TEORA DEL DISEO CURRICULAR

REY LUIS ARAUJO CASTILLO

(Compilador)

ORIGEN DEL CURRCULUM Stephen Kemmis argumenta que el uso primitivo del trmino currculum aparece registrado por primera vez en pases de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633, en latn este trmino significa pista circular de atletismoi; posteriormente se fue utilizando en la universidad como un trmino tcnico de la educacin por la importancia que tuvo al participar en la transformacin de la misma, sin embargo, todo argumento terico o concepto implica un estudio histrico y filosfico para comprender y analizarlo mejor. Por otro lado, la conceptualizacin del currculum en pocas ms recientes vara de un autor a otro, ya que mientras unos los enfocan hacia las experiencias para los alumnos, otros hacia contenidos oficiales, mientras que otros hacia visiones ms amplias de la educacin, en general todo gira en torno al proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo, para Lawrence Stenhouse quien pretende dar una definicin que no de tantas cosas por supuestas, construye una concepcin propia tal es: El currculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto a escrutinio crtico y puede ser traducida efectivamente a la prcticaii. Kemmis expresa inters por dicha definicin ya que dice: pone nfasis en el currculum como un tipo de puente entre los principios y la prctica educativa, y en las actividades para relacionar conscientemente ambosiii, dicho puente consistira en la orientacin de los contenidos principales de origen oficial, mientras que deja abierto a la interpretacin del docente para elegir las actividades para abordar el conocimiento. Stenhouse y Kemmis coinciden en la idea de que el problema central de la teora del currculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por otro lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad por otroiv dichas relaciones son interpretadas de diversos modos a lo largo de la historia y en diferentes lugares, estos modos son elegidos por los miembros de la comunidad, para ser transmitidos de generacin en generacin, reflejan los valores, las tradiciones de la sociedad y la relacin que tienen dichos elementos de la educacin as como, la relacin del conocimiento y la accin con la educacin misma. Kemmis tambin expresa que todo currculum, lo que engloba, lo que debera ser, as como lo que es, est determinado y se ha ido moldeando a travs de la historia, pero en el sentido de lo que significa ensear a las personas y no en funcin de lo que es o debiera estar en el currculum.v Por otro lado, Angel Daz Barriga presenta una discusin sobre los problemas de los planes y programas de estudio en lo que Tylor plantea la necesidad de establecer objetivos conductuales, mientras que Taba propone metas y especificaciones concretas, cuyas bases surgen de un diagnstico de necesidades y para Tyler de fuentes y filtro aplicables para su elaboracin. Mientras que Ralph Tyler considera que las decisiones para determinar los aprendizajes que integran un programa escolar surgen de diversas fuentes por lo que ninguna fuente nica de informacin puede brindarnos una base para aportar estas decisionesvi, por lo que propone que el alumno, la sociedad y los especialistas, sean las fuentes de estudio, y al investigar las necesidades de cada uno de ellos y establecer una versin preliminar de los objetivos de aprendizaje, la cual deber ser organizada filosficamente coherentes y factibles en el proceso de aprendizaje por los filtros de psicologa y filosofa.

Tyler tiene una concepcin de lo social desde el enfoque de la epistemologa funcionalista, toma en cuenta estudiar los intereses de los alumnos vinculados con la psicologa evolutiva; considera que permanezca lo que es til y lo que no se elimine (utilitarismo), por otro lado aborda el problema de la seleccin y organizacin de las actividades de aprendizaje, centra el problema en el alumno al buscar satisfacer sus necesidades e intereses del alumno, y no de la sociedad (as funciona la nueva escuela). Hilda Taba, por su parte, que para la toma de decisiones de manera racional debemos tener un diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos, seleccin de contenidos, organizacin del contenido, seleccin de actividades de aprendizaje, organizacin de las actividades, determinacin de lo que se va ha evaluar as como de las maneras de hacerlo.vii Mientras que Csar Coll expresa La primera funcin del currculum, su razn de ser, es de explicitar el proyecto--las intensiones y el plan de accin-- que precede de las actividades educativas escolaresviii, que el currculum es una orientacin, el docente teniendo en cuenta la realidad del lugar y momento de aplicacin; situndolo entre las intensiones, los principios, las orientaciones y la prctica pedaggica, dicho autor considera al maestro como instrumento de ejecucin de un plan estudiado. Menciona que los componentes de y elementos que contempla el currculum son: qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear?, As como el qu, cmo y cundo evaluar?. Por lo que define el currculum como: el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello, el currculum proporciona informaciones concretas sobre los componentes y elementos del currculum, considera que la aplicacin e implementacin est a cargo del docente y no es responsabilidad del diseador, por ello lo deja abierto, slo es una gua y orientacin. En tanto que Gimeno Sacristn, argumenta poniendo en tela de juicio las concepciones de los autores antes mencionados, en especial a Coll, diciendo que el currculum no es un concepto sino una construccin cultural, un modo de organizar las prcticas educativas y, que cualquier definicin que podamos analizar sobre el trmino currculum resultar incompleto, ya que el currculum comprende e integra una gran diversidad de elementos que se deben ordenar, tanto en la teorizacin, el diseo y en el anlisis curricular intervienen gran cantidad de aspectos determinantes que sera difcil mencionar y muy dudoso abordar todos. Dicho autor hace un anlisis de las diferentes concepciones de varios autores como: Grundy, Rule, Schobert, entre otros, y dichas definiciones las ordena y menciona que el currculum puede analizarse desde cinco mbitos diferentes: Funcin social (enlace entre sociedad y escuela) Proyecto o plan educativo (pretendido o real, aspectos, contenidos, experiencias). Expresin formal y material de ese proyecto. Campo prctico, supone la posibilidad de: analizar y estudiar los procesos y la realidad. Actividad discursiva, acadmica e investigadora sobre todos stos temas.

ANALISIS Y DESARROLLO CURRICULAR

INTRODUCCIN El curriculum funciona como un indicador que arroja datos que explican la vida escolar de las instituciones. Su manera de funcionar es parecida a la del control de calidad en las empresas, donde en base a las necesidades de la demanda se hacen reestructuraciones y nuevos planteamientos. En el tema de Curriculum y condiciones institucionales que nos presenta Alfredo Furlan, veremos tres puntos bsicos que son: qu entender por curriculum?, la relacin entre la problemtica del curriculum y la institucin universitaria en la cul se instala y por ltimo los desafos que enfrentan las universidades de hoy y particularmente las universidades pblicas. As tambin como en el tema de Paradigmas del Curriculum de Rosa Mara Torres, nos ofrece una visin del desarrollo histrico del curriculum como campo de estudio y especializacin derivando preguntas acerca de sus supuestos, paradigmas y horizontes. Tambin plantea cinco enfoques del curriculum como son: El curriculum como sistema tecnolgico, el curriculum como estructura organizada de conocimientos, el curriculum como plan para el aprendizaje, el curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje y el curriculum como configuracin de la prctica o praxiologa. Retornando al primer tema, comprenderemos como un curriculum activar las variedades de los pedagogos para que se concentren en las molduras de evaluacin y como el alumno forma sus criterios propios basados en las diferentes formas de pensar de la gente que est en su entorno, incluyendo sus profesores, as tambin como del medio en el que se desenvuelve. El objetivo es descubrir la supremaca para que predominen siempre mtodos de negociacin ante la complejidad de dictmenes. Otra parte importante de este estudio es como podremos concebir un mejor campo de estudio donde Rosa Mara Torres nos plantea cuestionamientos sobre los paradigmas y sus posibles perspectivas. Se comprende tambin por curriculum como un lugar posible en donde se realizarn propuestas educativas. La autora nos mostrar como surgen diferentes conjeturas y libros de especialistas en el campo del curriculum que nos permitirn concebir mejor como inici todo este asunto para la correcta procesin de una teora curricular. Dicho de otra forma se van creando constantemente nuevos conceptos y visiones del curriculum y se entiende que no hay un paradigma dominante ya que existen con diferentes matices y enfoques que se desmenuzaran brevemente en el desarrollo de este texto.

CURRICULUM Y CONDICIONES INSTITUCIONALES FURLAN, Alfredo A principios de siglo, se incorpor la idea de estudiar las caractersticas del alumno y las demandas sociales con nfasis en el mercado laboral como fuentes complementarias de fundamentos de los planes de estudio. Los creadores de la moderna teora curricular Dewey y Bobbit vean en el curriculum un instrumento para la transformacin del Proyecto Enseanza. Los autores mencionan que a este instrumento le daban una temperatura diferente a el instrumento, puesto que la cuestin de cmo organizar el plan de estudios prcticamente no estaba planeada, se vean tradiciones desde siglos atrs, lo que se discuta era qu materia nueva se incorporaba a las materias existentes, qu temas se quitaban o qu materias se incorporaban dependiente de cada uno de los campos disciplinarios. La problemtica de fundamentar el proyecto de enseanza y de construirlo de un modo tal que garantice que efectivamente se refuncionalice el trabajo acadmico. Al ser un instrumento prcticamente neutro, basado en las tradiciones, pasa a constituirse en un instrumento caliente. Tal influencia lleg a nuestro pas y sobrecalent los planes de estudio. Hoy en da se tiene la nocin de que un plan de estudios es la mayor cantidad de requisitos que se piden por parte de los burcratas y tecnlogos que estn insertos en las instituciones acadmicas y que por estar saturados de trabajo recomiendan tener en cuenta para el desarrollo del proyecto tratando de relacionar racionalmente, una propuesta que funcione como proyecto, que cubra, que gue la totalidad, si es posible, de las acciones que un grupo acadmico lleva acabo en relacin a un grupo de alumnos. Un curriculum pretende que al accionar las pluralidades de profesores fluyan en una direccin nica que marque los objetos o el marco evaluativo del proyecto de enseanza. Lo que se pretende es que el trmino curriculum se entienda como la necesidad de visualizar al conjunto de acciones docentes de una institucin.

El alumno va formando sus propios conceptos gracias a la diversidad de pensamientos e influencias de sus profesores. Lo que se busca con este instrumento es encontrar la hegemona tratando de romper con el aislamiento de los profesores y hacer que prevalezca una forma de negociacin, puesto que existe una diversidad de opiniones. Furlan maneja cinco niveles dentro de las instituciones que marcan o impactan la interaccin con su poblacin escolar y la sociedad en general. El primero habla de cuidar la imagen de la institucin para ser vista como una oportunidad para el desarrollo. El segundo habla del conjunto

de relaciones internas y el estudio de los comportamientos sociales a distintos niveles. En el tercer nivel menciona que hay que apreciar las condiciones en las cuales las instituciones se desenvuelven en los momentos de cambio curricular, es decir, buscar las estrategias de enseanza diferente, alterar la actual distribucin de las tareas y tambin de cuotas de poder. El cuarto nivel refiere a las tareas de apoyo tcnico como psiclogos y pedagogos que ayudan al desenvolvimiento de este tipo de procesos. Y el quinto nivel, que es el de nivel pedaggico, es el punto medular de las instituciones puesto que es donde se lleva acabo el trabajo diario con los estudiantes y es ah donde puede haber un cambio significativo en la poblacin estudiantil, gracias al buen desempeo de las instituciones escolares en general. PARADIGMAS DEL CURRICULUM TORRES, Rosa Mara El desarrollo histrico del curriculum podemos visualizarlo como un campo de estudio y especializacin del cual se derivan preguntas sobre paradigmas y horizontes. El estudio del curriculum se puede reconocer como un espacio hipottico para la creacin y detencin de sentidos de las elaboraciones y las propuestas educativas. Cuando el curriculum aparece como campo de especializacin profesional surge la publicacin de libros que permiten orientar su conformacin terica. A este tipo de libros que surgieron se consideran como el inicio del proceso de formacin de la teora curricular. A raz de estos libros surgen comits que analizan y estudian los problemas del curriculum en los Estados Unidos de Norteamrica. Dichos comits destacaban que se debe de mostrar inters en las necesidades y actividades de los nios como de los adultos en sociedad. En el campo del curriculum se reelaboran conceptos y perspectivas. No existen paradigmas dominantes en el campo del curriculum. Se siguen produciendo nuevas perspectivas y nuevos conceptos. Los paradigmas con matices y enfoques del curriculum que se plantean a continuacin: 1.- El curriculum como sistema tecnolgico. Autores como Bobbit, Popham y Baker desarrollaron una corriente entre curriculum y la instruccin. El curriculum se entiende como una estructura de objetivos de aprendizaje, que dan los resultados como comportamientos especficos. La diferencia entre plan de estudios y enseanza es, una diferenciacin entre fines y medios. El autor Robert M. Gagn apuesta por la contribucin del enfoque tipo sistemtico, la tecnologa educativa y el uso de medios tcnicos. Gagn sugiere que para la planificacin de la enseanza mejore, se debe iniciar por los resultados. Como la autora Torres ejemplifica, la escuela es como una empresa, que cuenta con un sistema de produccin que

para lograr eficiencia y control de calidad requiere del anlisis de actividades complejas y de su transformacin en competencias concretas, que puedan ser producidas en el sistema. Surge en Mxico, en base de un momento de crisis del sistema, un planteamiento curricular que se estructura bajo la idea de un curriculum como sistema tecnolgico. 2.- El curriculum como estructura organizada de conocimientos. Este paradigma se entiende como una estructura organizada de conocimientos que se trasmiten de forma sistemtica en la escuela y existen tres tendencias de dicho paradigma. a) El esencialismo es lo que se considera que el curriculum es una organizacin de conocimientos verdaderos y validos, esto es esencial para desarrollar la inteligencia. b) La estructura de las disciplinas o arquitectura del conocimiento. Esta corriente considera a las disciplinas como la fuente de todo contenido curricular, por ser la base de la herencia cultural, la cual debe ser transmitida por los educadores. c) El desarrollo de los modos del pensamiento. Esta lnea concibe al curriculum como un proyecto complejo que conduce a desarrollar pensamiento reflexivo. 3.- El curriculum como plan para el aprendizaje. El presente paradigma reconoce la importancia de la declaracin de intenciones en el curriculum, pero considera que este no existe sin un diseo de elementos y relaciones que intervengan en la prctica escolar. Cuando el paradigma se compara con la racionalidad tecnolgica y cuando se discute con los del paradigma de la experiencia, entonces se proclama la importancia de la orientacin cientfica para la teora curricular. Esta teora se relaciona a la construccin terica con otros dominios del conocimiento. Un terico curricular debe tomar en cuenta la naturaleza y la estructura del conocimiento. 4.- El curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje. Comprende las oportunidades de aprendizaje que el alumno selecciona y experimenta. Paradigma que pone nfasis en la experiencia, apunta sobre el proceso de aprendizaje y su contexto. El desarrollo de este paradigma permite el surgimiento de la teora del curriculum oculto. El proceso de escolarizacin se visualiza como un proceso que va de nios a adultos y se le conoce como socializacin. El curriculum oculto implica dos elementos: los estudiantes aprenden con la experiencia social de la escuela y el aprendizaje de lo no pretendido. En Mxico este paradigma se desarroll al mismo tiempo que el curriculum como estructura organizada de conocimientos.

5.- El curriculum como configuracin de la prctica o praxiologa. Aqu entra la conexin entre teora y practica Sugera la renovacin del campo del currculum para lograr apartarse de los objetivos tericos y buscar otros modos de accin, es decir, la Modalidad de la prctica. Para esta corriente el currculum se desarrollara entonces a travs de la interaccin dinmica entre la accin y la reflexin.

CONCLUSIONES La evolucin del pensamiento se genera en base a las experiencias, los acontecimientos e influencia de las sociedades y en la construccin de nuevos esquemas mentales que se generan a lo largo de nuestra vida. Para entender al ser humano, y por consecuencia a nuestros alumnos, hay que tomar en cuenta la manera en que ellos interactan con el mundo exterior, Hay que tomar en cuenta que el ser humano es un ser complejo e ilimitado que lleva consigo una gran carga de informacin gentica que por s sola es capaz de evolucionar gracias a las condiciones ambientales. Por tal motivo, la evolucin cognoscitiva no puede quedarse atrs. Para entender un poco mejor nuestro presente siempre es bueno dar un vistazo a nuestro pasado. En las lecturas que acabamos de analizar, nos damos cuenta que los estudios que se hicieron acerca del desempeo de los estudiantes y la interaccin con el modelo de estudio se hicieron en un lapso de tiempo que comprende de 1920 a 1950 en Estados Unidos de Norteamrica, donde se realizaron los estudios acerca de la pedagoga progresista. John Dewey fue uno de los pioneros de estos estudios y se le conoce tambin como fundador del pragmatismo. Esta poca se vea involucrada en una serie de acontecimientos histricos y polticos que fueron determinantes para establecer una nueva era de la educacin. Las exigencias de esa poca eran diferentes ya que se vea inmersa en una serie de problemas sociales tales como el famoso Jueves Negro. El Jueves Negro del 24 de Octubre de 1929, surge una oleada de ventas de acciones provocada por el pnico que origin un quiebre en la Bolsa de Valores de Nueva York, donde uno de cada cuatro trabajadores en Estados Unidos estaba desempleado. Adems, la Segunda Guerra Mundial estall en Europa en Septiembre de 1939, para la cual el presidente en ese entonces, Franklin D. Roosevelt, inform que Estados Unidos se quedara en estado neutral, ms no indiferente. Como es de suponerse, los Estados Unidos no se quedaran al margen de tal acontecimiento y tratara de sacar ventaja para su beneficio. Por tal motivo, en esta poca se desarrollaron los avances tecnolgicos y de investigacin de la bomba atmica, que aos ms tarde en 1945 utilizaron para invadir islas japonesas. Dicha orden fue dada por el presidente Harry Truman para acabar con la vida de casi 200,000 civiles en Hiroshima y Nagasaki con los ataques nucleares.

Tales sucesos nos permiten tener un panorama de cmo estaba la sociedad en ese momento y los problemas que se presentaban para los lideres de gobierno que queran ver resultados en su educacin para salir en un corto tiempo de la crisis en la que se viva. As surgen las nuevas ideas para mejorar la calidad en la educacin y como es algo normal, en nuestra sociedad , adoptamos tales ideas o investigaciones para adaptarlas a nuestro entorno social y en esta poca no fue la excepcin. Los trabajos de Rosa Mara Torres y Alfredo Furlan muestran una inquietud por retomar los trabajos realizados por pensadores del siglo XIX e incorporarlas a las nuevas necesidades que se presentan en las aulas de las instituciones educativas en Latinoamrica. Lo que los autores pretenden con su trabajo es que en las sociedades estudiantiles se lleve acabo una restructuracin progresiva tanto en programas de enseanza como en relaciones sociales, para de esta manera poder resolver los nuevos obstculos que se presentan en la vida diaria. Apuestan por el trabajo en equipo, que permite una mayor comunicacin y una flexibilidad para nuevas formas de pensamiento y la modernizacin educativa para tener un mayor impacto en el proceso enseanza-aprendizaje.

ENFOQUES Y TEORIAS CURRICULARES

*Tomado de L. STENHOUSE. Investigacin y Desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1991 (EN: 1981). 310 pp.

JOSE GIMENO SACRISTAN Catedrtico de la Universidad de Valencia La obra Investigacin y desarrollo del currculum es la publicacin quiz ms importante de L. STENHOUSE, autor recientemente desaparecido, que supone un tratamiento de los problemas curriculares, de la investigacin y del profesorado, muy interesante para el lector de lengua castellana, en tanto que relata un pensamiento elaborado en relacin con la propia prctica de confeccionar y llevar a la accin el currculum. Es todo un modelo alternativo de entender la elaboracin de los planes de estudio, que puede sugerir perspectivas interesantes en los profesionales de la enseanza y en los mismos responsables del diseo y desarrollo de la poltica curricular, ms familiarizados con otros enfoques curriculares que son, y as lo han mostrado, instrumentos no demasiado tiles para la renovacin pedaggica y la mejora de la calidad de la enseanza. Las propuestas de L. STENHOUSE son una combinacin envidiable del pensamiento pedaggico y de la experiencia de este profesor de humanidades, que reflejan su profunda preocupacin antropolgica, impregnando el modelo de desarrollo curricular que l mismo ha experimentado y los mtodos de trabajo y de investigacin del profesor y del investigador. Su nombre va unido al innovador proyecto de enseanza de las humanidades (Humanities Curriculum Project) al que constantemente se hace relacin a lo largo de esta obra. Pero los principios que discute y destila de su experiencia van mas all de este campo de conocimiento, planteando un modelo alternativo para entender qu es un curriculum y cmo la forma de presentarlo puede convertirse en una eficaz palanca para cambiar la prctica de la educacin. Su pensamiento puede parecer distante para el estudioso y lector con esquemas interpretativos modelados por el propio sistema educativo que ha vivido y mejor conoce, pues en definitiva la forma poltica de definir e implantar el currculo es un factor condicionante del propio pensamiento sobre el currculo y de la investigacin sobre el mismo. Entre nosotros los espaoles- no se ha generado un pensamiento curricular porque ni era necesario ni tampoco vena motivado por la prctica de decidir e implantar los planes de estudio en la realidad escolar. Pero esa distancia entre el discurso que genera un contexto poltico-educativo diferente y nuestra propia experiencia y tradicin terica educativa es un estmulo no slo para reinterpretar nuevos esquemas, sino tambin para comprender las consecuencias de la propia forma de seleccionar y presentar la cultura y el conocimiento en los distintos niveles de la educacin en los esquemas mentales que colonizan las mentes de investigadores, profesores y administradores de la educacin. Cules son las aportaciones ms destacables de este libro y la lnea que representa? Primeramente, nos sugiere la necesidad de un marco flexible para la experimentacin e innovacin curricular. La enseanza y el currculo, como la propia educacin, son problemticos; opciones que

se toman en un momento dado y prcticas que se realizan como resultado de la confluencia de mltiples factores no siempre explcitos. Como el propio STENHOUSE dice, la misma problematicidad de esos elementos requiere una discusin y una colaboracin dentro de las instituciones educativas para su realizacin1. Es, pues, una forma de trabajo y de colaboracin la que plantea el concepto de currculo como proyecto a experimentar en la prctica, lejos de marcos institucionales rgidos, de polticas educativas dirigistas que no abren espacio a la participacin, de profesores a los que se les sustrae la competencia profesional de modelar su propia prctica y de tericos que pretendan ayudar a la educacin con sus elaboraciones descomprometidas y separadas de la propia dinmica de la accin de la enseanza en el contexto real en que se desenvuelve. La poltica curricular parte as de un marco de definiciones bsicas que permiten modelaciones particulariza das a medida que se realiza en contextos educativos concretos, obligando de alguna forma, por la necesidad misma que plantea ese proceso de concrecin, a que todos los que tienen alguna responsabilidad en la decisin y en la realizacin del proyecto tengan que participar activamente. Se convierte as el proceso del desarrollo del curriculum en un marco estimulante de energas creadoras y de compromiso de los profesores en la traslacin y realizacin del curriculum. Por ello, la poltica y el formato curricular es un factor potencial decisivo de la renovacin pedaggica, un instrumento de formacin de profesores y, un determinante de la calidad de la educacin. Pero antes de continuar conviene plantearle al lector espaol qu se entiende por proyecto curricular. Y para aclararlo un poco es preciso contrastarlo con la tradicin a la que estamos acostumbrados. Analizando distintos proyectos curriculares puede observarse que existen enormes diferencias entre unos y otros, por la sencilla razn de que son una sntesis de posiciones epistemolgicas, psicolgicas y educativas en general, que se pretenden desarrollar a travs de unas directrices metodolgicas, con unos determinados materiales, de suerte que el proyecto curricular modela muy decisivamente la prctica concreta de la enseanza. El currculum es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos, de ah que pueda decirse en una acepcin amplia que es un instrumento potente para la transformacin de la enseanza y un instrumento inmediato, porque es una fecunda gua para el profesor. Por ello, la idea de proyecto curricular es mucho ms amplia y rica que la de programa escolar, ms ceido ste a una seleccin y secuencia de los contenidos. Como dice el propio STENHOUSE, la formulacin de un programa debe tomar en consideracin la incidencia de las ideas que contena en la accin misma. Es decir, que si queremos que una determinada visin de lo que es una parcela del conocimiento y de la cultura se plasme en el aprendizaje de los alumnos, si quiere modelarse una prctica educativa de acuerdo con una concepcin psicolgica del alumno y del aprendizaje, si se pretende engarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc., estas ideas tienen que estar plasmadas en la seleccin, presentacin y estructuracin de los propios contenidos del curriculum, pues es ste el instrumento inmediato que condiciona la actividad didctica. Es ilusorio, o cuando menos poco eficaz, pretender que el profesor adopte una determinada ptica psicolgica, una perspectiva educativa o un sistema metodolgico si estas opciones no impregnan el propio proyecto curricular. Afirma STENHOUSE que las ideas pedaggicas se presentan con
1

L.STENHOUSE: The legacy of de currculum movement. En M. Galton (ed.) Changing School Changing curriculum. Londres. Harper & Row. 1983

ms frecuencia, como ms importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo til para su actividad prctica. Es decir, que esas ideas corren el peligro de convertirse en slogans ms que en principios operativos y aqu reside una de las causas que explican la separacin entre teora y prctica, entre investigacin y accin. Puede ocurrir que ese bagaje de ideas, si no van engarzadas en la seleccin y presentacin de los contenidos, sern guas del pensamiento del profesor, lo que es importante, pero pueden ser, en menor medida, directrices de las acciones del docente. Se podr intuir con lo que hemos adelantado que los proyectos curriculares son algo que requiere una cuidadosa elaboracin que, por lo que se refiere al propio contenido de conocimiento que selecciona, est muy lejos de agotarse en la mera seleccin de cultura, y que la confeccin de los mismos implica la concurrencia y articulacin de expertos de muy diverso tipo en el proceso de su elaboracin, prueba e implantacin, con la necesaria participacin en todas esas fases del propio profesorado. De qu mentalidad curricular partimos nosotros? Estamos ms acostumbrados a funcionar en un contexto de desarrollo curricular que yo llamara oficial centralizado. La administracin decide con algn asesoramiento, la cultura bsica a transmitir, decisin curricular que se transmite al profesorado, aunque vaya acompaada de orientaciones metodolgicas bsicamente a travs de los libros de texto, que son los autnticos agentes del desarrollo de las directrices curriculares de la administracin. Para el profesor, la gua ms inmediata que determina su enseanza, la ms accesible y eficazmente directriz, no son tanto los documentos curriculares emanados de la administracin, ni siquiera tal vez su propio pensamiento pedaggico, sino los propios textos y materiales curriculares. Digamos que sta es la estrategia ms comn en amplios sectores de profesores, porque psicolgicamente es la menos costosa, la ms cmoda y accesible. Me atrevera a decir que con este modelo la propia administracin educativa renuncia a hacer del currculum una palanca de transformacin de la enseanza y de formacin del profesorado. Siendo, por otro lado, un modelo que desprofesionaliza al profesor en tanto le relega al papel de simple ejecutante. Esta forma de desarrollar el curriculum hasta la accin estanca profesionalmente a los docentes, hacindoles dependientes de decisiones exteriores a su propia prctica, y sustrae de la misma accin al desarrollo curricular. Cuando en el propio modelo de curriculum y en cada uno de los pasos de su desarrollo, desde las macrodecisiones poltico-administrativas hasta las tcnicodocentes, no se contempla la iniciativa y participacin del profesor, es ms difcil que el curriculum permita despus al profesorado su propia iniciativa, aunque no la imposibilite. Adems deja en manos de la industria editorial la facultad de modelar en definitiva las connotaciones epistmicas, psicolgicas y metodolgicas del curriculum real que llega a los profesores a travs de los materiales (prcticamente, de forma exclusiva, libros de texto) y guas del profesor. El control tcnico de la enseanza queda de forma implcita en manos del productor de unos materiales que por la propia lgica de su produccin son uniformadores, restando las oportunidades de ensayar tcnicas y estrategias al propio profesorado. El resultado, como afirma APPLE2, es un progresivo taylorismo donde los actores educativos dominan cada vez menos funciones.

M. APPLE, curricular form and the logic of technical control. En M. APPLE (ed.), ideology and practice in schooling. Philadelphia, Temple University Press, 1983, pp 148

Para que un curriculum sea la palanca transformadora de la accin, muy fundamentalmente a travs de la influencia sobre los profesores y como fuente de sugerencias para stos, entonces tiene que tener otra forma y un proceso de elaboracin e implantacin diferentes. Los proyectos curriculares, partiendo del consenso social y de la direccin poltica de cul es la cultura bsica de un determinado nivel educativo, la presentan en paquetes debidamente estructurados para cumplir con ese papel de transformadores de la realidad, incorporando una autntica programacin docente en sus lneas ms genricas. Un problema central en la teora del curriculum y en la prctica de su traslacin hasta las aulas es superar la brecha que existe entre el curriculum como intencin y los mecanismos para hacerlo operativo, lo que es un reflejo, tambin en el tema curricular, de la separacin entre la teora y la accin. La poltica curricular y los modelos o formatos curriculares deben prever los mecanismos de esa traslacin y los instrumentos a proveer para realizar tan fundamental paso. Un curriculum -afirma STENHOUSE-, si es valioso, a travs de materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa toda una visin de lo que es el conocimiento y una concepcin del proceso de la educacin. Proporciona un marco donde el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionndolas con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje3 El curriculum no es, pues, una mera seleccin resultante de la poda del frondoso rbol del conocimiento y de la cultura, sino que implica una visin educativa del conocimiento, una traslacin psicopedaggica de los contenidos del conocimiento, coherente con la estructura epistemolgica del mismo. El Humanities Curriculum Project, lo mismo que otros proyectos a los que alude el libro, suponen una profunda meditacin sobre el valor educativo del conocimiento. Y lejos de la falsa y peligrosa antinomia entre enseanza centrada en el contenido y la perspectiva psicologista o pedagogista, parten de la importancia educativa del dominio de la estructura del conocimiento a travs de los contenidos, valorndolos adecuadamente4. Por ello, la perspectiva integradora de STENHOUSE, tan sensible adems al objetivo de que curriculum y desarrollo del propio profesor vayan unidos, no poda ser sino crtica del modelo curricular de objetivos que confunden la naturaleza del conocimiento y no pueden ser instrumento para el perfeccionamiento profesional del profesor, ni expresin de una intencionalidad educativa, porque, en cualquier materia, si nuestra preocupacin es educativa y si queremos distinguirla de la mera instruccin, el entrenamiento y otras actividades, algo que debemos desechar es la pre-especificacin de objetivos5. Frente al modelo rgido de objetivos, poco respetuoso con una perspectiva educativa, con la estructura del conocimiento y con el pensamiento del profesor, al que tambin se dirige el curriculum, STENHOUSE explicita su modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios, permitiendo una seleccin para ejemplificar lo ms importante de los elementos estructurales. El profesor no es frecuente ni probable que utilice los objetivos como base de seleccin de contenidos y experiencias. Los esquemas curriculares basados en la pre-especificacin de objetivos como punto de partida del desarrollo de un curriculum suelen ser, por ello poco operativos para el profesor, variable de referencia fundamental para lograr que la filosofa de un curriculum llegue hasta la prctica.
3 4

L. STENHOUSE. Currculum research and the art of the teacher, Curriculum. 1980. 1. 1. Para darse una idea, por aproximacin de lo que puede ser un proyecto curricular puede verse 13-16 Hacer Historia (Barcelona, CYMYS, 1983) en el campo de la enseanza de la historia. 5 J. GIMENO. La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Madrid, Morata, 1983.

El que el esquema fines- medios sea un planteamiento coherente desde un punto de vista lgico no quiere decir que esta sea la lgica inexorable y correcta de trasladar la filosofa curricular a la accin a travs de muy complejos mecanismos, entre los cuales se encuentra el profesorado. La racionalidad de la accin educativa no puede reducirse a ese patrn lineal y esquemtico. <<La planificacin racional del curriculum- afirma GOUGH- es algo ms que seleccionar objetivos, desarrollar experiencias de aprendizaje para conseguirlos y evaluar en qu medida de logra>>6. Este esquema ordenador de la configuracin y desarrollo del curriculum si no se demuestra, como instrumento eficaz para trasladar los principios epistemolgicos y sicopedaggicos que le guan hasta la accin misma, debe ser revisado. Los estudios de sobre cmo el profesor gua su propia prctica y sobre cmo puede relacionar la teora con la accin, nos indica que son otros los esquemas que hay que tomar, y si no siguen o no usan el modelo de objetivos no es por falta de dominio del mismo, sino porque, quiz, es inadecuado. El modelo curricular basado en el proceso, como alternativa al de objetivos supone poner en relacin tres elementos bsicos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologa , la toma en consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos puntos anteriores. Puntos que son, en definitiva, los troncos bsicos de toda la didctica, ejemplificados en este caso en una experiencia pedaggica. Esta concepcin del currculo en STENHOUSE ofrece una alternativa importante en varios aspectos, destacando cmo esas tres coordenadas bsicas se pueden llevar a cabo en la prctica. Y sta queda directsimamente ligada al arte de la enseanza. La mejora de la enseanza por medio de la investigacin y desarrollo del currculo se produce gracias a la mejora del arte del profesor, no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje pretendidos de antemano 7. Pero tal concepcin artstica no es la manifestacin de la espontaneidad o de la improvisacin, sino que implica una concepcin del currculo, que, como tal, invita al profesor a probar ideas y alternativas. En contraste con lo que pueden ser los libros sobre educacin, compendio de ideas acerca de la misma, el currculo contiene ideas y supuestos pedaggicos que exigen su comprobacin en la prctica al llevarlas acabo, a perfeccionar el arte del profesor a travs del ejercicio de ese arte de la enseanza. STENHOUSE nos propone la consideracin de que el curriculum es el medio por el que el profesor puede aprender su arte. Es el medio a travs del que puede adquirir conocimiento. Es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educacin. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. Es, en definitiva, el mejor medio por el que el profesor, en cuanto tal, puede aprender sobre todo esto, en tanto el curriculum le capacita para probar ideas en la prctica, gracias ms a su propio discurso personal que al de otros8. La mejora de la calidad de la enseanza ocurrir por ese proceso experimental de la propia prctica de los profesores, no por ninguna proposicin dogmtica. Por ello, el curriculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentacin en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseanza. Cambiar la prctica, desarrollar el currculo y perfeccionamiento del profesorado son as tres aspectos indisociables, con un matiz nuevo a tener en cuenta: no es el perfeccionamiento del profesorado la condicin para desarrollar los nuevos currculo y mejorar la enseanza, sino que sin un curriculum apropiado que permita y estimule el ejercicio experimental del arte de la enseanza no puede haber desarrollo y perfeccionamiento del profesor, si es algo ms que pertrechamiento de nuevas ideas. El estudio
6 7

G. Dow. Teacher learning. Routledge & Kegan Paul, 1982, pg. 58. L. STENHOUSE. (op. cit.), 1980 L. STENHOUSE. (op.cit.) 1980 8 Ibidem

del currculo es la condicin del xito en el perfeccionamiento, porque es ah donde las ideas pueden fecundar la prctica, donde se prueban, en el proceso de enseanza-aprendizaje.

He aqu la importancia del currculo, su forma y su presentacin como instrumento de transformacin de profesores y de alumnos. Y he ah la importancia de analizar la potencialidad educativa que tienen los diversos modelos curriculares. Facilita y estimula un curriculum el proceso de aprendizaje y desarrollo de alumnos y profesores? Esta es la pregunta clave. El modelo de proceso es ms rico que el de objetivos, depende de la calidad del profesor. Esa es su fuerza y al tiempo su debilidad. Pero se pueden facilitar grados de autonoma profesional, manteniendo vlida su filosofa. Es as como STENHOUSE nos ha legado un nuevo modelo de entender el curriculum ligado a un proceso de investigacin y de desarrollo del profesor; un modelo curricular que, como sugiere ELLIOTT, es toda una praxologa, porque la propuesta y el contenido curricular son una serie de procedimientos hipotticos que sirven de partida para trasladarlos reflexivamente a la accin educativa, en proceso constante de revisin9, donde las ideas pedaggicas han de probarse transformando al mismo tiempo las concepciones del profesorado. El curriculum no slo da una visin y seleccin de los conocimientos, no slo lleva ideas educativas potencialmente renovadoras, sino que crea un marco para probar las teoras implcitas del profesor, contrastndolas con la accin y con las de sus propios colegas. Porque la innovacin curricular tiene que partir, para STENHOUSE, del grupo de profesores de un centro, como unidad bsica que discute, modela y lleva a cabo el curriculum, participando en la evaluacin de los resultados. El curriculum, ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que plantea en situaciones puntuales y tambin concretas. La propia teora del curriculum en sus desarrollos ms recientes no se concibe como un esquema general donde se sistematizan problemas, aunque esto sea importante, sino como un anlisis de la prctica, como una ayuda para descubrir lo que ocurre en la prctica. Teora que necesariamente es consistente con la concepcin del plan curricular como proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas10. La crisis de la teora del curriculum, como ha sealado SCHWAB11, por su propia incapacidad constitutiva, reclama una aproximacin eclctica que, apoyada en mtodos diversos busque el arte que lleve a su aplicacin en situaciones muy dispares. Se requiere una orientacin prctica que busque las formas de comportarse en situaciones particulares. Se trata de concebir el desarrollo del curriculum como un proceso de deliberacin constante, donde hay que formular alternativas de accin a comprobar en situaciones reales. Este enfoque procesual es vlido para concebir todo el curriculum de un rea determinada de conocimiento, para conceptuar el propio proceso de

I. ELLIOTT, A curriculum !or the Study o! Human A!!airs: The Contribution of Lawrence Stenhouse. Journal o Curriculum Studies. 1983, V. 15, n.o 2, pg. 108. 10 J. GIMENO y A. PEREZ, La enseanza: su teora y su prctica. Madrid. Akal, 1983, pp. 190 y ss.
11

J. SCHWAB, Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum. En J. GIMENO y A. PREZ, op, cit., pginas 197 y ss.

programacin o diseo de la enseanza y para entender la accin misma. STENHOUSE se encuadra en esta teora curricular.

Se trata, pues, de un esquema donde profesores, especialistas, administradores e investigadores tienen que concertar una accin en colaboracin. El pensamiento curricular desde esta nueva perspectiva tiene dos grandes derivaciones laterales: una nueva concepcin de la profesionalidad del profesor, y la llamada para buscar un nuevo tipo de investigacin. Ambas estn marcadas por la interconexin entre teora-pensamiento del profesoraccin indisociablemente. Si la formacin de profesores y la propia teora o investigacin pedaggica no contribuye a cambiar la prctica es en buena parte gracias a esa disociacin. El pensamiento educativo, psicolgico, etc., tiene que servir para analizar y cuestionar la propia prctica que cada profesor realiza capacitndole para ese anlisis con los contenidos y metodologas ms apropiados, para que sea el propio profesor quien compruebe el valor de la investigacin y de la teora, en un proceso de enseanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas. El diseo que pre-especifica todo de antemano no sirve. La separacin de todos esos procesos y elementos hace de los profesores simples ejecutores de normas y coadyuvantes de la funcin reproductora de la escuela. Slo la funcin crtica sirve a la transformacin de la prctica, al tiempo que cambia las perspectivas personales ante los hechos educativos. Ese proceso investigador en clase que tienen que llevar a cabo los profesores, exigido por un curriculum que favorece la investigacin, tiene alto poder para .incidir en la prctica y cambiar los modelos educativos obsoletos. Por la sencilla razn, como sugiere BEASLEY12, de que comienza y se construye sobre el conocimiento real de los profesores, porque se tiene que dirigir a preocupaciones reales de los mismos relacionadas con procesos complejos ocultos de la vida del aula, y porque constituye un proceso natural de evaluacin como instrumento de investigacin. Las nuevas informaciones que adquieran los hallazgos se imbrican en los profundos mecanismos cognitivos y actitudinales que marcan realmente las decisiones docentes, siendo as como se puede cambiar tambin la accin. Qu tipo de investigacin favorece esa fecundacin entre teora-pensamiento del profesor y accin? Desde luego no la que es ms conocida en Espaa. La perspectiva humanstica de STENHOUSE, su propia propuesta no mecanicista de curriculum y su profunda comprensin de lo que es la formacin de profesores son coherentes con la defensa de una metodologa de investigacin tambin humanstica, que sea autntico instrumento educativo. Sugiere SKILBECK13 que el pensamiento metodolgico de investigacin de STENHOUSE hay que situarlo en el contexto ms amplio de sus concepciones sobre la educacin, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje, pues l estuvo interesado en que la investigacin no fuera tanto el medio de conquistar el conocimiento como que el proceso de investigacin tuviese un alto poder educativo para quienes la practican. Su teora de la investigacin, como la de la educacin, est sugerida por la propia idea de la profesionalidad de los profesores, su autonoma y su desarrollo. El profesor es autnomo, libre, con
12 13

B. BEASLEY, The classroom teacher as researcher. English in Australia. 1981, n.55, pg. 37. M. SKILBECK, Lawrence Stenhouse: research methodology. British Educational Research Journal. 1983, V. 9, n.o 1.

determinados propsitos, guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su prctica, autorregulada por un proceso de investigacin que es inherente al proceso de enseanza (arte informado por la razn) y al de aprendizaje (bsqueda y logro de significados personales). El proceso de indagacin es inherente a la enseanza y al aprendizaje pedaggico, y la investigacin no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemtica y contrastado pblicamente. Se trata de un concepto de investigacin-accin que reacciona contra la tradicin experimentalista y agrcola que ha dominado el panorama educativo moderno y que hoy constituye una potente y prometedora lnea para renovar nuestras perspectivas como pensadores y actores de la enseanza, coherente con un marco escolar que hace esencial la participacin del profesorado y la flexibilidad organizativa. Para STENHOUSE, la fecundidad de la investigacin educativa no est en generalizar tanto las leyes como en comprobarlas puntualmente en situaciones particulares. Una investigacin que, por lo general, ha estado descomprometida respecto de la realidad educativa y de los problemas del profesorado, reflejo tambin de la separacin, institucional entre la teora y la prctica14. Se precisa, pues, una investigacin que se comprometa con los problemas de la prctica y con las necesidades de aquellos a los que en teora dice pretender servir: los profesores. Si ello ha de ser as hay que cambiar tanto el concepto de investigacin que hoy predomina, sus metodologas ms usuales, las temticas ms tratadas y el marco institucional en el que se desenvuelve. Cambios exigidos por la preocupacin de que los logros de la investigacin lleguen a la prctica, de forma fundamental a travs de los profesores que habrn de cambiar sus propias perspectivas como resultado de impregnarse en la teora que genera el proceso de investigacin. TIKUNOFF y WARD llaman a ese tipo de investigacin de colaboracin, cuyas caractersticas son: 1) Que el potencial consumidor de la investigacin quede implicado en la misma, si es que se pretende que sus resultados incidan en su prctica. 2) Que los temas de investigacin se centren en preocupaciones del consumidor. 3) Que en todas las fases de la investigacin exista la colaboracin del consumidor. 4) Considerar que el proceso de investigacin ha de disearse tambin en funcin de su potencialidad para perfeccionar profesionalmente a todos los que en ella participan, tanto investigadores como consumidores. 5) En el proceso de bsqueda ha de concurrir tanto la preocupacin por la investigacin misma, como por la potencial aplicacin de sus resultados para mejorar la instruccin; y, 6) Hay que reconocer que la actividad de clase es algo complejo. Lo que debe considerarse en el proceso de investigacin, al tiempo que se mantiene la integridad del proceso instructivo15. No se trata de pedir que los profesores de base sean los investigadores de la educacin, sino concebir la relacin de estos dos papeles de forma diferente, en la que el profesor tiene un papel distinto, cambiando el concepto mismo de lo que es el profesor, de cules son sus competencias bsicas y cules son las lneas orientadoras de su formacin inicial y de su perfeccionamiento. La aportacin de STENHOUSE a esa nueva orientacin de la investigacin, comprometida directamente con el desarrollo del currculum, aportando una perspectiva metodolgica enriquecedora, ha sido decisiva, hacindola accesible al profesor, tanto lingstica como conceptualmente, ajustada a los ambientes naturales de clase, integrndola en la accin de la enseanza y en el propio pensamiento del profesor. El estudio de casos en el desarrollo curricular,
14 15

J. GIMENO y A. PEREZ. (op. cit), pginas 87 y 55. W. J. TIKUNOFF y B. WARD, Collaborative Research of Teaching. The Elementary School Journal. 1983, V. 83, No 4. pginas 453 y 55.

anclado en la tradicin etnogrfica aplicada a la escuela, es el instrumento metodolgico de esa orientacin que utiliza la observacin, la entrevista, la reflexin, etc., consistente con la idea de proyecto curricular y con la evaluacin del mismo16.

De todo este planteamiento se deduce un nuevo concepto de evaluacin tambin. El desarrollo curricular debe ser tratado como un proceso de investigacin educativa, siendo la evaluacin el proceso de descubrir la dinmica, y no slo los resultados pretendidos a priori por el modelo de objetivos, de todo ese proceso. Es bsicamente recogida de informacin relativa a todo el proceso de innovacin ya todos los aspectos y variables implicados. Necesitada, por tanto, de tcnicas variadas y de un enfoque ms amplio que el requerido por la pre-especificacin de los objetivos. Una razn ms de la insuficiencia e invalidez de este modelo. Finalmente, la obra de STENHOUSE es una leccin de cmo concebir el proceso de innovacin en los centros escolares, en los curricula y en la prctica real, favorecido por la tradicin britnica de autonoma y descentralizacin del sistema educativo. Algo que para nosotros puede ser ilustrativo en un momento de descentralizacin administrativa, en el que tambin se proclama la necesidad de comprometer al profesorado de forma ms activa en el proceso de cambio, reconociendo su papel decisivo en la renovacin pedaggica. En este sentido, la obra que comentamos no slo es el esquema terico y el ejemplo que justifique una reivindicacin o un principio de poltica educativa, sino, lo que es ms importante, constituye un instrumento y una prctica de trabajo, a reinterpretar desde la escena espaola, ya que no caben copias mimticas en este sentido, ni tampoco son posibles por ahora entre nosotros. La innovacin para STENHOUSE est en entender el curriculum y su desarrollo como un proceso de investigacin, donde teoras, propuestas curriculares, profesores y prctica se imbrican estrechamente. Lo deseable en innovacin educativa -afirma- no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra prctica. Es un enfoque que supera los esquemas clsicos de innovacin, que ve en el centro escolar la unidad bsica de innovacin, donde el grupo de profesores intercambia perspectivas en la tarea de ofrecer un curriculum adecuado para el centro en un contexto social concreto, que suponga no slo la transformacin de la perspectiva epistemolgica clsica que ha predominado en el conocimiento, sino los mtodos de aprendizaje de los alumnos, el propio progreso del profesorado, la oportunidad de conjuntar teora y prctica, el cambio de las relaciones en el seno de esa comunidad educativa y la transformacin de la propia organizacin institucional de la educacin en algo ms flexible y democrtico. Estimular y apoyar una tradicin renovadora de este tipo es favorecer un modelo de renovacin permanente del sistema educativo, vertebrando en l todos los recursos posibles y a todos los elementos implicados.

16

M. SKILBECK, op. cit.

CAPITULO 1 DEFINICION DEL PROBLEMA Las definiciones relativas a lo que significa en ingls currculo no resuelven los problemas que este ltimo plantea, pero sugieren perspectivas para considerarlos. En el presente captulo examinar algunas definiciones y luego intentar esclarecer la perspectiva desde la que ha sido escrito el presente libro, sealando lo que debe ser un curriculum. El Shorter Oxford Dictionary define curriculum como un curso, en especial un curso regular de estudios en una escuela o una universidad. Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca, quiz, el comienzo en Gran Bretaa de tentativas sistemticas y deliberadas para regularizar cursos de estudio. El diccionario ofrece, entre otras, las siguientes definiciones de regular: Poseer una forma, una estructura o una ordenacin que obedezca o sea reducible a alguna norma o algn principio; caracterizado por la armona o la adecuada correspondencia entre las diversas partes o elementos; marcado por la constancia o la uniformidad en cuanto a accin, procedimiento o aparicin; conforme a alguna regla o algn estndar aceptado o adoptado. Si no interpretamos estos atributos de un modo demasiado mecnico, creo que representan, en general, aquello que podemos exigir de un currculo17*. Qu debemos hacer para crear curricula que posean esas cualidades de forma, principio, armona, constancia y conformidad a estndares? Existe una clsica respuesta a esta cuestin, aun cuando es muy poco britnica. Tengo ante m, sobre mi mesa, un volumen de 350 pginas. Se titula Monsterplan for Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo para la Escuela Bsica (1971). Lo adquir en una librera de Oslo. Es el C. de la escuela comprensiva noruega. Delimita el terreno a abarcar y, hasta cierto punto, los mtodos a utilizar para cada sujeto en cada ao de la escuela. Tambin establece metas. Un documento as no deja de ser tpico de los sistemas escolares centralizados y constituye la respuesta de tales sistemas al problema de asegurar la regularidad del C. Podra definirse como una especificacin. Para el maestro britnico, un enfoque as del C. resulta bastante novedoso. Pero en algunos pases, lo primero que nos planteamos al mencionarlo es un libro de instrucciones destinado a los profesores. Casi podra decirse, por ejemplo: Psame el plan de estudios, por favor. Un punto de vista as equipara al C. con una prescripcin, por escrito, de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas. Algunos, sin embargo, lo equiparan menos con las intenciones de la escuela que con su rendimiento. El C. es, fundamentalmente, aquello que acontece a los nios en el colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios cuya responsabilidad asume el colegio (KANSAS 1958). (La claridad de este criterio resulta empaada por ulteriores afirmaciones en el mismo documento.)
17

Puede verse, para una clara delimitacin de la terminologa, el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, redactado por destacados especialistas, publicado por Santillana, 1983, y, como entradas de inters, citamos: curriculum, sociologia del curriculum, teora del curriculum, modelos, y programa latente. Los artculos incluyen bibliografa complementara. Como a lo largo del libro ser necesario repetr curriculum con bastante frecuencia, 10 representaremos abreviadamente por C. (N. del T.)

En un C. de este tipo no hay que considerar su texto, sino ms bien la escuela. Si el C. es definido de este modo, su estudio puede quedar reducido aun anlisis emprico de las escuelas. El C. no es la intencin o la prescripcin, sino lo que acontece en situaciones reales. No es la aspiracin, sino el logro. El problema de especificarlo consiste en percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula. Posiblemente, el estudio del C. basado en este punto de vista conduce tambin a escribir libros. De este modo, como con el Mnsterplan noruego, hallamos informacin acerca del C. apelando a un libro. En este caso, sin embargo, el libro no constituye un informe acerca del C. en cuestin, sino un anlisis antropolgico o sociolgico de la escuela como agente de enseanza y de aprendizaje, anlisis basado en la interpretacin de cuidadosas observaciones. El estudio del C. es un estudio de casos. Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del C. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan, o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean descritos o comunicados de algn modo, el estudio del C. se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. Me parece, esencialmente, que el estudio del C. se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas. No podemos llevar nuestros propsitos a la prctica. Y no es que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es parte del destino humano. Pero, como dice Karl POPPER, el perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente seguros para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y estudiarla. El problema central del estudio del C. es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas. El desarrollo del C. est basado en el estudio del mismo y es su vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la enseanza y del aprendizaje. Su caracterstica consiste en una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la disciplina de la prctica y que sta necesita hallarse arraigada en las ideas. El movimiento de desarrollo del C. es un ataque a la separacin entre teora y prctica. En una obra ya clsica sobre el C. Ralph TYLER apoya su propuesta en cuatro preguntas en cuatro preguntas fundamentales: 1. Qu objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela? 2. Qu experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos objetivos? 3. Cmo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo eficaz? 4. Cmo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos? (TYLER, 1949, I) En el presente libro me ocupo slo indirectamente de la primera de estas preguntas. Y no es que carezca de importancia, ni mucho menos. Es la cuestin fundamental en poltica educativa. Pero, cmo podemos traducir propsitos en normas y cmo comprobar luego hasta qu punto y por qu

la prctica no ha cumplido nuestras esperanzas? Dada una aspiracin, cmo hemos de actuar para intentar realizarla? Y qu margen de eleccin de aspiraciones se nos ofrece? Me parece que estas son las cuestiones fundamentales sobre las que pueden arrojar luz la investigacin y el desarrollo del C. Tal punto de vista podra parecer pesimista y estril si no fuese porque abundan los objetivos educativos interesantes, mientras que es difcil verlos aplicados a la vida diaria. Los estudiantes que se hallan realizando prcticas advierten con frecuencia una separacin entre las autoridades educativas y el trabajo en la escuela, no muy diferente de la que existe entre el cuartel general de un ejrcito, y el barro de los campos de batalla. Si son numerosos los que parecen entusiasmarse discutiendo ideas sobre educacin, escasean los que mantienen tal entusiasmo cuando consideran de cerca y con sentido crtico lo que acontece en sus propias clases escolares. El vaco que se abre entre el deseo y la prctica es tan real como frustrante. Dicho vaco solo puede ser colmado adoptando una actitud de investigacin y desarrollo con respecto al propio modo de ensear, bien solo, bien formando grupo con otros profesores que colaboran entre s. Creemos que puede ser de utilidad esbozar un proyecto de C. nacional. Pero el presente libro slo puede aspirar a proporcionar un fundamento sobre el que construir.

He intentado definir el papel a desempear por el desarrollo y el estudio del C. de un modo general, y formular asimismo un problema esencial. Pero no he presentado una definicin de C. Creo que debo intentar hacerlo.

He aqu tres importantes definiciones americanas de C.:

Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado los objetivos de aprendizaje proyectados, segn sus capacidades. (NEAGLEY y EVANS. 1967. 2)

Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados. (INLOW, 1966, 7)

En vista de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos aqu que C. es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El C. prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin. (JOHNSON, 1967,130)

En cada una de estas definiciones, progresivamente ms estrictas, en el orden en que aqu las expongo, est inmerso un tipo particular de modelo medios-fines que, hasta hace poco, estaba casi universalmente aceptado en el estudio del C. Este modelo, parte de una definicin del rendimiento o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un curso e intenta disearlo para que permita conseguir tales resultados. La educacin es un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo conseguido por el estudiante, como resultado al que aspiraba el aprendizaje o como objetivo comportamental (es decir: como aquello a lo que tenda el comportamiento del alumno). Deseo considerar este modelo como problemtico, es decir: quiero dejar planteada la cuestin relativa a si es un buen modelo. He de hallar, por tanto, una definicin de C. que no establezca tantos supuestos. La que aqu ofrecemos es un intento para iniciar nuestro camino: Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Desde luego, esta definicin refleja mi propia perspectiva. Un C. es casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos nutricionales o gastronmicos -alimenta a los estudiantes y les sabe bien?- y puede ser criticada por motivos prcticos - sera imposible preparar una comida a base de lenguas de alondra. Un C., al igual que la receta para un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego como objeto de prueba. La receta presentada pblicamente es, en cierto modo, un informe acerca del experimento. De forma similar, un C. debe basarse en la prctica. Es una tentativa para describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente comunicado a los profesores y a otros interesados. Por ltimo, y dentro de ciertos lmites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. Y as tambin sucede con un C. Pero abandonemos las analogas, antes de que se nos indigesten. Un C. es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa. Implica no slo contenido, sino tambin mtodo y, en su ms amplia aplicacin, tiene en cuenta el problema de su realizacin en las instituciones del sistema educativo. Como mnimo, un C. ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empricamente y considerar los motivos de su justificacin. Es necesario que ofrezca lo siguiente:

A. En cuanto a proyecto: 1. Principios para la seleccin de contenido: qu es lo que debe aprenderse y ensearse. 2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: cmo debe aprenderse y ensearse. 3. Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia. 4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los dbiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y 3 antes sealados, a fin de ajustarse a los casos individuales.

B. En cuanto a estudio emprico: 1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. 2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. 3. Orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos. 4. Informacin de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variacin.

C. En relacin con la justificacin:

Una formulacin de la intencin o la finalidad del C. que sea susceptible de examen crtico. De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los curricula tradicionales no resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores. La educacin no es, en la prctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente. CITAS BIBLIOGRFICAS DE STENHOUSE

Kansas (1958) Kansas Curriculum Guide for Elementary Schools, citado por Oliver Albert (1965) What is de meaning of curriculum? en Curriculum Improvement por Albert I. Oliver. Tayler, Ralph W. (1949) Principios bsicos del Curriculo, Buenos Aires, Troquel, 1973. Neagly, Ross y Evans, N. Dean (1967) Handbook for Effective Curriculum Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice- Hall. Inlow, Gail M. (1966) The Emergent in Curriculum. New York: John Wiley. Johnson, Mauritz (1967) Definitions and models in curriculum theory. Educational Theory 17, 127140

ENSAYO: TEORIA CLASICA DE CURRICULO POR RALPH TYLER TYLER: SUJETO Y EDUCACIN EN SENTIDO POSITIVO

INTRODUCCIN El presente texto atiende los aspectos centrales del trabajo de Ralph Tyler: el sujeto y la educacin. En la primera parte se plantean los supuestos bsicos de su obra Principios bsicos del currculo. sta pretende la creacin de un sistema de pensamiento en el campo del currculo en la creencia de que la planificacin sera el medio ms eficaz para lograr los propsitos de la educacin. Sobre la idea de que la organizacin resulta imprescindible en el campo escolar, el saber curricular toma dos caminos de estructuracin interna, requiere de un saber curricular toma dos caminos de estructuracin interna, requiere de un saber sobre el sujeto y de formas tcnicas para asegurarse el futuro de tal sujeto. Posteriormente se presentan, a manera de hiptesis, algunos supuestos que permiten reflexionar sobre la instauracin del pensamiento curricular. Tyler responde a diversas demandas sociales: cuidado institucionalizado del nio, control de prcticas sociales, industrializacin de la sociedad, urbanizacin de las formas de vida. Visto de esta manera, slo contina lneas de pensamiento que haban sido establecidas por sus predecesores. Lo que lo particulariza es la sntesis de pensamiento que une dos formas de percibir la formacin: tcnica y general. Los supuestos tcnicos establecidos por Tyler tienden a afectar ms all de la escuela a los sujetos, la organizacin racional tiene como mira la insistencia en determinadas prcticas para lograr su efecto a futuro, por ello algunos autores sostienen que la escuela se ha convertido en proactiva. Ms adelante, se resalta el supuesto tyleriano de la funcin escolar: "satisfacer necesidades psicolgicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela". Si para Tyler la escuela tiene una meta, sta es la de cambiar las pautas de conducta de los sujetos, que involucran el pensamiento, el sentimiento y la accin manifiesta. Finalmente, se presentan algunas analogas entre pensamiento del sueo y el mecanismo de censura que Freud establece cuando reflexiona sobre la condensacin y el desplazamiento como elementos productores del sueo. As, se llega a afirmar que la idea de planeacin desconoce la diversidad de los procesos sustantivos que realizan los actores de la relacin escolar.

I. EL SABER PEDAGGICO, SABER COMO CREENCIA Tyler, en la creacin del "mtodo para examinar los problemas del currculum y la enseanza", no se encuentra solo, Hilda Taba asevera que Tyler -en la dcada de los treinta cree necesaria la generacin de un sistema de pensamiento; ambos se harn cargo de la demanda planteada por los

educadores norteamericanos. En este sentido se ubican en la misma lnea de trabajo, comparten no slo el proyecto de fundar un campo sino una forma de razonar semejante para dar cuenta "cabal" de planeacin curricular. Ambos sostienen la idea -bsica en sus propuestas- de que planificar la enseanza significa mejorarla, adems atribuyen a la planificacin el ser el medio ms eficaz para lograr los propsitos de la educacin, en especial los del establecimiento escolar. No inventan la idea de sistematizacin u organizacin dentro del campo educativo, pero s le dan una visin particular que se ha denominado: racionalidad instrumental en el campo educativo. Perspectiva ya reconocida por Dewey que, al oponerla al enfoque "personal, psicolgico o moral", la caracteriza como el enfoque administrativo que "aborda el sistema existente como una empresa de explotacin y busca las roturas y los sobrantes que contribuyen al mal ajuste y al gasto ineficiente del tiempo y energa por parte de alumnos y maestros: movimientos intiles porque crean malos hbitos (Dewey, 1967, 67). Principio de organizacin escolar que va de la mano tanto de una forma de pensar la articulacin escuela-sociedad como de la elaboracin de propuesta para explotar (o no) las experiencias obtenidas en la escuela. Sobre la idea de que la organizacin es imprescindible en el espacio escolar se han producido dos componentes necesarios que fundamentan la instauracin de proyectos al interior del campo educativo: por un lado la creacin de un saber sobre el sujeto de la educacin y por otro la posesin del futuro de tal sujeto (Lozano, 1982). En este sentido podramos sealar que la historia de la pedagoga y, por tanto, la de la escuela, corresponde a la de la organizacin de los procedimientos pedaggicos, para lograr efectos deseados en los que se considera "sujetos" con posibilidad de ser incorporados a la cultura de la poca y/o al grupo social. Cabe sealar que estas consideraciones nos llevan a postular que el saber pedaggico se inscribe en el mbito de la creencia. Esta implica la adhesin a una nocin cualquiera o a un conjunto de ellas dentro de un universo; genera, a la vez, una disposicin positiva respecto a la validez, a la puesta en accin de la opcin elegida (Abbagnano, 1963). En otras palabras la creencia implica un compromiso de la accin, no es slo un acto de representacin del mundo sino tambin es realizacin comprometida. En lo que se refiere al campo pedaggico, la creencia implica la posibilidad de formar a otro en referencia a patrones, ideas o modelos producido por los que asumen la demanda social de educar a las nuevas generaciones. Formacin que se articula con los diferentes tipos de proyectos existentes en el espacio social, por lo que lo educativo es campo de accin, de intervencin social. La forma peculiar en que la creencia sobre la formacin del otro se materializa constituye para nosotros el proyecto educativo, lo que hemos denominado el "Discurso pedaggico". La modalidad en la que los educadores se apropian de lo que para ellos es la opcin "correcta" de formacin, tiende a crear los "Estilos pedaggicos", que inevitablemente se incorporarn en nuestras historias escolares. Estos patrones, ideas, y los "estilos pedaggicos" se entrecruzan con diferentes grados de simetra o asimetra; forma parte de la tarea de la pedagoga explicar los niveles de relacin entre ellos. Reflexionar sobre esta problemtica invita a tomar una opcin dentro de la relacin terica-prctica inherente a los diferentes proyectos pedaggicos, en especial al proyecto tyleriano La idea de la adhesin a una creencia, y que sta genera disposiciones positivas, es central en Tyler, cuando invitas a que el planificador del currculo sea consecuente con sus creencias y que pueda extraer de ellas los efectos racionalizantes necesarios para el establecimiento escolar; por ejemplo, afirma: no importa qu teora del aprendizaje se utilice, siempre y cuando se conduzca

con la lgica de la institucin escolar. Dice que: "cada planificador del currculo necesitar exponer una teora del aprendizaje que le merezca alguna confianza, adoptndola despus como base de verificacin de sus objetivos educacionales" para comprobar que resulten compatibles con su teora del aprendizaje (Tyler, 1973, 47). La recurrencia a la psicologa posibilitar un saber sobre el sujeto de la educacin que brindar necesariamente un saber tcnico para, efectivamente, posesionarse de su futuro. La obra de Tyler, por lo tanto invita a la accin comprometida de los educadores, siempre y cuando extraigan y partan de esquemas racionalizantes. Poner a prueba la creencia sobre un saber autocalificado de cientfico (la psicologa) es el imperativo tyleriano. As, la psicologa del aprendizaje retomada por los maestros viene a situarse como una ordala que estructura la labor de consenso necesaria para el trabajo curricular. Este es el objeto central de todo trabajo curricular, Tyler lo plantea claramente en el captulo V y , adems, cuando recomienda formas de planificacin, por lo tanto, del cumplimiento de un rol especfico del maestro. Al presentar los "mtodos de planificacin cuyo uso es cada vez mayor" sugiere que como producto de una labor conjunta, los docentes logren: "Ponerse de acuerdo acerca del esquema general..."; "concordar con los principios generales de organizacin..."; "consolidar estudios..."; acordar "sobre el tipo de unidad... que habr de adoptarse"; utilizar "planificaciones conjuntas..." El trabajo metodolgico -presentado aspticamente- reclama, sin embargo, una vida corporativa que configura ciertos rasgos de identidad para el maestro. El trabajo tyleriano propone perspectivas de articulacin entre los docentes, es decir, presenciamos la consolidacin de una propuesta corporativa en donde los maestros tendrn que reconocerse y valorar su trabajo.

II. PASAJE DE LO EDUCATIVO A LO CURRICULAR La idea de la racionalizacin, en estricto sentido, no es inventiva de Tyler, l la subsume en una lgica instituida. Durkheim seala que Erasmo ya haba estructurado en su lucha contra la escolstica, un tratado denominado De ratione studii, que l traduce como "Plan de estudios", dirigido a indicar las acciones que tendr que desarrollar el maestro frente al alumno, obra que se ubica en un perodo de reglamentacin de las acciones escolares, as currculo y control social van de la mano. Modelo de organizacin escolar que posteriormente ser profundizado por los jesuitas al abogar por una formacin enciclopdica, tanto para el maestro como para el alumno. Esta lnea de formacin amplia coexiste en Tyler junto con otra vertiente emanada del protestantismo -en especial de Lutero-, si plantea que la escuela es necesaria, es porque centra su inters en la formacin del alumno para el cumplimiento de una funcin futura en la sociedad, es decir, la formacin para el cumplimiento de un rol especfico, la formacin tcnica. Desarrollo de tendencias en Tyler que expresan la creciente diferenciacin de las funciones sociales, llegan al espacio escolar como demandas de formacin y produccin social de sujetos, en especial del sujeto escolarizado.

Son diversos los aspectos que confluyen para que Tyler elabore una versin "racional" del currculo y que surja as un campo nuevo que se caracteriza porque la accin educativa deviene en accin curricular. Entre otros de los elementos que menciona podemos considerar los siguientes: 1. Acenta en su propuesta el proyecto de la ilustracin; la lucha contra el dogma -por el desarrollo de las ciencias naturales que son tomadas como las ciencias modelo por la conciencia de la poca-. Adems,retoma el principio cartesiano de generar "ideas claras y distintas" como modelo de construccin del saber que se autocalifica de cientfico. En el proyecto del mtodo racional se establecen los pasos donde debe quedar claro el principio y el fin del proceso. 2. La sociedad capitalista, "sociedad diferenciada, exiga una base racional para la diferenciacin de la fuerza del trabajo" (Lundgrev, citado por Kemmis, 1988, 52), se espera que la escuela cumpla ese proyecto basado en una economa del tiempo de formacin. La escuela tendra que formar a un gran nmero de individuos en un perodo breve, por lo que la bsqueda de formas de organizacin escolar eficaces resultaba impresindible. A partir de esta exigencia se hace equivalente "perodo de formacin" a " trayectoria escolar" cumplida o asumida, idea que, por otro lado, encuentra sus races en Vives (La escuela como lugar para asimilar "buenas costumbres pronto"), y en Comenio, que formula una concepcin de educacin integral que todava impera entre nosotros, formacin para la vida temporal y civil, general y especial. "Cuando las escuelas formen al hombre, que lo formen en la totalidad de su ser , de forma que est a la altura de las funciones que le incumben en esta vida y preparado para la vida eterna" (Durkheim, 1982, 357), formacin del espritu y, a la vez formacin prctica. 3. La transformacin del medio rural a urbano (y la catica industrializacin de ste) trajo consigo la bsqueda de mecanismos de control social y polticos de homogeneizacin para la implantacin de nuevas normas de convivencia civil, la escuela junto con otras instituciones darn respuesta a esa demanda. Cabe sealar que estos elementos se encuentran en la obra de Tyler, son reiteradas las referencias que el autor hace a los estudios para analizar la vida contempornea, est en la bsqueda permanente de datos sobre: "la salud de la poblacin", "las prcticas sanitarias", "los hbitos alimenticios de los ciudadanos", "las relaciones sociales inmediatas de los educandos", "los intereses sanitarios de los nios", etctera. Informacin que espera tenga sus efectos en la elaboracin de los objetivos que debe alcanzar la escuela. 4. Por otra parte desde finales del siglo pasado se desarrolla un proceso de institucionalizacin tendiente al control del infante y a la bsqueda del consenso social de normas "humanitarias" que desean el "bien social" a travs de la apropiacin de la etapa infantil, la escuela viene a ser un medio ms, entre otros, que tiende a racionalizar estas acciones. 5. La creciente industrializacin del capitalismo oper cambios en las relaciones familiares que, con la institucionalizacin del control del infante, desplazan a la figura paterna y materna responsables de la educacin a favor del saber mdico, jurdico y educativo, se espera que los padres "deleguen en el especialista la tarea de guiar y orientar al nio" (Mannoni, 1980, 102). De esta manera, la educacin toma partido del lado de los higienistas con la consecuente accin prctica, la correccin, la reforma de lo que va por el camino de lo no previsto. 6. Al interior del campo educativo se genera un ambiente antiintelectualista: a) la lucha contra corrientes idealistas, b) la preocupacin por hacer eficaz la accin escolar; c) el desarrollo de la pedagoga centrada en el nio, llevan a que los educadores demanden un tipo de racionalizacin orientada hacia la intervencin pragmtica en el cambio escolar. La difusin masiva de las ideas de

Dewey, que se mal interpretan por sus seguidores, favoreci un ambiente cuyo efecto fue la desercin de la reflexin y el privilegio de los saberes aplicativos. Tal es el caso de la psicologa acadmica que al servicio de los fines institucionales se desarrolla como psicologa aplicada. En la obra de Tyler es un saber que se privilegia, como se puede observar en las ideas de inters, necesidad, o del sujeto de la educacin como sujeto en evolucin, entre otras. Ideas que son baluartes o fundamentos de la propuesta de organizacin curricular. En referencia a la utilizacin de la psicologa en el mbito escolar, podemos afirmar que se da un cambio con Tyler. La propuesta idealista de conocer al sujeto que a partir de la pregunta quin es el nio? elabor un concepto romntico, es descartada por otra interrogacin que desea indagar sobre la potencialidad a desarrollar en el sujeto. Esta es la pregunta inherente planteada en la recurrencia al filtro de la psicologa del aprendizaje, que para Tyler "permite distinguir qu cambios pueden esperarse de los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" (1973, 41): de qu es capaz el sujeto? Tyler propone que la psicologa sea utilizada para reconocer: a) los lmites de lo que puede ser modificado en el sujeto; b) los objetivos que se pueden alcanzar en relacin a la edad de los sujetos; c) que la presentacin de los objetivos tiene que ser gradual y debe tener en cuenta la secuencia del desarrollo del sujeto; d) qu condiciones de aprendizaje favorecen la aprehensin de los objetivos. De acuerdo con Tyler; "es obvio sealar que los conocimientos psicolgicos de esta naturaleza son tiles para tener una idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular" (1973, 44).

7. Un rasgo cultural importante que se aade a los anteriores es el desarrollo de la ideologa del individualismo, reconocida como self-made-man, que teniendo como baluartes al darwinismo y al utilitarismo impregna el modo de vida norteamericano y, en especial, las propuestas educativas desarrolladas desde la mitad del siglo pasado. La idea de que es en la escuela donde se deben desarrollar las capacidades individuales, que a la vez favorecen el xito individual dependiendo de los mritos personales, transform, segn Kemmis, la escuela en proactiva, "funcionara positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus 'capacidades'" (Kemmis, 1988, 53). La educacin por el mrito que toma como objeto el desarrollo de las capacidades individuales fue planteada por Herbert Spencer desde 1861. Tyler retoma del ensayo spenceriano Qu conocimientos son ms tiles? la perspectiva de su autor, que consiste en "proceder con mtodos", en jerarquizar las actividades humanas y de ah que Spencer afirma que es de gran importancia "el determinar antes de una manera racional cules son las cosas que realmente merecen ser aprendidas, para lo cual establece un "orden jerrquico en materia de educacin: presupone cinco actividades y cinco ramas de la educacin que debieran unirse para "obtener la preparacin completa para la posesin de todas estas actividades", Spencer divide las actividades como sigue: "1) actividad que recurre directamente a la conservacin del individuo; 2) actividad que proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservacin; 3) actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4) actividad para asegurar el mantenimiento del orden social y de las relaciones polticas; 5) actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia", ms adelante plantea: "el orden racional de esta jerarqua; 1) educacin que prepara para la conservacin directa del individuo; 2) educacin que prepara para su conservacin indirecta; 3) educacin que ensea a educar a la familia; 4) educacin que forma al ciudadano; 5) educacin en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida

(Spencer, 1983, 39-40). Bobbit es un claro representante de esta tradicin, lo que quiere decir que tampoco l las crea, acuerda con un tipo de razonamiento que ya tena sus bases en algunos precursores. Tyler retoma una "lgica" semejante para examinar la vida contempornea, pero bajo una ptica sistemtica; el anlisis de tareas, tcnica que "consiste simplemente en el estudio de las actividades", "como una de las fuentes indicadoras de posibles objetivos de la educacin" exhibe razonamientos de este tipo; los datos extrados de los sujetos a partir de los cuales "se determine que presentan deficiencias alimentarias o condiciones fsicas disminuidas... pueden sugerir objetivos en el campo de la educacin sanitaria y el estudio de lo social, pero lo sugieren slo en relaciones con algn concepto de condiciones fsicas normales o deseables (1973, 22, 24 y 12). Es decir, datos sobre un mbito que encuentra su correspondiente proceso educativo. En sntesis, el pasaje de lo educativo a lo que Tyler elabora como el campo de lo curricular es proporcionado porque se busca una simetra entre el orden de la planeacin consciente de la enseanza y las acciones que tendran que desarrollarse a partir de lo planeado. La "insistencia" tyleriana busca establecer una correspondencia, punto a punto, entre los dos niveles; en el orden de la enseanza, como en la relacin propuesta entre escuela y sociedad; los egresados tendran que satisfacer las "necesidades" de la sociedad, necesidades previstas en la planeacin curricular. Plantea a la escuela como un lugar que debe crear una "similitud" entre las situaciones de la vida y aquellas en las que se ha efectuado el aprendizaje" (Tyler, 1973, 23). Principio de simetra que propicia que la escuela se convierta en proactiva (como Kemmis lo ha sealado, 1988), se anticipa en la planeacin al producto esperado con lo que se transponen los planos de la rrealidad educativa, la que se privilegia es la realidad de la planeacin, la efectividad esperada de la formacin se encuentra ah. La propuesta de la planeacin de las metas queridas conscientemente" (Tyler, 1973, 7) crea un metafsico, est por encima de los sujetos que movilizan la relacin educativa: su majestad el objetivo que es "educacional". Educacional es un calificativo que seala que la educacin tiene en ese lugar su potencia. Es decir coloca al objetivo por encima de los sujetos, con ello plantea que la accin que educa "es repetitiva" (Castoriadis, 1983) y supone que produce, en los que la "repiten", los mismos efectos.

III. LA EDUCACIN, LA ACCIN EDUCATIVA

Tal y como hemos sealado, lo curricular es campo de intervencin pedaggica (Furln, 1989) en el momento en que la institucionalizacin de la escuela se plantea dar respuesta a demandas sociales de diverso orden, con Tyler no nace la creencia de que la escuela puede estructurarse como "sociedad perfecta" (Legrende, 1979, 119), pero s se aaden nuevas adjetivaciones; la escuela define normas de conducta significativas, adems de cumplir el papel de "satisfacer necesidades psicolgicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela" (Tyler, 1973, 13). Es decir, se privilegia el ambiente escolar como el nico correcto, "normal". Para algunos autores que preceden a este autor, entre los que podemos encontrar a Dilthey, Dewey, Durkheim, la formacin abarca tanto a la escuela como lo que se ensea fuera de ella. Postulan un tipo de educacin que se da de una manera no consciente, da a da, en el contacto diario con la vida, reconocen, por lo tanto, procesos formativos fuera del entorno escolar. Tyler no

operar con este razonamiento. Lo que no se encuentre en la lgica de intervencin planteada desde los objetivos cae en la categora de hechos, y se opone a lo educativo. Los hechos son, tanto lo que se realiza con las comunidades (a partir de los cuales se pueden obtener datos para la elaboracin de los objetivos), como la subjetividad desprendida de la lgica de la accin curricular. Parafraseamos a Tyler, quien plantea el siguiente caso: cuando un maestro explica su clase puede encontrarse con dos tipos de alumnos: los que siguen "mentalmebte la explicacin", y los que tienen pensamientos relacionados con el "prximo partido de ftbol y dedican todo su tiempo a la organizacin del mismo. Resulta obvio que aunque ambos alumnos estn en la misma clase, no vivirn la misma experiencia". El resorte esencial de la educacin es la experiencia y no los hechos a los cuales est expuesto el estudiante" (Tyler, 1973, 66), lo que no se encuentra bajo el emblema racionalizante del objetivo no es considerado por l como educativo. La experiencia educativa para l es aquella que, conducida bajo la ptica del maestro, modifica el medio para suscitar los efectos deseados. Lo que se escapa de este mbito, aunque sea accin desplegada por el alumno -como el dedicarle tiempo a la organizacin del partido de ftbol-, no puede calificarse para este autor como educativo, es decir no es correcto, no es positivo. La nocin de educacin que plantea est ligada a la institucin escolar, a su producto, al respecto asevera que "educar significa modificar las formas de conductas humana... que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento como la accin manifiesta. Vista as la educacin, resulta claro que sus objetivos son los cambios de conducta que el establecimiento de enseanza intente obtener en los alumnos" (Tyler, 1973, 11). Cabe aqu hacer un parntesis; Bobbit plantea una idea semejante a la expuesta por Tyler: "cmo se desarrrolla un sentimiento autntico de pertenencia a un grupo social, sea ste grande o pequeo? Slo parece existir un mtodo y es pensar y sentir y actuar con el grupo como una parte de l cuando ste realiza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus fines" (Bobbit, citado por Apple, 1986, 95). Razonamiento que le permite sealar que el currculo podra lograr una cultura unitaria en un medio social heterogneo, como lo era la sociedad norteamericana de principios de siglo. Tyler no toma directamente la idea de Bobbit, sta formaba parte del espritu de la poca, que quera defender a la "sociedad democrtica" puesto que "para que la conducta democrtica de un pueblo sea segura y armoniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo" (Ross, L., citada por Apple, 1986, 100), como ya lo hemos indicado: la aculturacin y la bsqueda del consenso se encuentran en el nacimiento de la problemtica curricular. Es necesario aclarar que Tyler percibe que el cambio educativo no es inmediato, si se quiere cambiar al estudiante "se requiere una insistencia constante durante varios aos", la psicologa resulta til "para tener una idea del campo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular" (Tyler, 1973, 43 y 44). De esta manera, de la psicologa como saber sobre el sujeto de la educacin se emplean frmulas para tener una idea clara de la forma de posesionarse del futuro del educando. Resulta imprescindible sealar que, para el autor de Principios bsicos, lo educativo no es lo inmediato. Los cambios de la conducta humana no se producen "imprevistamente", no vende esa ilusin. Es claro al afirmar que "los cambios de "modo de pensar", de costumbre... de accin... actitudes... e intereses, son lentos y debe pasar mucho tiempo antes de que tomen forma concreta los principales objetivos de la educacin". "En algunos aspectos las actividades educativas actan como la gota de agua que horada la piedra. No se perciben cambios apreciables en una hora, ni en un da, ni en una semana, ni en un mes, pero al cabo de los aos se advierte una indudable erosin" (Tyler, 1973,85).

En sntesis, la educacin tiene su lugar de concrecin dentro del espacio escolar en dos niveles; por un lado el objetivo que es "educacional", en donde se plantea la posibilidad, la direccin; y, por otro, la "actividad educativa" como la nica posibilidad de educar: principio activo de la organizacin consciente de la enseanza que , a travs del tiempo "por acumulacin de actividades educativas, se promueven cambios en el estudiante. Para que tales actividades produzcan un efecto positivo, deben organizarse de manera que se refuercen mutuamente" (Tyler, 1973, 85-86). En suma, la educacin en sentido "positivo" se estructura 1) al asumir los valores resaltados en el espacio escolar como prototipos traducidos en un ente metafsico que es el objetivo; 2) por considerar la accin escolar como la nica que logra efectos de formacin; 3) al trastocar al sujeto escolar ya en objeto -slo es reconocido como dato para la elaboracin de los objetivos-, ya como genrico "todos los nios tienen las mismas necesidades", dice (Tyler; 4) al proponer que la organizacin escolar se mejora con la planeacin consciente de la enseanza, principio que supone a la escuela como sociedad perfecta: "la escuela, lugar de invencin de una Humanidad imaginaria" (Legrende, 1979, 119). IV. DISCURSO DE TYLER, TRABAJO DEL SUEO La estructura del texto tyleriano se asemeja al trabajo del sueo descrito por Freud. Para l, el trabajo del sueo "obedece a una especie de necesidades imperiosas de combinar en una sola unidad todas las fuentes que han actuado como estmulos del sueo" (Laplanche y Pontalis, 1971, 458). El relato del sueo agrupa, en una unidad una serie de diversas cadenas de pensamiento que tienen varias fuentes. Para que esta unidad se produzca se requiere un trabajo de censura sobre los orgenes de cada serie de pensamientos; el producto de la censura proporciona un discurso coherente al yo que emitir el relato del sueo. El discurso tyleriano tiene semejanza con el trabajo del sueo; Principios bsicos del currculo" es una obra coherente por la anulacin de las diferencias mediante una perspectiva que las agrupa: la planeacin racional de las metas queridas conscientemente, cuya finalidad es la bsqueda del mejoramiento de la enseanza. Son constantes los sealamientos tylerianos de que "ninguna fuente nica de informacin puede brindarnos una base para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todos deben tenerse en cuenta al proyectar un programa educacional amplio" (Tyler, 1973, 11). En las pocas ocasiones que toma partido (generalmente el texto seala: "se dice que... ", algunos consideran que... ", etc.) y sugiere aspectos a realizar, se encuentra siempre la bsqueda del consenso para anular las diferencias. Sobre la obtencin de datos y del problema que puede surgir con la interpretacin a ellos realizada, plantea: "de ser posible, sugiera la forma como se puede obtener la informacin considerando especialmente todas las interpretaciones que admira... Espero que logre examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos de la educacin" (Tyler, 1973, 29). El trabajo del sueo, de censura sobre la anulacin de la diferencia, se convierte en el sueo de Tyler: el control racional de los asuntos escolares; en su obra la racionalidad funcional se proyecta organizar la racionalidad del placer y la bqueda de la felicidad social, as la lgica de la institucin penetra en un sujeto que en su discurso la expresa. Si bien es cierto que el texto ha desencadenando acciones sociales en este orden, tambin lo es que en la propuesta se encuentran sus lmites. Sealar dos aspectos: primero, no es posible el control de la actividad humana, dice Castoriadis que "ningn ser humano es no consciente; pero ninguno podra continuar

un segundo si se le plantease la exigencia de un saber exhaustivo previo, de una elucidacin total se su objeto y de su modo de operar". Adems plantea sus consecuencias en la educacin: "criar un nio (tanto si se es padre como pedagogo) puede hacerse en dosis de conciencia y lucidez ms o menos notable, pero queda por definicin excluido que esto pueda hacerse a partir de una elucidacin total del ser del nio y de la relacin pedaggica" (Castoriadis, 1983, 124-125). En la misma direccin, pero tomando un ngulo especfico, Eggleston (1980) y Jackson (1981) documentan el hecho de que los sistemas de pensamiento del maestro no necesariamente pasan por el ngulo de la conciencia resaltado por Tyler y que , sin embargo, tiene efectos formativos en los alumnos. En especial, Eggleston plantea el caso de una maestra y una alumna, donde sta ltima da una imagen negativa al inicio del curso, tres semanas despus se transforma en la viva "imagen del xito" escolar. El observador de la situacin seala que el cambio se debi a la relacin entre ellas, pero las causas de ese xito no pasaron por la conciencia de la maestra que da una explicacin del tipo de la teora de la generacin espontnea: "lo hizo todo ella -la alumna-, se transform a s misma." Por su parte -en el mismo sentido-, James Herndon presenta una historia sobre el aprendizaje de la lectura realizado por un estudiante: "Harvey". Herndon plantea que no est consciente plenamente sobre cul fue el mtodo que efectivamente produjo el aprendizaje de Harvey; precisamente porque su bsqueda est enclavada en reconocer que al aprendizaje como el producto de un mtodo; en su relato lo es de la integracin grupal (Fuentes, 1985). El segundo aspecto se refiere a la formacin del maestro, el deseo de planeacin consciente lleva a los formadores a proyectar una imagen ideal omnisciente, de ellos. La idea de la planeacin desconoce la diversidad de maestros. La diferencia de la planeacin desconoce la diversidad de maestros. La diferencia de enfrentar la labor docente, curiosamente, es planteada por Durkheim: " Se puede ser un perfecto educador y a pesar de ello carecer de toda idoneidad para las especulaciones pedaggicas. El maestro hbil sabe hacer lo necesario, sin poder decir siempre los motivos que justifican los procedimientos que emplea: al contrario, el especialista en pedagoga, puede carecer de toda habilidad prctica" (Durkheim, 1976, 121).

BIBLIOGRAFA Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofa. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1963. Apple, Michel. Ideologa y currculo. Madrid, Akal, 1986. Castoriadis, Cornelius, La institucin imaginaria e la sociedad. Barcelona, Tusquets, 1983. Dewey, John. El nio y el programa escolar. Mi credo pedaggico. Buenos Aires, Losada, 1967. Durkheim, Emile. La educacin como socializacin, Salamanca, Sgueme, 1976. Durkheim, Emile. Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia. Madrid, La Piqueta, 1982. Eggleston, John. Sociologa del currculo escolar. Buenos Aires, Troquel, 1980. Fuentes, Olac. Crtica a la escuela. Mxico, SEP/El Caballito, 1985. Furln, Alfredo. "Notas y claves para la introduccin a la cuestin del currculum de la licenciatura en pedagoga. Mxico, ENEP Aragn-UNAM, 1986.

Furln, Alfredo, "El campo de la intervencin pedaggica", en: Daz Barriga, ngel, Alfredo Furln, Csar Carrizales, Juan Carlos Geneyro y Miguel ngel Pasillas. El discurso pedaggico. Cuernavaca, Lnea, 45-59, 1989. Jackson, Philip. "Cmo piensan los maestros", en: La psicologa en la prctica educativa. Mxico, Trillas, 1981. Kemmis, Steve. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Morata, 1988. Laplanche y Pontalis. Diccionario de psicoanlisis. Barcelona, Labor, 1971. Legendre, Pierre. El amor del censor. Barcelona, Anagrama, 1979. Lozano, Claudio. La escolarizacin. Historia de la enseanza. Barcelona, Montesinos, 1982. Mannoni, Maud. La teora como ficcin. Barcelona, Crtica, 1980. Platt, A. Los salvadores del nio o la invencin de la delincuencia. Mxico, Siglo XXI, 1982. Real Academia Espaola. Diccionario de la lengua espaola. 20a. edicin. Madrid, Espasa-Calpe, 1984. Spencer, Herbert. Ensayos sobre pedagoga. Madrid, Akal, 1983. Stufflebeam, Daniel y Anthony Shinklied. Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona, Paids, 1987. Tyler, Ralph. Principios bsicos del currculo. Buenos Aires, Troquel, 1973.

LAWRENCE STENHOUSE: EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

INTRODUCCIN

El trabajo que a continuacin exponemos trata sobre Lawrence Stenhouse, considerado uno de los grandes pedagogos del siglo XX junto con otros como Montessori, Freinet, Dewey... El fin de este trabajo es conocer ms sobre este autor y, en definitiva sobre sus ideas ms importantes y significativas, que fueron las que influyeron en gran medida en la educacin, junto a las de otros pedagogos.

Destacaremos tambin su biografa, su produccin intelectual, la corriente a la que pertenece y mencionaremos si sus ideas pedaggicas tienen vigencia en la actualidad, sin faltar la conclusin final. PERODO HISTRICO

La vida de Lawrence Stenhouse (1926-1982) transcurre durante pocas diferentes de la historia. Nace en el ao 1926, ao por el que tras pasar la I Guerra Mundial llegan unos aos de crisis en Estados Unidos, es la poca de los felices aos veinte. El resultado de esta crisis es lo que llamamos comnmente el crac de Wall Street (1929) que produjo unas deudas enormes entre Europa, sobre todo Inglaterra (pas de nacimiento de Stenhouse) y los Estados Unidos de Amrica; una crisis bancaria importante, un descenso de los precios y la prdida de capital de los pases exportadores. Podemos mencionar tambin el nazismo alemn de Hitler (1933), la II Guerra Mundial que enfrent a Francia e Inglaterra contra Alemania y que acab poniendo a Europa bajo el dominio nazi. El panorama poltico que sigui a la II Guerra Mundial estuvo condicionado por el papel de los Estados Unidos y el de la Unin Sovitica, que no supieron ponerse de acuerdo sobre la manera de reordenacin del mundo, ya que representaban dos sistemas polticos, dos modelos econmicos y dos formas de organizacin social opuestas e irreconciliables. Por lo tanto, el objetivo prioritario de los vencedores fue garantizar la existencia de dos bloques, liderados por las dos superpotencias, y asegurar que el resto de pases se alineasen en funcin de los intereses de estos dos Estados. Gran Bretaa conformaba parte del bloque capitalista junto a Norteamrica; que reaccionaron ante esto intentando impedir el avance de las fuerzas comunistas por Europa.

Otro hecho histrico importante es la descolonizacin. En tan solo dos dcadas (1945-1965), la mayora de las colonias europeas obtuvieron su independencia.

Todos los pases industrializados tuvieron su etapa de mayor crecimiento entre los aos 1945 y 1973, que se vio frenada en este ao cuando la crisis del petrleo mostr que el crecimiento

ininterrumpido haba sido un mito y las economas de gran parte de los pases capitalistas entraron en una profunda crisis econmica. Esta crisis econmica origin una nueva divisin del mundo, quiz ms grave e irresoluble, entre los pases ricos y pobres. El final de la Guerra Fra, a finales de la dcada de los 80, abri nuevas esperanzas basadas en solucionar el enfrentamiento entre las grandes potencias. Pareca que el avance de la democracia y del respeto a los Derechos Humanos iba a ser una realidad. Pero, a pesar de esto, los pueblos que viven en una democracia y bajo el amparo de los Derechos Humanos son muy pocos. Nuestro planeta contina saturado de armas y de guerras, en muchos Estados el poder se concentra en unas pocas manos y la mayora de sus habitantes carece de recursos propios para vivir dignamente. BIOGRAFA

Nacido en Manchester de padres escoceses en 1926. Lawrence Stenhouse termin su educacin secundaria en la Manchester Grammar School e ingres en la St. Andrews University, en Escocia, y ms tarde, fue alumno de la Glasgow University. Cuando obtiene el ttulo de MED (maestra en Educacin), en 1956, ya ha definido el problema educativo sobre el que quiere trabajar como la relacin entre la cultura y el desarrollo del poder del individuo; posteriormente, este plan quedara expresado de modo ms rotundo como el problema de la emancipacin mediante el saber Dej la enseanza escolar para convertirse en profesor de educacin secundaria de la Durham University y, ms tarde, en profesor titular de Jordanhill College of Education, de Glasgow. En 1966 visit Estados Unidos para asistir a un congreso y all conoci a Joslyn Owen, una figura seera del entonces nuevo School Council for Curriculum and Examinations de Londres. A raz de este encuentro, le invitaron a hacerse cargo de la direccin del Humanities Project. De este modo, tuvo la oportunidad de transformar un conjunto de ideas importantes desde el punto de vista educativo en estrategias que pudieran utilizar y de las que pudieran aprender los maestros y profesores en sus propias clases. En Humanities Project fue uno de los planes ms controvertidos e influyentes del movimiento de desarrollo curricular del Reino Unido. Reuna un conjunto de preocupaciones de Lawrence Stenhouse: el derecho del alumno al saber; la conexin del saber escolar con el conocimiento del mundo extraescolar del estudiante; el uso disciplinado de las pruebas como base del juicio, y la importancia del dilogo como forma de estudiar las ideas en colaboracin. Hacia el final del proyecto, en 1970, Stenhouse y varios de sus colegas se trasladaron a la University of East Anglia para crear el Centre for Applied Research in Education (CARE), que se labr una importante reputacin nacional e internacional por sus investigaciones dedicadas a los problemas de la prctica y por su compromiso con la idea del docente como investigador. En el CARE, en 1975, escribi su obra ms leda: An Introduction to Curriculum Research and Development. Sus actividades de investigacin se centraron sobre todo en el currculo, pero posteriormente desarroll un notable conjunto de trabajos sobre la posibilidad de utilizar los estudios de las escuelas y aulas para ayudar a los docentes a desarrollar sus ideas acerca de lo posible en la clase.

Diversos colegas que trabajaron en el CARE durante los aos setenta disearon proyectos que comprometan a los profesores en la definicin de los trabajos de investigacin y en el anlisis de los datos de sus propias clases. As, mediante una serie de proyectos de investigacin que se ocuparon de problemas significativos del currculo y de la pedagoga, el movimiento del maestro como investigador gan identidad y credibilidad.

Stenhouse falleci en septiembre de 1982, cuando se hallaba en la mitad de su carrera intelectual. Dej, no obstante, una herencia de ideas poderosas. AUTOR E IDEAS MS SIGNIFICATIVAS. Lawrence Stenhouse es una de las principales personalidades de la corriente surgida en torno a la investigacin y el desarrollo curricular de la dcada de los setenta. Su idea es la aplicacin de la investigacin en la accin, para l teora y prctica deben aparecer unidas. Otras de sus ideas ms importantes, siempre relacionadas al hecho educativo son: Dado que la educacin se interesa por la produccin de cambios en el rendimiento o conducta de los estudiantes, Stenhouse piensa que debemos conocer qu cambios estamos tratando de producir en nuestros alumnos. Antes de ensear hemos de decidir cules sern estos cambios, de esta forma sabremos cmo ensear para lograrlos. El fin de la educacin no es conseguir unos objetivos determinados sin saber por qu, sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseanza facilita la comprensin de lo que debe ser aprendido. Pretende que el estudiante sea capaz de permanecer fuera de la autoridad del profesor y de descubrir un conocimiento propio por si mismo. Quiere que los profesores tengan un papel activo en la investigacin de la enseanza. Mejor que hacer efectivas las ideas de investigadores externos, prefiere que sea el profesor el que investigue su propia prctica y valore su situacin de una manera crtica. Haciendo esto lograr un desarrollo profesional significativo, se har ms autnomo en los juicios sobre su prctica y descubrir cmo puede hacer ms educativa la enseanza. Intenta disear un modelo viable de enseanza que mantenga la autoridad y responsabilidad del docente, pero no transmita el mensaje de que esa autoridad sea la garanta de saber. Para ello el proceso educativo ha de ser investigado por el propio profesor durante la prctica del mismo investigacin en la accin -, de modo que se tengan en cuenta todas la variables que influyen en este proceso. Cree que la clave del xito de la educacin se encuentra en la elaboracin del currculum, que es la pauta ordenadora de la prctica de la enseanza, asentada en la realidad, mediante la cual el profesor aumenta la comprensin de su labor y puede perfeccionarla. Por esta razn propone una innovacin en el modelo de currculum plantendolo como un proceso que se puede trasladar a la realidad del aula y experimentar en la prctica.

Desea que el estudiante, el profesor y la escuela experimenten la emancipacin. De esta forma tanto profesores como otros podrn ser autodeterminantes y autoautoritarios. Para Stenhouse, la escuela debe ser autnoma y creativa para poder as adaptar los cambios externos a propsitos internos. No tiene que ser esclava de la presin externa. El xito del cambio interno comprometer al profesor con el xito del aprendizaje interior. La teora de Stenhouse dio un nuevo enfoque al modo de elaborar, desarrollar y aplicar el currculum de manera que ste constituye un elemento clave tanto para el aprendizaje del alumno como para la continua formacin del profesor: Sern los profesores quienes, en definitiva, cambiarn el mundo de la escuela, entendindola ( Lawrence Stenhouse ). Segn Maurice Galton, Stenhouse fue la figura dominante. PRODUCCIN INTELECTUAL Aunque Stenhouse falleci cuando se hallaba en la mitad de su carrera intelectual nos ha dejado una serie de obras e importantes trabajos donde se recoge una ideologa innovadora que se ofrece como gua a seguir para que otros acabemos el trabajo que l empez. Dentro sus principales obras podemos citar: Culture and Education (1967) Cultura y Educacin en la publicacin castellana. En este libro, Stenhouse, desarrolla las ideas que puso a prueba en el Humanities Currculum Project. Sostiene que la cultura es el medio que apoya el pensamiento y que la tarea de la educacin es poner a disposicin de los estudiantes aquella cultura que permita el pensamiento creador. Authority, Education and Emancipation A collection of Papers by Lawrence Stenhouse (1983) Esta obra trata sobre la emancipacin de los seres humanos en la sociedad, del lugar que ocupan las Humanidades en la cultura y en la educacin, del papel del docente y de la concepcin de Stenhouse del currculum. La investigacin como base de la enseanza El ttulo original es Research as a basis for teaching (1985). Se trata de una obra de gran importancia pues est formada por un conjunto de trabajos de Stenhouse, realizados en diferentes ocasiones, que giran alrededor de la concepcin que l mantiene de la investigacin y de las estrechas relaciones con el desarrollo curricular como fundamento sobre el que se apoya el proceso de enseanza-aprendizaje. La obra lleva el mismo ttulo que la leccin inaugural que Lawrence Stenhouse pronunci en febrero de 1979 en la Universidad de East Anglia, donde examin la relacin entre enseanza e investigacin tanto en las universidades como en las escuelas. El libro que estamos tratando est compuesto por tres partes diferenciadas: a) Investigacin ( presentacin del concepto y su aplicacin inmediata en el mbito de la enseanza.) b) Currculum (trata de definir la problemtica que gira en torno al currculum y su relacin con el profesor y el arte de ensear.)

c) La investigacin como base de la enseanza ( sntesis terico-prctica de las dos partes anteriores que fundamenta su posicin ante el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje y que constituye una reproduccin ntegra de la leccin inagural de la que toma su ttulo.)

A continuacin pasaremos a analizar ms profundamente cada una de las partes que componen el libro:

INVESTIGACIN Para Stenhouse, la investigacin es una indagacin ( basada en la curiosidad y en un deseo de comprender ) sistemtica (pues se halla respaldada por una estrategia ) y autocrtica (nos permite hacer una valoracin sobre algo). Al igual que otras ciencias, el proceso de enseanza tambin ha de ser objeto de investigacin. El profesor no debe limitarse a ensear sin mas, sino que ha de preocuparse por los contenidos que ensea, por la forma de ensearlos, por la respuesta de sus alumnos... es decir, ha de investigar sobre su propio proceso de enseanza con el fin de conocer mejor lo que hace y ser capaz de mejorarlo. Para ello se ha de realizar una investigacin educativa y se considera que la investigacin es educativa en el grado en que pueda relacionarse con la prctica de la educacin. El principal punto dbil de este tipo de investigacin es su desconexin con la realidad del aula, su falta de comprobacin en la accin. Esto se debe a que la educacin posee una serie de caractersticas especiales que hacen que no podamos aproximarnos a ella del mismo que a las otras ciencias pues los mtodos que son vlidos para stas no lo son para la educacin. Un ejemplo claro lo constituyen las aplicaciones generalizadas basadas en estadsticas que tan slo son vlidas si puede aplicarse el mismo tratamiento a toda la poblacin. En educacin esto resulta imposible puesto que cada alumno es diferente y nico y el hecho de que tengan el mismo error no significa que la causa sea la misma ni que deban realizar una actividad idntica para corregirlo. Por lo tanto requieren tratamientos especficos solamente vlidos para ellos. La investigacin educativa se define como la realizada en un contexto de un proyecto educativo y enriquecedora de la labor educativa. Debe tratarse de una investigacin en la accin donde las aulas sean los laboratorios y los investigadores los propios profesores que comprobarn en ellas la teora educativa. Con esto se conseguir una mejora en la enseanza gracias al desarrollo del arte del profesor por el reforzamiento de su juicio, que comenzar tomando la accin educativa como hipottica y experimental, para pasar a comprobar su validez en la prctica diaria. Segn Stenhouse , la investigacin perfecciona la enseanza bajo dos condiciones: a) Que ofrezca hiptesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor. b) Que ofrezca descripciones de casos ricos en detalles para proporcionar un contexto educativo con los propios casos. Dado que los receptores de la investigacin en la accin son los docentes, es imprescindible que el profesor conozca en todo momento lo que est llevando a cabo, por eso es preciso redactar un currculum. CURRCULU

El problema del currculum ms sencilla y directamente formulado es el de relacionar ideas con realidades, el de ligar el currculum concebido o en el papel con el currculum en clase, el de lograr una especificacin sobre la que puedan operar en el aula los profesores. Un currculum constituye precisamente eso, una especificacin que puede operarse en la prctica. Es un medio en el que las ideas se expresan en formas que las hacen comprobables por los profesores en los laboratorios que son las aulas. Son hipotticos y siempre defectuosos. Tal como entendemos ahora el trmino, un currculum: No es un sumario, una simple lista del contenido que ha de ser abarcado. No es una prescripcin de objetivos, mtodo y contenido. No es tampoco una lista de objetivos. Es un objeto simblico y significativo, posee una existencia fsica pero tambin un significado encarnado en palabras, imgenes, sonidos, juegos... Educa a profesores y alumnos como las obras dramticas lo hacen con autores y espectadores. No es posible un desarrollo del currculum sin el desarrollo del profesor (Lawrence Stenhouse ). Un currculum, si posee valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseanza, una visin del conocimiento y un concepto del proceso de educacin. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y del aprendizaje. El contenido real de las artes de la enseanza y del aprendizaje es el currculum. Aunque la educacin se interesa por la transmisin de destrezas y de informacin, su esencia consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de reflexin. El propsito de la educacin se puede resumir en una palabra: comprensin. La educacin implica tomar parte en actividades que valen la pena, las cuales tienen sus propios estndares implcitos y que pueden ser evaluadas debido a los estndares inmanentes en ellas ms que a causa de aquello a lo que se encaminan. Son valiosas en s mismas ms que como medios hacia unos objetivos. El currculum es una pauta ordenadora de la prctica de la enseanza. El ideal es que aliente una investigacin y un programa de desarrollo personales por parte del profesor mediante el cual ste aumente la comprensin de su propia labor y perfeccione as su enseanza. Es preciso un contacto suficiente con la realidad de la clase para encauzar todas las ideas conforme a los problemas de la prctica. Se aprende a travs de la prctica y crtica de su accin. Idea y accin se funden en la prctica. Por lo tanto, el currculum es tanto el medio de la educacin del alumno como el de aprendizaje del arte de la enseanza por parte del profesor. La enseanza es el arte que facilita a los que aprenden, de una forma accesible, la comprensin de la naturaleza de lo que ha de ser aprendido y, del mismo modo, a poseer la destreza de ensear conforme al propio entendimiento de la materia. Es un arte esencialmente prctico, como la investigacin, y toda la educacin en curso que brindemos debera respaldar esa investigacin hacia una actuacin por parte del profesor. En educacin no existe un conocimiento absoluto. El conocimiento educativo simplemente existe y es comprobado o falsificado en el rendimiento.

PROPUESTA DE STENHOUSE AQU Y AHORA Segn Stenhouse, nos encontramos en el mejor momento para la introduccin en el sistema educativo de una concepcin del diseo curricular como la que hemos considerado: individualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Para ello se exige un modelo de trabajo creativo, abierto, participativo, particularizado, flexible, un profesor-investigador en el aula y un modelo de proceso para la elaboracin / desarrollo del currculum. Las escuelas necesitan desarrollarse como comunidades (Stenhouse). Esto es tarea de cada comunidad, centro y profesor creativo, de mente abierta, flexible... pero asentado en la realidad y con una gran profesionalidad que le permitan poner en prctica este proyecto y evaluar permanentemente su proceso de actuacin. Las autnticas clases tienen que ser nuestros laboratorios y estn bajo el mando de profesores, no de investigadores. El acto de investigacin debe conformarse a las obligaciones del contexto profesional. Esto es lo que se entiende por investigacin en la accin. El profesor no puede aprender por indagacin sin hacer que tambin aprendan los alumnos. El adiestramiento de profesores debe ser siempre la materia del experimento. Esto es un punto de crecimiento de la educacin. Los puntos de crecimiento son incertidumbres porque stas constituyen potenciales. Slo ensearemos mejor si aprendemos inteligentemente de la experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra captacin del conocimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de ofrecerlo. Este es el caso de la investigacin como base de la enseanza. Investigacin y desarrollo del currculum Cuyo ttulo original es An introduction to currculum research and development (1981) es quiz la publicacin ms importante de L. Stenhouse pues se trata de todo un modelo alternativo de entender la elaboracin de los planes se estudio, que puede sugerir perspectivas interesantes en los profesionales de la enseanza y en los mismos responsables del diseo y desarrollo de la poltica curricular. Las propuestas de Stenhouse so una combinacin del pensamiento pedaggico y de la experiencia de este profesor de humanidades, que reflejan su profunda preocupacin antropolgica. En primer lugar, sugiere la necesidad de un marco flexible para experimentacin e innovacin curricular. El concepto de currculum como proyecto a experimentar en la prctica plantea una forma de trabajo y de colaboracin de los profesores en la traslacin y realizacin del currculum. Por ello, la poltica y el formato curricular es un factor potencial decisivo de la renovacin pedaggica, un instrumento de formacin de profesores y un determinante de la calidad de la educacin. Es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos, un instrumento potente para la transformacin de la enseanza y un instrumento inmediato, porque los propios textos y materiales curriculares son la gua que determina su enseanza. Pero es mucho ms que una seleccin secuencia de contenidos. Como seala Stenhouse, la formulacin de un programa debe tomar en consideracin la incidencia de las ideas que contiene en la accin misma. Es decir, si queremos que una visin del conocimiento y de la cultura se plasme en el aprendizaje de los alumnos, si quiere modelarse una prctica educativa de acuerdo con una concepcin psicolgica del alumno y del aprendizaje, si se pretende engarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc... , estas ideas tienen que estar plasmadas en la seleccin, presentacin y estructuracin de los propios contenidos del currculum, pues es ste el que condiciona la actividad didctica. Esta forma de desarrollar el currculum hasta la accin hace necesaria la participacin en el proceso de elaboracin del proyecto curricular del propio profesorado para que ste le permita despus su propia iniciativa dndole oportunidades de ensayar tcnicas y estrategias.

Un problema central en la teora del currculum es superar la brecha que existe entre el currculum como intencin y los mecanismos para hacerlo operativo, es decir, la separacin entre teora y accin. La idea de Stenhouse de que currculum y desarrollo del propio profesor vayan unidos deshecha la preespecificacin de objetivos, que confunden la naturaleza del conocimiento y no pueden ser instrumento para el perfeccionamiento profesional del profesor, igualando la educacin con la mera instruccin, entrenamiento o cualquier otro tipo de actividad. La planificacin racional del currculum afirma Gough- es algo ms que seleccionar objetivos, desarrollar experiencias de aprendizaje para conseguirlos y evaluar en qu medida se logran. Frente al modelo rgido de objetivos, Stenhouse sugiere su modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios. El modelo curricular basado en el proceso supone poner en relacin tres elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologa, la toma en consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos puntos anteriores. Esta concepcin del currculum en Stenhouse ofrece una alternativa importante en varios aspectos, destacando cmo esas tres coordenadas bsicas se pueden llevar a cabo en la prctica. La mejora de la enseanza por medio de la investigacin y desarrollo del currculum se produce gracias a la mejora del arte del profesor, no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje pretendidos de antemano (L. Stenhouse). El currculum es el medio a travs del que el profesor puede adquirir conocimiento, el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educacin, recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento; en definitiva, es el mejor medio por el que el profesor puede aprender sobre todo esto, en tanto el currculum le capacita para probar ideas en la prctica. La mejora de la calidad de la enseanza ocurrir por ese proceso experimental de la propia prctica de los profesores. Por ello, el currculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentacin en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseanza. El estudio del currculum es la condicin del xito en el perfeccionamiento, porque es en ah donde las ideas puede hacer productiva la prctica, donde se prueban, en el proceso de enseanza-aprendizaje. El nuevo modelo de Stenhouse de entender el currculum est ligado a un proceso de investigacin y de desarrollo del profesor. La propuesta y el contenido curricular son una serie de procedimientos hipotticos que sirven de partida para trasladarlos a la accin educativa, en proceso constante de revisin, donde las ideas pedaggicas han de probarse transformando al mismo tiempo las concepciones del profesorado. El currculum no slo da una visin y seleccin de los conocimientos, no slo contiene ideas educativas renovadoras, sino que crea un marco para probar las teoras implcitas del profesor, contrastndolas con la accin y con las de sus propios colegas. Para Stenhouse la innovacin curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como unidad bsica que discute, modela y lleva a cabo el currculum, participando en la evaluacin de los resultados. Ms que la presentacin selectiva del conocimiento, el currculum, se concibe como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que plantea en situaciones puntuales y tambin concretas; una ayuda para descubrir lo que ocurre en la prctica. La crisis de la teora del currculum es que se requiere una orientacin prctica que busque las formas de comportarse en situaciones particulares. Se trata de concebir el desarrollo del mismo como un proceso de deliberacin constante, donde hay que formular alternativas de accin a comprobar en situaciones reales. Se trata , pues, de un esquema donde profesores, especialistas, administradores e investigadores tienen que concertar una accin en colaboracin. El pensamiento curricular desde esta perspectiva hace patente la interconexin entre teora-pensamiento del profesor-accin. El pensamiento educativo tiene que servir para analizar y cuestionar la propia prctica que cada profesor realiza capacitndole para ese anlisis con los contenidos y metodologas ms apropiados , para que sea el propio profesor quien compruebe el valor de la

investigacin y de la teora, en un proceso de enseanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas. El diseo que preespecifica todo de antemano no sirve. Slo la funcin crtica sirve a la transformacin de la prctica, al tiempo que cambia las perspectivas personales ante los hechos educativos. Este proceso investigador que tienen que llevar a cabo los profesores tiene poder para incidir en la prctica y cambiar los modelos educativos obsoletos, por la sencilla razn de que comienza y se construye sobre el conocimiento real de los profesores, porque se tiene que dirigir a preocupaciones reales de los mismos relacionadas con procesos complejos ocultos de la vida del aula, y porque constituye un proceso natural de evaluacin como instrumento de investigacin. Las nuevas informaciones que adquieran los hallazgos se superponen en los mecanismos cognitivos y actitudinales que marcan realmente las decisiones docentes, siendo as como se puede cambiar tambin la accin. Stenhouse, siendo fiel a su propuesta no mecanicista del currculum y siguiendo su perspectiva humanstica, defiende una metodologa de investigacin tambin humanstica, que sea autntico instrumento educativo. Su idea es que la investigacin no sea tanto el medio de conquistar el conocimiento como que el proceso de investigacin tenga un alto poder educativo para quienes lo practican. Su teora de la investigacin, como la de la educacin, est sugerida por la propia idea de la profesionalidad de los profesores, su autonoma y su desarrollo. El profesor es autnomo, libre, con determinados propsitos, guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su prctica, autorregulada por un proceso de investigacin que est unido al proceso de enseanza (arte informado por la razn ) y al de aprendizaje (bsqueda y logro de significados personales ); y la investigacin no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemtica y contrastado pblicamente. Se precisa, pues, una investigacin que se comprometa con los problemas de la prctica y con las necesidades de aquellos a los que en teora dice pretende servir : los profesores. Se ha llamado a este tipo de investigacin de colaboracin y sus caractersticas son: 1. Que el consumidor de la investigacin quede implicado en la misma, si es que pretende que sus resultados incidan en su prctica. 2. Que los temas de la investigacin se centren en preocupaciones del consumidor. 3. Que en todas las fases de la investigacin exista la colaboracin del consumidor. 4. Considerar que el proceso de investigacin ha de disearse tambin en funcin de su potencialidad para perfeccionar profesionalmente a todos los que en ella participan, tanto investigadores como consumidores. 5. En el proceso de bsqueda ha de contribuir tanto la preocupacin por la investigacin misma, como por la potencial aplicacin de sus resultados para mejorar la instruccin. 6. En el proceso de investigacin ha de considerarse que la actividad de clase es algo complejo, al tiempo que se mantiene la integridad del proceso instructivo.

El profesor tiene un papel distinto, cambia el concepto mismo de lo que es el profesor , de cules son sus competencias bsicas y cules las lneas orientadoras de su formacin inicial y de su perfeccionamiento. Se deduce tambin un nuevo concepto de evaluacin, pues al tratar al proceso curricular como un proceso de investigacin educativa, la evaluacin se convierte en el proceso de descubrir la dinmica, y no slo los resultados pretendidos por el modelo de objetivos, de todo ese proceso. Es un enfoque que ve en el centro escolar la unidad bsica de innovacin, donde el grupo de profesores intercambian perspectivas en la tarea de ofrecer un currculum adecuado para el centro en un contexto social concreto, que suponga la transformacin de los mtodos de aprendizaje de los alumnos, el propio progreso del profesorado, la oportunidad de conjuntar teora y prctica y la

transformacin de la propia organizacin institucional de la educacin en algo ms flexible y democrtico. La obra de Stenhouse es una leccin de cmo concebir el proceso de innovacin en los centros escolares, en los currculo y en la prctica real, favorecido por la tradicin britnica de autonoma y descentralizacin del sistema educativo. Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra prctica. Lawrence Stenhouse

CORRIENTE A LA QUE PERTENECE EL AUTOR Y SUS CARACTERSTICAS Lawrence Stenhouse pertenece a la corriente pedaggica que defiende el mtodo de investigacin en la accin. Lawrence Stenhouse teoriza y sistematiza la concepcin de un currculo que estimula la argumentacin del pensamiento escolar y la experimentacin del docente. Stenhouse concibe el currculo como proyecto o intenciones educativas a experimentar en la prctica, como procedimientos hipotticos o sugerencias de enseanza a comprobar y evaluar en clase. Por eso, el currculo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula, es el mtodo que permite al docente aprender, probando sus ideas en la prctica. Para Stenhouse el profesor no es un tcnico que aplica teoras o estrategias en el aula, sino un profesional que reflexiona sobre su prctica e investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el aula. La idea del profesor como investigador de su prctica, concentra las tareas de docencia e investigacin en la misma persona. El dispositivo de formacin es la investigacin-accin. Esto significa que el profesional docente se forma tambin poniendo a prueba sus estrategias de trabajo y sometiendo su actividad a la investigacin. La idea de Stenhouse de la enseanza basada en la investigacin est vinculada al modelo de proceso del diseo curricular que se sostiene sobre la tesis de que las estructuras del saber a las que hay que inducir a los estudiantes son intrnsecamente problemticas y discutibles y, en consecuencia, son objeto de especulacin. Esto supone que los docentes se constituirn como aprendices al igual que sus alumnos. Stenhouse afirma: El docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En la mayora de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel de aprendiz. Desde el punto de vista pedaggico, este papel es preferible, en realidad, al del experto. Implica ensear mediante los mtodos de descubrimiento o investigacin. (1975) El docente que se considera como aprendiz junto a sus alumnos ha de poseer un cierto dominio filosfico de la materia que ensea y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de su fundamento racional (1975). El concepto de profesor como investigador est incluido en la nueva literatura de la reforma docente, la cual anima a los profesores a ser colaboradores revisando el currculo, mejorando su

ambiente de trabajo, profesionalizando la enseanza y desarrollando el programa y normas de conducta. El profesor/investigador tiene sus races en la accin investigadora. QU ES INVESTIGACIN EN LA ACCIN? La investigacin en la accin es premeditada, es una investigacin que es orientada y conducida en grupo o personalmente. Est caracterizada por crculos espirales de identificacin del problema, conjunto de datos sistemticos, reflexin, anlisis, toma de accin de conduccin de datos y, finalmente redefinir problemas. El enlace de los trminos accin e investigacin culmina la caracterstica esencial de su mtodo: someter a prueba ideas en prctica como significa el incremento de conocimiento sobre la mejora del currculo, enseando y aprendiendo. (Kemmis & McTaggart, 1982). Mientras el concepto de investigacin en la accin puede ser remontado a los primeros trabajos de John Dewey en los aos 20 y de Kurt Lewin en los 40, es Stephen Corey y otros, en el Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia, quienes introdujeron este trmino a la comunidad docente en 1949. Corey defini investigacin en la accin como el proceso por el cual el docente estudia su propia prctica para resolver sus propios problemas prcticos personales.

A menudo la investigacin en la accin es una actividad colaborativa donde los docentes trabajan juntos para facilitar otro diseo y llevar a cabo investigaciones en sus aulas. La investigacin en la accin del profesor es, de acuerdo con John Elliot: estar preocupado por los problemas prcticos diarios de la experiencia de los profesores, mejor que los problemas tericos definidos por verdaderos investigadores dentro de una disciplina del conocimiento (Elliot,1987). Investigar est diseado, conducido y llevado a cabo por los mismos profesores para mejorar la enseanza en sus propias clases, a veces convirtindose en un proyecto de apoyo al desarrollo, en el cual los docentes establecen habilidades en el desarrollo del currculo y una enseanza reflexiva. El foco predominante del profesor/investigador es extender el rol del profesor como investigador sobre la enseanza y el aprendizaje a travs de la investigacin sistemtica en el aula. (Copper,1990). El enfoque es naturalista, utilizando las tcnicas de participacin y observacin de investigacin etnogrfica; es tambin, generalmente, colaborativo e incluye caractersticas de metodologas de estudio de casos. El equipo de estudio de investigacin proporciona apoyo y un foro para enfrentarse a preguntas, resultados, etc. Los docentes se aconsejan los unos a los otros y comentan sobre el progreso de los esfuerzos individuales. El introducirse dentro de la investigacin en la accin colaborativa, ayuda a eliminar el aislamiento que ha caracterizado la enseanza por mucho tiempo; as como promueve el dilogo profesional y de este modo crea una cultura ms profesional en las escuelas. CUL ES EL PROPSITO DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN? La investigacin en la accin ha sido utilizada para varios propsitos: para el desarrollo del currculo base de la escuela, como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos de

graduados y servicios anteriores en la educacin, en el desarrollo de la poltica y planteamiento de sistemas. Algunos escritores (Holly, 1990; Jacullo-Noto, 1992; Lieberman, 1988; Oja & Smulyan, 1989; Sagor, 1992) exponen un enfoque de investigacin en la accin para la reestructuracin de la escuela. sta puede ser utilizada como una herramienta de evaluacin, la cual puede asistir a la propia evaluacin siempre que ese ente sea un individuo o una institucin. QU SON LOS EFECTOS DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN? Cada vez hay ms pruebas de los efectos positivos (personales y profesionales) de la investigacin en la accin sobre el docente (Goswami & Stillman, 1987; Lieberman, 1988). La investigacin en la accin proporciona a los profesores la oportunidad de aumentar el conocimiento, la habilidad de buscar mtodos y aplicaciones y de enterarse ms de las opciones y posibilidades de cambio. Los docentes participan en la investigacin llegando a ser ms crticos y reflexivos sobre su propia prctica (Oja & Pine, 1989; Street, 1986). Los profesores le prestan ms atencin a sus mtodos, a sus percepciones, sus interpretaciones y a todas las aproximaciones del proceso de enseanza. Lawrence Stenhouse una vez dijo: son los docentes quienes, al fin y al cabo, cambiarn el mundo de la escuela entendindola.Los profesores, a menudo, dejan huella en sus alumnos, pero rara vez dejan huella en su profesin (Wolfe, 1989). COINCIDENCIAS Y DISCREPANCIAS La idea que sostiene Stenhouse, la investigacin en la materia educativa y su aplicacin en las aulas, se corresponde con la corriente de investigacin educativa que supone tanto hacer como utilizar la investigacin a travs de la enseanza. Nosotros coincidimos con Stenhouse en que el currculo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula. Esto siempre y cuando el currculo se interprete de una manera abierta como as se caracteriza. As el docente aprender poniendo sus ideas en la prctica. Por ello estamos de acuerdo en que el profesor es ese profesional que reflexiona sobre su prctica e investiga sobre los problemas particulares que se le presenta en el aula. El dispositivo de formacin es la investigacin-accin. Acerca del docente Stenhouse aporta ideas importantes e interesantes: el docente que se considera como aprendiz junto a sus alumnos ha de poseer un cierto dominio filosfico de la materia que ensea y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de su fundamento racional. Adems si por el contrario, un profesor adopta el papel de experto, que representa el saber como dotado de autoridad propia y por tanto, ms all de toda duda, acaba malinterpretando y deformando ese saber. El fin de la educacin no es llegar a un objetivo sin saber porqu sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseanza debe facilitar la comprensin de lo que ha de ser aprendido. Acerca de la escuela coincidimos con Stenhouse en la idea de que debe ser autnoma y creativa de forma que pueda adaptar los cambios externos para propsitos internos. No necesita ser una esclava de las presiones externas. El cambio interno afecta al profesor en cuanto al xito del aprendizaje interno.

Finalmente el proceso de educacin no ha de ser estudiado por investigadores ajenos a l sino que ha de ser estudiado por el propio profesor durante la prctica del mismo de modo que se tengan en cuenta todas las variables que influyen en este proceso. No somos muy discrepantes ante las ideas que sostiene Stenhouse pero quizs podemos realizar algunos matices: Stenhouse dice que el docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En la mayora de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel de aprendiz. Nosotros pensamos que Stenhouse quiz se ajusta demasiado a los trminos de experto o aprendiz, y oprime esa necesidad de ligar al docente a uno de ellos. Nosotros pensamos que el docente no tiene esa necesidad de asociarse a una de esas posturas ya que el no mantenerse en la lnea del experto tenga que relevarte a la postura de aprendiz. Por otra parte seala que el estudiante debe ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor y descubrir un propio conocimiento por s mismo. Creemos que esta idea es acertada pero que no hay que olvidarse del tipo de estudiante que podamos encontrar y plantearse su capacidad para desmembrarse de la burbuja autoritaria del profesor; quiz se debera pensar ms en la manera que el profesor debe saber adoptar las formas y la didctica para que el alumno s pueda ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor.

VIGENCIA Y ACTUALIDAD DE LAS IDEAS PEDAGGICAS DEL AUTOR Las pedagogas ms innovadoras del siglo XX han llegado a nuestros das diluidas, pervertidas, annimas e incluso reinventadas. Con diversas matizaciones, las grandes pedagogas del siglo XX son propuestas que siguen en plena vigencia. Lo que ofrecen los pedagogos son planteamientos que nos llevan a utopas. Son personas excepcionales, y leerlos reconforta y anima mucho, pero en la prctica estn bastante distanciados. Por otra parte tambin creo que nos han influenciado mucho y que todo lo que han hecho perdura, aunque sea de forma annima. Existen unos puntos en los que coinciden casi todos, unas ideas fundamentales que deberan ser una especie de gua, de reflexin, para la gente de la prctica: el reconocer al alumno como centro de la accin pedaggica, el buscar su autonoma personal, el proporcionarle una formacin completa; la idea de que la enseanza debe partir de la realidad experimental y de que toda accin pedaggica es accin social; la defensa de la libertad; la actuacin del docente como un animador, y no como una persona autoritaria. (Pepa Civantos) Lo que pervive es el espritu de cambiar el quehacer en las escuelas, de introducir un poco de vida, de afecto, comprensin, democracia, autonoma y libertad para que el alumnado y las propias instituciones se abran a su entorno. Ese espritu democrtico, crtico, reflexivo, investigador e integrador que caracteriz a esos autores an pervive. Ahora en la escuela predomina la inercia, la tradicin. No hay ilusin, deseo de transformarla, de hacer de ella un lugar vivo. La ilusin para cambiar la escuela: eso es lo que haba que retomar. Adems de Freinet, Piaget y Stenhouse, son los pedagogos que ms me interesan. La idea de investigacin-accin de Stenhouse, del profesor investigador, y su concepcin de la escuela como espacio de recreacin cultural son propuestas muy potentes. (Joaqun Ramos)

Las tendencias pedaggicas del siglo pasado soaron una escuela capaz de luchar por la justicia social, compensar desigualdades y construir una sociedad democrtica y participativa. Pero hoy, desde una institucin excesivamente burocratizada, el reto se manifiesta mucho ms ambicioso: abrirse al entorno y a la comunidad y fomentar desde sus aulas la creacin y difusin cultural. Slo los que siendo prcticos escribieron sobre sus prcticas han perdurado. (J. Gimeno Sacristn)

CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES Consideramos la pedagoga de Stenhouse interesante y aportadora de grandes ideas. Estudia los problemas humanos ms relevantes, plasma sus ideas en torno al proceso educativo como espacio de intercambios vitales y culturales, la enseanza como investigacin y el aprendizaje colaborativo. La idea de Stenhouse de la enseanza basada en la investigacin quiz sea la idea ms importante que incluye en su obra. Esta idea vinculada al modelo de proceso del diseo curricular, que se funda en la tesis de que las estructuras del saber a las que hay que inducir a los estudiantes son intrnsecamente problemticas y discutibles y, en consecuencia, son objeto de especulacin.

El docente debe ser el propio investigador, saber proporcionar acceso al conocimiento y conocer qu cambios est tratando de producir en los alumnos BIBLIOGRAFA Garca, Margarita y ca. Historia do Mundo Contemporneo. A Corua. Ed. Vicens Vives. 1999. Stenhouse, Lawrence. Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid. Ed. Morata S.A.. 1984. Stenhouse, Lawrence. La investigacin como base de la enseanza. Madrid. Ed. Morata S.A.. 1987 Cuadernos de pedagoga. Nmero 299. Febrero 2001. Cuadernos de pedagoga. Coleccionable nmero 11. www.bath.ac.uk/~edsajw/benword/bapp.DOC

ROBERT MILLS GAGN

INTRODUCCIN El merito ms grande que tiene Gagn fue que plante su teora en un momento en que el conductismo y el cognitivismo estaban enfrentadas, tomando en cuenta que la lnea o teora de Gagn es eclctica se puede ver que trata de unir estas dos corrientes.

En el concepto de aprendizaje, Gagn dice que el aprendizaje es el resultado de la interaccin con el medio ambiente, aqu se puede observar que hay una posicin conductista, sin embargo tambin dice que esta interaccin no solo produce respuestas observables, sino por el contrario tambin produce "procesos mentales internos" que no pueden ser observadas pero que si se pueden inferir a travs de un anlisis conductual, de esta manera se puede ver que el anlisis que Gagn hace del proceso del aprendizaje es desde una perspectiva cognitivista.

MARCO TEORICO Robert Mills Gagn, psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916 y muri en el ao 2002, estudi en Yale y recibi su doctorado en la universidad Brown en 1974. Este autor se caracteriza y destaca por su lnea eclctica, es decir que fusiona varias teoras, en sta teora tenemos la fusin del conductismo y cognitivismo. Desarrolla una teora jerarquizada que postula como algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros ms complejos.1 APRENDIZAJE Es un proceso que capacita tanto al hombre como a los animales para modificar su conducta con una cierta rapidez en una forma ms o menos permanente, de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva (Gagn,1975). La finalidad de Gagn al elaborar su teora del aprendizaje era que esta sirviera de base para la instruccin. Las teoras del procesamiento de la informacin dan a Gagn el esquema basico para las condiciones del aprendizaje. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Segn Gagn, los procesos que se deben concebir para poder explicar los fenmenos del aprendizaje son aquellos que realizan determinados tipos de transformaciones de la percepcin de estmulos externos en informacin aprendida. Se denominan procesos de aprendizaje a las diversas transformaciones que sufre lo percibido hasta que se convierte en aprendizaje, vale decir, desde el momento en que se percibe un estmulo proveniente del medio ambiente el cual es codificado y transformado en informacin con el propsito de comprenderla, almacenarla y procesarla mediante estrategias cognitivas; a si mismo elabora y genera respuestas, las cuales se van a expresar a travs de una actuacin o conducta. En otras palabras la informacin es captada por los sentidos y transformada de energa fsica a energa nerviosa. Seguidamente la informacin pasa de lo sensorial a la memoria de corto plazo, proceso que en el cual puede ocurrir lo siguiente, en la memoria a corto plazo se lleva a cabo una codificacin conceptual. Para el paso a la memoria de largo plazo, puede ayudar un ensayo o repeticin interna. Si la informacin se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo plazo. Tambin puede suceder que exista una fuertsima motivacin externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo plazo. Otra posibilidad es que no se produzca una codificacin adecuada de la informacin, ocurriendo as su desaparicin. Gagn plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizs parte de un solo proceso llamado "memoria".

Cuando se recupera la informacin de la memoria a largo plazo mediante la intervencin de la memoria a corto plazo, dicha informacin pasa a ser un generador de respuestas cuya funcin es producir la conducta. Adems de los sistemas de almacenamiento existen tres conceptos claves: las estructuras, los procesos y los resultados. Las estructuras funcionales estn dentro del sujeto que est aprendiendo (aprendiz) e intervienen en la regulacin de la informacin. Se distingue dos clases principales: las expectativas y el control ejecutivo. Las expectativas aluden a lo que el aprendiz cree que sabe hacer una vez completado el proceso de aprendizaje, mientras que el control ejecutivo est representado por una serie de estrategias cognitivas o conductas de autocontrol que regulan la atencin y la seleccin de la percepcin; tambin determinan lo que tiene que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la memoria a largo plazo. Se supone que las seales procedentes de estas estructuras activan y modifican el procesamiento de la informacin. EVENTOS INTERNOS Los procesos vienen determinados por los eventos que intervienen en un acto de aprendizaje, y son de dos clases: los eventos internos que son los que ocurren en la mente del aprendiz y los eventos externos que son tanto los estmulos que viene del medio como las respuestas producidas por el aprendiz. Estos eventos internos y externos interactan para determinar el momento en que el estado interno del aprendiz cambia de no aprendizaje a aprendizaje. Los resultados del aprendizaje son la parte visible del aprendizaje, las cuales Gagn destaca en cinco categoras:

Informacin verbal, se refiere a lo que se conoce, su recuperacin es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta informacin es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a informacin ya existente. Esta informacin verbal constituye el mtodo primordial con el que cuenta el hombre para transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones sucesivas y que con frecuencia se aprende mediante las comunicaciones verbales ya sean de forma oral o impresa. Cual quiera que sea la forma en la que se presente esta informacin verbal, el aprendizaje de esta requiere del cifrado. Es decir, la informacin se incorpora a algn complejo ms amplio y significativo que ya est presente en la memoria del aprendiz.18 El aprendizaje de informacin verbal como una facultad significa que el aprendiz est facultado para exponer en forma de proposicin aquello que ha aprendido. Puede decir o escribir o representar en alguna otra forma la informacin que h aprendido como una oracin (proposicin). 19

18

Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Pag 62. Gagn, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975. 19 Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Pag 62. Gagn, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

Habilidades intelectuales, comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos y comenzar a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida. Dicho en forma simple, stas constituyen los conocimientos prcticos, en contraste con los conocimientos tericos de la informacin. Las habilidades intelectuales que se aprende posibilitan al aprendiz para llevar a cabo diversas cosas por medio de representaciones simblicas de un medio ambiente.20

REGLAS DE ORDEN SUPERIOR Requieren como requisitos previos I REGLAS Requieren como requisitos previos I CONCEPTOS Requieren como requisitos previos I DISCRIMINACIONES Requieren como requisitos previos I (tipos simples de aprendizaje)

Variedades de habilidades intelectuales, acomodadas (de abajo hacia arriba), conforme aumenta la complejidad. (Gagn, 1970)

Las habilidades intelectuales se pueden dividir en varias subcategoras las cuales Gagn dice que son: Discriminaciones: Al responder a su medio ambiente por medio de smbolos, es preciso que el aprendiz adquiera primero la habilidad simple de distinguir una caracterstica en un objeto de otro, cosa que incluye el distinguir un smbolo de otro. Conceptos: Cuando el aprendiz tiene a su disposicin los requisitos previos para la discriminacin, entonces es capaz de aprender conceptos. La forma ms simple de los conceptos la constituyen los conceptos concretos, los cuales son clases de cualidades en los objetos y eventos. La capacidad aprendida denominada concepto concreto capacita al individuo para identificar una clase de objetos, calidades de objetos, o relaciones "sealando" uno o ms casos de la clase. El tener la capacidad de un concepto concreto significa "conocer el significado", lo cual quiere decir que es capaz de identificar la clase por medio de sus casos particulares. Los conceptos definidos, algunos conceptos de objetos no pueden ser "sealados", por lo cual deben ser definidos, es decir que hay que utilizar una oracin o proposicin para identificarlos. Reglas: Es una capacidad aprendida individualmente, esta hace posible que un individuo lleve algo a cabo, utilizando smbolos. Las reglas como capacidades aprendidas hacen posible que el individuo responda ante una clase de cosas con una clase de actuaciones.
20

Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Pag 65. Gagn, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

Reglas de orden superior: El aprendiz "rene" reglas complejas combinando otras ms simples. Las reglas ms simples (incluyendo conceptos definidos) se combinan con la regla o reglas de orden superior que entonces se vuelven aplicables a problemas planteados. En conclusin las habilidades intelectuales estn dirigidas a aspectos del medio ambiente del individuo; lo facultan para utilizar nmeros, palabras, y smbolos.

Estrategias cognitivas, Son destrezas de organizacin interna, que rigen el comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de contenido, ya que la informacin que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarn a hacer algo con este contenido. Las estrategias cognoscitivas gobiernan el propio comportamiento del aprendiz cuando se enfrenta a su medio ambiente, estas constituyen formas con las que el cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Las estrategias en si son organizadas internamente capacitando as al aprendiz a controlar sus propios procesos al pensar.

Actitudes, estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas. Es aqu, donde Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero medible slo a travs de la conducta manifiesta. Como capacidades aprendidas, las actitudes en ocasiones se asocian en el pensamiento con los valores. Una actitud constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la eleccin de la accin personal hacia alguna clase de cosas, personas o eventos.21

Habilidad motora, estas capacidades son muy importante en ciertas reas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas. Estas hacen posible la ejecucin precisa, fluida y exactamente regulada de las actuaciones en las que se usan los msculos. TIPOS DE APRENDIZAJE Gagn considera que hay ocho tipos de aprendizaje que son:

Aprendizaje de Signos y Seales: Es equivalente al condicionamiento clsico. Una seal es un estmulo que representa a otro previamente conocido, por tanto se trata de un aprendizaje de "asociacin de estmulos". Aprendizaje de Respuestas Operantes: Consiste en a dar una determinada respuesta conductual ante un estmulo concreto. Aprendizaje en Cadena: Aprender secuencias de movimientos que producen el resultado final deseado.

21

Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Pag 77. Gagn, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

Aprendizaje de Asociaciones Verbales: Establecer cadenas estmulo - respuesta en el rea verbal. Aprendizaje de Discriminaciones Mltiples: Encontrar semejanzas / diferencias entre dos o ms objetos o situaciones. Aprendizaje de Conceptos: Crear representaciones mentales de clases u objetos, etc. Aprendizaje de Principios: Transforma afirmaciones verbales en actuaciones. Aprendizaje de Resolucin de Problemas: Comportamiento estratgico.

Como ya vimos antes los resultados del aprendizaje, ahora los tipos de aprendizaje mencionados anteriormente son clasificados desde la perspectiva de los procesos. La combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):

Dominios

Tipos de aprendizaje

Destrezas motoras

Aprendizaje de seales Estmulo-Respuesta Encadenamiento Motor

Informacin Verbal

Estmulo-Respuesta Asociacin Verbal Discriminacin Mltiple

Destrezas Intelectuales

Discriminacin Mltiple Aprendizaje de Conceptos Aprendizaje de Principios Aprendizaje de Problemas

Actitudes

Aprendizaje de Seales

Estmulo-Respuesta Cadenas Motoras Asociacin Verbal Discriminacin Mltiple Estrategias Aprendizaje de Seales Cognoscitivas Aprendizaje de Principios Resolucin de Problemas FASES DEL APRENDIZAJE

Fase de motivacin Para fomentar el aprendizaje debemos tratar con la motivacin estimulante, en la cual el individuo lucha por alcanzar un objetivo o meta realizable y en algn sentido recibe una recompensa La motivacin puede establecerse a travs de la expectativa como una anticipacin a la recompensa, es decir es lo que el aprendiz espera que suceda como consecuencia de su actividad de aprendizaje. 22 Logrando de esta manera que el aprendiz logre los objetivos propuestos.

Fase de comprensin: Gagn dice que el proceso de atencin es un estado interno temporal, denominado conjunto mental, o simple conjunto, ste se puede activar mediante estimulacin externa y persistir a lo largo del periodo limitado, poniendo alerta al aprendiz para recibir ciertas estimulaciones. La percepcin es selectiva, es decir que selecciona los aspectos de la estimulacin externa a las cuales "atiende" el aprendiz, ya que solo selecciona la informacin que le es de prioridad para cumplir su objetivo.

Fase de adquisicin: Es el momento en tiempo en el que alguna entidad recientemente constituida penetra en la memoria a corto plazo, para transformarse posteriormente en un "estado persistente" en la memoria a largo plazo.23 El cifrado es el proceso en el que la informacin percibida es transformada de manera que se almacene en la memoria corto plazo. El cifrado para almacenaje a largo plazo es cuando ocurren otras especies de transformacin, logrando as que la informacin percibida que fue transformada para almacenarse en la memoria a corto plazo, sufra otras transformaciones para poder ser almacenada en la memoria largo plazo, con el propsito que lo que se aprenda sea memorable.

22

Se puede ver que es tomado de la perspectiva conductista Tolmaniana. 23 Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Pag 44. Gagn, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

Fase de retencin: Segn Gagn la informacin almacenada en la memoria de largo plazo, es la etapa del aprendizaje de la cual se sabe un mnima parte, porque es la menos accesible a la investigacin. Pero plantea algunas posibilidades en cuanto a sus propiedades:

Lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con intensidad constante a lo largo de varios aos. Algunos tipos de cosas que se aprenden pueden sufrir un "desvanecimiento" sumamente gradual con el transcurso del tiempo. El almacenamiento en la memoria puede verse sujeto a "interferencia", en el sentido de que los recuerdos ms recientes opacan a los ms antiguos porque se confunden con ellos.

Fase de recordacin: para que haya una modificacin de la conducta, el acto de aprendizaje debe incluir una fase en la cual la modificacin aprendida se recuerde de tal manera que se pueda exhibir como un desempeo. El proceso que entra en las funciones durante esta fase se denomina recuperacin. De alguna manera se realiza un reconocimiento en el almacn de la memoria y la entidad recientemente aprendida se revive. 24 Fase de generalizacin: el aprendiz debe ser capaz de aplicar a contextos diferentes aquello que se ha aprendido en un momento y situacin dados, y la instruccin debe encaminarse a proporcionar oportunidades y ejemplos que obliguen al alumno a utilizar sus habilidades o conocimientos en esas nuevas situaciones. Este proceso se denomina transferencia.25 Fase de desempeo: El desempeo es el reflejo de lo aprehendido y tiene como funcin preparar el camino para la fase de realimentacin. La actuacin del aprendiz indican si la conducta realmente se ha modificado. Fase de realimentacin: Gagn dice que una vez que el estudiante ha dado muestras de una actuacin que el aprendizaje hizo posible, percibe de inmediato que ha alcanzado el objetivo anticipado. Esta "realimentacin informativa" es la esencia del proceso denominado fortalecimiento. ste proceso de fortalecimiento trabaja en el ser humano porque se confirma la anticipacin de un recompensa.26

EVENTOS EXTERNOS Los eventos externos son las condiciones del aprendizaje, estos son eventos especficos que facilitan el aprendizaje. Las condiciones para el aprendizaje pueden ser el fundamento de una teora de la instruccin, la cual a su vez puede orientar las actividades de los maestros en la
24

Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Pag 49. Gagn, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975. 25 Articulo - Psicologa del Procesamiento de la Informacin y la teora jerrquica del aprendizaje o teora del aprendizaje acumulativo de R. M. Gagn. 26 Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Pag 54. Gagn, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

planeacin y direccin de la instruccin.27 A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos ms importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje:

ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Etapa del aprendizaje Motivacin Proceso Eventos externos que ejercen influencia

Expectativa

Comunicacin de objetivo por realizar. Confirmacin previa de la expectativa a travs de una vivencia exitosa.

Comprensin

Atencin; percepcin selectiva

Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin. Aprendizaje previo de percepcin Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepcin Proyectos sugeridos para el cifrado. Desconocidos Proyectos sugeridos para la recuperacin. Indicaciones para la recuperacin.

Adquisicin Retencin Recordar

Cifrado, acceso a la acumulacin Almacenar Recuperacin

Generalizacin Actuacin Retroalimentacin

Transferencia Respuesta Fortalecimiento

Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar. Casos de actuacin ("ejemplos"). Retroalimentacin informativa que permite constatar o comparar con un modelo.

27

Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Pag 84. Gagn, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

HILDA TABA MODELO DE PLANIFICACIN POR OBJETIVOS

Si bien Ernest Hemingway afirm una vez que en cada puerto del mundo se encuentra por lo menos un estonio, la existencia y los logros de eminentes personalidades procedentes de esta nacin, cuya poblacin asciende a un milln de habitantes, no suelen estar asociados a su pas de origen en la mente de sus colegas extranjeros. En este sentido, Hilda Taba no es una excepcin. Es conocida en el mundo entero como una destacada pedagoga norteamericana, especialista en currculos y programas de estudios, pero muy pocos saben que naci, se cri y estudi en Estonia. Quiz sea ms sorprendente an el hecho de que Taba, quien figura entre los mejores pedagogos del siglo XX y cuya labor acadmica culmin con la publicacin de la monografa sobre la teora y la prctica de la elaboracin de currculos y programas de estudios, Curriculum Development (1962), permaneci desconocida en su pas de origen durante decenios. Por tanto, aunque en los aos sesenta el mtodo de Taba para elaborar dichos planes se difundi en todo el mundo, y su monografa pas a ocupar un lugar respetable en los estantes de las bibliotecas europeas especializadas en educacin, los pedagogos estonios no descubrieron sus ideas hasta fines de los aos ochenta. Hilda Taba naci en Kooraste, una pequea villa prxima a la ciudad de Kanepi, en el sureste de Estonia, el 7 de diciembre de 1902. Su primera escuela elemental la atendi en Kooraste y posteriormente en Kanepi, gradundose de la Escuela Superior en Voru en 1921. Adquiri su primer certificado de maestra en una seminario didctico en la ciudad de Tartu en mismo ao 1921. Se gradu en la Universidad de Tartu en la Facultad de Filosofa en 1926. Posteriormente viaja a los Estados Unidos con visa de estudiante y adquiere su grado de maestra en el College Bryn Mawr en Filadelfia, Pennsylvania, en el 1927. Le fue otorgado el grado de Doctora en Filosofa en la Universidad de Columbia en 1932. Su trayectoria pedaggica fue muy rica y variada, comenz impartiendo tutoras y posteriormente fue profesora de alemn y Directora de Currculo en el Dalton School entre 1933 y 1935. En esta escuela se implant un sistema educacional en el cual a los estudiantes se les designan tareas individualizadas mensualmente, ellos trabajaban con estas tareas en sus casas sin tutores ni

maestros cercanos, aunque podan contactar con sus maestros cada cierto tiempo para evacuar dudas. Este proyecto fue diseado por Helen Parkhurst en 1913 y se le llam Plan Dalton. Colabor tambin en el proyecto "Estudio Experimental de 8 aos" entre 1934 y 1941. Este proyecto consisti en una investigacin a gran escala en todos los Estados Unidos con el objetivo de comparar la efectividad educacional de 30 escuelas superiores, unas de ellas se apoyaban en los principios de la educacin progresista fundamentados por John Dewey y William Kilpatrick y otras realizaban su trabajo usando programas y mtodos convencionales. Hilda Taba fue profesora asistente de Educacin y coordinadora del currculo de Estudios Sociales en la Universidad del Estado en Ohio entre 1936 y 1938. Entre los aos 1939 y 1945, fue profesora asistente de Educacin y Directora del Laboratorio de Currculo en la Universidad de Chicago, posteriormente pasa a ser Directora del Proyecto de Educacin para mejorar la relacin Intergrupal en la ciudad de New York, entre 1945 y 1948, y entre el mismo ao 1948 y 1951, fue Directora del Centro de Educacin para mejorar la relacin intergrupal en la Universidad de Chicago y a partir de 1951 y hasta 1967 se va a California para trabajar como profesora de Educacin en la Universidad del Estado en San Francisco. El currculo de la Educacin para mejorar la relacin Intergrupal se enfocaba en los cuatro aspectos principales relacionados a la vida social que evidencia ser lo esencial en la formacin de estereotipos y prejuicios.

1. 2. 3. 4.

Diferencias en el estilo de vida de familia, diferencias en los estilos de vida de las comunidades ignorancia de la cultura americana y, el desarrollo de relaciones pacficas entre los individuos.

El segundo y periodo final de la carrera investigadora y cientfica independiente de Hilda Taba comenz en 1951 cuando acept la propuesta para la reorganizacin y desarrollo del currculo de estudios sociales en los condados Contra Costa y Yolo en el rea de la baha de San Francisco, California y al mismo tiempo, se convirti en profesora de Educacin a tiempo completo en la Universidad del Estado, en el propio San Francisco., En el 1993 se le hizo una entrevista a la ex-coordinadora de Currculo del Condado de Contra Costa, Mary Durkin y comentaba que: "fue una coincidencia afortunada que la Dra. Hilda Taba se uni a nuestro equipo del Estado de California, en San Francisco, y cuando el Director de Currculo del Departamento de Educacin del condado de Contra Costa estaba buscando un consultor cuya forma de pensar era compatible con nuestro equipo, para escribir una gua de estudios sociales para los maestros, la Dra. haya aceptado. El Departamento le provey mucho tiempo para disear las guas. Al final resultaron dos proyectos y se realizaron en 7 aos, uno era la confeccin de las guas y el otro, un estudio del razonamiento de los nios. El proceso incluy conferencias con especialistas, talleres, pruebas y reescrituras de las guas". IMPORTANCIA DE ESTUDIAR A HILDA TABA Los responsables de la poltica educacional de hoy encaran complejos asuntos y uno de ellos es la preparacin de los estudiantes para convertirlos en ciudadanos conscientes y productivos, y que

contribuyan a la economa del pas. Para asegurar que lo aprendido sea perecedero debemos apoyarnos en modelos curriculares que sean efectivos y confiables, uno de ellos es el modelo curricular que dise Hilda Taba, por lo que debemos tratar de estudiarlo profundamente. Su estrategia general para el desarrollo del razonamiento inductivo, lo cual reflej a travs del diseo del currculo de estudios sociales influenci significativamente en los diseadores de currculo en las dcadas del 60 y el 70. Sus principios generales e ideas fundamentan las teoras modernas de currculo. Ella incorpor muchas ideas de Dewey, Piaget, Bruner y Vygotsky a sus modelos y estrategias por lo que estuvo 15 aos investigando sobre habilidades de razonamiento con los nios, y aunque se conoce ms por su trabajo en estudios sociales, las tcnicas que desarroll son genricas y se pueden aplicar en todos los niveles y contenidos. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS, SOCIALES Y FILOSOFICOS DEL MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA El papel de la Educacin en la sociedad puede ser para:

La transmisin de la cultura La socializacin del individuo o La estructuracin de la sociedad

Por lo que necesitamos estudiar y analizar la estructura de la sociedad para determinar: Las metas y Las prioridades

En una sociedad tecnolgica, en la cual vivimos, que cambia rpidamente, la educacin desempea un papel con relacin a todos los aspectos de la estructura:

Social Demogrfica Econmica Poltica Social Ideolgica y Espiritual As, se concibe la educacin como: un agente creativo de cambio social en la reestructuracin de la sociedad o un agente para la satisfaccin de las necesidades sociales e individuales.

Debido a que las ciencias de la conducta han prestado relativamente poca atencin al estudio de la educacin como fuerza social y a la escuela como institucin social, el establecimiento de una perspectiva social para las decisiones educacionales ha sido en gran parte slo unilateral. Se necesita un acercamiento mucho mayor entre la teora y la prctica educacionales por un lado, y el complejo de disciplinas que encierra la teora de la cultura.

Para desarrollar un programa educacional adecuado hay que realizar un estudio ininterrumpido de la cultura en la cual acta la educacin, as como un esfuerzo sostenido para poner en movimiento los recursos de las ciencias sociales y trasladar todo lo que se aprende sobre la sociedad o la cultura a la poltica educacional. Actualmente es una comprensin general que los cambios tecnolgicos corrientes y su repercusin en la sociedad no son slo una prolongacin de la revolucin industrial sino que significan, esencialmente, el fin de una era en la sociedad occidental y el principio de otra. Vivimos en una poca de profunda transicin social y cultural. An hoy, despus de dcadas de anlisis, las consecuencias sociales y psicolgicas de la tecnologa son apreciadas solamente de una manera confusa. Algunos educadores expresan su preocupacin sobre estas consecuencias, presumiendo que se dispone de elecciones posibles respecto del control del futuro. Los interrogantes son:

Una vez superado el problema de la produccin, podremos superar los problemas originados por esta revolucin tcnica? Despus de haber creado una ciencia gloriosa, podremos aprender a utilizarla para reformar nuestras instituciones polticas y sociales, para proteger al hombre mismo y al rgimen de vida democrtico? Puede la civilizacin lograr una paz durable, idear una economa estable y brindar oportunidad, seguridad y bienestar a todos? Es posible conjurar la amenaza a la democracia implcita a la tecnologa, proteger la libertad poltica y extender los beneficios de la democracia a todos? El papel de la educacin en una sociedad tecnolgica para un futuro cercano depende de la profundidad con que se haya contemplado la naturaleza de los cambios pendientes: Cules son, por ejemplo, las cualidades y los poderes que los individuos deben desarrollar inclusive para sobrevivir como seres humanos en un mundo tal, si estn solos para controlar las fuerzas liberales? Qu es lo que hay que ensear para que se entienda siempre mejor y ms profundamente un mundo cada vez ms vasto?. Qu se puede hacer con respecto al problema de proteger el libre albedro en un mundo de economa y comunicacin masivas y una "socializacin" poderosa provocada por los productos y los procesos tecnolgicos que "pone en peligro la libertad de la mente humana"?. Qu significado tiene todo esto en cuanto a la seleccin y la organizacin del currculo?. Cules son las tareas de las escuelas?. Qu clase de currculo servira mejor a la sociedad de hoy?.

Es evidente que la mera extensin y el manejo del currculo actual no es una respuesta para tales interrogantes. Una sociedad que vive de especializaciones exige una educacin que pueda crear una orientacin total equilibrada y una perspectiva hacia la cultura y el hombre integrales. La educacin debe brindar perspectivas lo bastante amplias como para apoyar la accin colectiva, para posibilitar una base comn para el juicio, desarrollar una visin universal integrada con el objeto de establecer la unidad y una relacin significativa entre el hombre y su sociedad, y contrarrestar la atomizacin y la especializacin tan caractersticas de la cultura tecnolgica. El conocimiento y el aprendizaje tienen

que ser tan seleccionados y organizados como para proporcionar al adulto joven un sentido de unidad y de relacin significativa entre l mismo y su mundo. Otra de las tareas es crear mentes que puedan encarar los problemas de vida en un mundo rpidamente cambiante. Esto requiere un nuevo examen de la manera de utilizar la sabidura del pasado y de la afirmacin de que es necesario sumergir las mentes en un pasado de cultura heredada sin el cual es imposible pensar en el futuro. Para enfocar la educacin de los valores no es suficiente decir que el currculo necesita tener ms contenido social-moral, ser descriptivamente real y menos neutral. Necesita material y experiencias de aprendizaje que influyan sobre el carcter de los estudiantes, lleguen a lo ms ntimo de la estructura de su personalidad y despierten sus sentimientos ms profundos. Asimismo, una nueva disciplina intelectual resulta necesaria. Son indispensables mtodos de pensamiento y valores y que sean apropiados para la clase de problemas con los cuales la gente de nuestra generacin est obligada a tratar. Es importante, tambin, fomentar el pensamiento comn acerca de valores privados y colectivos. Por consiguiente, es importante insistir sobre los mtodos de debate y trabajo en grupo, con el objeto de cultivar las habilidades necesarias e inculcar el tipo de autodisciplina que requiere el pensamiento y el trabajo en equipo. El problema de la transferencia de conocimientos es capital en toda educacin. Todo lo que se ensea, sea lo que fuere, produce alguna transferencia que puede ser positiva o negativa. Ya que ningn programa, ni an el ms completo, pueden ensear todo, la tarea de toda educacin es producir un mximo de transferencia. El currculo debe acentuar aquellas cosas que prometen ms transferencia, que crean un dominio y una comprensin de los temas que van ms all de lo que se ensea directamente. Las ideas recientes sobre la transferencia han retornado a la idea primitiva de la posibilidad de una transferencia bastante amplia, dependiendo del nivel de la generalizacin que tiene lugar con relacin al contenido o al mtodo de aproximacin. Los experimentos ms recientes con la transferencia en los procesos de la solucin de problemas han demostrado su ventaja para todo aprendizaje que preconiza la comprensin de los principios generales. Esta idea de la transferencia es ahora sostenida por las teoras ms nuevas del aprendizaje que acentan su naturaleza cognoscitiva y suponen que todo aprendizaje es una organizacin significativa de experiencias y respuestas. Hay que destacar que existe la necesidad que el currculo y los procesos de enseanza realicen con el mximo cuidado el "traslado" del conocimiento a las formas de pensamiento y las experiencias y caractersticas de los estudiantes. RESUMEN DE IDEAS EXTRAIDAS DEL MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA.

1. Los procesos sociales, incluyendo la socializacin de los seres humanos no son lineales,
por tanto, ellos no pueden ser diseados con un modelo lineal. En otras palabras, el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad no pueden ser considerados como un proceso de una sola va o manera en el establecimiento de las direcciones educacionales y

2.

3.

4. 5.

6. 7. 8. 9. 10.

11. 12. El desarrollo del pensamiento representa transformaciones cualitativas; los esquemas de
organizacin y los formas de operar se modifican, se alteran.

la derivacin de los objetivos especficos del ideal de la educacin proclamadas o imaginadas por alguna autoridad. Las Instituciones sociales, entre ellas, los programas y currculos escolares, son ms dados a ser efectivamente modificados, en vez de la manera ms comn de reorganizacin administrativa, de "arriba abajo", debe ser de "abajo arriba". El desarrollo de los nuevos programas y currculos es ms efectivo, si es basado en los principios democrticos y la distribucin racional del trabajo. En nfasis debe hacerse en la competencia y no en la administracin. La renovacin de los programas y currculos no debe ser un proceso corto sino largo que puede durar aos. Un principio de diseo de currculo es que: es irreal e imposible establecer metas rgidas de educacin de las cuales se derivan objetivos especficos para un planeamiento concreto. Un individuo no tiene que acumular una gran cantidad de un conocimiento para razonar dicho conocimiento. Las habilidades de razonamiento no tienen porqu slo desarrollarse a travs de asignaturas requeridas intelectualmente como la fsica, las matemticas, los idiomas, etc... El pensamiento abstracto es una habilidad que puede ser desarrollada por todos los estudiantes y no slo por nios dotados y brillantes. La interaccin con el medio ambiente o el entorno puede hacer mejorar o aumentar las habilidades del razonamiento de los alumnos. Las habilidades de razonamiento pueden ser enseadas; las habilidades especficas y los procesos pueden ser mejorados a travs de la asistencia sistemtica. El razonamiento involucra una transicin activa entre un individuo y los datos que recopila.

13. El crecimiento en la cognicin involucra dos procesos complementarios: la asimilacin y la

acomodacin.

14. El programa escolar debe ser un plan de aprendizaje, reconociendo desde una
epistemologa funcionalista, que el currculo est sobre-determinado por aspectos psicosociales. Los estudiantes hacen generalizaciones slo despus que la informacin se organiza. Ellos pueden ser llevados a hacer generalizaciones a travs del desarrollo del concepto y estrategias de adquisicin de conceptos. Las generalizaciones como conceptos son los productos finales del proceso de la abstraccin del individuo de un grupo de temas de su propia experiencia cuyos elementos comparten caractersticas similares y expresan su reconocimiento de esta similitud de una manera que convenza a los dems. El programa escolar debe ser un "plan de aprendizaje que represente una "totalidad orgnica" y no con estructura fragmentada, que tenga bases slidas y vlidas (teoras). El currculo debe analizarse basado en la cultura y la sociedad que brinde una gua para determinar los principales objetivos de la educacin, para la seleccin de los objetivos y para decidir sobre qu habr de insistirse en las actividades de aprendizaje.

15.

16.

17. 18.

MODELO CURRICULAR

La propuesta o modelo curricular de Hilda Taba se basa en su libro: "Currculum Development: Theory and Practice" que se public en 1962 y representa una continuacin del trabajo de Ralph Tyler. Acenta la necesidad de elaborar los programas escolares, basndose en una teora curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura. El resultado de ese anlisis realizado a travs de la investigacin, constituye la gua para determinar los objetivos educacionales, seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de aprendizaje que deben considerarse. Introduce as, en el sustento de la planificacin curricular la nocin de diagnstico de necesidades sociales. Esa nocin ha implicado a veces la elaboracin de los programas de estudio, reducindolos a demandas muy especficas, inmediatas o utilitaristas, que van contra la formacin terica del sujeto. El modelo curricular establece dos niveles: 1. Aquel que refiere las bases para la elaboracin del currculo relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la escuela; 2. aquel otro que refiere los elementos y fases para elaborar y desarrollar el currculo. El primer nivel establece como necesario que el currculo se fundamente en:

a. las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura,

b. los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno; c. la naturaleza del conocimiento. El segundo nivel establece que en el desarrollo del currculo los elementos principales son: a. b. c. d. e. el diagnstico de necesidades; formulacin de objetivos; seleccin del contenido; organizacin del contenido seleccin de experiencias de aprendizaje; determinacin de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo.

f.

Hilda Taba, al desarrollar su propuesta, enfoc el proceso de desarrollo sistemtico del currculo, estableciendo una distincin entre fines y objetivos. Defini que los fines o metas son enunciados generales, son los propsitos e intenciones del currculo, pues proporcionan una orientacin respecto a lo que debe destacarse en los programas educativos. Estos fines se orientan para obtener objetivos especficos. En este esquema conceptual se establece un procedimiento ms ordenado que en el de Tyler, destinado a una planificacin curricular meditada y dinmica, que se ha denominado "enfoque sistemtico del currculo". Tyler es quien ofrece la exposicin ms clara de los principios bsicos implicados y su seguidora, Hilda Taba, ofrece la mejor exposicin de la relacin existente de aquellos principios, con el estudio de la educacin y con la prctica del desarrollo curricular. El poder organizador del modelo de objetivos parece derivar desde sus orgenes como una tradicin, aplicada a los estudios educativos y de la ciencia del comportamiento. El proceso de diagnstico de necesidades y la enunciacin de fines proporciona una base para la consideracin de valores de alto nivel, para un anlisis de las exigencias de la sociedad con respecto a las escuelas y para una consideracin de la naturaleza del conocimiento y la cultura.

Modelo funcional. Un modelo funcional debe poseer los siguientes aspectos:

Modos de formular objetivos educacionales. Mtodos para diagnosticar las necesidades para posibilitar el traslado de los objetivos a modelos de aprendizaje apropiados. Seleccin y organizacin, tanto del contenido del currculo, como de las experiencias de aprendizaje. Mtodos de evaluacin de los resultados. Todos estos aspectos deben dar como resultado: Un planeamiento de unidades. Un desarrollo de un proyecto de currculo.

Funcin de un modelo para una unidad de enseanza-aprendizaje. Se deben desarrollar "unidades piloto" proyectadas para grupos conocidos de estudiantes y para circunstancias concretas como parte importante de la elaboracin cientfica del currculo. A medida que disponemos de estudios experimentales o los ya nombrados "pilotos", podemos considerar, sobre una nueva base, problemas tales como la continuidad total, la secuencia y la integracin de las materias. En este sentido, entonces, la elaboracin del currculo debe ser un proceso que comienza con las partes fundamentales y con unidades naturales pequeas y prosigue con los problemas ms generales de la organizacin total. Metodologa para planificar una unidad. Primera etapa: Diagnstico de las necesidades. Segunda etapa: Formulacin de objetivos especficos. Tercera etapa: Seleccin del contenido. Cuarta etapa: Organizacin del contenido. Quinta y Sexta etapas: Seleccin y organizacin de las experiencias del aprendizaje. Sptima etapa: Evaluacin. Octava etapa: Verificacin del equilibrio y la secuencia. En el desarrollo de su currculo de estudios sociales, realizado en 1962, aparecen entrelneas muchas ideas de su modelo:

La nocin del currculo "en espiral". Las estrategias de la enseanza inductiva en el desarrollo de conceptos, generalizaciones y aplicaciones. La organizacin del contenido en tres niveles:

1. Ideas claves 2. Ideas organizacionales 3. Hechos

Su estrategia general para el desarrollo del razonamiento a travs del currculo de estudios sociales que ha influenciado significativamente en los diseadores de currculo de los aos 60 y 70s. Muchos principios generales e ideas para el diseo de currculos que fundamentan las teoras modernas del currculo.

Ella incorpor muchas ideas de Dewey, Piaget, Bruner y Vygotsky a sus modelos y sus estrategias fueron desarrolladas basndose en 15 aos de investigacin de habilidades del razonamiento de los nios las cuales proveen medios especficos para ejecutar las metas del currculo en todos los niveles y todos los contenidos, pues se conoce ms por su trabajo en estudios sociales, pero las tcnicas que desarroll son genricas. EJEMPLO DE MATRIZ CURRICULAR PARA UNA UNIDAD SEGN EL MODELO DE HILDA TABA Objetivos especficos Contenido Experiencias aprendizaje de Evaluacin

CONCLUSIONES AL TIPO DE MODELO QUE PROPONE HILDA TABA En su obra "Elaboracin del currculo", Hilda Taba afirma que: "el currculo es en esencia, un plan de aprendizaje y las maneras de lograrlo, planificar un currculo es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: la seleccin y ordenamiento del contenido, la eleccin de experiencias de aprendizaje por medio de las cuales va a ser manejado este contenido y que servirn para alcanzar objetivos que no pueden ser logrados mediante slo contenidos y planes para lograr las condiciones ptimas para el aprendizaje, por tanto, estas condiciones no pueden ser adoptadas sin tener un conocimiento amplio sobre los estudiantes y el aprendizaje. Desde este punto de vista, la autora pone de manifiesto la imposibilidad del aprendizaje conductista, y refleja su teora cognoscitivista, pues lo que se debe desarrollar en el alumno son destrezas generales para aprender; debe desarrollar las tcticas, estrategias y conocimientos prcticos que lo capaciten para adquierir nuevos contenidos, destrezas que le permitan recuperar y recolectar informacin, y para resolver problemas. El modelo tcnico que propone Hilda Taba tiene muy en cuenta la cultura y las necesidades de los estudiantes y de ah es que se derivan las metas y los objetivos especficos. Para seleccionar las experiencias a utilizar deben determinarse por la naturaleza y el desarrollo del conocimiento, el aprendizaje y el propio estudiante, extendidas en dos dimensiones, el contenido y las propias experiencias de aprendizaje y su calidad depende de los recursos que posee la escuela y el aporte y papel que juegan los otros organismos educativos.De este modelo se deriva una matriz curricular donde deben reflejarse los objetivos especficos, el contenido, las experiencias de

aprendizaje o actividades y la evaluacin para estas actividades. El esquema es bastante simple y sugerimos que se deben incluir las metas o fines ms generales.

TYLER E HILDA TABA: MODELO RACIONAL NORMATIVO TYLER Y LA PEDAGOGA POR OBJETIVOS En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de concebir los objetivos educativos. Lo que hace el conductismo es ofrecer un formato cientfico ms moderno, con la garanta que supone apoyar el pensamiento pedaggico en una corriente psicolgica calificada de cientfica, a un esquema que vena trazado con la aplicacin que Bobbit haba hecho del modelo de produccin industrial a la escuela. La pedagoga por objetivos se ha hecho sinnimo de pedagoga basada en objetivos de conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales 1. Qu fines desea alcanzar la escuela?; 2. Qu experiencias bsicas educativas pueden ayudar con ms probabilidad a esos fines?; 3. Cmo organizar eficazmente esas experiencias?; 4) Cmo comprobar que alcanzaron sus fines? Para Tyler su teora del currculum no consiste tanto en dar respuestas sino en encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar: 1. El sujeto de la educacin 2. La vida exterior a la escuela 3. El contenido de las asignaturas. Se debe entonces buscar objetivos para la enseanza: 1. Filtrando los objetivos generales a travs de la Filosofa; 2. Poniendo a la Psicologa del aprendizaje como segundo filtro. 3. Se debe luego llegar a los objetivos concretos factibles de la enseanza. El objetivo para Tyler ser aquel que venga expresado en trminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicar ese comportamiento. Con la formulacin clara de los resultados a que se aspira, el autor del currculum dispondr de un conjunto ms til de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didcticos aplicables y cumplir con los dems requisitos propios de la preparacin del currculum. Tyler antes de concebir los objetivos de esta forma empez a interesarse por los objetivos de conducta como una necesidad a la hora de construir los tems de los test. Su orientacin psicomtrica y la adopcin de la teora conductista del aprendizaje dan un significado muy decidido a los objetivos.

Las ideas de eficiencia y precisin son dos coordenadas bsicas en la pedagoga por objetivos Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema bsico de orden procesual para la teora curricular que es un esquema de diseo o programacin de la accin y que consiste en: 1. Consideracin de las fuentes de orientacin de la accin pedaggica: Sujeto, sociedad, contenidos; 2. Seleccin de objetivos; 3. Seleccin de experiencias; 4. Organizacin experiencias; 5. Evaluacin. Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretacin de este esquema y de cmo llevarlo a cabo: la interpretacin precisa, tecnicista, de los objetivos y del diseo. A partir de este planteo terico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes especficos puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones siguientes: 1. Taba, Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la teora curricular donde se interrelacionan sistemticamente los diversos elementos, haciendo de sta una teora del proceso enseanza- aprendizaje, proporcionando una gua para disear una accin en coherencia con todos los elementos que entran en este proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de comunicacin, ayudas tcnicas, procedimientos de evaluacin. Los objetivos tienen un sentido orientador y admiten distintos niveles de precisin, estudindolos en interrelacin con los dems elementos. Los problemas tericos a estudiar y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples interrelaciones. Disear la enseanza supone estructurar una accin que considera cmo es la situacin concreta en la que se acta, cmo podemos influir sobre ella sabiendo hacia dnde nos debemos mover. Los problemas relativos a cmo precisar los objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globalizador. 2. Frank, Gagne, Bloom y otros Se orientan ms hacia el pensamiento eficientista de Bobbit. tomando el apoyo conductista y otras aportaciones psicolgicas o no pero coherentes con el paradigma conductista. Enfatizan los valores de precisin y eficiencia con menos preocupacin por conocer los procesos pedaggicos. Ha sido este enfoque el que ha dado ms apoyos al modelo de la pedagoga por objetivos como forma de plantear los problemas curriculares y el diseo de la prctica de la enseanza. Ha sido apoyado por: Las exigencias de la sociedad industrial; la necesidad de fomentar programas de entrenamiento militar durante la segunda guerra mundial y la guerra fra; la aplicacin de algunos programas de pedagoga ciberntica, etc. Todo esto ha desembocado en una concepcin tecnicista del diseo de la enseanza ms propio del entrenamiento para la adquisicin de destrezas que para la educacin. La clave para distinguir estas dos grandes orientaciones reside en el grado de concrecin precisin y tecnicismo que quieren dar a los modelos que defienden. Diferencias y coincidencias entre Tyler y Taba segn Gimeno Sacristn En opinin de Gimeno Sacristn Taba es representante del enfoque global sin embargo, coincide con Tyler en el diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos, seleccin de contenidos, organizacin del contenido, seleccin de las actividades de aprendizaje, organizacin de las actividades, determinacin de qu evaluar y cmo hacerlo. Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una actividad mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Es muy importante la consideracin de Taba de que los objetivos

son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es necesaria la clarificacin de objetivos pero solamente llegando a grandes categoras del comportamiento que expresen la base racional en la que se apoya la concepcin misma de los objetivos poniendo de manifiesto la filosofa educativa que los sustenta. Estas categoras son por ejemplo: el pensamiento reflexivo, la capacidad para interpretar datos, la aplicacin de hechos y principios, valores, actitudes, habilidades, etc. Veamos pues, en detalle el anlisis y la propuesta de Hilda Taba. Hilda Taba Sostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la funcin de la escuela pblica determina en alto grado qu clase de currculum tendrn las escuelas. Esto es ms difcil de determinar en una democracia que en una sociedad totalitaria. Se podra decir que el gran debate sobre las escuelas y su funcin, es un debate sobre muchos de los problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre libertad y control, entre tradicin y cambio, la opcin entre minoras, de poder o de intelecto, los factores de participacin en la estructura de la poltica pblica y muchos otros. Pero cualquiera que sean las opiniones no parece existir discrepancia sobre la importancia del papel de la educacin. Cualquiera que investigue las diversas "tendencias" en la elaboracin del currculum en los EEUU notar un movimiento en zigzag en el cual una "tendencia" engulle a la que precede y la aniquila con una discontinuidad casi increble en el pensamiento terico. Cuando la educacin es demasiado sensible a la opinin pblica, los cambios estn destinados a ser hechos irreflexivamente. La continuidad en la capitalizacin de las realizaciones ya logradas peligra ante la vehemencia de las reformas y los cambios formulados apresuradamente. Existe una gran variedad de conceptos sobre cul es la funcin esencial de las escuelas pblicas. Existe consenso en cuanto a la idea de que las escuelas funcionan en nombre de la cultura dentro de la cual existen. No obstante las opiniones estn divididas en cuanto a la naturaleza precisa de esta funcin. Las diferencias oscilan entre los conceptos que suponen una fuerte determinacin cultural en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta los postulados sobre ideales de desarrollo individual totalmente independientes de las normas culturales. La educacin como preservadora y transmisora de la herencia cultura Hay quienes postulan la funcin preservadora de la educacin como medio para conservar la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las nuevas generaciones. Se hace hincapi en la transmisin de la sabidura acumulada de la raza y de las verdades y valores bsicos. El informe Harvard sobre la Educacin General seala que es funcin de la educacin transmitir la visin heredada acerca del hombre y la sociedad y que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidad humana y las creencias comunes en aquello que es bueno. Para esta concepcin, incumbe a la educacin inculcar un compromiso con estas verdades. Esta funcin preservadora o conservadora de la educacin es acentuada por un grupo de tericos clasificados filosficamente como humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que el aprendizaje debe tener conexin con los elementos esenciales, es decir, los principios enunciados en las grandes obras y en la tradicin clsica. Puesto que la racionalidad es esencial, las ramas de estudio con mayor contenido racional tambin tendran prioridad en el currculum. Ellas son las artes liberales y entre estas las humanidades. Insisten que aunque las sociedades difieren entre s estas diferencias son efmeras y que los problemas deben ser comprendidos a la luz de las verdades eternas. La consecuencia lgica de este criterio es el rechazo a las asignaturas tcnicas y de la educacin vocacional. Este tipo de "educacin" no es considerada como tal, sino como una formacin. Este grupo reitera que la transmisin de la herencia cultural es funcin principal de las escuelas pblicas. Esta herencia est definida por la importancia que se otorga a tres puntos de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestas para el currculum:

1. El desarrollo intelectual ha de ser la funcin caracterstica de las escuelas pblicas :

Segn Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve la comprensin de los principios y la capacidad para comprender y aplicar ideas complejas, para utilizar una amplia serie de conocimientos exactos y arbitrar los medios para lograr una comunicacin efectiva. 2. Importancia de las habilidades y disciplinas bsicas: este tipo de ejercitacin intelectual solo es posible mediante la centralizacin del esfuerzo educativo en las habilidades y disciplinas bsicas: lectura, escritura y aritmtica a nivel elemental; lgica, historia, filosofa, matemticas, ciencia y arte a niveles superiores. 3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos , de valores morales y de la capacidad de tratar problemas sociales, as como el inters por el nio en su totalidad o cualquier otra forma de adaptacin a la vida incluyendo la educacin vocacional. Estas son funciones de otros organismos: la familia, la iglesia. La educacin bsica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya ms all de los que contemplan el desarrollo intelectual y propicio una vuelta a la forma pura de las disciplinas segn la definicin de la tradicin clsica y circunscribiendo la educacin general que limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual. La educacin como instrumento para el cambio de la cultura Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinin contraria afirmando que la educacin puede y debe jugar un papel creativo en la modificacin e incluso en la reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la educacin y la poltica popular estn ntimamente vinculadas y que el progreso de una se ve limitado sin el progreso de la otra. La educacin debe ocuparse de las necesidades de la cultura corriente y an ayudar a formar el futuro. La obra de Dewey y sus colaboradores hicieron florecer la idea de que la educacin es un proceso social, el instrumento primordial y ms eficaz para la reconstruccin social. La tesis principal de este grupo postulaba que la escuela no es simplemente una institucin residual que sirve para mantener las cosas tal como estn: la educacin tiene que desempear una funcin creativa en la formacin de los individuos y mediante ellos, en la formacin de la cultura. Dewey concibi la funcin de la escuela tanto en trminos psicolgicos como sociales La funcin de la educacin es la de inculcar los hbitos que les permitan controlar su medio, no someterse a l. Caractersticas comunes de los enfoques que valoran la funcin social de la escuela: 1. La educacin debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad dada, en un momento y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para participar en esa sociedad. La cohesin social depende no tanto de la transmisin del conocimiento comn como de la participacin en los valores e intereses comunes. 2. Una apreciacin profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del significado del cambio social. 3. La educacin es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser absolutamente neutral. El concepto de la educacin como reconstruccin de la sociedad va ms all de cualquiera de los anteriores. As, consideran la educacin como el gobierno y el control del cambio social, como ingeniera social y a los educadores como estadistas. La idea de que la educacin no slo debe fomentar cambios en la sociedad sino cambiar el orden mismo fue expresada por primera vez por Counts y luego reiterada en The Educactional Frontier cuya tesis fundamental sostiene que la tarea de la educacin consiste en"preparar individuos que tomen parte inteligentemente en el manejo de las condiciones bajo las cuales viven, llevarlos hacia la comprensin de las fuerzas en movimiento,

equiparlos con armas intelectuales mediante las cuales ellos mismos puedan tomar parte en la conduccin de esas fuerza." Ms recientemente un grupo de educadores autodenominados "reconstruccionistas" se manifestaron de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de la misin social de la educacin. Algunas de sus tesis: la transformacin de la sociedad mediante la revolucin tecnolgica y cientfica es tan radical que requiere un nuevo consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformacin. Es indispensable realizar una revisin crtica y constante del significado de la forma de vida democrtica en condiciones sociales modificadas. En este esquema se asigna una funcin prominente a la educacin y a las escuelas. El planeamiento del currculum debe centrarse en la elaboracin de "metas sociales" y de una "orientacin social comn". La capacidad de la educacin en general y la de las escuelas pblicas en particular para asumir una funcin rectora en el cambio de la sociedad y especialmente en la estructura social ha sido seriamente cuestionada. Los socilogos sealan que generalmente las metas de la educacin son conservadoras, responden al concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir y las instituciones educacionales pueden perseguir slo aquello objetivos que la sociedad considera deseables. Por lo que es utpico considerar la educacin como un medio para la reconstruccin radical de la sociedad. Tambin se critica que es fcil exagerar la capacidad real o potencial de cualquier institucin incluyendo las escuelas para contribuir al consenso en la sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la formacin de la personalidad bsica o la introduccin de un conjunto de valores comunes. La educacin para el desarrollo del individuo La otra rama de la filosofa de Dewey pone de relieve el desarrollo individual como funcin primordial de la educacin. Gran parte del movimiento de la educacin progresista insiste en la funcin creativa de sta en la sociedad estimulando el desarrollo de un individuo creativo. Segn esta idea la accin central de la educacin debe dirigir su desarrollo de todas las facultades del hombre, especialmente a su imaginacin creadora, su libertad, su independencia, su derecho a la investigacin y sus facultades fsicas y emocionales. El nio en el centro de la actividad educativa. Un criterio ms moderado del desarrollo individual apoya el inters por las necesidades del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta evolucin necesita combinar la disciplina social e intelectual con la libertad, en un equilibrio razonable. Esta interpretacin del desarrollo individual ha influido ms sobre los programas y las prcticas escolares que los conceptos de la funcin social. En el concepto de las diferencias individuales se incluy la madurez emocional y social adems de la capacidad y la realizacin. Actualmente incluye tambin un inters por los orgenes sociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educacin es entre otras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la sociedad utiliza para democratizar su estructura inevitablemente jerrquica en cuanto a oportunidades econmicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuela es llenar los vacos, corregir las deficiencias que se presentan en la socializacin debido a la limitacin de las oportunidades por parte de la estructura social. Es tarea de la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por las limitaciones impuestas por el medio social. La escuela acta al mismo tiempo como una fuerza conservadora a favor de la democracia humana y como fuerza innovadora al ayudar al individuo a redescubrir la democracia en un medio que es en gran medida antidemocrtico. Seala Hilda Taba que los argumentos de la orientacin social y la centrada en el nio fueron lo suficientemente poderosos como para dividir el movimiento progresivo de la educacin en dos campos: 1. El que prioriza el punto de vista psicolgico del desarrollo individual.

2. El que prioriza la reconstruccin social

En la opinin de la autora, el tiempo demostrar que estos argumentos han sido en gran medida semnticos. Pero estas diferencias en los criterios sobre la funcin de la educacin no son ociosas ni tericas. Tienen relevancia definida y concreta con respecto a la confeccin de programas educativos y en especial del currculo. Determinan las definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas, clarifican las controversias sobre prcticas como el estudio de los problemas contemporneos o el de la historia antigua o universal. Son importantes respecto del problema total de la orientacin y su funcin en el currculum y las cuestiones de individualizacin del contenido del currculum y los mtodos de enseanza. Las diferencias son las que determinan aquello que ser considerado como "elemento esencial" o "superfluo" en la enseanza. Modelos corrientes para la organizacin del currculo A travs de su anlisis, Hilda Taba identifica cinco modelos corrientes para la organizacin del currculo. Cada modelo para la organizacin curricular adopta una determinada idea sobre el alcance porque adopta diferentes centros de organizacin. As, en cada caso, se adoptan ciertos criterios especiales con relacin a la secuencia, la continuidad y la integracin y modifica estas caractersticas de manera diferente. Estas caractersticas se hallan relacionadas entre s. Si consideramos esenciales a los objetivos de la experiencias del currculum entonces el alcance puede incluir la serie de objetivos que el currculo trata de lograr. I. Organizacin por materias: Es la ms antigua e importante de organizar un currculum, especialmente en el colegio secundario. Tiene su origen en la simplicidad de las Siete Artes Liberales del currculum clsico, todas de naturaleza muy amplia. Aunque esta divisin generalizada de materias que delimita el alcance de la educacin con tanta simplicidad, ya no existe. La esencia de la organizacin de la materia consiste en seguir una lgica de la disciplina pertinente, tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje correspondientes para adquirirlo sean divididos y organizados por la lgica de los campos respectivos de la materia. El especialista es quien determina la lgica, la funcin principal de los que confeccionan el currculum y del maestro es hallar los modos para aprender el contenido tal como est organizado. Dado que el dominio de la asignatura es la tarea central, la exposicin tiende a ser el mtodo principal de la instruccin y el libro de texto la fuente ms importante. Parte de la filosofa de la organizacin por materias es que existe una jerarqua de prioridades entre las asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas mentales. Esta idea constituye la base para la distincin entre materia fciles y difciles. Ventajas de la organizacin por materias La defensa principal de la organizacin de la materia es que las materias constituyen un mtodo lgico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y para aprenderlo. Siguiendo estructuras organizadas de materias un estudiante puede construir ms eficaz y econmicamente su caudal de conocimiento. Las ventajas de esta modalidad residen principalmente en que cuenta con el respaldo de una larga tradicin y muchos aspectos administrativos tales como los programas y los modelos de requisitos para el ingreso a la universidad ligados a ella. Los maestros poseen adems, prctica en diferentes especialidades, lo cual facilita la planificacin y la enseanza de este tipo. Incluso las tcnicas de evaluacin del rendimiento estn nucleadas en torno a los campos de materias. Crticas a la organizacin por materias Algunas se refieren a su modelo, otras a los mtodos de enseanza y a las opiniones con respecto a la prioridad de las materias que han invadido este mtodo de organizacin. Puntualizando: 1. La organizacin lgica de las materias NO ES necesariamente, la mejor organizacin para el aprendizaje.

2. La atomizacin: al aumentar la especializacin del conocimiento y las demandas de las

materias adicionales para diversos fines prcticos y sociales, tuvo lugar una creciente parcializacin del conocimiento. 3. Falta de aplicacin vital y el descuido de las experiencias y los intereses de los estudiantes en gran parte de lo aprendido, debilitandose as, la dinmica de la motivacin. 4. Alcance limitado de los objetivos del aprendizaje y pasividad En sntesis, la organizacin por materias no llega a satisfacer tres cuestiones bsicas relacionadas con la organizacin del currculum: 1. Impide la realizacin de objetivos mltiples: Las materias solas, como materias, no brindan una base suficientemente adecuada para desarrollar un aspecto educacional integral. 2. Aisladamente las materias no proporcionan una base suficiente para la secuencia, especialmente si minimizan la comprensin y el inters por el anlisis de los que se aprende o de los objetivos de la conducta. 3. Interrelacin: La organizacin por materias, realizada convencionalmente impide el logro de un aprendizaje interrelacionado. Tiende a una compartimentacin innecesaria y a la atomizacin del aprendizaje. II. El currculo de los grandes temas generales Representa un esfuerzo por superar la compartimentacin y la atomizacin mediante la combinacin de algunos campos especficos dentro de ramas ms amplias. Historia, geografa, instruccin cvica: dentro de Estudios Sociales. Lectura, escritura, composicin, ortografa: Artes del Lenguaje. Las ciencias especializadas condujeron a campos generales tales como las ciencias generales, las humanidades, las ciencias fsicas. Ventajas de los grandes temas generales La ventaja principal es la integracin de las materias. Crticas a los grandes temas generales 1. Riesgo de generalizaciones ininteligibles 2. Cursos como revisin pasiva de generalizaciones con escasas oportunidades para la investigacin y aprendizajes activos. III. El currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales Sus partidarios sostienen que organizar un currculum en torno a las actividades de la humanidad no slo producir una necesaria unificacin del conocimiento sino que tambin permitir que un currculum tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los estudiantes para preparar su participacin en la cultura. Es un intento para proporcionar una relacin sistematizada entre su contenido y la vida El intento ms apreciado por organizar el curriculum en torno a los procesos humanos fue el programa de Virgina State Currculo: Un alumno apreciar con una nueva comprensin el ambiente social de su familia cuando se d cuenta de que los procesos bsicos constantes de la vida cultural han sido llevados a cabo en el pasado mediante normas de instituciones y elementos que ya no existen; por medio de otros qu an existen de manera muy modificada a travs de otras normas que no han cambiado mayormente. El estudiante estar preparado para la aparicin de nuevos elementos y se dar cuenta que el futuro readaptar y revaluar todos aquellos que l estima. En la utilizacin de este proceso social aparecieron diversas dificultades. Una fue el hecho de que la instrumentacin concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que debiera haber sido. Por ello

la relacin del contenido que en realidad se enseaba con las funciones vitales que se supona no fue lo suficientemente clara. Crticas al currculum basado en los procesos sociales y las funciones vitales 1. Descuido de la validez y significacin del contenido. 2. Fracaso del logro de su meta fundamental: la integracin y la unificacin de las experiencias del aprendizaje. IV: Currculum activo o experiencial Proyectado especficamente para contrarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje y la separacin de las necesidades y los intereses de los nios de que adolece el currculum convencional. Este tipo de currculum se utiliza especialmente en el nivel elemental. El fundamento es que la gente aprende slo aquello que experimenta. Se estimula a los nios a utilizar mtodos para la solucin de problemas y establecer sus propias tareas. En escuelas ortodoxas la disciplina era autodirigida y se eliminaba la interferencia de los adultos. Muchos partidarios de Dewey redujeron la definicin de la experiencia a la actividad franca, la accin prctica, el contacto directo con los objetos, lo cual en muchos casos se convirti en una actividad por la actividad misma ms bien que un sendero hacia una experiencia simblica significativa. CRTICAS A AL CURRCULUM EXPERIENCIAL 1. Las categoras de inters reemplazaron las categoras del contenido organizado sin que se introdujera una nueva organizacin. No haba para este plan "maestros idneos". 2. Fue difcil encontrar continuidad a partir de los centros de inters Ventajas del currculum experiencial 1. El reconocimiento del papel del aprendizaje activo a travs de la manipulacin, la expresin, la construccin y la dramatizacin. 2. El impulso dado al estudio de la evolucin infantil, los principios y las secuencias del desarrollo y un esfuerzo por tomar en consideracin estas secuencias en el planeamiento de las secuencias del currculum. V. El currculum integral: Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se supona que este tipo de organizacin produce integracin, sirve a las necesidades de los estudiantes y promueve el aprendizaje activo y una relacin significativa entre la vida y el aprendizaje. El trmino integral se utiliza de varias maneras. Alberty describe como programas integrales 6 proyectos diferentes, ordenados segn su grado de alejamiento de la organizacin convencional del currculum: 1. El ncleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento organizados lgicamente, cada uno de los cuales se ensea independientemente. Ej: el ingls, la historia universal y la ciencia general se exigen en noveno. Enseadas sin intencin sistemtica de demostrar relaciones mutuas. 2. El ncleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento organizados lgicamente, algunos de los cuales o todos estn correlacionados. Ej: Historia y Literatura. Cuando el maestro ensea Historia de la guerra Civil, el maestro de ingls ensea literatura de ese perodo. 3. El ncleo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo o temas unificados elegidos porque proporcionan los medios para ensear los contenidos bsicos de ciertas materias. Estas materias conservan su identidad pero el contenido es seleccionado y enseado con especial referencia a la unidad o tema del problema. Ej: "La vida en Comunidad". Enseada en distintas materias. 4. El ncleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento unificados o fusionados. Por lo general una materia sirve como centro de la unificacin.

5. El ncleo integral consiste en reas amplias de problemas previamente planificadas de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las necesidades psicolgicas, sociales y los intereses de los estudiantes. Ej: Una unidad sobre "Vida Saludable". 6. El ncleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades tales como las capta el grupo. No se establece ninguna estructura bsica para el currculum. Ej: un grupo, bajo la orientacin del maestro, debe embellecer los terrenos de la escuela. De acuerdo a Hilda Taba, los programas integrales son intentos por promover mayor integracin del aprendizaje mediante la unificacin de las materias, se esfuerzan por relacionar los programas con los problemas vitales y los intereses de los estudiantes. Crticas a al currculum integral Los modelos integrales presentan muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos conectados con la concepcin terica del proyecto y otros con las dificultades de la readaptacin efectiva del contenido en torno a estos nuevos enfoques. Estas dificultades explican la lenta difusin de estos programas a pesar de su aceptacin aparentemente amplia en la literatura sobre los currculos. Cualquier proyecto nuevo sufre, en la prctica, la escasez de profesores competentes para ensear de acuerdo con el plan. Podramos decir que el proyecto de programa integral no ha sido lo suficientemente probado. La propuesta de Taba: Estructura conceptual para el planeamiento del currculo Cualquier empresa tan compleja como la elaboracin de un currculo requiere algn tipo de estructura terica o conceptual de pensamiento que sirva como gua, existen ms ideas tericas que las que han sido aplicadas en la prctica. Lo que falta es una estructura conceptual, coherente y slida. Caswell indica que las teoras existentes estn llenas de confusin, son contradictorias entre s y parecen surtir poco efecto en la prctica. Deficiencias en la razn fundamental de los proyectos actuales del currculo Puesto que un Currculum se relaciona con ensear algo a alguien, no puede estar enteramente centrado ni en el contenido, ni en el nio, ya que no es posible descuidar la naturaleza del estudiante o la del contenido, tienen cabida otras consideraciones aparte de la mera yuxtaposicin de las necesidades y los intereses de los nios y los contenidos. De acuerdo con los postulados tericos el principio esencial del currculum integral es la integracin del conocimiento. Pero cabe preguntarse si ste principio anula la consideracin de los requisitos peculiares de los diversos campos del conocimiento y el problema de la integracin se realiza sin la consideracin suficiente, de cul podra se la estructura apropiada de la integracin y qu aspectos del contenido de las diversas disciplinas pueden ser coordinadas apropiadamente. Para Taba, el problema del equilibrio no est resuelto, como hace treinta aos, slo han cambiado las contingencias. A fin de adoptar decisiones sobre los objetivos, la seleccin y la organizacin del contenido y la seleccin y la organizacin de las experiencias de aprendizaje se requieren criterios que, forzosamente difieren entre s. No es posible llegar muy lejos con argumentos sobre la importancia del aprendizaje integrado con relacin a las virtudes del estudio de las asignaturas por separado mientras no exista una definicin sobre qu es, precisamente lo que se integra o cuales pueden ser los puntos de integracin. La mayor deficiencia de las teoras actuales del currculum son las carencias relativas a la conceptualizacin de la evolucin del currculum y su complementacin. Un currculum eficaz an debe conectarse con las necesidades y los intereses individuales, estableciendo puentes entre unas y otros. Una actitud cientfica hacia la confeccin de un Currculum debe, al menos, cultivar un respeto mayor por la tarea y una mayor humildad ante ella. Requerira tambin una mayor dedicacin al estudio y la investigacin que la que existe actualmente en la evolucin o cambio del currculum.

Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del Currculum Una teora del Currculum es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin, en qu consiste, cules son sus elementos importantes, cmo son estos elegidos y organizados, cules son las fuentes para las decisiones y cmo la informacin y los criterios provenientes de estas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del Currculum. Si consideramos la teora del Currculum como un modo de formular sistemticamente y contestar preguntas sobre temas importantes en la elaboracin del Currculum podramos sugerir la lista de preguntas siguiente 1. Qu es un Currculum, qu incluye y qu diferencias existen entre los problemas de un Currculum y los de un mtodo de enseanza? 2. Cules son los principales elementos del Currculum y que principios gobiernan las decisiones relativas a su seleccin y a los papeles que desempean en todo el Currculum? 3. Cules deben ser las relaciones entre estos elementos y sus principios fundamentales y cules son los criterios y los principios que deben aplicarse para establecer estas relaciones? 4. Qu inconvenientes y problemas en cierra la organizacin de un Currculum y qu criterio debe aplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los mtodos para la organizacin?. 5. Cul es la relacin que existe entre un modelo o proyecto de Currculum y las condiciones prcticas y administrativas bajo las cuales funciona?. 6. Cul es el orden para la adopcin de las decisiones y cmo pasamos de unas a otras?. La planificacin del Currculum es una exposicin que identifica los elementos del Currculum. El proyecto debe estar basado en una teora, que debe explicitar, la cual establece las fuentes que se van a considerar y los principios que se van a aplicar. 1. Los elementos del currculum: Es necesario identificar los elementos bsicos. Un proyecto eficaz establece tambin qu es lo que constituye la base de la seleccin y los puntos de insistencia sobre los distintos elementos, as como las fuentes de la que derivan esos criterios. 2. Relacin entre los elementos: Herrick ilustra la necesidad de examinar la relacin entre 108 elementos del currculum mediante el anlisis de modelos esquemticos del proyecto del Cm. Uno es un diagrama que describe cuatro elementos: objetivos, asignaturas, mtodo y organizacin, y evaluacin. Sugiere cuatro preguntas: Qu es lo que debe hacerse? Qu asignaturas van a ser utilizadas? Qu mtodos y que organizacin van a emplearse? Cmo van a ser evaluados los resultados?. El diseo indica que cada elemento va a estar relacionado y que las decisiones referentes a cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adoptan acerca de los dems. No obstante este diseo no indica sobre qu bases van a adoptarse las decisiones que se refieren a estos elementos. Existen muchas razones para asignar un papel preponderante a las decisiones con respecto a la seleccin y la organizacin del Currculum. Esta es una tarea primordial en torno de la cual se mueven las decisiones referentes a la seleccin de los objetivos. 1. Problemas y principios de la organizacin: son esenciales para planificar un currculum.

2. Elementos centrales para organizar el Currculum: El planeamiento de una unidad,

ubica a todas las otras decisiones y organiza las ideas relevantes para estas decisiones. Las decisiones relativas a la organizacin del contenido ponen en juego la necesidad de analizar las funciones de los diversos nivele de ste, as como tambin la naturaleza de los estudiantes. Los enfoques de la organizacin son tambin crticos para los problemas del alcance, la secuencia y la integracin, una vez establecidos la secuencia y el alcance,

estos determinan, en cierto grado cmo pueden ser organizados los campos especficos del Currculum. Las decisiones acerca del enfoque de las unidades especficas no pueden ser adoptadas fuera del contexto del proyecto total sin el peligro de la discontinuidad y la incoherencia. 3. Alcance, secuencia e integracin: un diseo debe indicar claramente las bases y provisiones para el alcance y la continuidad del aprendizaje. El alcance es una manera de describir lo que se abarca o lo que se aprende. La continuidad tiene dos aspectos: el del progreso vertical desde un nivel a otro y el de la relacin entre los aprendizajes de los diversos campos del currculum que tiene lugar al mismo tiempo. El primero est asociado con el trmino secuencia y el otro con el trmino integracin. 1. Metodologa de la elaboracin del currculum: A medida que uno contempla la variedad de tareas que comprende la elaboracin de un currculo, no se puede menos que descubrir que existe una secuencia racional para abordarlas. Problemas tales como establecer un equilibrio entre el alcance del contenido y la profundidad de la comprensin pueden ser explotados de modo concreto. Se pueden probar las secuencias evolutivas necesarias para el aprendizaje de conceptos. La integracin per se no tiene valor. El concepto de integracin ha sido propuesto porque el aprendizaje de algunas ideas y hechos resulta ms productivo en combinaciones organizadas que separadamente. La integracin arbitraria constituye un peligro tan grande para el desarrollo de la comprensin como la atomizacin del conocimiento. La distancia entre la teora y la prctica existe en ambos extremos de la elaboracin del currculo: los planeamientos tericos de los contenidos son concebidos con escasa base de experimentacin prctica y la complementacin es llevada a cabo sin la comprensin suficiente de la teora. Esto otorga a la teora la cualidad irreal y en la prctica, sigue siendo, en gran medida esquemas administrativos de horarios, en los cuales las materias continan separadas y los problemas humanos se examinan a costa del sacrificio de la validez y la exactitud del contenido. Para perfeccionar el Currculum como para desarrollar una teora ms sana, es necesario invertir la secuencia en el mtodo para desarrollar proyectos de Currculum. Taba propone as la siguiente secuencia: 1. Inyectar teora en aquello que hasta el momento se consideraba estrictamente dominio de la prctica; 2. Las guas del currculum derivadas y complementadas por unidades concretas de enseanza- aprendizaje, preparadas por los maestros, son ms fcilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente que cuando slo se dispone de guas abstractas generales. El resultado ser que los proyectos reflejen una estructura conceptual y un conocimiento experimental en un grado mayor de los que ocurre ahora; 3. Las guas del currculum que consisten tanto en una estructura general como en modelos concretos de unidades de enseanza aprendizaje poseen mayores probabilidades de afectar la prctica en el aula que las guas corrientes que no ofrecen orientacin alguna para convertir esquemas bastante fragmentarios en prcticas educativas. Llegamos a la conclusin de que el problema principal acerca de la planificacin del currculum no consiste en si planificar o no, sino en cmo hacerlo inteligente y cientficamente sobre la base de hechos y reconocidos, en lugar de dejarnos guiar por una mezcla de suposiciones, creencias y preferencias personales. Los problemas se refieren tambin a quin debe proyectar cada cosa, en qu medida y en qu orden. Si los proyectos del currculum se estructuran de manera tal que pueden desempear distintos tipos de personal y competencias en el proceso total de la elaboracin del currculum, desde el diseo hasta su complementacin en el aula, sean clara y

correctamente identificados y asignados, es posible utilizar el proceso de la elaboracin del currculum como un medio de perfeccionamiento docente que ampliar la rbita de las decisiones que los educadores y los estudiantes pueden adoptar. Bibliografa TABA, HILDA (1974),Cap 2 "Conceptos corrientes sobre la funcin de la escuela", Cap. 21"Modelos corrientes para la organizacin del Curriculo" y Cap.22 "Estructura conceptual para el planeamiento del Curriculo", en: Elaboracin del currculum, Troquel, Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575. GIMENO SACRISTN, JOS (1986),Cap.2 "El afianzamiento de la pedagoga por objetivos", en: La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Cuarta edicin. Morata, Madrid, pp.14-26.

EL DISEO CURRICULAR. SUS TAREAS COMPONENTES Y NIVELES. LA PRCTICA CURRICULAR Y LA EVALUACIN CURRICULAR El currculum tiene tres dimensiones fundamentales:

-El diseo curricular. -El desarrollo curricular. -La evaluacin curricular. Qu es diseo curricular? En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseo curricular con el concepto de planeamiento o con el currculum en su integridad (Arnaz, 1981), otros autores identifican el trmino con los documentos que prescriben la concepcin curricular o con una etapa del proceso curricular. El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del currculo que revela la metodologa, las acciones y el resultado del diagnstico, modelacin, estructuracin, y organizacin de los proyectos curriculares. Prescribe una concepcin educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluacin posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje. El diseo curricular es metodologa en el sentido que su contenido explica cmo elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que constituye un proceso de elaboracin y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepcin y las formas de ponerla en prctica y evaluarla .

Cules son las tareas del diseo curricular? No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseo como dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento de diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se refleja es la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida Daz Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su contenido para el nivel macro de concrecin curricular y especialmente para la educacin superior que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia. Una de las concepciones ms completas sobre fases y tareas del currculum es la de Rita M. Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que precisa las tareas para la dimensin de diseo; segundo, hace una integracin de fases que orienta con ms claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas; tercero, se precisa ms la denominacin de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos trminos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseanza y de concrecin del diseo curricular. TAREAS DEL DISEO CURRICULAR 1ra. Diagnstico de problemas y necesidades. 2da. Modelacin del Currculum. 3ra. Estructuracin curricular. 4to. Organizacin para la puesta en prctica. 5ta. Diseo de la evaluacin curricular. Qu se hace en cada una de las tareas y cul es su contenido? 1ra.Diagnstico de problemas y necesidades. Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es un momento de estudio y preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar la prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la prctica. El contenido de esta tarea permite la realizacin de la exploracin de la realidad para determinar el contexto y situacin existente en las diferentes fuentes curriculares. Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aqu la exploracin de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular. En general se explora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas, culturales, tanto en su dimensin social general como comunitaria y en particular las

instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe disear la concepcin curricular. Debe tenerse en cuenta tambin el nivel desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza, posibilidades de actualizacin, etc. Se diagnostica adems el currculum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formacin de los alumnos, la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc. Para realizar la exploracin se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseanza-aprendizaje, la literatura cientfica, etc. Los elementos que se obtienen de la exploracin permiten caracterizar y evaluar la situacin real, sobre la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de los fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinacin de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por ejemplo: Lo que se aprende y lo que se necesita. Lo que se ensea y lo que se aprende. Lo que se logra y la realidad, entre otras

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior tambin debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currculum a desarrollar. De todo esto se deriva que en la tarea de diagnstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos: 1. Estudio del marco terico. 2. Exploracin de situaciones reales. 3. Determinacin de problemas y necesidades. El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de la situacin explorada y los problemas y necesidades a resolver. 2da. Modelacin del currculum. En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente. Se explcita cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currculum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se disee. El perfil de salida se determina a partir de: Bases socio-econmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la realidad social y comunitaria. Necesidades sociales. Polticas de organismos e instituciones. Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo.

Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se disea. Por la importancia que tiene la determinacin del perfil del egresado y la concepcin de los planes de estudio para el resto de la modelacin se ampla sobre su teora y metodologa al final de este captulo. La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de mdulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuracin que se asuma y el tipo de currculum adoptado, precisados al nivel que se est diseando. Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo curricular. La metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodologa se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo, disciplina, asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que la concepcin es de currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologas recaer en los niveles macro, meso y micro de concrecin de diseo curricular. En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres momentos fundamentales. 1. Conceptualizacin del modelo. 2. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales. 3. Determinacin de los contenidos y la metodologa. El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relacin de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se est diseando; y las orientaciones metodolgicas para la puesta en prctica. 3ra. Estructuracin curricular. Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aunque asume matices distintos en relacin a lo que se disea. La secuenciacin o estructuracin est vinculada a la concepcin curricular ya que esta influye en la decisin de la estructura. Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se incluye al final del captulo una explicacin de las caractersticas de este documento del currculum. 4ta. Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en prctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de los niveles superiores del diseo y del propio y en la creacin de condiciones. La preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base disear acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedaggicos que sean coherentes y sistemticas. Esta tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la representacin estudiantil. 5ta. Diseo de la evaluacin curricular. En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la evaluacin que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores. Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseo, es decir, del proyecto curricular en su concepcin ms general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc. El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una dimensin del currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas, permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR. La estructuracin por niveles, es coherente con la consideracin de un currculo abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mnimos, que permitan una concrecin del diseo curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades. El primer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Macro) corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel mximo que realiza el diseo curricular. Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseo curricular base (enseanzas mnimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento pedaggico que seale las grandes lneas del pensamiento educativo, las polticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de accin que hay que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo. Estas funciones requieren que el diseo

base sea abierto y flexible, pero tambin que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carcter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento. El segundo nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Meso), se materializa en el proyecto de la institucin educativa o instancias intermedias, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la regin y del pas, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. Un anlisis terico profundo en este sentido se realiza por Del Carmen y Zabala en la obra citada, donde se analiza la concepcin del proyecto educativo de centro (donde se explcitan las posiciones y tendencias en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular sobre las cuales se va disear el currculo) y el proyecto curricular de centro (definido como "el conjunto de decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente a dotar de mayor coherencia su actuacin, concretando el Diseo Curricular Base en propuestas globales de intervencin didctica, adecuadas a su contexto especfico"). Entre sus objetivos estn: Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administracin educativa D.C.B. a las caractersticas especficas del centro. Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuacin educativa del equipo de profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos. Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

Tambin le da importancia al reglamento de rgimen interno, que es un elemento normalizador que regula el rgimen de una institucin y que va a posibilitar la aplicacin en la prctica por medio de la formalizacin de la estructura del centro y del establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a travs de las cuales se ordena la convivencia del colectivo. El tercer nivel de concrecin del diseo curricular es el Nivel Micro , conocido por algunos autores como programacin de aula. En el se determinan los objetivos didcticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluacin y metodologa de cada rea que se materializar en el aula. Entre los documentos que se confeccionan estn los planes anuales, unidades didcticas y los planes de clases. DETERMINACION DE PERFILES El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera del egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la conceptualizacin del perfil. Qu es el perfil del egresado?.

"Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeacin curricular. Trillas Mexico 1996). "Es la descripcin del profesional de la manera ms objetiva a partir de sus caractersticas". (Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. Una aportacin al perfil profesional del psiclogo). Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz Barriga. Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas, 1996). " Es la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o campos de accin emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Daz Barriga. 1996 OB.CIT). Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede su estructuracin, en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se realiza a travs del estudio, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras tcnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesin y sus perspectivas de desarrollo. Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regiones del mundo, as como un estudio bibliogrfico que permite la actualizacin cientfica de los especialistas que desarrollaron la tarea. La elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas: 1. Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas que hay que solucionar el entorno social). 2. Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son aplicables a la solucin de los problemas. 3. Investigar posibles reas de accin del egresado. 4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado. 5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor. 6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas, tareas y caractersticas poblacionales. 7. Evaluacin del perfil. Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisin para que pueda evidenciar cmo ser el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden resumirse en: Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio. Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas reas. Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo. Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor. Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista terico y prctico y que permitir su desempeo.

A estas caractersticas debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educacin permanente y la formacin recurrente y principios bsicos que la complementan tales como: Polivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad. Eficiencia: Diseo, presupuesto, costo y control. Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un proceso de permanente cambio y transformacin. Actualizacin: Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas. Estabilidad: Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos. Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de desempeo y por consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado. Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se relaciona con uno o ms problemas, que son los que crean las necesidades sealadas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varan. Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los elementos que definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican los elementos que lo definen y alimentan. DISEO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organizacin y estructuracin curricular, que incluye: - El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinacin de contenidos curriculares, estructuracin y organizacin de los mismos. - Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos. El plan de estudio puede definirse como: "El total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida Daz Barriga OB CIT).

"Es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos educativos". (Ley 115 Feb 1984. Colombia). Su proyeccin requiere de un cuidadoso trabajo de la comisin de especialistas que se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organizacin de los aspectos vitales del proceso pedaggico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las caractersticas del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por aos debe ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el desarrollo cientfico-tcnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepcin de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento mximo de todas las potencialidades educativas del proceso pedaggico. A la vez se requiere eficiencia en la utilizacin de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestin educacional y a la vez debe lograr un mnimo de gastos aprovechando al mximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la institucin en general. En general puede llegarse a la conclusin que el plan de estudio brinda informacin sobre: Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseanzaaprendizaje. El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el perfil y entre los ms importantes pueden sealarse 1. 2. 3. 4. Las necesidades sociales Las prcticas profesionales Las disciplinas implicadas Los alumnos.

Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estructuracin de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un anlisis cauteloso en las decisiones que se van tomando. La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las diferencias en su estructuracin, que pueden ser: a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor lgica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; segn una jerarquizacin definida, partiendo de un anlisis, valoracin y ordenacin previa a la enseanza. Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructuracin por asignaturas es ms fcil para el control administrativo, en ello influye la tradicin y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades.

Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones: 1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repeticin constante de informacin muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente vlidos y no como concreciones de marcos tericos diversos. 2. Privilegia la exposicin y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio. 3. Gasto innecesario de energa psquica por parte de maestros y alumnos como consecuencia de la excesiva atomizacin de contenidos. A pesar de que esta concepcin, tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este tipo de organizacin, lo que si resulta imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin de sus propias relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario. b) Plan Modular: es una concepcin del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir de centrarse en relacin a la solucin de problemas (objeto de transformacin). Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas. Su aparicin es relativamente reciente y se ha propuesto como una solucin a la estructura lineal. Segn Margarita Panza los mdulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempear funciones profesionales... (Margarita Panza, Enseanza Modular. Perfiles Educativos, CISEUNAM # 11) En esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas ventajosas de esta estructura: Se rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad social, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social. Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de los contenidos. Elimina la superposicin de temas. Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por s estimulante.

Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de preocupacin en este enfoque:

La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el positivismo. Es un peligro que se confunda con yuxtaposicin, lo que ocurre en muchas instituciones en la actualidad. Es tambin un peligro que los cursos se conviertan en una revisin pasiva de generalizacin que ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, que buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad. Si el profesor no est preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del enfoque, en vez de avanzar se crear un caos.

C) Plan Mixto: Est formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una. Comparte caractersticas de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un rea ms particular dentro de una disciplina o profesin. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc. Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabath entre otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que se refiere a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organizacin basada en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una estructuracin en asignaturas, disciplinas, mdulos y por crditos. Cualquiera que sea la estructuracin del plan de estudio, la prctica pedaggica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia prctica permite un proceso de evaluacin constante de sus resultados. Hay elementos que tienen que ver con su esencia misma como son: La integracin lograda Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los programas. Resultados acadmicos La opinin de docentes y alumnos.

Tambin debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario: -Anlisis del mercado. -Opinin de especialistas externos. -Anlisis comparativo con otras currcula de la misma rea de especialidad.

PRCTICA CURRICULAR. EL PROCESO PROFESIONAL DE LA EDUCACIN.

DE

AUTOPERFECCIONAMIENTO

DEL

El hecho de disponer de diseos curriculares cuidadosamente elaborados, cientficamente fundamentados y empricamente contrastados, a partir de la participacin activa de la comunidad escolar es indudablemente una condicin bsica para el xito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del

currculum y la conversin del diseo en un instrumento de trabajo e indagacin en el marco de su implementacin. Al referirnos anteriormente a la definicin de DISEO CURRICULAR, esbozamos como el desarrollo o la ejecucin del currculum presupone otra dimensin del mismo, la cual puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos intrnsecos de resignificacin, de democratizacin y de creatividad, principios esenciales de un proceso superior que en el modo de actuacin profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre una Teora y una prctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Pez Surez. 1977. Editado por el Instituto Superior Privado. Jos L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Per.) Esta posicin permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los ncleos bsicos del desempeo profesional, porque opera sobre la esfera de la regulacin, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la evolucin de los significados (Labarrere Sarduy Alberto, 1993) La ejecucin dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las relaciones de comunicacin y los estilos de direccin, sobre la destreza y suficiencia profesional, es en resumen la implicacin reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeo profesional y educacin permanente. Este modo de actuacin es posible potenciarlo desde la participacin de todos los docentes en todas las dimensiones curriculares.

Cuando se piensa en la prctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es ms cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institucin, en las disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los protagonistas principales de esta prctica son los profesores y los alumnos, que por lo general en esta fase pueden desempear un rol ms o menos activo en dependencia de las concepciones de la institucin de que se trate. Relacionado con esta reflexin es que consideramos la necesidad cada vez ms creciente de que el profesor, a partir de su propia prctica y vinculado sistemticamente al estudio de los principales presupuestos tericos, pueda aportar y sugerir transformaciones al currculum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el criterio de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra prctica". La labor del profesor en la dimensin del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseo, adecuacin y rediseo y esto ltimo como el resultado de la reelaboracin del diseo donde se valora el modelo inicial en su puesta en prctica a partir de su investigacin curricular. El rediseo tiene una estrecha relacin con el diseo por cuanto sera repetir el programa de diseo curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo. La adecuacin es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la elaboracin de diseos curriculares que respondan a las caractersticas concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo currculum, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece

la realidad inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en trminos de comprensin e incorporacin al currculum de las realidades culturales locales. En el texto Introduccin al Currculo de Bolao y Molina los autores realizan una propuesta metodolgica para llevar a cabo con efectividad el currculo a nivel meso e institucional para ello describen los siguientes pasos: 1) Anlisis de la institucin educativa. Para lo cual se tendr en cuenta su ubicacin en el contexto socio-cultural. 2) Anlisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico socio econmico y cultural de la comunidad. 3) Determinacin de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparacin de las tcnicas y procedimientos que los caracterizarn. 4) Anlisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la educacin, perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos. 5) Tratamiento metodolgico para incorporar en el planeamiento didctico la informacin obtenida mediante el diagnstico. La informacin obtenida mediante las fases anteriores se integra en el contenido de los diferentes planes curriculares. Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades concretas que garanticen la creacin de condiciones y ejecucin del mismo entre las que podemos citar: 1. Preparacin del personal de apoyo que requiere de una preparacin previa antes de la puesta en prctica. 2. Diseo de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y los valores. 3. Coordinacin previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad que tienen que ver con el plan. 4. Presentacin del diseo curricular diseado o reelaborado a la comunidad educativa para escuchar los criterios y reflexiones que permitan su adecuacin. 5. Reflexin de lo que se espera como resultado de la implementacin del plan de estudio, as como las principales direcciones del plan metodolgico. 6. Establecimiento de los colectivos de profesores que atendern los diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboracin con la comunidad educativa. 7. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto los programados como aquellos que surjan por las necesidades estudiantiles. 8. Vinculacin de la actividad investigativa con la actividad de servicio (prctica) desde el propio desarrollo acadmico. Estos elementos estn tambin muy relacionados con la funcin profesional del docente, entre las funciones ms pertinentes en el desempeo profesional del docente sobresalen las siguientes: 1-La previsin (diseo) 2-La aplicacin (desarrollo del currculo) 3-La investigacin sobre la concepcin y prctica curricular.

La previsin. Una previsin fundamentada y bien estructurada en la accin es esencial para la enseanza y constituye una tarea de la prctica cotidiana del maestro. Predecir la accin da posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea ms abierto el proceso de decisin y diseo curricular. En esta funcin hay una anticipacin a la accin, buscando coherencia entre la teora y la prctica, el pensamiento y la accin. La aplicacin, desarrollo o puesta en prctica del currculo. El diseo solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicacin la que da sentido completa y justifica la funcin del diseo. La aplicacin demuestra que cada docente mejora su reflexin, por lo que la aplicacin adecuada y reflexiva es tan necesaria como el propio diseo. Al respecto el propio autor expone las siguientes consideraciones: Concepcin de la enseanza. Indagacin (reflexin en la accin). Adopcin de decisiones pertinentes para innovar el diseo. Colaboracin permanente respetando la autonoma de cada docente en su aula. Crear cultura, clima de accin y responsabilidad compartida que contribuya a la unidad. Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas. Integrar la investigacin evaluativa y la crtica sobre el modelo de evaluacin diseado o aplicado.

Investigacin sobre la concepcin y la prctica curricular. La prctica es validacin de la teora y generalizacin de nuevos conocimientos. La investigacinaccin-indagacin-colaboracin-aprendizaje colaborativo tiene en comn el compromiso de transformar la realidad e integrar teora y prctica, previsin del profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa transformacin. El diseo y la aplicacin se completan y se consolidan mediante la investigacin rigurosa; as estas funciones se complementan entre s y son la base de la innovacin educativa. La innovacin requiere de una actividad de integracin permanente, que es imprescindible para el desarrollo de la profesionalizacin. En estrecha relacin con el vnculo que existe entre los elementos valorados anteriormente est el desarrollo profesional que no es ms que un proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la enseanza. En este proceso pueden destacarse como principales aspectos: Desarrollo pedaggico (aqu se destaca la necesidad de que todo programa de desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia prctica). Desarrollo psicolgico (madurez personal, dominio de habilidades y estrategias hacia la solucin de problemas y sobre todo crear redes de comunicacin y apoyo para comprender los fenmenos educativos). Desempea un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la experiencia previa sobre otros programas. La retroalimentacin es necesaria para la fijacin de todo aprendizaje: todo proceso de aprendizaje exige una puesta en prctica. Introducir una novedad en la prctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una teora o metodologa a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar la situacin de incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendr xito.

En Cuba, como una alternativa se implementa el desarrollo profesional cooperativo, como mtodo y estilo de trabajo para promover la transformacin del sistema educacional, el cual cumple las siguientes funciones: 1. Promueve el trabajo de unos niveles con otros para llevar a cabo la accin transformadora en las diferentes esferas. 2. Sirve para organizar la capacitacin y adiestramiento del personal de los diferentes niveles, en la bsqueda y valoracin de los principales problemas, las insuficiencias metodolgicas y la elaboracin e implementacin de recomendaciones que den solucin a ellas, en correspondencia con las condiciones concretas locales, para promover el cambio educativo. 3. Acta como mtodo universal por el grado de generalidad que tiene en su aplicacin a cualquier esfera de la actividad educacional. Este mtodo se caracteriza por el alto grado de actividad mental y prctica y el nivel de participacin conjunta de entrenados y entrenadores; va encaminado al desarrollo del estilo reflexivo, por lo que propicia en los docentes el pensamiento anticipado de las acciones a realizar, las alternativas de que dispone para seleccionar las mejores y valorar los posibles resultados; tiene un enfoque preventivo y es flexible en el empleo de procedimientos y alternativas de organizacin, as como , en las formas de pensar y actuar. Es sistemtico, motivador, valorativo y tiene efecto multiplicador de las experiencias y los resultados positivos alcanzados en diferentes lugares. La estructura lgica del mtodo, generalmente es: el diagnstico, la demostracin, la consolidacin, el control y la evaluacin. LA EVALUACION CURRICULAR La evaluacin curricular, es una dimensin que forma parte de todos los momentos del diseo y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de direccin el control es una tarea esencial. La evaluacin del diseo y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseo en su conjunto, mediante el cual se determina en qu medida su proyeccin, implementacin prctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas. De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento especfico, sino que debe ser sistemtico, constituyendo una modalidad investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del anlisis de los datos que se recogen en la prctica. Lo anterior supone considerar la evaluacin curricular como un proceso amplio, que incluye a la evaluacin del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato acadmico, administrativo, infraestructural que soporta a este curriculum. La evaluacin es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un resultado a travs del cual puede saberse hasta qu punto (con determinados indicadores) lo diseado se cumple o no. Se evala lo que est concebido, diseado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluacin curricular en s mismo; de ah que la evaluacin curricular se inicie en la etapa de preparacin del curso escolar, donde se modela o planifica la estrategia teniendo en cuenta los problemas que se han detectado o se prev que pudieran existir. Al disear la evaluacin curricular los principales elementos a tener en cuenta son:

a) Para qu?. Objetivos ms generales de la evaluacin y derivar de ellos paulatinamente los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y evaluables). b) Qu?. La evaluacin puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto particular de este. c) Quin?. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel organizativo en que se realizar se determina los participantes que se incluirn en la evaluacin y quin la ejecutar en relacin con el nivel organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la evaluacin curricular tendrn en cuenta, entre otros elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los alumnos. d) Cmo?. Mtodos a utilizar en dependencia de lo que se evala. e) Con qu?. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc. f) Cundo?. Se tiene en cuenta la secuenciacin u organizacin del proceso de evaluacin. En dependencia de lo que se evala, la evaluacin curricular debe realizarse en distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluacin. La evaluacin curricular inicial o diagnstico corresponde a la etapa proactiva del proceso y tiene como principal propsito determinar si las condiciones para ejecutar el currculum estn dadas, si no, deben ser creadas. La evaluacin curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso de enseanza aprendizaje. Esta fase de la evaluacin tiene una importante funcin reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no estn funcionando bien y propone alternativas de solucin para su mejoramiento. La evaluacin curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de enseanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currculum, cancelarlo, mejorarlo o redisearlo. De ah que la evaluacin sumativa se convierta en evaluacin inicial, o en parte de sta, cuando sirve para plantearse la adecuacin curricular. Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluacin, por lo que se ha de disear y probar los instrumentos y tcnicas que se usarn, procurando que sean objetivos, vlidos y confiables. Por eso las instituciones deben desarrollar tambin una meta evaluacin con la participacin de todos los implicados.

LOS ORGENES DE LA PROBLEMTICA CURRICULAR. LA TEORA CURRICULAR: EL CURRCULUM. SUS TIPOS. Dr. Ignacio Ramrez Ramrez

Los orgenes de la problemtica curricular. El estudio de los fundamentos y tendencias tericas sobre el currculo es un fenmeno relativamente reciente en el campo de la educacin. La escuela como Institucin social ha ido evolucionando a la par que la sociedad, por ello su transformacin no es simplemente la expresin de la evolucin de un sistema educativo que tiende a ser ms desarrollado es a su vez consecuencia de la necesidad de adecuacin de la escuela a las nuevas necesidades sociales. Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual sistema educativo y de la institucin escolar. En las propias bases que parten de Comenio, sobre la organizacin escolar, est presente el anlisis de los planes de estudio, pero independientemente de estos antecedentes la conceptualizacin de esta problemtica se perfila llanamente en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. En esa poca, en circunstancias diferentes a las que le dieron origen, el concepto de currculum se extendi arbitrariamente por algunos autores (W. Rogan, J. Eggleston, entre otros), a la organizacin del contenido. (Daz Barriga, ngel 1990) Estos criterios que hacen equivalentes el curriculum, con planes de estudio y programas dificultaron el anlisis de las bases conceptuales y de la problemtica de orden poltico y social que explica la gnesis de la concepcin curricular. Una interpretacin ms aceptable puede encontrarse en los anlisis de Hilda Taba y Ronall C. Doll (norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento del curriculum y de la

Teora Curricular a la presin que trae aparejada los cambios drsticos en la tecnologa y la cultura, o sea, en relacin estrecha con el proceso de industrializacin de la sociedad norteamericana. Es reconocido el papel que desempe Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado sistemtico en relacin con esta temtica en "The curriculum" (1918) y "How Make de Curriculum" (1924), tambin Charter en 1923 escribi "Curriculum Construction" ambos pueden considerarse pioneros. (Daz Barriga, ngel 1990). A pesar de todos estos ensayos que circularon en los aos 20, fue despus de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de profundidad. Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del anlisis terico de esta esfera estn "Principios bsicos del Currculo" (1949) de Ralph Tyler y posteriormente "Elaboracin del Currculo" (1962) de Hilda Taba ambos norteamericanos. Es evidente que la pedagoga norteamericana tuvo una gran influencia en la gestacin de la teora curricular, sociedad que en su proceso de industrializacin tuvo que modificar las estructuras internas de sus escuelas y revisar sus prcticas pedaggicas para construir un modelo sustentado en nuevas bases. En este sentido, puede concluirse que la teora curricular comienza a consolidarse buscando la articulacin entre la educacin y esas exigencias de la fuerza de trabajo que reclama la industria por su desarrollo, el avance de la industria capitalista necesita fuerza de trabajo con calificacin para desarrollar el proceso productivo y la estructuracin del proceso pedaggico tenia que responder a esos interese con los siguientes fundamentos: Filosofa educativa (pragmtica). Los currculos escolares deban preparar para responder a los problemas prcticos, a las necesidades inminentes de la prctica productiva. Sociologa de la educacin con visin funcionalista donde resulta relevante la teora del capital humano. Una psicologa con bases fisiolgicas que se sustenta en el mtodo experimental. Una teora de la administracin que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la industria y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales, entre ellas la escuela. En la teora pedaggica el currculo, como objeto de estudio, es relativamente nuevo, an cuando desde el siglo XVII Juan Amos Comenio ya daba, las primeras normativas orientadas para la accin del aula. Al definir la Pansofa o logro del conocimiento universal, como el propsito por el cual la enseanza se orienta para organizar el aprendizaje de los alumnos. La palabra currculum es de origen latn y en su sentido etimolgico, significa corrida, carrera, lo que esta sucediendo, lo que se est viviendo. Pero con el desarrollo de la teora curricular han sido varias las definiciones que los diferentes estudiosos del tema han aportado. En ellas se muestra la multiplicidad de interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad conceptual existente: Cuando analizamos una definicin debemos tener en cuenta : Qu trminos se utilizan para designar el currculo? Para qu sirve el currculo? Qu ciencias se reflejan en el currculo? En qu documentos se expresa el currculo? Dnde se desarrolla el currculo?, entre otras cuestiones que nos aclara sobre las aspiraciones educativas de la sociedad en que este se va desarrollar. Entre las deficiones pioneras de currculum se encuentran las de Tohmas Brigge y Johnson

Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza. 1978)

(Tohmas Brigge

Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson 1967) En ellas se entiende como currculo, los objetivos o el contenido, sin tener en cuenta otros elementos. Tambin hay otras como las de Arnaz que plantea que es el Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluacin. (Arnaz, 1990). En esta se aprecia poca flexibilidad en la concepcin curricular y aspectos muy cerrados donde se valora el proceso de enseanza aprendizaje pero no se hace alusin a la formacin de la personalidad el educando. Tambin hay ejemplos como el de Stenhouse que solo lo ve como tentativa, cuando dice::: Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (L. Stenhouse. 1987) con este criterio seria difcil lograr proyeccin con un alcance que diera solidez a cualquier proyecto educativo. Existen otros ejemplos de formas diferentes de ver el currculo, pero nosotros entendemos como currculo: Nosotros entendemos como curriculum : ..."Un proyecto educativo integral con carcter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar"... (Addine F. 1995). Esta definicin nos indica que el curriculum es un proyecto educativo integral y no se refiere a un aspecto determinado del proceso educativo, adems se evidencia que los diseos curriculares tienen que concebirse como una tarea de investigacin con un carcter dinmico, donde los alumnos y maestros se impliquen con una posicin afectiva por el conocimiento, para darle solucin a los problemas y proyectarse hacia el futuro. TIPOS DE CURRICULUM Segn el punto de referencia que se tome el currculum puede adoptar varios tipos. De manera general los currcula pueden ser: a) Por su grado de concrecin

pensado

(terico): Conscientemente pensado, ideal, a veces no coincide con lo que ocurre en la realidad.

real (vivido): Lo que se da en la prctica concreta. oculto: Es lo que limita u obstruye la conclusin
maestros e instituciones.

del ideal, pero no es consciente por

 nulo: Lo que se conoce pero no se tiene en cuenta y sigue influyendo en el pensado o real.
b) En su relacin con la prctica los currculos pueden ser:

tradicionales en los cuales debe actuar, prevee en la formacin del egresado la posibilidad de transformacin de tales servicios y permite conformar una formacin profesional con visin perspectiva. Es posible y deseable su desarrollo en la prctica. c) Por su grado de flexibilidad pueden ser:

obsoletos: Reflejan una prctica decadente tradicionales: Reflejan una prctica dominante Desarrollista: Reflejan una prctica emergente Utpico: Divorciado de la prctica Innovador: Toma en cuenta la existencia de servicios

Abiertos Cerrados
Una de las caractersticas fundamentales de un plan de estudio que determina el rgimen acadmico de una institucin educativa es el grado de rigidez-flexibilidad que tiene. De aqu que una de las cuestiones fundamentales a decidir al elaborar un curriculum es la relacionada con su grado de rigidez-flexibilidad. El grado de rigidez-flexibilidad de los sistemas acadmicos se expresa en el carcter abierto o cerrado del curriculum. En la actualidad existe gran heterogeneidad en los sistemas que se manifiestan desde currculos cerrados, fuertemente estructurados hasta currculos abiertos, diseados por el propio estudiante sobre la base de su eleccin dentro de una oferta de cursos que se pueden tomar dentro de la institucin o incluso en otra cualquiera. Entre estos dos extremos existe una gran diversidad de variantes y combinaciones. El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes tericos y por las implicaciones de orden epistemolgico, didctico, psicolgico y organizativo que tiene. Por esto la decisin en cuento al grado de rigidez-flexibilidad de un plan de estudio y en cules aspectos hacerlo, debe tomarse analizando las posibles variantes de flexibilizacin, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles repercusiones que tiene para la formacin del estudiante (ventajas y desventajas); las medidas organizativas que requiere y como ellas repercuten en las regulaciones que han de normar la vida institucional. Curriculum abierto. Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir, con diversas variantes de organizacin curricular (asignaturas, mdulos u otros) Los contenidos se ajustan, actualizan o amplan por el profesor. El estudiante tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos. La carrera no tiene un tiempo fijo de duracin. Este depende de la dedicacin completa o parcial que pueden tener los estudiantes.

Se permite que el alumno lleve arrastres de aos anteriores y que repita aos de la carrera. En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar de nuevo todas las asignaturas si es necesario. Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su realizacin en momentos diferentes a los que se programan. La asistencia es libre. Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditacin del programa. Ingresan todos los alumnos que han cursado enseanza media, sin requisitos adicionales. Curriculum cerrado. Tiene una estructura de contenidos fijos (asignaturas) con un nico enfoque disciplinario, con slo posibilidades de ser variados de forma cuantitativa (adicionando contenidos ms actualizados o quitando otros obsoletos). El cambio en los contenidos slo puede ser autorizado por niveles de direccin institucional a propuesta del profesor. El estudiante no tiene posibilidad de proponer o seleccionar contenidos. Tiene un tiempo fijo de duracin (5 aos) que se puede alterar slo de forma muy limitada (cuando se autoriza al estudiante a ausentarse un tiempo de los estudios o cuando el estudiante suspende una asignatura, pero en este ltimo caso slo es un nmero limitado de ocasiones). Slo en casos muy excepcionales se puede disminuir su duracin (alumnos muy aventajados). Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institucin no permiten que el alumno lleve arrastres o que repita aos. Slo puede examinar un mnimo limitado de asignaturas en las convocatorias de extraordinarios. Tiene dos convocatorias extraordinarias y en caso de no aprobar 2 asignaturas puede perder su condicin de estudiante universitario. Los horarios de las actividades son fijos. No se facilitan las condiciones para que el estudiante efecte los laboratorios en un horario diferente al que se program. Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el profesor. Existen pocas posibilidades para que los estudiantes puedan ajustar algunos objetivos, contenidos o actividades a realizar a sus intereses personales. Las opciones de actividades a acreditar son fijas; no se proporcionan opciones o alternativas diversas para el estudiante. Est regulado el ingreso a la carrera. Slo puede ingresar el estudiante que haya aprobado el examen de ingreso y que posea un buen expediente acadmico en la enseanza media. La asistencia a clases est regulada. Actualmente en los currculos an predomina el academicismo y no se logra una preparacin completa para enfrentar los cambios, esto influye en que las empresas creen sus propios sistemas de superacin, adems influye el inters de estas de salvaguardar el secreto tecnolgico. Repercuten en el modelo curricular varios aspectos entre los cuales pueden destacarse:

Cambios demogrficos. El aumento demogrfico provoca el incremento de la poblacin escolar en todos los niveles incluso la de adultos, incrementa tambin la urbanizacin lo que encarece la educacin y obliga a buscar nuevas concepciones y a la elaboracin de nuevos proyectos curriculares Cambios socio-polticos. Las nuevas estructuras sociopolticas, la tendencia a la democratizacin influye en la forma de concebir la educacin, el lugar que va ocupando la mujer le da cada vez mas cabida en los diferentes niveles educativos, tambin se incrementa la lucha de las minoras por acceder a muchos servicios entre llos la educacin y esto influye en las tendencias cirriculares Cambios econmicos. Los altos niveles de industrializacin por un lado y el empobrecimiento de pases del tercer mundo provocan la adaptacin de los proyectos curriculares a las situaciones concretas de cada regin, buscando alternativas que favorezcan la posibilidad que la enseanza pueda abarcar mas personas con menos costos . Cambios Cientfico-tcnicos. El avance de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones ha revolucionado el mundo educativo. Las TICs puestas al servicio de la educacin incrementa la enseanza semipresencial, y a distancia dando la oportunidad al nmero mayor de personas a tener acceso a la superacin y a la concepcin de nuevos enfoques educativos que se ponen de manifiesto en los proyectos curriculares.

TENDENCIAS CURRICULARES. El anlisis de los orgenes y el desarrollo de la problemtica curricular demuestra la existencia de una diversidad de tendencias a travs del tiempo las que pueden reunirse en: El currculum como estudio del contenido de enseanza. Esta posicin est relacionada con la necesidad de un plan temtico aqu para ser desarrollado fijo ciertas metodologas y actividades para lograr los objetivos. Esta concepcin se desarrolla desde la Edad media hasta la mitad del siglo XIX y continua usndose en la actualidad. El currculum centrado en las experiencias. Se sustenta en la experiencia que vive el estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseanza escolar, a partir de la planificacin premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepcin surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge en los aos 30 y 40. El currculo como sistema tecnolgico de produccin. Esta concepcin propone que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamientos especficos definidos operacionalmente a partir de objetivos. Surge en E.U.A. en la dcada del 60. El currculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta acciones. Esto centra el problema curricular en el anlisis de la prctica y la solucin de problemas a partir de una unidad entre la teora y la prctica. Estas concepciones han evolucionado con la prctica histrica-concreta del maestro y a partir del desarrollo de las investigaciones de la didctica y de otras ciencias relacionadas con ella; como la filosofa, sociologa, y psicologa, entre otras. Pero independiente del momento y la sociedad en que se desenvuelva todo proyecto curricular tiene sus bases, sus fundamentos, tiene un enfoque determinado en relacin con la teora educativa en la que se asiente y a partir de ello estructura un modelo cuyas caractersticas estn en relacin con el resto de los elementos. BASES Y FUNDAMENTOS TERICOS DEL CURRCULO.

La temtica curricular constituye una de las problemticas cientficas de mayor incidencia en la prctica educativa. Dentro de ella, el tema de las bases y los fundamentos es la premisa terico metodolgica, que adems de expresar las posibilidades asumidas en el proceso de diseo, ejecucin y evaluacin del currculum, tambin orienta este propio proceso. El dominio de este tema es de inters no solo para quienes elaboran, con cualesquiera de los criterios y niveles de elaboracin, el currculum; sino tambin y de manera muy especial para todos los que lo ejecutan y participan activamente en la evaluacin de sus resultados. Todo anlisis de una teora curricular debe partir de la realidad y en esa realidad estn sus bases y en relacin a las bases en que se sostenga el currculum estarn sus fundamentos. Cuando nos referimos a las bases estamos considerando: Condiciones econmicas Estructura social Estructura poltica (polticas educativas) Tradiciones culturales Todos estos elementos en un contexto histrico dado condicionan los fines de la educacin y el modelo de hombre a formar. Veamos algunos ejemplos que evidencian la afirmacin anterior: Taylor y Alexander (1970 "Planeamiento del curriculum en la escuela moderna") nos plantea: "... la escuela es una institucin establecida por un grupo social para servir a determinados propsitos de este grupo. La sociedad persigue ciertos objetivos en cuanto al desarrollo individual. Estos objetivos prefijados son el factor fundamental para determinar los fines de la educacin. Toda la estructura y el carcter del programa educativo de la escuela estarn determinados por las fuerzas sociales dominante que funciones en una sociedad en un momento dado..." Ingrid Gamboa (1993) Guatemala "Una conversacin acerca del currculum" refiere. "....estudiar el plan nacional de desarrollo, planes sectoriales, las polticas educativas a nivel nacional e institucional, permitir contar con informacin que interpretada pueda dar al currculo las orientaciones claves respecto a lo que el pas necesita en cuanto a formacin de recursos humanos que puedan ser preparados en la universidad..." Como puede observarse, las bases del currculo son concebidas como las aspiraciones de formacin humana dentro de un determinado contexto social. Estas posiciones nos indican que el proyecto educativo en cualquier sociedad no es neutro, es precisamente el proyecto cultural y de socializacin de la escuela para sus estudiantes por lo que tiene un carcter eminentemente clasista. De manera general, como bien plantea la doctora Julia Garca Otero(1995), en el campo de la teora curricular se consideran las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal de curriculum. En la literatura se abordan bases y fundamentos del currculo , aunque no siempre est bien delimitada su interdependencia y en ocasiones incluyen las bases en los fundamentos. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

Son entonces fundamentos del currculo el sistema de conocimientos que permite interpretar la realidad y operar con ella para tomar decisiones curriculares en un determinado contexto social. No todos los autores coinciden en establecer los mismos criterios en cuanto a este problema. Los que de manera ms generalizada son considerados en la literatura son los siguientes: Filosficos: Brinda una concepcin de la vida y un ideal de hombre que se quiera alcanzar, orienta la finalidad educativa. Influyen en su concrecin las corrientes y tendencias presentes en cuanto a: Objetivos educativos Organizacin, sistematizacin y seleccin de las asignaturas Relacin teora-prctica Concepciones curriculares con posiciones tales como: Conjunto de experiencias vividas; compendio organizado y sistematizado de verdades; conjunto de actividades planeadas previamente, encaminadas al desarrollo personal; curriculum encaminado a la solucin de problemas sociales. En esencial en sentido general, tener en cuenta el papel que desempea la prctica transformadora y poder llegar a la respuesta de Qu somos y hacia dnde vamos? Socio-culturales: Incluye el conocimiento de valores, actitudes y expectativas que se desea conservar y trasmitir mediante el sistema educativo. Permite valorar el aporte que la cultura cotidiana puede ofrecer para enriquecer el proceso curricular. No se limita al grupo clase ya que incluye un contexto ms amplio, que es la sociedad y los valores y actitudes que estn presentes en su desarrollo y aquellos que debe desarrollar la institucin escolar para incorporar al curriculum los elementos de la cultura que debe transmitir la escuela. Los fundamentos socio-culturales deben caracterizar el ideal de la sociedad, de la escuela, el concepto de escolarizado y otros que evidencian las relaciones socio-culturales en un contexto determinado.

Psicolgicos: Nos permite adentrarnos en las caractersticas evolutivas de los escolares en las diferentes etapas de su vida para poder orientarnos en el proceso metodolgico del aprendizaje. En los fundamentos de un proyecto curricular desempear un papel esencial la tendencia psicolgica que est vigente en un pas determinado. Como se conoce hay un gran nmero de corrientes y tendencias psicolgicas y cada una de ellas propone determinadas concepciones en cuanto a: Qu es el aprendizaje y cmo debe enfocarse? Analicemos algunas de ellas: 1.- Si el aprendizaje se basa en la conducta observable del hombre, lo principal es lo que hace su conducta medible basada en estmulo-respuesta y reforzamiento. En estos casos el currculo enfatizar en la elaboracin de objetivos, conocimientos, actividades y estrategias de evolucin. Insistir adems en los resultados, en sistemas de productos con un enfoque tecnolgico de la educacin. 2.- Si el aprendizaje se orienta al desarrollo personal, con una visin optimista, el currculum tender a un carcter ms flexible, tendr en cuenta el autoaprendizaje a partir de experiencias y conocimientos anteriores, o sea, la posibilidad del alumno de construir su conocimiento en interaccin con el contexto socio-cultural.

3.- Si el aprendizaje se construye en la relacin sujeto objeto mediatizado o con el empleo de instrumentos de orden cultural e histricos a partir de las posibilidades, conocimientos y caractersticas del sujeto, entonces el curriculum se caracterizar por rescatar el papel de la prctica educativa en la solucin de los problemas. Pedaggicos: Atiende al papel del maestro y la escuela en el proceso enseanza-aprendizaje. En relacin con las corrientes y tendencias los fundamentos pueden variar: a) Si se concibe el proceso de aprendizaje donde el contenido es transmitido por el profesor como verdades acabadas, generalmente, con poco vnculo con la prctica disociado de la experiencia del contexto en que se desenvuelve el estudiante como ser humano, el diseo curricular ser: Planes de estudio cargados de asignaturas aunque no exista relacin entre ellos. Objetivos de aprendizaje en trminos de productos, entre otras.

a) Cuando el proceso de enseanza se organiza a partir de situar al estudiante como centro de toda la accin educativa y se le convierte en sujeto activo se su propio aprendizaje, entonces la concepcin curricular ser ms flexible, se incluyen temticas de inters la organizacin de contenido tiene un carcter globalizador, posibilitando que la escuela construya su propio currculo en estrecha relacin con el contexto socio-cultural y los intereses y necesidades del estudiante y con su participacin en la solucin de los problemas.

Epistemolgico: Est en relacin con la forma en que construye el conocimiento, si es una construccin social o individual del conocimiento cientfico actualizado. Las bases y fundamentos analizados deben tenerse en cuenta para cualquier propuesta curricular y a su vez se relacionan con los enfoques asumidos.

Los fundamentos del currculo como sistema terico, cumplen la funcin de orientar hacia la prctica de manera consciente. Cmo reflexionar sobre la prctica educativa desarrollada sino se cuenta con un sistema de concepciones tericas sobre el objeto de la reflexin? ?Cmo puede un docente proponerse y desarrollar transformaciones en su prctica curricular si estas primero no se fundamentan en el conocimiento de los fundamentos de su desempeo profesional? El dominio de los fundamentos tericos de la prctica curricular propicia una actitud de cambio en los educadores y es esta una de sus finalidades. Su carcter multidisciplinario, debe ofrecer al docente una visin coherente y cientfica de la prctica que constituyen elementos de orientacin.

Qu es un enfoque curricular? En el anlisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organizacin final que tendr el curricular depender en gran parte de la seleccin del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa,Ingrid,1993 Guatemala; Molina, Zaida, 1993 Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; Garca, Julia, 1995 Cuba y Adinne, Ftima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el

diseo curricular, pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del currculo y desde la investigacin que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones. Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones terico-prcticas y metodolgicas que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del currculo y que nos permite precisar los valores implcitos en la construccin realizada, en otras palabras se precisa cul es el punto de vista desde el cual se examina el currculo; cul el contenido de educacin al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posicin ideolgica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodolgico pues de antemano se presentan y fijan con precisin los componentes curriculares y dimensiones de investigacin de manera desplegada. Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagoga, Psicologa, Sociologa, Filosofa, pero subyacen invariablemente las concepciones econmicas, polticas y sociales como sustrato. Muchos autores denominan tambin al enfoque curricular, concepcin curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a nivel nacional y luego institucional, cul es el ideal del hombre a formar, cules son los valores que se pretende desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el enfoque curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros componentes curriculares. Partiremos de la siguiente definicin: Un enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "...un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del currculo y cmo se concebirn sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91] Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socio-reconstruccionistas y dialcticos [Bolaos, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigacin en la accin, constructivista y de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnolgico de produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin [Prez Gmez, 1988; citado por Barriga Daz, F. 1993, p.20]. Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de currculo que se asume destacndose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho concepto. Estos enfoques generan distintos modelos curriculares,. Modelos curriculares. Se entiende por modelo curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del currculo. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del currculo (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95].

Siguiendo la agrupacin que realiza F. Daz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos o metodologas curriculares: 1) Los modelos clsicos, considerndose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson representantes de la Pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas del continente para la realizacin de propuestas curriculares.

2) Modelos con un enfoque tecnolgico y sistmico, de autores latinoamericanos como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991 ) y V. Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los autores de las metodologas clsicas.

3) Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crtico y sociopoltico a los mismos. Estos modelos son representantes del paradigma ecolgico desde el punto de vista educativo centrando la atencin en la interaccin contexto-grupo-individuo dando primaca al vnculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un curriculum. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Daz Barriga ) y Guevara Niebla (1976), entre otros.

4) Modelos con un enfoque constructivista, muy utlizado en la prctica pedagogica de Amrrica Latina.

5) Modelo con enfoque histrico cultural, que se utiliza en la prctica educativa cubana donde se privilegia una construccin social del conocimiento, donde las estructuras curriculares deben posibilitar que el alumno reciba las ayudas para aprender a aprender.

Presentamos a continuacin, de manera sinttica y panormica, la esencia de cada uno de estos modelos.

1- El modelo de R. W. Tyler: Clsicos_ Conductista Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Currculo" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza: 1) Qu fines desea alcanzar la escuela? 2) De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? 3) Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?. 4) Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26]. Especialistas Sociedad Alumno

Objetivos sugeridos

Seleccin y Organizacin de objetivos

Filtro de Filosofa

Filtro de Psicologa

Objetivos definidos

Seleccin de actividades de aprender

Organizacin de actividades de aprendizaje

Evaluacin de experiencias

Reiniciacin del ciclo

2- El modelo de Hilda Taba. Conductista

Este modelo (cit. por A.Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma: Diagnstico de necesidades Formulacin de objetivos Seleccin de contenidos Organizacin de contenidos Seleccin de actividades de aprendizaje Organizacin de actividades de aprendizaje Determinacin de lo que se va a evaluar Como puede apreciarse este modelo se basa en la propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del currculo un diagnstico de necesidades sociales que "... permite mantener el currculo a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el currculo" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. A Daz Barriga, 1995, p. 19]. Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del profesional o del egresado. Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos. Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen un modelo clsico del paradigma tecnolgico son los de mayor influencia en los ltimos aos. Es conocido como Plan Racional del currculo, modelo de Planeamiento Medio-Fin o modelo de Planificacin por objetivos. Modelo de Lawrence Stenhouse. ( sociocritico) L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del currculo. El profesor no est solo en la estructuracin del currculo; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin. Su propuesta, con un enfoque de investigacin en la accin puede reflejarse grficamente del siguiente modo:

Institucin

Sociedad

Educacin

Planteamiento de problemas amplios (Macro problemas)

Profesor y alumnos

Procesos y estrategias para resolver los

problemas (investigacin en la accin). Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuela-sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos.

Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como a los alumnos. J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores. Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin con relacin a la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son:

El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo; El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza; El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas. Se desarrolla as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora hacia la prctica curricular. En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos: El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa La consideracin del proceso de aprendizaje El enfoque coherente del proceso de enseanza (relacin proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje) Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el Reino Unido, pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.) Modelo de Csar Coll (constructivismo) Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se han elaborado en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll (1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa y ha influido en Amrica Latina. Este autor plantea concibe el currculo como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31). Partiendo de esta concepcin del currculo, deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la

adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la psicopedaggico.

enseanza como marco

La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos (convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin: PRIMER NIVEL: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Prescolar,Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.) SEGUNDO NIVEL: Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin. TERCER NIVEL: Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas. La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB a nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:

La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente. El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetiva de sus resultados. Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar ms y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluacin uniforme. La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990, p.63). Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del curriculum. El diseo curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interaccin que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permitir dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas: Cmo precisar los objetivos, en cuanto a la formacin que quiere lograr con los estudiantes ? Propondr contenidos o se limitar a sugerir criterios para su seleccin? Qu van a aprender los estudiantes?

Cundo ensear? Cmo lograr que los estudiantes aprendan? Qu, cmo y cundo evaluar? Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum? Cmo satisfacer necesidades individuales?

EVALUACIN CURRICULAR Presentacin El mdulo que presentamos tiene un punto de partida importante, el currculo es un sistema que cumple funciones polticas y pedaggicas. Mejor todava: en la entraa de su apariencia pedaggica esconde su matriz poltica. De aqu la importancia y sutileza del tema de su evaluacin. El trabajo que ponemos a disposicin de los educadores de la Regin Ica contiene reflexiones sobre la evaluacin del curriculum y un conjunto de criterios para abordar su anlisis. Por cuanto el centro del diseo o proyecto curricular lo constituyen la elaboracin de planes y programas de estudio basados en los fundamentos epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos y otros. Pero una vez concluida su construccin rara vez es revisada a fondo; se tiende ms bien a reformas parciales, la mayora de las cuales no van ms all de agregar o quitar contenidos. Nuestras sucesivas reformas educativas, con sus respectivos cambios de programas son remedios de este estilo.

Pero adems, la orientacin poltica en ocasiones es determinante tanto en el proyecto diseo como en la implementacin del currculo. Esto quiere decir que las ltimas intenciones se nos escapan, que las decisiones trascendentales se toman como una esfera muy particular, que la pedagoga, de nuevo, no tiene nada de neutral y que est marcada por la sociedad en la que se inserta. Puntos de partida Para abordar el tema de la evaluacin curricular es necesario precisar las distinciones que presentamos:

1. Teora curricular. Es parte de la teora educativa y est integrada por un conjunto

sistemtico de proposiciones que describen y explican los hechos curriculares. Esta teora es ms una aspiracin que una realidad. Existen, en efecto, mltiples proposiciones pedaggicas, pero no podemos hablar de teoras en el sentido estricto del trmino. Las mismas teoras del aprendizaje estn en plena evolucin y su estudio demuestra hasta la saciedad cuantos aspectos de las ciencias humanas estn todava en la penumbra.

2. La doctrina curricular. Este aspecto sirve para definir la tendencia ideolgica. Existen
ideologas de dominacin e ideologas de liberacin. Esta es una realidad inocultable. Por tanto, es imprescindible una actitud de continua sospecha sobre ideas, valoraciones y creencias explcitas e implcitas. No es nada fcil, por otra parte, construir un currculo que tenga como base una ideologa liberadora.

3. La tcnica curricular. Son las normas de accin que hacen concreta y operativa la
teora y doctrina curricular. En ellas se descubre la verdadera innovacin o la rutinaria repeticin del diseo o proyecto curricular. En el momento de a concrecin llega el momento de la verdad. Con frecuencia, por desgracia, bellas concepciones generales se estrellan ante esculidas concreciones operativas.

4. El plan curricular. Es la orientacin ltima, rgida o flexible, academicista o vital,

esttica o dinmica, encerrada en un programa o abierta a las mltiples insinuaciones de la realidad. Todo ello, tal como lo hemos presentado, parece suponer la obligante necesidad de disponer de un curriculum para iniciar, proseguir y culminar los procesos de aprendizaje. Esto, sin embargo. No es nada claro. En efecto, una cosa si es necesaria: la sistematizacin de los conocimientos en algunas formas de relacin que sean vitales y fecundas. Pero de aqu a las formas habituales propuestas en un curriculum hay un abismo muchas veces insalvable.

Evaluacin del currculo Es de Perogrullo afirmar que los currculos estn cargados de valor. No obstante, los currculos son expresiones de valores en otra forma fundamental. Cualquier programa que consume recursos debe tener el valor que justifique dicha asignacin de recursos, y los currculos como tipo de programa no son una excepcin. De hecho, dado que los colegios, docentes y currculos son puestos en ejecucin se espera que una rutina que justifiquen su valor. El proceso mediante el

cual un individuo o grupo realiza un juicio sobre el valor de algn objeto, persona o proceso se denomina evaluacin. Sin duda, la evaluacin es un campo extenso que justifica un estudio serio por derecho propio, es necesario centrar la evaluacin en el anlisis curricular. Al hacerlo el estudio se limita y dirige hacia aquellos conceptos de evaluacin que permitirn al docente explorar ms a profundidad en un currculo. Sin embargo, en el proceso de analizar un enfoque curricular de la evaluacin, de hecho se estarn cubriendo muchos conceptos importantes de la evaluacin. El estudio de la evaluacin se enfoca en dos formas: primero directamente, buscando cualquier informe de evaluaciones en los documentos curriculares mismos o, si el currculo es destacado, en la informacin de investigacin. Al mismo tiempo, se busca cualquier gua que el currculo proporcione a los profesores para realizar la evaluacin. Segundo, puesto que la mayora de los currculos nunca han sido evaluados, se enfoca la evaluacin en forma hipottica identificando un conjunto de intereses sobre el currculo que dentro de una evaluacin podran ser considerados. Terminologa bsica para la evaluacin curricular Muchos de los trminos para la evaluacin curricular tienen su fuente en la Psicometra, donde se asignan valores numricos. Y otros de la psicologa clnica de donde proceden tcnicas bsicas como la observacin, entrevistas y otras tcnicas para desarrollar descripciones ms integradas de la persona como un todo. Aqu algunos trminos bsicos para un mejor estudio de la evaluacin del currculo. Prueba. Una prueba, es un conjunto de preguntas como un conjunto de respuestas supuestamente correctas, diseadas para reunir informacin sobre algunas caractersticas individuales tales como el desempeo. La calificacin de un examen requiere en general la asignacin de un puntaje de acuerdo con el nmero de respuestas correctas dadas, aunque en algunas circunstancias se utilizan mtodos ms complejos. (choppin, 1977:211). Escala. Una escala, por su parte, es un instrumento cuyas preguntas por lo comn no tienen respuestas correctas e incorrectas. Estos instrumentos estn diseados para medir caractersticas tales como actitudes, intereses, valores, principios y comportamientos. Las escalas construidas como una serie de preguntas cada una con una lista de respuestas alternativas, que cubren diversos aspectos de un tema se denominan cuestionarios (choppin, 1977:229) En vez de utilizar preguntas, las escalas likert utilizan un conjunto de declaraciones que no son favorables a la actitud particular bajo examen. Los examinados responden simplemente seleccionando, sobre una escala de cinco puntos (que van a estar totalmente de acuerdo a estar totalmente en desacuerdo), el lugar que concuerde con su actitud (pp. 230-231). las escalas conductistas examinan comportamientos en lugar de las actitudes, pidiendo a los estudiantes un informe sobre la frecuencia con la cual ellos realizan ciertas actividades, como leer un libro sobre un tema particular. Pruebas estandarizadas. Una prueba o escala es estandarizada en la medida que haya sido administrada y evaluada bajo condiciones y procedimientos estndares o uniformes. Aunque los expertos en psicometra argumentan que aun las pruebas elaboradas por el profesor deben ser administradas y evaluadas en esta forma, generalmente la gente utiliza el trmino estandarizado como sinnimo de publicado. Los profesores o administradores compran las pruebas publicadas de manera que puedan comparar el desempeo de sus estudiantes con el de otros estudiantes en otros lugares (Sax, 1984:250-251).

Pruebas con referencia a normas. Para hacer estas comparaciones, las pruebas estandarizadas deben hacer referencia a una norma. Referenciar una prueba a una norma significa comparar los puntajes de los individuos en una prueba con los de algn grupo de referencia externo. Pruebas con referencia a un criterio. A diferencia de las pruebas con referencia a una norma las pruebas con referencia a un criterio estn diseas para describir especficamente cules competencias, capacidades u objetivos han logrado los estudiantes. El desempeo individual es comparado con algn estndar predeterminado en lugar de hacerlo con el nivel de desempeo de otros individuos. Entrevista clnica. Una entrevista clnica es un mtodo de evaluacin en el cual el entrevistador utiliza preguntas y material de apoyo (por ejemplo, dibujos, problemas, instrumentos) con el fin de explorar los conceptos, los patrones de razonamiento, las convicciones y las actitudes de los estudiantes. En lugar de utilizar una situacin de entrevista para obtener respuestas a preguntas pre elaboradas, el entrevistador utiliza preguntas para hacer que el estudiante verbalice sus pensamientos y luego sigue el curso a cada respuesta profundizando para explorar an ms los pensamientos del estudiante, estimulndolo siempre a hablar ms y hacerlo ms libremente (Posner & Gertzog,1982; Johnston,1992). Propsitos y funciones de la evaluacin curricular Cuando se analiza un currculo regional desde el punto de vista de la evaluacin, se necesita aclarar primero cules son los propsitos de sta ltima. Como se ha planteado, una evaluacin se realiza para determinar el valor de algo. Pero por qu se debe determinar su valor? Qu se hara con esta informacin? La mayora de los expertos de evaluacin sostienen que la razn principal para realizar una evaluacin de cualquier clase en el contexto de un currculo es proporcionar informacin para tomar decisiones sobre los estudiantes, el desempeo de docentes o el currculo propiamente dicho. Decisiones sobre los individuos Las decisiones sobre los individuos son importantes para seis propsitos: diagnstico, retroalimentacin educativa, ubicacin, promocin, acreditacin y seleccin. Aquellos que deben tomar decisiones de diagnstico requieren informacin sobre las fortalezas y debilidades y la determinacin de reas que necesitan atencin especial: 1) las observaciones sobre el desempeo estudiantil 2)la actitud, el inters y las escalas de comportamiento; 3) desempeo estandarizado y las pruebas de aptitud con sub puntajes Las decisiones de retroalimentacin educativa se relacionan con los ajustes que los estudiantes podran necesitar en su enfoque de estudio de una materia con base en el conocimiento del progreso que estn logrando. Para tomar decisiones de ubicacin se requiere informacin sobre el nivel de manejo de los estudiantes en habilidades particulares, con el fin de ubicarlos en grupos que sean relativamente homogneos. En forma similar en decisiones sobre promocin o su contrario, la reprobacin, estn basados en informacin sobre dominio o madurez. Las decisiones de acreditacin tienen que ver con la certificacin. Decisiones sobre el currculo La evaluacin realizada con el informar sobre un currculo se denomina acertadamente evaluacin curricular. Como quiera que la definicin de currculo vara, es de esperarse que una evaluacin signifique muchas cosas para muchas personas, dependiendo de lo que ellos piensan que es un currculo. Si el trmino currculo se define como un documento tal como un esquema de contenido, de alcance o secuencia, o un programa de curso, entonces la evaluacin curricular podra

significar un juicio con relacin al valor o mrito de tal documento. Est el documento completo, internamente consistente y bien escrito? Representa el documento un currculo que tiene suficiente profundidad y amplitud, que es riguroso y est bien organizado y actualizado? Cmo puede mejorarse? Por otra parte si currculo se define como experiencias de aprendizaje, entonces la evaluacin curricular podra significar un juicio sobre el valor de las experiencias educativas ofrecidas a los estudiantes. Representan las experiencias educativas un desafo y un compromiso? Son ellas apropiadas saludables y seguras para los nios de esta edad en particular? Son los estudiantes con diferentes niveles de conocimientos y competencias tratados equitativamente? Cmo pueden ser mejoradas las experiencias educativas? Alternativamente, para una definicin de currculo como objetivos de aprendizaje, la evaluacin curricular podra referirse a los resultados reales del proceso educativo. Por ejemplo, qu conceptos y capacidades aprenden los estudiantes en un rea determinada? Cmo se comparan los resultados de este currculo con los de un currculo diferente, posiblemente el currculo predecesor de ste? Qu tan bien aprenden los estudiantes lo que se esperaba? Hay algn efecto lateral? Son los estudiantes capaces de utilizar lo que aprenden? Cules estudiantes parecen beneficiarse ms del currculo y cules menos? Cmo pueden maximizarse los beneficios para todos los estudiantes? Las decisiones de evaluacin curricular son de dos tipos: las decisiones sobre cmo mejorar el currculo requieren una evaluacin formativa, mientras que la decisin sobre si se debe continuar utilizando el currculo requiere una evaluacin sumativa. (Scriven, 1980). La evaluacin desempea un papel formativo cuando ocurre durante el proceso de desarrollo o implementacin curricular en curso. Son comunes las preguntas del siguiente tipo: estn entendiendo los estudiantes el punto? Estn los profesores bien equipados para manejar las nuevas demandas que el currculo les impone? Es realista el tiempo requerido para ensear el currculo? Son los materiales muy difciles? La prueba de campo del currculo constituye una forma de evaluacin formativa. La evaluacin desempea un papel sumativo cuando capacita a los administradores para decidir si el currculo es lo suficientemente bueno o no para adoptar el apoyo institucional. Las decisiones sobre si un sistema escolar debe adoptar formalmente un currculo, o si una agencia externa aportadora de fondos debe continuar apoyando un currculo, son las clases de decisiones que pueden fundamentarse en la informacin proporcionada por una evaluacin que cumple un papel sumativo. La diferencia importante entre evaluaciones que cumplen funciones formativas y sumativas es la ubicacin de quien toma las decisiones y quien dirige la evaluacin. En la evaluacin formativa, la persona que toma decisiones es parte del esfuerzo de desarrollo curricular y, por tanto, la evaluacin es un proceso interno. En la evaluacin sumativa, la persona que toma decisiones es externa a este esfuerzo y, por consiguiente, lo mismo sucede con la evaluacin. Matriz de evaluacin curricular de tipo explicativo causal variable I. Independiente: Condiciones de vida 1.2 Factor econmico Dimensiones 1.1 Factor social Indicadores 1.1.1 Origen social de la familia 1.1.2 Estado civil de los padres 1.1.3 Estructura de la familia 1.2.1 Ocupacin laboral de los padres 1.2.2 Ingreso econmico mensual de la familia.

1.2.3 Servicios bsicos que tiene la familia 1.2.4 Propiedad de la vivienda 1.3.1 Escolaridad del padre 1.3.2.Escolaridad de la madre 1.3.3 Acceso a los medios de informacin 2.1.1 Conocimientos sobre Matemtica 2.1.2 Conocimientos sobre comunicacin 2.1.3 Conocimientos sobre C.T.A. 2.2.1 Capacidad para resolver problemas matemticos. 2.2.2 Capacidad para redactar y expresarse oralmente. 2.2.3 Destreza en el manejo de los instrumentos de laboratorio 2.3.1 Nivel de atencin a las explicaciones del profesor 2.3.2. Participacin durante las actividades de aprendizaje. 2.3.3 Puntualidad en la asistencia a las sesiones de aprendizaje 2.3.4 Cumplimiento de los trabajos encargados.

1.3 Factor cultural II. Dependiente Niveles aprendizaje de 2.2 Procedimental 2.1 Conceptual

2.3 Actitudinal

Informacin de evaluacin proporcionada por el currculo El primer paso que debe ejecutar el docente al analizar su currculo desde la ptica de la evaluacin es tratar de identificar cualquier informacin de evaluacin (por ejemplo, notas de pruebas), sugerencias (por ejemplo, preguntas) o instrumentos (por ejemplo, escalas) proporcionados por los materiales del currculo o por la literatura de investigacin. Si se encuentra cualquier informacin, sugerencias o instrumentos asociados especficamente con el currculo, es necesario tratar de determinar los propsitos y funciones que la informacin de evaluacin pretende cumplir. Se supone que sta proporciona informacin para tomar decisiones sobre los estudiantes y, de ser as, para qu clase de decisiones? Se supone que la evaluacin proporciona informacin para decisiones sobre el currculo y, de ser as, se supone que las decisiones desempean un papel formativo o sumativo? Al buscarse sugerencias e instrumentos de evaluacin, se debe mirar ms all de las fuentes obvias, tales como las pruebas de fin de unidad y de fin de ao. Las pruebas son slo un medio de reunir informacin de evaluacin. Ocasionalmente se sugieren las listas de verificacin mediante observacin y los criterios para evaluar ensayos, informes y proyectos. Las tareas, los proyectos estudiantiles, los trabajos escritos y el trabajo en clase contenido en los materiales curriculares pueden servir para la evaluacin lo mismo que las funciones educativa. Para mejorar la enseanza y la evaluacin pueden ser utilizadas tambin las preguntas de anlisis y las recomendaciones para las entrevistas y conferencias al estudiante.

Planeacin de la evaluacin como anlisis curricular Hasta este punto se ha examinado la informacin de evaluacin y las estrategias proporcionadas explcitamente por los diseadores de currculo para la toma de decisiones. Sin embargo, no es preciso depender slo de lo que ellos proporcionan. El mismo profesor puede disear una evaluacin curricular hipottica como parte de un anlisis curricular. Al decidir qu se debe evaluar y cmo hacerlo se presenta un nuevo ngulo desde el cual es posible examinar un currculo. El analista es capaz de considerar el currculo en forma crtica y de identificar en ste los aspectos que son cruciales para su xito. Qu tipos de aspectos relacionados con el currculo se desearan evaluar? Cmo se sabra si el currculo va a ser exitoso? Qu se supone que ocurre en los salones de clase, en los laboratorios o en el campo de trabajo cuando el currculo ha sido implementado por completo y enseado en forma apropiada? Cules intereses sobre el currculo podra una evaluacin ayudar a aclarar al analista? Las respuestas a estas preguntas pueden ayudar al docente a determinar en cules aspectos del currculo deseara centrar la evaluacin. Evaluacin basada en resultados. Si bien muchos aspectos de un currculo dado podran investigarse, la mayora de las evaluaciones se centra en los resultados. En este sentido se consideran evaluaciones "esenciales" o "compensadas" (Scriven, 1967). De hecho, la mayora de las evaluaciones se centra solamente en aquellos resultados que reflejan las metas y objetivos curriculares, lo que se llamar el sentido "estrecho" de la evaluacin basada en resultados. La pregunta que por lo general se formula Qu tan bien alcanz el currculo lo que esperaba lograr?" Dado que los diferentes currculos tienen diferentes metas y objetivos, las evaluaciones comparativas de currculos basadas en resultados

generan problemas. Estudios curriculares del tipo "carreras de caballos" (Walker &: Schaffarzick, 1974) que comparan un currculo con otro con base en alguna medida de logro tienen fallas inherentes, porque no puede haber "varas de medicin- verdaderamente neutrales que puedan ser utilizadas al comparar los resultados curriculares. Tales estudios slo determinan hacia cul currculo est ms sesgada la prueba. De hecho, el sentido estrecho de la evaluacin basada en resultados proporciona ms una evaluacin de efectividad de la enseanza que del currculo. Por otra parte, las evaluaciones basadas en resultados tomadas en el sentido amplio, es decir, aquellas evaluaciones que miran ms all de las metas y objetivos del currculo oficial. Proporcionan informacin sobre los efectos principales y sobre los efectos laterales del currculo (Posner &. Rudnitsky, 1994). Los "efectos principales" son los resultados ms importantes que espera el currculo. Los "efectos laterales" son productos adicionales que ste genera en forma inadvertida. Entre estos ltimos estn los sesgos o distorsiones producidos por un nfasis exagerado en determinada orientacin de contenido, principio de organizacin, mtodo de enseanza o enfoque de evaluacin. En ocasiones, el riesgo de producir efectos laterales indeseables es tan grande o los posibles efectos de este tipo son tan graves que la implementacin del currculo es muy peligrosa. Sin embargo, lo ms usual es que la identificacin de los efectos laterales posibles slo alerte a los profesores o administradores acerca de los riesgos que ellos deben tratar de evitar. Bien sea que se anticipen explcitamente o no, los currculos tienen resultados de largo y de corto plazo. Los resultados de corto plazo incluyen, entre otros, lo que los estudiantes recuerdan y pueden hacer durante un curso e inmediatamente despus de tornarlo. La satisfaccin del profesor con respecto al currculo y el apoyo que ste reciba de la comunidad. Los resultados a plazo ms largo incluyen, entre otros, aquello que los estudiantes recuerdan y pueden hacer con su conocimiento mucho despus que los detalles del curso han sido olvidados, las actitudes de los estudiantes hacia el tema de estudio y el apoyo general para el colegio generado por el currculo. Obviamente, son los resultados de largo plazo los que en ltimo trmino importan ms. Los currculos que producen resultados sorprendentes en cuanto a puntaje en pruebas de corto plazo y que hacen que todos se sientan bien con el currculo pero que dejan poco sedimento no justifican los recursos sustanciales requeridos para implementarlos. El problema radica en que los resultados de largo plazo son difciles de determinar en forma peridica. Sin embargo, debido a su importancia, se justifica considerar algn esfuerzo de recoleccin de informacin sobre los resultados de largo plazo. La aplicacin de cuestionarios de seguimiento a estudiantes egresados del colegio, el seguimiento del progreso acadmico de los estudiantes en un currculo a medida que pasan del nivel de bsica primaria al nivel de bsica secundaria y a media vocacional, estudiando hasta qu punto los profesores que utilizan el currculo se dedican a actividades de desarrollo profesional y examinando hasta qu punto los padres participan en la educacin de sus hijos, todo esto puede contribuir a una evaluacin de los resultados a ms largo plazo. Cuanto ms completa sea la evaluacin, ms amplio es el perfil obtenido del currculo". Considrense los resultados que el docente deseara fueran contemplados en una evaluacin. Sobre qu metas y objetivos" educativos se deseara la informacin de logros? Qu beneficios de largo plazo se supone que el currculo proporcione? Para quin? Qu se aceptara como evidencia de que los profesores han logrado lo que el currculo pretenda? Sobre qu otros efectos del currculo se desearan informacin? Considrense especialmente los posibles efectos laterales indeseables.

Evaluacin intrnseca Los resultados no pueden ser el nico inters de la evaluacin y probablemente no deben serlo. Scriven distingui entre evaluaciones "compensadas" e "intrnsecas". Para ello proporciona una analoga til: "Si usted desea evaluar una herramienta, por ejemplo un hacha, podra estudiar el diseo del corte, la distribucin del peso, la aleacin de acero utilizada, el tipo de madera del mango, etc., o podra solamente estudiar la clase y velocidad de los cortes que sta hace al estar en manos de un buen labriego" (Scriven, 1967: 53). Esta analoga refleja una concepcin del currculo como un instrumento con caractersticas tales como metas, contenido y requisitos de capacitacin de profesores que se diferencian de los efectos curriculares sobre estudiantes, profesores y comunidad. Stake (1967) hizo una distincin similar entre la informacin obtenida de la evaluacin de resultados y otros tipos de informacin que l llam "antecedentes" y "transacciones" Antecedentes. El trmino "antecedentes" se refiere a las condiciones existentes antes que los estudiantes interacten con los profesores y con el tema de estudio. Las caractersticas de los estudiantes y profesores, los preceptos del estado, las expectativas de la comunidad y los recursos disponibles constituyen antecedentes. Como tal vez el lector lo habr notado, los antecedentes son esencialmente equivalentes a los factores marco". El profesor puede ahora utilizar su anlisis de factores marco del captulo ocho para sugerir sus intereses de evaluacin relacionados con los antecedentes necesarios. La informacin sobre antecedentes es particularmente til al determinar si ciertos postulados hechos por el currculo tienen apoyo emprico. Por ejemplo, el currculo podra afirmar que es apropiado para estudiantes con un amplio rango de competencias o capacidades. La evaluacin de este postulado requiere informacin sobre la capacidad del estudiante o de sus niveles de aptitud, es decir, informacin sobre un antecedente, adems de la informacin de los resultados comparativos sobre su desempeo. Transacciones. De acuerdo con Stake, siempre que un estudiante interacta con un profesor, consejero gua o tutor, entrenador o bibliotecario, otros estudiantes o material didctico, ocurre una transaccin. En otras palabras, las transacciones conforman en proceso de educacin. Las transacciones no son tan diferentes entre s como son los antecedentes y los resultados. Una transaccin fluye suavemente hacia otra; entre ellas las demarcaciones son slo arbitrarias. Las discusiones en clase, las conferencias individuales, los problemas para realizar fuera de clase y el trabajo en clase son slo cuatro de mil ejemplos que podran darse. La informacin sobre transacciones en la evaluacin curricular es particularmente importante para explicar por qu ciertos resultados ocurrieron o no. Por ejemplo, si se supone que cierto tipo de anlisis de clase es el mtodo principal para ensear a los estudiantes a examinar la validez de los argumentos, sera crucial reunir alguna informacin sobre si esos anlisis realmente ocurrieron. El tiempo asignado a las diversas actividades o sesiones de aprendizaje, el tipo y nmero de preguntas formuladas y respondidas y la medida en que los estudiantes participaron en las actividades podra ser la informacin relevante para determinar si el currculo fue alguna vez implementado como se pretenda. Esta clase de determinacin sera necesaria en la evaluacin formativa y sumativa. La informacin sobre transacciones proporciona tambin informacin al evaluador sobre la manera como ha funcionado el currculo, la diversidad de formas en que ha sido implementado y los posibles riesgos que un profesor podra enfrentar al utilizarlo. Qu problemas potenciales o

irregularidades surgieron en su construccin? Que aspectos han sido cruciales para su xito? Cmo ha sido implementado el currculo? Qu tipos de adaptaciones han sido productivas y qu tipos ha sido contraproducentes? Cules han sido los costos de los conflictos? Perspectivas de la evaluacin curricular Hay diferentes perspectivas sobre la evaluacin curricular, sobre el mismo se deben identificar sus criterios de educacin. Esos criterios implican preguntas y mtodos de evaluacin diferentes. Aunque cada evaluacin curricular se preocupa por el valor o mrito de un currculo, lo que cuenta como valioso o meritorio depende de la perspectiva que se tenga. Tradicional. Un currculo tradicional hace nfasis en el aprendizaje de hechos, el dominio de habilidades bsicas y la inculcacin de los valores tradicionales. Las preguntas de evaluacin principales buscan, por consiguiente, medir si los estudiantes han adquirido la informacin, han dominado las habilidades bsicas y han interiorizado los valores aceptados. Entre los mtodos utilizados para responder a estas preguntas se tienen la comparacin de puntajes de pruebas estandarizadas, las respuestas dadas oralmente en el saln de clase, limpieza y prontitud en la terminacin de tareas y habilidad y disposicin para seguir las disposiciones del profesor. La evaluacin est dirigida a determinar si los hechos aceptados, las habilidades y los valores han sido transmitidos efectivamente. Experiencial. El propsito central de la educacin experiencial es el desarrollo continuo de los estudiantes a travs de experiencias educativas. Las preguntas de evaluacin buscan medir el amplio rango de efectos de corto y largo plazo que tienen los programas experienciales sobre los estudiantes. Es evidente que los currculos experienciales requieren ambos enfoques, uno basado en resultados y tambin evaluaciones intrnsecas para determinar la calidad de las experiencias de los estudiantes. Conductista. Un currculo conductista considera que el desempeo de las habilidades es lo esencial. El interrogante de evaluacin principal es si los estudiantes han adquirido los comportamientos que el currculo tena como objetivo. Cualquier mtodo que evale objetiva y cuantitativamente el comportamiento es apropiado, incluyendo las pruebas escritas y las listas de verificacin observacionales, que requieren que todos los mtodos logren suficientes grados de confiabilidad y validez y que todas las evaluaciones curriculares se realicen en forma rigurosa. Estructura de las disciplinas. La perspectiva disciplinaria hace nfasis en la estructura de las disciplinas acadmicas. La evaluacin busca medir el conocimiento que los estudiantes adquieren, la naturaleza de la investigacin a la cual se dedican los estudiantes y la estructura conceptual del contenido enseado. Las preguntas buscan averiguar si los estudiantes obtienen una idea de la estructura conceptual de la disciplina y si se dedican a la investigacin real. Cognitiva. La perspectiva cognitiva hace nfasis en la comprensin por parte de los estudiantes de los conceptos bsicos y en el desarrollo de la habilidad de pensar. Las preguntas de evaluacin, por consiguiente, buscan medir si los estudiantes adquieren los conceptos bsicos en forma significativa y aprenden a resolver problemas no rutinarios. Entre los mtodos estn las entrevistas clnicas; el anlisis de los esfuerzos de los estudiantes al solucionar problemas y el anlisis de sus errores, y los ejercicios de elaboracin de mapas conceptuales. La determinacin de lo que piensa y comprende la persona y cmo lo hace es el fin ltimo de la evaluacin desde una perspectiva cognitiva.

Los mtodos de evaluacin curricular El estudio de la evaluacin es un aspecto crucial del anlisis curricular. Se ha visto ya la forma como los conceptos bsicos de la evaluacin aumentan la comprensin de cualquier currculo. En este captulo, se ampliar el estudio de la evaluacin mediante un examen de dos puntos de vista contrastantes. Como ha sucedido con otros temas, el contraste entre enfoques diferentes hace resaltar los supuestos tcitos en los que se basan las prcticas corrientes. Las dualidades siempre pueden ser malinterpretadas. El mundo no puede simplemente dividirse en pares de opuestos. No obstante, las dualidades s resaltan las diferencias esenciales entre puntos de vista contrastantes. Se ha visto cun fructfero es contrastar perspectivas sobre diversos temas acerca de currculo, pero tambin se han analizado las limitaciones de aplicar este enfoque al estudio curricular. En el estudio de evaluacin curricular en esta seccin se utiliza este enfoque contrastando la evaluacin basada en medicin con la evaluacin integrada.

La evaluacin basada en la medicin. La perspectiva dominante en evaluacin est emparentada con el modelo de desarrollo curricular de produccin tcnica. Recurdese que este modelo est basado en dos supuestos: (1) las prcticas educativas estn justificadas por los resultados de aprendizaje que los educadores buscan alcanzar y (2) estos resultados pueden ser medidos La mayor parte del esfuerzo realizado en evaluacin educativa ha canalizado este enfoque hacia el desarrollo de pruebas para medir los resultados de aprendizaje de los colegios. El nfasis en la medicin de resultados estrechamente vinculados a los objetivos curriculares ha dominado la evaluacin educativa en los colegios durante los ltimos cuarenta aos por lo menos. El efecto de tal nfasis en la medicin de resultados ha hecho confusa la distincin entre evaluacin y medicin sicolgica en el trabajo de muchos especialistas sobresalientes en el campo de la evaluacin. En el trabajo de los evaluadores basados en la medicin han sobresalido tres propsitos diferentes': la evaluacin como base para tomar decisiones sobre los individuos, la evaluacin del currculo formativo y la evaluacin sumativa En cada caso, ellos han dado mayor nfasis a la evaluacin basada "cientficamente, es decir, aquella diseada de acuerdo con los principios de medicin sicolgica, orientada hacia los objetivos, administrada grupal e individualmente, referenciada a una norma y a un criterio y estandarizada. En seguida se examina lo que significan estas caractersticas. Para la mayora de los especialistas en evaluacin, la expresin "basada cientficamente quiere decir que el instrumento est construido por "expertos", llamados "sicometrstas". Los cuales utilizan tcnicas de medicin que mejoran la con fiabilidad y validez de las pruebas. Se supone que esas pruebas son medidas precisas de la caracterstica humana que pretenden medir. Este supuesto asegura al usuario de la prueba que los resultados de sta son "objetivos" y no "subjetivos". Un instrumento de evaluacin objetivo es confiable, no es sesgado y representa observaciones con respecto a ms de una persona (Johnston, 1987). La evaluacin orientada hacia los objetivos significa, por supuesto, que la evaluacin se centra en aquellos objetivos hacia los cuales est

dirigido el currculo. Mtodos sin saber qu tan bien estn logrando sus objetivos? Este argumento es consistente con el modelo curricular de produccin tcnica. En general, las pruebas aplicadas a grupos se prefieren a las pruebas individuales sobre la base de la eficiencia. Como quiera que los enfoques en la medicin se caracterizan por pruebas frecuentes incluyen pruebas previas y posteriores a la unidad, pruebas de clasificacin y pruebas sumativas. El proceso de prueba debe ser realizado en la forma ms eficiente posible. Aunque la mayora de los educadores consideran que el proceso de prueba individual produce informacin de ms alta calidad, tambin sostienen que las limitaciones de tiempo bajo las cuales trabajan les dejan poca opcin en la materia. Referenciar las pruebas a normas, significa que la determinacin del xito de un individuo en una prueba est basada en la forma como sus resultados se comparan con los de otros individuos. Cuando hay resultados nacionales o estatales disponibles, referenciar a una norma significa tambin que los resultados de cualquier profesor o colegio pueden ser comparados con los resultados de otros profesores o colegios. La referencia a una norma proporciona un medio para hacer que los colegios, profesores y estudiantes respondan por los resultados. Al igual que en el modelo curricular de produccin tcnica, gran parte de la evaluacin basada en la medicin es ejemplarizada en el trabajo de Ralph Tyler.(1942,1949,1958). Segn el autor hay que seguir siete pasos siguientes:

1. Establecer objetivos educativos claros. 2. Clasificar objetivos. 3. Definir objetivos operacionalmente, es decir, definirlos en trminos de conducta. 4. Identificar situaciones en las cuales el logro de los objetivos de los alumnos pueden ser demostrados. 5. Disear o seleccionar los instrumentos de medicin. 6. Reunir informacin sobre desempeo. 7. Comparar la informacin de desempeo con los objetivos especificados en trminos conductistas. Evaluacin integrada del currculo Segn los expertos la evaluacin integrada es ms consistente que la evaluacin experiencial del currculo. Al igual que la educacin experiencial, la evaluacin integrada est orientada al crecimiento, es controlada por el estudiante, de colaboracin, dinmica, contextualizada, informal, flexible y orientada hacia la accin. Aunque pocas evaluaciones, de existir, tienden todas estas caractersticas, muchos currculos contienen al menos algunas de ellas. Orientada hacia el crecimiento. Tanto la perspectiva experimental como la evaluacin integrada estn basadas en la premisa de que todos los esfuerzos educativos, incluyendo la evaluacin,

deben buscar el crecimiento y el desarrollo de todos los estudiantes. Segn los educadores experienciales y los evaluadores que utilizan el enfoque integrado, los educadores con frecuencia han perdido de vista esta meta, ya que han confundido submetas tales como el diseo individual de la enseanza, la seleccin de programas especiales y la responsabilidad en el desempeo de los estudiantes (Johnston, 1987:336) con la meta fundamental de la educacin. La confusin de submetas con metas fundamentales ha llevado a los educadores a prcticas que no han contribuido al logro de la meta esencial. Por ejemplo, la presin por la responsabilidad ha obligado a los profesores a adoptar como meta el buen desempeo en pruebas administradas a nivel de grupo, con referencias a normas, estandarizadas y objetivas. Muchas prcticas sanas, tales como el modelo de lectura silenciosa por parte de los profesores, no necesariamente contribuyen al buen desempeo en estas pruebas. Para empeorar las cosas, es evidente que algunas prcticas cuestionables, tales como el entrenamiento para la prueba, mejoran los puntajes de pruebas de los estudiantes. Controlada por el estudiante. Aunque enfoques diferentes del experimental podran atribuirse el desarrollo de todos los estudiantes como meta fundamental, ninguno otro interpreta esta meta en trminos de aumentar la agencia de los estudiantes. Como lo defini Sizer agencia es el estilo personal, la confianza en s mismo y el autocontrol que permite (al estudiante) actuar en formas socialmente aceptables y personalmente significativas. Dar a los estudiantes una medida de control sobre su ambiente cediendo un grado de responsabilidad en la toma de decisiones es un buen principio de la educacin. Dar la responsabilidad a los estudiantes en la decisin de qu evaluar, lo mismo que en forma de hacerlo, los estimula a apropiarse de la evaluacin y a utilizarla como base para el automejoramiento. De colaboracin. Cuando se habla de evaluacin de colaboracin, quiere decirse que la informacin es compartida por aquellos involucrados de principio a fin. La meta de la evaluacin es responder a preguntas que tanto el estudiante como el profesor u otro evaluador es responder a preguntas que tanto el estudiante como el profesor u otro evaluador desean responder. En ese sentido, la evaluacin integrada opaca la distincin entre evaluacin y aprendizaje y entre evaluador y estudiante, estimulando la reflexin, el pensamiento y la autoevaluacin. Dinmica. Una evaluacin integrada busca informacin sobre el crecimiento de los estudiantes en un proceso de desarrollo continuo, y no un conjunto de resultados diversos y estticos logrados por los estudiantes; ella implica un desplazamiento de una metfora instantnea a la metfora cinemtica. Contextualizada. Este modelo sugiere que el currculo debe ser trado a la vida aplicndolo al mundo real para beneficio de los estudiantes involucrados y para beneficio fundamental de la sociedad ms grande al cual ingresarn. Aqu que reconoce la importancia del contexto, particularmente el contraste entre los contextos de los programas formales de prueba y de las actividades de aprendizaje efectivas. Informal. La orientacin integrada es menos formal que la evaluacin basada en la medicin, opacando intencionalmente las distinciones entre evaluacin y aprendizaje as como tambin entre evaluacin y enseanza. El resultado es un enfoque ms integral de estas facetas de la educacin. Las evaluaciones que probablemente utilizarn los profesores 1) son de acceso inmediato para ellos, 2) tienen propsitos consistentes con los suyos, 3) cubren un contenido semejante al contenido enseado y, 4) proporcionan informacin que el profesor posee personalmente y que puede relacionar con cada estudiante.

Flexible y orientada a la accin. Un enfoque integrado de la evaluacin est ms orientado hacia la accin y es ms flexible, ya que la competencias y capacidades son ms flexibles y dinmicas y no fijos, ya que son revisados constantemente por profesores y estudiantes en colaboracin. Mtodos de la evaluacin curricular integrada La evaluacin integrada obtiene sus mtodos de disciplinas como la antropologa, psicoterapia, la psicologa cognitiva, la sociolingstica, el anlisis de contenido, el anlisis del discurso. Por ejemplo de la antropologa toma la etnografa, de la Psicoterapia se apropia de mtodos conversacionales, la psicologa cognitiva aporta con nuevas formas de explicacin del pensamiento y el comportamiento. Comparacin de caractersticas cientficos Orientados hacia objetivos Mtodos basados en la medicin Administracin en grupo o individualmente Con referencia a normas o criterios Estandarizados Orientados hacia el crecimiento Controlados por los estudiantes Dinmicos Mtodos integrados Contextualizados Informales Flexibles Orientados hacia la accin.

Criterios para analizar el Proyecto y/o Diseo Curricular Regional A parte de los planteamientos tericos y conceptos ya enunciados con relacin al currculo entendido como sistema y lo referido a las bases y fundamentos del mismo, que constituyen la plataforma fundamental de los criterios a proponer, consideramos importante tambin puntualizar algunos aspectos de orden estrictamente metodolgico. En este sentido concebimos el estudio del proyecto o diseo curricular regional como una investigacin de tipo documental sobre materiales que representan hechos en s mismos y que fueron producidos con un fin determinado. En esta parte es necesaria una distincin:

1. Anlisis y evaluacin. Hay una diferencia entre evaluar y analizar, por lo que no es lo
mismo analizar un programa que evaluarlo. La evaluacin tiende hacia una comparacin entre logros y resultados y propsitos previos y objetivos; o la comparacin entre un modelo ideal y un modelo real. Es decir, para evaluar se requiere de un patrn o modelo previo y se basa fundamentalmente en la comparacin. Lafoourcade define la evaluacin como la determinacin del grado de discrepancia entre una norma o pauta establecida y el producto parcial o terminal obtenido El mismo autor en otra parte expresa la evaluacin es la interpretacin de una medida (o medidas) en relacin a una norma ya establecida. El anlisis, por su parte, se entiende como la desarticulacin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Al anlisis se le relaciona con la profundizacin, con el cuidado por los detalles, con la descomposicin en partes para culminar con su opuesto o complemento que es la sntesis, en la cual domina la abstraccin y la bsqueda de la unidad y coherencia.

2. Lo cualitativo y lo cuantitativo. Es importante un acercamiento a nivel cuantitativo y

cualitativo al curriculum intencional, no slo quedarnos en una investigacin cuantitativista que ha llevado a una supersimplificacin de la realidad y a un reduccionismo que tiende a deformarla. En el anlisis curricular el enfoque cuantitativo es un apoyo importante pero ahora existen mejores certezas y certidumbres que proceden de los enfoques cualitativos.

3. Anlisis externo y anlisis interno. Por anlisis externo entendemos el estudio de los
aspectos formales del programa, es decir, los componentes o elementos que lo integran, su disposicin, organizacin y presentacin. Tiene que ver tambin con los antecedentes, el medio, la escena o le momento en que surge o se produce el documento curricular. En el caso del programa como elementos del diseo o proyecto curricular nos parece de vital importancia para la interpretacin el conocimiento de las circunstancias (en ese caso las bases del currculum) en las cuales surge, y de los antecedentes, por cuanto ello permitir conocer si se trata realmente de una innovacin con relacin a programas anteriores, y nos permitir tambin una mejor comprensin de su intencionalidad. El anlisis interno, particularmente en el caso del currculum entendido como sistema, tiene que ver con la descripcin de los componentes que lo integran y la relacin entre los mismos. De all que nos interese conocer la coherencia o articulacin existente entre los componentes, nica manera de garantizar, en el diseo o proyecto, la consecucin de las metas. Se tratara de estimar la eficiencia interna del sistema para el logro de sus propios objetivos, competencias bsicas, capacidades. Pero no puede bastar con describir y determinar las relaciones y coherencia entre los elementos; un anlisis integral y completo tiene que ir un poco ms all y descubrir lo subyacente, lo que la forma sola no expresa y

algunas veces encubre, lo que est detrs de las palabras, los principios fundamentales. Es decir, lo que a veces no es evidente ni para los mismos elaboradores de los programas, ni para sus usuarios, pero est presente en el diseo o proyecto curricular y traslada su influencia al proceso de aprendizaje. No basta con la descripcin fenotpica cuando se trata de documentos que llevan una intencionalidad y pretenden producir un efecto. Dicho efecto en el caso del diseo curricular puede estar expresado, pero aun as puede haber una discrepancia entre lo que expresa como fin perseguido y los procedimientos que se disean para su logro. De all que el anlisis debe trascender hacia lo esencial lo cual, en este caso, es la bsqueda de los verdaderos fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos del curriculum.

4. Criterios y categoras. En el anlisis de contenido se entiende por categora a los

epgrafes significativos en funcin de los cuales se clasificar y cuantificar eventualmente el contenido. La determinacin de categoras es la fase crucial del anlisis de contenido por cuanto de ellas dependern los resultados que se obtengan. El sistema de categoras puede responder a planteamientos hipotticos cuando se cuenta con fundamentos tericoprcticos para formularlos, o puede tener un carcter ms descriptivo que de bsqueda de lo significativo en los diseos. En nuestro caso hablaremos de criterios y categoras. Los criterios se refieren a los lineamientos ms amplios que se desprenden de las consideraciones tericas y anteceden a la formulacin de categoras. De suerte que de un criterio se podrn desprender o justificar el enunciado de varias categoras. Es posible que, en algunos casos no podamos llegar a la formulacin de las categoras por cuanto teniendo stas un carcter ms emprico su enunciado depender de las caractersticas ms especficas del material a clasificar. En otros, quizs podamos indicar varias posibilidades de categoras, a fin de que el usuario escoja las pertinentes para un caso determinado. Tambin en algunos criterios de tipo ms emprico podr darse una identificacin con la o las categoras. Los criterios o categoras a proponer procurarn en todo momento cumplir con las condiciones tcnicas de: exhaustividad, pertinencia, objetividad y exclusividad, que no consideramos necesario explicar por ser muy conocidas. Criterios que se proponen Anlisis externo El anlisis externo es caracterstico de los mtodos clsicos de anlisis de documentos sobre todo de los estudios histricos y de produccin. Se centra fundamentalmente, en el anlisis del contexto o la resonancia. Es decir, el ambiente social e histrico en el cual surge el diseo o proyecto curricular y las repercusiones sobre la audiencia a la cual va dirigida. En el caso de los planes y programas de estudio consideramos importante el estudio del contexto, por cuanto el diseo curricular tiende a reflejar tanto la orientacin terico-pedaggica de mayor influencia en el momento, como la poltica educativa del Estado. Extendemos el estudio del contexto a algunos antecedentes, por cuanto normalmente cada diseo curricular responde no slo a necesidades de actualizacin con relacin a la evolucin de los conocimientos cientficotecnolgicos, sino tambin a la superacin de fallas detectadas en diseos anteriores. As mismo en algunos casos, sobre todo en el diseo curricular de niveles escolares que conducen a la

formacin profesional, debern hacerse referencias ms explcitas a las caractersticas del mercado laboral y a los planes de desarrollo econmico de la regin y la nacin. 1) Estructura general del Plan de Estudio y de los Programas a) Plan de estudios Organizacin en grados, aos o ciclos. reas y/o asignaturas en cada grado y ciclos Tipo de plan o o o Lineal Concntrico Mixto

Distribucin del tiempo en los grados y ciclos o o Tiempo semanal para las reas o asignaturas. Tiempo total para la cantidad de objetivos o el volumen de contenido

Presencia o ausencia de objetivos, competencias, capacidades. o o o o o o Del nivel Del ciclo De grado De rea o asignatura En cada grado En cada ciclo.

b) Programas Presentacin de los programas o o o Por reas o asignaturas Por grado Por ciclo

Elementos que componen los programas: presencia o ausencia de: o o Competencias generales Competencias bsicas

o o o o o o -

Capacidades Contenidos Actividades del alumno Actividades del maestro o recomendaciones metodolgicas Recursos Evaluacin.

Tipo de programa: o o o o o o Segn el grado de estructuracin Estructurados Abiertos Segn la organizacin y distribucin del contenido Asignaturas o reas aisladas Intentos de integracin de asignaturas o reas o de temas dentro de una asignatura o rea.

2) Contexto a. Antecedentes. Evolucin del diseo o proyecto curricular en un lapso definido de tiempo. Caractersticas generales de planes y programas u otros elementos del diseo curricular anterior o la diversificacin curricular Opiniones de los usuarios de los programas Conclusiones de estudios analticos o evaluativos sobre los planes y programas y/o malla curricular.

b. Contexto poltico econmico social Participacin del Estado y del sector privado en la Economa y en la reproduccin de la fuerza de trabajo. Empleos que genera el sector econmico y necesidades de calificacin. Cambios sustanciales en la capacidad productiva del sector econmico. Momentos de contraccin o desarrollo de la economa. Causas y consecuencias.

c. -

Contexto educativo Lineamientos generales de la poltica educativa del Estado. reas prioritarias. Distribucin del presupuesto Nacional y Regional para la Educacin. Programas especiales. Innovaciones en los diferentes niveles escolares. Metas a corto plazo Estrategias para el logro de metas. Ideas y corrientes pedaggicas dominantes en el momento.

3) Resonancia. Uso que dan los maestros, monitores o supervisores y directores a cargo de los programas en cuanto a: o o o o o Planificacin de actividades Realizacin de actividades Evaluacin de rendimiento Frecuencia de la consulta de programas Elementos de la estrategia de los programas mas o menos consultados.

Opiniones de maestros, supervisores, monitores y directores. Sera importante incluir la opinin de los representantes en algunos de los aspectos sealados a continuacin. o o o o Estructura y presentacin de los programas Vigencia, pertinencia y utilidad de los contenidos Sugerencias de cambios. Efectos de la utilizacin de los programas sobre el alumnado.

Anlisis interno El anlisis interno se referir a la descripcin y clasificacin del contenido del diseo o proyecto curricular, y a la interpretacin y sntesis de lo encontrado. La interpretacin se har no slo en base a la descripcin del contenido ordenado por los criterios o las categoras, sino tambin a la luz de los planteamientos derivados del anlisis externo. Los criterios del anlisis interno estarn orientados por lo que llamamos los fundamentos del curriculum, es decir, los conocimientos tericos-prcticos de tipo filosfico, psicolgico, sociolgico

y pedaggico, que deben servir de base para el desarrollo del curriculum. Todo diseo o proyecto curricular responde a una concepcin de la educacin, del aprendizaje y de la realidad que busca el logro de fines. Todos los elementos debern estar interconectados a fin de garantizar el logro de metas. La inexistencia de relaciones entre los componentes conlleva a la prdida de la estructura y la consecuencia pone en peligro en el anlisis interno que hemos dado en llamar eficiencia interna del Diseo Curricular, que tiene como propsito buscar las funciones de coordinacin y/o de subordinacin, entre los elementos o componentes esenciales del diseo. En sntesis el anlisis interno contendr los siguientes criterios:

1) Fundamentacin a) Fundamentos filosficos b) Fundamentos Psicolgicos c) Fundamentos Sociolgicos 2) Anlisis de los componentes especficos del programa a) Objetivos, competencias, capacidades b) Contenidos c) Actividades d) Recursos 3) Eficiencia interna. Los fundamentos filosficos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos pueden estar o deberan estar claramente expresados como tales. Sin embargo, no siempre o rara vez sucede as. Lo corriente es que planes y programas de estudio carezcan de esa fundamentacin en forma expresa, lo que ha llevado a convertirla en un requisito formal o meramente terico. En algunos casos se encuentra, al menos, la enunciacin de objetivos generales, competencias, capacidades que dejan traslucir algn tipo de basamento terico.

Currculo, cambio social y revoluciones culturales En educacin, como ocurre en otros mbitos del pensamiento y de la accin, existe un inters de primer orden relacionado con la explicacin de cmo se mueven los fenmenos vinculados a ella o cmo podemos hacer que se muevan en la direccin adecuada para satisfacer nuestras aspiraciones. Este inters est motivado por la curiosidad acerca de qu hace que las cosas y los procesos que vemos ante nosotros sean como son, participemos o no de ellos nos dice Gimeno Sacristn (1998). Efectivamente, en las sociedades modernas y posmodernas se han trazado derroteros bajo la creencia y la esperanza de que las prcticas y conductas humanas se pueden guiar siguiendo una determinada racionalidad. Estas racionalidades correspondan a una visin especfica del ideal de sociedad que se espera alcanzar. La idea de que la escuela es parte fundamental del camino hacia el progreso, ha sido y es fundamental en la motivacin de los

actores de una transformacin social en el Pas. Existieron tres grandes proyectos histricos para la educacin peruana a lo largo de nuestra historia, desde la invasin y posterior colonizacin. Dentro de estos proyectos se han desarrollado modelos pedaggicos con sus dimensiones explicativas y normativa, referidos al saber por qu las cosas son como son y al saber cmo conviene que se hagan para satisfacer los intereses y necesidades; y, cmo se sucedieron a travs de la historia o cmo se produjeron esos cambios racionalmente orientados (reformas educativas) y dentro de qu revoluciones culturales se desarrollaron. En primer lugar, el modelo pedaggico hoy llamada escuela tradicional tuvo el rol histrico de ser un instrumento para convertir a los sbditos en ciudadanos, es decir, redimirlos de la ignorancia. La educacin en ese sentido, era formulado para ilustrarlos a travs de la fuerza de la oralidad y la lecto escritura. En segundo lugar, planteando crticas a la escuela tradicional surge el modelo pedaggico denominado escuela nueva. Para esta concepcin, la ignorancia ya no es propiamente el ignorante sino el rechazado. La misin de la escuela era adaptarlo a la sociedad como promotora de la igualdad social. Las normas de la sociedad dominante eran los patrones a seguir. Finalmente a mediados del siglo XX, frente a la decadencia de la escuela nueva, surge la escuela tecnicista, que fue inspirado en la actividad industrial, la Psicologa conductista y un enfoque epistemolgico positivista, muy influenciado por los principios de eficiencia, la instruccin programada y otros. En esta parte alcanza su mayor auge la tradicin de la escritura. Su denominacin ms comn es la Tecnologa Educativa. Finalmente como una de las estrategias de insercin en la era de la ciberntica o las comunicaciones o sociedad de la informacin y el conocimiento surge el constructivismo y el cognitivismo proponiendo el desarrollo intelectual como bases de las escuelas del siglo XXI, donde la imagen reemplaza a la escritura. Pero en todos los modelos pedaggicos subyace la racionalidad aristotlica que sostiene que lo perfecto debe gobernar a lo imperfecto El origen de la escuela Al principio la educacin entendida como transmisin de una herencia cultural ha sido una actividad no deliberada y desorganizada donde las personas asimilaban y conocan y hasta hoy mismo su cultura ancestral- como uno aprende la lengua materna, pero solamente con la aparicin de la escuela, es decir, la institucionalizacin de la educacin o ms bien escolarizacin, se pens en los mtodos de enseanza y sus tcnicas del aprendizaje de las lenguas, el conocimiento de las normas lingsticas y otros; y as se buscaron procesos sistemticos, deliberados, especializados y focalizados de la enseanza del castellano. Dentro de esta bsqueda permanente tambin se pens en los planes de estudio y/o los currculos disciplinares de lenguaje. El origen de la escuela es relativamente reciente, al menos aqul del cual desciende la moderna estructura escolar. Tenemos pocos testimonios sobre la existencia y funcionamiento de las escuelas precolombinas anteriores al imperio de los incas o sobre la naturaleza de la educacin de esas pocas, sobre todo en la cronstica que aborda estos temas. Para el caso de las primeras escuelas, los historiadores nos informan que eran instituciones privadas dependientes de la iglesia y dispersas territorialmente. No exista un sistema escolar planificado, coordinado y unificado. Ms bien, aunque haba pocas escuelas, su diversidad era grande, pues deban atender a una diversidad de grupos (nobles, urbanos y campesinos) y tambin la distincin de sexos era importante. Su objetivo era formar buenos cristianos y preparar personal para las tareas eclesisticas. La educacin prctica, en cambio se encontraba en manos de la familia, los oficios y la comunidad. La escolarizacin transcurra esencialmente en un medio de cultura oral, donde uno sabe lo que puede recordar de ah que se brindaba una especial atencin a la memoria. Los mtodos de

enseanza eran fundados en la repeticin. Los alumnos eran pocos y se agrupaban sin importar las edades. En general la educacin comenzaba tarde entre los siete y los nueve aos, y terminaba temprano alrededor de los 15 aos. Slo cuando se masifican las Escuelas Normales y las universidades la educacin se prolonga ms all de la pubertad. No exista un currculo secuencial de materias. Tampoco haba lugares separados para la enseanza: los maestros dictaban sus lecciones en el claustro o a las puertas de las iglesias y/o municipios. El conocimiento transmitido era escaso puesto que las necesidades formativas eran elementales y los archivos acumulativos reducidos. En suma, la escolarizacin constituye la primera gran revolucin, aquella que invent la escuela demor aos en desarrollarse, molecularmente desde abajo. Fue una revolucin en la forma de organizar el proceso educacional a travs de un plan de estudios de un modelo disperso, familiar y comunitario se pas a un modelo institucional, metdico y propiamente didctico aunque el Cura, Juez o Gobernador seguan decidiendo el futuro de la educacin. El nacimiento de la escuela pblica

La segunda revolucin, es producto del establecimiento poltico donde se originan los estados naciones, inspirados en el renacimiento y la revolucin industrial. Se crean dentro de este marco las escuelas pblicas. Este cambio en la forma de organizar espacialmente y legitimar su ejercicio sobre la poblacin dio lugar a una nueva forma de currculum, es decir a una nueva forma de organizar la transmisin de la cultura nacional. De un modelo privado y aristocrtico se pasa a uno pblico, de un modelo de una institucionalidad fragmentada a uno de la concentracin de la tarea educativa. Las anteriores formas de coordinacin eclesial, empiezan a ser reemplazadas por una coordinacin de tipo burocrtica, o de comando administrativo, que reposa en la homogeneidad de las reglas y en la regularidad de las un financiamiento proporcionado por la autoridad central. As aparecen por primera vez el currculum como un sistema estatal de educacin. Es decir, las actividades que se desarrollan en un conjunto de instituciones pblicas formal y exclusivamente dedicadas a la enseanza del lenguaje, con proyeccin al territorio nacional y cuyo control y supervisin estaban, al menos en parte, en manos de la naciente burocracia gubernamental. Este proceso sera acompaado por una gradual secularizacin y homogeneizacin de la educacin, facilitados por la difusin de la imprenta entre otros. De la cultura oral se pasa al reino del texto impreso. Este cambio tecnolgico es parte fundamental de la segunda revolucin, pues el acceso personalizado a los textos diversos no es lo mismo que muchas mentes ejercitndose sobre un nico texto. La estandarizacin a que nos conduce la imprenta no slo incide en al imagen social que se tiene de los errores textuales y las correcciones, sino tambin en los calendarios, los diccionarios, las efemrides y otras obras de consulta; en mapas, diagramas y dems obras de referencia visual. La difusin de textos uniformes tuvo insospechados efectos, sobre las religiones y las ideologas. Esta forma de comunicacin pblica favorece la racionalizacin de los argumentos y permite el desarrollo de las ideologas, las cuales, para movilizar a las personas buscarn ahora interpelarlas sobre la base de diagnsticos y representaciones del futuro. El currculum es pensado, entonces, hacia adentro, distinguiendo y organizando secuencialmente sus materias, y hacia fuera, imponiendo una serie de regulaciones del comportamiento; un cdigo de disciplina escolar. Los maestros se apartan de la intuicin eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizarse. Los alumnos son clasificados segn edades y la tarea educativa. Se instalan edificaciones propias que

marcan definitivamente su separacin dentro de la comunidad. El currculum no se limita solamente a la formacin cristiana, sino tambin a la alfabetizacin, entre otros. La masificacin de la escuela

La masificacin de la escuela, constituye la tercera revolucin, trasladarse de las comunidades campesinas hacia los pueblos, capitales de distrito y/o provincias demandaba mucho esfuerzo por lo que la poblacin exigi la masificacin de las escuelas, ella equivale a la alfabetizacin de todos. Saber leer y escribir en castellano constituye el pasaporte requerido para ingresar a la galaxia Gutemberg. En ella cifran sus ideales de modernidad los padres de familia. Los efectos de la imprenta se hacen sentir ahora con mayor fuerza, por lo que la estandarizacin del currculum se convierte en la base de su progresiva extensin a todos, as como la organizacin de la produccin en las fbricas permite masificar los productos industriales. As el currculum deba disciplinar a la fuerza laboral para el cumplimiento preciso de las tareas que conforman la base de la produccin industrial. Pensamiento que contradeca los intereses y necesidades de las comunidades campesinas y pequeos pueblos que hasta hoy no han ingresado a la era industrial.

Bien lo seal Wiliam T. Harris este ideal: en la sociedad industrial moderna, la conformidad con el tiempo del ferrocarril, con el comienzo del da laboral en la fbrica y con otras actividades caractersticas de la ciudad requieren de total precisin y regularidad. El alumno debe cumplir sus deberes en el tiempo fijado, debe levantarse al sonido de la campanilla, moverse en lnea, retornar; en suma, realizar todos los movimientos con igual precisin

Es cierto, la masificacin de la escuela debi de contribuir, adicionalmente a la construccin de la nacin, tarea que se encomienda a la educacin estatal. Haba que difundir un sentimiento de pertenencia nacional a toda la poblacin, as como los valores de la sociedad: patriotismo, moralidad y conformidad con la posicin ocupada en la estructura social. Para expandirse de la forma que hemos visto, la educacin masiva adopt un conjunto de tcnicas que la caracterizan hasta hoy.

Primero instal un proceso de enseanza estandarizada en el mbito de la sala de clases el que progresivamente incluira a toda la poblacin joven. Segundo, a nivel primario y secundario se multiplicaron los establecimientos coordinados y supervisados por una autoridad central. Tercero, dichos establecimientos cumplen su funcin mediante una rgida administracin de los tiempos y las tareas formativas. Cuarto, se cre un cuerpo profesional de docentes el cual pas a formar parte del cuadro permanente del Estado. Quinto, la educacin a travs del currculo deba encargarse de calificar y promover a los alumnos mediante un continuo proceso de exmenes. Sexto, se desarroll una serie de fundamentos filosficos y cientficos -sedimentados en las ciencias de la educacin- que proporcionan las bases conceptuales y metodolgicas para esta empresa, la ms ambiciosa emprendida por el estado moderno. Al final los supuestos de esta empresa han pasado a formar parte de la estructura y rutinas de la escuela.

Como podemos constatar, se parte de la base que el conocimiento transmitido es lento, limitado y estable; que la escuela constituye el nico canal de informacin a travs del cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento; que los soportes para la comunicacin escolar son la palabra magisterial y el texto escrito; que las escuela demuestra su eficacia cuando logra traspasar ciertos conocimientos y habilidades cuyo dominio es comprobado mediante exmenes; que la inteligencia cultivada es de naturaleza esencialmente lgico matemtica, y que la educacin escolar encuentra apoyo en la familia, la comunidad local y las iglesias. Finalmente, la tercera revolucin cre un nuevo paradigma, cambiando la esencia misma del proceso de produccin educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de masas. Su pretensin y resultado fue universalizar la educacin; la primaria al comienzo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reiteramos, se haya completado) los niveles superiores. Supuso, por lo mismo, una radical transformacin de la empresa educativa, convirtiendo al estado en la agencia docente de la sociedad, al profesorado en un cuerpo de funcionarios pblicos, a la escuela en un medio de produccin estandarizada de enseanza y disciplina y a la educacin en un derecho de ciudadana y el principal medio para acceder el trabajo remunerado. La historia de la empresa educativa qued as imbricada con la historia de la construccin de la nacin, la democracia y el mercado asumiendo funciones esenciales para la integracin cultural, el rgimen poltico y la economa.

Proyecto Histrico

Colonial

Criollo

Racionalidad (Lo perfecto debe gobernar lo imperfecto) Civilizado/ignorante asistir a la escuela para convertirse en personas civilizadas y salir de la ignorancia Adaptado/desadaptado Se asiste a la escuela para adaptarse a la sociedad y quien no lo hace es el desadaptado

Modelo Pedaggico y curricular

Revolucin cultural

Demandas Mundiales

Escuela Tradicional

La Revolucin Revolucin de la de la oralidad. Agricultura. Auge de Revolucin de La Revolucin Agricultura de la escritura ingreso en Revolucin Industrial. Esplendor de La Revolucin Revolucin de la Escritura Industrial. la la e la

Escuela Nueva

Mestizo

Eficiente/ineficiente asistir a la escuela para la eficiencia social y el Escuela abandono de la Tecnicista ineficiencia Competente/incompetente asistir a la escuela para ser competentes en la sociedad de la informacin y el conocimiento y dejar de ser incompetentes

la

Escuela La Revolucin Revolucin de la Constructivist Audiovisual. Ciberntica y las a y Escuela Comunicaciones. Cognitivista.

Tres revoluciones culturales

Ahora bien, creo que la educacin dentro de sus funciones ha cumplido o ha sido portadora y reproductora de dos grandes revoluciones culturales; constituyndose an en reto la tercera, la primera de ellas estuvo caracterizado por estructurar cognitiva y praxiolgicamente la realidad en la tradicin oral, es decir, en la cultura de la oralidad; luego la escolarizacin promovi bsicamente la tradicin escrita y hoy la escuela asume el reto de ingresar a la era del color, la era audiovisual, la era digital. A esta nueva revolucin aun en ciernes tambin se le ha llamado la era de la informacin y/o del conocimiento. La sociedad de la informacin que es parte de la tercera revolucin cultural plantea nuevos niveles y dimensiones para la educacin como lo seala Joaquin Brunner. (2000): En primer lugar el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el contrario est en permanente expansin y renovacin. Esta proliferacin y aparente anarqua en el mundo del conocimiento representa una verdadera mutacin del contexto en que tradicionalmente ha operado la escuela. Ni la uniformidad del currculum ni su pretensin abarcante, ni el supuesto bsico de la educacin que seala que todas las inteligencias son iguales tienen ya sentido. En ese marco es necesario preguntarnos qu se debe ensear en el futuro? Podr el currculo escolar adaptarse a esa mutacin y luego mantenerse al da? Cmo haremos para incorporar el cambio permanente en la escuela? Y cmo se debe proceder frente a la acentuada fragmentacin y especializacin del conocimiento? Ser suficiente incluir ciertos contenidos transversales o se necesitar un enfoque radicalmente distinto? Y cmo escapar al dualismo entre una cultura cientfica cada vez ms abundante, dinmica y dividida y una cultura humanstica que procura conservar la sabidura de las tradiciones y la unidad de los valores depositados en los grandes libros, en las palabras sagradas o en la poesa? Son preguntas que inquietan a educadores y educandos, pero existe algo muy claro: los centros educativos no podrn sobrevivir al cambio a menos que abandonen las tcnicas y los supuestos que les imprimi la revolucin industrial tal como lo seala Brunner. En segundo lugar, el establecimiento escolar deja de ser el canal nico mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la informacin. Hoy existen los medios de comunicacin y, a su lado, las redes electrnicas y una verdadera industria del conocimiento. En estas condiciones cmo tendr que adaptarse la escuela del futuro? Permanecer de espaldas a las nuevas tecnologas o las aprovechar para si? La net generacin, de la cual ya se habla representa efectivamente un reto para la enseanza? Podr sta adaptarse a la cultura ms variada y menos lexicogrfica, ms icnica y menos focalizada de las nuevas generaciones? Qu har la escuela para subsistir en el mundo multi-canales, donde los nios dedican ms horas a la televisin que hacer tareas, y ms energa a sus pares que a sus profesores? Cmo ensear a seleccionar y a discriminar informaciones en medio de la verdadera marea que se est formando a su alrededor? Son las interrogantes que se hace Brunner en esta parte. En tercer lugar, nos dice Brunner, la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicacin educacional. An sin considerar los medios electrnicos de ltima generacin, ya la escena es una verdadera Torre de Babel. La televisin presenta 3.600 imgenes por minuto, por canal. Cada emisora de radio, en promedio, trasmite alrededor de 100 palabras por minuto. Un diario puede contener unas 100 mil palabras y varios de cientos de imgenes, el correo electrnico, el acceso al world wide web y la convergencia de diversas formas de transmisin electrnica bajo una modalidad digital. Las preguntas son: podr mantenerse inalterado el rol tradicional de la escuela y del educador? Qu mtodos pedaggicos ser necesario adoptar y desarrollar? A medida que la educacin de globalice qu actitud adoptarn las familias? Incluso, cabe preguntarse si los salones de clases piedra angular de la educacin masiva- podr subsistir

a los cambios impuestos por las nuevas formas de comunicacin? Los cambios de la institucin escolar tienen que ser con las tecnologas de la palabra, con la transmisin del conocimiento y la informacin, y con la organizacin del espacio y el tiempo formativos. En cuarto lugar, la escuela ya no puede actuar ms como si las competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos, pudieran limitarse a las expectativas formadas durante la revolucin industrial. El cambio tecnolgico y la apertura a la economa global basada en el conocimiento llevan necesariamente a replantearse las competencias y destrezas que las sociedades deben ensear y aprender. En ese marco, la educacin no podr mantenerse separada de los lugares de trabajo, la escolarizacin como rito de iniciacin en la cultura dar paso, as, a la educacin permanente. Servir para estrechar o ampliar la brecha que separa a las naciones y las personas por medio de un invisible abismo de conocimientos y destrezas? En quinto lugar, las tecnologas tradicionales del proceso educativo estn dejando de ser las nicas disponibles para ensear y aprender. Hasta aqu la educacin ha sido una empresa low tech nos dice Brunner: usa la palabra del educador a razn de unas 125 a 200 palabras por minuto, durante algunas horas al da, el lpiz, la tiza y el pizarrn, los textos impresos Nadie sabe cmo las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin transformarn el entorno educativo, pero vale preguntarnos: qu resultados producir el hecho de que los educandos obtengan un acceso autnomo a la informacin hasta ahora controlada por los educadores? De qu manera se transformar la funcin de stos una vez que parte de sus tareas de presentacin rutinaria de informacin pueda ser asumida por tecnologas ms eficaces para ese fin que la voz humana y los textos escritos? Cmo impactar a las culturas locales la conexin sin fronteras a las cuales accedern los educadores y educandos? Qu nuevas experiencias de aprendizaje sern posibles? En sexto lugar, segn Brunner, la educacin deja de identificarse exclusivamente con el mbito del Estado nacin e ingresa, ella tambin, en la esfera de la globalizacin. Y nos preguntamos: sern puestas en jaque las identidades culturales de los pueblos y la autonoma de sus procesos educativos? es efectivo que la globalizacin empuja a los pases a adoptar polticas que subordinan los objetivos de la educacin a la productividad del trabajo y a la competitividad de las empresas? Estamos en camino hacia una segmentacin todava mayor de los mercados laborales que se traducir en una polarizacin aun ms acentuada de los salarios entre los analistas simblicos internacionalizados y los trabajadores locales de baja calificacin? La bsqueda de le efectividad y eficiencia en los servicios educativos terminar por acentuar las desigualdades entre escuelas y, con ello, la inequidad en la distribucin del ingreso? En sptimo lugar, la escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socializacin. Debe hacerse cargo de los cambios que se experimenta en la sociedad, la familia, la comunidad. Vivimos una poca ms cercana a la anomia que a cualquier experiencia conocida de orden social. Es decir, vivimos un perodo en el cual las instituciones educativas tradicionales particularmente la familia y la escuela- estn perdiendo la capacidad de transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesin social. Este dficit de socializacin no es cubierta por las nuevas tecnologas. Al respecto las interrogantes que se hace Brunner son: cmo organizar la educacin en vista de los cambios de la familia? Cmo proceder frente a una cultura pluralista, donde distintos valores comandan la lealtad de diferentes grupos y personas? Qu puede hacer la educacin para mitigar los efectos de la anomia, como la droga y la criminalidad juveniles? Y qu papel le corresponder jugar en el desarrollo de una cultura cvica democrtica?

Una mirada a la tradicin escrita y la ideologa de la eficiencia Social. La ideologa de la eficiencia social reconoce sus orgenes en el Positivismo y el Pragmatismo cristalizan el modelo pedaggico de la Tecnologa Educativa. Esta ideologa se basa en la idea de la racionalidad tcnica y su objetivo fundamental es el diseo de un currculo racional. Se trata de un diseo que permita controlar el proceso de modo de asegurar la eficiencia del proceso educativo y a la vez del sistema en su conjunto. De ah que, la calidad est referida en esta ideologa y/o racionalidad- en la eficiencia del proceso y/o proceso del producto educativo. Esta ideologa encuentra sus orgenes, en el campo de las teoras curriculares en Franklin Bobbit (1913) quien traslad el concepto de ingeniera cientfica - muy en boga en el campo de la industria- a la teora del currculo. La eficiencia del modo de produccin industrial se vuelve paradigmtica y comienza a expandirse como ideologa a otros campos y esferas de la vida social, de los cuales el de la educacin no fue una excepcin. La construccin racional del currculo se convierte en los desafos de la educacin y Tyler (1949) representa la expresin ms acabada de este intento. Objetivos, experiencias y evaluacin son los elementos de la operacin curricular, y a partir de la preocupacin central por la eficiencia, la definicin de objetivos conductuales se transforma en el punto nodal de construccin. La teora del aprendizaje subyacente se apoya en la teora psicolgica denominada Behaviorismo con base en el conductismo que simplificado, supone la experiencia educativa como estmulo y el aprendizaje como respuesta. El problema de la eficiencia lleva a poner en el centro de la preocupacin educativa la cuestin del control del proceso. De ah el privilegiar comportamientos observables, es decir, intervenibles. Los conceptos como conocimiento, significado, mente o proceso simblico no ofrecen la posibilidad de manipulacin o control. Sin embargo, el comportamiento verbal o de cualquier tipo puede ser controlado con facilidad y precisin. El control efectivo de la realidad es el criterio que gua el uso de la accin racional. La ciencia es el concepto directriz de esta propuesta racional de elaboracin del currculo que permitir el logro suficiente de los objetivos asegurando, as, la meta de la calidad del proceso educativo. El instrumentalismo cientfico se vuelve aqu ideologa y el mtodo cientfico aparece como garante per se en el logro de la eficiencia buscada. Subyacente a esta construccin racional, se encuentra la concepcin de la causalidad que deriva bsicamente de la Mecnica Newtoniana: la causalidad es concebida en un contexto en el cual causa y efecto, accin y reaccin o estmulo y respuesta son vinculados en un patrn determinista y reductivo. As se piensa que el planteamiento adecuado de los cambios conducir a ellos de una manera directa y predecible. Por lo tanto, solamente deben ser planeados aquellos cambios que se ajusten al patrn estmulo respuesta cuyos comportamientos son observables y estn directamente relacionados. La preocupacin por la eficiencia interna del sistema entiende que la posibilidad de incidir sobre la calidad educativa es un problema de Tecnologa Educativa. La eficiencia externa, es analizada de la relacin, educacin y ocupacin. As resumimos en un esquema:

Enfoque

Racionalidad Todo insumo debe ser Industrial transformado en producto Todo estmulo produce una Psicolgico respuesta esperada La ciencia avanza Cientfico. mediante controlados experimentos de causas y efectos. Tecnologa Educativa:

Relacin Insumo Estmulo Prediccin Producto Respuesta Control

Objetivos

Medicin objetivos

de

los

La Tecnologa Educativa: modelo pedaggico basado en objetivos. El modelo Pedaggico de Objetivos o ms comnmente conocido como tecnologa educativa, concibe la organizacin centro educativo y el aula en funcin de objetivos basado en la Psicologa conductista, un enfoque positivista de la ciencia, y es derivado en taxonomas. Su preocupacin est centrada en las nociones de prediccin y control, su eje de transmisin es representado de la siguiente forma:
PROGRAMADOR PROFESOR ALUMNO

Los componentes del modelo actan aisladamente un espacio reduccionista por lo que quien programa, est ajeno a lo inmediato del aula y el profesor es un simple ejecutor de lo programado y la misin del alumno es dar respuestas. Si uno revisa las ideas de sus inspiradores como Tyler, Johnson y otros, el currculo es definido como una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje de donde se desprende dos principios: 1. El currculo no consiste en experiencias planificadas de aprendizaje. 2. El currculo no es un sistema sino el resultado de un sistema y la entrada de otro. Este modelo por lo explicado, da mayor importancia a la prescripcin y la anticipacin de los resultados; en suma, el currculo est reducido a los objetivos. El desarrollo Curricular de este modelo responde al siguiente esquema:

1 Definicin objetivos instruccin trminos comporta mentales (pautas conducta)

2 de Identificacin de de contenidos en apropiados para conseguir los fines propuestos. de

3 Identificacin materiales medios instruccin especficos.

4 5 de Desarrollo de las Comprobacin y/o y actividades de medicin del logro de instruccin. de objetivos pretendidos (resultados)

Lo que interesa es la formulacin o definicin de objetivos en trminos de cambio de conducta y al final mediante la evaluacin que es concebida como medicin- se miden los mismos; si nos ayudamos con un esquema, este se simplificara as:
Resultados Entrada (input) (Output) Medicin del logro de objetivos.

Esta es la mentalidad curricular de este modelo de objetivos que parte de una prctica oficial centralizada, es decir, la administracin en este caso el programador- decide con algn asesoramiento la cultura bsica a transmitir, decisin curricular que se transmite al profesorado aunque vaya acompaado de orientaciones metodolgicas, bsicamente a travs de los libros de texto, que son los autnticos agentes del desarrollo de las directrices curriculares de la administracin. As, desde las macro decisiones poltico administrativas hasta el tcnico docente, no se contempla la iniciativa y participacin del profesor. Por otro lado, se deja al antojado criterio de la industria editorial modelar las connotaciones epistmicas, psicolgicas y metodolgicas del Curriculum real que llega a los profesores a travs de los materiales (prcticamente en forma exclusiva, libros de texto) y guas del profesor. Si revisamos el modelo industrial de insumo-producto aplicado a la educacin mediante la definicin de objetivos y la medicin de los mismos nos daremos cuenta que se deja de lado los procesos. qu hay de la concepcin del Currculo como una palanca transformadora de la accin? El Currculo de la pedagoga del modelo de objetivos es poco respetuoso con una perspectiva educativa, con la estructura del pensamiento y con el pensamiento del profesor. Los objetivos conductuales que se formulan no consideran la etapa del desarrollo ni los estilos y ritmos de aprendizajes de los sujetos implicados en la misma. Un objetivo es formulado para la totalidad de estudiantes, uniformizndolos de esta forma, convirtindolos en objetos, atentando su personalidad. En este modelo el profesor es desplazado a un segundo plano: un mero operador de objetivos conductuales. Los alumnos son unos receptores pasivos y mecnicos de contenidos disfrazados con los objetivos, para reproducirlos en la evaluacin en forma pasiva. La evaluacin est reducida a una medicin cuantitativa. Quien cumple los objetivos es el aprobado y el que no cumple es el desaprobado. El alumno es programado y debe dar respuestas por condicionamiento. Cambio epistemolgico: crisis del conductismo e irrupcin del Modelo cognitivo. Tomando como punto de partida los planteamientos de Tomas S. Kuhn, la ciencia no progresa de modo continuo y acumulativo, como defenda la concepcin racionalista tradicional, sino que es una revolucin continua jalonada de crisis y revoluciones. Dentro de este contexto, existen los paradigmas que vienen a ser los modelos de anlisis que en un momento histrico, permiten interpretar los fenmenos de la realidad. Modelo del cual surgen las lneas de investigacin. El esquema abierto de Kuhn sera: presciencia-ciencia normal-crisis-revolucin-nueva ciencia normalnueva crisis. Donde la desorganizada y diversa actividad que precede a la formacin de una ciencia que se estructura y dirige finalmente cuando una comunidad cientfica se adhiere a un solo paradigma; el paradigma est constituido por los supuestos tericos generales, las leyes y las tcnicas para su aplicacin que adoptan los miembros de la comunidad cientfica.

Los tericos de la Psicologa Cognitiva, utilizando las explicaciones de Kuhn, sostienen que el paradigma conductista sobre todo sus limitaciones- habran originado el surgimiento de un nuevo paradigma cognitivo. La crisis del conductismo en todas sus formas al no responder los requerimientos de la poca, el error de desarrollar una concepcin microfsica del comportamiento humano, subestimando el pensamiento o la actividad consciente del individuo daba lugar a la formacin del paradigma cognitivo. Otros presupuestos que determinaron esta crisis son: a. las crticas de la insuficiencia del asociacionismo b. la interpretacin inadecuada del evolucionismo. c. Crisis de la nocin de ciencia asumida por los conductistas. Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia y sobre todo la tecnologa que ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la teora de la comunicacin, la ciencia de las computadoras, la Psicolingstica y los problemas prcticos habran conllevado a este desenlace. Existen autores que definen el paradigma cognitivo como la actividad mental que se produce a travs de representaciones en forma similar al punto de vista computacional; dicho de otro modo, el enfoque del proceso de la informacin aplicado a la Psicologa. sta se basa en dos supuestos: 1. Los estados mentales son tpicamente representacionales. 2. Los procesos mentales son tpicamente computacionales. Estos son los instrumentos nuevos que el conductismo desconoca, segn Mayer: a. b. c. d. Anlisis del sistema del procesamiento de la informacin. Anlisis de los procesos cognitivos. Anlisis de las estructuras cognitivas. Anlisis de estrategias.

La Psicologa cognitiva es definida por Neisser como el estudio de los procesos mediante los cuales se transforma, reduce, elabora, recupera y utiliza la informacin del mundo que el sujeto obtiene en su interpretacin de l. Con las mismas palabras: Crisis de la Tecnologa Educativa e irrupcin de los Constructivismos y cognitivismos. 1. Sobre los fundamentos Psicolgicos: Las pedagogas en su estructurarse requieren de una fundamentacin psicolgica, ya que como lo seala Coll, su pertinencia est asegurada. En la educacin dos han sido las corrientes psicolgicas que han aportado y sostenido los modelos pedaggicos, sobre todo cuando abordaron el tema del aprendizaje: el conductismo y la Psicologa Cognitiva.

Tecnologa Educativa Fundamentos Psicolgicos. Tiene como base las teoras del aprendizaje derivadas del Conductismo, Neoconductismo. Ejemplo: Pavlov, Watson, Skinner, y otros. El conductismo se desarrollo a principios del siglo XX en Rusia con las ideas pioneras de Pavlov y luego seguida por Skinner y Bandura en los Estados Unidos.

Constructivismos Fundamentos Psicolgicos. Tiene como base las teoras cognitivas y/o constructivistas. Por ejemplo: Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, y otros. La Psicologa cognitiva tiene un desarrollo reciente, se difunde a partir de la publicacin de Psicologa cognoscitiva de Neisser e Historia de la Revolucin Cognitiva de Gardner.

2. Y las consecuencias pedaggicas: El pensamiento lineal donde el aprendizaje es producto de la enseanza, es uno de los principios que asume la Tecnologa Educativa. El trmino Proceso de Enseanza Aprendizaje, tiene una mirada unidireccional donde se concibe el proceso pedaggico as: los nios aprenden slo lo que se les ensea. De all que la preocupacin central de la Tecnologa Educativa sea la Enseanza. Por tanto, se entiende por Pedagoga al acto de disear actividades de enseanza de comportamientos puntuales dentro de un programa lineal, hasta adquirir un comportamiento complejo. Se tiene la metfora de la jeringa del mdico: los objetivos conductuales son como las jeringas y el contenido (medicina) vendran a ser los contenidos. Objetivos y Contenidos son como el reverso y anverso de una moneda. Mientras que en los Constructivismos, la enseanza es slo un aspecto puntual y momentneo del aprendizaje. Tecnologa Educativa Principios de Aprendizaje. El aprendizaje es condicionamiento y se produce a partir de las contingencias o consecuencias en el ambiente, que refuerzan o extinguen una conducta. Los principios del aprendizaje en este paradigma postulan que ste se produce: Constructivismos Principios de Aprendizaje El aprendizaje es una construccin, y se produce a partir de los desequilibrios y/o los conflictos cognitivos, que modifican los esquemas de conocimiento de los sujetos. Los principios del aprendizaje en este paradigma postulan que ste se produce: De adentro hacia afuera: El aprendizaje se concibe como la reconstruccin de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que este tiene con los objetos interactividady con las personas intersubjetividad- en situaciones de interaccin que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido. De lo complejo a lo simple: En esta perspectiva, el sujeto despliega siempre toda la compleja gama de conocimientos que posee para interactuar en las situaciones globales de la vida lo complejo- aprendiendo en

De afuera hacia adentro: El aprendizaje se produce cuando el sujeto, en reaccin a los estmulos del medio o del propio organismo, emite repentinamente conductas al azar, las cuales, si son debidamente reforzadas y suficientemente repetidas se adquieren, incorporndose al repertorio de comportamientos del sujeto.

De lo simple a lo complejo: El aprendizaje se produce en una direccin especfica que va de lo simple a lo sucesivamente ms complejo. Primero se adquieren las conductas simples y bsicas,

despus se asocian estas conductas para dar lugar a comportamientos complejos de segundo orden, los cuales se asocian entre s hasta alcanzar el comportamiento complejo, meta final del aprendizaje.

el curso de la experiencia, los conocimientos ms especficos simples y abstractos-. El sujeto est en interaccin con el mundo, el cual es una totalidad no escindida. En el curso de las interacciones con esas totalidades del mundo, el sujeto tiene interacciones y experiencias especficas, que producen modificaciones tambin especficas, pero integrativas, en sus esquemas de conocimiento.

El ser humano, en un principio es interaccionista, luego constructivista y finalmente estructuralista. Desde la infancia, las personas por el mecanismo de introyeccin y luego la proyeccin asimilamos desde la opcin del sujeto cognoscente, el objeto cognoscible a travs de la interaccin, enseguida construimos una idea de l para finalmente almacenarlo en la memoria de corto o largo plazo. El sujeto aprende en su interaccin con el mundo y resignifica desde diversos contextos y desde el nivel de desarrollo que posee, las experiencias vividas, siendo evidentemente este proceso subjetivo de resignificacin lo que explica la construccin del conocimiento. He aqu una diferencia de los fundamentos pedaggicos de la Tecnologa Educativa y los Constructivismos. Tecnologa Educativa Fundamentos Pedaggicos El aprendizaje se deriva de la enseanza de comportamientos esperados. La Pedagoga consiste en el acto intencional del educador de ensearle al educando lo que no sabe, siguiendo un programa con una secuencia de pasos, precisa que se define desde los comportamientos ms simples hasta los ms complejos. Constructivismo Fundamentos Pedaggicos El aprendizaje se deriva de la experiencia en situaciones complejas. La Pedagoga consiste en propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias, inscritas en contextos complejos, que produzcan en el sujeto los desequilibrios que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto

3. Estrategias: Las estrategias en la Tecnologa Educativa, debido a su obsesin por la eficiencia sern siempre reducidas a la tcnica, y define una serie de mtodos compuestos por procedimientos especficos, centrados en una estrategia fundamental: la actividad. Por su parte, en los constructivismos se sustituye la idea de los mtodos por la de una propuesta de trabajo, con formas de planeacin y evaluacin distintas al programa y a las pruebas y con una estrategia pedaggica fundamental: la situacin significativa de aprendizaje. Tecnologa Educativa Estrategias Pedaggicas a. Las actividades de enseanza. Definidas por: -Un objetivo especfico que enuncia -operacionalmente en los casos externos- el comportamiento simple que debe ser enseado. Constructivismos Estrategias Pedaggicas a. Las situaciones de Aprendizaje. Definidas a partir de la significacin de la situacin para el sujeto, en trminos de: -Su nivel de desarrollo y su eficacia desequilibradora, que permite establecer si la situacin es al mismo tiempo comprensible y

-Un indicador de evaluacin que define operacionalmente en los casos externos- la manera de evaluar el cumplimiento del objetivo especfico. b. El Programa Sucesin de actividades dispuestas: -Lineal y sucesivamente en el tiempo, en una secuencia preestablecida. -En un orden de complejidad creciente, que va de lo simple a lo complejo bajo el supuesto segn el cual al final del programa el educando ha asociado todos los comportamientos aprendidos.

constructivo para el sujeto. -El contexto cultural e institucional que le da sentido a la interaccin. b. La Planeacin. Es un conjunto de situaciones complejas que se caracterizan por ser: -No sucesivas en el tiempo, pues se derivan de los acontecimientos cotidianos ms significativos. -Definidas por los logros cognoscitivos globales que se esperan al final de los periodos acadmicos. -Mltiples y variadas para propiciar la movilizacin y el sentido en el quehacer del sujeto. c. Evaluacin del Aprendizaje. Se hacen cortes tomas en el tiempo para evaluar el nivel en los logros cognoscitivos y la competencia de los sujetos con respecto a una temtica dada.

c. .Evaluacin de la Enseanza. Se organizan pruebas orales o escritas para constatar el rendimiento, en trminos de la relacin enseada aprendido: objetivos dados objetivos evaluados objetivos aprendidos. d. La funcin del Maestro.

d. La funcin del Maestro El maestro es: Un Maestro es: -Un artfice de situaciones significativas. -Un ejecutor de las actividades de enseanza. -Un interlocutor de los aprendizajes. -Un enseante.

BASES TERICAS DEL CURRCULO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA

En la concepcin del currculo y en la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje de cualquier institucin educativa, y en especial de las universidades, requiere de un sistema de administracin coherentemente estructurado en funcin de los grandes objetivos que demanda la sociedad: formar nios, jvenes y profesionales, con un alto desarrollo de la inteligencia, la creatividad y los valores humanos, sobre las bases de slidos conocimientos cientficotecnolgicos. La Administracin Educativa universitaria debe considerar la planificacin, organizacin, direccin y evaluacin de los principales procesos universitarios, logrando el desarrollo armnico de los mismos; estos procesos son: El proceso acadmico, de planificacin, organizacin y control del sistema de actividades docentes que realizan los estudiantes. El proceso de investigacin y de produccin, mediante el cual se promueve el desarrollo cientfico de la institucin, tanto en el campo pedaggico como en lo tecnolgico en general; as como tambin se vinculan alumnos y profesores a procesos productivos reales. El proceso de extensin educativa, que incluye toda la labor a realizar en el vnculo con los sectores productivos y la comunidad, en general, en funcin de la prctica laboral de los estudiantes, la educacin continua de la poblacin y la promocin del cultura y el deporte El proceso administrativo y financiero, que abarca el funcionamiento interno de la institucin, planes de desarrollo, control del personal, procesos de capacitacin a trabajadores, presupuesto, sistema de contabilidad, etctera. Para conducir adecuadamente estos procesos dentro de un escenario donde exista un clima de confianza y de compromiso por la institucin, se necesita ejercer la actividad de administracin con el soporte cientfico de la ciencia de la administracin y de las ciencias de la educacin, lo que se materializa en un sistema de instrumentos coherentemente diseados en funcin de los grandes objetivos del centro educacional, de que se trate. CURRCULO Y ADMINISTRACIN. La administracin de una institucin educativa necesita de un currculo que favorezca el correcto desarrollo de los procesos acadmicos, investigativo, de extensin y administrativa-financiera; en tal sentido el currculo debe responder a un conjunto de exigencias, tales como: Responder a estndares nacionales e internacionales en sus concepciones, cientficotecnolgica y pedaggicas. Funcionalidad en el tiempo y espacio disponible Optimizacin de recursos humanos y materiales Efectividad y eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje Contribucin a la imagen institucional Formar parte esencial de la cultura organizacional

Responder a estndares nacionales e internacionales.

Un primer requerimiento del currculo ser la respuesta a estndares de desarrollo tanto de carcter nacional como internacional; es decir, que sea compatible con currculos similares y que responda a los requerimientos de la sociedad en los rdenes cientfico, tecnolgico, empresarial, y humanstico. Entre esos estndares estar el grado de actualizacin cientfica y tecnolgica, la bibliografa que se utiliza, el nivel de preparacin de los directivos y docentes, la participacin en investigaciones y solucin de problemas empresariales y sociales. A todo esto, la estructura curricular y su concepcin metodolgica debe de contribuir decisivamente. Funcionalidad en el tiempo y espacio. El currculo se hace para ejecutarlo en un tiempo determinado y en los espacios que se disponen. Por lo tanto, no pueden plantearse exigencias desde la proyeccin curricular de una carrera universitaria que despus, a partir de la administracin educativa, no puedan cumplirse. Por tanto, se afecta el sistema organizacional que es posible desarrollar. Optimizacin de recursos humanos y materiales. Las concepciones pedaggicas del currculo deben articularse con los criterios de optimizacin de recursos humanos y materiales que demanda la administracin educativa. Proyecciones curriculares que requieran un elevado nmero de profesores y de recursos tecnolgicos, aumentan los costos de operacin de los servicios educativos; a la vez que incrementan la complejidad de la actividad administrativa. Una posicin inteligente y racional es lograr un equilibrio entre las posibilidades administrativo financieras y las exigencias acadmicas del currculo.

Efectividad y eficacia del proceso de enseanza - aprendizaje. Dos indicadores fundamentales de la gestin administrativa son la eficiencia y la eficacia, que traducidos a la actividad educativa se refieren: a) Eficiencia. Cantidad de estudiantes graduados contra matrcula inicial. b) Eficacia. Cantidad de graduados que responden a los intereses de la sociedad. La concepcin curricular que se establezca deber favorecer que estos indicadores alcancen valores acordes con los estndares ms comunes. Esto quiere decir, que el currculo establece referentes en la formacin cientfica, tecnolgica y humanstica que son factibles de cumplir por la mayor parte de los estudiantes y no por grupos reducidos. Por otro lado, ser necesario mantener una evaluacin constante del currculo para hacerlo corresponder, de forma continua, con los requerimientos del mundo empresarial y de la sociedad en general. Contribucin a la imagen institucional. El modelo curricular deber poseer un sello propio; es decir, valores diferenciales en relacin con las dems instituciones educativas. Esta es una contribucin de gran significacin para la identidad

que tanto necesita una institucin y que constituye el punto de partida para una buena gestin administrativa. Formar parte esencial de la cultura organizacional. El diseo curricular, su ejecucin y evaluacin constante aportan conceptos y procesos de trabajo que enriquecen la cultura organizacional a travs de: smbolos, costumbres, hbitos, creencias, y sentido de pertenencia; para fortalecer la tica y valores que sustentan la institucin. LA NECESIDAD DE CONTAR CON UN MODELO CURRICULAR QUE FACILITE SU ADMINISTRACIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA. Toda institucin universitaria requiere de un modelo curricular que exprese las bases tericas y metodolgicas sobre las cuales se desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje, a la vez que orienta como conducir las diferentes experiencias de aprendizaje que garantizarn una adecuada formacin, en funcin de los objetivos educacionales que demanda la sociedad en el mundo actual. El modelo curricular, junto con el plan estratgico de desarrollo y dems documentos reglamentarios y metodolgicos, constituyen los instrumentos que permiten desarrollar la administracin educativa, desde la actividad del docente en el aula, hasta las proyecciones ms generales del desarrollo institucional. El modelo curricular debe precisar: Los criterios pedaggicos generales de cmo hacer corresponder los intereses de la sociedad con el proceso de enseanza aprendizaje. La estructura curricular, desde el perfil profesional, hasta el quehacer de cada asignatura o mdulo de contenidos objeto de estudio. El sistema curricular, con criterios de crditos, niveles, aos o etapas de formacin. Los ejes de formacin de ciencia y tecnologa, articulados con la formacin humanstica. Los ejes de formacin integral con proyecciones axiolgicas, vlidas para todas las asignaturas y mdulos de estudio. La proyeccin metodolgica de cmo se desarrollar el aprendizaje, sobre qu teoras, cmo se integrarn y materializarn en las diferentes actividades docentes. La proyeccin macro de cmo se crearn las situaciones de aprendizaje, cules sern los instrumentos metodolgicos fundamentales, comunes a todas las disciplinas de estudio. La metodologa general para el trabajo con la formacin prctica en los laboratorios, talleres, empresas y comunidad. La estrategia para promover desde todas las disciplinas el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y la formacin de valores humanos; es decir, cmo se producirn los vnculos entre

los ejes verticales (disciplinas cientficas) con los ejes transversales del currculo (desarrollo integral de la personalidad). La estrategia de la evaluacin del aprendizaje, de los profesores, del currculo y de la institucin en general.

Un modelo curricular en el mundo contemporneo debe concebirse, en lo esencial, desde una posicin hbrida considerando un pluralismo de enfoques pedaggicos: tecnolgicos, hermenutico y sociocrtico, ya que se debe tomar las mejores experiencias y potencialidades de cada uno de ellos para adecuarlas, desde una perspectiva electiva a las condicionantes de cada institucin educativa; es decir, un modelo curricular con identidad propia y slidas bases cientficas y prcticas. EL MODELO DE ADMINISTRACIN CONFORMANDO UN SISTEMA CON EL MODELO CURRICULAR. Junto al modelo curricular, las instituciones educativas deben contar con un modelo de administracin, formando un sistema concatenado que favorezca el desarrollo organizacional y sobre todo el impacto requerido por la sociedad en la gestin educativa. El modelo de administracin educativa debe tener en cuenta:

La ruptura con los mtodos y estilos de gestin tradicionales y el cambio hacia un nuevo estilo de direccin pedaggica; Garantizar con firmeza y adecuado ambiente de trabajo, las polticas educativas relacionadas con la visin, la misin y los objetivos para cada nivel; La bsqueda de respuestas a las nuevas demandas de la sociedad en cada momento; El fortalecimiento del liderazgo de los protagonistas de la gerencia educativa; Estrategias para garantizar la estabilidad del cuerpo de profesores y directivos para un desarrollo sostenible de la institucin. La combinacin de la prctica educativa con las nuevas formas de convivencia social: diversidad, libertad, democracia y desarrollo sustentable. Garantizar la aplicacin eficiente y eficaz del modelo curricular diseado, favoreciendo su perfeccionamiento constante. La proyeccin del modelo de administracin debe concebirse sobre la base de:

Un sistema de direccin colegiada, con el soporte de un slido trabajo en equipo, para desarrollar la gestin y mejoramiento continuo de la institucin, cuya regulacin estar a cargo de un sistema de evaluacin de los resultados de cada uno de los referidos procesos.

Equipos de trabajo metodolgico para garantizar la direccin vertical del currculo: a niveles de carrera - disciplina asignatura; as como equipos de trabajo por niveles o aos acadmicos para articular los necesarios vnculos en la horizontalidad del currculo, los cuales se responsabilizan con la proyeccin, ejecucin y control del planeamiento a su nivel.

Trabajo dentro de una cultura de confianza y compromiso por la institucin, desarrollado en un escenario de respeto y adecuadas relaciones interpersonales. Aplicacin de mtodos cientficos para la solucin de problemas, para facilitar la toma correcta de decisiones, desde una proyeccin jerrquica y democrtica. Determinar los indicadores de la cultura empresarial manifestada por la integracin de personas con valores comunes: calidad, liderazgo, imagen, creatividad, respeto y veracidad. Determinacin de estos y otros valores. Determinar el sistema de objetivos, estrategias operativas de la institucin y de cada nivel de mando y el sistema de objetivos pedaggicos desde el perfil del graduado hasta la clase, como imagen anticipada del desarrollo personal que se pretende alcanzar con el soporte de la gerencia y la gestin del proceso de enseanza - aprendizaje. Determinar el plan de accin que sintetice la estrategia para alcanzar los objetivos, cumplir con las polticas y hacer realidad la misin, generando nuevas visiones de futuro, para cada nivel de sistematizacin del proceso pedaggico.

PSICOLOGA Y CURRCULUM UNA APROXIMACIN PSICOPEDAGGICA A LA ELABORACIN DEL CURRCULUM

Csar Coll Los principios bsicos compartidos, o no contradictorios entre s, de estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente de forma muy sucinta y un tanto categrica por razones de brevedad, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino ms bien principios generales, ideas-fuerza, que impregnan todo el Diseo Curricular y encuentran un reflejo en la manera de entender la concrecin de sus elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen su desarrollo y aplicacin. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento del estudiante est fuerte-mente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo personal, reflejo de su de organizacin mental, estructura intelectual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El Diseo Curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no slo en lo que concierne a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del estudiante. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del estudiante est igualmente condicionada por el conocimiento previo pertinente con que inicia su participacin en las mismas (<biblio>). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores -escolares o no-, o de aprendizajes espontneos; asimismo, pueden estar ms o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser ms o me-nos correctos. En cualquier caso, de lo que no hay ninguna duda es de que el estudiante que inicia un nuevo aprendizaje lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee tambin implicaciones para la metodologa de la enseanza y para la evaluacin. Tener en cuenta el nivel del estudiante en la elaboracin y aplicacin del Diseo Curricular exige tener en cuenta simultneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un estudiante es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado exponente de su nivel de crecimiento personal- depende tanto del nivel de desarrollo en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas tienen como finalidad ltima pro-mover el crecimiento personal del estudiante en esta doble vertiente mediante la asimilacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada: conocimientos, destre-zas, valores, normas, etc. Hay que establecer una diferencia entre lo que el estudiante es capaz de hacer y de aprender por s solo -fruto de los dos factores sealados- y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre es-tos dos puntos, que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Prximo porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, 1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que en un principio el estudiante nicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los dems, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente por s solo. Desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relacionados entre s: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el estudiante puede realizar gracias a la enseanza, pero sta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del estudiante mediante los aprendizajes que promueve.

La enseanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del estudiante, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Prximo. En los prrafos siguientes, veremos algunos requisitos que deben cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre el crecimiento personal del estudiante. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la tradicional polmica, sino en asegurarse de que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuada en el marco de un intento de construir una teora del aprendizaje (Ausubel, 1968; 1973), concierne al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del estudiante: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva v no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el estudiante se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el estudiante construye la realidad atribuyndole significados. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del estudiante es tanto mayor cuanto ms significativo es, cuantos ms significados le permite construir. As pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje -de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo. Ntese el papel destacado que juega el conocimiento previo del estudiante en el aprendizaje significativo. En efecto, el factor ms importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organizacin de los conocimientos que ya tiene el estudiante. Estos conocimientos ya presentes (en el momento de iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teoras y otros datos de origen no perceptivo, de los que el estudiante puede disponer en todo momento, constituyen su estructura cognoscitiva (Ausubel y Robin-son, citados por Novak, 1982). Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilacin (significatividad psicolgica: tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del estudiante, elementos pertinentes y relacionales). En segundo lugar, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el estudiante debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atencin sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sea potencial-mente significativo, lgica y psicolgicamente, si el estudiante tiene una predisposicin a memorizarlo repetitivamente ( a menudo requiere menos esfuerzo y es ms sencillo hacerlo de este modo!), los resultados carecern de significado y tendrn un escaso valor educativo. Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje depender en gran parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos; puede conformarse con establecer una relacin puntual o puede tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el mayor nmero posible de elementos de su estructura cognoscitiva. Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivacin favorable para aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condicin de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo en la doble vertiente lgica y psicolgica. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funciona-les, es decir,

que puedan ser efectiva-mente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el estudiante lo exijan, debe ser una preocupacin constante de la educacin. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. El proceso mediante el cual se pro-duce el aprendizaje significativo re-quiere una intensa actividad por parte del estudiante, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertinencia de stos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de las nuevas informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos y de situaciones. No debe identificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades educativas, es slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente. Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje. Debe distinguirse la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva. que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es slo el re-cuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes (Norman, 1985; Chi, 1985). Cuanta ms rica sea la estructura cognoscitiva del alumno en elementos y en relaciones-, mayor ser la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, mayor ser su capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin y equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo re-cuerda la importancia que debe otorgarse a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, as como de planificacin y de regulacin de la propia actividad. Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognoscitiva del estudian-te, y su significatividad y funcionalidad est en funcin de la riqueza de la misma, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta. En otros trminos, la adquisicin de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisicin de otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva -cuantas ms cosas se conozcan significativamente-, tanto mayor ser la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje. La estructura cognoscitiva del estudiante, cuyo papel central en la realizacin de aprendizajes significativos que ha sido puesta de relieve en los puntos anteriores, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merrill y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; etc.). Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento (...) pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas (...) pueden ser especficos (...) o generales (Norman, 1985, PP. 75-76). Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria

aplicables a objetos, situaciones, su-cesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. Un esquema de conocimiento puede ser ms o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y de coherencia interna variables y ser ms o menos vlido, es decir, ms o menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del estudiante en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y asimila-cin a uno o ms esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin forzndola a acomodarse a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas; los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a e-valuar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender (cf. Gagn y Dick, 1983). La modificacin de los esquemas de conocimiento del Estudiante revisin, enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva- es el objetivo de la educacin. Inspirndonos en el modelo de equilibracin de las estructuras cognitivas de Piaget (1975), podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio - reequilibrio posterior (Coll, 1983). El primer paso para conseguir que el estudiante realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena, o est excesivamente alejada de los esquemas del estudiante, ste no puede atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situacin, el resultado ms probable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plan-tea unas resistencias mnimas o es interpretada en su totalidad -correcta o incorrectamente- con los esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del estudiante remite a cuestiones clave de la metodologa de enseanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas del estudiante; utilizacin de incentivos motivacionales que favorezcan un desequilibrio ptimo; presentacin de la tarea de una forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivacin intrnseca para superarlo; etc... No basta, sin embargo, con conseguir que el estudiante se desequilibre, tome conciencia de ello y est motivado para superar el estado de desequilibrio. Este es nicamente el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a trmino, es preciso adems que pueda reequilbrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. La reequilibracin no es por supuesto automtica ni necesaria, en el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance segn la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, segn el grado y el tipo de ayuda pedaggica. Una interpreta-cin constructivista del aprendizaje -incompatible a todas luces con una concepcin de la enseanza entendida como pura transmisin de conocimientos-, exige una interpretacin igual-mente constructivista de la intervencin pedaggica, cuya idea directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el estudiante en el transcurso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posible. Sin embargo, como seala acertadamente Resnick (1983), una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica no renuncia a formular prescripciones concretas para la enseanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseanza/aprendizaje. Una concepcin de esta naturaleza est igualmente obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseo Curricular: objetivos, contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje, mtodos de enseanzas, evaluacin. etc. Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una dimensin distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista.

Considerando los expuesto, aparecen como muy pertinentes las sugerencias de Raths (1973), que enumera 12 principios para que el profesor se gue en el diseo de actividades de aprendizaje: 1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al estudiante tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin. 2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al estudiante un papel activo en su realizacin. 3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del estudiante una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante a interactuar con su realidad. 5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por estudiantes de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc... que ya conoce. 7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad. 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al estudiante y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica. 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante a reconsiderar y revisar sus esfuerzos inciales. 10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al estudiante la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los estudiantes.

LOS FUNDAMENTOS DEL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES

Enrique Cejas Yanes

INTRODUCCIN

Hablar hoy en da de la formacin de profesionales de nivel medio, es un tema de grandes discusiones en los foros educacionales. El mundo est en permanente cambio. El avance de la sociedad, motivado por la acelerada evolucin de la ciencia y la tecnologa, el uso de las tecnologas de la informtica y las comunicaciones, las investigaciones biotecnolgicas, el desarrollo de la gentica, la electrnica y la ciencia de los nuevos materiales, exige de una escuela politcnica nueva donde el individuo adquiera las nociones bsicas para poder enfrentar los cambios en el mundo del trabajo y en la vida.

Hay que transformar la escuela politcnica para lograr el hombre nuevo con una cultura general integral y con las herramientas para adaptarse y asimilar los cambios.

La misin de la Educacin Tcnica y Profesional de formar trabajadores aptos para un mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere peridicamente reciclar, reconvertir o actualizar las habilidades profesionales que demanda el desarrollo econmico y social del pas; hoy es ms viable que nunca en el escenario de la Batalla de Ideas y de los diferentes programas de la Revolucin que garantizan su prosperidad y plena igualdad de posibilidades para todos los jvenes. La Educacin Tcnica y Profesional juega un papel significativo en la sociedad cubana, ante la demanda de un tcnico competente que constituye una exigencia de la industria; por lo que los esfuerzos de la Revolucin se centran tambin en este subsistema para llevarlo a planos superiores en la adquisicin de la cultura general integral y el cumplimiento de su misin en la formacin de la fuerza de trabajo calificada. Dentro de las especialidades de la Educacin Tcnica y Profesional se encuentra la de farmacia industrial. Los tcnicos de esa especialidad son los encargados de la produccin de medicamentos y su control de calidad. La influencia del perodo especial y las medidas que hubo que tomar en 1991 de trasladar la especialidad de farmacia industrial, del sector de salud hacia el educacional, y potenciar el desarrollo del polo cientfico de la capital, influyeron para dar la misin de formar a los tcnicos en farmacia industrial al politcnico Mrtires de Girn del municipio Playa, en Ciudad de La Habana, por su posicin en la entrada al polo cientfico del oeste y concentrar los recursos en un solo centro, bajo el influjo de la crisis econmica de ese perodo. La especialidad de farmacia industrial, provee a la industria farmacutica de los trabajadores para impulsar la produccin, que afectada por la crisis econmica mundial y el brutal bloqueo que los Estados Unidos impone a Cuba, desde hace ms de 45 aos, exige de un profesional cada vez mejor formado, comprometido con el proyecto social cubano, flexible, de fcil adaptacin a los cambios, es decir, un tcnico farmacutico competente.

El problema cientfico est dado por la necesidad de profundizar en las concepciones tericas del diseo curricular por competencias laborales por lo que el objetivo es determinar los fundamentos curriculares para un diseo por competencias laborales. La profundizacin en el tema condujo a valorar la formacin por competencias laborales como una alternativa posible de implementar y que podra guiar a mejores resultados en la formacin de los tcnicos medios. Sobre el tema de competencias varios investigadores han aportado resultados tericos y prcticos: Leonard y Utz, 1979; Mertens, 1996; Lessard y colaboradores, 1998; Daigle, 1998; Irigon y Vargas, 2002; Hernndez Y., 2004, Vargas, 2004, as como otros en el mbito internacional. En Cuba se destacan Roca, 2001; Parra, 2002; Forgas Brioso, 2003; Castellanos, 2003; Gonzlez Maura, 2004; Cong, 2004; Malagn, 2004; Mayar, 2004; Corral, 2004; D`Angelo, 2005, entre otros. Para elaborar los fundamentos tericos del diseo curricular por competencias laborales se han tenido en cuenta los siguientes aportes que han funcionado como antecedentes de este artculo: Los trabajos de Leonard y Utz (1979) sobre la propuesta de un currculo basado en el desarrollo de competencias de corte conductista, pero que aporta la base inicial de la necesidad de una educacin diferenciada y flexible. Daigle (1998) realiza una propuesta de diseo curricular para la especialidad de tecnologa de la transformacin de los alimentos, aunque con tendencia constructivista, vlido para el contexto quebequense, se aprovecha la forma de enunciar y describir las competencias laborales. Lessard y colaboradores (1998) realizan un trabajo sobre la formacin por competencias del tcnico superior universitario en procesos de produccin de la Universidad de Aguascalientes, Mxico. De ellos se asumi la forma de enunciar la competencia de manera simplificada y permiti al investigador aclarar sus concepciones de competencia y sirvi como apoyo al punto de vista curricular. Mertens (1996) y Cuesta (2001) realizan investigaciones que aportan la concepcin empresarial del concepto competencia, adems brindan una visin diferente desde los enfoques estructural y dinmico lo que permiti al autor arribar al aporte de los puntos de vista del concepto competencia laboral. Irigon y Vargas (2002) realizan un trabajo sobre las competencias laborales en el sector de la salud que le permiti al autor de este artculo las concepciones modulares y las relaciona con especialidades vinculadas a dicha investigacin. Parra (2002) ofrece un modelo didctico para el desarrollo de la competencia didctica para profesores en el contexto cubano, que le permiti al autor adquirir una nocin ms profunda del concepto competencia. Se asumieron los criterios referidos a la vinculacin capacidad desempeo calidad, adems de apoyar el punto de vista psicolgico de la competencia. Tambin apoy al investigador en el acercamiento a lo motivacional dentro del concepto que se asumi. Forgas Brioso (2003) realiza una investigacin en el diseo curricular por competencias profesionales para el tcnico en Mecnica en el contexto cubano, le posibilit al autor profundizar en el punto de vista de la competencia en el aspecto curricular y en la concepcin humanista asumida por el autor para contribuir a la cultura general e integral y que se desarrollen aspectos de la comunicacin.

Hernndez, Y. (2004) realiza su trabajo en especialidades de humanidades, aunque basado en el cognitivismo, ofrece otro punto de vista psicolgico del concepto competencia, vinculada con la inteligencia y la formacin en humanidades. Gonzlez Maura (2004) realiza en su trabajo una valoracin de los conceptos competencia y profesional competente para la enseanza universitaria y le permiti al investigador profundizar en el punto de vista psicolgico y personolgico de la definicin de competencia, adems de proporcionar las bases psicolgicas desde una perspectiva histrico-cultural de la formacin. Cong (2004) realiza un trabajo sobre el perfil de competencias en la facultad de economa de Ciego de Avila, brinda al investigador el apoyo en la comprensin de la matriz de competencias. Otros trabajos que apoyan los antecedentes de este artculo son los suministrados por autores cubanos como: Roca (2001) realiza aportes significativos al desarrollo metodolgico de este artculo en lo referido a la fundamentacin. Fernndez Gonzlez y otros (2002) realizan un anlisis de la competencia desde el punto de vista psicolgico. Castellanos (2003) realiza un completo anlisis sobre la competencia investigativa y la estructura de la competencia. Malagn (2004) en su trabajo sobre el diseo para electrnica en Pinar del Ro. Mayar (2004) aborda en su modelo didctico las concepciones de algunos autores para la formacin por competencias para el agrnomo. Corral (2004) hace una valoracin del currculo por competencias y valora cinco elementos que hay que tener presente en la definicin de competencias. D`Angelo (2005) realiza un trabajo sobre la formacin por competencias desde la psicologa histrico - cultural. El proyecto chileno de la Escuela de Diseo del Instituto Profesional DuocUC (FONDEF) de la Pontificia Universidad Catlica de Chile FONDEF, 2003, Educacin del diseo basado en competencias: un aporte a la competitividad, describe la formacin por competencias para el diseador industrial de nivel universitario y arroj un resultado positivo. Todos los anlisis contribuyen a la concepcin holstica de la competencia laboral y su punto de vista curricular. Conclusiones El concepto de competencia laboral asumido es el sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para la ejecucin eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad. Como se describe anteriormente el concepto competencia laboral, tiene diferentes puntos de vista: el empresarial, el psicolgico y el curricular. Este ltimo punto de vista es el que sustenta la tesis, es decir, la competencia laboral como organizacin didctica del diseo curricular. El diseo curricular por competencias laborales debe establecerse modularmente para lograr la formacin e integracin de las competencias laborales. Una competencia laboral, como estructura curricular, necesita para ser descrita adecuadamente del plan marco o descriptor de la competencia y el plan de curso o programa de la competencia.

ACERCA DE LOS CONCEPTOS COMPETENCIA Y COMPETENCIA LABORAL

En los inicios del tercer milenio, el mundo acumula un enorme caudal de conocimientos y tecnologas, que conjuntamente con los que estn por descubrir, hacen imposible, que el hombre

pueda apropiarse de ellos, por lo que se necesita una educacin que se base en los pilares bsicos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. (Delors, 1996; Power, 1997)

Estos pilares estn en correspondencia con las races pedaggicas cubanas, pues el Hroe Nacional de Cuba, Jos Mart expres: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida."(Mart, 1976: 67) Este precepto martiano ha estado vigente en la educacin cubana desde los primeros das de enero de 1959. Hoy es una necesidad la formacin de un tcnico competente, preparado para la vida y para el trabajo. En el contexto cubano, se asume como tcnico competente, aquel tcnico polivalente, flexible, multifuncional, culturalmente integral, con una amplia formacin cientfico-tcnico y humanista, responsable, creativo, protector de su entorno, crtico y autocrtico, sensible ante los problemas de los dems y comprometido con su patria y su Revolucin, lo que le permitir desplazarse horizontal y verticalmente dentro de una amplia gama de ocupaciones e integrarse plenamente a la sociedad, portador de cultura general poltico - ideolgica, econmica - productiva y tecnolgica.(Abreu, 2004:84) Estas ideas sobre la formacin tienen sus antecedentes en las ricas tradiciones pedaggicas de la escuela cubana representadas por personalidades tan importantes como: Flix Varela y Morales (1787-1853), Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), Alvaro Reinoso y Vldes (1829-1888), Jos Mart y Prez (1853-1895), Enrique Jos Varona (1849-1933), Fernando Aguado y Rico (18591941), Dulce Mara Escalona Almeida (1901-1976) y otros y por hechos tan significativos como la fundacin de las escuelas de amigos y amigas (s-XVII, XVIII), la creacin de la universidad popular Jos Mart (1923), la nacionalizacin de la enseanza (1961), la campaa de alfabetizacin (1961), la creacin de las escuelas en el campo (1970), la constitucin del destacamento pedaggico Manuel Ascunce Domenech (1972), entre otros que han enriquecido la pedagoga cubana actual y han aportado experiencias muy valiosas en la formacin de las nuevas generaciones, lo que permite tambin asimilar experiencias de otros pases, ajustndolos al contexto cubano. Hoy se preconizan principios de profesionalizacin y fundamentalizacin de los contenidos, papel activo del alumno ante el aprendizaje, interdisciplinariedad, el profesor como facilitador del proceso de educacin tcnica y profesional dentro de su funcin de direccin, principio de integracin escuela-empresa, el principio estudio-trabajo, pilar fundamental de la educacin cubana, como eslabones esenciales necesarios en la formacin. Estos importantes eslabones tienen su materializacin en la formacin por competencias laborales, concepcin prctica que cada da cobra ms fuerza y se acenta an ms ante el avance vertiginoso de la revolucin cientficotcnica y la informatizacin de la sociedad. Para entender la formacin por competencias laborales como proceso, primero es necesario esclarecer los trminos competencia y competencia laboral. En la literatura se habla de competencias, competencias laborales y competencias profesionales, en muchas ocasiones indistintamente. El criterio del investigador en este sentido, es que el concepto competencia laboral engloba al concepto de competencia profesional, porque lo laboral implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesin u oficio. En determinados momentos de este trabajo pueden encontrarse ambos trminos, para respetar la fuente donde se ha extrado la definicin, por lo dems se utiliza el trmino competencia laboral.

Definicin de competencia El concepto competencia aparece en los aos 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard. (Bolvar C, 2002:1) Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002:55) surgi, en la misma dcada, un movimiento llamado Enseanza basada en competencias , que se fundaba en cinco principios: 1. Todo aprendizaje es individual. 2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr. 3. El proceso de aprendizaje es ms fcil cuando el individuo sabe qu es exactamente lo que se espera de l. 4. El conocimiento preciso de los resultados tambin facilita el aprendizaje. 5. Es ms probable que un alumno haga lo que se espera de l y lo que l mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje. Estos 5 principios pueden estar presentes en cualquier sistema de formacin y enriqueceran los resultados del proceso de aprendizaje. Existen mltiples definiciones de competencia que pueden ser agrupadas de diferentes maneras; unos la consideran una capacidad, por ejemplo: Competencia: Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlas con un propsito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemticas. (Frhlich, en Cocca, 2003:2) Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados abordajes de sus problemticas especficas, y el manejo idneo de procedimientos y mtodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen. (Lafourcade, en Cocca, 2003:2) Estas dos definiciones aportan al concepto competencia el hecho de que el resultado es un desempeo eficiente, no obstante al igualarlo a capacidad reduce su definicin a caractersticas de la personalidad y no toma en cuenta el papel de lo social. Otros autores consideran la competencia como conjunto de componentes y no ven la relacin que existe entre ellos. Por ejemplo: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea. (Provincia de Qubec en Vargas, 2004:15) Como elemento negativo de esta definicin est considerarla un conjunto de componentes, sin analizar la integracin de ellos y tiene como elemento positivo incluir el xito de la actuacin del individuo. Un concepto ms completo de competencia sera: Una competencia, es un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificacin de tareas - problemas y su resolucin por una accin eficaz. (Tremblay, 1994: 16) El autor al considerar la competencia como un sistema de componentes establece la complejidad de este concepto y a su vez resalta el resultado y el carcter holstico de la misma. Presenta como

dificultad que no reconoce la importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo metacognitivo, solo se queda en la esfera cognitiva instrumental. Un referente terico importante desarrollado por el Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona establece que competencia es una configuracin psicolgica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeo real y eficiente en una esfera especfica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeo deseable socialmente construido en un contexto histrico concreto. (Fernndez Gonzlez y otros, 2003:25) Esta definicin tiene como aspecto importante definir la estructura de la competencia a partir de sus 4 componentes (cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad) y reconoce el aspecto externo: el desempeo eficiente a partir de un modelo social, as como su carcter histrico concreto. A partir del anlisis de las definiciones anteriores y otras, que tienen puntos de contacto con estas es que el autor de este artculo considera asumir que competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como persona en todas las facetas. Respecto al componente cognitivo se puede decir que la actividad psquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformacin de la realidad y, con esto, transformarse a s mismo. (Prez Martn y otros, 2002: 28) Adems, las dimensiones fundamentales que constituyen el componente cognitivo de la competencia para la investigacin educativa son los procesos y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de acciones generales y especficas. (Llivina y otros, 2005: 10) Las planteamientos anteriores permiten asumir que el componente cognitivo de la competencia est determinado principalmente por el sistema de conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes, sin desconocer los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones, percepciones, pensamiento y otros, as como hbitos y procedimientos. El componente metacognitivo puede verse siguiendo a Prez Martn y otros como la categora metacognicin se ha analizado desde dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y crticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho ms restringido que la nocin de autovaloracin o de autoconocimiento), y como desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y desempeo cognitivo en la realizacin de las tareas (ya sea a un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad. (Prez Martn y otros, 2002: 67) Labarrere establece que la metacognicin es un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva. Este tipo de proceso posee como caracterstica principal la de ejercer una funcin reguladora (de monitoreo y control) de la actividad cognoscitiva que est realizando el sujeto. (Labarrere, 1996:61) Flavell plantea que la metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la informacin o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) s me doy cuenta de que tengo ms problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognicin se refiere, entre otras

cosas, al control y la orquestacin y regulacin subsiguiente de estos procesos. (Flavell en Campanario, 2002:108) Martn del Buey y otros establecen que la metacognicin se refiere al conocimiento del conocimiento, al pensamiento sobre el pensamiento y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos (....) Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de conciencia que han de acompaar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos provoca grandes prdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo. (Martn del Buey y otros, 2005.1) Refirindose al componente metacognitivo de la competencia investigativa Llivina y otros, (2005: 13) expresan que: este componente hace referencia a los procesos que garantizan la toma de conciencia (reflexin metacognitiva) y el control (regulacin metacognitiva) del proceso de construccin del conocimiento cientfico acerca de la realidad educativa por los y las profesionales de la educacin. Se asume este ltimo criterio a partir de que el componente metacognitivo establece la reflexin metacognitiva como desarrollo de procesos del sujeto acerca de cmo construye su conocimiento y los factores externos e internos que determinan su eficacia y la regulacin metacognitiva que implica los procesos de planificacin, evaluacin, supervisin y correccin de las acciones propias de la actividad laboral y de aprendizaje en los sujetos. Estos procesos unidos a todos los componentes de la competencia, contribuyen a la autorregulacin del desempeo del sujeto en el marco de su actuacin. La metacognicin organiza y planifica la actividad cognoscitiva, lo que se concreta en determinar los objetivos y las estrategias cognitivas a emplear, planificar el desarrollo de la actuacin y controlar la accin realizada. El componente motivacional puede entenderse a partir de que motivo como todo aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su "encarnacin" la necesidad. (Prez Martn, 2002: 52) No obstante, otro criterio importante (Llivina y otros, 2005: 14) establece para la competencia investigativa del profesional de la educacin que el componente motivacional de la competencia integra aquellos procesos y contenidos psicolgicos que estimulan, sostienen y orientan al desempeo cientfico investigativo eficiente (....) en motivaciones predominantemente intrnsecas (...), autovaloracin como profesional (...) y expectativas positivas acerca de su desempeo (...) A partir de las valoraciones anteriores se asume en este artculo que el componente motivacional est estructurado fundamentalmente por los motivos que moviliza y orienta la conducta que como configuraciones de la personalidad son complejas, as como por las actitudes y valores del sujeto. De aqu se deriva un concepto importante el de actitud: las actitudes como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos, situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos. (Prez Martn y otros, 2002: 52) Otro aspecto inherente a la personalidad son los valores, se asume que: Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos que expresan la significacin que distintos objetos, situaciones, ideas, etc., tienen para un sujeto. Esta significacin es tal que el valor se convierte en un patrn que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia conducta y la de los dems. (Prez Martn y otros, 2002:54)

Al referirse a las cualidades de la personalidad se asume el criterio de Prez Martn y otros (2002: 54) que plantea: las cualidades o rasgos de la personalidad son las caractersticas relativamente estables de la personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenmenos de la realidad. Despus de analizado el concepto competencia es necesario analizar el trmino competencia laboral que se describir en el prximo epgrafe. Definicin de competencia laboral El concepto de competencia laboral surgi en los aos ochenta con fuerza en pases industrializados, como respuesta a la urgencia de fomentar la formacin de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo. El asunto que estos pases visualizaron no era slo cuantitativo; sino tambin cualitativo: una situacin en la que los sistemas de educacin-formacin, ya no se correspondan con los signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formacin que desde su mismo diseo conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educacin. Considerando que estos problemas se presentan tambin y probablemente con mayor persistencia y gravedad en los pases en desarrollo, con el agravante de una menor disponibilidad de recursos para el sistema educativo, la aplicacin de un sistema de competencia laboral en esos pases surge como una alternativa atractiva, al menos a primera vista, para impulsar la formacin y educacin en una direccin que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en general. (Mertens, 1996: 1) El anlisis del concepto competencia laboral permiti sistematizarlo en diferentes agrupaciones, ya que sucede algo similar con el anlisis conceptual anterior. Unos autores definen competencia laboral como una capacidad o como aptitud. Por ejemplo: Competencia laboral: Aptitud de un individuo para desempear una misma funcin productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer. (Mertens, 2000: 50) Competencia laboral: capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo y de calidad. (Tamayo, 2003: 3) Estos dos conceptos aportan a la definicin de competencia laboral el resultado de la actuacin del individuo, es decir, el desempeo en el contexto laboral, pero tienen la limitacin de verla como capacidad o aptitud. Es juicio de este autor que plantear competencia como capacidad o aptitud es una manera simplificada de tratar el concepto al igualarlo a estas configuraciones psicolgicas, siendo la competencia laboral ms compleja. Sin embargo, tienen como mrito reconocer algunos de los componentes de la competencia laboral, es decir, los conocimientos, las habilidades, los valores. Reconocen que es medible y que dependen del contexto. Utilizan trminos de calidad como resultado de la actuacin del obrero en su contexto laboral. No toma en cuenta ni lo metacognitivo, ni lo motivacional ni todas las cualidades de la personalidad. Otra tendencia es considerarla una habilidad (Ansorena, 1996) o una operacionalizacin, es decir, la ven como una secuencia de pasos, por ejemplo la competencia laboral es la operacionalizacin (mise en oeuvre), en situacin profesional, de capacidades que permiten ejercer convenientemente una funcin o una actividad. (Normas francesas, AFNOR, en Irigon y Vargas, 2002:44)

El considerar competencia laboral una operacionalizacin o una habilidad es una manera muy simple de ver el concepto de competencia ya que la reduce a pasos mecnicos. No obstante, esta definicin tiene como aspecto positivo que el individuo requiere de poner en prctica todo el arsenal de conocimientos, habilidades y valores que posee para enfrentar sus funciones laborales. Otra tendencia de la definicin es considerarla un conjunto de componentes, por ejemplo: Competencia laboral: Conjunto de conocimientos tericos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeo de su ocupacin o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos tcnicos, productivos y de servicios, as como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones. (Segn la resolucin ministerial 21/99 del Comit Estatal de Trabajo y Seguridad Social) Puede plantearse que reducir la competencia a un conjunto de componentes, es una manera no dialctica de ver el concepto ya que no considera las interrelaciones entre las cualidades que la forman; sin embargo tienen como aspecto positivo el determinar algunos de los componentes y destacan la aplicacin en su contexto, tambin hay que destacar que reconocen cierta integracin entre los componentes. Otra tendencia muy acertada, es considerarla un sistema de componentes en estrecha vinculacin, es una manera holstica y dialctica de comprender esta definicin ms compleja y completa. A continuacin se presentan ejemplos: La competencia laboral se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo de situaciones especficas. Es una compleja combinacin de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempear en determinadas situaciones. Este, ha sido llamado un enfoque holstico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente. (Gonzci en Vargas, 2004: 10) Este autor destaca la naturaleza compleja de este concepto y vincula componentes con tareas ejecutadas. Es muy positivo la presencia de los valores en la definicin de competencia relacionada a las situaciones laborales. "La competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a travs de un desempeo profesional eficiente en la solucin de los problemas de su profesin, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas J, 2003:4) Aunque este autor utiliza el trmino profesional, se puede extrapolar al concepto competencia laboral, tiene como elemento significativo utilizar la integracin de los componentes y ver el resultado eficiente y prev su desempeo futuro al enfrentarse el tcnico con problemas imprevistos, es decir, ver la competencia ms all de la preparacin del sujeto. Se puede acercar un concepto de competencia laboral como la combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en accin para un desempeo adecuado en un contexto dado. Ms an, se habla de un saber actuar movilizando todos los recursos. (Irigon y Vargas, 2002: 47) Hay que sealar que los autores Irigon y Vargas reflejan la puesta en prctica de los componentes de la competencia laboral de manera integrada, con una naturaleza dinmica ya que vinculan el saber actuar con los componentes de manera global, no obstante, no toma en cuenta el componente metacognitivo, ni las cualidades de la personalidad, como parte de la competencia.

Otra definicin interesante de la competencia profesional es la siguiente: Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeo satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con el proyecto social cubano. (colectivo de autores del ISPETP, 2003) Como aspecto sobresaliente de esa definicin es su carcter ideolgico al reconocer que existe una interaccin entre la necesidad social del proyecto cubano y la actuacin del individuo. Al considerarla un sistema permite la vinculacin dialctica de los componentes. No obstante, aunque usa el trmino profesional, bien puede enmarcarse en lo laboral, ya que como se expres anteriormente, lo laboral va ms all que lo profesional, pues implica al mundo de los oficios y de las profesiones. Sin embargo, no reconoce lo metacognitivo en la estructura de la competencia. A continuacin se presentan dos definiciones que no se ajustan a los criterios seguidos anteriormente, y que a juicio del investigador aportan a la etimologa y comprensin del concepto competencia: La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. (POLFORM/OIT en Las 40 preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral, 2000: 2)

Este concepto tiene como aspecto esencial aprovechable lo significativo en los aprendizajes de los individuos para incorporarlo a la formacin de la competencia. Seala la idoneidad no solo como, poseer los componentes de la competencia sino demostrar resultado, la calificacin no lo es todo en el marco laboral. El aspecto esencial de esta definicin es el carcter flexible de la competencia laboral y la realidad de resolver los problemas que enfrente. Aunque es negativo el no reconocer el componente axiolgico de la competencia laboral porque en el contexto cubano, donde se aspira que el hombre tenga toda la dimensin humanista para transformar la realidad y transformarse l mismo, es importante, fomentar los valores que la sociedad socialista demanda en los individuos. Compleja integracin de atributos que imprimen nfasis a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo anticipndose y preparndose para l. Es ms que la suma de todos esos atributos es un sistema que resulta de la combinacin, interaccin y puesta en prctica de dichos atributos en una situacin laboral real. (Gonzlez Maura, 2004:4) Esta definicin tiene como mrito sealar que puede el individuo demostrar su poder de gestin y prever resultados a partir de que lo incorpore como componente personolgico, destaca la integracin como carcter dinmico de la competencia, reconoce su naturaleza dialctica y que la puesta en prctica como resultado es lo que determina el nivel de competencia de un sujeto. La nocin de competencia laboral tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro caractersticas en comn (Rico, 2003:1), aspecto que el investigador asume: Toma en cuenta el contexto. El contexto est constituido por un conjunto de situaciones reales en donde debern ejercerse las competencias. Es el resultado de un proceso de integracin. Un objetivo de aprendizaje no es lo mismo que una competencia laboral. El objetivo de aprendizaje es lo que el profesor espera que el estudiante sea capaz de hacer al final del curso. La competencia laboral identifica los resultados esperados por el

mundo del trabajo, en trminos del nivel de dominio de las tareas y funciones profesionales, donde se integran los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Est asociada con criterios de ejecucin o desempeo. Los criterios de desempeo siempre se establecern previamente a la instruccin e identifican los indicadores de evaluacin que determinan el xito en el dominio de la competencia, en armona con los requerimientos del mercado de trabajo. Implica responsabilidad. En la formacin profesional por competencias laborales, el estudiante es el responsable de su aprendizaje. El tiempo que tarde en alcanzar el dominio de una competencia depende de la gestin que haga del mismo. Adems se puede llegar a las siguientes reflexiones: De los conceptos presentados, se puede inferir que una competencia est a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un sistema de componentes cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos) motivacional, componente metacognitivo, cualidades, y comportamientos del individuo para desempear con xito una actividad dada, en una relacin sistmica en la cual estos componentes interactan mutuamente de manera coordinada. Cada componente constituye un subsistema del sistema con sus caractersticas y sus formas de apropiacin por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra: saber, saber hacer y saber ser. Adems se reconoce las cualidades de la competencia como holstica, dinmica, dialctica, transferible, medible y propia del individuo. Una competencia no pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino que pertenece al individuo. Un aspecto esencial a tener en cuenta es lo motivacional del sujeto en su contexto laboral. Se necesita un profesional u obrero que est motivado por su trabajo, que dedique amor a la profesin como aspecto imprescindible para que sus resultados sean del nivel de calidad esperado. Por ello, haciendo una sistematizacin y generalizacin tericas a partir del estudio realizado, se asume como competencia laboral el sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para la ejecucin eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad. Las competencias laborales se clasifican en generales y particulares siguiendo el criterio de Daigle y Robitaille.(1998): competencias generales, son aquellas que abarcan a casi todas las profesiones y oficios, y estn relacionadas con la preparacin bsica del individuo; por ejemplo, utilizar la computadora, comunicarse de forma oral y por escrito en su idioma, o en una lengua extranjera, utilizar la computadora, entre otras., mientras que las competencias particulares o especficas, son las que determinan la profesin, por ejemplo, elaborar un medicamento, programar determinado tipo de software, realizar determinado tipo de operacin quirrgica, entre otras. No obstante, tambin hay otra clasificacin en bsicas, genricas y especficas. (Vargas, 2004) Las competencias bsicas son las que se adquieren en la formacin bsica y que permiten el ingreso al trabajo: competencias para la lectura y escritura, comunicacin oral, clculo, entre otras. Las competencias genricas se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes mbitos de produccin, como, por ejemplo, la disposicin para el trabajo en equipo, competencias para la negociacin, planificacin, y otras ms.

Las competencias especficas se relacionan con los aspectos tcnicos directamente relacionados con la ocupacin y no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales (ejemplo, la operacin de maquinaria especializada, la formulacin de proyectos de infraestructura, entre otras.) Se asume en este artculo que las competencias laborales se clasifican en competencias generales y competencias particulares o especficas. Esta clasificacin permite simplificar de alguna manera este proceso complejo del anlisis de la competencia laboral, adems, en el proceso de formacin de profesionales de nivel medio superior, como el caso de la formacin de tcnicos en farmacia industrial, esta clasificacin se ajusta a las necesidades y tareas de este profesional. LOS PUNTOS DE VISTA DE LA COMPETENCIA LABORAL Al revisar la literatura con respecto a la definicin de competencia laboral se puede ver que los autores tienen diferentes posiciones respecto al concepto: Un primer punto de vista es como la gestin de recursos humanos, relacionada con la idoneidad y el desempeo del trabajador, interpreta el concepto, o sea, el trabajador en ejercicio demuestra el resultado en su labor, a continuacin se muestra ejemplos: Competencias es el nuevo paradigma del empleo. Los atributos que debe disponer un trabajador para ocupar un determinado puesto (....) En las actuales condiciones de competitividad y productividad el concepto de competencias se impone en lo que se refiere a la formacin y desarrollo de capital humano. El concepto de competencia busca definir y evaluar las capacidades del trabajador segn su desempeo en situacin de trabajo. La competencia laboral no es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada. (Donna, 2001:2) Como aspecto positivo de esta definicin es sealar que la competencia laboral no es una posibilidad, sino una realidad, tambin seala su carcter mutable, a medida que el trabajador va ganando en experiencia, va modificando sus competencias laborales. Adems reconoce que su manifestacin es el desempeo del trabajador. Esta definicin seala su punto de vista empresarial por la vinculacin de los componentes de la competencia en conjugacin con el desarrollo del capital humano. Reconoce que la competencia laboral es evaluable. Como aspecto negativo est el empleo del trmino competitividad que no se ajusta a los criterios en otros contextos, pues la competitividad en Cuba est relacionada con el desempeo efectivo y no con la competencia entre individuos por un puesto de trabajo. En la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), Ducci define la competencia laboral como la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. (Ducci, en Guzmn e Irigoin, 2000:14) Esta definicin reconoce la experiencia del trabajador como elemento de formacin a la contribucin de la competencia laboral, de ah su punto de vista laboral. Tambin reconoce que la instruccin aporta su papel, pero puede ser a travs de la escuela y fuera de ella. No explicita todos los componentes de la competencia. Se destaca que la competencia laboral no se forma solo en la escuela, si no que necesita la integracin con la empresa como aspecto necesario para la formacin de la competencia. Reconoce la transmisin de valores en la formacin de la competencia laboral y el carcter contextual para la misma. Esta definicin aporta el carcter dinmico de la competencia laboral y lo vincula a un contexto dado. En Cuba, se destaca que la formacin en las escuelas es en el trabajo y para el trabajo, de ah que haya dos principios que garantizan este requisito: el principio de vinculacin estudio trabajo y la integracin escuela entidad productiva.

El punto de vista empresarial sirve de base para los trabajador en ejercicio, as como en la gestin de seleccionar el personal para determinado puesto, la superiores. Otros autores que reflejan el punto de (1995:60); Mertens, (1996:51); Ibarra, (2000:99)

procesos de capacitacin que requiere el los recursos humanos cuando se desea promocin a cargos o responsabilidades vista empresarial son Gallart y Jacinto,

Vargas (2001) analiza la utilizacin del trmino competencia en el mbito gerencial expresado en las definiciones anteriores y su significacin desde una perspectiva psicolgica. En este sentido destaca que las competencias son caractersticas estables que tienen una relacin causal con el rendimiento y desempeo laboral, lo que quiere decir que provocan y facilitan el xito en una actividad y combinan lo afectivo, lo cognitivo, lo motivacional y lo conductual. La nueva calificacin representara la conjuncin de cuatro elementos bsicos e individuales (habilidades, conocimientos, creatividad y responsabilidades) requeridos por los trabajadores de produccin en los nuevos puestos de trabajo, junto a una cultura de colaboracin para poder operar en equipos de trabajo, crculos de calidad, etc. (....) resumen los nuevos requisitos de calificacin como facultades de razonamiento, aumento en las capacidades cognitivas de percepcin, de abstraccin, de resolucin de problemas, de iniciativa del trabajador, del desarrollo de capacidades de cooperacin, en sntesis la necesidad de saber-ser combinado de diferente manera, segn el sector, el saber, el saber-hacer, y el saber-ser (Carrillo e Iranzo, en Seplveda, 2002:14) Esta definicin incluye cuatro niveles, donde aporta la creatividad del sujeto en su desempeo laboral como aspecto de la competencia laboral, reconoce lo social de este concepto a partir de las relaciones interpersonales en el marco del trabajo. Expresa el nivel de independencia en el desempeo eficiente del trabajador y analiza de manera dialctica los tres elementos esenciales: el saber, el hacer y el ser. Otro punto de vista, que a juicio del investigador complementa la definicin de competencia laboral es considerarla como componente personolgico del individuo, aspecto que se toma en cuenta en este artculo, los siguientes ejemplos ilustran el planteamiento: "Una configuracin psicolgica compleja que integra en su estructura y funcionamiento motivacionales, cognitivas y recursos personolgicos que se manifiestan en la calidad de la actuacin profesional del sujeto, y que garantizan un desempeo profesional responsable y eficiente" (Gonzlez Maura, 2002:6) De forma general se reconoce que la competencia es una categora psicolgica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personolgicos en funcin de lograr un desempeo eficiente en un contexto concreto de actuacin. (Castellanos, B. y otros, 2003:5) (...), al entender las competencias laborales como una construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en situaciones reales de trabajo, los que se obtienen no slo a travs de la educacin formal, sino tambin, y en gran medida, mediante el aprendizaje por la experiencia, resulta ser un enfoque necesario de aplicar en la administracin del Estado, en favor de sus polticas de modernizacin. (Gonzlez Soto, 2002:1) Estas tres definiciones reconocen que el individuo incorpora a su personalidad la competencia laboral y le da un marcado carcter dialctico e integrador, identifican el aporte que cada persona le impregna a su actuacin profesional, de ah que se pueda afirmar que la competencia laboral integra los componentes de forma personalizada y confiere una contextualizacin a la misma.

Las competencias expresan las potencialidades de desarrollo humano y profesional que se logran a travs de desempeos efectivos de las personas en condiciones de interaccin interpersonal y sociocultural. Son por tanto, unidades psicolgicas complejas con posibilidad de desarrollo constante a partir de matrices socioculturales interactivas. (DAngelo, 2005:7) Estas definiciones reconocen la competencia laboral como parte del sujeto, por lo que a ese nivel se llega despus que el trabajador se considere adiestrado en su puesto laboral, puede ser dos o ms aos en dependencia del sujeto y la complejidad del puesto de trabajo. El punto de vista psicolgico est muy ligado al punto de vista empresarial, porque en los procesos de gestin de recursos humanos para la seleccin de personal para un determinado puesto de trabajo, se toma en cuenta como el aspirante rene los requisitos y se desempea en el rea deseada. En el caso de Cuba, como pas socialista se toma en cuenta a la persona, su historia de vida, ante cualquier situacin que pueda lastimar su situacin laboral e implica a todas las organizaciones polticas y de masas del centro. Para la formacin por competencias laborales es importante el punto de vista psicolgico debido a que se tiene en cuenta el enfoque personolgico del proceso de educacin tcnica y profesional, Un ltimo criterio es ver la competencia laboral desde la escuela, es decir, en los diseos curriculares, los siguientes ejemplos son ilustrativos: En sntesis el concepto de competencia que se introduce, crecientemente, en las propuestas educativas de esta poca, representa un modelo derivado del antiguo y ahora superado- concepto de calificacin, y remite a saberes, habilidades y actitudes individuales anteriormente no tomados en cuenta, para el desempeo laboral. El sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un sistema que puede hacer frente a los desafos de competitividad (competencia/competitividad) contenidos en la nueva organizacin mundial del trabajo. (Seplveda, 2002:15) Este autor seala que organizar el currculo en funcin de las competencias laborales le impregna a la formacin profesional una ventaja, pues considera la integracin con el mundo laboral una forma de alcanzar la calificacin real del sujeto. En efecto, segn Roegiers, algunos autores han advertido que el traspaso del concepto de competencia al mundo de la educacin induce a la idea de que un curriculum basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo econmico y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadana social, la igualdad y la solidaridad por la competitividad. En ese sentido, los programas que se estructuran en trminos de competencias, constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideologa que domina actualmente en el mundo econmico. (Seplveda, 2002:20) No se comparte la opinin en cuanto a los valores que deben formarse en la escuela, ya que estos no pueden ser sustituidos por la forma en que se estructure el currculo, ya que en el caso cubano no procede pues la competencia se ve relacionada a la eficiencia y es funcin de la escuela responder a los intereses de la sociedad, sin embargo, resalta el papel del componente ideolgico en la estructuracin de un currculo por competencias laborales, de ah es importante formar en los estudiantes con las cualidades y valores que demanda la sociedad cubana actual. Se puede sintetizar que el punto de vista psicolgico de la competencia como componente personolgico integra los cognitivo, lo motivacional, lo metacognitivo y las cualidades de la personalidad para obtener un resultado satisfactorio en su labor. Segn Ravitsky (2002) las consecuencias de las competencias son:

 Es imposible medir la competencia, excepto en el puesto de trabajo. La formacin inicial tiene una ambicin ms amplia que es de preparar el joven a enfrentar el futuro. Por eso, la formacin inicial debe dar ms contenido que lo necesario a corto plazo, as como tambin propiciar el desarrollo de los componentes metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad. El concepto de competencia debe ser visto de una manera dinmica (capacidad a enfrentar nuevas situaciones de trabajo, a adaptarse, desarrollo de la autonoma) No se comparte lo absoluto de estos planteamientos, pues en la escuela puede evaluarse la competencia laboral a partir de simular los contextos de realizacin de la misma. Tambin hay que ensear al estudiante a aplicar los conocimientos y poder instrumentar sus procedimientos, a travs de ejercicios y tareas docentes y extradocentes donde se integren los componentes y posibilitar la flexibilidad del currculo. Se hace necesario una mayor integracin escuela - mundo laboral para contrarrestar cualquier deficiencia de la formacin, adems enseando a reflexionar al estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades en su aprendizaje, a que opine acerca de cmo hace las tareas, de que analice cmo aprende, lo que aprende, que dificultades y problemas tiene para resolverlos, cmo se comporta, que resultados obtiene lo cual lo ayuda a desarrollarse como persona y como profesional. En el caso cubano de la formacin del tcnico en farmacia industrial se han dado pasos cruciales para garantizar la integracin escuela empresa por la viabilidad de las empresas en el desarrollo del proceso de educacin tcnica y profesional, a travs de la insercin de alumnos en las diferentes modalidades de la enseanza prctica y la ejecucin en su contexto del proceso. Tambin se ha trabajado la profesionalizacin de los contenidos. Aragn (2002) plantea la necesidad de establecer un modelo cubano de formacin por competencias laborales, basado en el modelo de Escuela Politcnica Cubana y en el modelo de graduado, que posea cultura poltica, econmica, preparacin fuerte en las ciencias bsicas y una formacin profesional bsica. Las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades, motivaciones, cualidades de la personalidad, componente metacognitivo, valores y actitudes, tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no competencias slo para formarlos para un puesto de trabajo. No formar un graduado trabajador desechable que una vez concluido su ciclo productivo planificado, quede desamparado en el mundo del trabajo. No formar mquinas sino hombres para la vida. El autor comparte criterios de este investigador, por lo que reconoce que hay que estructurar el currculo de forma tal que el estudiante pueda integrar conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos y valores, determinando las invariantes del contenido del proceso de enseanza aprendizaje. El punto de vista del concepto competencia laboral desde la perspectiva del currculo, est relacionado con los procesos de formacin de fuerza de trabajo, a partir de estudiantes que no tienen experiencia laboral. En el caso de Cuba, esto hace referencia a los institutos politcnicos, escuelas de oficios y universidades. De todos estos conceptos y criterios se puede inferir que existen tres puntos de vista sobre el concepto de competencia laboral: Punto de vista empresarial. La competencia laboral vista en el desempeo eficiente del trabajador. En el contexto de la gestin de recursos humanos, el trabajador debe demostrar su idoneidad, a

partir de que incorpore e integre el sistema de componentes cognitivo, motivacional, metacognitivo y cualidades de la personalidad que forman parte de la estructura de la competencia laboral en su actuacin. Punto de vista psicolgico. La competencia laboral como una configuracin psicolgica compleja, que implica componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del sujeto, as como de cualidades de la personalidad. A este punto de vista se arriba cuando el trabajador adquiere cierto nivel de experiencia en el marco laboral e incorpora en su personalidad los niveles de la competencia laboral. Punto de vista del diseo curricular. La competencia laboral vista en la formacin de un profesional con los conocimientos, habilidades, procedimientos, componente metacognitivo, cualidades de la personalidad, actitudes, valores y motivaciones requeridos para ocupar el espacio que le corresponde en la sociedad. Es decir, la estructuracin curricular y didctica del sistema de componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad que debe poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mnimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la visin de la escuela. Estos tres puntos de vista unidos dan una visin ms integral, una visin holstica de esta definicin tan compleja y tan controvertida. Se asume en est tesis el punto de vista curricular, es decir, la estructura del diseo curricular para formar y desarrollar las competencias laborales para el tcnico en farmacia industrial, sin desconocer los otros dos puntos de vista, pues el empresarial aporta lo que demanda la empresa en cuanto a la formacin y el punto de vista psicolgico brinda lo que se debe tener en cuenta desde lo metacognitivo, lo motivacional y las cualidades de la personalidad que aspira la sociedad para un tcnico en farmacia industrial. Por lo que los tres puntos de vistas no son excluyentes, tienen que integrarse para la comprensin de la competencia laboral como configuracin compleja. TEORA CURRICULAR Mltiples son los autores que han investigado la temtica curricular, entre los que se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Daz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. lvarez de Zayas, F. Addine, J. Garca, A. Castaeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jimnez Vielsa, entre muchos otros. Se asume la concepcin de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currculo en 5 aspectos: a) Teora: abarca conceptos de currculo, enfoques, fundamentos y modelos. b) Diseo: comprende leyes, principios, tendencias, concepcin y metodologa. c) Desarrollo: integrado por diagnstico, preparacin de recursos, planificacin, organizacin, ejecucin y control. d) Evaluacin: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al proyecto. e) Investigacin: Para el diseo y para la evaluacin del currculo. Es necesario definir que conceptos se asumen de currculo y diseo curricular: El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le permite redisearse

sistemticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Garca y Addine, 2001:3) El diseo curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formacin de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de gua y condiciona el desarrollo del proceso. El diseo curricular se elabora a partir de las bases mediante una teora curricular, es el puente entre la teora curricular y la prctica. (Lazo y Castao, 2001: 6) Los problemas del currculo son mltiples y uno de ellos la integracin curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de integracin: 1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes estn separadas, por lo que hay una visin clara y discreta de la misma, no hay conexin para los estudiantes; menos transferencia de aprendizaje. 2) Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados, promueven la revisin la revisin de conceptos, la reconceptualizacin y asimilacin de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina 3) Concntrico: El contenido se concentra dentro del rea de la asignatura. Se puede atender varias reas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad. 4)Secuencial: Se ensean ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas estn separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a travs de reas de contenido. Se requiere colaboracin y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonoma en la secuencia del currculo. 5) Compartido: La planeacin de grupo y/o de enseanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es ms fcil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligacin y compromiso. 6) Radial: La enseanza es por temticas, se usa un tema como base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes. 7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia mltiple. Los estudiantes conocen como estn aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas. 8) Integrado: las prioridades se solapan en mltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificacin y horas de clases comunes. 9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a travs de la perspectiva de una tarea de inters. La integracin ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo. 10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integracin a travs de la seleccin de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.

Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseos curriculares, en los que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseo curricular en su elaboracin, ejecucin, control y evaluacin. Estos son: consideracin de los ejes transversales y programas directores; integracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo; participacin de profesores y alumnos en su evaluacin y elaboracin; correspondencia con las necesidades educativas de la enseanza y nivel; contribucin a la formacin de valores ideopolticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de estudio.

Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teora curricular estn los modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnologa educativa, de construccin personalizada, centrado en la globalizacin, de investigacin . accin y modelo desde un enfoque histrico cultural. (Carballo, 2003:3) Para organizar los currculos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la educacin tcnica y profesional cubana se utiliza el currculo por asignatura con mayor frecuencia. Adems los modos de ejecucin son lineal o modular. En el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes. Independiente del modo de implementacin del currculo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currculo, la posibilidad de descubrir cuando y por qu es necesario utilizar el procedimiento especfico, ayudarles a reflexionar sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje. El currculo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una la dinmica de trabajo dentro del proceso que promueve al estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situacin problmica los proyectos que dan solucin a los problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar solucin a las situaciones problmicas no siempre se precisa de antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para la solucin de cada problema, esto permite que el estudiante se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atencin individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una apropiacin mejor y mas rpida al exponerse criterios de variantes para la solucin de los problemas profesionales , en muchos casos esta tcnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz alas posibles soluciones. El papel de los profesores facilitadores o guas, deben lograr una direccin del proceso pedaggico tal, que le impriman la dinmica conducente a lograr la transformacin del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos preelaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la pasividad en el proceso de enseanza y aprendizaje, por la independencia, la seguridad, el espritu crtico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que se requiere. Los criterios del vnculo con la vida, con el trabajo, la apropiacin del mtodo de la enseanza aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan y estn presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes: Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado.

Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor preparacin el educando. Durante el proceso de solucin de las situaciones problmicas concretas, se desarrollan las posibilidades de identificacin y de interrelacionar conceptos, mtodos, habilidades, valores y hbitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y constructiva. Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista profesional y social. Favorece la autonoma de los educandos. Dentro de las desventajas que se le seala a este tipo de organizacin estructural es que al centrarse la actividad en la solucin de problemas, si no se orienta el proceso adecuadamente, se puede afectar la preparacin cultural del educando minimizando aspectos que redundaran en su formacin integral. Diseo curricular por competencias laborales La aplicacin de la formacin por competencias laborales comienza en 1973 se instrumenta en una escuela de enfermera de nivel medio en Milwakee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseanza general de Canad y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaa (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carcter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenz en el nivel medio profesional en Qubec, Canad, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilizacin de simuladores, medios de enseanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de tcnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formacin bsica y preuniversitaria de Qubec, Canad. Estas ltimas experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo. En la actualidad la formacin por competencias laborales se aplica en numerosos pases, entre ellos estn: Mxico, Espaa, Argentina, Canad, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaa, Brasil, Chile y otros de Amrica Latina. A continuacin se analiza qu es la formacin por competencias laborales. La formacin por competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseos curriculares, procesos de enseanza - aprendizajes, materiales didcticos y actividades y prcticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores. (Irigon y Vargas, 2003:67) Esta definicin tiene como aspecto negativo identificar competencias como capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carcter flexible de los diseos curriculares para desarrollar la formacin por competencias laborales. Se puede concebir la formacin por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educacin tcnica y profesional. El contenido, los medios de enseanza y las formas de organizacin de la clase se estructuran en funcin de la competencia a formar. La evaluacin y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Adems, estos elementos estn estrechamente relacionados con un proceso de educacin tcnica y profesional, pero necesita que durante la formacin se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad.

Es necesario, entonces, definir qu se entiende por formacin por competencias laborales: La formacin por competencias laborales es el proceso de educacin tcnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hbitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicolgicas ms amplias y profundas que traen como resultado un desempeo efectivo de su labor y que queda organizado en un diseo curricular por competencias laborales. Un diseo por competencias laborales es aquel diseo, que se estructura didcticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, segn las exigencias de la profesin para la que se est formando, potenciando su preparacin para la vida. Por lo que un diseo curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos: Considerar la perspectiva humanista martiana en la educacin intelectual; sociopoltica y para el trabajo. La formacin y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos humanos no solo como un portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos. La integracin plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y exigencias socioeconmicas del pas y las especficas del puesto de trabajo y de la profesin. Desarrollar en la formacin ms procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personolgicos. Una mayor integracin escuela entidad productiva sociedad. Con un diseo curricular por competencias laborales no se forma un super-tcnico , pero s se puede formar un persona ms integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formacin por competencias laborales, se demanda que haya una conjugacin entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir. Como otros tipos de diseos curriculares, un diseo curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuracin. Estos principios segn Robitaille y Daigle, (1999) son: 1.Los programas de formacin se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar. 2.Las competencias varan en funcin del contexto en el que se aplican. 3.Las competencias se describen en trminos de resultados y normas. 4.Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin curricular. 5.Las competencias se evalan a partir de los componentes que la integran. 6.La formacin tiene un alto contenido prctico experimental. Estos principios se explican, segn el criterio del investigador de la siguiente forma:

1. Los programas de formacin se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios ms importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la formacin. Se trata de un cambio de perspectiva en comparacin con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenan la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formacin. Sustituyendo el diseo disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la aplicacin de conocimientos y habilidades, as como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad. 2. Las competencias varan en funcin del contexto en el que se aplican. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama a la formacin profesional y a la formacin general. En el contexto de la formacin general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formacin, es la funcin de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una tcnica o a una profesin, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas especficas de una funcin de trabajo y del contexto en que ella se desempea. Resulta, en consecuencia, un programa de formacin especfica por funcin de trabajo. 3. Las competencias se describen en trminos de resultados y normas. Es necesario definir, lo ms exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostracin de la competencia, los criterios de evaluacin que van a permitir medir el xito de la formacin y el medio en el cual se desarrollar la evaluacin. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no solo el componente cognitivo, sino tambin, los componentes motivacionales, metacognitivos y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripcin de la competencia.

4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin curricular. Las competencias laborales definen las necesidades de formacin, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboracin de los programas, as como durante la formacin y la evaluacin de la competencia. Esta participacin se solicita en el momento de la identificacin, la descripcin y la evaluacin de las competencias. La determinacin de las competencias se realiza mediante el Anlisis de la Situacin de Trabajo. (AST). Para el caso de la industria farmacutica cubana hay que tener presentes a los representantes de las distintas industrias, as como a los centros de desarrollo de medicamentos, pues contar con industrias avanzadas como Medicamentos Slidos (MEDSOL) en La Lisa e industrias algo artesanales como la empresa Sal Delgado permitir encontrar un balance para la caracterizacin de la profesin y las perspectivas de la formacin de los tcnicos de la rama farmacutica. En Cuba la relacin teora prctica se concreta de manera muy slida mediante la relacin estudio trabajo donde se establece un sistema de influencias educativas que en este caso actan en funcin de la formacin de las competencias laborales. 5. Las competencias se evalan a partir de los componentes que la integran

Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realizacin de la actividad de carcter profesional, la demostracin de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones tcnicas, ms que conocer la situacin de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluacin, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace, acta. Los resultados asociados a la demostracin de una competencia se evalan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formacin por competencias, tiene que establecer vnculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la informacin que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluacin de los programas de formacin se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se autoevale, participe de forma activa en su proceso de evaluacin, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas antes de enfrentar la evaluacin final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluacin y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinacin. Se asume los criterios de Chirino (2002:85) respecto a la evaluacin. Deben quedar atrs los exmenes fros (...) para ser actividades cientfico - productivas de carcter profesional. Se exige la participacin de los estudiantes en la evaluacin, para eso se tiene presente los criterios e indicadores de la autora: (Chirino, 2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalan las competencias.

6. La formacin tiene un alto contenido prctico experimental. Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo ms posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la

produccin o los servicios. Esto significa lograr la unidad teora prctica, la unidad docencia produccin, todo ello en el vnculo del estudio y el trabajo. Es por ello que toda la organizacin pedaggica relacionada con las actividades de enseanza y aprendizaje, estn definidas en funcin de la formacin de competencias laborales. De ah, la importancia vital de la colaboracin de la industria al proceso de educacin tcnica y profesional. El principio martiano de vinculacin estudio - trabajo crea magnficas condiciones para este tipo de formacin. En la formacin del tcnico en farmacia industrial, las modalidades de prcticas de produccin, prcticas preprofesionales, prcticas tecnolgicas contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse ms tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las competencias especficas de elaborar medicamentos y operar equipos deben desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la rotacin de los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas inherentes a la profesin y contribuir a su desarrollo multifactico desde el mismo inicio de la formacin. El diseo curricular por competencias laborales se caracteriza por propiciar un aprendizaje ms cercano a la vida real, que no se opone al diseo por objetivos, y determina la estrategia pedaggica de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educacin tcnica y profesional. Tambin se caracteriza por la integracin y la obligacin de entregar resultados segn normas establecidas con la colaboracin del mbito laboral. Segn Popa (2003) son exigencias del diseo curricular por competencias laborales, que se asume: Orientacin y apoyo del Ministerio de Educacin Participacin del sector productivo Planificacin y organizacin de recursos humanos y materiales Motivacin y concertacin entre profesores Cambios de comportamientos y adaptacin de los profesores Preparacin de los estudiantes ante la formacin por competencias laborales Transformar el proceso de educacin tcnica y profesional, que site al estudiante en el ncleo del mismo, promover la resolucin de problemas, potenciar el empleo de mtodos productivos de enseanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la bsqueda cientfica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje. Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que l previamente debe adquirir. Transformar los diferentes tipos de prcticas que los estudiantes realizan en la produccin o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la formacin de competencias, que slo es posible adquirir en ese mbito. Desarrollar un trabajo profundo para la determinacin y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad. Lograr que la evaluacin cumpla una funcin esencial en la formacin por competencias laborales: la evaluacin para la autoevaluacin. Elaboracin del diseo curricular por competencias laborales Para elaborar un diseo curricular por competencias laborales se hace necesario: a) Determinar competencias laborales Adems de las caracterizaciones de la industria o sector productivo, de la especialidad y de la institucin, despus que se realice el anlisis de la situacin de trabajo se debe tener: la definicin del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que se desempea; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y hbitos a adquirir; las cualidades de la personalidad, actitudes, valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones en la industria, los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el modo de ejecucin de las tareas. b) Descripcin de la competencia laboral desde el punto de vista del diseo curricular Cada competencia se describe en trminos de objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o

descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille y Daigle, 1999) En el captulo 3 se describe cada competencia. El enunciado de competencia se expresa con un verbo de accin y un complemento directo. Es necesario sealar que slo el verbo de accin no marca la diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostracin de la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de realizacin de la competencia y los criterios de desempeo por cada elemento. El contexto de realizacin determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeo determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados esperados en trminos de logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades personales. c) Elaboracin del plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y Daigle, 1999) El modelo propuesto tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirn sacar una visin global de la formacin dentro de ese curso. La segunda parte describe las etapas de la formacin. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es la parte ms importante del plan de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de la evaluacin y la ltima presenta la bibliografa. La formacin por competencias laborales y su diseo tienen su fundamento pedaggico en la Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional (Abreu, 2004) donde se logre una educacin desarrolladora que considera al hombre como un sujeto productivo y protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso son el alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes. El profesor debe ser mediador del proceso de educacin tcnica y profesional, en tanto cree situaciones de enseanza y aprendizaje que pongan al estudiante en una posicin crtica, reflexiva, participativa, productiva, donde tenga un papel protagnico, que reflexione, que analice cmo aprende, qu le falta, cmo es como persona. El contenido se determina sobre la base de las competencias laborales y en funcin de las condiciones de la escuela. Los mtodos de enseanza, los medios y las formas organizativas que se apliquen deben estar en funcin de una enseanza y aprendizaje desarrolladores que permitan la formacin del sujeto protagonista y productivo al que se aspira. Otro fundamento pedaggico importante est en el principio estudio trabajo. Como se explic anteriormente. La formacin del profesional por competencias laborales que se necesita en las condiciones cubanas encuentra su fundamento psicolgico en la psicologa materialista dialctica con su enfoque histrico cultural. Creada por el psiclogo ruso L.S.Vigotsky y desarrollada posteriormente por muchos seguidores, como por ejemplo A. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin; N. Talizina y otros, la teora histrico-cultural expresa la interrelacin sujeto-objeto a partir de una relacin de interaccin y de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se produce una relacin interaccionista dialctica. El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera de los lmites de la zona de desarrollo prximo y el aprendizaje y la educacin preceden al desarrollo. (Morenza en Cejas, 1998:16) Tambin se tiene en cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las competencias, le permite que se trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber; propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o empresa se realicen en grupo y de manera individual. (Siqueira en Cejas, 1998: 16) El papel del alumno debe ser protagnico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare correctamente para todas las actividades y que pueda participar en las cuestiones importantes del proceso de formacin, por lo que se crearn espacios de reflexin y discusin de cmo el estudiante va desarrollando sus competencias, de que

estrategias de aprendizaje debe desarrollar, cmo son sus mtodos de estudio, cmo y cunto ha crecido como persona. Diseo curricular modular Para estructurar el diseo curricular por competencias laborales se necesita lograr integracin entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseo modular es una posibilidad para lograr este proceso y es el que se asume en este artculo. Se define el concepto de mdulo desde dos perspectivas: Desde el punto de vista del diseo curricular, un mdulo es la unidad que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la prctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se infieren sobre la base de los elementos de competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonoma y se relaciona con los elementos de competencia. Desde el punto de vista del proceso de educacin tcnica y profesional, el mdulo constituye una integracin de contenidos*, actividades y cualidades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situacin problmica derivada de la prctica profesional. De esta manera, el mdulo se considera como la forma ms adecuada de responder, desde la perspectiva de la formacin, a una definicin de competencia que integra los componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto la integracin de objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas organizativas y evaluacin en torno a situaciones creadas a partir de problemas de la prctica profesional. Un mdulo, a diferencia de una forma de organizacin curricular tradicional, propone un recorrido, un guin, un argumento a desarrollar configurado por las problemticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos convergen porque son convocados por la situacin problemtica derivada de la prctica profesional. No se trata de una yuxtaposicin o una acumulacin de contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una estructuracin en torno a una situacin que, vinculada a un problema, posibilita la seleccin de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias que permitirn su resolucin. CARACTERSTICAS DE UN MDULO Constituye una unidad autnoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos mdulos que integran la estructura curricular. El propsito formativo de cada mdulo se refiere y se vincula estrechamente con los elementos de competencia. Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobacin sirve de base para la certificacin de las unidades y los elementos a los que el mdulo se refiere. La relativa autonoma de los mdulos otorga flexibilidad al diseo curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del avance tecnolgico y organizacional y a las necesidades propias de quienes se estn formando. Se organiza en torno a la resolucin de los problemas propios de la prctica profesional. Durante el desarrollo del mdulo, especialmente durante el proceso de resolucin de problemas, el participante va adquiriendo la competencia sobre la prctica profesional a la cual el mdulo sugiere.

Los contenidos se seleccionan en funcin de su aporte a la resolucin del problema y a la formacin de la competencia. Se desarrolla a travs de actividades formativas que integran formacin terica y formacin prctica en funcin de los elementos de competencia, sin descuidar los componentes motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Se basa en una concepcin de la enseanza y el aprendizaje coherente con la formacin de competencias laborales. El aprendizaje se entiende como el proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistrica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad. (Castellanos, D y otros, 2001:5 ) Los mdulos tienen en cuenta el contexto del proceso de educacin tcnica y profesional mediante la incorporacin de las particularidades de los actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los recursos existentes. El mdulo, desde el punto de vista del proceso de educacin tcnica y profesional tiende a: desarrollar los elementos de competencia, centrar las actividades en la solucin de una situacin problmica derivada de la prctica profesional y seleccionar y organizar los contenidos en funcin de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto. Se puede concluir que un mdulo es la unidad curricular que se caracteriza por la integracin de los contenidos; actividades; teora-prctica; formacin-trabajo; modalidades de evaluacin; desarrollo de los componentes metagonitivos y motivacionales, as como de las cualidades de la personalidad del sujeto que se forma. Es esta integracin la que confiere a la estructura curricular modular validez y coherencia con el diseo curricular por competencias laborales.

Bibliografa Ayuste, Ana; et, al (1994) Planteamientos de la pedagoga crtica. Comunicar y transformar Grao, Barcelona. Balln Aguirre, Enrique & Cerrn Palomino, Rodolfo (1990) Diglosia linguo-literaria y educacin en el Per CONCYTEC, Lima. Blanco, Rosa & Messina, Graciela (2000) Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Amrica Latina Convenio Andrs Bello, Caracas. Berry J.W. & Dasen, P.R. (1974) Culture and cognition: readings in Cross-cultural Psychology Butler Tanner Ltda. Londres. Bravo Salinas, Nstor H. (1997) Pedagoga problmica. Acerca de los nuevos paradigmas en educacin Convenio Andrs Bello, Santa fe de Bogot. Brondi, Milagro (editora) Culturas e infancias (Una lectura crtica de la Convencin Internacional de los Derechos de los Nios y las Nias), ORA, Lima. Brown, Tony (2001) Mathematics Education and Language Kluwer Academic Piblishers, London. Bruce, Jorge (2008) Nos habamos choleado tanto (Psicoanlisis y racismo) Universidad San Martn de Porres, Lima. Bruner, Jerome: (1997) La educacin, puerta de la cultura Visor, Madrid. Campos Cristina (editora) De la exclusin a la inclusin: derecho a la participacin y la educacin Comisin Nacional por los Derechos de las nias, los nios y los adolescentes LD Impresores, Lima. Capella, Jorge (1974) Caracterologa y educacin en el Per (estudio de caracterologa tnica y sus implicancias en la educacin). Lima, Carillo, Sandra (2007) Hacia la construccin concertada de polticas educativas, PROEDUCA GTZ y los Proyectos Educativos Regionales (PER), TAREA, Lima. Carr, Wilfred: (1996) Una teora para la educacin Morata, Madrid. Carr, Wilfred & Kemmis Sthepen: (1988) Teora crtica de la enseanza Martinez Roca, Barcelona. Cassasus, Juan et al (1992) La descentralizacin educativa y sus desafos TAREA, Lima. Cerrn Palomino, Rodolfo (2003) Castellano Andino (Aspectos sociolingsticos, pedaggicos y gramaticales) PUCP, GTZ, Lima. Chirinos Rivera, Andrs (2001) Atlas Lingstico del Per CBC, Cusco. Cole, Michael & Scribner, Silvia (1977) Cultura y pensamiento, relacin de los procesos cognoscitivos con la cultura Limusa, Madrid.

Cole, Michael (1999) Psicologa cultural Morata, Madrid. Cole, Michael et al (2002) Mente, cultura y actividad, (escritos fundamentales sobre cognicin humana comparada) Oxford University Press, Mxico D.F. Coll, Csar; et, al: (1997) El marco curricular de una escuela renovada CLE, Venezuela. Contreras, Hernn & Cordero, Amrica (1994) Ambiente, Desarrollo sustentable y Calidad de vida s/e Caracas. Delran, Guido. (1981) Historia rural del Per CBC, Cusco. De Zubira Samper, Julin: (1994) Modelos pedaggicos FAMDI, Colombia. De Zubira Samper, Miguel: (1999) Mentefactos I. El arte de pensar para ensear y de ensear para pensar FAMDI, Colombia. Elliot, John: (1994) La investigacin-accin en la educacin Morata, Barcelona. Encinas, Jos Antonio (1938) La educacin de nuestros hijos Ercilla, Santiago de Chile. Encinas, Jos Antonio (1986) Un ensayo de escuela nueva en el Per Edicin Facsimilar, Lima. Essombra, Miguel. (Coord.) (1999) Construir la escuela intercultural (Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural) Grao, Barcelona. Freire, Paulo (1993) Cartas a quien pretende ensear Siglo XXI editores, Madrid. Gottret, G. (1996) Jeu et stratgies cognitives chez les enfants aymaras de la Bolivie. Tesis de Doctorado. Friburgo: Editions Universitaries Frigourgeoises. Helberg, Heinrich (2001) Fundamentacin intercultural del conocimiento Programa FORTE PE, Lima. Ibaez, Alfonso (1988) Educacin popular y proyecto histrico TAREA, Lima. Kymlicka, Will (2004) Estados, naciones y culturas Almuzara, Barcelona. Lizarraga, Ral (1985) Estrategias para la descentralizacin y el desarrollo regional CER, Lima. MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU (1970) Reforma de la educacin peruana (Informe General) Comisin de Reforma de Educacin, Lima. MINISTERIO DE EDUCACION (1999) Educacin y diversidad rural Comisin Coordinadora de Educacin rural, Lima. MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU (2009) Diseo Curricular Nacional Lima. MINISTERIO BRITANICO PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL & BANCO MUNDIAL (2003) Per: voces de los pobres DFID, Lima. Montaluisa, Lus (1993) Comunidad, escuela y currculo UNICEF, La Paz.

Montoya, Rodrigo (1998) Multiculturalidad y poltica (Derechos indgenas, ciudadanos y humanos) SUR, Lima. Morn, Edgar (2000) El desafo del siglo XXI: Unir los conocimientos, Plural, La Paz. Moya, Ruth (2007) Participacin social, Banca Multilateral y Educacin Intercultural Bilinge (Bolivia, Ecuador y Per) CARE, Lima. Mujica, Rosa Mara & Garca, Jos Mara. (2006a) Propuesta de modelo de intervencin (para retener a las nias andinas rurales en la escuela y lograr que terminen por lo menos la educacin primaria) IPEDEHP, Lima. Pea, Antonio et al (2005) La racionalidad andina Editorial Mantaro, Lima. Pealoza, Walter (2003) Los propsitos de la educacin Fondo Editorial Pedaggico de San Marcos, Lima. Piaget, Jean (1972) Psicologa y Epistemologa Paidos, Barcelona. Pollit, Ernesto (2005) Consecuencias de la desnutricin en el escolar peruano PUCP, Lima. Rengifo, Grimaldo (2003) La enseanza es estar contento, educacin y afirmacin cultural andina PRATEC, Lima. Rengifo, Grimaldo (2008b) La recuperacin del respeto Serie: educacin y diversidad cultural, PRATEC, Lima. Revesz, Bruno et al. (1991) Enfoques integrales y desarrollo rural CBC, CIPCA,CCTA, Lima. Resnick, Lauren & Klopfer, Leopold. (2002) Currculum y cognicin, Aique, Madrid. Revesz, Bruno (editor), (1998) Descentralizacin y Gobernabilidad CIPCA, IEP, Lima. Riquez Villaroel, Eva (1998) La educacin rural Coleccin cuadernos sociales, Edit. San Marcos, Lima. Ros, Adela (2003) Interculturalidad (bases antropolgicas, sociales y polticas) Agora, Barcelona. Rodriguez, Nacarid (1988) Criterios para el anlisis del diseo curricular en Cuadernos de Educacin, CLE Venezuela. Sacristan, Gimeno (1988) El curriculum: una reflexin sobre la prctica Morata, Madrid. Sacristan, Gimeno (1997) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia Morata, Madrid. Sacristan, Gimeno (1998) Poderes inestables en educacin Morata, Madrid. Sacristan, Gimeno (2002) Educar y convivir en la cultura global Morata, Madrid. Segura, Luis et al. (2002) Pobreza y desnutricin infantil Prisma, USAID, Lima. Solis Fonseca, Gustavo & Lopez, Luis Enrique (2003) Pueblos y lenguas de fronteras GTZ, Proeib Andes y UNMSM, Lima.

Stecher, Alfredo et al. (1985) Descentralizacin, regionalizacin, microregionalizacin CER, Lima. Stenhouse, Lawrence. (1991) investigacin y desarrollo del currculo Morata, Madrid. Stenhouse, Lawrence. (1999) La enseanza, basado en la investigacin Morata, Madrid. Tanaka, Martn (compilador) (1999) El poder visto desde abajo (Democracia, educacin y ciudadana en espacios locales IEP, Lima. Thorne, Cecilia (editora) (1997) Piaget entre nosotros PUCP, Lima. Torres Santom, Jurjo. (2000) El curriculum oculto Morata, Madrid. Touraine, Alain (2005) Un nuevo paradigma (Para comprender el mundo de hoy), Paidos, Barcelona. UNICEF & INEI (2008) Estado de la niez en el Per GRADE, Tarea, Lima. Van Dam, Chris & Hettema, Arjen (1988) Proyecto comunal de reforestacin Proyecto FAO Holanda, INFOR, Lima. Van Immerszeel, Willen & Nuez del Prado, Juan (1991) Pachamama Raymi: un sistema de capacitacin para el desarrollo en comunidades Convenio Per Holanda, Lima. Van Dijk, Teun (coord.) (2007) Racismo y discurso en Amrica Latina Gedisa, Barcelona. Watzlawick, Paul & Krieg, Peter. (1994) El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo Gedisa, Barcelona. WCEFA (1990) Declaracin Mundial sobre Educacin para todos Nueva york.Wetsbury, Chris & Wilensky, Uri. (1999) Aprendizaje cognitivo. La representacin del conocimiento en la ciencia cognitiva EDIMAG. Zabalza, Miguel (1997) Diseo y desarrollo curricular Narcea, Madrid. Zavala, Virginia et al (2004) Escritura y sociedad, nuevas perspectivas tericas y etnogrficas Red para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per, Lima. Zavala, Virginia et.al (2008) Avances y desafos de la Educacin Intercultural Bilinge en Bolivia, Ecuador y Peru IBIS CARE Per.

Sephen Kemmis El primitivo uso del trmino currculum. Anlisis curricular. Antologa bsica. Mxico.

UPN. 1994. p.10.

ii

Sephen Kemmis Definiciones e historia del currculum. Anlisis curricular. Antologa bsica. Mxico.

UPN. 1994. p.12

iii

IDEM. p. 13. IDEM IDEM. p.14 ngel Daz Barriga Surgimiento de la teora curricular IDEM. p.14 IDEM. p.17 Csar Coll Consideraciones generales entorno al concepto de currculum. Anlisis curricular. Antologa

iv

vi

vii

viii

bsica. UPN. Mxico. 1994. p. 19.