Resea de Pedagoga de la formacin.Autor: Gilles Ferry.

Ed. Novedades Educativas. Universidad de Buenos Aires. 1997.-

La perspectiva en que se ubica Ferry es una perspectiva psicosociolgica. Es decir que todo aspecto que tenga que ver con la formacin, los contenidos, los recorridos y las actitudes, se mira procurando encontrar la articulacin entre el recorrido personal y las exigencias institucionales de la formacin profesional. Qu significa ser docente? Desear ensear? Acaso el deseo de ensear sea estar en contacto directo con los estudiantes para ayudarlos en su desarrollo y en su adquisicin, pero el sostn, el resorte es el placer que se tiene al estar en contacto con los estudiantes. Desde hace 30 0 40 aos se ha impuesto progresivamente otra concepcin de la formacin de docentes que la llamara disciplinaria -pedaggica , sino profesional-personal. Hoy podemos concebir el oficio de docente como una profesin, pero la idea de una profesin docente no es todava compartida por todos. Esta idea de que la profesin docente es una profesin que compromete a la persona y por consiguiente involucra el trabajo con aspectos psicolgicos, es para Ferry una visin de porvenir. Cap. I.- Acerca del concepto de formacin.En una primera acepcin Ferry va a decir que cuando se habla de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formacin que son los soportes de la formacin. Pero esto no es la formacin. En una segunda acepcin se dice que formacin consiste en la implementacin de programas y contenidos de aprendizaje. Se habla de que los estudiantes "reciben una formacin". Esto remite a una imagen de que algo se consume, se recibe del exterior y que se digiere ms o menos bien. Un programa de aprendizaje que hace que haya cierta cantidad de etapas fijadas de manera racional forma parte de los soportes y condiciones de la formacin, pero no es la formacin. Entonces, qu es la formacin? Formarse es adquirir una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. La formacin es diferente de la enseanza y el aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje pueden entrar en la formacin, pero la formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio o una profesin. El hablar de formacin profesional presupone conocimientos, habilidades, cierta representacin del trabajo a realizar, la concepcin del rol, etc. Esta dinmica de formacin es un desarrollo de la persona que va a estar orientado segn los objetivos que uno busca y de acuerdo con su posicin. Una formacin no se recibe. Nadie puede formar a otro. Hablar de un formador y de un formado es hablar de un polo activo y de uno pasivo, aqul que es formado. El individuo se forma, es l quien se desarrolla. Kas, demuestra que existen fantasas con respecto a la formacin que se sitan entre dos extremos. Una , la del escultor que crea otro a su imagen, lo modela, le da su forma. Y otra fantasa que se presenta cuando comenzamos a criticar la manera de representarse el acto de formacin, es la de que " los individuos se forman por sus propios medios, a travs de sus propios recursos."Ninguna de estas dos fantasas corresponde a la dinmica formativa. Por un lado, uno se forma a s mismo, pero uno se forma slo por mediacin. Los formadores son mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con otros. Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currculum no son la formacin en s sino medios para la formacin. Ferry ve tres condiciones para realizar este trabajo sobre s mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de relacin con la realidad. Esta formacin slo puede hacerse en los lugares previstos a tal propsito. El docente que da clase trabaja para los alumnos. No se forma. La experiencia de un trabajo profesional no puede ser formadora

para aqul que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo. Entonces slo hay formacin cuando uno tiene un tiempo y un espacio para este trabajo sobre s mismo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento s hay formacin. El tercer aspecto de la formacin es una distancia que se establece con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representrsela y la realidad queda figurada por representaciones. Cuando se est en un lugar o en una accin de formacin se trabaja sobre las representaciones. Por ejemplo, cmo hacer en la clase para presentarse, para exponerle el problema a los estudiantes, para lograr su inters, etc. Cap. II.- Los modelos de la formacin.La nocin de modelo es bastante ambiga en el campo de la educacin. No hay un modelo mejor que otro. Cada uno elegir aqul que sea mejor para l. En pedagoga y en formacin es interesante tener varios modelos y permitir a docentes y formadores adoptar el modelo que sea ms conveniente para su situacin particular. Hay autores, como Marcel Lesne, que presentan tipologas de modelos que escapan a la dicotoma entre pedagoga tradicional ( enseanza magistral) versus escuela nueva o pedagoga activa. Marcel Lesne plantea tres modelos. Se toma como referencia el proceso de socializacin de los individuos. Primer modelo: tipo transmisivo con orientacin normativa. Se trata de una concepcin en la que el estudiante debe interiorizar las normas transmitidas por los formadores. Segundo modelo: tipo incitativo con orientacin personal. Aqu hay un desplazamiento sobre aqul que se forma. Tercer modelo: tipo apropiativo centrado sobre la insercin social. Se centra en el acto de apropiacin del que se forma, que trata de encontrar su lugar dentro del contexto social y por lo tanto profesional. El modelo se vincula con actitudes hacia la formacin y hacia la persona en formacin.El primero se parece al proceso de ensearaprender. El segundo se vincula a los mtodos activos. El formador es una persona de recursos puesto a disposicin de aqullos que se forman. Dominan los aspectos psicolgicos de la formacin. El tercero da mayor importancia a la insercin social. El acto de formacin es por el que se relacionan el individuo que se forma y las actitudes sociales y profesionales. Rogers que desarroll un modelo no directivo, gener mucho debate. Es posible el enfoque no directivo? Se ha confundido no directividad con "laisser-faire". Las intervenciones del docente no son impositivas, invitan al estudiante a reflexionar sobre su propio recorrido. Las intervenciones del docente no son impositivas, sino que invitan a reflexionar al estudiante sobre su propio trayecto. El modelo que construy Ferry a fines de los sesenta y que se public en El trabajo en grupo hacia la autogestin educativa toma como modelo la "esquematizacin elucidadora". Distingue tres modelos: el carismtico, el de ajuste y el de liberacin. El primero se centra en la persona del maestro como funcin educativa. El segundo, en el conocimiento del alumno y el tercero, en la relacin maestroalumno. Modelo carismtico.Max Weber califica de carismtico el dominio fundado en la entrega fuera de lo corriente, que basa su fuerza coercitiva en el carcter sagrado o en el herosmo o en la ejemplaridad de una persona. En la literatura pedaggica se ha basado la eficiencia del educador en diversas formas de trascendencia, como la trascendencia sacerdotal, la de la persona moral, la del don pedaggico, la del compromiso, la de la gestin cultural. Modelo de ajuste.En este modelo el docente se ocupa de ajustar su intervencin a las necesidades y a las posibilidades del alumno. La bsqueda de tecnicidad pedaggica centra el problema en el

estudiante como objeto de transformaciones educativas. El docente requiere para ello de una slida formacin psicolgica, sociolgica, pedaggica. Modelo de liberacin.El modelo de liberacin se centra en la relacin entre docente y estudiante y no en ellos. Pueden diferenciarse tres corrientes que se inspiran en el psicoanlisis, en la psicosociologa y en las investigaciones institucionales dentro de este modelo. El aspecto de transmisin del saber siempre est presente en la preocupacin del docente y en las aspiraciones de los estudiantes, pero aparece subordinado a la prctica de una buena relacin. Cap. III.- La relacin teora- prctica en la formacin.Se produce una confusin con respecto a la formacin docente cuando se dice ,"la teora son los saberes disciplinarios y la prctica es la pedagoga". Esto no es as, ya que todos los saberes tienen al mismo tiempo dimensiones tericas y prcticas, en lo que se refiere a los saberes disciplinarios. Las prcticas pedaggicas no pueden funcionar si no es con relacin a teoras, que a veces son teoras implcitas, pero en definitiva son teoras. Cuando hablamos de formacin profesional tratamos de formacin prctica, cuando se habla de formacin docente es obvio que se trata de una formacin en las prcticas de la enseanza. Cuando se habla de prcticas se designa lo que se hace, lo que se produce. Lo que se hace y lo que se produce es siempre una transformacin. Ferry propone un esquema en el que analiza por grados cmo puede avanzarse en la teorizacin. Es una escala de teorizacin con diversos niveles. Primer nivel.Hay un primer nivel que Ferry llama nivel de la prctica o nivel del hacer. Los que se quedan en este nivel, no tienen necesidad de tomar distancia con su prctica. Su manera de hacer, su produccin es emprica. Se encuentran en el mero nivel de la prctica, del hacer. Segundo nivel.Cuando con respecto a estas prcticas la persona se pregunta cmo hacer se produce un discurso sobre este hacer. Este pasaje del hacer a las indicaciones acerca del hacer muestran un despegue de la prctica. En este segundo grado de la escala el docente se sita en un nivel que se puede llamar tcnico. Las tcnicas son objeto de aprendizaje, muchas formaciones profesionales consisten en transmitir tcnicas, en responder a la pregunta de cmo hacer, an para situaciones complejas. El que se sita en este nivel ya no es ms un simple practicante, se convierte en tcnico, posee y domina un saber hacer. Constituye el primer grado, si se puede decir, del saber. Una gran parte de esa formacin ocurre en el aula donde se presentan esquemas, se muestran cules son las diferentes operaciones y cul es la secuencia de estas operaciones. ste es el nivel donde se responde a la pregunta "cmo hacer". Es el nivel del conocimiento tcnico. Tercer nivel.En este nivel ya no se trata simplemente de contestar a la pregunta de "cmo hacer2, sino "qu hacer " y " para qu hacer". Se puede llamar a este nivel el nivel praxiolgico. Es un nivel que se refiere a la praxis y la praxis no es slo la prctica, la praxis es la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el que habr que tomar decisiones referentes al plan de ejecucin de lo que se hace. Un formador experto no slo tiene que tener al alcance de la mano tcnicas, sino adquirir la capacidad de captar cules son las expectativas y necesidades del pblico al que se dirige, de comprender estas demandas, o sea, no responder mecnicamente a lo que se le pide sino

preguntarse sobre la significacin de esta demanda, interpretarla. Pensar qu hacer en funcin de las interpretaciones, de las preguntas que se le hacen y de otros factores, como del tiempo del que dispone, la diversidad del pblico al que se dirige, la disposicin del aula, tambin el lugar en el plan de estudios, etc. En ese momento el formador va a situarse sobre el plano o nivel praxolgico. Es en este nivel cuando podemos empezar a hablar de teorizacin. Porque no se trata de reproducir de manera idntica recorridos o desarrollos que ya se practicaron ,sino que se va a pensar, reflexionar sobre el sentido de estos trayectos. Se tratar de despegarse de su accin a travs de alguna mediacin. El encuentro con colegas, el intercambio de experiencias, la lectura de libros, no slo tcnicos, sino de aqullos que lo lleven a la reflexin psicolgica, a la significacin social y poltica de su accin son formas posibles de mediacin. Ah nos encontramos en un proceso de teorizacin. Es a travs de incluir estas mediaciones que se supera el transmitir modelos, modelos de saber hacer. Es importante conocerlos, identificarlos y compararlos, pero el recorrido del formador consiste en ir ms all, en elaborar una problemtica entendiendo por ella un conjunto de preguntas que abren puertas diferentes y que obligan de manera permanente a inventar nuevas soluciones para nuevas situaciones en las que uno est inmerso. Schon ( La formacin de profesionales reflexivos. Bs.As. Paids.1992) habla de prcticos reflexivos, el prctico que tiene capacidad de pensar, de reflexionar sobre su accin en todos sus aspectos, y no slo en los tcnicos sino tambin en los ideolgicos, sociales, psicolgicos, todo lo que est en juego en la complejidad de una realidad dada. Cuarto nivel.Es el que podramos llamar el nivel cientfico. Este nivel cientfico consiste en la respuesta a otra pregunta que es qu sucede con los sistemas a los que pertenecemos cuando emprendemos acciones? Cules son las estructuras de los sistemas en cuestin? Cules son los procesos que se desarrollan en este campo de accin? Aqu se da la espalda al hacer prcticas para situarnos en un plano distinto que es el del conocimiento y tratamos de avanzar en l. Conocimiento, por ejemplo, socioinstitucional sobre el funcionamiento escolar, sobre funcionamiento de grupos reducidos, sobre proceso de comunicacin docente-estudiante, etc. Conocimiento dentro de lo que se llama ciencias de la educacin. Su objetivo es conocer y entender cmo funciona el sistema y cmo funcionan los actores de ese sistema, y no pensar una mejor accin posible. sta es la diferencia que segn Ferry hay entre las ciencias de la educacin y la pedagoga, porque la pedagoga es una reflexin terico- prctica que trata de responder a problemas prcticos. Estos cuatro niveles que describe Ferry son cuatro niveles de teorizacin. Pero este cuarto nivel llamado cientfico no hay que ubicarlo justo despus de los otros tres. Porque cuando uno pasa a este nivel es lo que el filsofo francs Bachelard, llamaba "la prctica de la teora ", porque es un prctica intelectual, una prctica de actividades lgicas. Y es obviamente "una" prctica, pero no es "la prctica". Por eso dijo Bachelard que cuando se llega a este plano haba un corte epistemolgico. Porque no est en la continuidad de las interrogaciones sobre la accin sino que est dentro de las interrogaciones sobre la prctica. No est en la continuidad de las interrogaciones sobre la accin. El mtodo experimental en las ciencias humanas puede ser usado, pero no es el nico posible. En el estado actual de las ciencias humanas hay grandes dificultades para hacer reconocer la legitimidad de un enfoque clnico que corresponde a otro tipo de cientificidad que no es la del mtodo experimental. Lo importante es la pedagoga, es decir la reflexin terico-prctica sobre el proceso de ensear-aprender lo ms cerca posible de la complejidad de lo real.

Lic. Psic. Graciela Dondo. Asistente de laU. A.En. Julio, 2004.