoce (2%), 6 ECAE prestam apoios mistos em domiclios mais creche (7%) e 2 ECAE presta servio misto em domiclio mais sala de interveno precoce (2%), 28 responderam cumulativamente a duas das hipteses anteriores (34%) e 22 responderam cumulativamente a mais do que duas das hipteses anteriores (26%).
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II Parte - Estudo Emprico - Aplicao do Questionrio
Quadro. 21 - Questo n5 - Periodicidade do apoio Respostas Uma vez por semana Duas vezes por semana Quinzenal Mensal > 1 das anteriores No responde Total N 11 53 1 5 12 2 84 13 63 1 6 14 3 100
O quadro n21 refere-se s respostas da questo n5 que pretende saber a periodicidade com que prestado apoio s crianas pelos servios de interveno precoce. Receberam-se 11 respostas que referem uma periodicidade de uma vez por semana (13%), 53 respostas que referem um apoio duas vezes por semana (63%), 1 resposta referindo apoio quinzenal (1%) e 5 respostas referindo a prestao de apoio mensal correspondendo (6%). Verificou-se ainda que 2 no responderam (3%).
Quadro. 22 - Questo n6 - Existncia de materiais na sala de interveno precoce Respostas Sim No N 20 11 65 35
Total
Tl
O quadro n22 refere-se aos dados das respostas da questo n6 que pretende saber se as salas de apoio para interveno precoce esto equipadas com os materiais necessrios para a interveno. Assim, so considerados os 31 inquiridos que responderam positivamente modalidade de atendimento em sala especfica para interveno precoce quer na modalidade nica quer mista. A esta pergunta obtiveram-se as seguintes respostas: 20 positivas (65%) e 11 negativas (35%).
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Quadro. 23 - Questo n7 - Critrios de seleco dos materiais da sala de interveno precoce Respostas Sim No No responde Total N ~22 6 3 Tl (%) 77 19 10 700
O quadro n23 referente s respostas da questo n 7 que pretende saber se o material existente nas salas de interveno precoce foi sujeito a critrios especficos de seleco. Tal como a questo anterior esta continua a aplicar-se a 31 inquiridos. Assim, verificou-se que 22 dos responderam positivamente (71%), 6 dos inquiridos responderam negativamente (19%) e que 3 no responderam (3%).
Questo n7.1- Clarificao das resposta negativas questo n7, existncia de critrios de seleco dos materiais A questo nmero 7 foi completada atravs das respostas questo 7.1 onde se pedia que as respostas negativas ou seja, no tinha existido nenhum critrio especifico para a seleco dos materiais para a sala de interveno precoce, fossem clarificadas. Assim, das 6 respostas recebidas, verificou-se que: -1 dos inquiridos respondeu que a seleco foi feita tendo em conta as necessidades das crianas; -1 respondeu ter atendido idade das crianas; - 1 disse tratar-se de material dos tcnicos; -1 referiu que se tratava de material j existente anteriormente; 2 responderam que se tratava de material cedido pela Direco Regional (ver anexo n 10).
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Quadro. 24 - Questo n7.2 - Existncia de um modelo de classificao na base da seleco dos materiais da sala de interveno precoce Respostas Sim No Total N 8 14 ~22 (%) 36 64 1
O quadro n24 referente s respostas da questo 7.2 que foi formulada com o intuito de completar a informao no caso de resposta afirmativa questo nmero 7 sobre a existncia de critrios para a seleco dos materiais para a sala de apoio. Pretende-se saber se os critrios se basearam em algum modelo de classificao de materiais. Das respostas obtidas verificou-se que 8 eram respostas positivas (36%) e 14 eram respostas negativas (64%. As oito respostas positivas foram completadas atravs da questo que se segue.
Questo n7.3 - Modelo de classificao subjacente aos critrios de seleco dos materiais Esta questo foi formulada com o intuito de completar a resposta questo anterior. Trata-se de uma questo semi aberta pelo que, vamos descrever os dados obtidos nas respostas. Pretende-se saber o modelo de classificao utilizado subjacente aos critrios de seleco de materiais. Verificaram-se 8 respostas sendo que destas, 3 fizeram referncia a um modelo desenvolvimentista, 1 fez referncia a uma tentativa de implementao do sistema de classificao ESAR23, 1 fez referncia a problemticas especficas como so a deficincia motora, sensorial e ou intelectual e 2 referem a questo da idade das crianas e 1 refere que foi material fornecido pela Direco Regional (ver anexo n 10).
Sistema de classificao por ns apresentado no captulo 3 109
Quadro. 25 - Questo n8 - Material especifico para a interveno precoce na ECAE Respostas Sim No No responde Total N ~~4 35 9 84 (%) 48 42 10 J
O quadro n25 referente s resposta da questo n 8 que pretende saber se as ECAE possuem um conjunto de material especfico para a interveno precoce. 40 dos inquiridos responderam que sim (48%) e 35 dos inquiridos responderam que no (42%). Verificou-se ainda que 8 no responderam pergunta efectuada (10%).
Questo n9 - Materiais para a interveno precoce Esta questo destina-se a ser respondida pelos inquiridos que responderam de forma afirmativa relativamente existncia de um conjunto de material para a interveno precoce. Pretende-se conhecer que tipo de brinquedos e materiais fazem parte deste conjunto. Das respostas recebidas foi possvel obter as seguintes categorias e lista de materiais:
no
II Parte - Estudo Emprico - Aplicao do questionrio
Quadro. 26 - Categorias de material para a interveno precoce existente nas ECAE

Categorias Jogos de construo Jogos de encaixe Jogos sensoriais Material de estimulao psicomotora Livros Material audiovisual Material diverso (manipulao) Material especifico para linguagem Material especifico para deficincia auditiva Material especfico para deficincia visual Material adaptado Material de apoio a pais e educadores n" de respostas 1 7 25 29 5 3 2
Quadro. 27 - Inventrio de materiais para a interveno precoce existente nas ECAE

INVENTARIO DOS MA TERIAIS Explorao tctil Explorao auditiva Explorao visual Psicomotricidade Cubo de texturas grande, bolas de texturas. Cassettes, gravador, bonecos sonoros, instrumentos musicais, guizos, roca tambor, xilofone, meldica, maracas e flauta. Espelho fixo, mobiles, conjuntos de imagens e jogos de cores. Bolas, mdulos de vrias formas, rolo, tapete, escadas, piscina de bolas, degraus, colcho, bola grande, espaldar, estrado, cama elstica, banco, escorrega, tnel e bola saltitona. Jogos de encaixe Lotos Argolas, caixas, legos Lotos de percepo, lotos de ps e mos
"Puzzles " Livros Material / linguagem Material adaptado Material audiovisual Material /pais / educadores Material diverso
Simples. Livros variados e lbuns de imagens. Jogos de imagens e "kit " linguagem. "Potychair" Vdeo, computador, CD educativos. Boletins informativos e fichas de registo, caracterizao e avaliao. Bonecos de empurrar, carrinhos, bonecas. " puff', chaves, pano, bales, material para enfiamentos e jogos de texturas.
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Quadro. 28 - Questo n10 - Correspondncia entre os materiais existentes e as necessidades dos interventores Respostas Bastante Pouco Nada Total N 22 16 2 40 (%) 55 40 5 T
O quadro n28 mostra os resultados das respostas questo n10 que pretende saber em que medida os materiais existentes nos programas de interveno precoce correspondem ou no s necessidades dos interventores. Dos 40 inquiridos, ou seja, os que responderam possuir material para este fim na questo n8, 22 das respostas referem que estes correspondem bastante s necessidades (55%), 16 respostas referiram que os materiais correspondiam pouco s necessidades (40%) e 2 respostas referindo que o material no correspondia minimamente s necessidades (5%).
Quadro. 29 - Questo nll - Materiais disponveis Resposta Sim As vezes Toll N 37 7 44 (%) 84 16 T
O quadro 29 referente s respostas da questo n 11. Pretendia-se com esta questo saber at que ponto os materiais esto ou no sempre disponveis quando so necessrios. 37 das respostas referem que sim (84%), 7 respostas referem "s vezes" (16%). Verificou-se ainda que 4 das respostas obtidas foram dadas por inquiridos que tinham respondido "no " quanto existncia de material.
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Quadro. 30 - Questo n 12 - Regras de circulao dos materiais entre os interventores Resposta Sim No Total N 33 11 44 (%) 75 25 1
O quadro 30 refere-se aos dados das respostas questo n12 que pretende saber se existem regras para circulao do material entre os interventores. Assim, 33 dos inquiridos responderam afirmativamente (75%) e 11 responderam que no (25%).
Questo n 13 - Quem faz a gesto dos materiais existentes A questo nmero treze tem por finalidade complementar a resposta questo anterior no caso de esta resposta ter sido afirmativa. Se existem regras para circulao dos materiais quem o responsvel pela gesto. Obtiveram-se as seguintes respostas, num total de trinta e cinco: 1- A ECAE atravs de requisio quinzenal ou mensal, 1 resposta; 2- A ECAE de acordo com um plano prvio, 18 respostas; 3- A ECAE com um total de 6 respostas; 4- Os responsveis pela sala de interveno, 1 resposta; 5- Acordos ocasionais entre os utilizadores, 1 resposta; 6- Educadores por requisio, 3 respostas; 7- Os interventores de acordo com as necessidade, 2 respostas; 8- O supervisor do projecto de acordo, 2 respostas; 9O educador responsvel pela rea ou ainda pode estar todo o material na posse do educador, 1 resposta. (Ver anexo n 10).
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Quadro. 31 - Questo n 14 - Donde provm os materiais para a interveno precoce quando no existem na ECAE ? Resposta Pessoais Famlias Outras entidades 2 das anteriores As 3 anteriores No responde Total 14 18 14 23 84 17 21 17 27 7 N 15 (%) 18
O quadro n31 corresponde s respostas obtidas para a questo n14 que pretende saber a provenincia dos materiais pedaggicos a serem usados pelos interventores precoces no caso de a ECAE os no possuir. Dos prprios interventores, das famlias ou de outras entidades? Obtiveram-se 15 respostas referindo que o material era dos interventores (18%), nenhuma resposta considerando que os materiais eram exclusivamente das famlias das crianas, 14 referindo que eram cedidas por outras entidades (17%), 18 respostas considerando conjuntamente duas das hipteses anteriores (21%) e 14 considerando cumulativamente as trs hipteses (17%). Verificou-se ainda que 23 no responderam (27%) (ver anexo n 10).
Quadro. 32 - Questo n 15 - Autonomia para aquisio de novos materiais Resposta Sim No No responde Total Nmero 13 56 15 84 15 67 18 700
O quadro n32 corresponde s respostas obtidas para a questo n15.Com esta questo pretende-se saber se as ECAE tm autonomia para gerir a aquisio de novos materiais de acordo com as necessidades manifestadas pelos interventores. Dos
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inquiridos 13 responderam que "sim" (15%) e 56 responderam que "no" (67%). Verificou-se tambm que 7 no responderam (18%).
Questo n16 - Se tem autonomia para aquisio de materiais de que forma feita essa gesto A questo dezasseis destina-se a ser respondida por quem respondeu "sim" questo anterior sobre a autonomia para aquisio de novos materiais. Pretende-se que os inquiridos especifiquem de que forma gerem a aquisio de novos materiais. Verificou-se que 16 pessoas responderam a esta questo verificando-se que quatro das respostas no se inseriam no contexto da pergunta. Assim; referimo-nos somente informao prestada pelas restantes doze respostas. A saber: 1- A gesto feita fundamentalmente pelo centro de recursos da ECAE; 2- A maioria dos materiais que constituem este centro de recursos transitaram das antigas Equipas de Educao Especial; 3- A aquisio de novos materiais depende dos recursos existentes e das necessidades manifestadas pelos interventores numa relao objectivos/recursos; 4- Por norma as ECAE no possuem verbas para gerir; 5- Algumas ECAE recebem pontualmente subsdios ou estabelecem protocolos com as autarquias para colmatar estas necessidades; 6- As necessidades so tambm manifestadas junto das Direces Regionais de Educao (Ver anexo n 10).
Quadro. 33 - Questo n17 - Critrios para aquisio de novos materiais Resposta Sim No No responde Total N 43 6 35 84 (%) 57 7 42 700
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O quadro n33 refere-se aos dados das respostas questo n17 que pergunta se a aquisio de novos materiais por parte da ECAE obedece a critrios especficos. 43 das respostas referem que "sim" (51%) enquanto que 6 das respostas referem que "no" (7%). Verificou-se tambm que 35 dos inquiridos no responderam (42%).
Quadro. 34 - Questo n18 - Critrios utilizados para a aquisio de novos materiais Resposta Destinatrios Recursos existentes Necessidades 2 das anteriores As 3 anteriores No responde Total N 9 2 4 8 20 41 84 (%) 11 2 5 9 24 49 1
O quadro n34 referente s respostas obtidas para a questo n18. Esta questo pretende clarificar as respostas positivas dadas na questo anterior solicitando que sejam identificados o tipos ou tipo de critrios utilizados na aquisio dos materiais. A esta questo obtiveram-se as seguintes respostas: 9 dos inquiridos referem ter em linha de conta os destinatrios (11%), 2 referem considerar os recursos j existentes (2%), 4 consideram ter em linha de conta as necessidades manifestadas pelos interventores precoces (5%), 8 dos inquiridos referem cumulativamente duas das hipteses anteriores (9%) e 20 respondem cumulativamente com as trs hipteses propostas (24%). Verificaram-se ainda 41 ausncias de resposta.
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Quadro. 35 - Questo nmero 19 - Catalogao dos materiais existentes Resposta Sim No No responde Total N Tl 15 28 84 (%) 49 18 33 J
O quadro n35 refere-se s respostas obtidas questo n19 com a qual se pretende saber se os materiais existentes nas ECAE esto ou no catalogados. 41 das pessoas inquiridas responderam que "sim" (49%), 15 dos inquiridos responderam que "no" (18%) e 28 no responderam (33%) no deram qualquer tipo de resposta.
Quadro. 36 - Questo nmero -20 - Critrios usados na catalogao Resposta Caractersticas dos materiais Idades dos destinatrios Outros No responde Total N 22 8 10 44 84 (%) 26 10 12 52 7
O quadro 36 refere os dados das respostas questo n20 que pretende saber quais os critrios usados na catalogao dos materiais existentes nas ECAE. Das respostas obtidas 22 referem a organizao dos materiais de acordo com as suas caractersticas (26%), 8 referem uma organizao em funo da idade dos destinatrios (10%) e 10 referem o uso de outros critrios (12%). Verificou-se ainda que 44 dos inquiridos no responderam (52%). Ao pedido especificao da resposta a esta questo obtiveram-se 18 respostas que se organizam em cinco aspectos a saber: caractersticas, provenincia, reas de desenvolvimento, inventrio e tentativa de classificao segundo o sistema ES AR esta ltima referenciada apenas numa resposta (ver anexo n 10).
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Quadro. 37 - Questo n 21 - Fundamentao dos critrios utilizados Resposta Sim As vezes No No responde Total N 7 5 14 58 84 (%) 8 6 16 70 700
O quadro n37 diz respeito s respostas questo n21 que pretende saber se os critrios utilizados na catalogao dos materiais tem por base algum sistema de classificao. 7 pessoas responderam que sim (8%), 5 pessoas responderam que s s vezes (6%) e 14 pessoas responderam que no (16%). Verificou-se tambm que cinquenta e oito dos inquiridos no responderam (70%) a esta questo. As duas questes que se seguem pretendem complementar a questo anterior caso a resposta tenha sido positiva ou negativa.
Questo n22 - Critrio de fundamentao Questo n23 - Tipo de organizao Por se ter verificado que ambas as questes, apesar de diferentes, receberam respostas semelhantes, decidimos referir conjuntamente os dados obtidos. Assim, os materiais, segundo as respostas recolhidas, esto organizados de acordo com: 1- reas de desenvolvimento; 2- Caractersticas; 3- Funo que desempenham; 4- Ordem de inventrio. (encontra-se no anexo n 10 o mapa de registo das respostas)
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Questo n24 - Informaes complementares A questo nmero vinte e quatro uma questo aberta e pretendia dar espao a sugestes e ou complementao de alguma pergunta. Das respostas obtidas foi feita uma anlise de contedo, que pode ser consultada em anexo, e da qual passamos a expor a informao mais significativa. Assim, foram encontradas trs categorias, a saber: projectos de interveno precoce, populao alvo e materiais pedaggicos. Dentro dos projectos de interveno precoce encontramos referncias populao a que se destinam havendo uma resposta que refere s atender crianas com mais de trs anos. Vrias so as respostas que referem ter projectos que ainda no esto implementados e outros que se iniciaram h muito pouco tempo. De notar a referncia falta de motivao para este tema nas zonas do interior por parte de uma das ECAE. Vrias so as referncias ao trabalho de parceria entre vrias entidades na interveno precoce tendo aparecido uma referncia ao facto de ser necessrio o envolvimento efectivo dos vrios Ministrios nestas questes. A questo dos materiais tambm abordada sendo fundamentalmente feitas referncias falta de verbas para fazer face s necessidades nesta rea e tambm no interesse em haver formao especfica sobre este tema. De novo feita, aqui por uma pessoa, referncia ao interesse em implementar o sistema de classificao ESAR e em saber o resultado da nossa investigao.
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II Parte - Estudo Emprico - Concluses
CONCLUSES Em de sntese, dada a percentagem de respostas e a distribuio geogrfica das cinco Direces Regionais, podemos considerar que a informao recolhida importante para a caracterizao da realidade portuguesa no que se refere aos servios de Interveno Precoce dos 0 aos 3 anos em Portugal Continental. Contrariamente informao recebida junto do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao que refere a prestao de servios de interveno precoce dos 0 aos 3 anos por todas as ECAE em Portugal Continental, confirmou-se a nossa ideia inicial de que a interveno precoce dos 0 aos 3 anos no era ainda uma prtica comum generalizada no nosso pas. Assim, constatou-se que trinta e seis por cento (36%) das Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos (ECAE) no tm tcnicos a prestar este tipo de servio. Por consequncia s se aplicavam a esta populao as questes 1,2 e 3 do nosso inqurito que pretendiam justamente fazer a confirmao destes dados. Desconhecemos, visto no ser objectivo deste trabalho, qual a principal razo desta ocorrncia no entanto, por informaes expressas em alguns das questes do nosso inqurito podemos afirmar que existem crianas desta faixa etria para atendimento sem que, contudo, os servios estejam organizados por forma a que se proceda sua atempada elegibilidade e posterior acompanhamento.
Para alm do que se prende com o objectivo primeiro do nosso estudo foi possvel recolher outros dados referentes interveno precoce dos 0 aos 3 anos que pela sua relevncia podero ser um contributo para uma caracterizao da realidade do nosso pas. Assim, o atendimento a crianas dos 0 aos 3 anos faz-se fundamentalmente com uma periodicidade bissemanal e maioritariamente so atendidas menos de cinco crianas por rea geogrfica de cada ECAE. Em cerca de quinze por cento (15%) das ECAE so atendidas entre 5 e 9 crianas e s 13 ECAE atendem um grupo acima de vinte crianas na sua rea de interveno. Estas tm uma localizao geogrfica na rea de interveno da Direco Regional de Educao do Centro ao que no dever ser estranho o facto de ser esta a regio portuguesa pioneira na prestao destes servios. De referir ainda, que o tipo de atendimento privilegiado o apoio domicilirio sendo tambm de realar o elevado nmero de respostas fazendo referncia a vrias modalidades, domicilirio, integrado em creches ou em sala especfica. No que se refere
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existncia de Projectos de Interveno Precoce que na actual conjuntura pressupe a colaborao entre vrios parceiros, famlias, servios de educao, de sade, segurana social e autarquias, constatou-se que o seu nmero s atinge os 43% o que pode ser considerado muito limitado face s necessidades de tal tipo de parcerias. Dos projectos existentes, muitos deles no se encontram aprovados encontrando-se sob a forma de proposta, factos que em nosso entender, vm de algum modo limitar a possibilidade de implementao de servios com equipas pluridisciplinares tal como desejvel e actualmente j preconizado na legislao vigente (ver anexo). A activao do desenvolvimento pela via ldica uma ideia subjacente nossa preocupao com a existncia de recursos fsicos de suporte ao jogo. Brinquedos e materiais ldico / pedaggicos nas vertentes qualidade, quantidade e adequao so a par com outros elementos, fundamentais ao desenvolvimento no perodo etrio que vimos estudando. Na base da adequao encontra-se a necessidade de conhecimento de meios de avaliao e classificao destes materiais. Verificamos neste estudo alguma dificuldade por parte dos profissionais, em distinguir entre princpios gerais de organizao e sistemas especficos de classificao. Por outro lado verificou-se que grande parte dos materiais existentes nos servios de educao no so especficos para a interveno precoce nesta faixa etria nem to pouco, foram adquiridos de acordo com as necessidades manifestadas pelos utentes e interventores. Na generalidade, os recursos existentes so materiais pertencentes s extintas Equipas de Educao Especial e que transitaram para os servios das ECAE sem que fossem actualizados de acordo com os servios a prestar. Para a actual situao em muito parece ter contribudo o facto de as ECAE no possurem autonomia financeira para este fim e outros fins. No s ao nvel da adequao mas tambm ao nvel da quantidade foram manifestadas dificuldades de materiais sendo de ter em conta o nmero de inquiridos que fizeram referncia ao facto de os materiais serem pertena dos prprios interventores. A este respeito, cerca de metade dos inquiridos referem que o material existente no suficiente para as necessidades identificadas. O que existe, por norma, circula entre os interventores de acordo com regras pr estabelecidas na maioria das vezes pelos representantes da ECAE. No que se refere ao conhecimento das caractersticas especficas de cada um dos brinquedos e materiais, por forma a uma utilizao adequada e de acordo com situaes concretas, verificou-se um
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desconhecimento generalizado da existncia de modelos de classificao de materiais o que por vezes, conduziu a alguma incoerncia nas respostas. Facto que em nada se revela inslito face s carncias manifestadas; primeiro necessrio ter ou ter condies para adquirir. Em suma, verificamos um vazio nesta rea especfica da interveno precoce que no nos parece seno um reflexo do que foi apurado em termos da existncia de servios. A lista de materiais elaborada atravs das respostas recolhidas e referente ao que utilizado pelos nossos interventores e os materiais utilizados na implementao de alguns currculos de interveno mais utilizados em servios de interveno precoce noutros pases, ser apresentada em anexo. Pretende-se deste modo, poder contribuir para a melhoria da qualidade dos servios de interveno precoce em Portugal de um modo geral e em particular do trabalho de mbito curricular.
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CONSIDERAES FINAIS
Consideraes Finais
Como j referimos no podemos considerar os dados obtidos no nosso estudo como representativos da realidade portuguesa no entanto, dado o nmero de respostas e a sua distribuio geogrfica parece-nos podermos consider-los importantes para a caracterizao da realidade dos servios de interveno precoce em Portugal continental, neste rea particular. Tendo-se verificado que a interveno precoce no ainda uma prtica generalizada entre ns e tendo em conta as investigaes que nos dizem ser a interveno precoce um bom mtodo no combate aos efeitos das desvantagens scio-econmicas Zigler (1990), tal como noutras situaes de desvantagem, face ao desenvolvimento posterior, urge, quanto a ns, fazer um levantamento correcto das necessidades em todas as zonas pas, por forma a colocar os tcnicos adequados em nmero e rea de formao, onde efectivamente so necessrios.
Esta constatao, assim como
de existirem muitas zonas geogrficas que
prestam servios a um nmero reduzido de crianas faz-nos levantar algumas questes: A quem pertence a responsabilidade da elegibilidade a nvel local? Ao sector da sade? educao? A ambos? Como fazer a coordenao dos servios e do acompanhamento posterior se, como j referimos ao analisar a actual legislao portuguesa (Despacho Conjunto n 819/99) esta foi feita baseada num conhecimento terico mas ignorando o que a nossa realidade? Realamos a existncia de um nmero significativo de projectos de I. P. no aprovados o que tem implicaes de vria ordem: ausncia de financiamentos; nmero reduzido de tcnicos; ausncia de tcnicos de reas especficas (terapeutas da fala, psiclogos, fisioterapeutas, etc.); inexistncia ou desadequao de materiais, etc. De novo voltamos actual legislao de I. P. que preconiza a formao de vrias equipas, para a coordenao e acompanhamento dos projectos o que, em nosso entender, vem atrasar um desenvolvimento correcto de uma rede de interveno precoce entre ns pelo facto de no ter em conta os projectos j existentes, o modo como funcionam, as carncias que referem e em vez de progressivamente constituir e organizar grupos de trabalho de acordo com o que est preconizado, vai tentar iniciar tudo de novo, com os inconvenientes que todos conhecem e os gastos que da advm.
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Consideraes Finais Por outro lado, sabemos que a criana pequena no estabelece uma verdadeira diferenciao entre real e no real. Para ela h indiferenciao entre momentos de actividade sria e no sria ou mais simplesmente entre jogo e no jogo. Sabemos tambm, que o jogo da criana constitui um dos mais seguros factores de equilbrio no desenvolvimento humano. Tal como fomos analisando ao longo deste trabalho o jogo permite criana investigar, e desenvolver-se sendo os contextos de jogo um factor importante neste processo. Assim, as crianas privadas da oportunidade de jogar ficam limitadas no que se refere s condies desejveis de desenvolvimento. Por isso, o jogo como modelo curricular de interveno assume, hoje um papel de destaque nas crianas mais novas. No nosso estudo podemos verificar a grande desadequao nos materiais de suporte ao jogo disponveis nas Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos, no permitindo aos tcnicos a adopo de estratgias adequadas na implementao dos currculos.
Integrar os brinquedos num modelo de interveno ecolgico-sistmico pressupe a existncia de um mnimo de materiais para utilizao quer ao nvel institucional quer ao nvel da famlia, de modo a possibilitar criana a generalizao de competncias. Se ao nvel dos servios os brinquedos assumem uma dimenso integrada num currculo na famlia eles situam-se ao das rotinas o que conduz, como j dissemos, generalizao de competncias. Este conjunto de materiais dever, no nosso entender, estar disponvel ao nvel de quantidade e diversidade, de acordo com as caractersticas das crianas a atender e o nmero de tcnicos da equipa, num centro de recursos pertencente ao prprio servio. Consideramos neste contexto, que estes materiais no devero ser para uso exclusivo dos tcnicos mas tambm para as famlias de acordo com as necessidades e a gesto dos tcnicos. A quem dever caber a coordenao destes aspectos? Ao tcnico de interveno precoce? Ao gestor de caso? uma questo que deixamos em aberto por considerarmos que pode ser tratada com alguma flexibilidade. Neste mbito, dada a constatao que fizemos e que um indicador de que a maior parte dos tcnicos desconhece a existncia de sistemas de classificao de materiais que permite a sua gesto adequada ao fim a que se destinam em programas especficos, parece-nos ainda pertinente questionar sobre
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Consideraes Finais a formao nesta rea. A quem dever caber a responsabilidade da formao numa rea to especfica? Quanto a ns, seria desejvel que ela se situasse ao nvel da formao inicial, j que se torna um elemento bsico de interveno na educao em geral. No sentido de poder, de algum modo, contribuir para a evoluo do processo da interveno precoce em Portugal, deixamos o nosso contributo atravs da tabela de descritores do sistema de classificao ESAR e da lista de materiais para crianas dos 0 aos 3 anos, que se encontram em anexo. A este respeito recordamos que a seleco de material para cada criana deve ter em conta os objectivos que se pretende atingir e que para tal fundamental conhecer o material de jogo em todas as suas facetas. Assim, a lista que deixamos em anexo dever ser utilizada tendo como suporte a Lista de descritores ESAR.
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