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Gonzlez, Egl Mara FUNDAMENTOS DE TOTALIDAD Y HOLISMO EN LAS COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIN Laurus, Vol. 13, Nm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 338-354 Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111485017

Laurus ISSN (Versin impresa): 1315-883X suleimabu@cantv.net Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela

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FUNDAMENTOS DE TOTALIDAD Y HOLISMO EN LAS COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIN Egl Mara Gonzlez*
UPEL-IMPM-Zulia RESUMEN El presente trabajo se propone dar una visin de conjunto sobre la formacin de competencias para la investigacin del docente universitario y las redes del saber hologgico. Se discute acerca del desafo de la reflexin de un saber que ha sido rico, porque ha sido extenso, y pobre porque ha estado parcelado. Se trata entonces de una ida y vuelta incesante entre certezas e incertidumbres, entre lo elemental y lo global, entre lo separable y lo inseparable, por ende se trata de la integralidad de un esquema, que es al mismo tiempo, ms amplio y mas rico. Dentro de este contexto las competencias del docente universitario investigador y las redes del saber hologgico se analizan desde esa complejidad de la totalidad, con la esperanza de crear una alternativa novedosa de entender y significar la realidad de la investigacin que se realiza en las instituciones universitarias. Palabras clave: competencias investigativas, redes del saber hologgico, totalidad. THE IDEA OF EPISTEMIC TOTALLTY IN THE HOLISTIC METHOD AND ITS INFLUENCE IN THE INVESTIGATION ABSTRACT The present work it proposed to give a general vision about de formation of competences for the investigation for university professors and the nets of the Hologogic knowledge. It discussed about the challenge of the reflexion of a rich knowledge, and poor because it been isolated. Its about going and return between certainties and uncertainties, between elemental and global, the inseparable and separable, its the integrity of a system that at the same time is larger and richer. In this context the competences of university professor investigator and the nets of hologogic knowledge are analyzed from de complexity of the totally with hope of creating a new alternative of understanding the reality of investigation witch is made in universities Key words: investigating competences, nets of a homologogic knowledge.

Recibido: 28/09/2007 ~ Aceptado: 10/10/2007

* Profesora. UPEL-IMPM. Ncleo de Zulia. Investigadora activa en el rea de prctica profesiona en educacin, eglemaria45@gmail.com

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Prembulo conceptual He aqu uno de los grandes temas de la filosofa de todos los tiempos: dilucidar en que consiste el acto de conocer, cual es la esencia del conocimiento, cual es la relacin cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que es una operacin cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. La definicin mas sencilla nos dice que conocer consiste en obtener una informacin acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o informacin acerca de ese objeto. La teora del conocimiento es una doctrina filosfica. Para precisar su ubicacin en el todo que es la filosofa, es necesario que antes aparezca una definicin esencial de esta, la cual se podra obtener atendiendo el significado de la palabra. El termino filosofa deriva del griego y quiere decir amor a la sabidura o, lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer. Inmediatamente se nota que no se puede obtener de la filosofa una definicin esencial universal, porque la filosofa pretende ser el conocimiento de la totalidad de las cosas. Por otra parte, atendiendo a lo expresado por Villanueva (2007), la filosofa es una ciencia que tiene por objeto de estudio las causas ltimas de las cosas y su utilidad, es decir, se acua aqu lo que actualmente se repite, que todo conocimiento se produce por la necesidad que tiene el hombre de resolver problemas que estn afectando de una u otra forma alguna de las partes de su vida social. La holstica y la filosofa se relacionan muy estrechamente. Una y otra pretenden encontrar el sentido profundo de las cosas, sin deseos de agotar el conocimiento, ni mucho menos hacerlo suyo. La holstica tiene su fundamentacin en la filosofa y su holopraxis est expresada en la experiencia que vive, observa, aprehende, abstrae, simboliza, construye, aprende. En palabras de Barrera (2006), una experiencia eminentemente holstica del todo, la filosofa abstrae a travs de particularidades el conocimiento para progresivamente avanzar en el propsito de comprender la totalidad. Sin embargo, esta aprehensin primigenia, debe ser confrontada con el holos (del todo), para poder percibir en ese proceso
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los cambios que se producen, fruto de los distintos factores y situaciones del conocimiento. Acerca de esta problemtica es indispensable continuar indagando y debatiendo las implicaciones del paradigma epistemolgico de la relacin entre el todo y las partes respecto de la existencia histrico-social, que ha llevado virtualmente a todo el mundo, a admitir que en una totalidad, el todo tiene absoluta primaca determinante sobre el todo y cada una de las partes, que por lo tanto hay una lgica que gobierna el comportamiento. Las posibles variantes en el movimiento de cada parte son secundarias, sin efecto sobre el todo y reconocida como particularidades de una regla o lgica general del todo al que pertenecen. No es pertinente aqu, por razones obvias, plantear un debate sistemtico acerca de aquel paradigma que en la modernidad ha terminado siendo admitido como una de las piedras angulares de la racionalidad, y que en la produccin del conocimiento concreto llega a ser actuado con la espontaneidad de la respiracin, la totalidad, se propone aqu abrir la cuestin restricta de sus implicaciones en el conociendo especfico de la experiencia. En la partida, es necesario reconocer que todo fenmeno consiste y/o expresa una relacin social o una malla de relaciones sociales. Por eso, su explicacin y su sentido no pueden ser encontrados sino respecto de un campo de relaciones mayor al que corresponde. Dicho campo de relaciones respecto al cual un determinado fenmeno puede tener explicacin y sentido; es lo que aqu se asume como el concepto de totalidad. Se puede aludir entonces a lo expresado por Barrera (2006), quien dice que la holstica; a la comprensin filosfica que propicia una visin del mundo, de la vida y del s mismo, desde la integralidad, con sentido de trascendencia que explica, pero mas que eso, es una manera compleja e integrativa de saber, de conocer; por lo que se puede inferir que la holstica es mas bien un movimiento filosfico y cultural, como una tendencia de la praxis y del conocimiento, y como una actitud que valora la condicin
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integrativa del saber. Y, que auspicia la vivencia de ideas y valores que orientan a lo humano hacia una vida con sentido. As pues, la holstica representa una oportunidad para trascender la fragmentacin y el reduccionismo hacia experiencias integradoras donde se aprecie cmo el efecto de totalidad determina el sentido de las cosas, de la vida, del universo, pero se traduce a travs de mltiples y variados eventos, grandes y pequeos, extraos y familiares, naturales e inslitos, el todo como todo es imposible percibir pues abruma, enceguece; por ello, el todo se revela como detalle, como signo, como evidencia, como particularidad. En la holstica, los procesos comprensivos, como tambin la manera de conocer ocurren, de manera sintagmtica, esto es, mediante desarrollos integrativos en los cuales el conocimiento que antecede es contenido por el saber que prosigue a partir de comprensiones novedosas. Los eventos y las situaciones que expresan la realidad se perciben y se atienden segn las variadas maneras como ocurren, a fin de generar una dinmica comprensiva que establezca relaciones y propicie descubrir el sentido integral de las cosas. De ah que la holstica constituye, adems, un llamado a desarrollar nociones integradoras, participativas y en general sobre cualquier aspecto donde el ser humano este presente. Tambin la holstica alude, la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de vista de las interacciones que los caracterizan; corresponde a una condicin interpretativa orientada hacia la comprensin contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos. De tal manera que la holstica se refiere a la manera de ver las cosas enteras, sin la idea de fragmentacin, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado.

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La produccin del conocimiento basado en el concepto de holismo El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles: sensible, conceptual y holstico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imgenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imgenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los odos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto. En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual es universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero adems puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concreta. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el que da vida a otro ser). La imagen de padre slo se aplica a todos los padres, por eso decimos que la imagen es singular y el concepto es universal. En tercer lugar tenemos el conocimiento holstico (tambin llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuicin se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructura ni limites definidos con claridad. La palabra holstica se refiere a esa totalidad percibida en el momento de la intuicin. ( holos significa totalidad en griego ).
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La principal diferencia entre el conocimiento holstico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aqu est tambin la raz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento, intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los dems. Un ejemplo de conocimiento holstico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un cientfico vislumbra una hiptesis explicativa de los fenmenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un conocimiento holstico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenmeno, sus relaciones, sus cambios y sus caractersticas. El trabajo posterior del cientfico, una vez que ha vislumbrado una hiptesis, consiste en traducir en trminos estructurados (conceptos), la visin que ha captado en el conocimiento holstico, gracias a un momento de inspiracin. Segn Daz (2002), las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento cientfico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que ensea, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo. Por eso una de las vas al problema complejo de la enseanza del conocimiento cientfico y de la formacin de competencias cientficas es la epistemologa misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos tericos que permiten una reinterpretacin del sentido de los inconvenientes en la formacin. La postura epistmica determina la produccin e interpretacin de teoras incidiendo en las prcticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedaggica. Se pretende asumir la formacin docente y el oficio de formador en relacin a un modelo complejo, pensando el conocimiento
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de una manera diferente e incorporar la complejidad para objetivar las propias prcticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de la teora de la subjetividad. Se incluye adems transversalidad de otros ejes de anlisis, como la situacionalidad histrica, las relaciones de poder-saber, la relacin teoraprctica y la vida cotidiana. Se puede pensar que: si la epistemologa subyacente puede ser una de las fuentes del problema, es factible utilizar el anlisis epistemolgico como herramienta para contribuir a la reorientacin y a la superacin de las prcticas de formacin docente. Para Guyot, la relacin teora-prctica se concibe como un modo peculiar de ser por parte de los sujetos, fruto de su historizacin personal, en la cual la capacidad de hacer y de ser, se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la accin creativa del hombre. En esa perspectiva, la negacin de la necesidad de esa idea de totalidad en la produccin de conocimiento es extrema, pero del todo arbitraria. Para nuestras actuales necesidades de conocimiento, esa idea de totalidad implica hoy distorsiones de la realidad tan graves como las desventajas del viejo empirismo atomstico. Pero qu pasa si nos enfrentamos a totalidades que consisten en una articulacin de elementos histricamente heterogneos, cuyas relaciones son discontinuas, inconsistentes, conflictivas?. La respuesta es que en la existencia social las relaciones entre el todo y las partes son reales. Lo anteriormente expresado ha sido producto de una realidad histrico-social en el campo de las relaciones sociales estructurado por la articulacin heterognea y discontinua de diversos mbitos de existencia social, cada uno de ellos a su vez estructurado con elementos histricamente heterogneos, discontinuos en el tiempo, conflictivos. Eso quiere decir que las partes en un campo de relaciones no solo son partes. Lo son respecto del conjunto del campo, de la totalidad que ste constituye. En consecuencia, se mueven en general dentro de la orientacin general del conjunto. Pero no lo son en su relacin separada con cada una de las otras. Y sobre todo cada una de ellas es una unidad total en su propia configuracin, porque igualmente tiene una constitucin histricamente heterognea. Cada
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elemento de una totalidad histrica es una particularidad y, al mismo tiempo, una especificidad, incluso, eventualmente, una singularidad. Todos ellos se mueven dentro de la tendencia general del conjunto, pero tienen o pueden tener una autonoma relativa y que puede ser, o llegar a ser eventualmente necesarias. La complejidad totalizante en las competencias del docente investigador La primera y mas comn definicin de competencias es la que expresa que son un conjunto de conocimientos, habilidades actitudes y aptitudes requeridas para lograr un determinado resultado en un ambiente de trabajo. Esta definicin, afirma (Mertens 1996), no ofrece muchos elementos a los trabajadores, adems de ser poco critica, pero facilitar la comunicacin entre estas partes puesto que define el conjunto de atributos de un trabajador, es decir para Mertens, el desempeo del individuo depende del desempeo del grupo y del proceso; en sntesis el desempeo individual es un asunto del que da respuesta a una estructura total, en la cual el individuo se desempea. Este contexto determina el logro de resultados efectivos, considerando que este depende del conjunto global. Por otra parte un sistema educativo debe analizar desde el enfoque sistmico de la complejidad las implicaciones que tiene la formacin de competencias para la investigacin. Identificar cuales son las competencias de los docentes, debe hacerse desde la franja que le compete sin pensar en un encadenamiento, sino por el contrario hay que comprender la diversidad y el dinamismo del significado de una formacin de competencias para la investigacin en el nivel universitario. En lo concerniente a la definicin de competencias, atendiendo a los expresado por (Rychen y Hersh 2002), estas son un sistemas de accin complejo que engloba las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, las cuales son adquiridas y desarrolladas por los sujetos a lo largo de su vida y resultan necesarias para participar eficazmente en los diferentes contextos sociales.
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Particularmente para esta investigacin se maneja esa definicin, pero cuando se refiere a las competencias para la investigacin, se podra afirmar que estas son la manera como los docentes universitarios y los alumnos, se desarrollan de manera autnoma en un medio dependiente de los avances cientficos-tcnicos y segn las lgicas previsiones, lo ser cada vez mas frecuente en el futuro. Con el desarrollo de estas competencias se pretende fortalecer en los docentes y alumnos las bases del conocimiento cientfico, necesarias para que puedan interpretar el mundo de los objetos y los fenmenos con los que conviven habitualmente, as como afrontar los problemas que se relacionan con l, para que estos sean capaces de evaluar las evidencias, distinguir teoras de simples observaciones del todo y sus particularidades, conscientes de la realidad cientfica y capaz de interactuar con la naturaleza, con plena conciencia de sus posibilidades y limitaciones. Saber hologgico y complejidad El saber es una expresin de uso comn en la vida cotidiana; en la mayora de los casos, se utiliza como sinnimo de conocer. Se refiere a tener nocin o saber algo de un objeto o situacin determinada y/o hacer algo, lo que conduce a los usos de mayor dominio del saber: terico y prctico. El saber es una palabra clave para todo docente en el sentido del significado de que puede llegar a tener, no solo en cuanto a lo que se ensea, sino como se ensea. Con base a ello, por saber se entiende el conocimiento en general, as como la tcnica que se considere adecuada para dar informacin en torno a un objeto o conjunto de tales tcnicas o, tambin, al conjunto ms o menos organizado de sus resultados; esto implica el saber en s mismo y el saber hacer. Se puede conocer una cosa, una persona o un objeto cualquiera, para (Abaggnamo 1974), lo que significa tener cierta familiaridad con ese objeto y saber en torno del objeto, lo que significa tener de l un conocimiento limitado, pero exacto de naturaleza intelectual o cientfica.
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De esta definicin, se concluye entonces que hay dos tipos de saberes, como se ha expuesto; el saber terico, que est referido a tener conocimiento de un objeto, bien de manera general o limitada y el saber prctico que implica el saber hacer, representado por los resultados. Se puede inferir que el docente universitario en su actuacin, ensea saberes y al hacerlo construye saberes, estos son parte de una totalidad hologgica que responde a una cultura constituida por una totalidad de la realidad contextualizada, por lo que es necesario considerarla cuando se intenta profundizar en la construccin del saber hologgico. A partir de lo expuesto, (Flores 1994), expresa que se pueden examinar tres niveles de interaccin del saber hologgico. Un primer nivel, centrado alrededor del eje de la formacin humana, como misin y principio unificador y sistematizador, criterio principal de validacin del saber hologgico, donde se encuentran las teoras pedaggicas y andraggicas; un segundo nivel, compuesto por la articulacin de modelos y conceptos de abstraccin, desde las representaciones de teoras particulares, que pasa por estrategias de enseanza, tipologas del pensamiento pedaggico, hasta llegar a los diseos; y un tercer nivel, constituido por la aplicacin, de los conceptos, su apropiacin y su verificacin en la accin tanto pedaggica como andraggica, que es la misma accin de la enseanza. Estos tres niveles revelan la importancia de los contextos dentro del orden social donde se produce el saber. Desde esta referencia se sustenta la concepcin del saber hologgico, no solo como acumulacin y reproduccin de conocimientos y modos de hacer, sino adems y fundamentalmente como reconstruccin o recuperacin crtica de la accin educativa totalizante, lo que a la par de conducir a un posible mejoramiento de la prctica investigativa, puede contribuir a consolidar el corpus terico de la misma pedagoga y de la andragoga. El saber pedaggico y andraggico es producto de una cultura, y de una historia y ante ellas ontolgicamente se presenta como una entidad compleja, dinmica, susceptible de cambios y de reconstrucciones como
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producto de la accin social y de la misma cultura de la cual forma parte y como objeto de estudio. Tambin (Gallego 1997), habla de que el saber hologgico se asume como una construccin de saberes que el hombre construye durante toda su vida; est conformada por un discurso, un objeto de conocimiento, un escenario y unas reglas de produccin y demostracin que le son propias; en este caso se puede asumir que los requisitos bsicos en la construccin del saber son la discursividad, las reglas y el escenario; a ellos se puede agregar la categora del tiempo y los contextos sociales e institucionales en los que se produce la construccin de ese saber, todo lo cual habla de su complejidad. De acuerdo con los propsitos de esta investigacin, se asume como definicin preliminar de los saberes pedaggicos y andraggicos como los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes universitarios; valores, ideologas, actitudes, prcticas: es decir creaciones del docente, en un contexto histrico social, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente. Ajustado a lo anterior, (Daz 2002),sostiene que esta definicin contiene tres entidades bsicas: (a) cognitiva, expresada en las dos direcciones: formal e informal, (b) afectiva, y (c), procesual. La entidad cognitiva est referida a las formas e instancias desde las cuales se origina el saber. La afectiva est referida a los sentimientos, afectos y valores que influyen en la formacin del docente a partir de una cosmovisin, es decir de una concepcin del hombre y del mundo, cuyos elementos constitutivos son elementos afectivos que forman parte inseparable de su vida personal y actuacin profesional. Y, la entidad procesual, en donde se denota los flujos permanentes de interaccin, construccin, reconstruccin, reconocimiento y permanencia en un contexto institucional y social que le sirve de marco, que supone un saber pedaggico complejo y dinmico de la totalidad.

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Los saberes que orientan las prcticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propsitos de intervencin docente. En esa confrontacin entre las idea orgnicas y sistmicas, de totalidad de un lado y la negacin de toda idea de totalidad, del otro, pareciera pues tratarse se opciones muy contrapuestas, incluso referidas a perspectivas epistmicos no conciliables. Ambas tienen, sin embargo, un comn linaje para ambas posiciones, el paradigma de totalidad es el nico pensable. Dicho de otro modo, en ambos subyace el supuesto nunca explicitado y discutido, ya que nunca fue una cuestin, de que toda idea de totalidad implica que el todo y las partes corresponden a una misma lgica de existencia. Es decir, tienen una homogeneidad bsica que sustenta la consistencia y la continuidad de sus relaciones, como en un organismo, o en una mquina, o en una entidad sistmica. La formacin de competencias del docente universitario investigador y las redes del saber hologgico En la actualidad se necesita acuar trminos nuevos, o redefinir los ya existentes, generar nuevas metforas que revelen las nuevas interrelaciones y perspectivas para poder abordar realidades que desafan la mente inquisitiva del ser humano. Y no solo en trminos para designar partes, elementos, aspectos o constituyentes, sino y sobre todo la metodologa para enfrentar un mundo nuevo y la epistemologa en que esta se apoya y le da significado. En investigaciones anteriores Hernndez (2002), refiere la existencia de capacidades en la formacin de competencias entre la que se ubican la de socializar con personas, capacidad para el manejo del mtodo cientfico, la tecnologa entre otras. La participacin de una serie de elementos entre los cuales estn el conocimiento y las capacidades para abordar la complejidad de los recursos y procesos para la formacin de competencias implica un abordaje en forma holstica.
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Segn Barrera (2006), la holstica alude a la posicin epistmica, segn la cual el conocimiento requerido es variado y complejo, por lo que ha de apreciarse de una manera amplia, interdisciplinaria y transdisciplinaria, en el contexto en el cual se origina. La complejidad misma de la realidad de la que se ha hecho mencin, aparece como seala Morn (1994), ante la existencia de un polo lgico y uno emprico, los cuales desencadenan dificultades lgicas y dificultades empricas. El abordaje de estudios referentes a las competencias del docente universitario investigador y las redes del saber hologgico requieren del enfoque holstico, ya que es un tema que deber ser abordado desde varias sinergias que se constituirn en componentes del marco terico. Por otra parte las fronteras han ido trascendiendo y con ellas la combinacin de distintas disciplinas en funcin de que cada investigacin que se realiza en particular responde a un contexto especfico, independientemente de que se aplique un modelo similar, los resultados van a variar en funcin de que es analizado e interpretado de diferentes formas. En ese sentido Mndez (2000), hace mencin a que el pensamiento postmoderno no puede ser abordado por disciplinas particulares ya que las mismas responden a la delimitacin de espacios o problemas especficos. Se ha requerido entonces establecer la transdisciplinariedad como un paso para asumir la complejidad sobre la cual no se tenia control. La conjuncin de interacciones y retroacciones entre las partes y el todo, dando lugar a los enfoques holisticos como base del estudio orientado hacia resultados contextualizados. Los enfoques holisticos implementan el sintagma, como la integracin de los paradigmas, como formas de percibir una realidad compleja; el sintagma es a su vez la comprensin holstica de un suceso, considerando el contexto y el sistema abierto en el cual se encuentra inmersa la problemtica planteada en la investigacin.

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Para Barrera (2006), en la comprensin holstica, el conocimiento, el saber, corresponden a la manera de acercarse o de entender una realidad especfica, el cual debe ser interpretado desde diferentes perspectivas, las cuales le van a proporcionar una mayor comprensin del fenmeno en cuestin. Al respecto Hurtado (2000) seala que la holstica es una integracin de corrientes, posturas, teoras o paradigmas, la cual permite a travs del sintagma aproximarse a los eventos de manera integrativa. Segn los planteamientos anteriores una investigacin que pretenda establecer la relacin entre la formacin de competencias para la investigacin y las redes del saber hologgico, persigue no solo enriquecer la experiencia de aprendizaje y dominio del quehacer de la investigacin sino que paralelamente facilitar herramientas e ideas para el desarrollo de otros proyectos innovadores en el rea educativa. Es imperativo entonces, buscar oportunidades para compartir recursos y conocimientos. De acuerdo con el Nursing Education Advisory Council de la Organizacin National League for Nursing en los Estados Unidos (2003), para lograr excelencia en investigacin en las universidades, tanto acadmicos como estudiantes deben contribuir al desarrollo de la ciencia a travs de la crtica, utilizacin, diseminacin y conduccin de investigaciones. Docentes y alumnos deben discutir sobre investigaciones realizadas y su aplicacin en su contexto. Es por esto que la formacin deben organizarse de manera de exponer a los docentes universitarios y a los alumnos a situaciones que los impulsen a adquirir una actitud de cuestionamiento de la realidad, de rigor cientfico e inters por la verdad. Al incorporar estrategias para desarrollar el espritu cientfico, abonado as un terreno para que en los niveles de formacin superior los alumnos, ya con una actitud indagatoria e inters cientfico, adquieran los conocimientos y habilidades necesarios para hacer la investigacin que garantice el avance de la disciplina y la prctica en su quehacer diario y que sea a travs de las redes del saber hologgico que se desarrolle la investigacin. (Romero, 2003) y Abad (1985) sugirieron que
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es importante que los estudiantes del nivel universitario vayan adquiriendo competencias en investigacin. Es necesario entonces identificar las competencias que stos y sus docentes necesitan desarrollar en el contexto desde las realidades de cada pas, tanto de sus problemas como de sus prioridades. Galdames (2003) seal que un sistema inteligente en la formacin de competencias, es aquel que propicia el desarrollo integral de la persona, tomando en cuenta los problemas que plantea la realidad y orientado a lograr en los estudiantes actuales y futuros condiciones necesarias en el nuevo orden del mundo del trabajo y en el mundo de la vida. Por lo tanto, lo imperativo hoy, es la formacin total del hombre, denominada integral u holstica, ya que se educa para trabajar y tambin para saber vivir en la sociedad y para desempearse racional, productiva y efectivamente en el ya mencionado mundo de la vida. CONCLUSIONES Ms que una conclusin, lo que se presenta a continuacin es una reflexin acerca del tema investigado. La holstica pudiera considerarse como una forma de filosofa en el pensamiento, ya que todas y cada una de las corrientes del pensamiento que han existido son expresiones de la misma condicin del ser humano, el cual, a travs del tiempo ha ido buscando de forma natural el conocimiento del estado de las cosas. Las competencias del docente investigador, constituyen una compleja red que opera en un complejo andamiaje que se resiente cunando una de sus partes sufre un colapso, por lo que la formacin de competencias para la investigacin debe hacerse de manera sistmica y coherente entre el deber ser y el saber frente a las realidades de los contextos en la cual estos se desarrollan. El saber hologgico debe estar dirigido a la formacin de docentes y alumnos que comprendan la complejidad y los escenarios donde ella se
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desarrolla, tomando en cuenta las realidades multicontextuales, la teora y la prctica para encontrar orden en el desorden y al mismo tiempo, organizar el pensamiento, el conocimiento para orientar las acciones con base a las experiencias y a las caractersticas del contexto. Para hacer frente a los retos que el mundo actualmente plantea, es necesario orientar la formacin de estudiantes de manera que los mismos adquieran las competencias que le permitan articular la investigacin con nuevos elementos que la realidad cambiante le demanda; a fin de producir conocimientos que desarrollen ideas emancipadoras. As como tambin, generar potencialidades creadoras de talentos, a travs de los cuales se enfrente exitosamente los problemas que afectan a la sociedad en general, al individuo en particular. REFERENCIAS Abagnnano, N. (1974). Diccionario de Filosofa. (2 ed). Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Abad, E. (1985). Formacin Profesional Especfica, claves para el desarrollo curricular. GRUPO Santillana de Ediciones. Madrid, Espaa. American Association of Colleges of Nursing (1999). Position statement on nursing research. Washington, D.C.: American Association of Colleges of Nursing. Revisado el 1 de octubre, 2004 desde el World Wide Web: http://www.aacn.nche.edu/Publications/ positions/rscposst.htm. Barrera, M. (2006). Holstica. Edt Quiron. Sypal. Bogot Colombia. Flores, R. (1994). Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Bogot. Edt McGraw-Hill Interamericana. S.A. Diaz Q, V (2002). El saber Pedaggico. San Cristbal, Edo Tchira. Galdames, L. C. (2003). Por qu desarrollar competencias generales en los alumnos de las universidades? Santiago de Chile.
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