o trabalho histrico na sala de aula

Maria AuxiJiadora SchmMt

Tnia Braga Garcia
1
RESuMO
Qual olugar e o significado da pesquisa na formao do professor? Que sentido
e uti lidade tem a pesquisa na prtica cotidiana do professor de Histri a? Este
texto apresenta reflexes sobre estas temticas, relatando resLd lados parei ais de
pesquisas, cujo objetivo geral recuperar oprocesso de do mtodo de
ensino de a partir do dilogo entre a Didtica Geral 1999;
Andr. (995) e a Didtica Especfica da Histria 2001: 1993;
Bergmln,1990 e 1987). Estes resultados enfocam
estudos rEalizados IlO ftmbito da pesquisa bibliogrfica, oque permitiu apontar
t
indcios de como a temtica vista pela literatura destinada formao de
professores; e na perspectiva do trabalho de campo, o que produziu subsdios

para reflexes acerca da prtica cotidiana do professor de Histria, concretizado
no projeto Recriando Histrias, oqual vem sendo desenvolvido pelas pesquisadoras
f
em escolas da regio metropolitana de Curitiba, desde 1997. Para j, os resultados
permitem reafirmar o pressuposto de que, transmitir contedos e assumir a
r
perspectiva da investigao no so alternativas excludentes.
l
Palamls-chave. Ensino de histria, didtica, histriaiocal, foltmo de professores
'I'r;a-se de organizar otrabalho hict6rico em sala de aula.
O trabalho consiste ento em uma Mas uma
pesquisa de que? E como esta ser feita?
(Roger Cousinet, 1922)
Em sua obra sobre ensino de Histria, apresentada em 1922, Roger
Cousinet j indica orientaes para oprofessor trabalhar o mtodo de pesquisa
da Histria em sala de aula, enfatizando, principalmente, ouso de documentos
1 Pesquisadoras e professoras do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Paran, Linha de Pesquisa Saberes, Cultura e Prticas Escolares.
HISTRIA 8: ~ , N S r ~ ( ) , Londrina, v. 9, p. 219-238, ouL 203
223
histricos. Esta obra somente foi publicada na Frana em 1950, tendo circulado
no Brasil como componente de algumas bibliotecas escolares.
No entanto, pesquisas realizadas em manuais de didtica da histria,
destinado ao uso de professores no Brasil tm indicado que no existe a
incorporao da pesquisa, ou sej a, da metodologia da produo do
conhecimento histrico no ensino de Histria
2
, o que permite apontar a
existncia de um ocultamento do mtodo da prpria cincia.
Para Zaragoza (1989) de todas as disciplinas do currculo escolar, a
Histria , talvez, aque oculta com maior intensidade asua prpria metodologia
e se apresenta como um conhecimento inaltervel e acumulativo. por isto
que, raras vezes, se oferece ao aluno uma dimenso historiogrfica da
problemtica do passado. Neste sentido, diz o autor, "ao ocultar a metodologia
se oculta a historicidade da cincia, e a Histria se converte em dogma".
(ZARAGOZA, 1989, p. 168). Isto ocorreria, em sua opinio, por razes de
ordem poltica, ou sej a, afuno de justificar regimes polticos que oensino de
Histria tem tido em alguns casos; de ordem ideolgica, na qual o ensino de
Histria submeteu-se a determinados modelos de interpretao; razes
cientficas, considerando-se a complexidade e ambigidade da prpria
epistemologia da Histria, bem como sua indeterminao, o que resultaria em
dificuldades de compreenso por parte dos alunos; razes profissionais,
resultantes da prpria formao dos docentes, a qual no tem incorporado
hbitos de pesquisa relacionados com o ensino. Finalmente, razes didticas,
devido precariedade da incorporao dos avanos da prpria didtica especfica
da cincia de referncia.
Na perspectiva deste autor, devido especificidade da Histria e de sua
didtica, o conhecimento e a prtica da investigao esto indissoluvelmente
ligados construo do pensamento scio-histrico. nesta direo que ele
defende a "presena da investigao no mtodo de ensino da Histria, como
um fator imprescindvel na formao do pensamento histrico do adolescente",
na medida em que a pesquisa pode despertar o interesse do aluno pelo
2 Estas pesquisas reladonadas anlise dos manuais destinados fonnao do professor de Histria constituem
parte do projeto "Ensinar aEnsinar: identificao eanlise de manuais destinados formao de professores
no Brasil", vinculado ao projeto Manes/UnedlMadri. Este projeto tem sido coordenado pelas autoras,
dentro da linha de pesquisa Saberes, cultura e prticas escolares, do PPGE-UFPR.
224
HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. 219-238, OU!. 2003
conhecimento histrico etornar-se oprocesso pelo qual ele adquire os princpios
que regem a produo deste conhecimento. Neste sentido, no se trata de
converter os alunos em historiadores, nem tampouco que se despreze o
conhecimento j elaborado, ou seja, a conscincia que uma sociedade tem e
quer transmitir sobre a sua evoluo histrico. Trata-se, sim, de que o aluno
chegue a interiorizar alguns princpios, tais como: que aHistria uma cincia
com uma metodologia prpria e que muda com o tempo; que oconhecimento
do passado sempre parcial e se d a partir de testemunhos, muitas vezes
contraditrios; que existem diversos nveis de anlise sobre o passado, bem
como diferentes construes conceituais, as quais se denomina historiografia;
que os gralldes modelos histricos so elaboraes a posteriori, a partir de
estudos parciais, locais e pontuais; que cada gerao e cada indivduo podem
colocar novas questes ou criticar odiscurso aceito; que existe uma continuidade
conceitual entre a Didtica da Histria e a prpria cincia histrica.
Ametodologia de ensino baseada na investigao teria, 110 entender de
Zaragoza, a interveno mediadora do professor, cujo papel seria importante
na seleo e graduao da metodologia de trabalho com as fontes, em funo
dos objetivos a serem atingidos e do desenvolvimento do conhecimento no
aluno. Os passos nesta metodologia seriam: o conhecimento sobre o estado
,
atual da questo ou do discurso existente sobre o tema; a colocao de novas
f
questes apartir de problemticas da atualidade, da cultura edos interesses dos
alunos; a formulao de hipteses; a anlise das fontes disponveis; o trabalho
com as fontes e a f0l111Ulao de resultados. No se trata de um trabalho tlivial, mas
de ter COIllO ponto de partida da investigao oprprio universo ao aluno, dando ao
conhecimento histlico um sentido ou, como afim1a Zaragoza, "a investigao a
pedra de toque ela Didtica da Histlia, aqual estende entre o desconhecido
e o adolescente, a ponte da ao cientfica. Oafetivo ser o impulso, omotivo,
mas a atividade de investigao cognitiva". (1989, p.
Em outra direo, Iglesias e Pefez (1994) tambm propen: uma
metodologia do ensino de Historia baseada na investigao. Estes autore<:
do pressuposto de que "Uma metodologia se caracteriza pelo UlJo de atividades
que emprega, pela funo esentido que atribui acada atividade epela orientao da
seqncia de atividades no decorrer de uma unidade didtica" e ainda que "uma
diversidade de metodologias responde a diversas concepes de aprendizagem ou,
HIST()liLI 81: Slt\O, [.ondr", v. 9, p. ou!. 2003
225
226
dito de outra maneira, qualquer metodologia se fundamenta, explcita ou
implicitamente, em uma determinada concepo de como se aprende".
Segundo estes autores, existem duas maneiras predominantes de se
aprender/ensinar a Histria. Oprimeiro modelo aquele em que cada unidade
se desenvolve em torno da explicao do professor e/ou da leitura de livros ou
textos, seguida da realizao de exerccios prticos ou de aplicao. Neste
modelo subjaz a idia de que se aprende recebendo informaes, lendo,
escutando e as atividades prticas no tm corno funo produzir
aprendizagens, mas comprovar ou consolidar os conhecimentos. Osegundo
modelo, inclui a explicao eparticipao do professor para um trabalho com
documentos histricos e historiogrficos, guiado por questes, para chegar a
um objetivo o qual pretende concluir. Este modelo se sustenta sobre uma teoria
da aprendizagem que se caracteriza pelo fato de ser a aprendizagem mprocesso
homlogo ao da produo (Cientfica) do conhecimento. Estes dois modelos
apresentam seqncias distintas de atividades.
Uma metodologia de ensino baseada na investigao terIl como
referncia o segundo modelo, mas no pode ser confundida com uma
metodologia baseada no conhecimento autnomo por parte do aluno, ou um
"simulacro da investigao cientfica na aula". Ainda segundo Iglesias e Perez
(1994), preciso levar em considerao que o processo de aprendizagem
escolar e o processo de investigao cientfica ocorrem em contextos
absolutamente distintos e, por isto, so distintos. Neste aspecto eles se aproximam
de Zaragoza (1989) ao afirmarem que no se trata de transformar os alunos
em "pequenos historiadores", "mas de fazer com que aprendam
histria"(IGLESIAS e PEREZ, 1994, p. 186)
Esta mesma preocupao est presente nos trabalhos de Fines (1996)
para quem existem algumas razes pelas quais o ensino de Histria pode ter
caminhos semelhantes ao trabalho uo historiador. Aprincipal delas que, sen1
conhecer como a histria que ns recebemos produzida, ns somente obtemos
uma srie de misteriosas asseres sem significado, sem sentido e sem utilidade
para quem aprende. Ademais, diz Fines, um bom aprendizado sempre uma
aprendizagem ativa na qual, tanto professores quanto' alunos fazem o trabalho
com as fontes. Ouso de fontes no ensino de histria produz um sentimento de
realidade que a chamada histria de "segunda mo" raramente produz.
HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. 219-238, OU!. 2003
I
Enquanto a perspectiva de Zaragoza (1989) pressupe uma didtica da
histria na qual esto presentes os elementos do mtodo de produo do
conhecimento histrico e, por isto, estaria mais adequada aos interesses dos
adolescentes, Iglesias ePerez (1994) partem do suposto de que esta metodologia
deveria ser um guia orientador para o aluno, no processo de produo do
conhecimento, na medida em que o ajudaria a enfrentar situaes
problemticas, situaes que mobilizam estruturas cognitivas do sujeito
individual e os esquemas compartilhados pelo grupo de alunos. Neste sentido,
eles apresentam algumas idias que justificariam uma metodologia do ensino
de Histria baseada na investigao, como: reconhecer a importncia que tem
aexplorao e a curiosidade para a aprendizagem; propiciar odesenvolvimento
da autonomia e da criatividade crtica no aluno, dando significado tenso
entre o desenvolvimento individual e social que est presente nas situaes de
ensino-aprendizagem.
Incorporando a proposta de tomar como ponto de partida as questes
problemas, feita por Zaragoza (1989), os autores explicam que, colocar
problemas seria gerar uma situao nova, a qual contrastaria com o que
familiar ao aluno e teria a funo de estimular a sua "curiosidade cientfica";
desencadeando processos de reestruturao cognitiva. Aqui, para Iglesias e
,
Perez (1994) surge uma dvida, qual seja, em que medida os problemas de
f
carter histrico poderiam interessar realmente aos adolescentes considerando
que oconhecimento histrico, via de regra, se refere a uma realidade que no
J
existe, de difcil percepo e pouco significativa socialmente?
Um caminho seria o de partir de problemas histricos, apresentando
propostas de aprendizagens que efetivamente possam ser assumidas como
problemticas cognitivas pelos alunos. Estas propostas poderiam ser expressas
sob aforma de "objetos de estudos sobre opassado" e"devem ter acaracterstica
de fazer referncia a realidades perceptveis, querendo dizer, com isto, que se
referem no tanto a realidades "visveis"para os alunos, mas "disponveis
I
mentalmente" por parte deles. Mas, ao mesmo tempo, no podem ser propostas
triviais, que no sejam capazes de integrar os diversos tipos de contedos que se

pretende ensinar"(IGLESIAS e PEREZ, 1994, p. 191).

[
necessrio destacar aimportncia dada por Iglesias ePerez ao contedo
I
a ser trabalhado em sala de aula, ou sej a, indissociabilidade entre a
L
r
HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. 219-238, OUt. 2003
227

228
metodologia da investigao e a prpria organizao e seleo dos contedos
a serem ensinados. Assim, partir de problemas exigiria, por parte do professor,
uma seleo adequada de propostas de aprendizagens, gerando situaes em
aula que permitam serem as problemticas de aprendizagem assumidas pelos
alunos. Para tanto, algumas estratgias seriam imprescindveis, como aquelas
que permitissem gerar curiosidades, motivar situaes de conflito cognitivo,
colocar em ao concepes dos alunos e question-las.Nestes casos, o uso de
recursos como projeo de filmes, o trabalho com textos polmicos ou
contraditrios e visitas de estudos seria inte\essante, pois funcionariam como
estratgias motivadoras de interaes entre professor ealunos, cri ando situaes
adequadas para se abordar o tema a ser estudado.
Alguns cuidados teriam que ser levados em considerao, nesta
metodologia de ensino baseada na investigao. Em primeiro lugar, ao serem
relevadas as concepes dos alunos, os erros no devem ser objetos de punies,
mas pontos de partida para a elaborao de conhecimentos mais complexos.
Em segundo, tomar como princpios norteadores, alguns pressupostos da
aprendizagem em alunos adolescentes, tais como: o fato dos alunos, quando
em situao de aprendizagem na sala de aula, j disporem de explicaes que
aplicam interpretao dos fenmenos sociais no passado e no presente; o
cuidado em entender que estas idias podem estar enviesaclas pelo componente
intencional na explicao histrica, de modo que, em muitos casos, os alunos
pensam que amudana histrica acontece pela ao voluntria de detenninados
sujeitos; a compreenso de que, em muitos casos, a explicao histrica est
marcada pela viso determinista que o aluno tem, no sentido de que aconteceu
porque assim teve que acontecer, ou que no se pode precisar as causas
pOfC1'le tudo influi em tudo; a presena de determinadas magens do passado
que, tanto alunos e professores tm, as quais interferem em suas anlises
histricas e a permanncia, nos alunos, de diferentes informaes sobre fatos
histricos que no tm funo explicativa para suas vidas cotidianas.
Estas consideraes pem1item afirmar que as disponibilidades dos alunos
em admitirem conhecimentos alternativos, mais prximos ao conhecimento
cientfico, podero variar conforme se tratar de explicaes s quais eles tm
mais resistncia ou no.
Alguns princpios merecem ser retidos das idias jenunciadas. Oprimeiro
de que uma metodologia de ensino de Histria baseada na investigao
HISTRIA & E'lsINo, Londrina, v. 9, p. 219-2.18, ou!. 2003
,
r
l
I
tem como suporte uma concepo de ensino-apreJldizagem onde o aluno
tem um papel ativo e o professor a funo de mediador Assim, o seu
fundamento bsico de que ela se realiza "mediante um processo de
indagao, entendido no simplesmente como "fazer perguntas sobre a
realidade", quer dizer, question-Ia e problematiz-Ia, mas tambm como
uma busca de significados a qual exige do sujeito a realizao de
determinadas operaes intelectuais para entender a experincia individual
e coletiva". (IGLESIAS e PEREZ, 1994, p. 188).
Osegundo o de que, alm de poder propiciar respostas s questes da
vida cotidiana, este tipo de ensino contribuiria para a do trabalho
histrico em sala de aula, ou seja, para a de um novo tipo de
conhecimento o qual pode ser denominado saber hisllico resultado
de um determinado processo de didatizao e axiologizao
3
do conhecimento.
Apartir das reflexes encetadas por Zaragoza e 19lesias e Perez
(1994), pode-se indicar a presena da investigao como uma metodologia
para o ensino de Histria possvel e necessria em sala de aula, bem como a
perspectiva da formao do professor de Histria como investigador social.
Dentro deste quadro de reflexes, autores como ManiquelProena (1994) ;
Trepat (1995); Leduc/Marcos-Alvarez/Le Pellec (1998); Barca (2000;2001);
Arthur/Phillips (2000); Michaux (1997); Lautier (1997); Haydn/ArthurlHunt
(2001); Bourguignon (1998) e Moniot (1993), tambm incorporaram os
elementos do mtodo de produo do conhecimento histrico sob a forma de
propostas de uma didtica especfica da histria, moda d,LS sugestes feitas
por Zaragoza (1989). I\cste sentido, o mtodo de hist6rica torna-
se inerente ao prprio mtodo de ensino, alm de sua como atividade
de investigao, tal como sugerida por Iglesias &Perez ou sob a forma
de projetos de investigao
4
, alm de tornar-se um princpio inegocivel na
formao do professor de Histria.
As novas perspectivas indicam que recuperao da historicidade do
mtodo da Histria vivel tambm no cotidiano da sala de aula, na medida
em que a aula de Histria torna-se "o momento em que, ciente do conhecimento
3 Urna importante reflexo acercado saber histrico escolar pode ser encontrada no trabalho de MONTEIRO,
Ana Maria Ferreira da Costa. Ensino de Histria: Entre saberes e prticas. Tese de doutorado. Dpto. De
Educao, PPGE-PUC-Rio de Janeiro. Z002.
HISTRIA & E,,51\0, Londrina, v. 9, p. 219-238, ou!. 2003
229
que possui, o professor pode oferecer a seu aluno a apropriao do
conhecimento histrico existente, atravs de um esforo e de uma atividade
com a qual ele retome a atividade que edificou este conhecimento"
(SCHMIDT,1998, p. 57) ou, como afirma Prats (2001) o ensino de Histria
requer introduzir o aluno no mtodo histrico, cujos elementos principais que
devero estar presentes em todo o processo didtico, so: aprender a formular
hipteses; aprender a classificar e analisar as fontes histricas; aprender a
analisar a credibilidade das fontes histricas; aprender relaes de causalidade
e a construir a explicao histrica.
No sentido de propor situaes experienciais na renovao do ensino de
Histria para a escola bsica, est sendo desenvolvido o projeto Recriando a
Histrias. Neste projeto, partiu-se do pressuposto de que nas situaes de ensino
aprendizagem da Histria podem ocorrer processos com especificidades prprias,
mas no excludentes, quais sejam: a incorporao do mtodo de produo do
conhecimento histrico como inerente ao processo didtico em sala de aula, a
utilizao da metodologia de investigao histrica como estratgia ou atividade
de ensino e o desenvolvimento profissional do professor como investigador de
sua prpria prtica peclaggica.
Entende-se que, ao relatar os procedimentos selecionados e j utilizados
para o desenvolvimento do Projeto Recriando a Histria, possvel apresentar
alguns elementos que contribuem para explicar apresena desses dois processos
que se revelam, de forma articulada, nas atividades didticas org,lllizadas com
professoras e com alunos envolvidos.
Aprimeira referncia terica do Projeto, de natureza didtica, est
relacionada compreenso de que a organizao do ensino deve levar em
considerao os contedos culturais. Diferentes autores tm defendido essa
idia, com entendimentos diferenciados do que isso significa para o trabalho
em sala de aula. No contexto do Projeto, as contribuies de Freire (1967;
1979; 1992) foram tomadas, no sentido de se afirmar que os contedos dos
~ otrabalho de Projeto como estratgia pedaggica no ensino de Histria pode ser encontrado em PROENA,
Maria Cndida. Otrabalho de Projecto como estratgia pedaggica. Santarm (PA): Escola Superior de
Educao, 1993. Ver tambm FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria.
Campinas: Papirus, 200.1.
5 OProieto Recriando a Histria um proieto de ensino, extenso e pesquisa da l'FPR que vem sendo
desenvolvido pelas autoras, desde 1997 eenvolve um trabalho conjunto COlI! alunos de graduao (bolsistas)
e professores da rede pblica de ensino.
230
HISTRIA & E ~ s I N o , Londrina, v. 9, p. 219-138, ou!. 2003
processos pedaggicos, no ensino e na aprendizagem, devem ser constitudos a
partir da identificao, nos contextos locais etambm em mbitos mais amplos,
das diversidades e desigualdades que compem a realidade social, e que se
expressam e so compreendidos de diferentes formas pelos sujeitos.
Asegunda .do campo da historiografia, est relacionada
concepo que entende o ensino da Histria como estudo da experincia
humana no tempo, na perspectiva de Thompson (1981). Essa perspectiva
permite dar aos contedos de ensino um tratamento temtico, na direo de se
procurar recuperar osentido das experincias individuais ecoletivas que dizem
respeito aos temas e, contribuir para a formao das dentidades.
Ainda do ponto de vista da cincia da referncia - a Histria, alguns
aspectos metodolgicos foram tomados como relevantes para o
desenvolvimento do trabalho no projeto. Oprimeiro deles diz respeito ao
destaque dado Histria Local em algumas produes historiogrficas,
fato que tem levado a uma supervalorizae desta perspectiva nas propostas
curriculares nacionais, constituindo-se como um dos noros id%s do
ensino de Histria. (RO;VlERO, 1998).
Algumas iluses estariam alimentando a construo deste novo dolo,
como. a idia de que a realidade imediata til e importante para a motivao
,
,
do conhecimento e atua eficazmente como motivadora de problematizaes.
Esta questo advm muito mais de do senso comum e da
transposio mecnica de teorias de aprendizagem do que de mais
cientficas sobre o tema.
importante observar que uma realidade local no contm, em si mesma,
as chaves de sua prpria explicao. Ademais, ao se propor oensino de Histria
Local como indicador da construo de identidades, no se pode esquecer de
que, no processo de lmmdializao que se absolutamente indispensvel
que a construo de identidades tenha marcos de referncia relacionais, os
quais devem ser conhecidos e situados: o local, o regional, o nacional, o
latinoamericano, o mundial (ROMERO, 1998).
Estas questes so indicirias de que, enquanto definio curricular
para oensino, a Histria Local traz uma maneira bastante complexa de pensar
e fazer a Histria, em termos de aprendizagens e concepes. Tal ordem de
questes torna-se mais grave ao se levar em considerao os do
HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. 219-238, ou!. 2003
r
,
231
232
anacronismo, do desenvolvimento de perspectivas etnocntricas, reducionismos
localistas, bem como operigo de identificao do local com omais prximo, o
mais conhecido, estabelecendo-se uma relao mecnica entre o prximo e o
conhecido.
Enquanto elemento constitutivo da transposio didtica do saber
histrico em saber histrico escolar, tendo como referncia a perspectiva da
prtica social, a Histria Local pode ser vista como uma estratgia de ensino
(OSSANA, 1994). Trata-se de uma forma de abordar a aprendizagem, a
construo e a compreenso do conhecimento histrico, a partir de proposies
que tenham a ver com os interesses dos alunos, suas aproximaes cognitivas
eafetivas, sua vivncia cultural, com as possibilidades de desenvolver atividades
vinculadas diretamente com a vida cotidiana, entendida como expresso
concreta de problemas mais amplos. Enquanto estratgia de aprendizagem, o
trabalho com a Histria Local pode garantir controles epistemolgicos do
conhecimento histrico, apartir de recortes selecionados eintegrados ao conjunto
do conhecimento. Entre as suas possibilidades, segundo Ossana (1994),
destacam-se as seguintes:
1. otrabalho com olocal pode produzir a insero do aluno na comunidade da
qual ele faz parte, criar a sua prpria historicidade eproduzir a identificao
de si mesmo e tambm do seu redor, dentro da Histria, levando-o a
compreender como se constitui ese desenvolve asua historicidade em relao
aos demais, entendendo quanto h de Histria em sua vida, construda por
ele mesmo, e quanto tem a ver com elementos externos a ele - prximos/
distantes; pessoais/estruturais; temporais/espaciais;
2. esse trabalho possibilita gerar atividades e atitudes investigativas, criadas a
partir de realidades cotidianas - por exemplo, otrabalho com documentos
e materiais auxiliares - e permite, tambm, buscar informaes nos
arquivos, como os prprios arquivos i:uniliares e perguntar-se sobre o
sentidOo das coisas;
3. pode facilitar ainsero em atividades que possibilitem trabalhar com diferentes
nveis de anlises - econmica, social, poltica, cultural-, j que no mbito
mais reduzido sua abordagem fica mais clara, as diferenas de ritmos, sua
articulao e desarticulao ficam mais acentuadas, alm da especificidade
elo vocabulrio de cada um destes nveis poder ser melhor explicitado;
HISTRIA & ENSIKO, Londrina, v. 9, p. 219-238, ou!. 2003
4. o trabalho a partir de recortes menores pode facilitar o estabelecimento de
continuidades e diferenas, evidncias de mudanas, dos conflitos e das
permanncias.
Ainda, segundo Ossana (1994), o trabalho com a Histria Local no
ensino pode ser um instrumento idneo para a construo de uma Histria
mais plural, menos homognea, que no silencie as especificidades. Olocal ou
o regional, institudos como objetos de estudo, podem ser contrastados com
outros mbitos eindicar a pluralidade em dois sentidos: na possibilidade de se
ver mais de uma histria ou mais de um eixo na prpria histria do lugar, ou
na possibilidade de se ver outras histrias micro. todas de alguma
outra histria que as englobe e, ao mesmo tempo, que reconhea suas
particularidades.
Esse trabalho pode tambm facilitar a construo de problematizaes,
a apreenso de vrias histrias lidas apartir de distintos sujeitos histricos, bem
como de histrias silenciadas, histrias que no tiveram acesso prpria Histria.
Ele favorece, assim, a recuperao da vivncia pessoal e coletiva dos alunos,
bem como possibilita que eles se vejam como participantes da realidade histrica,
a qual deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de converte-la em
conhecimentl \ histrico, em autoconhecimento, pois, "desta maneira, podem
inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivncias mltiplas e
contrapostas no espao nacional e internacional" (OSSANA, 1994).
Enquanto estratgia pedaggica, o trabalho com a Histria Local no
ensino de Histria indica algumas possibilidades ou estratgias, como a
explorao de arquivos locais, do patrimnio, da da toponmia eda
imprens<l local,
Ao lado disso, considerou-se a possibilidade de uso. no ensino, dos
documentos em estado de arquivo familiar (ARTIERES, 1998; GERMINARI,
2001). Tais documentos "no fazem parte da de pessoas que tiveram
algum destaque pblico no cenrio poltico, ou realizaram algo
"importante"para a sociedade C..) podem ser encontrados no interior das mais
diversas residncias, arquivados em gavetas em caixas de papelo, esquecidas
temporariamente em cima de armrios" (GERMINARI, 2001, p. 18).
Apartir dessas referncias, o trabalho no Projeto Recriando a Histria
foi desenvolvido, na perspectiva de recriar o contedo histrico,
problematizando-o a partir de elementos da cultura. As expresses recontar;
HISTRIA & E'I'l'W. Londrina, v. 9, p. 219-238, ou!. 2003
233
234
recriar, escolhidas para denominar oprojeto, esto justificadas na compreenso
de que a Histria j est contada, de certa forma, na produo historiogrficao
No entanto, a proposta recont-la em outra perspectiva, ou seja, a partir dos
contedos histricos que esto presentes, principalmente, nos documentos em
estado de arquivo familiar e na cultura experiencial dos alunos.
As referncias tericas do campo da Didtica e da Histria, ao mesmo
tempo em que tm orientado as atividades com os professores para organizar o
trabalho de coleta de documentos pelos alunos, e seu uso em sala de aula,
permite colocar em prtica alguns princpios na produo demateriais didticos
que se diferenciam daqueles tradicionalmente produzidos. Tratando os
contedos' tematicamente, buscou-se construir estes materiais de forma a
estabelecer maior interatividade entre os alunos leitores e o texto, e de forma a
explorar uma pluralidade de fontes, justificada teoricamente pela renovao
do conceito de docutTlento histrico.
Pensando-se tanto na elaborao de aulas, como na produo de
materiais, importante destacar o papel desempenhado pelas atividades que
foram denominadas de captao de contedos a serem ensinados. Trata-se
de um conjunto de provas a serem resolvidas pelos alunos, voltadas coleta de
dados einformaes sobre ahistria local, de forma semelhante auma gincana,
cujo objetivo envolver a comunidade escolar de fO ffil a mais ampla.
Arealizao das atividades de captao de contedos por meio
gincana procura identificar fontes documentais, principalmente nos arquivos
familiares, ao mesmo tempo em que busca sensibilizar a comunidade para
contribuir nesta tarefa, permitindo () acesso a documentos pessoais e s suas
memrias. Do ponto de vista metodolgico, a organizao dos contedos tem
sido norteada por grandes temas como populao, trabalho, cultura.
Dentro dos pressupostos tericos assumidos, a investigao proposta
como atividade ou estratgia de ensino (IGLESTAS&PEREZ, 1994) a qual
pode ser relacionada com estudos da toponmia, da estaturia edos documentos
orais, por exemplo. Alunos e professores se organizam para localizar e coletar
documentos, gravar entrevistas e depoimentos) registrar histrias contadas na
localidade, descobrir e regi strar man ifestaes da cu!tUfa edo lazer da localidade.
Todo este acervo passa a compor um conjunto significativo de materiais
extremamente valiosos para o estudo do contedo histrico trabalhado.
HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. 2i9-238, ou!. 2003
r

r
r
I
r
r
I
r
A produo do conhecimento histrico em sala de aula foi pensada e
planejada como metodologia de ensino (ZARAGOZA, 1989). Alunos eprofessores
desenvolvem na sala de aula, atividades de ensino e aprendizagem sobre os
temas pesquisados, analisando documentos iconogrficos eescritos, discutindo
e comparando depoimentos colhidos, buscando articular seus conhecimentos
com informaes e dados coletados e tambm com o conhecimento histrico
j produzido, construindo um certo tipo de conhecimento histrico
qualitativamente diferente, o saber histrico escolar.
Oconjunto de atividades desenvolvidas no projeto, aquelas que tomam
a investigao como atividade ou estratgia de ensino e as que incorporam o
processo de produo do conhecimento histrico como mtodo de ensino,
permitiram que se colocasse em discusso aformao da conscincia histrica
dos alunos. Segundo Rl"lsen (1992), a conscincia histrica trata-se de "um
pr-requisito necessrio para a orientao em uma situao presente que
demanda . Isto significa que a conscincia histrica funciona como um
"modo especfico de orientao"nas situaes reais da vida presente, tendo
como funo especfica ajudar a compreender a realidade passada para
compreender a realidade presente. (p.28).
Desse ponto de vista, a conscincia histrica d vida uma "concepo
do curso do tempo", trata do passado como experincia e "revela o tecido da
mudana temporal no qual esto amarradas as nossas vidas, bem como as
experincias futuras para as quais se dirigem as mudanas" (p.29). Essa
molda os valores morais a um "corpo temporal", transformando
esses valores em 'totalidades temporais".
Assim. segundo Rsen, a conscincia histrica relaciona "ser" e "dever"
em uma narrativa significativa que toma os acontecimentos passado com o
objetivo de tornar inteligvel opresente econferir uma expectativa futura a essa
atividade atual Portanto, a conscincia histrica tem afuno prtica"de
dar realidade uma direo temporal, uma orientao que pode guiar a ao
intencionalmente por meio da mediao da memria histrica (p.29).
Otrabalho desenvolvido no projeto, e o processo de reflexo sobre o
conjunto de atividades propostas, permitiram explicitar alguns princpios bsicos
que podero nortear oensino de Histria. Um primeiro princpio fundamental
que, ao buscar documentos, ao entrevistar moradores, ao percorrer as ruas
HISTRIA & E'1mo, londrina, v. 9, p. 219-238, out. 2003
235
em busca das casas mais antigas, os alunos se surpreenderam e puderam
compreender que a Histria no se retringe ao conhecimento veiculado
principalmente pelos manuais didticos, instrumento que tem imposto um
conhecimento histrico, via de regra, sem sujeito; que o contedo da Histria
pode ser encontrado em todo lugar, e que o conhecimento histrico est na
experincia humana.
Osegundo princpio, de natureza metodolgica, est relacionado ao
fato de que os alunos eos professores puderam identificar os indcios (contedos)
da experincia humana em diferentes formas: a) na realidade cotidiana; b) na
tradio: c) na memria; d) no conhecimento histrico sistematizado.
Um terceiro princpio deriva do entendimento de que a experincia
humana apreendida, nessa perspectiva indiciria, no possui apenas uma
dimenso localizada (bairro, cidade), mas identifica-se e articula-se com as
experincias de outras pessoas, de outras pocas.
Asistematizao dos trs princpios selecionados indica que novas formas
de captao e didatizao dos contedos a serem ensinados em Histria
contribuem para o desenvolvimento da conscincia histrica crtico-gentica,
que supera, mas no exclui formas tradicionais de conscincia histrica('
Ao se depararem com contedos que evidenciam formas tradicionais ou
exemplares de constmo de narrativas da histria da localidade, apreendidas
sob a forma de depoimentos orais, documentos escritos ou iconogrficos, os
alunos se apropriam deles de maneira qualitativamente nova, recriando-os a
partir de suas prprias experincias.
Estas novas apropriaes e recriaes da histria da localidade
evidenciam a possibilidade que o ensino de Histria tem de formar a
conscincia histrica crtico-gentica. Estes conceitos tomados de Rsen
(1992;2001) apontam para o fato de que a construo da conscincia
histrica crtica exige contedos que permitam odesenvolvimento de uma
argumentao histrica crtica, de LIma contra narrativa, na medida em
6 Em R5en (1992), so quatro tipos de conscincia histrica: tradicional (a totalidade temporal apresentada
como conti lI11idade dos modelos de vida e cultura do passado); exemplar (as experincias do passado so
casos (1' Ir representam e personificam regras gerais da mudana temporal eda conduta humana); Cl'tic1
(pennile forrnularpontos de vista histricos, por negao de outras posies); egenticl (diferentes pontos
de vista podem ser aceitos porque se articulam a uma perspectiva mais ampla de mudana temporal, e a
vida social vista em toda asua complexidade).
236
HISTRIA & E:iSINO, Londrina, v. 9, p. 219-238, ou!. 2003
I
r
r
,
l"
que eles buscam a mobilizao, no de todo opassado, mas de experincias
especficas do passado. Apartir do seu presente e de sua experincia, alunos
e professores se apropriam da Histria corno uma ferramenta com a qual
podem romper, destruir e decifrar a linearidade histrica, fazendo com
que ela perca o seu poder como fonte de orientao para o presente.
Confrontando contedos encontrados nos livros e manuais com outros
encontrados por eles em atividades de captao, alunos e professores podem
adquirir procedimentos que fazem com que tomem conscincia de que o
sentido do passado no se encontra somente na perspectiva da continuidade,
mas tambm e principalmente, da mudana. Como afirma l(sen (1992), a
mudana temporal despojada do seu aspecto ameaador e se transforma no
c8Jninho em que esto abertas as opes para que a atividade humana crie um
novo Inundo. Ofuturo sllpera o passado em seu direito sobre o presente, um
presente que passa aser conceitualizado como urna interseco, uma transio
dinmica. /lssim, a conscincia histrica passa a o passado como
acontecimentos mutantes onde as formas mudam, paradoxalmente, para
manter o seu prprio desenvolvimento. Aprpria permanncia se torna
dinmica.
OProjeto Recriando aHistria tem possibilitado concretizar, na formao
continuada de professores, os princpios terico-metodolgicos da transposio
didtica (CHEVALLARD, 1997; DEVELAY, 1999), considerando-se:
a. o conhecimento histrico, ou seja, o saber a ser ensinado, encontrado nos
manuais, nos vestgios e indcios documentais e na cultural
dos alunos;
b. o saber ensinado, ou seja, a ao dos professores em sala de aula, com o
apoio dos materiais de ensino produzidos em conjunto com os professores;
c. o saber aprendido, isto , a relao que os alunos estabelecem com o
conhecimento histrico, compreendendo como algo que diferente do
simples acmulo de informaes.
Aavaliao do Projeto, na perspectiva processual, tm permitido
constatar uma alterao de natureza qualitativa em relao ao
conhecimento: ao vivenciar elementos do mtodo de produo do
conhecimento histrico e da pesquisa como atividade de ensino, como
parte de seu processo de formao continuada, os professores tm aprendido
HISTlnA & E\!sl'Io. Londrina, v. 9, p. 219-238, ou!. 2003
237
----
238
a encontrar o contedo nas diferentes formas da Histria e tambm a
trabalhar com estes contedos em sua sala de aula.
Entende-se, neste caso, que a investigao com fins didticos pode ser
uma atividade inerente ao ofcio de professor, quando pensada na relao com
omtodo de pesquisa das cincias de referncia eno como uma mera atividade
de pesquisa. Ofato de trabalhar com a metodologia de pesquisa especfica de
uma rea de conhecimento - e no com a pesquisa genericamente entendida
- fez com que os professores pudessem vivenciar e compreender uma
determinada concepo de Histria, alm de retomar o caminho que mostra o
processo de produo do conhecimento histrico.
Trata-se, aqui, da possibilidade que se tem de aproximar oprofessor das
formas como so produzidos os saberes, permitindo que ele se aproprie e/ou
construa processos pelos quais esses saberes possam ser aprendidos. E, nessa
direo, torna-se possvel compreender que a forma pela qual se produz o
conhecimento histrico hoje no a mesma dos historiadores do sculo XIX e
que, portanto, a forma de ensinar histria no ser a mesma tambm.
Outro aspecto a ser destacado diz respeito s possibilidades abertas ao
professores, sujeitos que ensinam, de estabelecerem novas relaes com os
saberes a serem ensinados. Os procedimentos de identificao, seleo e
proposio de contedos de ensino, no caso da Histria, puderam tambm ser
desenvolvidos pelos prprios professores, a partir do seu envolvimento com a
sua realidade histrica, pressuposto bsico para o trabalho de produo do
conhecimento histrico.
Tais aprendizagens tm sido possveis para ogrupo de professores envolvidos
no Projeto, apartir de um conjunto de atividades que foram sendo desenvolvidas
ediscutidas do ponto de vista terico. No entanto, deve-se compreender que tais
conhecimentos novos no so transpostos de forma direta para o conjunto de
saberes que os professores devem mobilizar earticular ao preparar edesenvolver
suas aulas de Histria, cotidianamente, dando uma nova dimenso idia de
que h tambm um processo de transformao dos saberes a serem ensinados
em saberes ensinados.
Os materiais de apoio produzidos para servir de referncia ao trabalho
foram incorporados, em muitos casos, ao conjunto de outros materiais j
disponveis na escola e que, necessariamente, no se organizam a partir dos
HIST6RIA & E\ISINO, Londrina, v. 9, p. 219-238, ont. 2003
~ - - - - - - -
,
r
I
r
f
I
mesmos referenciais terico-metodolgicos. Na mesma perspectiva, ainda que
a importncia de usar documentos no ensino de Histria e tambm a forma
pela qual podem ser usados fosse conhecida pelos docentes, isto no significou
uma incorporao dessas metodologias e estratgias em todas as aulas de
Histria. Tais constataes reafirmam a relevncia dos processos de
desenvolvimento profissional de professores.
importante destacar, por fim, que existem elementos novos aconsiderar
quando so elaboradas novas propostas curriculares para os saberes a serem
ensinados, elementos e s t e ~ pertinentes aos prprios saberes, aos saberes presentes
nos materiais de apoio didtico, ou mesmo nos saberes presentes nas atividades
produzidas pelos alunos.
Tais elementos, explicitados nas investigaes realizadas no contexto do
Projeto Recriando a Histria e apontados nos princpios aqui identificados,
resultaram de reflexes que podem ser compreendidas como primeiras
aproximaes eque apontam para anecessidade de aprofundar acompreenso
sobre a forma como os saberes a serem ensinados se transfoffilam em saberes
ensinados e em saberes aprendidos. Em sua atual etapa de investigao, o
Projeto Recriando a Histria tem como objetivo investigar as mudanas
conceituais identificadas nos alunos, a partir dos trabalhos desenvolvidos.
Tais investigaes podem contribuir para, como afirma Zaragoza (1989),
explicitar a historicidade do prprio conhecimento histrico efazer com que a
Histria deixe de ser tratada como dogma.
Bibliografia
ARTIERES, Philippe. ),nJlvar a prpria vida. Estudos histricos: pessoais.
Rio deJaneiro: Fundao Getlio Vargas, v.ll, n.21, 1998
ARTHUR, ]ames/PlllLLlPS, Robert. Issues in history teaclng London: Routledge,
2000.
BARCA, Isabel. Opensamento histrico dos jovens. Braga: Uniminho, 2000
__o Perspectivas em educao histrica. Braga: Uniminho, 2001
BOURGUIGNON, Lucien. Histoire et didactiql1e. Les dfis de la complexit. Paris:
CNDp' 1998.
HIST6HI!\ & ENSI'W, LOlldrina, V. 9, p. 219-238, out. 2003
239
-------------
240
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica: deI saber sabio aI saber aser ensinado.
Argentina: Aique Grupo S.A., 1997.
COUSI\lET, Roger. L'enseignement de l'Histoire et l'ducation nouvelle.
Paris :PUF,1950.
DEVEL\Y. Michel. De l'apprentissage li l'cllseignement. Paris: ESF. 1999
FORQlTIN, Jean-Claudc Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FREIRE, Paulo. Educao como pr.tica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967
__o Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
__o Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
So Paulo: Paz e Terra, 1992.
GERMLNi\I\l, Geyso. Ouso metodolgico de documentos em estado de firquivo familiar
no enslO de Histria nas sries iniciais dfi escola fundamental. Curitiba, 2001. 161
f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao.
Universidade Federal do Paran.
HAYD'I. T. I ARTHUR, J.I HUNT, M. I,earning to teach j[jstory in the secondary sc!Joo]
London: Routledge, 2001.
IGLESIAS, F. ]avier Mrchan y PREZ, Francisco F. Garcia. Una metodologfi basada
en la idea de investigacin para la ensefanza de la historia. In. Aisenberg, B./
Alderoqui,S. (comps.) . Didctica de las ciencias sociales. Aportes yreflexiones. Buenos
Aires: Piados Educador, 1994.
LAUTIER, Nicole. Enseigner l'Histoire au Lyce. Paris: Armand Colin,1997
LEDUC,I/MARCOS-ALVAREZ, VI LE PELLEC, J. Com/mire I'Histoire. CRDP Midi
Pyrnes :Bertrand-Lacoste, 1998
MICHAIJX, Madeleine. bflseigner l'Histoire au College. Paris: Armand Colin,1997
MONIOT, I1enri. Didactique de l'Hj,toire. Paris: Kathan,1993
OSSANA, Edgardo. Una alternativa en la ensefallza de la Historia: eI enfoque desde
lo local, lo regional. In VASQUEZ, ]osefina Z. Ensefianza de la Historia. Buenos Aires,
1994. (Colcccin INTERA\1ER 29).
PRATS, ]oaquin. Enseiar Historia: Nolas para una did.ctica renovadora. Mrida:
Junta de Extremadura, 2001
HISTRIA & Londrina, V. 9, p. 219-2:)8, oul. 2003
PROENA, Maria Candida. Ensinar/aprender histria: questes de didctica aplicada.
Lisboa: Livros Horizonte, 1990.
ROMERO, Luis Alberto. Volver ala Historia. Buenos Aires: Aique, 1998.
RUSEN, Jorn. El desarollo de la competncia narrativa en el aprendizaje histrico.
Una hiptesis ontogentica relativa a la consciencia moral. Propuesta Educativa.
Argentina, n.7, out/92.
__o Razo Histrica. Braslia: Unb, 200l.
SACRISTN, J.Gimeno; PEREZ GOMEZ, A . Compreender e transformar o ensino.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
TERRISSE, Andr Ced.). Didactique des disciplines. Bruxelles: De Boeck Universit,200l.
THOMPSON, E.P. Amisria da teoria ou um planetrio de erros. Uma crtica ao
pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
_____ Historia Social yAntropologia. Mxico: Instituto Mora, 1997
TREPAT, Cristofol-A. Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico. Barcelona:
Grao, 1995
ZARAGOZA, Gonzalo. La investigacin y la formacin deI pensamiento histrico deI
adolescente. In. CARRETEROIM.;POZOJ.I.; ASENSIO, M. Ccompiladores). La ensefianza
de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor Distribuciones, 1989.
HISTRIA & ENSINO, Londrina, V. 9, p. 219-238, out. 2003
241
242
The hIstorical work in the classroom
ABSTRACT
Which is the place ami the meaning of the research in the teacher's fonnation?
What sense and usefulness has lhe research in daily practice of the History
teacher? This text presents reflections on these themes, telling partial results of
researches, whose general objective is to recover the process of construction of
the History teachinv, methou, starting from the dialogue among the General
Didacticism (Devclay, 1 Andr, 1995) and lhe Specific Didacticism of the
I!istory (Prals, 2001; Moniot, 1993; Bergman,1990 and Rusen, 1987). These
results foeus some elements of the studies accomplished in lhe extent of lhe
bibliographical research, the one lha! allowed pointing out indications of how
the theme is seen by the literature destined to teachers' formation; and in the
perspective of lhe field work, what produced subsidies for retlections conceming
lhe teacher's ofHistory dail)' praclice, rendered in the project Recreating Histories,
wbich has been developed b)' lhe researchers in schools of lhe metropolitan area
of Curitiba, since 1997. To 110W, lhe results alowto reaffjrm the
thal, to transmit contents and to assume the investigation perspective are not
excluding alternatives,
Key-words: History teaching, didatics, local history, teachers' fOlmation
HIST!lIA & ENSI'10, Londrina, v. 9, p. 219-238, ou!. 2003