Profesor 4ro Medio 2008

APRENDER MATMATICA CREANDO SOLUCIONES
MATERIAL DEL PROFESOR
I.S.B.N.: XXX-XXX-XXX-XXX-X 1 edicin: Octubre de 2008 2003 por Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile Inscripcin N XXXXXX Derechos Exclusivos Reservados Universidad de Santiago de Chile Editado por Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile San Martn 40 A oficina 6, Santiago Telfono: 6883261 Fax: 6727140 Diseo Juan Rojas R. Impreso por XXXXXXX XXXXXXXX, XXXXXX Santiago de Chile
Matemtica Interactiva: Aprender matemtica creando soluciones Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile
El Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, desarroll el modelo interactivo para el aprendizaje matemtico, en el proyecto FONDEF D00I1073 Aprender matemtica creando soluciones entre los aos 2001 y 2004. El modelo cuenta, para su implementacin en salas de clases, con material para el alumno (actividades, guas, proyectos, etc.), material del profesor (sugerencias pedaggicas para trabajar los materiales, los contenidos e integrar las tecnologas), material de referencia (tratamiento ms formal de la matemtica), materiales manipulativos concretos (fichas, dados, juegos, etc.), evaluaciones y recursos tecnolgicos que siguen los principios de diseo tericos sugeridos en el modelo. Sobre la base del Modelo Interactivo para Aprender Matemtica, en la actualidad se est desarrollando el proyecto Enlaces Matemtica, con aportes del Centro de Educacin y Tecnologa, ENLACES del Ministerio de Educacin de Chile y del Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, implementndose en siete regiones del pas, con la colaboracin de las universidades asociadas.
Profesionales del Proyecto Enlaces Matemtica

Fidel Oteza Morra Director del Proyecto Gonzalo Villarreal Farah Sub Director del Proyecto Manuel Galaz Prez Encargado operativo Hernn Miranda Vera Roberto Araya Schulz Lorena Espinoza Salfate Investigadores asociados Claudia Matus Ziga Coordinadora recursos educativos Osvaldo Baeza Rojas Macarena Escalante Salamanca Evelyn Herrera Toro Claudia Matus Ziga Mauricio Moya Mrquez Gustavo Rodrguez Seplveda Alicia Venegas Thayer Michael Yez Rojas Lucrecia Zamorano Aravena Diseo y desarrollo de textos, guas, material concreto y recursos tecnolgicos Luis Belmar Rebolledo Nelly Devia Ormeo Mara Isabel Escobar Gutirrez Paula Gaete Oteiza Marcelo Gonzlez Molina Mara Jos Moreno Silva Marisol Troncoso Salazar Mabel Vega Rojas Colaboradores produccin de materiales Juan Silva Quiroz Evelyn Herrera Toro Encargados de la plataforma virtual Lucrecia Zamorano Aravena Instrumentos de evaluacin y revisin de materiales Sergio Reyes Gonzlez Anlisis estadstico Claudia Matus Correa Asesora anlisis estadstico Cristin Reyes Reyes Rigoberto Becerra Allende Eugenio Saavedra Gallardo Gerardo Honorato Gutirrez Miguel Muoz Jara Gladys Bobadilla Abarca Editores matemticos Guillermo Garrido Acevedo Coordinador Transferencia Alicia Venegas Thayer Responsable rea Educacin de Adultos Jessica Marinkovic ORyan Dwight Pennanen Arias Roxana Donoso Loyola Apoyo operativo y logstico Juan Rojas Rivera Diagramacin, diseo y edicin grfica Mauro Silva Cuevas Hctor Ros Bolbarn Ingeniera y soporte tcnico
RECONOCIMIENTO
Muchas personas e instituciones han hecho posible el proyecto FONDEF Aprender Matemtica Creando Soluciones y, como consecuencia directa, la existencia de este material educativo, cuyo propsito es proponer caminos alternativos e interesantes para que muchos estudiantes puedan aprender Matemtica y, lo que es ms importante, puedan disfrutar con ella y apreciarla como una herramienta poderosa creada por el ser humano, que permite explicar y entender muchas cosas del mundo que nos rodea. A todos ellos les damos nuestro ms profundo agradecimiento por su trabajo duro y comprometido, por sus ideas frescas y desafiantes, y por su apoyo constante cuando las encrucijadas de un esfuerzo de esta envergadura, hacan difcil ver el camino por dnde seguir. En particular, queremos agradecer a las instituciones que han aportado recursos financieros, profesionales e instalaciones al proyecto: CONICYT de Chile, quienes a travs del FONDEF aportaron fondos, aliento y apoyo constante; Automind S.A.; Corporacin Municipal de Servicios Traspasados de Rancagua, a travs del Liceo scar Castro; Corporacin Municipal de San Vicente de Tagua-Tagua, a travs del Liceo Ignacio Carrera Pinto; Colegio Santa Mara de Santiago; Fundacin Educacional de La Araucana, a travs del Complejo Educacional Padre scar Moser de Padre Las Casas (IX Regin); Colegio Alcalde Pedro Urbina Flores de Peumo; DAEM de Las Cabras, a travs del Liceo Francisco Encina; Colegio Cristbal Coln de Santiago; Corporacin Municipal de San Fernando, a travs del Liceo de Nias Eduardo Charme; SEREMI de Educacin de la Sexta Regin; Proyecto Enlaces del Ministerio de Educacin; Centro Zonal Enlaces Costa-Centro de la Universidad Catlica de Valparaso. Tambin queremos agradecer especialmente a los colegios, profesores y estudiantes que participaron en las pruebas piloto del material educativo: Colegio Santa Mara de Santiago, a travs de su director Jos Parisi y las profesoras del Departamento de Matemtica, Lorena Lizana Manrquez, Ilia Maldonado, Luca Jara Bravo y Lucrecia Zamorano Aravena; Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente de Tagua-Tagua, a travs de su director Eduardo Michel Aedo y los profesores del Departamento de Matemtica, Juan Pablo Cabezas, Gustavo Moreno, Jorge Fuentes, Lilian Miranda, Alfredo Astrain y Marcelo Seplveda.
Un especial reconocimiento a los directivos, profesores y estudiantes de todos los establecimientos que participaron en la experimentacin del material durante el ao escolar 2003: Liceo scar Castro de Rancagua; Liceo de Nias Eduardo Charme de San Fernando; Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente de Tagua-Tagua; Liceo Francisco Encina de Las Cabras; Colegio Alcalde Pedro Urbina Flores de Peumo; Colegio Santa Mara de Santiago; Colegio Cristbal Coln; Colegio Santa Cruz; Colegio Marcelino Champaignat; Colegio Franciscano Mara Reina; Complejo Educacional Padre scar Moser de Padre Las Casas. A todos ellos muchas gracias por la paciencia de habernos tenido todo un ao visitando sus salas de clases y por el profesionalismo, dedicacin y esfuerzo puesto en la experimentacin. La existencia de este material no habra sido posible sin el trabajo editorial dedicado y altamente calificado del personal de la empresa editora Zig-Zag S.A. Nuestros agradecimientos para todos ellos, a travs de Felipe Morales, Robert Pardo y Mara Eugenia Mestre. Por ltimo, una mencin y reconocimiento particular a todo el equipo de investigadores, profesionales y tcnicos del Centro Comenius de la Universidad de Santiago, quienes hicieron un gran esfuerzo por construir este sueo: mejorar las condiciones para que muchos jvenes puedan aprender Matemtica y abrir as sus posibilidades de construir un futuro mejor.
FUNCIONES
FUNCIN POTENCIA, EXPONENCIAL Y LOGARITMO
UNIDAD FUNCIONES
Osvaldo Baeza Rojas
CONTENIDO
11 Presentacin de la unidad 12 Propuesta metodolgica 14 Organizacin de la unidad 16 Cuadro resumen de actividades, recursos y tiempos 17 Descripcin sinttica de las actividades
Actividades 1 y 2 Actividades 3 y 4 Actividades 5 y 6 Actividades 7 y 8 Actividades 9 y 10 Actividades 11 y 12 Actividades 13 y 14 Actividades 15 y 16 Actividades 17, 18 y 19 17 18 19 20 21 22 23 24 25
26 Sugerencias didcticas especcas 26 Actividades N 1 y 17: Sesiones de presentacin y cierre

Gua N 1 Las preguntas iniciales Gua N 15 Respuesta a las preguntas iniciales 26 28
28 Actividad N 2: Contenidos anteriores

Gua N 2 Lo que hemos estudiado y lo que estudiaremos 28
35 Actividades N 3 y 18: Lanzamiento y presentacin de los proyectos
41 Actividades N N 4 y 5: Sesiones introductorias a la funcin

Gua N 3 La funcin matemtica I Gua N 4 La funcin matemtica II 41 45
53 Actividades N 6, 7, 8 y 9: La funcin potencia

Gua N 5 La funcin potencia Gua N 6 Cmo vara el grco de la funcin potencia Parte I Gua N 7 Cmo vara el grco de la funcin potencia Parte II Gua N 8 La funcin potencia en contexto 53 55 58 62
68 Actividad N 10: Primera evaluacin 69 Actividades N 11, 12 y 13: La funcin exponencial

Gua N 9 La funcin exponencial Gua N 10 Propiedades de la funcin exponencial Gua N 11 La funcin exponencial en contexto 70 77 87
105 Actividades N 14, 15 y 16: Funcin logaritmo

Gua N 12 La funcin logaritmo Gua N 13 Propiedades de la funcin logaritmo Gua N Gua N 14 Aplicaciones de la funcin logaritmo 106 123 136
147 Actividad N 19: Segunda evaluacin 148 Apoyo complementario

Plataforma y web de recursos digitales 148
149 Referencias bibliogrcas 150 Anexos

Anexo 1: Pauta de correccin para proyectos Anexo 2: Trminos de referencia de los proyectos 150 152
153 Proyecto 01: Quines fueron John Napier y Henry Briggs? 155 Proyecto 2: El modelo de Malthus 156 Proyecto 3: La ley de Moore 158 Proyecto 4: Deteccin de terremotos virtuales 159 Proyecto 5: El nmero e 160 Gua 6: El costo del uso del dinero 162 Proyecto 7: La Dimensin en Fractales 164 Gua de apoyo al proyecto 7: Curva de Koch 171 Gua de apoyo al proyecto 7: Curva de Cantor 178 Gua de apoyo al proyecto 7: Tringulo de Sierpinski 185 Gua de apoyo al proyecto 7
PRESENTACIN
El programa ocial de cuarto ao de enseanza media, presenta tres unidades para que estudien los alumnos: Unidad de lgebra y Funciones, Unidad de Geometra y Unidad de Estadstica. Este texto se adentra en explicar la propuesta metodolgica y didctica que preparada para la implementacin en aula de la primera unidad mencionada, por parte del Docente participante de este proyecto. El nombre que utilizaremos para esta unidad es Funciones potencia, exponencial y logaritmo. Los contenidos que aborda esta unidad son particularmente ricos en aplicaciones no triviales y permiten modelar situaciones de uso relativamente cotidiano. Las funciones potencia, exponencial y logaritmo y sus aplicaciones se enmarcan en amplios espacios de la ciencia, por lo que se les puede conectar con diferentes reas del conocimiento como la fsica, la biologa, la matemtica misma, etc. Por ello es que en el tratamiento de la unidad, y posterior a la presentaciones de dichas funciones, se propone al estudiante una diversidad de problemas que permiten ilustrar esta variedad. Esta unidad es la ltima oportunidad en la enseanza media en que los alumnos(as) podrn relacionarse formalmente con las funciones matemticas en general y con sus aplicaciones en particular. Por ello, aprovechamos esta ocasin para hacer una presentacin de las funciones que deje a los alumnos(as) en condiciones adecuadas de leerlas, entenderlas y utilizarlas como slidas herramientas en situaciones y contextos en que los modelos potencial, exponencial y logartmico sean adecuados. Asimismo, se espera tambin que al nal de esta unidad los alumnos(as) queden en capacidad de seguir profundizando la funcin matemtica (en el sentido general) si siguen estudios de matemticas superiores, dejandoles una ventana abierta para que comprendan que con las funciones estudiadas no se ha agotado el repertorio de funciones inventadas por el hombre. Es importante que como culminacin de la formacin matemtica escolar, los estudiantes tengan una formacin bsica respecto de las funciones matemticas. Si bien no se espera que todos sean matemticamente orientados, s creemos til que los alumnos conozcan, reconozcan y utilicen el concepto de funcin y los distintos acercamientos que durante aos anteriores se les han presentado (funciones lineal, afn, y cuadrtica) y los que se les presentarn en esta oportunidad (funciones potencia, exponencial y logaritmo). En esta unidad, para cada funcin, se estudiarn las nociones de: Funcin: como correspondencia entre dos variables en donde a cada variable independiente le corresponde una nica variable dependiente. Dominio: como el conjunto de los valores posibles de la variable independiente. Recorrido: como el conjunto de los valores resultantes o imgenes. Grco: como el conjunto de los puntos del plano que representan a la funcin.
Adems, en esta propuesta recogemos fuertemente la sugerencia del programa de enfatizar la utilizacin del grco como una herramienta que apoya la aprehensin del tipo de crecimiento que modelan estas funciones. Por ello, es que se ha hecho un uso intensivo del computador, con el software Graphmatica, en el desarrollo de las actividades de gran parte de las quince guas que hemos creado.
Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo
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PROPUESTA METODOLGICA
El diseo metodolgico escogido para esta unidad es ms bien lineal. Se parte haciendo varias preguntas en contextos que motivan la necesidad de conocer las herramientas matemticas que permiten encontrar su respuesta. Luego, el estudio sigue con una entrada ms profunda y abstracta del concepto de funcin del hasta ahora estudiado en segundo y tercer ao medio. A continuacin se presentan las funciones potencia, exponencial y logaritmo (en este orden) con la misma estructura: denicin, propiedades y aplicaciones. Hemos adoptado las siguientes orientaciones para el tratamiento de esta unidad: 1. El uso del computador en esta unidad es intenso debido a la peticin constante de grcos de las funciones. Interesa ms que el alumno(a) sepa leer un grco de una funcin que la tcnica para construirlo. El software Graphmatica y la calculadora cientca debe ser parte importante de los materiales del alumno(a) en esta unidad. 2. Debido al poco tiempo disponible (3 horas semanales segn el programa), las actividades didcticas de exploracin de contenidos se han reemplazado por otras ms directas, mas bien de descubrimiento guiado, esperando as alcanzar a revisar todos los contenidos propuestos en el programa. No est dems decir que si el docente dispone de ms horas de clase a la semana, puede programar estas actividades con ms holgura. 3. Incorporamos la idea propuesta en el programa de destacar tambin la gnesis de algunos conceptos que permite vincular la creacin matemtica con el desarrollo de la cultura humana con la aproximacin histrica presentada en el material de referencia de esta unidad y algunos proyectos de investigacin para los alumnos(as) que abarcan temas relacionados. 4. Se revisa el concepto matemticamente formal de funcin, como ltima oportunidad de abordarlo de forma precisa, completa y matemticamente correcta. 5. En la denicin de funcin en general y en las deniciones de las funciones potencia, exponencial y logaritmo, se usa un lenguaje rico en terminologa y simbologa matemtica, por lo que el docente deber estar atento a la apropiacin que los alumnos(as) debern tener de ellos. La idea central La idea central de la unidad consiste en utilizar como metfora la relacin entre las funciones potencial, exponencial y logartmica en las ecuaciones que se pueden presentar a partir de una relacin aritmtica como 32 = 9 . De aqu se espera generalizar las ecuaciones para llegar a las funciones potencial, logaritmo y exponencial.
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El siguiente esquema ilustra esta idea:
Este diagrama diferencia las tres funciones que abordar la unidad. Agregamos una entrada al concepto de funcin (de modo general) para nivelar y actualizar a los alumnos(as) en los contenidos iniciales que permitan una mejor entrada al resto de funciones de la unidad. En esta unidad, los alumnos(as), como ya hemos dicho, tendrn la ltima oportunidad (en la enseanza media) de estudiar la funcin matemtica de manera ms rigurosa y completa. Hemos preparado dos guas (N 3 y N 4) que se adentran en la denicin del concepto de funcin, en sus componentes y en algunos aspectos (inyectiva, epiyectiva, sobreyectiva, funcin inversa y su grco) que sern de utilidad tanto en esta unidad como para el alumnos(as) que sigan estudios que impliquen matemticas superiores.
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ORGANIZACIN DE LA UNIDAD
La unidad, entonces, la dividimos en cuatro partes principales y una quinta que recoge los proyectos de investigacin. La secuencia seguida se presenta en la siguiente tabla: Partes nucleares Denicin de funcin Funcin potencia Funcin exponencial Funcin Logartmica Parte complementaria 5. Proyectos de investigacin
(versin digital en pdf para los alumnos)
1. 2. 3. 4.
La gua N 1 presenta las preguntas orientadoras de la unidad y la gua N 2 aborda situaciones de contexto en las que las funciones a estudiar en esta unidad son modelos plausibles para ellas. A continuacin una breve descripcin de cada parte: 1. Denicin de funcin Para esta parte se han creado dos guas: en la gua N 3 se incluyen las actividades que permita a los alumnos(as), recordar, apropiarse o profundizar los conceptos de funcin, dominio, recorrido y grco de una funcin y en la gua N 4 se tratan las funciones inyectiva, epiyectiva, biyectiva y funcin inversa. 2. Funcin potencia Esta parte consta de las guas 5, 6, 7 y 8. En la gua N 5 se presenta la funcin potencia como una funcin de la forma , donde n es un nmero natural ( ) y a un nmero real ( ). Luego, en la gua N 6 se estudian las variaciones de a , n y de ambas en la forma de la grca de . Por ejemplo cuando vara toma formas similares a a . En la gua N 7 se estudian las traslaciones horizontales y verticales de , es decir, las funciones Finalmente la gua N 8 presenta cinco contextos en los que la funcin potencia es el modelo a utilizar para responder las preguntas planteadas en dichos contextos. 3. Funcin exponencial Esta parte se compone de las guas 9, 10 y 11. En la gua N 9 se presenta a la funcin exponencial de la forma , donde Se estudian valoraciones de funciones exponenciales, algunas ecuaciones exponenciales, su grco, dominio, recorrido y monotona. En la gua N 10 se estudian, desde un punto de vista funcional las propiedades de la funcin exponencial, como por ejemplo, si se tiene que expresada por Suponiendo que a=1, entonces Adems, algunas relaciones que permiten aproximar al nmero e y una muy importante, la invariante que contiene el crecimiento exponencial. Adems se presentan dos ejercicios contextuados en los que se utiliza la funcin exponencial. La gua N 11 trae seis situaciones de
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contexto donde se utiliza la funcin exponencial en su desarrollo. Las situaciones cinco y seis utilizan una variante del crecimiento exponencial, llamada funcin logstica y es de la forma , donde las constantes a, k y se determinan de forma experimental. 4. Funcin Logartmica Esta parte se compone de las guas 12,13 y 14. En la gua N 12 se presenta a la funcin logaritmo , de la forma , donde la base b es cualquier nmero real positivo (b > 0), distinto de uno ( b 1) y jo. Se estudian valoraciones de funciones logaritmicas, algunas ecuaciones logaritmicas, su grco, dominio, recorrido y monotona. En la gua N 13 se estudian las propiedades de la funcin logaritmo, centrndose en tres de ellas solamente, pues el resto puede ser deducido de estas: a. Logaritmo de un producto b. Logaritmo de una potencia c. Teorema del cambio de base Luego, se le pide al alumno(a) ejercitar estas propiedades primero de la forma tradicional y posteriormente desde el punto de vista funcional. A continuacin, se presentan dos situaciones de contexto en donde se utiliza la vida media del elemento qumico Carbono 14. En la gua N 14 se proponen tres situaciones de contexto en las que la funcin logaritmo es el modelo a utilizar para responder las preguntas planteadas. La gua N 15 presenta nuevamente las preguntas orientadoras de la unidad. La idea es que los alumnos(as) debiesen estar incapacidad de responderlas con la matemtica estudiada en las guas anteriores. 5. Proyectos de investigacin Como en unidades de aos anteriores, nuevamente hemos propuesto proyectos de investigacin para alumnos(as). Los proyectos son oportunidades de aprendizajes colaborativo para los alumnos(as) que deben desarrollarse durante el tiempo lectivo de la unidad en todas sus etapas: presentacin, formulacin, desarrollo (avances) y presentacin de resultados. En esta ocasin, presentamos siete proyectos que vienen en versin digital pdf dentro del CD de recursos digitales del proyecto y, a modo de ayuda para la planicacin respectiva, se han reproducido como anexos en este documento. Los ttulos de los proyectos son: a. b. c. d. e. f. g. Proyecto 01 - Quienes fueron John Napier y Henry Briggs? Proyecto 02 - El modelo de Malthus Proyecto 03 - Ley de Moore Proyecto 04 - Deteccin de terremotos virtuales Proyecto 05 - El nmero Proyecto 06 - El costo del uso del dinero Proyecto 07 - La Box-Dimension en fractales son nicas para cada situacin y generalmente
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Cuadro resumen de actividades, recursos y tiempos La tabla siguiente presenta la secuencia de actividades propuesta para la unidad. Debido al bajo nmero de horas semanalmente disponibles para la asignatura (3), hemos simplicado el diseo de las actividades, por lo que una gua es una actividad. La siguiente tabla muestra cada actividad, sealando su tipo (nuclear o complementaria) los recursos de apoyo de que dispondr el profesor o la profesora y una estimacin del tiempo necesario para desarrollar lo propuesto.
Actividad N
Referencia
Gua 01 Las preguntas iniciales. Gua 02 Lo que hemos estudiado y lo que estudiaremos. Lanzamiento de los proyectos Gua 03 La funcin matemtica I Gua 04 La funcin matemtica II Gua 05 La funcin potencia Gua 06 Propiedades Cmo cambia el grco? Parte I Gua 07 Cmo vara el grco? Parte II Gua 08 La funcin potencia en contexto Primera evaluacin (funcin + funcin potencia) Gua 09 La funcin exponencial Gua 10 Propiedades de la funcin exponencial Gua 11 La funcin exponencial en contexto Gua 12 La funcin logaritmo Gua 13 Propiedades de la funcin logaritmo Gua 14 La funcin logaritmo en contexto Gua 15 Respuesta a las preguntas iniciales Presentacin de los proyectos Segunda evaluacin (funcin exponencial + funcin logaritmo) Total horas nucleares Total horas nucleares + complementarias
Nuclear (N) o Complementaria
Usa TIC
N de horas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
N C C N N N N N N C N N N N N N C C C
No No No
1 2 1 2 2 2 2 2 2
No
2 2
No
2 2 2 2 2
No
Si lo estiman los alumnos
2 2a4 2
24 horas 36 a 38
No
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DESCRIPCIN SINTTICA DE LAS ACTIVIDADES

Actividad 1: Preguntas iniciales (Pgina 6) Complementaria
En esta sesin se espera que el docente presente una introduccin a la unidad. Para ello, en la gua N 1, se ha dispuesto un conjunto de preguntas orientadas al tipo de situaciones en las que las funciones potencia, exponencial y logaritmo son tiles al momento de responderlas. Obviamente, el alumno(a) no debera ser capaz de responder a varias de ellas (las que involucran a logaritmos por ejemplo) y en otras puede que responda usando medios alternativos a los contenidos de esta unidad. En todo caso, se espera que el alumno(a) se enfrente a las preguntas haciendo un genuino esfuerzo en tratar de contestarlas. En este proceso el docente puede ir apoyando y orientando los razonamientos, las tcnicas y estrategias que los alumnos(as) intenten utilizar, pero NO debe responder directamente ninguna de las preguntas. Se sugiere que, a lo ms, pueda servir de testeador de las respuestas que propongan los alumnos(as), vericando las correctas o ayudando a enmendar las incorrectas. Recuerde que esta es una actividad introductoria solamente, por lo que no importa si los alumnos(as) no son capaces de contestar todas las preguntas, pues en la gua N 15 se les volvern a plantear y en ese momento se espera que los alumnos(as) s puedan contestarlas correctamente. Incluso puede servir de autotest para los alumnos detectando cunto aprendieron en esta unidad. Recursos Gua N 1 Tiempo estimado: 1 hora Actividad 2: Gua 02 - Lo que hemos estudiado y lo que estudiaremos (Pgina 9) Complementaria
Esta actividad se orienta a relacionar contenidos de aos anteriores con los contenidos de esta unidad. Es una especie de introduccin a las actividades del resto de la unidad, pues, se presentan tres situaciones: Distancia recorrida en un tiempo (funcin lineal), rea de un cuadrado (funcin cuadrtica) y Energa elica (funcin cbica) y a partir del enunciado de ellas, se pide que los alumnos(as) construyan una tabla de valores, graquen estos puntos, tracen la curva que los contiene y nalmente que determinen la expresin algebraica relacionada en cada situacin. Una vez terminadas las actividades anteriores, en una tabla de doble entrada se pide al alumno resumir las expresiones algebraicas encontradas en las tres situaciones y, adems, determinar la relacin existente entre ellas y la expresind con a , b , c y d nmeros constantes, buscando ilustrar el esquema que se muestra en el apartado La idea central ms atrs en este documento. Aunque esta es una actividad complementaria, por lo que no es imprescindible para abordar los contenidos de esta unidad, se sugiere que se implemente, pues puede ser un buen momento para que los alumnos(as) recuerden las funciones y los tres tipos de registros ms comunes (tabular, algebraico y grco) con las que se les representa. Se sugiere que el trabajo sea individual. Recursos Gua N 2 Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 3: Lanzamiento de los proyectos
Complementaria
Esta actividad es opcional y debe desarrollarse de forma paralela a las sesiones de clases regulares. Tiene como propsito, que los alumnos se enfrenten a diversos temas que involucran a las funciones exponenciales y logaritmo principalmente. La idea de los proyectos es que los alumnos(as) sean capaces de analizar, discutir, plantear procedimientos, elabora y presentar un plan de trabajo y exponer sus resultados y conclusiones a sus pares. Para esto, los proyectos han sido diseados en documentos breves (una o dos pginas la mayora) que entregan la informacin base para realizarlos. Los proyectos se deben abordar en grupos pequeos que escogern o el docente designar. Durante el desarrollo del proyecto, es altamente aconsejable que los alumnos den cuenta de sus avances, ya sea verbalmente o en informes escritos. Queda a discrecin del docente y de los alumnos el alcance y magnitud nales del proyecto. Los proyectos culminan junto con la unidad mediante presentaciones formales de sus resultados (ver actividad N 18 ms adelante). Es importante motivar la presentacin de los posibles productos obtenidos: grcas, fotos, diagramas, proyecciones preparadas en el computador, etc. Recursos Proyectos 1 a 7 (los proyectos estn en formato digital pdf en el sitio de recursos de la unidad en Internet) Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 4: Gua 03 - La Funcin Matemtica (Pgina 15)
Nuclear
El propsito de esta gua es presentar formalmente el importante concepto de funcin. Para ello, la gua se divide en dos partes: la primera Una entrada inicial a la idea de funcin (pgina 15) que est diseada para alumnos con escaso o ningn conocimiento de las funciones, de su denicin, registros y estructura. Si el docente detecta falencias en el concepto de funcin en sus alumnos puede decidir que todos pasen por esta actividad. Incluso, puede ser una buena idea encargar a los alumnos que miren esta actividad antes de esta clase. En cambio, si el curso est ms bien en conocimiento de las funciones, puede saltar inmediatamente al punto 4. Una entrada formal a la denicin de funcin en la pgina 18, que es la parte medular de esta gua. En las pginas 18 y 19 se presenta el concepto de funcin. Es una lectura que el docente puede decidir si la hace expositiva o no. En la pgina 20 se presenta una serie de ejercicios genricos y en las siguientes pginas se trabaja con las funciones: (pg. 21), (pg. 23) y (pg. 26) cuyo desarrollo es opcional. En las pginas 28 y 29 se introduce el test de la lnea vertical para detectar si una regla de correspondencia es funcin o no a partir de su grca. En las pginas 28 y 29 se deja como opcional el ejercicio 5, el que pide al alumno(a) determinar cules podran ser los dominios que permitan considerar como funciones a las reglas de correspondencia que se presentan. Algunas de estas reglas de correspondencia no tienen una representacin grca simple, por lo que demandan un esfuerzo adicional el gracarlas. Por ello, es que se sugiere al alumno(a) apoyarse en el software Graphmatica para construir los grcos y con ellos ayudarse a determinar los dominios y recorridos pedidos. Estos conceptos son parte fundamental de esta unidad, as como de la matemtica en general. De aqu que remarcamos la importancia que sean rmemente aprendidos por los alumnos, por lo que sugerimos que el trabajo sea individual y asistido cercanamente por el docente. Recursos Gua N 3 Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 5: Gua 04 - La Funcin Matemtica II (Pgina 31)
Nuclear
El propsito de esta gua es abordar importantes conceptos relacionados con la funcin como la funcin inversa y las funciones montonas. Se parte en la pg. 31 mostrando la idea de funcin inversa, luego se sigue con tcnicas para determinar si una funcin tiene o no inversa. En esta parte se introduce la inyectividad y, si es conocida la grca de la funcin, un test para detectar si sta es o no inyectiva desde su grco. Luego se presentan la epiyectividad y la biyectividad. Esta ltima con las condiciones para la existencia de la inversa. Como nos interesa que el alumno se enfoque en aprender a detectar la inyectividad, epiyectividad o la biyectividad, dejamos al software Graphmatica la construccin de las grcas de los 22 ejercicios de las pginas 35, 36 y 37. A continuacin, se propone la tcnica del despeje algebraico para determinar la funcin inversa de una funcin dada. Por ltimo, en las pginas 40 y 41 se presenta la monotona de las funciones. Esta parte se puede ver rpidamente para luego retomarla cuando se estudien los crecimientos exponenciales. En el cierre de esta actividad es importante que el docente y los alumnos sinteticen las condiciones que debe cumplir una funcin para que tenga inversa. Estos conceptos, as como los de la gua anterior, deben quedar instalados en cada alumno, por ello, es que se sugiere que el trabajo sea individual. Recuerde que esta gua utiliza el software Graphmatica para gracar funciones, por lo que su desarrollo se debe realizar junto a un computador. Recursos - Gua N 4 - Graphmatica Tiempo estimado: 2 horas Actividad 6: Gua 05 - Presentacin de la funcin potencia (Pgina 43) Nuclear
El propsito de esta actividad es introducir al alumno(a) a la funcin potencia. Esta es una funcin de la forma donde n es un nmero natural y a un nmero real En las pginas 44, 45 y 46, utilizando el software Graphmatica, se le pide al alumno construir el grco de las funciones propuestas y determinar su funcin inversa si existe. Luego, se le piden algunas conjeturas acerca de la relacin entre el valor de y el dominio de y la relacin entre el valor de n y la existencia de funcin inversa de en base a las 16 funciones del punto 1. en esta misma gua. El cierre de esta actividad consiste en que el alumno escriba la versin nal y corregida del curso (mediada por el docente) de las conjeturas anteriores. El trabajo puede ser efectuado en parejas de alumnos(as). Recuerde que esta gua utiliza el software Graphmatica para gracar funciones, por lo que su desarrollo se debe realizar junto a un computador. Recursos Gua N 5 Graphmatica
Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 7: Gua 06 - Propiedades de la funcin potencia I
(Pgina 47)
Nuclear
El propsito de esta actividad es estudiar los comportamientos grcos de la funcin potencia de la forma y , cuando vara n (pg. 47) y cuando vara a (pg. 50). Se debe usar el software Graphmatica para construir las grcas. Cuando vara n ( a jo), la grca cambia de forma entre dos opciones aproximadamente iguales a una S invertida ( ) o a una forma de U ( ). La idea es que el alumno detecte que la grca tiene forma cuando n es impar y cuando n es par. Cuando vara a ( n jo), la grca cambia de orientacin solamente, no vara su forma. En este caso, las gracas varan de la S invertida ( ) a la misma S cambiando su orientacin ( ) cuando a cambia de signo. En el caso de las que tienen forma de U ( ), cambia su orientacin invirtindola verticalmente ( ) cuando a cambia de signo. Los ejercicios 29 a 36 de la pgina 52, el alumno debe realizarlos SIN ayuda del computador. Slo debe utilizarlo para chequear sus respuestas una vez que los haya terminado. La actividad de cierre de la pgina 53, pide al alumno resumir los criterios utilizados para contestar las actividades anteriores cuando variaban a y n. Una vez corregidos, el alumno podr ponerlos en prctica en la pgina 54. Recursos - Gua N 6 - Graphmatica Tiempo estimado: 2 horas Actividad 8: Gua 07 - Propiedades de la funcin potencia II (Pgina 55) Nuclear
El propsito de esta actividad es estudiar los desplazamientos grcos horizontales y verticales de la funcin potencia de la forma y . Esta gua sigue la misma lgica didctica que la gua anterior, es decir, usando el software Graphmatica, se estudia el comportamiento del grco de cuando varan h y k. En las pginas 56 y 57, se le pide al alumno gracar desplazamientos del tipo y que adems conjeture hacia donde se mueve el grco cuando vara k. En la pg. 58 se le pide al alumno que utilice las conjeturas ya corregidas para anticipar la direccin y magnitud del desplazamiento del la grca de cuando vara k, pero sin el software. Podr usar Graphmatica para vericar sus respuestas. En la pg. 59, el alumno(a) deber sintetizar las relaciones encontradas y se le proporciona un set de ejercicios para aplicar. De las pginas 60 a la 63, se repite la estrategia descrita pero con las variaciones de h en . En la pgina 64 se utilizan las relaciones anteriores para predecir el desplazamiento de cuando varan simultneamente h y k . Se sugiere que el trabajo se realice en parejas de alumnos. Adems, en esta gua se incorpora un desafo interesante cuyo desarrollo es optativo, la equivalencia entre e , de donde podemos conocer las coordenadas (h, k) el desplazamiento de respecto de Recursos - Gua N 6 - Graphmatica Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 9: Gua 08 - La funcin potencia en contexto (Pgina 66)
Nuclear
El propsito de esta gua es que los alumnos puedan aplicar los contenidos estudiados en las guas 6, 7 y 8. En esta gua se presentan cinco ejercicios en cuyo contexto se presentan fundones potencia. Cada enunciado es acompaado de varias preguntas que se adentran en el contexto de las funciones: dominio, recorrido, grco, etc. Si bien no es imprescindible, se deja como seal al estudiante en las instrucciones de la gua, que puede utilizar el software Graphmatica para apoyarse en el desarrollo de las actividades propuestas. El ejercicio N 5 es el de mayor dicultad. Se sugiere que el trabajo sea en parejas de alumnos.
Recursos - Gua N 8 - Eventualmente, Graphmatica
Actividad 10: Primera evaluacin
Complementaria
La segunda evaluacin incorpora los contenidos de denicin de funcin y funcin potencia. La tabla de especicaciones de esta evaluacin se puede consultar en las sugerencias didcticas especcas.
Recursos -
Evaluacin N 1
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Actividad 11: Gua 09 - La funcin exponencial (Pgina 72)
Nuclear
El propsito de esta gua es introducir la funcin exponencial de la forma , donde En la pgina 72, dados valores para a y para b se pide al alumno determinar en ese caso y evaluarla en valor de x adjunto. A continuacin, se presentan varias ecuaciones exponenciales. De ellas, las ecuaciones i. y j. no se pueden resolver con las mismas tcnicas usadas hasta all. Estos ejercicios anuncian lo que sern los logaritmos. De las pginas 76 a 79 se presenta el grco de la funcin exponencial, su monotona seguido de algunos estudios de grcos. Luego, se presentan el dominio y el recorrido y se propone un listado para ejercitar la determinacin del recorrido y monotona de algunas funciones exponenciales. El cierre de la gua, en la pgina 80, pide al alumno, al menos, enumerar las cuatro caractersticas presentadas en la gua. Es importante que los alumnos se apropien con esas cuatro caractersticas, pues sern de uso frecuente en las dos guas que vienen. Se sugiere que el trabajo sea en parejas de alumnos. Recursos - Gua N 9 - Graphmatica Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 12: Gua 10 Propiedades de la funcin exponencial (Pgina 81)
Nuclear
El propsito de esta actividad consiste en presentar las conocidas propiedades de las funciones exponenciales pero desde un punto de vista ms funcional, al menos en su notacin. Como se anuncia en la misma gua, las propiedades se enuncian pero no se demuestran, esto por razones de tiempo, espacio y alcances de la unidad, dejndole al docente la decisin de abordarlas o no. Hasta la pgina 82, se pide al alumno el aplicar y manipular las propiedades enunciadas. Advertimos que el aspecto de estos ejercicios no es comn a la bibliografa asociada al tema, pero no tienen gran dicultad. En la pgina 83 y parte de la 84 se presenta una explicacin de qu es el nmero e y algunas frmulas para aproximar su valor. Esta lectura est orientada a los lectores interesados en saber de dnde viene el nmero e. El afn es que no aparezca de debajo de la manga. El punto 3 de la pgina 84 es muy importante. As como en la funcin lineal se mantiene invariante la razn entre las variables y y x (o sea ), en la funcin exponencial, dado un nmero jo h , la razn entre el valor de la funcin exponencial en t incrementada en h y el valor de la funcin exponencial en el mismo es constante. No depende del valor de t, o sea Este concepto es la base de los modelos de crecimiento o decrecimiento exponencial. Luego se hace una presentacin del modelo de crecimiento exponencial y a continuacin se proponen dos ejercicios para que el alumno ponga en juego el modelo exponencial. El ejercicio b.3. de la pgina 87, en rigor, necesita de logaritmos para su resolucin. En esta ocasin, bastar con que el alumno determine un valor aproximado de con aproximaciones sucesivas o ensayo error. Este ejercicio es otro anuncio de los logaritmos. Al cierre de esta actividad, se espera que el alumno(a) se quede con la versin funcional de las propiedades de la funcin exponencial y conozca la invariante del crecimiento (decrecimiento) exponencial. Recursos Gua N 10 Calculadora cientca Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 13: Gua 11 Aplicaciones de la funcin exponencial (Pgina 88)
Nuclear
El propsito de esta actividad es que el alumno(a) ponga en practica los contenidos y conceptos revisados en las dos guas anteriores. En varios ejercicios, se necesitar de logaritmos en su resolucin y como an no se han introducido, se le debe pedir al alumno que con la calculadora o con el software, obtenga una estimacin de los valores buscados. La intencin de este tipo de ejercicios, es dejarlos propuestos para que sean desarrollados nuevamente cuando el alumno(a) conozca la funcin logartmica y sus propiedades. La idea es dejar de maniesto la rapidez y exactitud con que se puede resolver estos ejercicios con logaritmos. Son particularmente interesantes los ejercicios 2 (pg. 90) y los ejercicios 5 y 6 (pgs. y ). En el ejercicio 2 se muestra un mtodo para obtener la funcin exponencial involucrada a partir de los datos de una tabla. En el ejercicio 3 se le pide al alumno aplicar este mtodo. Los ejercicios 5 y 6 presentan la llamada funcin logstica. Esta funcin modela un crecimiento exponencial mucho ms realista que la clsica mitosis bacteriana por ejemplo. El ejercicio 6 se adapt a partir de una investigacin del Departamento de Microbiologa, en el Laboratorio Metropolitano de Investigacin de Salud Pblica, Tokio, Japn. El cierre de esta actividad debe contemplar el correcto uso de la denicin y propiedades de la funcin exponencial, la tcnica para determinar una funcin exponencial a partir de los datos de una tabla y la funcin logstica como modelo realista de crecimiento exponencial. Tambin es interesante relevar la calidad de modelo matemtico y sus propiedades. Recursos - Gua N 11 - Calculadora cientca Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 14: Gua 12 Presentacin de la funcin logaritmo (Pgina 101)
Nuclear
El propsito de esta actividad es presentar la funcin logaritmo de la forma donde la base b es cualquier nmero real positivo ( b > 0 ), distinto de uno ( b 1 ) y jo. Tradicionalmente, el logaritmo se reconoce como poco intuitivo. Por ello, es que de la pgina 101 hasta parte de la 103 hemos hecho una extensa y detallada introduccin. En la pgina 103, dados los valores 10 y e para b se pide al alumno determinar en cada caso y evaluarla en el valor de x adjunto. A continuacin, se presentan varias ecuaciones logartmicas. Este es un momento apropiado para retomar las ecuaciones i. y j. de la gua 9. De las pginas 105 a 108 se presenta el grco de la funcin exponencial, su monotona seguido de algunos estudios de grcos. Luego, se presentan el dominio y el recorrido y se propone un listado para ejercitar la determinacin del recorrido y monotona de algunas funciones logartmicas. En la pgina 109 se muestra la relacin que existe entre las funcin exponencial y la funcin logaritmo, como una inversa de la otra. El cierre de la gua, en la pgina 110, pide al alumno, al menos, enumerar las cuatro caractersticas presentadas en la gua. Es importante que los alumnos se apropien con esas cuatro caractersticas, pues sern de uso frecuente en las dos guas que vienen. Se sugiere que el trabajo sea en parejas de alumnos. Recursos - Evaluacin N 1 Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 15: Gua 13 Propiedades de la funcin logaritmo (Pgina 111)
Nuclear
El propsito de esta actividad consiste en presentar las propiedades de la funcin logaritmo. Las propiedades son varias pero nos hemos concentrado en tres, a partir de las cuales, se pueden deducir todas las dems. A partir de la pgina 111 se establecen las propiedades del logaritmo de un producto, de una potencia y el teorema del cambio de base. A continuacin se pide al alumno gracar una serie de funciones logaritmo y determinar algebraicamente porqu algunas de ellas son iguales entre s. De la pgina 115 a la 117 se presenta una serie de ecuaciones logartmicas. En la pg. 117 se muestran las propiedades de la funcin logaritmo en versin funcional. En las pginas 118 a 120 se presentan ejercicios donde aplicar dichas propiedades. En la pg. 120, se presenta una explicacin grca de qu es el logaritmo natural. Esta lectura est orientada a los lectores interesados en saber geomtricamente qu es In(c). El afn, nuevamente, es que no aparezca de debajo de la manga. En la pg. 121 se presenta la vida media de un elemento qumico y una aplicacin de la misma. Al cierre de esta actividad, se espera que el alumno(a) se quede con las tres propiedades fundamentales presentadas, con la versin funcional de las propiedades de la funcin logaritmo y su modo de deducirlas de las tres principales. Recursos - Gua N 13 - Calculadora cientca Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 16: Gua 14 Aplicaciones de la funcin logaritmo (Pgina 122)
Nuclear
El propsito de esta actividad es que el alumno(a) ponga en practica los contenidos y conceptos revisados en las dos guas anteriores. Se presentan tres ejercicios acompaados cada uno de un conjunto de preguntas que para contestarse se necesita de la funcin logaritmo. Los dos primeros acerca de la escala sismolgica de Richter y el tercero acerca del nivel del sonido. El cierre de esta actividad debe contemplar el correcto uso de la denicin y propiedades de la funcin logaritmo. Tambin sera interesante destacar la idea de modelo matemtico y las bondades del mismo como su capacidad de extrapolacin y la independencia fsica del observador respecto del fenmeno modelado. Recursos - Gua N 14 - Calculadora cientca
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Actividad 17: Gua 15 Respuesta a las preguntas iniciales (Pgina 81)
Complementaria
El propsito de esta sesin es cerrar la unidad proponindole al estudiante que conteste nuevamente las preguntas de la gua 1. Es esperable que en este momento, los alumnos estn en capacidad de primero responder estas preguntas y segundo que las respuestas tengan mayor riqueza que las que hayan contestado en la primera sesin. En este proceso el docente puede ir apoyando y orientando los razonamientos, las tcnicas y estrategias que los alumnos(as) intenten utilizar, recordando las actividades anteriores asociadas a la pregunta pero, una vez ms, NO debe responder directamente ninguna de las preguntas, salvo al nal de la sesin. Recuerde que esta actividad puede servir de autotest para los alumnos detectando cunto aprendieron en esta unidad. Recursos - Gua N 15 Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 18: Presentacin de los proyectos
Complementaria
Esta actividad tiene como propsito dar cierre a los proyectos de investigacin que los alumnos han venido desarrollando en paralelo a las actividades de la asignatura. Los alumnos debern exponer sus resultados y conclusiones a sus pares en un tiempo breve, sealando el tema investigado, los resultados y/o conclusiones, incluyendo en la presentacin los posibles productos obtenidos: grcas, fotos, diagramas, proyecciones preparadas en el computador, etc. Recursos - Los que estimen el docente y los grupos de trabajo Tiempo estimado: 2 a 4 horas
Actividad 19: Segunda evaluacin
Complementaria
La segunda evaluacin incorpora los contenidos de funcin exponencial y funcin logaritmo. La tabla de especicaciones de esta evaluacin se puede consultar en las sugerencias didcticas especcas. Recursos - Evaluacin N 2
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SUGERENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS

Estamos en el cuarto ao de enseanza media y a esta altura, las funciones ya han sido parte de los contenidos estudiados en aos anteriores. La mayora de los alumnos, en los dos ltimos aos de su historial escolar en matemtica, han estado expuestos a las funciones lineal, afn y cuadrtica (eventualmente a las funciones trigonomtricas tambin), contenidos que preguran a los que presentamos en esta unidad. Es as como los alumnos(as), con mayor o menor profundidad, deberan conocer contenidos tales como: la manipulacin algebraica, la operatoria, al menos la idea de lo que es una funcin, grca de una funcin y dominio de ella etc. De lo anterior, las actividades de esta unidad suponen que los alumnos traen consigo algunos de los contenidos recin citados. No nos haremos cargo especcamente de ellos en esta unidad, salvo el recordar brevemente las funciones lineal y cuadrtica que se abordan en la gua 2. El resto de las actividades interpelan al alumno para que se apropie de las nuevas funciones que se le presentan, con sus respectivas propiedades y aplicaciones. Se hace necesario entonces una explicacin detallada de las actividades sugeridas para la unidad. Por ello es que presentamos a continuacin las sugerencias didcticas especcas. Cremos que era ms til organizar estas sugerencias didcticas especcas en los siguientes tipos: Sesiones de presentacin y cierre Sesiones introductorias a la funcin Sesiones introductorias a las funciones de la unidad Propiedades de las funciones Aplicaciones de las funciones
A continuacin pasamos a describirlas.
Actividades N 1 y 17: Sesiones de presentacin y cierre

El sentido de estas actividades (guas) es encerrar a la unidad. La primera le da al alumno una breve perspectiva de temas relacionados con los contenidos de la unidad antes de entrar en ella. La segunda le entrega al alumno una forma de auto evaluacin respecto de los contenidos que visit en la en la unidad y a su vez una forma de apreciar su avance. Gua N 1 Las preguntas iniciales (pg. 6) En esta sesin se destin a presentar la unidad a los estudiantes. Por motivos de tiempo, para que el curso alcance a estudiar las guas nucleares de la unidad, se ha dejado a esta gua en la categora de complementaria, es decir, el Docente decidir si la incluye o no dentro de las actividades de esta unidad cuando haga la respectiva planicacin. Recordamos aqu, que si el Docente incluye esta gua en su planicacin, deber tambin incluir su segunda parte que es la gua N 15. Si el Docente decide aplicar esta gua, recuerde que se le ha destinado slo una hora de clases por lo que se sugiere que haga una muy breve entrada a la unidad, tal vez mostrando la estructura de la misma transriendo as a los alumnos(as) una idea general del trabajo que viene. Creemos que
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cuando uno sabe a lo que va, aunque sea de forma general, anticipa los nimos, energas y recursos para enfrentar la tarea. La siguiente tabla puede ser til para esta presentacin: Actividades en el texto del alumno 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Preguntas iniciales
(Gua N 1)
Actividades Complementarias 8. Proyectos de investigacin

(Vienen en versin digital en pdf dentro del material digital que acompaa a esta unidad. Adems se adjuntan en el anexo 2 de este documento)
Contenidos anteriores
(Gua N 2)
a. b. c. d. e. f. g.
Denicin de funcin
(Guas N 3 y 4)
Proyecto 01 - Quienes fueron John Napier y Henry Briggs? Proyecto 02 - El modelo de Malthus Proyecto 03 - Ley de Moore Proyecto 04 - Deteccin de terremotos virtuales Proyecto 05 - El nmero e Proyecto 06 - El costo del uso del dinero Proyecto 07 - La Box-Dimension en fractales
Funcin potencia
(Guas N 5, 6, 7 y 8)
Funcin exponencial
(Guas N 9, 10 y 11)
Funcin Logartmica
(Guas N 12, 13 y 14)
Respuesta a las preguntas iniciales

(Gua N 15)
Esta tabla est disponible en una presentacin digital con el nombre Gua 01 - Tabla de actividades. ppt en el sitio web de recursos del proyecto: http://www.comenius.usach.cl/emvirtual/applets, en el link de cuarto ao medio. Si el Docente ha presentado o no la tabla anterior a su curso, en esta misma sesin se debiera aplicar la gua N 1 (pg. 6) de las preguntas iniciales. En ella se ha dispuesto un conjunto de nueve preguntas orientadas a situaciones similares a las en que las funciones potencia, exponencial y logaritmo son tiles al momento de responderlas. Claramente, la generalidad de los alumnos(as), no debiera ser capaz de responder a varias de ellas (las preguntas 4 y 9 que involucran a logaritmos por ejemplo) y en otras puede que responda usando medios alternativos a los contenidos de esta unidad, por ejemplo la 5 que involucra a las potencias de 2 en la historia de la invencin del ajedrez, pero no a la funcin exponencial de base 2. En el caso de la pregunta 5, la potencia nal a obtener es 263 = 9223372036854775808, nmero de 19 dgitos que excede a los diez que es capaz de representar cualquier calculadora cientca escolar. En estas, la cifra que se obtiene es 9,223372037x1018 por lo que el docente debiese prevenir a los alumnos de este tipo de notacin cuando estn completando el tablero de la pgina 7. En esta gua, se espera que el alumno(a) se enfrente a las preguntas haciendo un genuino esfuerzo en tratar de contestarlas. En este proceso el docente puede ir apoyando y orientando los razonamientos, las tcnicas y estrategias que los alumnos(as) intenten utilizar, pero NO DEBE RESPONDER DIRECTAMENTE NINGUNA DE LAS PREGUNTAS. Se sugiere que, a lo ms, pueda servir de testeador de las respuestas que propongan los alumnos(as), vericando las
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En esta gua, se espera que el alumno(a) se enfrente a las preguntas haciendo un genuino esfuerzo en tratar de contestarlas. En este proceso el docente puede ir apoyando y orientando los razonamientos, las tcnicas y estrategias que los alumnos(as) intenten utilizar, pero NO DEBE RESPONDER DIRECTAMENTE NINGUNA DE LAS PREGUNTAS. Se sugiere que, a lo ms, pueda servir de testeador de las respuestas que propongan los alumnos(as), vericando las correctas o ayudando a enmendar las incorrectas. Recuerde que esta es una actividad introductoria solamente, por lo que no importa si los alumnos(as) no son capaces de contestar todas las preguntas, pues en la gua N 15 se les volvern a plantear y en ese momento se espera que los alumnos(as) s puedan contestarlas correctamente. Tambin, si lo desea el Docente, durante el transcurso de la unidad puede revisitar algunas de estas preguntas alentando a los alumnos a responderlas con los contenidos aprendidos en ese momento. Otra opcin, es que esta gua sirva de auto test para que los alumnos. Una vez respondida la gua N 15 y con una revisin de lo que contestaron en la gua N 1, los alumnos detecten cunto aprendieron en esta unidad. Gua N 15 Respuesta a las preguntas iniciales (pg. 129) Recordemos aqu, nuevamente, que previo a la aplicacin de esta gua, el curso tiene que tener respondida la gua N 1 al inicio de la unidad. Esta gua es la ltima de la unidad, cerrando as las actividades en el texto del alumno. El propsito de esta sesin es cerrar la unidad proponindole al estudiante que conteste nuevamente las mismas preguntas de la gua 1. Como es esperable que en este momento, los alumnos estn en capacidad de, primero, responder estas preguntas y segundo, que las respuestas tengan mayor riqueza que las contestadas en la gua 1, es que se ha dispuesto ms espacio y ms tiempo para contestar. Se han destinado dos horas pedaggicas para realizar esta gua. Durante el desarrollo de la gua, el Docente puede ir apoyando y orientando los razonamientos, las tcnicas y estrategias que los alumnos(as) intenten utilizar, recordando las actividades anteriores asociadas a la pregunta pero, una vez ms, NO DEBE RESPONDER DIRECTAMENTE NINGUNA DE LAS PREGUNTAS, salvo al nal de la sesin. Recuerde que esta actividad puede servir de auto test para los alumnos, ayudndoles a detectar qu y cunto aprendieron en esta unidad.
Actividad N 2: Contenidos anteriores

Gua N 2 Lo que hemos estudiado y lo que estudiaremos (pg. 9) El proyecto NO propicia los repasos de contenidos anteriores durante perodos lectivos importantes (tres semanas por ejemplo), pero entendemos que a veces se tienen que revisitar algunas materias para refrescar sus conceptos y/o sus tcnicas. Es as que hemos incorporado la gua N 2 (pg. 9) con el n de que, si el Docente pedaggicamente lo decide, los alumnos retomen las funciones lineal (pg. 9) y cuadrtica (pg. 11) y se internen en la funcin cbica (pg. 12). En los tres casos, dado un contexto, pedimos al estudiante completar la tabla de valores asociada, gracar los puntos de la tabla y trazar la curva de la funcin que contiene a dichos valores. Por ltimo, se le pide al estudiante determinar la expresin algebraica de la funcin que ha estado en juego en cada caso. La decisin de aplicar o no esta actividad depender exclusivamente de la programacin que haga el Docente de la unidad, pues esta gua se ha clasicado como complementaria.
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a. Situacin 1: Distancia recorrida en un tiempo La situacin en juego es la funcin lineal que se establece entre los segundos transcurridos (variable x) y los metros que recorre un adolescente caminado rpido (variable y). El enunciado dice que avanza 2 metros por segundo en estas condiciones. Como nos interesa recordar el modelo lineal, no nos interesarn por el momento algunas consideraciones bastante lgicas como por ejemplo, que el adolescente se canse y baje la cantidad de metros recorridos por segundo. Ya dentro de las actividades de esta situacin 1, lo primero que deben hacer los alumnos es completar la tabla. El clsico problema en estos casos es determinar los valores de x para que los valores de y sean lo sucientemente razonables para gracar los puntos ( x , y ) en el plano cartesiano de la pgina 10. Sugerimos la siguiente tabla de valores:
Segundos que transcurren x Distancia recorrida y
0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Con estos datos, el plano cartesiano de la pgina 10, admite razonablemente bien la grca de ellos. El siguiente es un ejemplo de la grca de esta tabla de valores:
Gua N 2 - Situcin 1 - Distancia recorrida en un tiempo
Centro Comenius - USACH
Cuarto Ao Medio
Unidad Funcin Potencia, Exponencial y Logaritmo - Enlaces Matemtica 2007
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A continuacin, se le pide al alumno trazar la recta que los contiene. Con una regla es sencillo obtener dicha recta. El resultado debiese ser algo como lo siguiente:
Gua N 2 - Situcin 1 - Distancia recorrida en un tiempo
Cuarto Ao Medio
Es necesario hacer notar que aqu hay una diferencia mas bien sutil de lo que a veces errneamente se hace. Los puntos de la tabla gracados NO FORMAN una recta, sino que, ms bien, a partir de ellos es posible encontrar una recta que los contiene. Por eso es que en casos como este determinamos la recta usando la frmula:
De este modo es posible que los alumnos respondan la ltima accin pedida en la situacin 1, la de determinar ecuacin de la recta que pasa por los puntos de la tabla. En este caso dicha expresin es y = 2x. Recuerde que el tiempo es vital en esta unidad, por lo que el Docente debe estar atento al transcurso de ste de modo que los alumnos alcancen a desarrollar las siguientes situaciones. Tal vez pueda ser til, y si se tiene el tiempo, poner en comn qu sucede cuando el adolescente de la situacin en estudio se cansa, pues no puede innitamente caminar a ese ritmo (ni siquiera caminar en algn momento). La idea es propiciar la aparicin de los modelos matemticos y sus alcances cuando se contrastan con la realidad.
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b. Situacin 2: rea de un cuadrado La situacin en juego es la funcin cuadrtica que se establece entre la longitud de un lado de un cuadrado (variable x) y su respectiva rea (variable y). El enunciado dice el rea del cuadrado se obtiene elevando al cuadrado la longitud de uno de sus lados. Como nos interesa recordar el modelo cuadrtico, no nos interesarn demasiado, por el momento, algunas consideraciones como la longitud negativa de uno de los lados del cuadrado, por ejemplo1. Ya dentro de las actividades de esta situacin 2, lo primero que deben hacer los alumnos es completar2 la tabla. El clsico problema en estos casos es determinar los valores de x para que los valores de y sean lo sucientemente razonables para gracar los puntos ( x,y ) en el plano cartesiano de la pgina 11. Sugerimos la adjunta tabla de valores: Con estos datos, el plano cartesiano de la pgina 11, admite razonablemente bien la grca de ellos. El siguiente es un ejemplo de la grca de esta tabla de valores:
Longitud lado del cuadrado x rea del cuadrado y
0,3 0,8 1,0 1,2 1,5 1,7 2,0 2,2 2,5 2,7
(0,3)2 = 0,09 (0,8)2 = 0,64 1,0 1,44 2,25 2,89 4,0 4,84 6,25 7,29
Gua N 2 - Situcin 2 - rea de un cuadrado
Cuarto Ao Medio
Sabemos que la longitud de un lado de un cuadrado (ni cualquier segmento de recta) NO puede ser negativo. La idea con este ejemplo es tratar de comunicar al lector que si bien es importante que los alumnos sean interesados, no tenemos mucha latitud como para separarnos de la actividad en s y su objetivo de reposicionar en el aula (y en las cabezas de los alumnos) a la funcin cuadrtica. 2 Sugerimos usar calculadora para este trabajo.
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A continuacin, se le pide al alumno trazar la parbola que los contiene. El resultado debiese ser algo como lo siguiente:
Cuarto Ao Medio
Luego, se pide los alumnos(as) que determinen la expresin algebraica de la parbola que pasa por los puntos de la tabla. En este caso dicha expresin es y = x2. Tal vez pueda ser til, y si se tiene el tiempo, poner en comn por qu se debe considerar slo la rama derecha de la parbola, pues no se deben considerar longitudes negativas. Esta es la segunda situacin que los alumnos abordan. Recuerde monitorear el tiempo transcurrido. c. Situacin 3: Energa elica Es importante destacar que esta situacin NO es imprescindible para el objetivo de esta gua. Incluso, si el Docente detecta que, una vez terminadas las dos situaciones anteriores, el tiempo no alcanzar para abordar esta tercera, la puede omitir, pues importa ms que los alumnos(as) recuerden los modelos funcionales anteriores antes que enfrentarse a uno nuevo que ser visitado en guas posteriores. La situacin en juego es la funcin cbica que se establece entre la velocidad del viento (variable x) y la cantidad de potencia elctrica que produce un aerogenerador (variable y). Ya dentro de las actividades de esta situacin 3, lo primero que deben hacer los alumnos es completar la tabla de la pgina 12 utilizando una calculadora.
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Los datos que entrega el enunciado son que con un viento de 18 Km/h el aerogenerador produce 28 kW y si el viento aumenta al triple su velocidad, o sea a 54 Km/h, el aerogenerador aumenta 27 veces la potencia que entrega, es decir a 756 kW. Es bueno sealar que para los alumnos(as) no ser fcil determinar los valores restantes de la tabla. En este momento, si es necesario, el Docente deber apoyar el trabajo dando algunas directrices. Por ejemplo, sealar que si estamos en una situacin en la que si la variable aumenta al triple entonces la variable y aumenta (3)3 = 27 veces esta corresponde a un modelo cbico de la forma y = ax3. Se deber determinar el valor a utilizando cualquiera de los pares de datos entregados en el enunciado (sombreados en la tabla adjunta), reemplazndolos en y = ax3. Usando el par (18,28) se tiene que:
Veloc. Viento (Km/h) x Potencia (Kw) y
18 30 42 54 60 75 81 90
28,00 129,63 355,70 756,00 1037,04 2025,46 2551,50 3500,50
As entonces, podemos completar la tabla utilizando la expresin . Los valores x de la tabla aqu presentada son sugeridos solamente. El Docente puede modicarlos segn sus necesidades y/o condiciones presentes en su curso. Con estos datos, el plano cartesiano de la pgina 12, admite regularmente bien la grca de ellos. Se sugiere realizar la grca hasta el valor x = 60 pues es una velocidad del viento razonable a las condiciones atmosfricas generales. El siguiente es un ejemplo de la grca de la tabla de valores hasta x = 60 :
Cuarto Ao Medio
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Note la escala que se ha utilizado en los ejes cartesianos, debido a la envergadura de los nmeros involucrados. Advierta esto a sus alumnos(as). Como ya se obtuvo la relacin algebraica que relaciona las variables involucradas entonces es posible trazar su grca sobre los puntos de la tabla, como muestra la siguiente gura:
Gua N 2 - Situcin 3 - Energa Elica
Cuarto Ao Medio
d. Cierre de la actividad Recuerde que esta actividad es complementaria, por lo que puede o no estar incluida en la programacin de la unidad. Al momento de cerrar esta actividad importa que los alumnos hayan podido recuperar los conceptos, grcas y tcnicas relacionadas con las funciones lineal y cuadrtica. La funcin cbica es un preludio de las funciones que se estudiarn en esta unidad, por lo que, como ya dijimos, no es perjudicial el que no se aborde en esta actividad. La metfora de la unidad intenta relacionar a las funciones a estudiar con la relacin aritmtica . Por ejemplo, si b es la variable independiente (o sea x ), d es la variable dependiente (o sea y) y c = 1, entonces se transforma en la funcin lineal . Cuando c = 2 se tiene la parbola . La tabla de la pgina 14, trata de que los alumnos puedan visualizar esta relacin, escribiendo las funciones involucradas en las situaciones (segunda columna) y determinando los valores de a , b , c y d que permiten tener cada funcin (cuarta columna). Al cierre de esta sesin, se espera que varias conclusiones queden en los alumnos(as). Durante el cierre, el Docente debe recoger las actividades realizadas buscando que los
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alumnos(as) vuelvan a tener en sus manos las funciones lineal y cuadrtica. Tambin se debe propiciar en los alumnos, que la relacin sea un hilo conductor entre las funciones estudiadas en esta gua. Ms adelante se utilizarn modelos ms generales de dichas funciones. Incluso, si da el tiempo, puede ser un buen momento para que el Docente ponga sobre la mesa los trminos: dominio, recorrido, funcin, grca, modelo matemtico y algunas tcnicas ya estudiadas en las funciones lineal y cuadrtica. Uso de recursos tecnolgicos y digitales Esta gua utiliza la calculadora cientca solamente como recurso tecnolgico. No se requiere de Graphmatica en su desarrollo, aunque, como siempre, el Docente decidir nalmente qu y cundo utilizar. Las tablas y las grcas de esta gua (de cada situacin) estn disponibles en una presentacin digital con el nombre Gua 02 Grcos de datos de las situaciones.ppt en el sitio web de recursos del proyecto: http://www.comenius.usach.cl/emvirtual/applets, en el link de cuarto ao medio.
Actividades N 3 y 18: Lanzamiento y presentacin de los proyectos

Presentacin En esta unidad se propone desarrollar proyectos de investigacin. Estos dan oportunidad a los alumnos(as) de debatir, exponer, desarrollar trabajos prcticos y de investigacin, resolver problemas y aplicar la matemtica a situaciones cotidianas, propiciando la comprensin y profundizacin de los contenidos de esta unidad. El trabajo con los Proyectos Los proyectos de investigacin estn pensados para que se trabajen de forma paralela al desarrollo programado de las sesiones en clase de la unidad. Si la cantidad de horas lectivas semanales es mayor a tres, se podra pensar en incluirlos dentro de las actividades de la unidad en aula. Si este fuera el caso, dejamos al Docente tanto la desicin de incluirlos como la forma en que se insertaran dentro de las actividades lectivas de esta unidad. En este apartado nos referiremos a la forma de aplicarlos de forma paralela solamente. El tiempo estimado para el desarrollo de los proyectos es el que transcurre desde esta actividad N 3 hasta la actividad N 18 (ubicada despus de la gua N 15: Respuesta a las preguntas iniciales) que es el momento en que los alumnos debiesen presentar los resultados de su investigacin. La evaluacin de los proyectos, su ponderacin e incidencia dentro de las calicaciones de los alumnos quedan a discrecin del Docente. Sin perjuicio de ello, en el punto iii. de ms abajo, continuacin, que habla del cierre de los proyectos, daremos algunas sugerencias para su evaluacin.
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El trabajo con los proyectos lo hemos pensado en tres etapas: i. Inicio de la actividad Esta parte es una sesin en la que se debe organizar el trabajo y a los alumnos para que desarrollen los proyectos. El Docente debe explicar a los alumnos(as) en qu consiste este trabajo, el tiempo que se utilizar, la forma en que ser monitoreado, la forma en que sern presentados, evaluados, cuando se har dicha evaluacin y la incidencia en las calicaciones que tendr. En el Anexo 1 de este documento se anexa una pauta para la evaluacin de proyectos que, si el Docente lo estima conveniente, puede utilizarla para calicar las presentaciones que hagan los alumnos. Si se decide a utilizar esta pauta, es altamente recomendable que los alumnos la conozcan en esta sesin inicial, as, ellos saben qu ser lo que se observar en su presentacin pudiendo entonces mejorar los aspectos que consideren dbiles de su presentacin. Se recomienda al Docente que comunique a sus alumnos(as) que este trabajo pretende lograr en ellos una mayor comprensin de la matemtica que se est estudiando. Adems, les proporciona una oportunidad para recopilar datos, plantear preguntas, formular hiptesis, vericarlas o rechazarlas, formular conclusiones y comunicar sus hallazgos, es decir, vivenciar un proceso muy parecido al que desarrolla un investigador en ciencias u otra rea del conocimiento. Los ttulos de los siete proyectos propuestos son los siguientes: a. b. c. d. e. f. g. Proyecto 01 - Quienes fueron John Napier y Henry Briggs? Proyecto 02 - El modelo de Malthus Proyecto 03 - Ley de Moore Proyecto 04 - Deteccin de terremotos virtuales Proyecto 05 - El nmero e Proyecto 06 - El costo del uso del dinero Proyecto 07 - La Box-Dimension en fractales
(Los mismos trminos de referencia de estos proyectos que estn en PDF en el CD de recursos digitales del proyecto, estn reproducidos en el anexo 2 al nal de este documento)
Los Proyectos son instancias de trabajo colaborativo entre los alumnos(as), por lo que su desarrollo se debe realizar en grupos. Debido a que son siete proyectos solamente y pensando en un curso de 45 alumnos(as), se sugiere dividir el curso en grupos de tres alumnos (15 grupos) y distribuir los proyectos entre ellos. Obviamente se repetirn los proyectos en varios grupos. Si bien esto no es deseable, puede ser una oportunidad para que los grupos que tienen el mismo proyecto compitan entre ellos por la mejor investigacin y presentacin de resultados. De todas formas, el Docente puede decidir la mejor forma de organizar esta parte, enfatizando en los alumnos(as) las componentes ya mencionadas de este trabajo: el tiempo que se dar para su desarrollo, la forma en que ser monitoreado (descrito en el punto siguiente), la forma en que ser evaluado y cuando se har dicha evaluacin.
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ii. Apoyo al desarrollo de los proyectos Una vez lanzados los proyectos, stos debiesen seguir un desarrollo paulatino y sostenidamente progresivo hasta terminarlos y presentarlos a sus compaeros y ser sometidos a evaluacin. Para que esto ocurra, se sugiere que el Docente programe al menos dos informes de avance de los proyectos en desarrollo, tal vez calicados para asegurar su presentacin. La idea del primer informe es que, despus de un tiempo razonable, los alumnos den cuenta de la informacin recopilada y que preguren la forma en que contestarn la o las preguntas pedidas en los trminos de referencia del proyecto que tienen a su cargo. Respecto de la informacin recopilada, interesa que el Docente la revise y establezca el estndar de calidad del proyecto que se est investigando, agregando ms informacin, dirigiendo la bsqueda, completndola o simplemente aprobndola. El segundo informe de avance debiese incluir informacina acerca que detecte si los alumnos estn utilizando los contenidos revisados en esta unidad para contestar las preguntas del proyecto (funcin potencia, exponencial o logaritmo). Recuerde que ste es el n ltimo de los proyectos, salvo, quizs, el primero. Respecto de laforma en que contestarn la o las preguntas de su proyecto, los alumnos(as) deben, en este segundo informe, pregurar la forma en que las abordarn, como por ejemplo, el tipo de funcin involucrada. Los dos informes de avance se pueden considerar como una forma de evaluacin formativa. Despus de este segundo informe, el Docente debera estar en condiciones de anticipar si el grupo alcanzar a presentar la o las respuestas involucradas en el proyecto en que est trabajando. Si estn a tiempo, puede incluso programarse la fecha en que se har la presentacin de los proyectos a sus compaeros. Si el Docente ha decidido utilizar la pauta de evaluacin de proyectos, se recomienda que despus de revisar el segundo informe de avance junto al grupo, les vuelva a recordar y ojal mostrar dicha pauta, de modo que el grupo prepare su presentacin alineada con la pauta. iii. Cierre y presentacin de los proyectos Esta sesin est pensada para ser realizada despus de la gua N 15 (respuestas a las preguntas iniciales). El Docente decidir el tiempo necesario para que los grupos que estn en condiciones, presenten su trabajo. Se sugiere que las presentaciones por grupo sean smamente ejecutivas, o sea que duren alrededor de 5 minutos (no ms de 10). Para la exposicin de resultados, aliente la preparacin de presentaciones en el computador, el uso de grcas, esquemas, maquetas, planos, fotografas u otros medios que den soporte grco a la presentacin. Los proyectos son evaluados formativa (con los informes) y sumativamente (al menos con la pauta de evaluacin) y son parte de la evaluacin nal de la unidad. La cantidad de calicaciones involucradas en este trabajo, su ponderacin y la incidencia dentro de la unidad queda a discrecin del Docente. La pauta de evaluacin para estos proyectos que proponemos, trae incorporado un modo de calicarlos en notas de 1 a 7. Puede ver esta pauta en el Anexo 1 de este documento.
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La actividad culmina mediante una presentacin de los resultados de los diferentes proyectos, al curso. Esta sesin debe tener cierta solemnidad y usted har bien en apoyar a los estudiantes, antes de la sesin, para garantizar la calidad de las exposiciones. Para evaluar use la pauta presentada en el Anexo 1. Recomendamos al Docente que en todo momento, tome una actitud de reconocimiento a los esfuerzos realizados por los jvenes y de construccin a partir de lo expuesto. iv. Algunas reseas de los proyectos Casi todos los proyectos requieren de contenidos revisados en la unidad para ser desarrollados. El primero de ellos (Proyecto 01 - Quienes fueron John Napier y Henry Briggs?) slo se adentra en una investigacin acerca del papel que jugaron John Napier y Henry Briggs en la invencin del logaritmo. En este proyecto, el Docente debera instruir a los alumnos(as) para que den ejemplos de logaritmos, usos que antiguamente se le daban (tablas y otros) y as relacionar su presentacin con los contenidos de la unidad que estudiaron. El resto de los proyectos se involucran directamente con los contenidos de las funciones exponencial y logaritmo. A continuacin, damos una relacin entre los proyectos y los contenidos de esta unidad que aborda cada uno:
Funcin exponencial Proyecto 02 - El modelo de Malthus Proyecto 03 - Ley de Moore Proyecto 05 - El nmero e Proyecto 06 - El costo del uso del dinero
Funcin logaritmo Proyecto 01 - Quienes fueron John Napier y Henry Briggs? Proyecto 04 - Deteccin de terremotos virtuales Proyecto 07 - La Box-Dimension en fractales
Entre los proyectos propuestos, NO se ha incluido alguno cuyo centro sea la funcin potencia, si bien puede que aparezca en alguna parte de los dems proyectos. Los proyectos relacionados con la funcin exponencial Estos abordan contenidos bastante cannicos como la funcin de crecimiento exponencial (Malthus y Moore). El proyecto nmero 5 es un poco ms trabajoso que los dos anteriores, pues pide que los alumnos construyan una relacin histrica con las personas y hechos ms relevantes relacionados con el nmero e y, adems, que muestren ejemplos de modelos matemticos de crecimiento y decrecimiento que involucren al nmero e en su expresin algebraica. Dichos ejemplos existen en abundancia tanto en la literatura relacionada como en esta unidad y los dos proyectos anteriores (Malthus y Moore), por lo que no debiese representar mayor dicultad el exhibir ejemplos de aplicaciones que involucren al nmero e. Otro proyecto que puede ser muy interesante es el N 6 El costo del uso del dinero. Si los alumos encargados de desarrollarlo se entusiasman, pueden abordar la problemtica que se suscita al decidir, entre dos compras a crdito, en cul se termina pagando un costo menor en total u otros aspectos relativos que debiese tener siempre presente un consumidor informado.
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Los proyectos relacionados con la funcin logaritmo Estos proyectos requieren de un manejo mayor por parte de los alumnos(as). En el caso del proyecto 4 (Deteccin de terremotos virtuales) la envergadura del trabajo es mayor, pues se les piden tres trabajos. Primero, se les pide a los alumnos que obtenga cada uno de ellos su certicado como Sismologista Virtual en el simulador de terremoto virtual que facilitan La Fundacin Nacional de la Ciencia y la Universidad del estado de California en el link http://www.sciencecourseware.org/eec/Earthquake_es/. Este es un trabajo netamente en Internet y deben imprimir los certicados de Sismologista virtual que entrega el simulador. Como segunda tarea, se les pide que realicen un breve escrito explicando los datos necesarios y la forma en que se determina el epicentro de un terremoto y cmo se calcula su grado a partir de dichos datos. Dentro del escrito que hagan, deben exponer la relacin entre el grado del sismo y los logaritmos, pues es el contenido estudiado en esta unidad. Como tercera tarea, se les pide que busquen respuestas a preguntas como cules son las medidas de precaucin que el colegio debe tomar para el resguardo de sus alumnos en caso de temblores fuertes?, qu es la operacin Daysi?, qu signica que una construccin sea assmica?, qu es la ONEMI y cul es su participacin en caso de un terremoto?, en tu familia, saben que hacer si los sorprende durmiendo un terremoto? Se sugiere al Docente que en este proyecto en particular, los alumnos construyan una presentacin digital con las respuestas a estas pregntas y que, si es posible, hagan folletines explicativos resumidos para cada uno de sus compaeros con la idea de difundir las acciones a realizar durante un sismo de gran intensidad. Esta puede ser una muy buena oportunidad de posicionar objetivos transversales en su curso. En el caso del proyecto nmero 7 (La Box-Dimension en fractales) el trabajo es ms abstracto y distribuido, por lo que el apoyo del Docente es fundamental. El trabajo se centra en el estudio de tres fractales: la curva de Koch, la de Cantor y el tringulo de Sierpinski. Para cada una de estos se pide a los alumnos tres productos: 1. Explorar las regularidades numricas presentes en los fractales determinando las expresiones algebraicas (o frmulas) de dichas regularidades. Ms especcamente, se pide, encontrar una expresin algebraica que permita generalizar: a. En Cantor y Koch , la longitud del segmento L (que da forma al fractal), el nmero N de segmentos de longitud L que forman la gura y el permetro total P de la gura, dependiendo de la iteracin n en que se est. b. En el caso de Sierpinski, el rea del tringulo de rea A (que da forma al fractal), el nmero N de tringulos de rea A que forman la gura y el rea total AT de la gura. Todas estas expresiones debern depender de la iteracin en que se est. 2. Determinar la dimensin de cada fractal utilizando una denicin que se da en el documento anexo a este proyecto. 3. Construir un modelo a escala que permita explicarle a sus compaeros la forma en que se construyen estas guras.
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Los puntos 1 y 3 son ms bien simples. El uno, en el fondo, pide determinar la expresin numrica de las variables L (longitud de uno de los segmentos que forma la gura), N (nmero de segmentos de longitud L que forman la gura), P (permetro total de la gura) y r (razn de semejanza en la respectiva iteracin) a travs de sucesivas iteraciones de cada gura para llegar a la expresin algebraica correspondiente a la iteracin n. Estos valores dependen de las potencias de que aparecen al avanzar la iteracin n. Este punto termina con la peticin al alumno de conjeturar a qu valores se acercan L, N , P y r cuando n se agranda hasta acercarse al innito. Se sugiere el uso de calculadora. El punto tres consiste en que el alumno(a) construya una representacin de la gura que le haya correspondido estudiar (Koch, Cantor o Sierpinski). Si bien es factible de hacerlo en cartulinas u otros soportes similares, tambin se puede utilizar algn software que permita mostrar cmo cambian las guras a medida que se avanza en las iteraciones. El alumno(a) interesado en hacer su presentacin con software puede hallar software apropiado en Internet. El punto dos es ms abstracto por lo que puede representar cierta dicultad a los alumnos, pues se adentra en el concepto de dimensin (aunque poco en relacin a la profundidad de este concepto). En la Gua de apoyo al proyecto 7 (Estructura y dimensin en algunos fractales), que se adjunta a este proyecto y que proporcionamos dentro del Anexo 2 de este documento, se explica la idea de dimensin fraccionaria e, incluso, se pide al lector una pequea ejercitacin al respecto. La intencin de aportar esta gua es justamente propiciar una sesin de estudio de los alumnos(as) antes de abordar las actividades para la gura que le correspondi (Koch, Cantor Sierpinski). Tanto el desarrollo de la gua como el de las actividades asociadas a cada gura requieren el apoyo cercano del Docente, de modo que el alumno(a) no se disperse o confunda. La estructura de este proyecto entonces es la siguiente. Este proyecto requiere de tres alumnos para su desarrollo. Cada alumno se adentrar en el estudio de una gura (Koch, Cantor, Sierpinski) y deber ceirse a los trminos de referencia establecidos en el documento Proyecto 7: La Dimension en Fractales (A medio camino entre una lnea y un plano). Para ayudarle a entender la idea de dimensin entonces, cada alumno de este grupo deber estudiar la Gua de apoyo al proyecto 7 (Estructura y dimensin en algunos fractales), que se adjunta a este proyecto. Luego, deber realizar las actividades propuestas para cada gura en las guas de apoyo: Gua de apoyo al proyecto 7: Curva de Koch (Estructura y dimensin de la curva de Koch) Gua de apoyo al proyecto 7: Curva de Cantor (Estructura y dimensin del conjunto de Cantor) Gua de apoyo al proyecto 7: Tringulo de Sierpinski (Estructura y dimensin del tringulo de Sierpinski)
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Actividades N 4 y 5: Sesiones introductorias a la funcin

Gua N 3 La funcin matemtica I (pg. 15)
Una entrada formal al concepto
Esta gua es la ltima oportunidad que tendrn los alumnos(as) de adentrarse en la denicin formal de funcin matemtica. Concepto que no es muy simple pero que a nivel escolar es posible abordar con cierta rigurosidad. En esta gua, se entrega una denicin de funcin, de las muchas existentes. La que hemos escogido, creemos que tiene una forma ms consistente con la literatura en general y contiene elementos que nos sern tiles durante el desarrollo de esta unidad. Ciertamente, este NO es un tratamiento exhaustivo de la funcin matemtica, pero creemos que da una buena idea de lo que es en esencia y pensamos que el alumno que la aprende queda en buen pie para volver a visitarla en la educacin superior, pues pone en juego ciertos niveles de abstraccin que se podr utilizar ms all de la vida escolar. Esta gua necesita en una de sus actividades optativas del software Graphmatica, independiente del camino que el Docente decida recorrer en ella. Dos propuestas didcticas para el desarrollo de la gua La gua tiene una estructura un poco intrincada. Tiene varias partes y momentos didcticos en ella y, dependiendo de los conocimientos del estudiante y de lo que decida el Docente, el trnsito por ella puede variar. Veamos su estructura con una mirada desde arriba. La gua tiene cuatro puntos, con sus respectivas actividades: 1. 2. 3. 4. 4.1 4.2 La funcin desde el principio Una entrada inicial a la idea de funcin + Actividades Estructura de una funcin Una entrada formal al concepto de funcin Denicin de funcin Dominio y recorrido de una funcin Actividades 1, 2, 3 y 4 Test de la lnea vertical Actividad 5
El alumno(a) podr tener al menos dos vas de trnsito por esta gua (segn decida el Docente) dependiendo de grado de conocimiento anterior que tenga del concepto de funcin. Por ello, es que los puntos 2 y 3 y la Actividad 5 se han dispuesto como actividades optativas dentro de la gua y el Docente decidir cul o cules de ellas los alumnos(as) debern desarrollar. El siguiente cuadro resume dos opciones para el desarrollo de actividades por parte de los alumnos:
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El alumno S conoce el concepto de funcin 1. 2. 3. 4. La funcin desde el principio (No es necesario realizarla) (No es necesario realizarla) Una entrada formal al concepto de funcin 4.1. Denicin de funcin Dominio y recorrido de una funcin Actividades 1, 2, 3 (4 es opcional) 4.2. Test de la lnea vertical Actividades 1. 2. 3. 4.
El alumno NO conoce el concepto de funcin La funcin desde el principio Una entrada inicial a la idea de funcin + Actividades Estructura de una funcin Una entrada formal al concepto de funcin 4.1. Denicin de funcin Dominio y recorrido de una funcin Actividades 1, 2, 3. (4 es opcional) 4.2. Test de la lnea vertical Actividades
Actividad 5
(Esta actividad es opcional a ambos desarrollos. Usa Graphmatica)
Los siguientes criterios pueden ayudar a decidir al Docente cul de las dos opciones escoger: a. El alumno que ya conozca su denicin, sepa cules son sus componentes y maneje los distintos tipos de registros que conlleva est en condiciones de saltarse los puntos 2 y 3 anteriores, entrando directamente al punto 4. b. El alumno que necesite repasar o incluso aprender la denicin de funcin y los distintos tipos de registros asociados deber incluir los puntos 2 y 3 en su desarrollo de esta gua. c. Entender qu es el dominio y recorrido de una funcin, cules son sus roles e incluso aprender a determinar correctamente el dominio de una funcin matemtica es importante para su posterior manejo. Por ello es que se ha dispuesto la Actividad 5 (pg. 29) para que los alumnos refuercen estas tcnicas. Entendemos que no todos los alumnos son matemticamente orientados, por lo que esta extensa cantidad de relaciones se ha dejado a los lectores interesados y/o para el resto del curso segn lo determine el Docente. En esta actividad, los alumnos debern determinar dominios y recorridos desde el grco de las funciones, por lo que requerirn del software Graphmatica para construir todas esas grcas, que a mano requerira un tiempo enorme. La mayora de las expresiones son relativamente simples y utilizan conocidas funciones. En este software la funcin valor absoluto y la funcin parte entera tienen su propia sintaxis. La siguiente tabla muestra algunas equivalencias tiles: En el texto del alumno Funcin parte entera Funcin valor absoluto o mdulo Funcin exponencial
(El smbolo ^ se puede obtener con la secuencia de teclas Alt + 94)
En el software
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Es resto de los puntos citados (1, 4, 4.1 y 4.2) deben ser desarrollados por todos los alumnos(as) durante la clase. A continuacin daremos una breve descripcin de todos los puntos que componen la gua. 1. La funcin desde el principio Este punto es una introduccin a la gua solamente. Enuncia las funciones que el programa propone al alumno en aos anteriores, las componentes de esta gua y una breve instruccin acerca de la optatividad de los puntos 2 y 3. 2. Una entrada inicial a la idea de funcin + Actividades El objetivo de este punto es presentar la estructura ms bsica de la funcin: los dos conjuntos que se consideran y la forma de relacionarlos. La idea es primero, a modo de ejemplo, ilustrar una funcin relacionando a un grupo de alumnos con su respectivo banco3, mostrando seis tipos de registro asociados: pictrico, por extensin, sagital, grco, usando y tabular. Luego se le propone al alumno que escoja a cuatro compaeros con sus respectivas edades y que construya los respectivos registros bajo con esas condiciones. En esta actividad se espera que el docente instale en los alumnos las ideas de conjunto dominio, conjunto recorrido y de la relacin funcional4 entre ellos. 3. Estructura de una funcin Posicionar la actividad anterior como uno de los contenidos importantes tanto en la matemtica escolar como en la superior. 4. Una entrada formal al concepto de funcin Se presenta una explicacin de la esencia de la funcin y su versatilidad al m omento de aplicarse en otras reas del conocimiento. Adems, se enuncian los conjuntos numricos que sern utilizados en el estudio de esta unidad. Denicin de funcin Aqu se enuncia la denicin de funcin que utilizaremos. Es una versin que utiliza conjuntos y asocia los elementos entre ellos de manera especial (ver nota al pie de pgina nmero 4). Dominio y recorrido de una funcin Aqu presentamos las deniciones de dominio, recorrido y el registro grco de una funcin.
3 Aqu 4
banco se entiende como pupitre. Recuerde que una funcin NO DEBE asociar dos elementos de del recorrido a uno del dominio.
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Actividad 1 La actividad 1 pone en juego la denicin de funcin, presentando al alumno(a) distintos tipos de relaciones y que debe determinar si son o no funciones. Note que, por ejemplo, en el ejercicio b. NO es funcin, pues asocia dos elementos del recorrido (1 y 0) a un solo elemento del dominio ( - 9 ). Tampoco es funcin en el ejercicio d. pues a cada elemento x del dominio le asocia dos elementos (x y - x ) del recorrido. Sin embargo, en el ejercicio e. S ES FUNCIN pues ambos signos son absorbidos por el cero. Tambin es interesante notar que los conjuntos dominio y recorrido son determinantes de los valores en juego. Por ejemplo, ( 0 ) = 0 , pero ( 1 ) no existe, pues 1 NO est en el dominio de . Por ltimo, observe que los ejercicios f y g piden determinar si las relaciones presentadas son o no funciones utilizando el grco de ellas. Se sugiere al Docente que justamente utilice el grco para estudiar la condicin de funcin o no de los ejercicios f y g. El ejercicio g. es muy similar al ejercicio d. pues es lo mismo que tener que claramente no es funcin. Actividades 2, 3 y 4 Las actividades 2, 3 y 4 son idnticas en estructura. Todas empiezan en el punto a. pidiendo valorar las respectivas funciones en nmeros especcos de sus dominios, luego, en el punto b, se le pide al estudiante que construya un diagrama sagital con los resultados del punto a. En el punto c. se pide que los alumnos resuelvan ecuaciones en base a la funcin entregada en el enunciado y por ltimo se pide que completen una tabla de valores y construyan la graca de la funcin en estudio. Todo este trabajo se repite en los ejercicios 2, 3 y 4 con las funciones (ejercicio 2, pg. 21), (ejercicio 3, pg. 23) y (ejercicio 4, pg. 25). El ejercicio 4 es opcional, pues en los dos anteriores se requiere invertir una buena cantidad de trabajo para abordarlos. Entonces, est dispuesto ms bien para los alumnos ms rpidos o para aquellos interesados en avanzar un poco ms en las funciones. Recuerde, por ejemplo, que las ecuaciones en este ejercicio 4 (pg. 26) requieren conocer la funcin valor absoluto y, adems, las ecuaciones 5 a la 12 tienen un grado de dicultad un poco mayor a las anteriores. Por ejemplo, la ecuacin 11 requiere resolver dos ecuaciones de segundo grado: y . La ecuacin 12 no tiene solucin, pues el valor absoluto nunca es negativo. Test de la lnea vertical En esta parte de la gua se introduce un test para determinar si una relacin es funcin o no en base a su grco. Este consiste bsicamente en detectar si cualquier recta trazada sobre el grco de una relacin, intercepta a dicha grca en a lo ms un punto. Note que este test slo sirve cuando se conoce la grca de una relacin.
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Actividades La actividad dispuesta para entrenarse en el test consiste en un set de grcas de varias relaciones, de las cuales el alumno(a) deber determinar las que son o no funciones utilizando el test de la lnea vertical. A todas estas grcas se les ha acompaado la expresin algebraica correspondiente, con la idea que queden disponibles para un posible anlisis que desee realizar el Docente. Por ejemplo, en la expresin si despejamos la variable y entonces obtenemos . El signo indica que cada valor del dominio de la relacin se corresponde con dos valores del recorrido. Actividad 5 La actividad 5 es optativa. Est dispuesta para los alumnos ms rpidos y/o interesados en profundizar las ideas de dominio y recorrido. Por la cantidad de relaciones y la complejidad de varias de ellas es que se sugiere construir las grcas en Graphmatica. La intencin es que los alumnos(as) se familiaricen con el software primero y segundo, que a partir de la grca de las relaciones determinen dominios adecuados que permitan transformar a las relaciones en funciones. Varias funciones son desconocidas para la mayora (sino todos) los alumnos(as), como por ejemplo . Aunque eso puede causar alguna inquietud en algn estudiante, no pedimos realizar anlisis ms profundos, slo queremos que determinen un dominio que asegure que dichas relaciones sean funciones. Los recorridos generalmente son ms difciles de determinar, por ello es que no los hemos nombrado en las instrucciones de este ejercicio 5. Por ello es que hemos sido ms exibles entendiendo que una determinacin grca plausible del recorrido ser suciente como respuesta correcta. El Docente deber determinar la plausibilidad de los recorridos. Uso de recursos tecnolgicos y digitales Como ya se mencion, esta gua requiere del software Graphmatica en parte de su desarrollo. La calculadora cientca tambin puede servir de apoyo en algunos momentos de la gua. El Docente decidir nalmente qu y cundo utilizar los recursos digitales. Adems, las tablas y las grcas de esta gua estn disponibles en una presentacin digital Gua 03 La funcin matemtica.ppt en el link de cuarto ao medio de los recursos del proyecto: http://www.comenius.usach.cl/emvirtual/applets. El software Graphmatica puede ser descargado desde Internet en la direccin: http://www.graphmatica.com. Gua N 4 La funcin matemtica II (pg. 31)
Continuando con la entrada al concepto (propiedades)
El propsito de esta gua es abordar dos importantes conceptos relacionados con la funcin como la funcin inversa y las funciones montonas. A esta altura en el desarrollo de la unidad, debemos detenernos en la funcin inversa pues es la relacin que vincula a la funcin exponencial con
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la funcin logaritmo que estudiaremos ms adelante. Adems, presentamos la monotona porque es la base terica para describir crecimientos o decrecimientos que explican ciertos fenmenos asociados a la funcin exponencial. Se parte en la pg. 31 mostrando la idea de funcin inversa. El ejemplo escogido para ello, es la relacin que une a una madre con su o sus hijos. De este modo, cada bebe tiene una sola madre, aunque sean hermanos, por lo tanto esta relacin es una funcin, con dominio el conjunto de bebs y recorrido el conjunto de madres. Por ejemplo, Beb 2 y Beb 3 tienen slo una Madre 2.
La correspondencia Cada beb est asociado a una nica madre es funcin.
Pero esta relacin NO TIENE funcin inversa, pues una madre tiene dos hijos bebs, condicin que no satisface los requisitos que solicita la denicin de funcin. Por ejemplo, Madre 2 tiene dos hijos: Beb 2 y Beb 3.
La relacin inversa Cada madre debe estar asociada a un nico beb no es funcin.
En el ejemplo anterior es simple determinar si la relacin cada bebe tiene una sola madre tiene o no funcin inversa. Sin embargo, si tenemos una funcin con otro registro (graco, tabular, algebraico) no siempre es simple determinar la existencia de la funcin inversa. Por ejemplo, una vez entendidos los ejemplos anteriores, pdale a uno de sus alumnos que determine si la funcin tal que , tiene inversa o no. Por ello, es que introducimos dos tcnicas para, dada una funcin, determinar si esta tiene inversa. Las dos tcnicas se presentan a partir de la pgina 32 y son . La primera forma que enunciaremos para determinar si una relacin es inversa es terica. Reere a determinar si la funcin original es biyectiva o no. Esta condicin se da a partir de la existencia de otras dos anteriores: la inyectividad y la epiyectividad. La segunda consiste en despejar la variable independiente en funcin de la variable dependiente y vericar que esta ltima es funcin. Pasaremos a describir ambas.
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Primera tcnica: determinar si una funcin es biyecctiva o no La biyectividad existe cuando se dan otras dos condiciones: la inyectividad y la epiyectividad o sobreyectividad. Estas dos tienen su propia forma de denirse. Nos apoyaremos en sus deniciones para ilustrar la tcnica. a. Inyectividad Una funcin es inyectiva cuando NO asigna a dos elementos del dominio un elemento del recorrido. Otra forma de referise a la inyectividad es decir que es una relacin uno a uno entre los elementos de la funcin en cuestin. En este estudio, presentamos dos formas de determinar la inyectividad de una funcin: la analtica y la grca. La forma analtica de determinar la inyectividad de una funcin en muchas ocasiones no es simple, ni siquiera a nivel superior. Afortunadamente, varias de las funciones que se estudian en la enseanza media so abordables de estudiar su inyectividad. Por ejemplo, las funciones lineal y afn. Por ello es que slo presentamos un ejemplo y un contraejemplo en la pgina 32. No ser el centro del estudio de esta parte de la unidad el estudio analtico de la inyectividad, pues, aquellos alumnos que sigan estudios de matemticas superiores tendrn la ocasin de hacerlo. De todos modos, damos la siguiente explicacin que encontramos til dejar a disposicin del Docente. i. Forma analtica de determinar la inyectividad de una funcin La forma analtica de determinar la inyectividad de una funcin la exhibe su propia denicin:
Sea una funcin. Diremos que y solamente si se tiene que: si entonces es una funcin uno a uno, tambin llamada inyectiva, si .
, donde
Entonces, la denicin dice que si a partir de la igualdad se logra concluir que entonces la funcin es inyectiva. De las funciones estudiadas en aos anteriores, son inyectivas la funcin lineal y la funcin afn. El ejemplo b de la pgina 32 muestra la demostracin de la inyectividad de la funcin lineal. La demostracin de la inyectividad de la funcin afn es completamente anloga. El ejemplo a de la pgina 32 muestra el contraejemplo necesario para vericar que la funcin cuadrtica NO es inyectiva. Otro ejemplo de funcin inyectiva abordable en cuarto ao medio es el de la funcin cbica. La demostracin de la inyectividad de la funcin cbica utiliza elementos estudiados en la funcin cuadrtica. Veamos su demostracin:
Sea de la forma uno, si y solamente si se tiene que: . Sean , entonces es una funcin inyectiva o uno a
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Pero
para todo de donde se concluye que
, por lo tanto para que el producto sea cero, necesariamente .
La inyectividad tambin se da en las funciones exponencial y logaritmo. En nuestro caso, no nos adentraremos en profundidades que quedan fuera de los alcances de este curso, como por ejemplo, el determinar que a partir de ax = ay se concluye que x = y no es muy complejo cuando x e y son nmeros naturales, enteros o racionales. Pero, el caso general, es decir, cuando x e y son reales, la demostracin utiliza elementos del anlisis matemtico de los nmeros reales. Slo nos quedaremos con el hecho de que las funciones exponencial y logaritmo son inyectivas, es decir y , apoyando esta armacin con el mtodo grco descrito a continuacin. Debido al escaso tiempo, dejamos a los interesados el adentrarse en la justicacin matemtica de la inyectividad de las funciones logaritmo y exponencial, consultando la abundante bibliografa existente relativa a este tpico. Si el Docente dispone de ms tiempo y los alumnos estn disponibles, puede aventurarse ms en esta parte. ii. Forma grca de determinar la inyectividad de una funcin Supongamos que se conoce la grca de la funcin , entonces la funcin ser inyectiva si y solamente si cada recta horizontal que se dibuje sobre el grco de lo intercepta en a lo ms un punto. Note la similitud con el test de la recta vertical para de determinar si la grca de una relacin es funcin o no. Es recomendable que el Docente haga esta diferencia a los alumnos. En la pgina 33 se muestran dos ejemplos de funciones a los que se les aplica este test. En el ejemplo 1, vemos que la funcin , de la forma NO es inyectiva, pues cada recta horizontal NO la corta en a o ms una punto. En ejemplo la recta horizontal L : y = 5 corta a la grca en los puntos (-2,5) y (2,5). En el caso general, cada recta horizontal L : y = k con k > 1, cortar a la parbola en los puntos y . Note que cuando k = 1, la recta L : y = 1 cortar a la parbola en el punto (0,1) solamente. De aqu, por ejemplo, que la denicin no dice que cada recta deba cortar a la grca siempre en dos puntos.
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El ejemplo 2 muestra la funcin , de la forma . La recta L : y = 5 corta a la recta en un solo punto (1,5), pero la denicin pide que CADA recta horizontal la corte en a lo ms un punto. Por ello, se debe mostrar que las rectas horizontales L : y = k con cortan a la recta en a lo ms un punto. Efectivamente, estas rectas cortan a la grca en los puntos , que son nicos para cada valor de k. En este estudio, no presentaremos funciones raras que no permitan extrapolar las conclusiones obtenidas a partir de este test. Debido a que la construccin manual de grcos es bastante lenta y, la verdad, poco interesante despus de la primera, es que hemos propiciado el uso del software Graphmatica para construir las grcas de las funciones propuestas en las pginas 35, 36 y 37. Este mtodo grco ser el que utilizaremos ms intensamente en esta unidad, por lo que el Docente deber intentar posicionar esta tcnica entre sus alumnos.
Relacin entre la inyectividad y la funcin inversa Dentro de las consideraciones de la inyectividad de una funcin, est la relacin entre la inyectividad de dicha funcin y la existencia de su respectiva funcin inversa. Esta relacin est ntimamente ligada con la denicin que se haga de la funcin, es decir, del dominio y del recorrido que se establezcan para la funcin. Es importante notar que si una funcin NO es inyectiva entonces NO tiene funcin inversa. Asimismo, note que si una funcin ES inyectiva, esta condicin NO ASEGURA que tenga funcin inversa, pues falta analizar si todo elemento del conjunto de llegada posee una preimagen. Si en la denicin que demos de funcin sobran elementos en el recorrido entonces la funcin no tendr inversa. De aqu la peticin de cumplir la sobreyectividad para asegurar la existencia de la inversa. Esta situacin es no intuitiva y sutil, por lo que puede que no sea simple de detectar. Veamos un ejemplo.
Supongamos que denimos la funcin de la forma . Al aplicar el test de la recta horizontal se puede determinar que la funcin ES inyectiva, pues cada recta horizontal cortar a la grca en a lo ms un punto. Pero, el recorrido incluye a todos los elementos de IR - que no tienen pre imagen, por lo que la relacin de la forma no es la funcin inversa de .
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b. Sobreyectividad o Epiyectividad Al nal del punto anterior dijimos que si una funcin ES inyectiva, esta condicin NO ASEGURA que tenga funcin inversa, pues falta analizar si todo elemento del conjunto de llegada posee una pre-imagen. El hecho que sobren elementos en el recorrido de una funcin (o sea, el conjunto de las imgenes es subconjunto del recorrido) es vital para determinar si una funcin inyectiva tiene inversa o no respecto de los conjuntos en los que se le deni. Por lo tanto, la necesidad de asegurarse que no sobran elementos en el recorrido de una funcin inyectiva, es la condicin que establece la sobreyectividad y, de paso, asegura la existencia de la inversa. En el ejemplo del punto anterior, definimos la funcin de la forma y descubrimos que no tena inversa por no ser sobreyectiva. Al aplicar el test de la recta horizontal se puede determinar que la funcin ES inyectiva, pues cada recta horizontal cortar a la grca en a lo ms un punto. Pero, el recorrido incluye a todos los elementos IR - de que no tienen pre imagen, por lo que la relacin de la forma no es la funcin inversa de . Ahora, si la denimos como de la forma , tendremos que es epiyectiva, y como ya era inyectiva, de la forma ES la funcin inversa de . En nuestro estudio, no nos adentraremos mucho en estas ideas. Nos interesa ms que los alumnos(as) comprendan bien en qu consiste la sobreyectividad y el por qu se le necesita como una de las condiciones para la existencia de la funcin inversa. En la pgina 34 hacemos una breve resea de ella y en los ejercicios de las pginas 35, 36 y 37 pedimos determinar esta propiedad para cada funcin. Recuerde que pedimos que se construyan las grcas de las funciones en el software Graphmatica por lo que los alumnos pueden utilizar el grco de ellas para ayudarse a determinar la epiyectividad de cada funcin. c. Biyectividad A la mitad de la pgina 34, se presenta la biyectividad como la concurrencia de la inyectividad y la epiyectividad en una misma funcin. Este tipo de funciones son las ms cmodas. Permiten pasar de ida y vuelta entre el dominio y el recorrido. Es como si en una esta, estuviesen bailando todas las parejas y no quedase nadie sentado mirando. Las funciones biyectivas son amables, al menos las que estudiaremos en esta unidad. Nos permiten trabajar con la funcin en s y, si lo necesitamos, determinar la funcin inversa cuando queramos. En varias partes de esta unidad (ejercicios i. y j. de la gua N 9, pg. 75, ejercicio b.3 de la gua N 10, pg. 87, preguntas f.1 y f.3, pg. 92, pregunta d. de la pg. 94, pregunta b. pg. 96, y pregunta d. pg. 98 de la gua 11), le pedimos al alumno que determine valores del dominio de la funcin exponencial a partir de un valor del recorrido. Claramente, es una pregunta que con la inversa de dicha funcin (el logaritmo) podra determinarse de manera rpida y precisa, sin embargo, estn expuestos a que determinen dicho valor del dominio utilizando algn mtodo que les permita estimar solamente el valor buscado, utilizando la tcnica de ensayo y error por ejemplo , los ms agudos, puede que se
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aproximen a partir de valores conocidos. Como sea, el valor ms aproximado andar lejos del que se obtendra con la funcin inversa. Por ello es que se sugiere que el Docente revisite estos ejercicios cuando los alumnos puedan determinar la funcin logaritmo a partir de una funcin exponencial, la apliquen a estos problemas y quede en evidencia la economa en tiempo y esfuerzo que se logra dominando una buena teora. Segunda tcnica: despejar la variable independiente en funcin de la variable dependiente Al nal de la pgina 37 se presenta la que hemos llamado tcnica del despeje algebraico que consiste simplemente en despejar la variable independiente en funcin de la variable dependiente y determinar si esta ltima relacin es biyectiva. Si esta relacin inversa es biyectiva, entonces la relacin inversa encontrada es la funcin inversa. entonces Esta tcnica es til en pocas ocasiones. Se comporta bien con las rectas (funciones lineal y afn), algunas funciones racionales y no mucho ms. En general requiere de un buen manejo algebraico por lo que el estudiante debe estar bien arropado de las propiedades algebraicas estudiadas en los aos anteriores. El ejemplo de la pgina 38, muestra esta tcnica. El Docente puede darse cuenta que requiere tal vez de ms esfuerzo que el dedicado a la tcnica anterior, pero la ventaja, es que uno se queda en la mano con la forma algebraica de la respectiva funcin inversa. Las actividades 1 a la 8 de las pginas 39 y 40, en esencia, piden lo mismo que las de las pginas 35, 36 y 37 ms el determinar, si existe, la respectiva funcin inversa. Note que algunos ejercicios s tienen inversa, como el ejercicio nmero 2. En este caso, el dominio es por lo tanto, la funcin es inyectiva. El conjunto de las imgenes es el mismo que el denido en el recorrido, o sea es sobreyectiva. Por lo tanto, la funcin de la forma TIENE inversa y es . Tambin poseen inversa las funciones 1, 2, 4, 5, 6 y 7. Para este estudio, pedimos usar Graphmatica. Una de las gracias de este software es que permite gracar funciones especicando el dominio que queramos. En el ejemplo del ejercicio nmero 2 anterior, tuvimos que gracar teniendo como dominio a los reales negativos. Para obtener esta grca, en el software se debe ingresar y=x^2 {,0}, donde, y=x^2 es la funcin a gracar y {,0} es el dominio de esta funcin, que corresponde a . Para el caso se usa el mismo comando {,0}. Los recorridos NO se ingresan, se pueden leer en la grca misma.
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La siguiente tabla resume la sintaxis para gracar funciones con el dominio deseado: En el texto del alumno 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. En Graphmatica
y=-5x-2 y=x^2 y=x^2-5x+6 y=x^3 y=1/x {,0} {1,4}
{0,1} {,0} {1,}
y=(x+1)/(x-1) y=abs(x)
{,0}
y=int(x)
Por ltimo, en las pginas 40 y 41 se presenta la monotona de las funciones. Esta parte es una presentacin inicial solamente por lo que se puede omitir o se puede ver rpidamente para luego retomarla cuando se estudien los crecimientos exponenciales. Cierre de la gua En el cierre de las actividades de esta gua, es importante que entre el Docente y los alumnos sinteticen las condiciones que debe cumplir una funcin para que tenga inversa: inyectividad, epiyectividad y adems, determinen la inversa de las funciones que sean biyectivas. Estos conceptos, as como los de la gua anterior (def. de funcin), deben quedar instalados en cada alumno, por ello, es que se sugiere que el trabajo sea individual, si la capacidad de los alumnos y la cantidad de computadores lo permiten. Como sea la modalidad de trabajo que el Docente decida, esta siempre debe estar asistida por l. Uso de recursos tecnolgicos y digitales Como ya se mencion, esta gua requiere del software Graphmatica en parte de su desarrollo. La calculadora cientca tambin puede servir de apoyo en algunos momentos de la gua. Esta gua tiene actividades diseadas para ser asistidas en su ejecucin por el software Geogebra. Por ello, se recomienda que los alumnos tengan a disposicin esta herramienta durante la sesin. Adems, las tablas y las grcas de esta gua estn disponibles en una presentacin digital Gua 03 La funcin matemtica.ppt en el link de cuarto ao medio de los recursos del proyecto:
http://www.comenius.usach.cl/emvirtual/applets.
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Actividades N 6, 7, 8 y 9: La funcin potencia

La funcin potencia es la primera de las tres que el programa de cuarto ao medio propone estudiar. En el, se plantea abordar la funcin potencia como una funcin de la forma , donde n = 1,2,3,4 y no se especica un conjunto numrico para a. La propuesta para esta unidad aborda una denicin un poco ms amplia de esta funcin. Decidimos que n sea un nmero natural ( ) y a sea un nmero real ( ) en . Pedimos que se construya su grco y volvemos a visitar los conceptos aplicados de dominio y recorrido. Adems se estudian los patrones que se producen en la grca de al variar n, despus al variar a y luego se estudian las traslaciones verticales , las traslaciones horizontales y las dos simultneamente . El orden y contenidos de las guas es el siguiente: Gua N 5 (pg. 43): Presentacin, denicin y estructura de la funcin potencia . Gua N 6 (pg. 47): Propiedades I. Se estudia el efecto grco de la variacin del exponente n y el factor a en Gua N 7 (pg. 55): Propiedades II. Se estudia el efecto grco de las variaciones de la constante k en , de h en y de ambas simultneamente en . Gua N 8 (pg. 66): Aplicaciones de la funcin potencia en varios contextos. A continuacin pasamos a revisar cada una de ellas en detalle.
Gua N 5 La funcin potencia (pg. 43)

Presentacin de la funcin potencia
En esta gua se presenta la funcin potencia como una funcin de la forma , donde n es un nmero natural ( ) y un nmero real ( ). Interesa en esta gua que los alumnos reconozcan la estructura de esta funcin y su respectivo grco. Esta funcin puede ser familiar a los alumnos pues, en aos anteriores, estudiaron versiones particulares de esta funcin tales como la funcin lineal (en y = ax n , si n = 1 entonces y = ax), la funcin cuadrtica (en y = ax n , si n = 2 entonces y = ax 2 ) y cuando n = 3, tenemos la funcin cbica . Estos ejemplos y sus respectivas grcas se presentan en la pgina 43. La indicacin en este momento es que los alumnos reconozcan a los modelos lineal y cuadrtico, abordados en aos anteriores, a partir de y = ax n y vean la, para ellos nueva, grca de y = ax 3 . En la primera tabla de la pgina 44, se le pide al alumno que verique los datos contenidos en ella. En realidad, sugerimos en este texto, que dicha conrmacin sea guiada por el Docente en pos del tiempo y de la exactitud en los datos, conceptos y tcnicas. Note que las inversas de las
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funciones lineal y cbica se muestran en funcin de y, o sea porque de la funcin cbica, si a = 2 entonces en el dominio, como x = 3, tendremos , es decir . y , o sea
. Esto
toma valores del recorrido y entrega valores en el dominio. Por ejemplo, en el caso . Luego tomando un valor . Por otro lado
Esta explicacin, se sugiere efectuarla desde la pizarra y sin computador. Es importante que los alumnos(as) aprendan a visualizar que una funcin DEBE ser biyectiva para que tenga funcin inversa. Una vez determinada esta condicin (usando el test de la recta horizontal en su grco para el la inyectividad, desde un estudio del mismo para la epiyectividad) y dada la forma de la funcin como una expresin algebraica, es posible determinar la forma algebraica de su inversa despejando algebraicamente la variable independiente en funcin de la dependiente. Luego, el nfasis debera ponerse en que, normalmente, una funcin toma valores x en su dominio y entrega valores en su recorrido. Asimismo, la funcin inversa toma valores en el recorrido de la funcin y entrega valores en el dominio de la misma.
Para desarrollar parte de las actividades de la pgina 44, se necesita del software Graphmatica. En la nmero 1, se le pide al estudiante que determine si cada funcin propuesta tiene inversa o no (si es biyectiva o no) y si la tiene, que determine y muestre su forma algebraica. En los casos que se puede determinar la inversa (funciones 1, 2, 3, 4, 5, 11, 13 y 15) la forma algebraica de la inversa involucra races del mismo ndice que trae el exponente de la respectiva funcin, por lo que aparecern races cbicas, quintas, sptimas y novenas. Todos estos casos requieren del alumno cierto manejo algebraico en el despeje de la variable independiente, por lo que el Docente debe estar atento a las posibles dicultades que pueden acompaar a esta actividad. Recuerde que lo que nos interesa en esta gua es que los alumnos retengan las condiciones que debe cumplir una funcin para que tenga inversa. Puede usar los resultados de la pgina 42 para ayudarse. En la actividad nmero 2 (pg. 45) se le pide al alumno que conjeture una relacin entre el exponente de la x en la funcin potencia con su respectivo dominio. El sentido de esta pregunta apunta a que el dominio, entendido como el conjunto ms grande de nmeros reales que admite , son todos los nmeros reales y es independiente del valor del exponente n. O sea, la funcin potencia, como le hemos denido, no tiene problemas con los nmeros reales, no se indetermina con los nmeros negativos y al no tener x en el denominador puede tomar el valor cero sin problemas. Por lo tanto es posible trabajar con todos los nmeros reales. En la actividad nmero 3 (pg. 46) se le pide al alumno que conjeture una relacin entre el exponente de la x en la funcin potencia con la existencia o no de su inversa. Las funciones
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potencia de exponente par y de dominio IR no tendrn inversa (debido al dominio denido para ellas), el resto (exponente impar) s lo tendr. Se espera que los alumnos hagan esta conjetura, pero el Docente puede intencionar, direccionar o ayudar segn sea el tiempo disponible y el accionar de sus estudiantes. Las actividades 2 y 3 podran ser trabajas en parejas de alumnos(as). La idea es que ellos sean los que construyan sus propias respuestas. No es demasiado importante la precisin, exactitud o envergadura de las primeras respuestas, pues deben ser chequeadas por el Docente en una puesta en comn que realice con sus estudiantes al momento de cerrar la sesin y dilucidar nal y correctamente las relaciones a las que lleg el curso. Estas conclusiones se deben anotar en las actividades 4 y 5 de la pgina 46. Gua N 6 Cmo vara el grco de la funcin potencia Parte I (pg. 47) En esta gua (y la prxima) se estudian algunos comportamientos geomtricos cuando varan el coeciente a y el exponente n en la funcin . Esta gua utiliza de forma intensiva el software para gracar funciones Graphmatica, por lo que su desarrollo se debe realizar junto a un computador. Esta gua se divide en tres partes: I. Estudio de la funcin II. Estudio de la funcin III. Actividad de cierre Parte I. Estudio de la funcin cuando vara n cuando vara a (pg. 47) (pg. 50) (pg. 53)
cuando vara n (pg. 47)
Hasta el punto 3, se pide a los alumnos(as) gracar pares de funciones potencia de ndice par e impar en Graphmatica y comparar la forma que tienen. Las formas dieren bsicamente en dos solamente: una es una S invertida ( ) y la otra tiene forma de U ( ). Cada par de funciones en los puntos 1, 2 y 3 abarca ambos casos. Se pide al Docente que oriente las respuestas que den los alumnos de modo que preguren la relacin existente entre la forma de la grca de la funcin potencia y su respectivo exponente: i. ii. Si Si tiene exponente PAR, entonces su grca tiene forma de tiene exponente IMPAR, entonces su grca tiene forma de
En el punto 4, se espera que el alumno logre inferir la relacin existente entre la forma de la grca de la funcin potencia y su respectivo exponente, pero sin usar el software. Los caminos pueden ser varios: puede recurrir a los resultados escritos por l (y corregidos por el Docente) en los puntos 1, 2 y 3 anteriores, si hizo algn esbozo de cada grca anterior, puede buscar la relacin entre su forma y el respectivo exponente involucrado, etc. La idea es que lleguen a tener en sus manos las implicaciones enunciadas en los puntos i. y ii. ms arriba.
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En el punto 5 es donde el alumno(a) debe escribir su conjetura. Esto lleva un tiempo y si bien es cierto que el tiempo es escaso, el Docente debe estimar el tiempo que involucra este punto en ser resuelto de modo que los alumnos(as) conjeturen ellos mismos sus respuestas. Nos detenemos un momento en este punto debido a la importancia que este tiene para la gua. Si los alumnos(as) logran determinar ellos mismos la relacin correcta entre el exponente n y la forma de la grca de las funciones potencia tendremos un piso adecuado para las siguientes actividades. Incluso, esta relacin se pregunta en la primera prueba parcial propuesta en el proyecto. A partir de la conjetura anterior, el Docente puede pasar a pedir la atencin de sus alumnos(as) y completar el punto 6. Es muy deseable que el Docente construya su respuesta a partir de las respuestas de los alumnos, pasando en limpio sus conjeturas, recogiendo sus aciertos y sus errores. En este momento, el Docente se debe asegurar que queda instalada en los alumnos(as) la correcta relacin enunciada en i. y ii. ms arriba, o una redaccin anloga de la misma. En el punto 7, se le pide al alumno que utilice la relacin recin encontrada para determinar la forma que tendrn las grcas de las funciones potencia de la pgina 49. Lo ejercicios sombreados (11 y 12) representan una dicultad mayor al resto y estn propuestos para alumnos interesados solamente. Recordemos que si n es un nmero natural, entonces 2 n es un nmero par y 2n + 1 es un nmero impar, por lo que las grcas de 11 es y la de 12 es . Al terminar esta parte, el Docente debe corregir los resultados de los alumnos antes de seguir.
Parte II. Estudio de la funcin
cuando vara a (pg. 50)
En los puntos 8 al 11, se pide a los alumnos(as) gracar pares de funciones potencia de ndice impar (8 y 9) y de ndice par (10 y 11) en Graphmatica y comparar la forma que tienen. Recuerde que en esta parte se mantiene constante el exponente n y vara el valor de a. As, en los ejercicios 8 y 9 n = 3 y en los ejercicios 10 y 11 n = 4. La idea es esperar que los alumnos se percaten que la forma de S invertida ( ) o de U ( ) se mantienen, pero cambian de orientacin segn el signo del valor de a. Por ejemplo, en el ejercicio 8, si a = 1, la grca tiene forma , pero si a = -1, esta cambiar a . Lo mismo ocurrir en el ejercicio 9. El comportamient de las grcas en 10 y 11 ser anlogo, slo que esta vez la grca cambiar de a . Se pide al Docente que oriente las respuestas que den los alumnos de modo que preguren la relacin existente entre la forma de la grca de la funcin potencia y su respectivo factor a. La conjetura que debiese aparecer en estos ejercicios es : i. Si forma tiene exponente PAR y factor POSITIVO entonces su grca tiene
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ii. Si forma iii. Si forma iv. Si forma
tiene exponente PAR y factor NEGATIVO entonces su grca tiene . tiene exponente IMPAR y factor POSITIVO entonces su grca tiene . tiene exponente IMPAR y factor NEGATIVO entonces su grca tiene .
Al terminar esta parte, el Docente debe corregir los resultados de los alumnos antes de seguir. En el punto 12, se espera que el alumno logre inferir la relacin existente entre la forma de la grca de la funcin potencia y su respectivo factor (dado que es constante el exponente), pero sin usar el software. Los caminos pueden ser varios: puede recurrir a los resultados escritos por l (y corregidos por el Docente) en los puntos 8 al 11 anteriores. Si hizo algn esbozo de cada grca anterior, puede buscar la relacin entre su forma y el respectivo exponente involucrado, etc. La idea es que lleguen a tener en sus manos las implicaciones enunciadas en los puntos i. al iv. ms arriba. En el punto 13 es donde el alumno(a) debe escribir su conjetura. Esto lleva un tiempo y si bien es cierto que el tiempo es escaso, el Docente debe estimar el tiempo que involucra este punto en ser resuelto de modo que los alumnos(as) conjeturen ellos mismos sus respuestas. Nos detenemos un momento en este punto debido a la importancia que este tiene para la gua. Si los alumnos(as) logran determinar ellos mismos la relacin correcta entre el factor a y la forma de la grca de las funciones potencia (dado que es constante el exponente n), tendremos un piso adecuado para las siguientes actividades. Esta relacin tambin se pregunta en la primera prueba parcial propuesta en el proyecto. A partir de la conjetura anterior, el Docente puede pasar a pedir la atencin de sus alumnos(as) y completar el punto 14. Es muy deseable que el Docente construya su respuesta a partir de las respuestas de los alumnos, pasando en limpio sus conjeturas, recogiendo sus aciertos y sus errores. En este momento, el Docente se debe asegurar que queda instalada en los alumnos(as) la correcta relacin enunciada en los puntos i. al iv. ms arriba, o una redaccin anloga de la misma. En el punto 15, se le pide al alumno que utilice la relacin recin encontrada para determinar la forma que tendrn las grcas de las funciones potencia de los ejercicios 29 al 32 en la pgina 52. Lo ejercicios sombreados (33 al 36) representan una dicultad mayor al resto y estn propuestos para alumnos interesados solamente. En el ejercicio 33, si a = 0, entonces - a es un nmero negativo. En el ejercicio 34, si a > b entonces que es un nmero positivo. Adems, en el ejercicio 36 ocurre . Por ltimo, recordemos nuevamente que si n es un nmero
natural, entonces 2n es un nmero par y 2n + 1 es un nmero impar.
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Parte III. Actividad de cierre (pg. 53) En el punto 16 de esta parte comienza el cierre la gua, proponindole al alumno completar una tabla que resume los resultados obtenidos durante el desarrollo. En este momento, se sugiere que el Docente apoye esta construccin que organice el trabajo para que sea un llenado colaborativo de todo el curso. El punto 17 contiene ejercicios para que los alumnos pongan a prueba lo aprendido. Los sombreados 43 y 44 tienen una dicultad mayor al resto, por lo que, como siempre, quedan disponibles para los alumnos interesados. Gua N 7 Cmo vara el grco de la funcin potencia Parte II (pg. 55) En esta gua se estudia el efecto grco de las variaciones de la constante k en h en y de ambas simultneamente en . , de
Se utilizar de forma intensiva el software para gracar funciones Graphmatica, por lo que su desarrollo se debe realizar junto a un computador. En estricto rigor, la funcin potencia no admite sumas o restas de constantes segn la denicin que hicimos de ella en la gua N 5, por lo que expresiones de la forma no seran funciones potencia en este contexto. Por ello, al inicio de la gua, se introducen las funciones polinomiales que le dan sustento terico al resto de la gua, haciendo plausible la conexin entre la funcin potencia y las expresiones que darn cuenta de las traslaciones en el plano de ella. La aclaracin previa apunta a uniformizar la equivalencia algebraica entre las expresiones e , que corresponde a un simple despeje. Esta gua se divide en tres partes: I. Desplazamientos de la forma (pg. 56) de la funcin potencia de la funcin potencia de la funcin potencia
II. Desplazamientos de la forma (pg. 60) III. Desplazamientos de la forma (pg. 64)
Parte I. Desplazamientos de la forma de la funcin potencia (pg. 56) Esta parte se enfoca a la exploracin del comportamiento de la grca de la funcin cuando se le suma (o resta) una constante, es decir, cmo se altera grcamente cuando vara k. En este contexto, la tabla de la pgina 56 se propone estudiar
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las funciones para cada valor de k.
cuando vara k, construyendo un grco en Graphmatica
Puede ser una buena idea pedir a los alumnos que lean los puntos 1 y 2 de la pgina 56 antes de iniciar las actividades de la tabla, as, podrn anticipar lo que se les pedir y tendrn oportunidad de orientar la exploracin en esa direccin. Como podr observar el Docente, las variaciones de k en la tabla de la pg. 56 son acotadas, pero incluyen nmeros positivos y negativos en ambos casos. Se sugiere que los alumnos partan con el caso k = 0 y luego, ordenadamente, aumenten k observando los desplazamientos (hacia arriba) de la grca de la funcin. Note que destacamos la palabra aumente, pues ese es el indicador que los alumnos debern relacionar con el desplazamiento vertical hacia arriba del grco de la funcin. Posteriormente, pida a los alumnos que disminuyan k, esperando que relacionen esta disminucin con el desplazamiento vertical hacia abajo. El punto 3 de la pg. 56, se enfoca a detectar la magnitud del desplazamiento desde las coordenadas de algn punto de la grca original (k = 0) y la grca de la funcin desplazada (k 0) que ellos hayan escogido. En las instrucciones se propone k = 10 por ser un nmero fcil de sumar o restar de otro y es con el que se debe responder al inicio de la pgina 57, pero cualquiera sirve. Note que el alumno tiene que utilizar el puntero del Mouse para visualizar las coordenadas de cualquier punto de las grcas en cuestin (la original, k = 0 y la desplazada, k 0) y jarse en el valor de estas coordenadas abajo a la derecha de la ventana de Graphmatica. Observe adems, que a la derecha de las coordenadas, aparece la expresin algebraica de la funcin sobre la que est el puntero del Mouse. La tabla en el punto 4 de la pgina 57 es un resumen de los comportamientos resultantes de trabajar con las funciones de la tabla de la pg. 56. Por lo tanto muestra las mismas funciones, salvo que se pide encerrar en un crculo (o marcar de alguna manera) el desplazamiento que ha tenido cada funcin respecto de la original (Nos 13 y 18). El punto 5 es el central de esta parte. Aqu se le pide al estudiante que conjeture la relacin entre el valor de k y el desplazamiento de la funcin . El punto 6 slo est para que el(la) estudiante no olvide las dos formas que puede tener este tipo de desplazamiento. El punto 7 cierra la exploracin en esta primera parte de la gua. Aqu el Docente, a partir de las conjeturas de los alumnos, debe construir colaborativamente con los alumnos la versin corregida de la relacin entre el valor de k y el desplazamiento de la funcin . Una versin podra ser:
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La relacin entre el valor de k y el desplazamiento y = axn + k de la funcin y = axn, es la siguiente: Si el valor de k AUMENTA, la grca se desplaza hacia ARRIBA. Si el valor de k DISMINUYE, la grca se desplaza hacia ABAJO. Es importante que cualquiera sea la relacin que presente el Docente, se utilicen una notacin y redaccin claras, pues este recuadro puede ser utilizado como material de estudio por los alumnos(as). El punto 8 se pide a los alumnos anticipar los desplazamientos de las funciones segn el valor de k y la magnitud de los mismos. Recuerde que, por ejemplo, si k > 0, la funcin se desplaza hacia arriba y la magnitud del desplazamiento ser el valor absoluto de k. En este punto, NO deben utilizar el computador, slo cuando hayan terminado podrn corregir sus respuestas con el software. Los ejercicios del 21 al 26 se pueden responder con lo visto en los puntos 1 al 7 anteriores. Los ejercicios sombreados (27 al 30), como siempre, estn destinados a los alumnos interesados solamente. Los puntos 9 y 10 de la pg. 59 cierran la gua. El punto 9 propone hacer una tabla resumen con la relacin entre el valor de k y el desplazamiento y = axn + k de la funcin y = axn. En el punto 10, los alumnos(as) deben responder SIN utilizar el software. Los ejercicios son de una dicultad mayor. Respecto de estos ltimos: Ejercicio 37: si p > 1 entonces 1 p es negativo y el desplazamiento es hacia abajo en | 1 p | unidades. Ejercicio 38: si p < 1 entonces 1 p es positivo y el desplazamiento es hacia arriba en | 1 p | unidades. Ejercicio 39: si entonces p2 5p + 6 es negativo, pues 2 y 3 son las races de la ecuacin cuadrtica p2 5p + 6 = 0, el factor de p2 es 1 > 0 y el vrtice de est en bajo el eje X, por lo que p2 5p + 6 < 0 en dicho intervalo. Luego, el desplazamiento es hacia abajo en | p2 5p < 6 | unidades. de la funcin potevncia
Parte II. Desplazamientos de la forma (pg. 60)
La estructura de esta parte de la gua 7 es absolutamente anloga a la primera, salvo que ac se estudia el desplazamiento horizontal de la grca de . La secuencia de acciones a realizar por los estudiantes es exactamente igual a la parte anterior de esta gua, por lo que las recomendaciones y observaciones son completamente anlogas.
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En esta parte, una versin de la relacin entre el valor de h y el desplazamiento y = (x h)n de la funcin y = xn podra ser: La relacin entre el valor de h y el desplazamiento y = (x h)n de la funcin y = xn, es la siguiente: Si el valor de k AUMENTA, la grca se desplaza hacia ARRIBA. Si el valor de k DISMINUYE, la grca se desplaza hacia ABAJO. Note que en este caso, el signo que acompaa a h en la expresin y = (x h)n puede llevar a confusin. Por ejemplo, en el ejercicio 4 de la pgina 60, se pide estudiar la funcin y = (x 1)3. En este caso h = 1 (y no 1), por lo que h > 0 y la funcin y = x3 se desplaza a la derecha | 1 | = 1 una unidad. En cambio, en el ejercicio 2 de la pgina 60, se pide estudiar la funcin y = (x + 1)3, donde h = 1 (y no 1), por lo que h < 0 y la funcin y = x3 se desplaza a la izquierda en | 1 | = 1 una unidad. Los ejercicios 37, 38 y 39 de la pgina 63, representan una dicultad mayor y los alumnos(as) deben responderlos SIN utilizar el software. Respecto de estos podemos decir: Ejercicio 37: si p > 1 entonces 1 p es negativo y el desplazamiento es hacia la izquierda en | 1 p | unidades. Ejercicio 38: si p < 1 entonces 1 p es positivo y el desplazamiento es hacia la derecha en | 1 p | unidades. Ejercicio 39: si entonces es negativo, pues 2 y 2 son las races de la 2 ecuacin cuadrtica p 4 = 0, el factor de p2 es a = 1 > 0 y el vrtice de est en bajo el eje X, por lo que en dicho intervalo. Luego, el desplazamiento es hacia la derecha en | p2 4 | unidades. de la funcin potencia
Parte III. Desplazamientos de la forma (pg. 64)
Esta parte es, simultneamente, una sntesis y cierre de la gua N 7. En la tabla de la pg. 64 se le pide al alumno anticipar los desplazamientos de la funcin , recurriendo a los desplazamientos estudiados en las partes I y II anteriores de esta gua. En realidad, los dos primeros son uno de cada uno de los puntos I y II anteriores. Los ejercicios 3 y 4 son los que apuntan directamente a determinar el desplazamiento horizontal y vertical simultneamente. Los ejercicios 5 y 6 son ms complejos y el Docente decidir si es pertinente o no abordarlos.
61
Como siempre, los ejercicios sombreados son los de una dicultad mayor. Los nmeros 7 y 8 se pueden resolver abstrayendo la cualidad positiva o negativa de b y de c. El ejercicio nmero 9 es denitivamente ms complejo y, como la nota en el mismo texto lo indica, es un ejercicio de anlisis y puede tener ms de una respuesta correcta. Esto se debe a que la indicacin , permite suponer dos casos:
i. b > 0 y c < 0
Entonces se desplaza hacia la izquierda (b > 0) y hacia abajo (c < 0) o sea en direccin Entonces se desplaza hacia la izquierda (b < 0) y hacia abajo (c > 0) o sea en direccin
i. b < 0 y c > 0
Para aquellos alumnos ms interesados, en la pgina 65 se muestra cmo obtener los valores de h y k a partir de los coecientes a, b y c en una funcin cuadrtica de la forma . As es que se obtienen las igualdades y .
Se proponen 4 ejercicios para jar mejor estas igualdades en los alumnos(as) interesados.
Gua N 8 La funcin potencia en contexto (pg. 66)

Aplicaciones de la funcin potencia
La gua N 8 se compone de cinco contextos en los que la funcin potencia es el modelo adecuado. En cada uno se hacen algunas preguntas que intencionan la manipulacin del modelo potencial. A continuacin daremos indicaciones del desarrollo de las preguntas asociadas a cada contexto. Ejercicio 1. (pg. 66) Pregunta a. Para determinar el dominio de h( t ), se puede considerar que la altura siempre debe ser positiva, por lo que . O sea, despejando t de h( t ) = 0, tenemos que segundos y segundos. Como el factor de t2 es negativo y c > 0 entonces la funcin h( t ) es positiva para valores de . Por lo tanto . Recuerde que este anlisis puede ser hecho desde el grco de h( t ), pues se sugiere utilizar Graphmatica en el desarrollo de esta gua. Pregunta b.
62
El objeto parte en t = 0 segundos desde altura h (0) = 0 , por lo tanto el tiempo que estuvo en el aire es el tiempo transcurrido hasta que el objeto vuelve a tener altura cero (o sea h ( t ) = 0). Para determinar este tiempo, se debe resolver la ecuacin h ( t ) = 0. Pero fue resuelta en el punto anterior, por lo tanto sabemos que h ( t ) = 0 cuando t = 0 segundos y t = 4 segundos. Como se sabe que parti en , entonces lleg al suelo nuevamente cuando t = 4 segundos.
1 2 2
Pregunta c. La altura mxima est en el vrtice, o sean en t = 2 segundos, luego la altura mxima ser .
max
Pregunta d. El recorrido ser entonces desde la altura cero hasta la altura mxima, . Esto se escribe como . En este momento se sugiere denir la funcin con el siguiente enunciado: La funcin h se dene como de la forma .
Pregunta e. Como el objeto se lanza de la misma forma anterior pero 8 metros ms arriba, entonces la nueva altura mxima ser igual a la anterior pero 8 metros ms alto, o sea:
Ejercicio 2. (pg. 67) En el enunciado de este ejercicio se considera una funcin que modela un consumo mundial (cticio) de petrleo. La funcin propuesta presenta el consumo entre los aos 1985 y 2021, o sea durante 36 aos siendo x en la funcin el nmero de aos desde 1985 (1985 corresponde al ao cero). En este momento conviene aclarar que hemos considerado esta conguracin como el consumo de barriles de petrleo en un determinado ao, o sea, por ejemplo, si x = 4 entonces es el consumo de petrleo en el ao 1989 (1985 + 4 = 1989). A partir de esta situacin se pide realizar las siguientes acciones: Pregunta a. Determina el dominio de la funcin segn el contexto en el que est. La funcin en realidad se basa en el intervalo pues es la cantidad de aos que van desde 1985 hasta el 2021, segn el enunciado y 2021 1985 = 36. Por lo tanto, el dominio de la funcin ser Pregunta b. Cul fue el consumo mundial de petrleo en el ao 1985?, y en el ao 1990?
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Para obtener el consumo mundial de petrleo durante 1985 se debe determinar el valor de x a utilizar en la funcin de la siguiente manera: . Luego, el consumo ser de millones de barriles de petrleo diarios. Para el ao 1990, el consumo ser de millones de barriles de petrleo diarios.
- Pregunta c. De acuerdo al enunciado, qu representan los valores Los valores representan lo siguiente: -
es el consumo mundial de petrleo en millones de barriles durante 1988 (1985 + 3) es el consumo mundial de petrleo en millones de barriles durante 1995 (1985 + 10 ) es el consumo mundial de petrleo en millones de barriles n aos depus de 1985 (1985 + 3)
Pregunta d. Segn esta funcin, en qu ao se produjo la mayor produccin mundial de petrleo? Grca o algebraicamente se puede determinar que cuando x = 10 la funcin tiene un mximo. Luego, segn esta funcin, la mayor produccin mundial de petrleo se produjo en el ao 1985 + 10 = 1995. Adems ese ao el consumo fue de millones de barriles de petrleo diarios.
Pregunta e. Segn la funcin, en qu ao el consumo mundial de petrleo llegara a cero barriles?, es posible esta situacin? La primera pregunta implica resolver la ecuacin , la que a su vez es la ecuacin cuadrtica . Al resolverla se obtiene y . Se descarta la solucin x2 pues no pertenece al dominio de la funcin. As, el consumo llegar a cero barriles de petrleo el ao . La segunda pregunta apunta a la viabilidad de la primera respuesta. Aqu se esperar que el alumno(a) se percate de la imposibilidad de que el consumo de petrleo llegue a cero, al menos en un lapso de tiempo tan corto pues supondra un verdadero descalabro en la vida de los pases, disminuyendo drsticamente el desarrollo, el consumo y paracticamente todas las variables econmicas y sociales dependientes del consumo de petrleo.
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Pregunta f. Determina el recorrido de la funcin en esta situacin. Para determinar el recorrido, se puede utilizar el grco de la funcin , como muestra la gura adjunta. En ella se indica que el recorrido con una lnea ms clara. El recorrido se registra en el eje de las ordenadas. En este caso, no es difcil observar que el recorrido va desde cero al mayor valor de las ordenadas de la funcin. En la pregunta d. anterior se determin que el mximo de la funcin est en el punto , por lo tanto, el recorrido ser el intervalo 0,68 . En general, determinar el recorrido de una funcin no es simple. El mtodo grco es una de las posibles herramients que ayuda, pero no es un mtodo general.
Ejercicio 3. (pg. 69) La funcin que se presenta en este problema es de la forma , donde la variable T(x) es el tiempo promedio (en horas) para producir x unidades de la variable artculos producidos por la empresa. Adems, se presentan dos constantes: a es el nmero de horas para producir la primera unidad y b es el indicador de la curva de aprendizaje. Pregunta a. En este caso, x = 1000 unidades, por lo tanto, la funcin tendr la forma
Pregunta b. En esta pregunta los datos son: a = 1000, b = 2 y x = 15 unidades. Por lo tanto, lo que se pide es: horas. Pregunta c. En esta pregunta los datos son: a = 1000, b = 2 y horas. Se pide que el alumno(a) determine (aproximadamente) el nmero x de unidades que podran producir bajo este modelo. La respuesta se poda determinar de forma exacta pues se podra plantear la ecuacin y, algebraicamente, se puede reescribir como la ecuacin de segundo grado . Los alumnos(as) de cuarto ao medio deberan estar en condiciones de resolverla, obteniendo . El valor negativo se descarta pues se busca el nmero de unidades, luego la respuesta nal es x = 20 unidades. No es raro encontrarse con que los alumnos no estn en capacidad de resolver la ecuacin , por ello es que se sugiere que los alumnos estimen un resultado. Puede ser
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utilizando una calculadora y con ensayo-error obtener aproximaciones sucesivas del resultado. Ejercicio 4. (pg. 69) Pregunta a. Puede ser importante destacar que en este ejercicio se pide determinar una funcin que permita determinar el REA de un cubo a partir de la longitud de su arista. Si un cubo tiene arista de longitud a entonces el rea de una de sus caras es a2 y, como un cubo tiene seis caras, la funcin buscada es de la forma . Pregunta b. El grco de la funcin se muestra adjunto. La funcin que se busca relaciona la longitud de una arista y la medida de un rea, por lo tanto, dominio y recorrido deben ser positivos. Luego la funcin tendr: e . En Graphmatica se puede especicar el dominio de una funcin al gracarla escribiendo en el software: y=6x^2 {0,}. La expresin {0,} indica que el dominio es el intervalo . Pregunta c. En este ejercicio se pide determinar una funcin que permita determinar el VOLUMNEN de un cubo a partir de la longitud de su arista. Si un cubo tiene arista de longitud a entonces el de la forma volumen de un cubo es a3. De este modo la funcin buscada es . Pregunta d. El grco de la funcin se muestra adjunto. La funcin que se busca relaciona la longitud de una arista y la medida de un volumen, por lo tanto, dominio y recorrido deben ser positivos. Luego la funcin tendr: e . En Graphmatica se puede especicar el dominio de una funcin al gracarla escribiendo en el software: y=x^3 {0,}. La expresin {0,} indica que el dominio es el intervalo . Ejercicio 5. (pg. 71) Del enunciado se sabe que si se ocupan m gramos en pintar por fuera una caja cbica cerrada, cuya arista mide 10cm entonces, utilizando la funcin encontrada en el punto 4.a anterior,
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tendremos que el rea pintada es:
Es decir, se utilizaron m gramos en pintar 600 cm2. De aqu podemos decir que el rendimiento , simplicando se tiene . de la pintura por metro cuadrado5 es de Pregunta a. La supercie de una caja similar a la del enunciado, pero de 20 cm de arista es:
Entonces, la cantidad M de pintura en gramos, se puede obtener usando el rendimiento por metro cuadrado ( ) del enunciado. As, si se necesitan gramos de pintura por cada metro cuadrado (10.000 cm2), entonces se necesitarn M gramos de pintura en 2400 cm2. Para determinar M podemos entonces establecer la proporcin:
Despejando M tenemos que la cantidad de pintura necesaria para pintar una caja cerrada de 20cm de arista es:
Pregunta b. El razonamiento es totalmente anlogo al anterior. La supercie de una caja similar a la del enunciado, pero de n cm de arista es:
Entonces, nuevamente se puede obtener la cantidad de pintura M en gramos, usando el rendimiento por metro cuadrado del enunciado. As, si se necesitan gramos de pintura por 2 cada metro cuadrado (10.000 cm ), entonces se necesitarn M gramos de pintura en n cm2. Para determinar M establecemos la proporcin:
Despejando M tenemos que:
Recuerde que un metro cuadrado es igual a 10.000 cm2.
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Con este ejercicio se terminan las actividades de la gua N 8. En este momento se espera que el Docente haga uncierre tanto de las actividades de esta gua como de los conceptos funcin y funcin potencia revisados desde la gua 3 hasta aqu. La dedicacin de algn tiempo a resumir y sintetizar los principales contenidos que los alumnos estudiaron en las guas anteriores, es de gran utilidad para preparar la evaluacin que sigue a esta gua, por lo que sugerimos que el Docente asigne tiempo a esta labor de repaso. A modo de orientacin, le adelantamos aqu al Docente los contenidos de la tabla de especicaciones que se detalla ms adelante: 1. 2. 3. 4. Concepto de funcin; dominio, recorrido y grcos. Clasicacin de las funciones: Inyectiva, sobreyectiva o epiyectiva y biyectiva. Funcin inversa. Anlisis de las expresiones algebraicas y grcas de la funcin potencia.
La extensin en tiempo y profundidad dedicados a este repaso quedan a criterio del Docente.
Actividad N 10: Primera evaluacin

Hasta aqu, los alumnos debiesen haber realizado las actividad de al menos las guas nucleares (3 a 8). La idea es determinar el aprendizaje que los alumnos hayan adquirido despus de desarrollar las actividades de las guas 3 a 8, respondiendo al instrumento que corresponde a la primera evaluacin parcial que hemos ubicado a esta altura del desarrollo de la unidad. El instrumento consta de 24 tems y se hace cargo de los contenidos de las guas nucleares que cubren los contenidos relacionados con los conceptos de funcin y funcin potencia segn la siguiente tabla de especicaciones: Contenidos 1. Concepto de funcin; dominio, recorrido y grcos. 2. Clasicacin de las funciones: Inyectiva, sobreyectiva o epiyectiva y biyectiva. 3. Funcin inversa. 4. Anlisis de las expresiones algebraicas y grcas de la funcin potencia. Nmero del tem 1 2 3 4 5 6 14 15 7 8 9 10 11 12 13 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Nmero total de tems Total 8 3 3 10 24
La calicacin de este instrumento queda a criterio del Docente, pues el porcentaje de respuestas correctas para obtener la calicacin mnima de aprobacin vara de un establecimiento a otro.
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Por ltimo, es conveniente recordar al Docente que tanto este instrumento de evaluacin, como la posicin de el dentro de la unidad y la cantidad y tipo de tems del instrumento, son slo una sugerencia. El Docente determinar si lo aplica como viene, le agrega, quita o modica los tems o simplemente aplica otro instrumento que considere ms pertinente segn la forma en que se ha desarrollado esta unidad en su curso. Por esta razn es que dejamos esta evaluacin como complementaria. Tambin dejamos en libertad al Docente de aplicar ms evaluaciones parciales si lo estimare necesario.
Actividades N 11, 12 y 13: La funcin exponencial

La funcin exponencial es la segunda de las tres que el programa de cuarto ao medio propone estudiar. En el, se plantea abordar la funcin exponencial de forma genrica (no se especica la denicin) y slo se plantea estudiar sus grcos y la modelacin de fenmenos naturales y/o sociales a travs de esta funcin. Se hace una pequea mencin al anlisis de las expresiones algebraicas y grcas de la funcin exponencial. En esta unidad, hemos propuesto abordar la funcin exponencial desde un punto de vista ms formal que el que aparece en los programas, atendiendo a la idea que esta es la ltima oportunidad en que los alumnos de enseanza media pueden estudiar el concepto de funcin. Junto con la denicin, se abordan temas como el comportamiento grco de la funcin cuando varan a y b, el dominio y el recorrido, la monotona6, pusimos un puntero a la funcin logaritmo como inversa de la exponencial y abrimos una ventana para que el alumno(a) interesado se asome a mirar slo un poco el tratamiento que se hace en las matemticas superiores del nmero e. Creemos altamente interesante el punto 3 de la pgina 84, pues explica la invariante del crecimiento exponencial. Tambin nos introducimos en diversos contextos que relevan el modelo exponencial en toda su potencia. Por ltimo, hacemos notar que dos contextos van un poco ms all y presentan el crecimiento exponencial acotado conocido como la funcin logstica. El orden y contenidos de las guas es el siguiente: Gua N 9 (pg. 72): Presentacin, denicin y estructura de la funcin exponencial . Gua N 10 (pg. 81): Propiedades de la funcin exponencial. Se presentan a modo de denicin7, las propiedades ms bsicas de las operaciones con potencias, dejando al estudiante la vericacin de otras menos evidentes. Se han agregado dos ejercicios para una aplicacin inicial de esta funcin y tres pginas acerca del nmero e. Gua N 11 (pg. 88): Aplicaciones de la funcin potencia. Se presentan seis contextos con variados ejercicios. Los dos ltimos son de un nivel de dicultad un poco mayor al resto, pues abordan la ecuacin logstica (crecimiento exponencial acotado).
6 7
Si la funcin es creciente o decreciente. Es decir, sin demostracin.
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A continuacin pasamos a revisar cada una de ellas en detalle. Gua N 9 La funcin exponencial (pg. 72)
Presentacin de la funcin exponencial
Esta gua se compone de una presentacin y de cuatro partes que le siguen (en realidad tres, pues el cuarto slo son dos lneas). 1. 2. 3. 4. Denicin El grco de la funcin exponencial Dominio y recorrido Inversa de la funcin exponencial
La presentacin parte recordando la relacin entre los valores de a, b , c y d en la expresin en el estudio de la funcin potencia recin terminado. All, se consider a como la variable independiente (o sea x), a d como la variable dependiente (o sea y) y a las otras dos como constantes: a como un nmero real cualquiera pero jo y c como un nmero entero cualquiera, pero jo tambin, o sea:
En esta gua, cambiamos algunas de estas consideraciones en exponencial, recurriendo a la siguiente explicacin: Las potencias de exponente natural son conocidas inicialmente como una abreviacin de multiplicaciones sucesivas de un mismo nmero. Por ejemplo, 2 2 2 es igual a 8, pero se abrevia por 23. En este clculo, si mantenemos ja la base en algn nmero pero variamos el exponente nos acercamos a la funcin exponencial. Por lo tanto, si en la relacin d = a bc consideramos a c como la variable independiente (o sea x), consideramos a d nuevamente como la variable dependiente (o sea y) y las otras dos como constantes, a como un nmero real cualquiera, pero jo y a b como un nmero real cualquiera, pero jo y positivo ( b > 0 ), entonces tenemos:
para estudiar la funcin
70
Por lo tanto, la funcin exponencial que estudiaremos tiene la forma y = a bx. En este momento se hace necesario precisar algunos aspectos de la funcin y = a bx. Por ello es que se plantea la siguiente denicin de la funcin exponencial, primera de las cuatro partes de esta gua. 1. Denicin (pg. 72) Definiremos la funcin exponencial como una funcin de la forma , donde , b > 0 y b 1. En esta denicin hacemos notar que b 1, pues si b = 1, entonces la funcin exponencial se convierte en la funcin constante y = a, ya que . Este caso es carente de inters en el estudio de la funcin exponencial. En este punto puede ser interesante notar que junto con permitir plantear situaciones como la del ejemplo anterior (si , entonces ), la denicin de funcin exponencial propuesta, permite determinar valores ms complejos en los que la metfora de la potencia como multiplicacin abreviada es claramente insuciente para explicar el clculo, como por ejemplo . Esta es una consideracin terica solamente y puede resultar interesante a los alumnos matemticamente ms interesados. No se recomienda adentrarse en estas disquisiciones con el curso, salvo que el Docente diagnostique que la preparacin anterior de sus alumnos lo permite. En esta parte de la gua, se espera que los alumnos logren identicar las partes de la funcin exponencial: La base b, que tomar valores reales positivos solamente. Se excluyen los valores negativos, pues existen innitos casos en los que no es posible determinar su potencia. Por ejemplo, si , entonces (pruebe usando una calculadora). Adems, se excluye el nmero uno como valor posible para la base, pues convierte a la funcin exponencial en la funcin lineal constante y = a. Luego, b > 0 y b 1. El factor a, que puede ser un nmero real, positivo, negativo (se excluye el cero por razones anlogas a la que se consider b 1), puede ser fraccionario, un nmero entero, un radical, etc. Luego, .
En la pgina 73, se presentan tres actividades. En la primera, se pide que el alumno(a) construya la funcin exponencial a partir de los valores de a y de b. Luego, con dicha funcin se le pide que determine un valor especco. Por ejemplo, en el tem a. del ejercicio 1.1 en la pgina 73, se tiene que a = 1, b = 3 y se pide . Con estos datos, se tiene que . As, . El resto de los ejercicios son anlogos, excepto el j. En el j, se pide explicar porqu y son iguales. La explicacin es sencilla.
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Primero,
y . Por lo tanto,
. Por otro lado, .
Las funciones exponente pues
son muy parecidas. Dieren slo en el signo del . Por lo tanto, y . .
Ciertamente, en esta explicacin est escondida la propiedad de las potencias
En el ejercicio 1.2 se presentan una serie de ecuaciones exponenciales a resolver. La presentacin al estilo funcional es slo para que los alumnos(as) noten que en realidad, estn tratando con un caso especial de la funcin exponencial que se cita en cada enunciado. Los tem i. y j. de la pgina 75 estn sombreados, por lo que, como siempre, se han dispuesto para los alumnos(as) interesados solamente. El Docente notar que ambos NO SE PUEDEN resolver utilizando las propiedades de la potencia. Estos ejercicios se propusieron intencionalmente bajo la idea de que los alumnos(as) detecten esta imposibilidad y el Docente aproveche de motivar la funcin logaritmo (ms adelante en el texto) como la funcin que les permitir resolver este tipo de problemas. Se recomienda marcar la pgina para que los alumnos que los abordaron los puedan revisitar una vez que estn lo sucientemente compenetrados con la funcin logaritmo. Aunque algebraicamente no podrn resolverlos, puede ser interesante el desaarlos a obtener un valor aproximado para x utilizando una calculadora. Al comienzo puede ser ensayo y error solamente, pero despus, con algunas indicaciones del Docente, pueden ir haciendo conjeturas que los lleven a procedimientos ms ecientes, como el de la biseccin. En este estado de avance se puede introducir la idea de precisin en el resultado obtenido o motivar discusiones con preguntas que los lleve a pensar un poco ms all, como por ejemplo cmo sabemos el error que se ha cometido al aproximar una solucin?, o como es posible determinar si el error cometido es grande o pequeo8? El camino est abierto y las soluciones y procedimientos para determinar aproximaciones de ellas ciertamente no son nicos. El ejercicio 1.3 est orientado slo a los alumnos(as) interesados tambin. La idea es que los alumnos(as) investiguen por qu se excluye el cero como exponente en . Claramente esta funcin es la funcin constante cero, pero la pregunta apunta a algo que parece apartarse de lo intuitivo. Si cero elevado a cualquier cosa es cero, por qu no ocurre esto con el mismo cero?, o sea, por qu no existe 00? (se le puede sugerir al alumno(a) que lo verique con una calculadora).
Recuerde que, por ejemplo, equivocarse en un kilo al pesar una locomotora es casi insignicante, pero equivocarse en 5 gramos cuando se est pesando oro es signicativo.
72
La explicacin se relaciona con una divisin por cero y se puede dar basndose en las propiedades de las potencias. Las siguientes igualdades son ciertas si :
Tenemos entonces que
si
. Pero si a = 0, tendramos
lo que implica una
divisin por cero, indeniendo el cuociente
y de paso indeniendo tambin a 00.
Esta pregunta puede entretener (lase demorar) a los alumnos ms aventajados durante la clase, dndole tiempo a sus compaeros para terminar sus actividades. 2. El grco de la funcin exponencial (pg.76) En esta parte de la gua se estudia el grco de la funcin exponencial y cmo vara cuando se modican los valores de a y b en . Es bueno recordar aqu, la relacin entre una funcin, su registro grco y su registro tabular. Sabemos que ambos estn ntimamente relacionados, pero, dependiendo de lo que se tenga (expresin algebraica, tabla de datos grco), existe una diferencia sutil que en la enseanza media se acostumbra a pasar por alto. Veamos el siguiente ejemplo: a. Supongamos que tenemos la funcin de la forma . A partir de aqu podemos obtener su grco y podemos construir una tabla de valores sin problemas. b. Ahora, supongamos que tenemos una tabla de valores como la siguiente: x 4 3 2 1 0 1 1 2 2 4 3 8 4 16 5 32
A partir de estos datos, generalmente se le pide al alumno construir el grco de la funcin y aqu es donde se debe precisar. La tabla muestra un nmero nito de datos y cuando se muestran en un grco, en estricto rigor, debiese quedar como la gura adjunta.
73
Pero, los alumnos la gracan errneamente como la gura adjunta. El error est en que al trazar una lnea continua, ellos suponen tcitamente que la funcin es tambin continua, cuando en realidad es discreta, e incluso nita ya que proviene de la tabla. Lo que el Docente debera dejar claro en este caso, es que la tabla de datos NO GENERA una funcin continua, sino que los datos de la tabla se ajustan a una funcin continua de la forma . Luego, en las pginas 76 y 77 se presenta una denicin de lo que es una funcin creciente. La monotona de una funcin exponencial depende de los valores que tomen a y b en . Los valores de a pueden ser positivos o negativos (recuerde que no nos interesar el caso a = 0 ) y los valores de b son positivos, pero haremos la distincin entre los que estn entre cero y uno ( 0 1 ). Ya dijimos por qu no consideramos el caso b = 1. Combinando las opciones numricas de a y b descritas, se tienen cuatro casos: i. ii. iii. iv. a>0 a>0 a<0 a<0 y y y y 0<b<1 b>1 0<b<1 b>1
En los dos ejemplos para creciente y decreciente que se muestran en el texto del alumno, se consider slo el caso a > 0. Esto porque son las tpicas formas de crecimiento y de decrecimiento exponencial que se utilizan en las aplicaciones en contexto de esta funcin. La gua 11 contiene ejemplos de este tipo. La siguiente tabla de doble entrada resume la forma de los grcos que se pueden obtener con las combinaciones de los valores de a y de b. 0<b<1 a>0 b>1
a<0
A partir de aqu (pg. 77) comienzan las actividades para los alumnos. En el ejercicio 2.1 se pide al alumno(a) que anticipe si la funcin presentada es o no creciente a partir de la expresin algebraica que se le presenta en los enunciados. Por ejemplo, en el tem b. se presenta la expresin . De aqu el alumno(a) debiese identicar los valores de a y de
74
b y examinndolos determinar si la funcin es creciente o no. En este ejemplo tenemos que a = 1 y , es decir, a > 0 y 0 < b < 1 , por lo tanto, segn la tabla de doble entrada anterior es decreciente y su graco tendr la forma . No es difcil determinar la monotona del resto. Una vez completados los tem restantes, se le sugiere al alumno(a) que verique sus respuestas utilizando el software Graphmatica. En el ejercicio 2.2 se le pide al alumno(a) que construya el grco de ocho funciones exponenciales utilizando el software Graphmatica y que responda seis preguntas en base a ellos. Estas preguntas se dividen en tres tipos. El primer tipo se presenta a travs de las primeras dos preguntas que apuntan a exhibir la congruencia entre los grcos de las funciones b. y c. y entre los grcos de las funciones a. y d. La idea es que los alumnos noten la equivalencia algebraica entre las funciones mencionadas produce dicha congruencia. Por ejemplo, la funcin b. es y la funcin c. es . El Docente puede observar entonces, que aplicando la propiedad de potencias se obtiene una expresin a partir de la otra, o sea . El segundo tipo lo forman las siguientes dos preguntas que dirigen la atencin al hecho de que las funciones exponenciales son positivas o negativas segn el valor del factor a. Las funciones a, b, c y d son todas positivas, pues en todas ellas a > 0. Grcamente signica que su grco est siempre SOBRE el eje de las abscisas, no existiendo valor alguno de x que haga negativa a la funcin. Por otro lado, las funciones e, f, g y h son todas negativas, pues en todas ellas a < 0 . Grcamente signica que su grco est siempre BAJO el eje de las abscisas y tampoco existe valor alguno de x que haga positiva a la funcin. La idea detrs de esta actividad es que el alumno(a) vea que el recorrido de la funcin exponencial, segn como la hemos visto en esta unidad, puede ser positivo o negativo, es decir, todos los nmeros reales positivos o todos los nmeros reales negativos. El tercer tipo de preguntas lo compone las dos ltimas preguntas del ejercicio 2.2. stas preguntan cules funciones (de las presentadas en el enunciado) son simtricas respecto de los ejes de las abscisas y cules respecto de los ejes de las ordenadas. La simetra entre dos funciones exponenciales respecto del eje de las abscisas se produce cuando stas dieren solamente en el signo del coeciente a. De este modo, las funciones a y e, b y f, c y g y d y h son simtricas respecto del eje de las abscisas. Por ejemplo, veamos las grcas de las funciones b y f:
b.
f.
75
Si los alumnos estn en condiciones, el Docente podra aprovechar de posicionar la propiedad de la simetra respecto del eje de las abscisas entre dos funciones, f y g por ejemplo, diciendo que f y g son simtricas respecto del eje de las abscisas si ocurre que para todo x en sus dominios. La simetra entre dos funciones exponenciales respecto del eje de las ordenadas se produce cuando stas dieren en el signo del exponente. Note que esto implica que los valores de b de ambas funciones deben ser recprocos, o sea, si en una funcin, en otra, para que sea simtrica respecto del eje de las ordenadas, debe ocurrir que o sea, en nuestro ejemplo. De este modo, las funciones
a y b, c y d, e y f y g y h son simtricas respecto del eje de las ordenadas. Por ejemplo, veamos las grcas de las funciones c y d:
c.
d.
En el ejercicio 2.3 se le pide al alumno(a) que sintetice las actividades realizadas en el ejercicio 2.2. Aqu se espera que el alumno(a) presente una funcin que cumpla las caractersticas descritas en cada la de la tabla de 2.3. A continuacin damos respuestas de ejemplo para dicha tabla. Condicin Funcin cuya expresin algebraica sea distinta a la de f pero su grco sea idntico a f . Funcin cuyo grco sea simtrico a f respecto del eje X Funcin cuyo grco sea simtrico a f respecto del eje Y 3. Dominio y recorrido El dominio de la una funcin de la forma , donde , y es todo el conjunto de los nmeros reales. Esto porque la funcin exponencial, as denida, no se indetermina para ningn valor x. El recorrido de la funcin exponencial depender del signo del coeciente a en sea, si entonces el recorrido ser y si entonces el recorrido ser . O . En
76
la pgina 80 se le proponen actividades al alumno(a) en donde debe determinar el recorrido y la monotona de las mismas funciones estudiadas en 2.2. En esta actividad es til que el alumno(a) hubiese completado comprensivamente el segundo tipo de preguntas planteadas en 2.2. Esto ayudar a determinar el recorrido de cada funcin. 4. Inversa de la funcin exponencial Como dijimos al inicio de la descripcin de esta gua, este punto se remite a dos lneas que anuncian a la funcin logaritmo como la inversa de la funcin exponencial. No es parte del estudio de la funcin exponencial el adentrarse en su inversa pues consideramos que desva la atencin de la estructura y aplicaciones de la funcin exponencial. Como dijimos, slo se exhibe su equivalencia con la funcin logaritmo a estudiar ms adelante en esta unidad. Gua N 10 Propiedades de la funcin exponencial (pg. 81) Esta gua se compone de tres partes: 1. 2. 3. 4. Propiedades matemticas El nmero e y su clculo Crecimiento exponencial Actividades para el alumno
La presentacin parte recordando la relacin entre los valores de a, b, c y d en la expresin. 1. Propiedades matemticas (pg. 81) Las propiedades de la funcin potencia se estudian desde temprano en la escuela. Los alumnos(as) tienen que relacionarse con ellas en primero medio, por lo que en cuarto ao medio se podran presentar desde un punto de vista ms avanzado. En esta unidad, presentamos las propiedades con una notacin ms parecida a la funcional. La funcin exponencial que estamos usando en esta unidad es expresada por , , b > 0 y b 1. Por motivos prcticos en pos de presentar las propiedades de esta funcin exponencial, es que supondremos que a = 1, transformando en . Las propiedades que se presentan en el texto del alumno no se demuestran, debido a que el tiempo de esta unidad, en general, es reducido. De todos modos, si el Docente lo estima conveniente y dispone del tiempo necesario, puede abordar las respectivas demostraciones encontrables en la literatura relacionada. El material de referencia que acompaa a esta unidad slo menciona las propiedades, sin demostrarlas.
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Las propiedades que se exhiben en el texto del alumno son las siguientes: Supongamos que , y n 0, entonces:
A continuacin, se pide a los alumnos(as) cuatro actividades en las que debe utilizar algunas de las propiedades. El tem 1.1 pide que el alumno verifique que . Esta es una buena oportunidad para que el alumno(a) vea (y utilice) la tcnica de partir de un lado de la igualdad para terminar deduciendo el otro. En este caso, se podra presentar as la verificacin pedida:
La denicin que se menciona, es la que se presenta al inicio de la pgina 81. El tem 1.2 se puede presentar as:
El tem 1.3 es ms largo, pero en realidad slo requiere de un ordenado desarrollo algebraico. Primero, sabemos que la funcin involucrada es vericar que Por una parte Por otra parte Luego, tal que y se pide
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El tem 1.4 es muy simple algebraicamente, pero requiere entender el enunciado. Su desarrollo podra ser:
En este momento, diremos que el siguiente punto 2 es totalmente optativo. Est orientado a alumnos(as) interesados solamente y no incide en los contenidos que se espera los alumnos(as) aprendan en esta unidad. 2. El nmero e y su clculo (pg. 83) Pensando que estamos en cuarto ao medio, que la funcin exponencial de base e es una de las funciones trascendentales que se utiliza mucho en matemticas superiores, que el nmero e y sus respectivas potencias tienen amplias representaciones y aplicaciones en contextos reales y que los alumnos interesados pueden llegar a disfrutarlo, es que hemos incluido una pgina acerca del nmero e que se asoma a su tratamiento en la matemtica superior. Aclaramos inmediatamente, que este NO es un tratamiento matemticamente superior del nmero e, sino que es una visin un poco ms profunda de la que se da normalmente de el, dando pie a la curiosidad de ms de algn(a) estudiante. Al inicio de la pgina 83, se direcciona al material de referencia para adentrarse ms acerca de la historia de este nmero, que calicara como segundo irracional, en un ranking arbitrario de fama, despus de . El Docente notar que hemos avisado en el texto del alumno(a) que su denicin formal escapa a los alcances de este curso, por lo que slo se mostrar una manera geomtrica de explicarlo y algunas expresiones que permiten aproximarlo, pues es un nmero irracional. Tambin notar el Docente que la descripcin geomtrica de e que presentamos es, en realidad, la grca de la integral que lo dene:
Obviamente, no presentamos esta expresin al alumno. La pusimos aqu slo para ayudar a la explicacin. Entonces, si consideramos un rea que mida una unidad cuadrada bajo la curva y sobre el eje X, a partir de la abscisa x = 1, entonces el extremo derecho de esta rea est en la abscisa x = e. En el texto del alumno acompaamos la siguiente grca que muestra la funcin con el rea bajo la curva citada:
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Note que en la abscisa derecha, se puesto una aproximacin del nmero e, o sea x = 2,71828. Claramente este no es el nmero e, pero ilustra lo que se quiere explicar. Ms adelante, se presentan varias expresiones que permiten aproximar el valor numrico del nmero e. Repetimos que este no es un tratamiento formal a este nmero y que la intencin es solamente mostrar algunos aspectos que normalmente no aparecen en los textos de enseanza media. Se presentan al alumno tres relaciones cuya justicacin cae en los dominios del clculo innitesimal y del anlisis matemtico, por lo que, obviamente, aqu no se entregan. La primera es: a. Cuando n tiende al innito (positivo), la expresin tiende al valor de e, es decir, a medida que aumenta, n se acerca ms al valor de e. En realidad, esto se escribe: . Se puede determinar una aproximacin de e usando la expresin en la planilla de clculo. Por ejemplo, escribir en la celda A2 un nmero grande como 1000. En la celda B2, escribir la expresin , utilizando la celda A2 en lugar de n, o sea =(1+1/A2)^A2. En B2 est el valor aproximado de utilizando la expresin cuando . La siguiente imagen muestra esta aproximacin
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Con n = 1000000000 se obtiene la aproximacin e 2,718282031. Obviamente, mientras mayor sea el valor de n se tendr una mejor aproximacin. La segunda relacin que permite obtener una aproximacin de e es: b. Cuando n tiende al innito (positivo), la expresin ms al valor de e, es decir, a medida que n aumenta, la expresin se acerca ms al valor de e. En realidad, esto se escribe: . , se acerca
Para el lector no familiarizado con los nmeros factoriales, diremos que , , , etc.
Tambin se puede obtener una aproximacin de e en la planilla de clculo utilizando esta relacin. La siguiente imagen muestra esta implementacin:
Para implementar esto en la planilla de clculo: i. ii. iii. iv. v. vi. Escribir en A2 un cero, en B2 un uno, en C2 un uno y en A3 un uno. En B3 escribir la frmula para el factorial =FACT(A3) En C3 escribir la fraccin de la forma =1/B3 En D3 escribir la suma parciales de la forma =SUMA($C$2:C3) Sombrear las celdas desde A3 hasta D3 Rellenar hacia abajo arrastrando la esquina inferior derecha de las celdas sombreadas. Rellenar hasta el 20. La guras siguientes muestran este procedimiento.
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En este caso, se puede obtener una aproximacin e = 2,718281828459050. La cantidad de decimales se extendi ajustando la opcin cantidad de decimales a 15. La tercera relacin que permite obtener una aproximacin de e es: c. Las siguientes, son expresiones que tambin permiten aproximar el valor del nmero e:
No se muestran las reglas de formacin de las expresiones anteriores, pues tienen una intencin ilustrativa solamente. Estas relaciones se conocen como fracciones continuas y generalmente se pueden obtener buenas aproximaciones con pocos clculos. El lector interesado podr vericarlo calculando las aproximaciones de e que se obtienen al calcular estas expresiones. Por ltimo, se presenta una aproximacin de e con 25 cifras decimales, que permite comparar las aproximaciones de anteriores entre ellas, siendo la ms eciente aquella que tenga ms decimales correctos en menor cantidad de clculos.
Este punto 3 de la gua 10 se conecta con los ejercicios 2 y 3 de la gua 11. Es importante porque es la base terica para los modelos exponenciales aplicados. Por ello es que puede ser razonable que los alumnos lean esta explicacin con la idea de aplicarla en la gua siguiente y que sepan que les puede servir como referencia en ese momento. El Docente decidir la pertinencia o no de revisar esta parte de la gua durante el desarrollo de esta gua 10.
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3. Crecimiento exponencial (pg. 84) Este es un aspecto importantsimo en las aplicaciones de la funcin exponencial. Recordemos que una en funcin lineal ocurre que es invariante el cuociente entre las ordenadas y las abscisas de los puntos que pertenecen a la funcin, es decir, si el par ( x, y )pertenece a una funcin lineal de pendiente m, entonces ocurre que . En el crecimiento (o decrecimiento) exponencial ocurre algo similar. El crecimiento exponencial se basa en la multiplicatividad de la funcin exponencial, una propiedad fundamental de esta funcin que en esta gua aparece en el ejercicio 1.1 (pg. 81):
Es decir, la funcin exponencial transforma la suma en producto:
Lo interesante del crecimiento exponencial (o crecimiento geomtrico) es que, dado un nmero jo h, la razn entre el valor de la funcin exponencial en t incrementada en h es decir f (t + h) y el valor de la funcin exponencial en el mismo t, o sea f (t), es constante. No depende del valor de t:
Por lo tanto la razn escogi jo. La expresin funcin f (t). Por ejemplo, si .
es constante, pues bh no depende de t, slo de h que se
se llama razn de crecimiento en t con incremento h de la
, entonces b = 2. Escogemos h = 1 , luego la razn de crecimiento ser
En la siguiente tabla podemos ver que la razn de crecimiento
es constante.
83
h t
1 5
1 4
1 3
1 2
1 1
1 0
1 1
1 2
1 3
1 4
1 5
De la tabla podemos apreciar que la invariante en la razn de crecimiento es 2. Se puede deducir que esto se mantiene para todos los elementos del dominio de , pues . En general, para cualquier valor de h jo que se escoja ocurrir lo mismo:
Que es la razn de crecimiento de f en funcin de t con incremento h. A modo introductorio de los modelos exponenciales que se utilizan en las aplicaciones, se presenta la funcin , donde t generalmente mide tiempo. Esta funcin exponencial, de base e, es muy utilizada para describir procesos de crecimiento y decrecimiento. Vemosla en ms detalle. Si se dice, o se sabe, que el crecimiento (o decrecimiento) de algn fenmeno sigue un modelo exponencial, entonces se deben conocer los siguientes datos: 1. La cantidad inicial y0 de individuos. Es decir, cuntos de ellos hay en el tiempo cero ( t = 0 ). 2. La tasa de crecimiento r > 0 (o decrecimiento si r < 0 ) del fenmeno. Con estos datos, es posible conocer la cantidad de individuos presentes en cualquier instante t utilizando la relacin:
Los valores de y y r son nicos segn la situacin que se pretenda modelar. En la gua 11 se presentar el grueso de las aplicaciones de la funcin exponencial en diversas situaciones. 4. Actividades para el alumno (pg. 86) Las actividades para el alumno en esta gua son para pregurar las que vendran en la gua 11. Por lo tanto, se presentan solo dos ejercicios, aunque el segundo se divide en tres partes.
84
Ejercicio a. (pg. 86) Es una aplicacin simple, aunque con calculadora, de la frmula de Pierre de Fermat (1601 1665) para obtener nmeros primos. Su conjetura deca que para n = 1, 2, 3, 4, siempre es un nmero primo. Sin embargo, otro gran matemtico, Leonhard Euler (1707 1783), demostr que esta frmula falla para n = 5. Se le pide al alumno que, utilizando la expresin genere los nmeros primos para n = 1, 2, 3, 4 y que verique que Euler tena razn, pues f (5) es divisible por 641. Estos son los resultados de dichos clculos.
Para n = 5 se tiene que primo, pues el enunciado dice que es divisible por 641. Efectivamente nmero primo. Ejercicio b (pg. 86).
, que NO debiera ser un nmero
, por lo tanto, Euler tena razn, 4294967297 no es un
Este ejercicio plantea un contexto en el que investigaciones mdicas recientes sugieren que el riesgo R (dado como porcentaje) de tener un accidente automovilstico est relacionado la concentracin x de alcohol en la sangre de una persona. El enunciado dice que esta relacin puede ser modelada mediante la funcin:
Ejercicio b.1 Aqu se pide al alumno(a) determinar el riesgo de sufrir un accidente con una concentracin de 0.04 de alcohol en la sangre segn la funcin anterior. En este caso el clculo es sencillo:
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De aqu se puede decir entonces que con una concentracin de 0.04 de alcohol en la sangre, el riesgo de sufrir un accidente es Ejercicio b.2 El riesgo de sufrir un accidente con una concentracin de 0.2203 de alcohol en la sangre es de
Se puede decir entonces que con una concentracin de 0.2203 de alcohol en la sangre, el riesgo de sufrir un accidente es Ejercicio b.3 El enunciado de este ejercicio es el siguiente: Si la ley establece que las personas con un riesgo del 20% o mayor de sufrir un accidente no deben conducir vehculos con cul concentracin de alcohol en la sangre debe un conductor ser arrestado y multado? Este ejercicio NO se puede resolver con las propiedades de la potencia presentadas en esta unidad, porque es una ecuacin exponencial en la que no se puede igualar las bases, es decir, se necesita utilizar el logaritmo para obtener el valor buscado. La idea de proponer un ejercicio como este es que el alumno(a) se percate de la imposibilidad algebraica de resolver este problema, pudiendo intentar resolverlo por otros mtodos como el de ensayo-error (con calculadora). La cantidad de tiempo y trabajo involucrado para obtener el valor y la baja precisin de este mtodo son parte de la motivacin para la posterior aparicin del logaritmo. Este proceso ciertamente puede ser lento, tedioso y hasta frustrante si se deja al alumno(a) slo con el y con la ecuacin. Entonces, el apoyo del Docente es muy importante en este ejercicio, por lo que deber decidir si lo propone dentro de las actividades de esta gua o lo deja como introductorio a las guas de logaritmo ms adelante. De todos modos daremos su resolucin aqu. Si x es la cantidad de concentracin de alcohol en la sangre buscada, entonces la ecuacin a plantear es:
En la tcnica de ensayo-error, se proponen valores que al reemplazarlos en x debiesen acercarse a 3.333333 en este caso. La siguiente tabla muestra algunos:
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x 1 0.5 0.1 0.09 0.0095 351512,30614856 592,88473259 3,58586597 3,155982948 3,364064784
Error cometido
351508,97281556 589,55139959 0,25253297 -0,177350052 0,030731784
De la tabla, obtenemos que x 0.095. Como informacin para el Docente, el valor exacto es de donde .
Se puede apreciar entonces que la solucin obtenida desde la tabla es una aproximacin menos precisa y ms costosa en la cantidad de clculos a realizar que la solucin obtenida con el logaritmo natural. Gua N 11 La funcin exponencial en contexto (pg. 88)
Aplicaciones de la funcin exponencial
Esta gua se compone de seis ejercicios: 1. 2. 3. 4. 5. 6. La poblacin de ciervos en una bioreserva Eliminacin de un frmaco por la orina Penetracin de la luz en el ocano La desintegracin del Polonio Modelo de crecimiento exponencial acotado Un Modelo de crecimiento de bacterias bastante ms real (pg. 88) (pg. 90) (pg. 93) (pg. 95) (pg. 97) (pg. 99)
Los ltimos dos son optativos y el Docente decidir si los incluye o no en las actividades de su curso esta gua. 1. La poblacin de ciervos en una bioreserva (pg. 88) Este ejercicio es una tpica aplicacin del modelo exponencial creciente. Note que como datos hemos dado una tabla y un grco. Recuerde que el grco NO se ajusta a la tabla, sino que la tabla se ajusta a un modelo exponencial cuyo grco es el que presentamos. tem a. Este tem apunta a relacionar el modelo exponencial presentado aqu con la propiedad de monotona (pg. 76) de la funcin exponencial. Una manera de cuanticar el despegue lento es determinar las diferencias entre los primeros valores y compararlos con las diferencias entre los ltimos valores. Veamos. La tabla de datos de la situacin est a la izquierda y la tabla con las comparaciones a la derecha:
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N de aos t 0 1 2 3 4 5 6
N de ciervos N(t) 100 246 605 1.488 3.660 9.002 22.141 N(5)N(4) N(6)N(4) 9002 - 3660 = 5342 22141 - 9002 = 13139 N(1)N(0) N(2)N(1) 246 - 100 = 146 605 - 246 = 359
Se puede apreciar en la tabla de comparaciones que los crecimientos en el primer y segundo ao en la poblacin fueron pequeos (146 y 359) pero en los dos ltimos aos registrados en la tabla, los crecimientos son considerablemente mayores (5342 y 13139). De aqu se puede ilustrar la frase crecimiento explosivo con despegue lento. tem b. En el enunciado de este tem, se presenta la expresin algebraica de una funcin exponencial a la que se ajustan la tabla de datos y el grco presentados al inicio de la pg. 88. La funcin es , donde t es el tiempo medido en aos y N( t ) es la cantidad de ciervos en la bioreserva en el ao t. Las siguientes cuatro preguntas basan sus enunciados en esta funcin. Subtem b1: En t = 0 aos, cuntos ciervos hay en la bioreserva? La respuesta tiene doble procedencia. Al mirar la tabla se aprecia que en t = 0 aos la cantidad de ciervos en la bioreserva es de 100 ciervos. La otra opcin, que es la que sugerimos, consiste en determinar el valor de N( 0 ):
O sea, en t = 0 aos, hay 100 ciervos en la bioreserva. Subtem b2: En t = 4 aos, cuntos ciervos hay en la bioreserva? Compara tu resultado con la tabla del enunciado. La resolucin es anloga al anterior:
88
Estamos trabajando con ciervos, por lo que la respuesta se debe aproximar. Entonces, en t = 4 aos, hay 3660 ciervos en la bioreserva. Esto se ajusta a lo que muestra la tabla de datos de la pg. 88. Note que, en estricto rigor, la funcin con que se est trabajando, es una funcin discreta (N de ciervos) de variable continua (tiempo), por lo tanto, no podemos tener valores irracionales para N ( t ). De aqu que se justica el redondear al entero, los resultados obtenidos para N ( t ). Subtem b3: El modelo exponencial que estamos ocupando es una buena aproximacin durante algunos aos. Despus comienza a fallar porque no contempla otros aspectos como la cantidad de ciervos que fallecen en el tiempo. Por ejemplo, la tierra tiene ms de 6 mil millones (6.000.000.000) de habitantes, segn este modelo exponencial, en 25 aos habra tantos ciervos como humanos existen hoy. Verifcalo. Aqu se muestra la gran falla de los modelos exponenciales. Ciertamente la poblacin mundial de ciervos es bastante menor a la de los humanos, por lo que N ( 25 ) no es un valor correcto:
De este clculo tenemos que N ( 25 ) 6000000000 (seis mil millones) de ciervos. Este problema aparece en muchos ejercicios de crecimiento de la funcin exponencial. Pero pocas veces se atiende en clase, dando as la idea que el crecimiento exponencial modela exactamente el crecimiento del nmero de individuos de alguna poblacin. Por ejemplo, quien ha trabajado alguna vez con el crecimiento exponencial de bacterias, recordar que estas tpicamente se reproducen por mitosis, duplicando su nmero en cada mitosis y dando as origen al modelo , donde t es el tiempo y N ( t ) es el nmero de bacterias. Pero ocurre efectivamente que este modelo falla a partir de algn valor de, pues no considera que las bacterias van muriendo en el tiempo, con lo que el nmero de nacimientos tarde o temprano se equilibra con el nmero de fallecimientos, originando as una poblacin con un nmero de individuos estable. Piense que sucedera si no ocurriera as. Si una bacteria hubiese empezado a reproducirse por mitosis cada 20 minutos, sin fallecimientos y desde hace exactamente 5 aos atrs, entonces tendramos 131400 mitosis hasta hoy y tendramos
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bacterias (un nmero con casi cuarenta mil ceros!). Este ltimo nmero es una forma de decir que estaramos otando en bacterias. Subtem b4: Segn este modelo exponencial, en cuntos aos, aproximadamente habran 14117 ciervos? Nuevamente estamos frente a un ejercicio que NO se puede resolver con las propiedades de la potencia presentadas en esta unidad, porque se necesita utilizar el logaritmo para obtener el valor buscado. Al igual que el ejercicio b.3 de la gua 10. la idea de proponer un ejercicio como este es que el alumno(a) se percate de la imposibilidad algebraica de resolver este problema, pudiendo intentar resolverlo por otros mtodos como el de ensayo-error (con calculadora). Recuerde que este mtodo importa una gran cantidad de tiempo y trabajo para obtener el valor buscado, y junto a esto, la baja precisin de este mtodo son parte, una vez ms de la motivacin para la posterior aparicin del logaritmo. Al igual que el ejercicio b3 de la gua 10, el apoyo del Docente es muy importante en este, por lo que deber decidir si lo propone dentro de las actividades de esta gua o lo deja como introductorio a las guas de logaritmo ms adelante. De todos modos daremos su resolucin aqu. Buscamos la cantidad de aos t para que la boireserva tenga 14117 ciervos. Entonces la ecuacin a plantear es:
En la tcnica de ensayo-error, se proponen valores que al reemplazarlos en debiesen hacercarse a 3.333333 en este caso. La siguiente tabla muestra algunos. Como el nmero de ciervos (14117) est entre N ( 5 ) y N ( 6 ) entonces, para algn valor de t entre 5 y 6 ( 5 t 6 ) ocurrir que N ( t ) 14117. x 5 5.2 5.5 90,0171313005 107,7700725714 141,1749639214
Error cometido
- 51,1528686995 - 33,3999274286 0,0049639214
De la tabla, obtenemos que t 5.5. Como informacin para el Docente, el valor exacto es , de donde .
Se puede apreciar entonces que la solucin obtenida desde la tabla es una aproximacin menos precisa y ms costosa en la cantidad de clculos a realizar para obtenerla que la solucin obtenida con el logaritmo natural.
90
2. Eliminacin de un frmaco por la orina (pg. 90) Recordamos nuevamente que como datos hemos dado una tabla y un grco (adjuntos aqu) y que el grco NO se ajusta a la tabla, sino que la tabla se ajusta a un modelo exponencial cuyo grco es el que presentamos.
Nmero de das t Cantidad de la dosis en el cuerpo y = f (x)
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1,000 0,800 0,640 0,512 0,409 0,327 0,262 0,207 0,167
Este ejercicio es una tpica aplicacin del modelo exponencial decreciente. La grca anterior muestra una funcin decreciente que adems tiene la misma forma ( ) de la funcin y = bx cuando el valor de b est entre 0 y 1 ( 0 < b < 1 ). Para detectar si estos datos efectivamente provienen de una funcin exponencial, se estudia la razn de crecimiento en ellos, buscando detectar una constante9. En el punto 3 de la gua 10 se explica la razn de crecimiento que justicar este proceder. Cuando pasamos por ese punto en este documento, dijimos que
Lo interesante del crecimiento exponencial (o crecimiento geomtrico) es que, dado un nmero jo h , la razn entre el valor de la funcin exponencial en incrementada en h es decir f ( t + h ) y el valor de la funcin exponencial en el mismo t, o sea f ( t ), es constante. No depende del valor de t :
Por lo tanto la razn que se escogi jo. La expresin con incremento h de la funcin f ( t ).
es constante, pues bh no depende de t, slo de h se llama razn de crecimiento en t
En base a esta explicacin, la razn de crecimiento sirve para, a partir de datos en una tabla, encontrar la expresin algebraica de una funcin exponencial tal, que los datos de la tabla se
9
Ver el punto 3 en la gua N 10.
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ajustan a ella. En la pgina 90 se muestra esta tcnica para encontrar la funcin exponencial que servir de modelo matemtico al proceso de eliminacin del frmaco por la orina. En este ejemplo, se supone que existe una relacin funcional entre los valores x y f ( x ) y se toma un incremento h = 1. Este incremento es arbitrario en el siguiente sentido. Como la tabla presenta valores enteros consecutivos para el nmero de das (variable x), entonces sirve h = 1. Pero, si hubiese presentado valores pares, se debiera tomar h = 2. As, escogido h = 1, se determina la razn de crecimiento respectiva usando la tcnica siguiente: a. Con el par consecutivo y = 1,000 e y = 0,800 tenemos b. Con el par consecutivo y = 0,800 e y = 0,640 tenemos c. Con el par consecutivo y = 0,640 e y = 0,512 tenemos d. Con el par consecutivo y = 0,512 e y = 0,409 tenemos El valor 0,8 (aproximadamente) se sigue obteniendo de la misma forma con los dems datos de la tabla, por lo tanto, los datos se ajustan a una funcin de la forma y = 0,8x. Si se toma h = 2 en la misma tabla de la pg. 90, ocurre que a. Con el par y = 1,000 e y = 0,640 tenemos b. Con el par y = 0,640 e y = 0,409 tenemos c. Con el par y = 0,409 e y = 0,262 tenemos d. Con el par y = 0,262 e y = 0,167 tenemos Lo que mostrara que estos datos se ajustan a una funcin exponencial de forma . Pero, esta funcin NO admite los valores impares de la variable x de la tabla. Por ejemplo, segn la tabla, , pero segn la funcin que acabamos de encontrar , que corresponde a f (6) en la tabla. Entonces, si tomamos h = 2 para determinar la razn de crecimiento en la tabla de la pg. 90, encontraremos una funcin a la que no se ajustan todos los datos de la tabla. Por ello, h = 1. La siguiente gura muestra ambas funciones y los puntos negros son los datos de la tabla.
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Volviendo al problema, tenemos que la funcin que modela la eliminacin del frmaco por la orina en funcin de los das es tem a. Este tem apunta a que el alumno distinga entre la denicin matemticamente correcta y la modulacin que se debe hacer de la funcin para que sea realista con la situacin en la que se le emplea. Se puede preguntar por la cantidad de dosis de un frmaco en el cuerpo despus de 50000 das, y la funcin dir que queda , pero 50000 das? Esa cantidad de das equivalen a ms de 130 aos! Al menos, a nivel humano, pierde sentido dicha pregunta. De aqu que interesar determinar un dominio razonable para esta funcin en esta situacin. tem b. Como anticipamos en el comentario anterior, el dominio de la funcin en esta situacin debe ser razonable. Este adjetivo abre la respuesta dejando muchas opciones como correctas. Esta puede ser una buena oportunidad para que el Docente retome y je ms el concepto de dominio de una funcin en sus alumnos(as). Si consideramos a la funcin y que sin relacin algn contexto, podemos decir que , o sea la funcin se dene como: de la forma Pero, si consideramos a la funcin en el contexto en que se presenta en el texto del alumno, podemos decir que su dominio debe ser positivo (no hay nmeros de das negativo ni cero) y que el nmero de das que el frmaco se demora en prcticamente desaparecer del cuerpo son unos 30 das, pues . De esta informacin diremos que y que . De aqu, definimos la funcin, para este contexto, como de la forma
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Esta es slo una respuesta plausible. Es probable que los alumnos(as) propongan otras respuestas. Lo interesante ser que justiquen su respuesta. tem c. Como la funcin entrega la cantidad remanente de frmaco en el cuerpo, el eliminada al segundo da ser la cantidad inicial menos el remanente al segundo da, o sea
Entonces, se eliminaron 0,36 mg de frmaco durante los dos primeros das. tem d. Se indica que el medicamento pierde su ecacia cuando la cantidad de dosis en el organismo es inferior a 0,4 mg. Y se pide utilizar el grco para determinar despus de cuntos das ocurre esto. Adjunto est el grco intervenido del enunciado del problema. Se ha sombreado con un rectngulo horizontal el rea en que la concentracin del frmaco en el cuerpo es menor o igual a 0,4 mg. Y se ha sombreado el rea desde el cuarto da en adelante, donde la concentracin es menor a 0,4 mg. Se puede apreciar entonces que desde el cuarto da en adelante, la concentracin del frmaco en el organismo pierde su ecacia.
tem e. Segn el modelo (o sea segn ), se pide determinar exactamente la cantidad de la dosis que existira en el cuerpo en el dcimo da. Es decir, se pide
Por lo tanto, segn el modelo exponencial dcimo da ser de 0,107 mg.
, la cantidad de dosis en el cuerpo en el
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tem f. En este tem, se le propone al alumno(a) una situacin similar a la anterior. Sigue siendo la eliminacin de un frmaco, pero a partir de una dosis inicial de 2 mg. y el modelo exponencial es donde es el tiempo medido en das y f ( x ) es la cantidad de frmaco en el da x. A partir de estas condiciones se hacen tres preguntas. De ellas, la segunda (f.2) se puede resolver sin problemas. Las otras dos preguntas (f.1 y f.3) son opcionales y se deja al Docente la pertinencia de abordarlas o no con su curso. La razn es que no se pueden resolver por manipulacin algebraica ni con las propiedades de potencias. Estas dos preguntas son del mismo tipo y se propusieron con la misma intencin que algunas en las guas anteriores, es decir, con la idea que los alumnos(as) detecten la imposibilidad de resolverlas por los mtodos aprendidos hasta ahora y se den a la tarea de resolverlas por ensayo y error. Creemos que las explicaciones anteriores acerca del mtodo de ensayo-error son sucientes como para que los alumnos sepan cmo aproximar una solucin en estos casos. Por ello, nos limitaremos a dar al Docente las soluciones exactas, para que le sirvan en el monitoreo del trabajo de los alumnos. Subtem f.1: Segn el modelo cunto tiempo demora en reducirse la dosis a 1,5 mg? Esta pregunta lleva a plantear la ecuacin:
El Docente sabe que los alumnos buscarn una aproximacin a la solucin de esta ecuacin con el mtodo ensayo-error. Aqu daremos la solucin en base a logaritmos y una aproximacin numrica de la solucin.
Es decir, aproximadamente a la mitad del primer da de tratamiento, la dosis se redujo de 2 a 1,5 mg. Subtem f.2: Segn el modelo cuntos miligramos disminuyeron entre el primer y cuarto da? Como la funcin es decreciente, entonces la cantidad de miligramos que disminuyeron entre el primer y cuarto da es:
Subtem f.3: Segn el modelo, exactamente, en qu momento la dosis en el cuerpo es de 1mg?
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Esta pregunta lleva a plantear la ecuacin:
Nuevamente, el Docente sabe que los alumnos buscarn una aproximacin a la solucin de esta ecuacin con el mtodo ensayo-error. Como explicamos en f.1, daremos la solucin en base a logaritmos y una aproximacin numrica de la solucin.
Es decir, aproximadamente poco antes del medioda del segundo da de tratamiento, la dosis es de 1,0 mg. 3. Penetracin de la luz en el ocano (pg. 93) Una vez ms, como datos hemos dado una tabla y un grco (adjuntos aqu). Recuerde que el grco NO se ajusta a la tabla, sino que la tabla se ajusta a un modelo exponencial cuyo grco es el que presentamos.
Profundidad en metros x Intensidad de luz y = f (x)
0 1 2 3 4 5 6
20.00 12.00 7.20 4.32 2.59 1.55 0.93
Este ejercicio es nuevamente una aplicacin del modelo exponencial decreciente. La grca anterior muestra una funcin decreciente que adems tiene la misma forma ( ) de la funcin y 0 = bx cuando el valor de b est entre 0 y 1 ( 0 < b < 1). Para detectar si estos datos efectivamente provienen de una funcin exponencial, se estudia la razn de crecimiento en ellos, buscando detectar una constante10. En el punto 3 de la gua 10 se explica la razn de crecimiento que justicar este proceder. En base a dicha explicacin, utilizaremos la razn de crecimiento para, a partir de los datos de la tabla, encontrar la expresin algebraica de una funcin exponencial tal, que los datos de la tabla se ajusten a ella (ver pgina 90). Una vez ms, utilizaremos la tcnica para encontrar la funcin exponencial que servir de modelo matemtico para describir la penetracin de la luz en el ocano. Nuevamente suponemos que existe una relacin funcional entre los valores x e y = I (x) y se toma un incremento h = 1 (porque los metros de profundidad estn en valores enteros consecutivos) (variable x). Luego, con h = 1, se determina la razn de crecimiento
10
Ver el punto 3 en la gua N 10.
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respectiva, del mismo modo que en la pregunta anterior. Mostraremos slo dos clculos para ilustrar: a. Con el par consecutivo y = 20 e y = 12 tenemos b. Con el par consecutivo y = 4,32 e y = 7,2 tenemos El valor 0,6 (aproximadamente) se sigue obteniendo de la misma forma con los dems datos de la tabla, por lo tanto, la base ser b = 0,6, lo que dara como candidata a funcin exponencial a I (x) = 0,6x. Pero ocurre que I (0) = 0,60 que es distinto al valor I (0) =20 de la tabla. Entonces, como dice el enunciado, la funcin tiene la forma . Ya conocemos el valor de la base a = 0,6, por lo que debemos determinar el factor I0 involucrado. Para ello, tomamos cualquier par de valores de la tabla, por ejemplo, 0 y 20. Luego,
Por lo tanto, la funcin buscada es tem a. Esta pregunta se responde sola, pues el valor de I0 se obtuvo al determinar la funcin I (x). Por lo tanto, la intensidad I0 = 20. tem b. Esta pregunta tambin encuentra la respuesta en los clculos efectuados para determinar la funcin I (x) , luego, la base es 0,6 . tem c. Segn el modelo encontrado, la intensidad de la luz que habra a 10 metros de profundidad sera de 0,1209 cal/cm2/s ya que:
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tem d. Se pide utilizar el grco para determinar la profundidad a la que se tiene al menos 5 cal/cm2/s, bajo las mismas condiciones del enunciado. Este clculo, nuevamente slo se puede obtener de forma exacta utilizando logaritmos. Para evitar pasar por el mtodo ensayo-error, de modo que todos los alumnos estn en capacidad de contestar, es que se pide responder en base al grco proporcionado en la pgina 93. Por la misma razn es que se pide determinar el mismo valor usando Graphmatica, con la idea de que el software permite mayor precisin en este clculo, mientras no se disponga de la herramienta de los logaritmos. Volvemos a invitar al Docente a considerar este tipo de ejercicios dentro de la planicacin de las actividades relacionadas con los logaritmos, pues, una vez que los alumnos dispongan de dichas herramientas, al retomar nuevamente estos ejercicios podrn apreciar la economa de clculos y la mayor precisin que se obtienen utilizando logaritmos en su resolucin. Respecto de la pregunta que se plantea en este tem, ms adelante, se ha reproducido el grco del enunciado, en donde se destaca que la marca de 5 cal/cm2/s corresponde aproximadamente a 2,8 metros.
Utilizando Graphmatica para gracar se obtiene la gura de arriba. En Graphmatica, se debe ingresar la funcin y=20*0,6^x. Despus, el men Herramientas, est la opcin Evaluar (que tambin se activa con la secuencia de teclas Ctrl+E). Al escoger esta herramienta, aparecer un cuadro de dilogo como el de la gura adjunta. En el, marque la opcin Resolver para x y luego introduzca el valor 5 en el recuadro al nal de la misma lnea, como muestra la gura adjunta. Luego presione el botn calcular y se obtendr el valor buscado.
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De este modo, la respuesta es que la profundidad a la que se tiene al menos 5 cal/cm2/s es de 2,173. 4. La desintegracin del Polonio (pg. 95)
En este ejercicio, se entrega la funcin que modela la desintegracin del istopo de Polonio ( ), cuya forma es , donde es el remanente de la desintegracin de 100 miligramos del istopo de polonio en t das. tem a. Esta pregunta es de resolucin directa, pues se est preguntado por D (400). Por lo tanto:
Por lo tanto, a los 400 das quedarn aproximadamente 13,8 gramos del istopo de Polonio 210 Po. tem b. En esta pregunta, piden determinar la cantidad de das t que demorarn los 100 gramos del istopo de Polonio en llegar a 1 gramo. La ecuacin ser , o sea . Como no se puede despejar t (se necesitan logaritmos), se puede recurrir al ensayo-error o a Graphmatica para determinar t. Ingresando a Graphmatica la funcin y=100*exp(-0,00495*x) y usando su herramienta evaluar punto, se puede determinar que el valor de t es 930,3374 das. Algo as como dos aos y medio. Acerca de los modelos de crecimiento exponencial acotado (pg. 97) el modelo de crecimiento de bacterias bastante ms real (pg. 99) Una aplicacin clsica de la funcin exponencial es la que modela el crecimiento de bacterias. En dicha aplicacin, muy utilizada en la unidad de nmeros de primero medio, en la parte referida a potencias, tpicamente se cita a la mitosis como la reproduccin bacteriana que tiene como modelo a la funcin exponencial f (t) = 2t, donde t es el perodo de tiempo que demora en producirse la mitosis y f (t) es la cantidad de bacterias presentes en el tiempo t.
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Pero este modelo no es realista. Supongamos que una bacteria se reproduce por mitosis cada seis minutos ( t = 6 ), entonces, la siguiente tabla resume la cantidad de bacterias cada seis minutos segn la funcin f (t) = 2t:
t f (x)
0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
2 4 8 16 32 64 128 256 512 1024 2048
A partir de una bacteria tenemos 2048 en una hora. Siguiendo con el modelo, en un da (24 horas son 1440 minutos) tendremos . Lo interesante aqu es que, a partir de este modelo de crecimiento, en un mes estaramos literalmente otando en dichas bacterias, situacin obviamente irreal. Afortunadamente, esto no es as porque el modelo no considera otros factores que van ocurriendo a medida que pasa el tiempo, como por ejemplo, no descuenta las bacterias que van muriendo por cumplir su tiempo de vida o por no haber tanto alimento para una poblacin tan grande. As entonces, es que existe un modelo de funcin de crecimiento bacterial bastante ms real. Esta funcin se llama funcin logstica y su forma es:
donde las constantes a, k y son nicas para cada situacin y generalmente se determinan de forma experimental. De este modo, esta funcin logstica presenta un modelo de crecimiento exponencial acotado, donde el crecimiento es muy similar a la funcin exponencial pero en algn momento se detiene su crecimiento para luego tomar una forma similar a una funcin de la forma . Dicho punto se le conoce en el clculo como punto de inexin. Este es el modelo central que se utiliza en las dos ltimas aplicaciones de esta gua (pgs. 97 y 99) 5. Modelo de crecimiento exponencial acotado (pg. 97)
En esta aplicacin, se presenta una modelacin que predice la inteligencia de un ratn blanco de laboratorio, como el nmero de pulsaciones de una palanca que le daba agua, durante un
100
cierto tiempo (40 minutos aprox.) Entonces la funcin, podra utilizarse cono la curva de aprendizaje del ratn en ese tiempo. A continuacin se muestran el grco y la expresin de esta funcin:
Dos observaciones 1. Esta funcin, relaciona la variable independiente tiempo, que es continua con la variable dependiente nmero de pulsaciones que es discreta. Por ello, es que, para ser precisos, la grca de esta funcin debiese mostrar slo puntos, pero como estamos modelando y hemos citado en las sugerencias didcticas anteriores en esta gua, la funcin, en este caso logstica, es un modelo que se ajusta a los datos de la situacin, por ello es que mostramos el grco como si fuese continuo. 2. La variable independiente es el tiempo, por lo tanto, el Docente debe enfatizar que el dominio de esta funcin son los nmeros reales positivos, ya que el tiempo negativo carece de sentido, en esta situacin al menos. Adems tiene una asntota en y = 13, por lo que su dominio IR+ y recorrido ]0,13[ vienen dados en segn la siguiente denicin como tem a. El nmero de selecciones correctas del ratn, segn la funcin logstica ser de:
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Por lo tanto, a los 10 minutos el ratoncito ha hecho, aproximadamente, 4 pulsaciones. tem b. A los 40 minutos A los 100 minutos A las 4 horas (240 minutos)
Debido a que es muy aproximado a cero, entonces es muy aproximado a uno.
Note que en los tres casos, el resultado es 13 o muy cercano a el. Esto, porque la funcin tiene una asntota en 13, es decir, que aunque sigan avanzando los minutos, el nmero de pulsaciones del ratn no pasarn de trece. tem c. Es claro que si a las 4 horas no ha pasado las trece pulsaciones, a las seis horas seguir a la misma razn de pulsaciones por la asntota decrita ms arriba.
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tem d. Mirando el grco, o mejor an, utilizando Graphmatica, ingresando la funcin y=13/(1+25*exp(-0.24*x)) y utilizando la herramienta Evaluar del men Herramientas del software, se pueden obtener los tiempos, en minutos, que ocup el ratn en hacer 1, 5, 8 y 10 selecciones correctas. La siguiente tabla resume los resultados obtenidos desde el grco y desde Graphmatica: Desde el grco 2 minutos 11,5 minutos 16 minutos 18 minutos Desde Graphmatica 3,5082 3 minutos 11,4536 11,5 minutos 15,3703 15 minutos 18,4285 18,5 minutos
1 seleccin correcta 5 selecciones correctas 8 selecciones correctas 10 selecciones correctas tem e.
La funcin logstica tiene inversa, pues es inyectiva y abarca todo su recorrido
En este punto slo interesa que los alumnos determinen la factibilidad de encontrar la inversa. No se espera que realicen las operaciones algebraicas para exhibirla, pues requiere, nuevamente, de los logaritmos para ello. El Docente puede dejar marcada esta actividad de modo de volver a visitarla una vez que los alumnos hayan estudiado las propiedades de la funcin logaritmo. 6. Un Modelo de crecimiento de bacterias bastante ms real (pg. 99)
Este contexto es real. Fue obtenido del paper A new logistic model for Escherichia coli growth at constant and dynamic temperatures, escrito por los investigadores Hiroshi Fujikawa, Akemi Kai y Satoshi Morozumi del Departmento de Microbiologa perteneciente al Laboratorio metropolitano de investigacin en salud pblica de Tokio, Japn. Si lo desea, el Docente puede obtener la publicacin de dicho paper desde internet en la direccin en www.elsevier.nl/locate/jnlabr/yfmic. Advertimos que est en ingls. Este contexto, muestra una funcin logstica que modela el crecimiento de la bacteria Escherichia Coli, la que provoca el clera, bajo ciertas condiciones de laboratorio detalladas en el paper. En este contexto, interesa destacar varios aspectos que dieren un poco de las clsicas aplicaciones escolares del crecimiento de bacterias. A saber: 1. La cantidad de bacterias inicial, no es una, como frecuentemente se cita en este tipo de problemas. En realidad, la cantidad inicial es un conteo promedio de dichas bacterias en una unidad de volumen. En el ejemplo que nos ocupa, la cantidad es de 104 bacterias por mililitro. 2. El crecimiento de estas bacterias, sigue un modelo funcional logstico de la forma
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Donde B (t)es la concentracin de bacterias en t horas. Aqu se marca otra diferencia con los modelos clsicos del crecimiento de bacterias. No interesa la cantidad exacta de bacterias, sino que se mide en el tiempo (horas) la concentracin de las bacterias en potencias de 10, es decir, 3 signica 103 bacterias, 4 signica 104 bacterias y as sucesivamente. El siguiente grco (mismo que el de la pgina 99) muestra esta relacin:
3. En el grco de la pgina 99 se muestra claramente que la variable concentracin es discreta, pues sus valores se obtienen por conteo de bacterias en unidades de volumen determinadas. Por ello, es que la funcin logstica involucrada, como hemos dicho antes, es tal que se ajusta a los datos experimentalmente obtenidos y no al revs. tem a. El nmero de bacterias a las cero horas se determina calculando B(0), o sea,
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El resultado es aproximadamente 4, es decir, al inicio del estudio, haban aproximadamente 104 bacterias presentes. Note que coincide con el grco de la pgina 99, por lo que si algn alumno es astuto, pudo responder basndose en el grco. tem b. Se pide determinar B(9). Su valor ser:
Entonces, a las nueve horas, habrn 109 bacterias presentes. Note nuevamente, que coincide con la estimacin que puede hacerse desde el grco de la pgina 99. tem c. Para este clculo, se puede pedir a un grupo de alumnos que lo obtengan haciendo una estimacin del grco de la pgina 99 y a otro grupo que lo determine a travs de la funcin logstica. Desde el grco se obtiene casi 109 y desde la funcin, calculando para un valor grande, como t = 100, se obtiene 109 bacterias presentes.
Actividades N 14, 15 y 16: Funcin logaritmo

La funcin logaritmo es la tercera y ltima de las tres que el programa de cuarto ao medio propone estudiar. En el, se plantea abordar la funcin logaritmo desde su grco, la modelacin de fenmenos naturales y/o sociales a travs de esta funcin. Adems se pide adentrarse en el anlisis de expresiones algebraicas y grcas de esta funcin. Al igual que en la revisin de las funciones anteriores (potencia y exponencial), para apoyar el estudio de esta funcin se hace uso del programa computacional de manipulacin Graphmatica. En esta unidad, al igual que en la presentacin de la funcin exponencial, nos hemos propuesto abordar la funcin logaritmo desde un punto de vista ms formal que el que aparece en los programas, atendiendo nuevamente a la idea que esta es la ltima oportunidad en que los alumnos de enseanza media pueden estudiar el concepto de funcin.
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Junto con la denicin, se abordan temas como el comportamiento grco de la funcin cuando varan a y b, el dominio y el recorrido, la monotona11, pusimos un puntero a la funcin logaritmo como inversa de la exponencial y abrimos una ventana para que el alumno(a) interesado se asome a mirar slo un poco el tratamiento que se hace en las matemticas superiores del nmero e. Creemos altamente interesante el punto 3 de la pgina 84, pues explica la invariante del crecimiento exponencial. Tambin nos introducimos en diversos contextos que relevan el modelo exponencial en toda su potencia. Por ltimo, hacemos notar que dos contextos van un poco ms all y presentan el crecimiento exponencial acotado conocido como la funcin logstica. El orden y contenidos de las guas es el siguiente: Gua N 12 (pg. 101): Presentacin, denicin, estructura de la funcin logaritmo , grca, monotona, su dominio y recorrido y su inversa. Gua N 13 (pg. 111): Propiedades de la funcin logaritmo. Se presentan a modo de denicin12, las tres propiedades ms bsicas de las operaciones con logaritmos: logaritmo de un producto, logaritmo de una potencia y el cambio de base. El resto de las propiedades se puede deducir a partir de estas tres13. Adems se revisan las propiedades desde el punto de vista funcional y una pgina acerca del logaritmo natural (base e). Por ltimo, se ha agregado un ejercicio para una aplicacin inicial de esta funcin. Gua N 14 (pg. 122): Aplicaciones de la funcin logaritmo. Se presentan bsicamente dos contextos: dos formas de medir la escala de Richter y la medicin del nivel del sonido. Ambos contextos traen variada ejercitacin. A continuacin pasamos a revisar cada una de las guas en detalle. Gua N 12 La funcin logaritmo (pg. 101) Esta gua se compone de una presentacin y cuatro partes que le siguen: Denicin, el grco, dominio y recorrido y funcin inversa de la funcin logaritmo. Presentacin de la funcin logaritmo La presentacin, se enfoca a que el alumno vea de dnde viene la necesidad de estudiar los logaritmos. El ejemplo en el que se pregunta a qu exponente se debe elevar 10 para obtener 17, o sea, 10? = 17 apunta en esta direccin. Su clculo manual no es simple, por lo que nos vemos obligados a usar una calculadora. De este procedimiento se obtiene que
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Si la funcin es creciente o decreciente. Es decir, sin demostracin. 13 Dejamos al estudiante interesado, la vericacin de otras propiedades que aparecen en la bibliografa.
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El nmero14 al que se debe elevar 10 para obtener 17 es el logaritmo de 17 en base 10. De este modo, en el texto se hace la siguiente presentacin informal de la denicin de logaritmo:
Para anotar que c es el logaritmo de d en base b se escribe c = logb d y su equivalencia con d = bc es la siguiente:
A continuacin de esta presentacin, se exhiben cuatro ejemplos que ilustran la equivalencia . La idea es mostrar que en algunos casos es simple determinar el exponente que determina el logaritmo y en otros sin calculadora es muy difcil, por lo que se necesita de una calculadora. Reproducimos aqu los dos primeros solamente: Ejemplo 1: Si 2c = 8 entonces c = log2 8. En este caso es simple determinar a mano que c = 3. Ejemplo 2: Si 2c = 3 entonces c = log2 3. En este caso, NO es simple determinar a mano que c = 1,5849 aproximadamente. Debemos usar una calculadora.
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El valor aproximado que entrega la calculadora es 1,2304489213. El lector puede vericar usando una calculadora que es igual a 16,9999999969. no es exactamente 171,2304489213 porque 1,2304489213 es una aproximacin del verdadero valor que es irracional. Obviamente, ms decimales implica mayor precisin.
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Anatoma bsica de la funcin logaritmo (Pg. 102) 1. Denicin (Pg. 102) En casi toda la pgina 102 y al inicio de la pgina 103 se entrega la denicin de la funcin logaritmo. Esta denicin es formal y consistente con los aspectos de las funciones matemticas estudiadas al inicio de esta unidad:
Se llama funcin logaritmo a una funcin de la forma la base b es cualquier nmero real positivo ( b > 0 ), distinto de uno ( b 1 ) y jo. , donde
Esta denicin de la funcin logaritmo tiene dos aspectos citados en el material del alumno. 1. Permite determinar evaluaciones de la funcin logaritmo como la del ejemplo 1 anterior. Para encontrar c en 2c = 8, basta con escribir , pues 23 = 8. En el ejemplo 2, el clculo es ms complejo en 2c = 3. Para determinar c se utiliza , pero, para obtener este valor, se necesita una calculadora o un computador. Con cualquiera de ellos tenemos que aproximadamente. Es importante recordar aqu, que el valor de log2 3 es irracional y que por ello utilizamos aproximaciones. El efecto que produce aproximar lo podemos ver al calcular 21,5949. La calculadora dice que es 3,02073782, que claramente no es el 3 de la expresin original 2c = 3, pero como no es posible obtener todos los decimales de log2 3, por ser irracional, entonces nos conformamos con esta aproximacin. 2. Excluye a los nmeros negativos, al nmero cero y al nmero uno como posibles bases del logaritmo. El texto del alumno lo enuncia diciendo que estudiaremos la funcin logaritmo para el caso en que b > 0 y b 1. Ambos casos se justican con su respectivo ejemplo, que detallamos a continuacin.
Si la base del logaritmo fuese uno, o sea b = 1, ocurriran problemas como el siguiente. Si b = 1, entonces Calculemos : .
Calculemos
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Cuando la base es uno, toda potencia de 1 es 1, por lo tanto no existe un valor c tal que 1c = 2. Por esta razn es que se excluyen la base igual a uno ( b 1 ). En la denicin tambin se excluyen las bases negativas ( b > 0) para no tener casos como el siguiente: si , entonces no existe un valor de tal que . Notemos dos cosas. Una es que este caso es anlogo a determinar , valor no existente en los nmeros reales. La segunda es que no siempre se indene, por ejemplo, si y se quiere determinar un valor x tal que , entonces x = 2, pues . En todo caso, sabemos que a pesar de las restricciones anteriores, b puede escogerse entre innitos nmeros positivos, entonces qu base se debe usar? Afortunadamente, los logaritmos se pueden concentrar en una sola base y a partir de ella obtener el logaritmo en todas las dems bases. Ms adelante en esta gua veremos el teorema del cambio de base que permite esta concentracin. Por ahora baste decir que se acostumbra utilizar los logaritmos slo en dos bases: en la base 10 y en la base e. El nmero e es irracional y su valor es aproximadamente igual a 2,71828. El por qu de su uso y un valor ms exacto se vio en la gua 10. En resumen, respecto de la base que se utiliza generalmente para los logaritmos, la convencin que se utiliza es: Si la base es e ( b = e en y = logb x) entonces al logaritmo se le llama natural y se anota y = 1nx. Si la base es 10 ( b = 10 en y = logb x) entonces al logaritmo se le llama comn y se anota simplemente y = logb x . En este caso se omite anotar el 10 de la base.
Recomendamos al Docente, concentrarse en la denicin de la funcin logaritmo, en cuanto a su dominio y a la relacin existente entre el logaritmo ( y = logb x ) y la potencia asociada (by = x ). Pensamos que los casos especiales que se describieron respecto de los valores que toma la base, si bien se deben explicar, son parte de una revisin secundaria que los alumnos(as) pueden profundizar en otro momento. Adems, se retoma como parte de las actividades asociadas a la denicin de la funcin logaritmo, en el punto tres de la pgina 105. La idea es dejar ms tiempo para reforzar la denicin de la funcin logaritmo. Luego de la denicin, el texto del alumno presenta tres tipos de actividades que los alumnos deben desarrollar como la correspondiente ejercitacin a esta parte de la gua. Las actividades son: ejercitar la relacin entre el logaritmo y la potencia relacionada, resolucin de ecuaciones y una pregunta que apunta a reconocer la razn de por qu no se consideran nmeros negativos en la base de un logaritmo. A continuacin las veremos en detalle.
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1. La primera actividad pide determinar las funciones logaritmo comn y natural para los valores de la base b propuestos y luego calcular el valor pedido para cada funcin. Como estos clculos involucran a nmeros irracionales, los alumnos(as) pueden usar una calculadora. Todas las calculadoras cientcas tienen las funciones para obtener logaritmos comunes y naturales. Presentamos la tabla completamente desarrollada. Note que la mayora de los resultados son aproximaciones, slo en tres casos (g, h, i) se presentan igualdades. Base del logaritmo Funcin logaritmo Clculo de un valor aproximado de ejemplo En potencias
k. Explica algebraicamente por qu son iguales los resultados de los ejercicios g. y h. En estos casos se tiene una igualdad porque al elevar a cero cualquier nmero, su resultado ser cero. En esta segunda actividad (pg. 104) se pide determinar el valor de ecuaciones logartmicas.
x
en una serie de
Se recuerda al docente, que los ejercicios cuyo enunciado est sombreado tienen una dicultad mayor. Presentamos a continuacin las soluciones respectivas a cada ecuacin.
110
El objetivo de esta ejercitacin es que los alumnos(as) se apropien de la denicin de la funcin logaritmo y de su relacin con la potencia. En funcin del tiempo y de la apropiacin que los alumnos(as) presenten, el Docente decidir si se procede a la resolucin de todos o de algunos de los ejercicios anteriores. A continuacin, se presentan dos ejercicios cuyo enunciado est sombreado, indicando que tienen una dicultad un poco mayor, representada en su concepcin algebraica. Se espera que aquellos alumnos que el Docente estime que estn en condiciones, se embarquen en la resolucin de estos ejercicios (generalmente los ms rpidos o los matemticamente orientados). La intencin de poner estos ejercicios es tensionar un poco la denicin, para que los alumnos(as) interesados puedan ampliar un poco los alcances de esta.
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2. La tercera actividad relacionada con la denicin de la funcin logaritmo corresponde a retomar los argumentos que excluyen a los nmeros negativos de la base del logaritmo. En parte no requiere que los alumnos se detengan demasiado en ella, incluso, si el Docente lo decide, puede omitirla en una primera revisin de esta gua con sus alumnos. La respuesta aqu, apunta bsicamente a que los alumnos(as) presenten algunos ejemplos que muestren los problemas que se suscitan al emplear bases negativas en los logaritmos. A modo de ejemplo, presentamos el siguiente:
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2. El grco de la funcin logaritmo (Pg. 105) En esta parte de la gua (al nal de la pgina 105), se presenta la grca de la funcin logaritmo en el plano cartesiano a partir de una tabla de datos. Note que la tabla exhibe una cantidad nita de puntos ( x, f (x) ), pero la grca de la funcin logaritmo (adjunta a la tabla) es continua, ergo tiene innitos puntos. Como lo explicamos con anterioridad, esta es una distincin simple pero importante. El disponer juntos la tabla y grco mencionados arriba, puede llevar al alumno a creer que dicha imagen es la grca de la tabla de datos. En esta parte, el Docente debe ser cuidadoso de advertir a los alumnos(as) que esto no es as. En estricto rigor, la grca de los puntos que contiene la tabla sera como la siguiente gura:
Claramente, esta grca diere de la que aparece a la derecha de la tabla. Esta diferencia se esboza sutilmente con el texto ubicado a la izquierda de la tabla de la pgina 105: La tabla muestra algunos de los innitos valores posibles para x. Nos detendremos en este punto para explicar esta sutil diferencia que puede llevar a comprensiones erradas. Las grcas de funciones a partir de tablas, como el caso que nos ocupa, tienen el aspecto de la grca anterior, pero habitualmente se muestran como la de la pgina 105. Esta especie de abuso de notacin, colocando una tabla de valores (discreta) junto al grco de la funcin que los contiene (continua) sin una explicacin que las relaciones correctamente, puede llevar a pensar al aprendiz que los ve, que la imagen es el grco de la tabla, cosa que en realidad no es cierta. Veamos por qu. La grca de una funcin continua contiene innitos puntos, en cambio, una tabla de valores es una reunin nita de pares ordenados que, por ejemplo, en las situaciones que nos ocupan en esta unidad, estn ajustados de tal forma que existe una funcin logaritmo que pasa por
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ellos. De este modo, las tablas son conjuntos de datos que andan en busca de una funcin que pase por ellos. Esta distincin sirve de base para entender algunas matemticas que se estudian ms adelante, en la enseanza superior, como los ajustes de funciones matemticas a nubes de puntos obtenidos experimentalmente (regresin lineal, logartmica, etc). Por ello es que recomendamos al Docente que est prevenido ante esta distincin entre una tabla de valores y su grco, as puede guiar a los alumnos(as) a evitar posteriores confusiones en el estudio grco de las funciones. La monotona de la funcin logaritmo En la pgina 106 se aborda la monotona de la funcin logaritmo respecto del valor de su base. Esta es una propiedad de algunas funciones que es til, por ejemplo, para anticipar la forma de su grca. Aunque til, no es parte fundamental para el estudio de la funcin logaritmo, por lo tanto, si el Docente lo desea, puede omitir las actividades de la pgina 106. De todos modos, ahondaremos acerca de la propuesta de la pgina 106 en caso que el Docente decida abordarlas. La grca de la funcin exponencial vara segn el valor escogido para la base b en y = logb x. Recordemos que en la denicin de la funcin logaritmo se especic que b slo puede tomar valores en el intervalo , excluyendo el valor uno, es decir . El nmero uno separa el dominio de validez de la variable b. Funcin creciente La forma de la grca de la funcin y = logb x cuando (o sea b > 1) es la siguiente:
114
Si aumentamos los valores de x, es decir, recorremos la grca de izquierda a derecha, veremos que los valores de f (x) aumentan. A modo de observacin, diremos que en matemticas, una funcin que posee esta caracterstica se le llama funcin CRECIENTE. En la literatura se puede encontrar que la manera de anotar esto es:
Sean . Una funcin entonces: implica que se dice CRECIENTE en A si para cualquier
Si una funcin logaritmo es CRECIENTE, entonces su grca tiene una forma similar a Funcin decreciente Estudiemos la forma que tendr la grca de la funcin logaritmo cuando 0 1 entonces b-1 < 1, que es el caso del que nos interesa averiguar su grca. . Partamos entonces de una funcin logaritmo con base b-1 < 1, o sea A partir de la denicin de la funcin logaritmo tenemos que:
Por lo tanto, concluimos que la funcin es equivalente a la funcin que es la simtrica respecto del eje X de y = logb x. Del anlisis anterior podemos anticipar entonces que la grca de grca simtrica respecto del eje X de la funcin y = logb x. Finalmente, la forma de la grca de la funcin y = logb x cuando es la siguiente:
es igual a la (o tambin b > 1)
115
Si aumentamos los valores de x, es decir, recorremos la grca de izquierda a derecha, veremos que los valores de f (x) aumentan. A modo de observacin, diremos que en matemticas, una funcin que posee esta caracterstica se le llama funcin DECRECIENTE. En la literatura se puede encontrar que la manera de anotar esto es:
Sean . Una funcin entonces: implica que se dice CRECIENTE en A si para cualquier
Si una funcin logaritmo es DECRECIENTE, entonces su grca tiene una forma similar a El texto del alumno resume la monotona de la funcin logaritmo con una tabla como la siguiente: Modelo logartmico DECRECIENTE ( 0 1 en y = logb x )
116
A continuacin de esta tabla y en la misma pgina 106, se le pide al alumno que a partir del valor de la base b, determine la monotona de las funciones logaritmo cuyas expresiones algebraicas se muestran. Para responder, deben marcar la casilla frente al smbolo que mejor representa a la grca creciente ( ) o decreciente ( ). La idea es que los alumnos identiquen el valor de la base b y si 0 1 la funcin es creciente y su grco ser del tipo . A continuacin mostramos la solucin a los ejercicios propuestos a los alumnos.
Cuando los alumnos hayan contestado estas cuatro preguntas, el texto sugiere que veriquen sus respuestas gracando las cuatro funciones en el software Graphmatica. Ciertamente tres ejercicios de monotona no producen mucho efecto de aprendizaje, por lo tanto, como parte de las actividades propuestas en la pgina 108, se pide determinar a los alumnos(as) la monotona de una gran variedad de funciones, debiendo en ese momento revisitar este concepto. 3. Dominio y Recorrido En esta parte de la gua 12 (pg. 107) se aborda el dominio y el recorrido de la funcin logaritmo. Con el trabajo aqu propuesto, se espera que los alumnos identiquen estas importantes componentes de cualquier funcin. En la pgina 107 se presentan las deniciones de dominio y recorrido. En trminos metodolgicos hubisemos querido que los alumnos(as) dedicaran tiempo a explorar estos conceptos, pero en funcin del poco tiempo que el programa dispone a esta asignatura, hemos decidido exhibir las deniciones para que los alumnos las apliquen. En este contexto, se considera la funcin logaritmo y = logb x, con Entonces su dominio y su recorrido son:
Dominio de la funcin logaritmo: Recordemos que el dominio de la funcin logaritmo
,b>0 y
117
El dominio de cualquier funcin es el conjunto de valores permitidos. De este modo, la funcin logaritmo permite slo valores positivos en x, independiente del valor de b. Esto se aprecia en la grca de la funcin y = logb x, pues los valores del dominio se representan en el eje de las abscisas. En el grco de y = logb x se observa que la curva se traza en la parte positiva del eje X, asintticamente a cero, por lo tanto, su dominio ser IR+
Recorrido de la funcin logaritmo: De los grcos de funciones logaritmo de la gura 2, se puede observar que si bien la funcin logaritmo slo puede tomar valores positivos para x, los f (x) pueden ser positivos o negativos.
El recorrido es el conjunto de valores que se obtiene al evaluar los valores del dominio. En el caso de la funcin logaritmo, estos valores corresponden a todos los nmeros reales, independiente del valor de b. Esto se aprecia en la grca de la funcin y = logb x, pues los valores del recorrido se representan en el eje de las ordenadas. En el grco de y = logb x se observa que la curva se traza a travs de todo el eje Y, por lo tanto su recorrido ser todo IR. En la pgina 107 se muestran las grcas de y = logb x para cuando es creciente y decreciente como apoyo a las explicaciones que hemos dado aqu y que el Docente puede utilizar con sus alumnos. Reproducimos aqu estas grcas. Si la base 0 0 si 0 < x < 1, b. logb x = 0 si x = 1 c. logb x < 0 si x > 1 Si la base b > 1 entonces: a. logb x < 0 si 0 < x < 1, b. logb x = 0 si x = 1 c. logb x < 0 si x > 1
En la pgina 108, se presenta una lista de ejercicios en los que los alumnos(as) debern determinar el recorrido de la funcin logaritmo propuesta. Se entrega el dominio con el n de que el Docente inicie las actividades reforzando las razones de porqu el dominio es el que se exhibe y despus, usando el software Graphmatica, ayude a los alumnos a determinar el respectivo recorrido.
118
Junto a lo anterior, se aprovech esta oportunidad para volver a repasar la monotona de la funcin logaritmo, por lo que para cada funcin propuesta, se pide determinar si es creciente o decreciente. A continuacin se entregan los recorridos y monotonas solicitados en la pgina 108. Funcin Dominio IR+ IR+ IR+ IR+ IR+ IR+ IR+ IR+ IR+ IR+ IR+ IR+ IRIRIRIRRecorrido IR IR IR IR IR IR IR IR IR IR IR IR IR IR IR IR Creciente o decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ ] Creciente [ X ] Decreciente [ ] Creciente [ X ] Decreciente [ ] Creciente [ X ] Decreciente [ ] Creciente [ X ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ ] Creciente [ ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente [ X ] Creciente [ ] Decreciente
119
Se han sombreado los ejercicios k. y l. con la idea de llamar la atencin sobre ellos debido al tratamiento algebraico del que pueden ser susceptibles. Al gracar estas funciones con Graphmatica, en ambas se obtiene la misma forma de la grca de f (x) = log(x). A partir de esto se puede inferir que el recorrido sigue siendo IR. El problema que se puede suscitar es, por ejemplo, volver a visitar este ejercicio despus de conocer las propiedades de la funcin logaritmo. Si este es el caso, al aplicar la propiedad de bajar el exponente del argumento de un logaritmo como factor o al subir un factor como exponente del argumento de un logaritmo se podran presentar las siguientes situaciones: Ejercicio k. Ejercicio l.
Desarrollo a.
Desarrollo b.
Desarrollo c.
Desarrollo d.
Note que ya sea bajando el exponente como factor o subiendo el factor como exponente, en los desarrollos a. b. y c. se llega siempre a log(x). Pero en el desarrollo d. la operacin lleva al valor absoluto de x. De aqu entonces que el dominio sera todo IR y no IR+ como dice el texto. A pesar de la explicacin anterior, dejamos el dominio como IR+ para la funcin en el texto del alumno y damos esta explicacin al Docente para que est prevenido. 4. Funcin Inversa El estudio de la funcin y de la funcin inversa se esboz en las pginas 34 y 38 de la gua N 4. En ambos casos se pregur la forma general de una funcin inversa (pg. 34) y un ejemplo de cmo operar este tipo de funcin (pg. 38). En ambos casos, para poder utilizar la funcin inversa de una funcin dad, se exhibe y utiliza la biyectividad de la funcin original, como condicin indispensable para garantizar la existencia de la funcin inversa y as poder acometer en la bsqueda de la expresin algebraica que le corresponda. En esta parte de la gua, se extiende un poco ms el anuncio del punto 4 de la gua 9 (Pg. 80), el que anticipaba que la funcin inversa de la funcin exponencial es la funcin logaritmo. Ahora establecemos la relacin entre las funciones exponencial y logaritmo. La funcin exponencial es la funcin inversa de la funcin logaritmo y viceversa. La forma de representar esto, desde el punto de vista funcional, se presenta a los alumnos as: Si Si entonces la funcin inversa es entonces la funcin inversa es . .
120
De aqu se pueden obtener algunas consecuencias importantes como por ejemplo, que la compuesta de estas funciones es la funcin identidad: Sean las funciones de la forma con b > 0 y
Una es la inversa de la otra pues:
La igualdad del punto 1, se utiliza para despejar ecuaciones exponenciales y la segunda para despejar ecuaciones logartmicas. Esta ltima es conocida como el antilogaritmo. Veamos un ejemplo de cada una: Ecuacin exponencial Ecuacin logartmica
Estos ejemplos muestran el procedimiento matemtico formal, pero, en pos de la adquisicin de la tcnica para resolver este tipo de ecuaciones por parte de los alumnos es que generalmente se obvia. Las grcas de las funciones exponencial y logaritmo, con la misma base, tienen la particularidad de ser simtricas respecto de la recta y = x. Esto porque si aplicamos sucesivamente una despus de la otra, llegamos al mismo valor (o sea a la recta y = x). La siguiente grca muestra el caso para las funciones 2x y log2 x (recuerde que en Graphmatica la grca del logaritmo en base dos, por ejemplo, se obtiene usando el teorema del cambio de base, o sea ingresando y=log(x)/log(2)). En la grca se muestra que si se busca se obtiene 2 (donde est marcado inicio) y luego, al determinar el valor de dos elevado al resultado anterior, o sea 22, se vuelve al nmero original 4. Este circuito se puede representar por . Este inicio y llegada al mismo valor despus de pasar por las funciones logaritmo y exponencial (con la misma base) se debe a que son funciones inversas entre ellas, consecuencia directa de ser biyectivas.
121
Aunque en esta unidad, el tratamiento para resolver este tipo de ecuaciones ha sido dejado a decisin del Docente, la presentacin anterior se deja disponible para ser tratada en clase si as lo decide el Docente y los conocimientos de la audiencia lo permiten. Cierre de la gua Para cerrar esta gua, se pide a los alumnos que resuman las cuatro propiedades de la funcin logaritmo que se presentaron en esta gua. Se espera que los alumnos puedan retener los siguientes aspectos: 1. Cmo se dene la funcin logaritmo 2. Cmo es el grco de la funcin logaritmo y de qu depende su monotona. 3. Cul es el dominio y recorrido de una funcin logaritmo logb x y las condiciones que debe cumplir b. 4. La relacin existente entre las funciones logaritmo y exponencial de la misma base. Algunas de las propiedades de la funcin logaritmo se revisan en la gua siguiente.
122
Gua N 13 Propiedades de la funcin logaritmo (pg. 111) 1. Propiedades de la funcin logaritmo En esta gua se abordan las propiedades de la funcin logaritmo. Debido a que el tiempo destinado a esta unidad es menor del esperado, se presentan a modo de denicin15, las tres propiedades ms bsicas de las operaciones con logaritmos: 1. Logaritmo de un producto 2. Logaritmo de una potencia 3. El teorema del cambio de base Se escogi esta presentacin reducida porque el resto de las propiedades se puede deducir a partir de estas tres16, dejando al Docente la decisin de presentarlas junto a las tres citadas aqu. A continuacin revisamos en detalle las tres propiedades escogidas: 1.1. Logaritmo de un producto Esta propiedad se basa en la propiedad de potencias . El logaritmo, como ya sabemos, es en realidad el exponente de una potencia. As, determinar el logaritmo de un producto de potencias consiste en determinar el exponente de su resultado. Lo interesante est en que dicho resultado se puede obtener a partir de los logaritmos (o exponentes) de las potencias por separado ( logb am y logb an ). Al nal de la pgina 111, la gua presenta una tabla que explica la igualdad y que reproducimos a continuacin: Nmeros En base 10 El logaritmo
(o sea el exponente)
M 10x x
N 10y y
M N 10x+y x+y
Resultado
En esta tabla se consideraron dos nmeros positivos M y N tales que M = 10x y N = 10y. A partir de ellos por separado se tiene que log M = x y log N = y. Por otro lado, si consideramos su producto entonces Es posible generalizar esta propiedad al logaritmo de producto de factores que lleva a la suma de logaritmos. Veamos un poco ms. Se puede resumir el producto de n factores
15
16 Dejamos
Es decir, sin demostracin. al estudiante interesado, la vericacin de otras propiedades que aparecen en la bibliografa.
123
utilizando una productoria como la siguiente producto generalizado es:
, as el logaritmo de este
Luego, el logaritmo de la productoria se convierte en una sumatoria o sea:
Destacamos aqu que la explicacin anterior no constituye una demostracin formal y slo tiene como objetivo ilustrar las relaciones que sustentan a esta propiedad. Antiguamente, en la poca en que no estaban disponibles las calculadoras electrnicas, el uso de esta propiedad era bastante difundido. Determinar el resultado de una multiplicacin con factores grandes era bastante menos trabajoso si se utilizaba logaritmos. Por ejemplo, determinar el valor de 4534435 65227791 por el mtodo tradicional involucra muchas ms operaciones que realizarla con logaritmo, como se muestra aqu adjunto. El valor que se obtiene utilizando el algoritmo tradicional de la multiplicacin es 296043244583085. La diferencia entre este valor y el obtenido por logaritmo es alrededor del 0,00000035%. Bastante buena aproximacin si consideramos que se hace sin apoyo digital. Finalmente, note que efectuar una multiplicacin utilizando logaritmos, se reduce a sumar los logaritmos de los factores y obtener el antilogaritmo de la suma. 1.2. Logaritmo de una potencia Bsicamente, esta segunda propiedad es en realidad un caso especial de la anterior. Si tenemos obtenemos N = 10x y lo elevamos a m, entonces por la propiedad de potencias que Luego, tomando logaritmos, se tiene que log N = x y De aqu relacionamos estas igualdades y se representan en la tabla que aparece al inicio de la pg. 112 en el texto del alumno y que aqu reproducimos: Nmeros En base 10 El logaritmo
(o sea el exponente)
Nm
N 10x x
Resultado
124
Como ya mencionamos anteriormente, en el diseo de esta unidad, hemos decidido incorporar esta propiedad como parte de las tres bsicas a partir de las cuales se obtienen las dems propiedades. Esta decisin es meramente didctica, pues esta propiedad es deducible a partir de la anterior si consideramos el producto de m factores iguales. A partir de la siguiente expresin, consideremos a todos los ai iguales a :
Ahora, esta relacin se puede extender a nmeros racionales, as se tiene la versin
que es la que utilizada para la manipulacin de expresiones que involucran radicales. En esta parte del texto del alumno se cita la propiedad del cuociente de expresiones, pero en esta presentacin la dejaremos para despus teorema del cambio de base, con la idea de acumularla a las propiedades derivadas de estas tres propiedades presentadas a los alumnos(as) en su texto. 1.3. Teorema del cambio de base Recordemos la denicin de la funcin logaritmo:
Se llama funcin logaritmo a una funcin donde la base b es cualquier nmero real positivo ( de la forma ), distinto de uno ( , ) y jo.
En esta denicin se cita a un nmero real b como base del logaritmo, siempre que sea positivo y distinto de uno. A pesar de esta indicacin, en la bibliografa se usan slo dos bases regularmente, el logaritmo en base diez y el logaritmo en base al nmero e. Es tan habitual el uso de estas bases que son las nicas que traen las calculadoras. De este modo, no es frecuente encontrar logaritmos en otra base. Sin embargo, las posibles bases son innitas, luego, se hace til tener la opcin de encontrar el modo de cambiar la base de un logaritmo a otra distinta de diez o de e. La tcnica para cambiar la base de un logaritmo Supongamos que se desea calcular el logaritmo x en base 2 de un nmero positivo N. Es decir, x = log2 N. Para obtenerlo, se escribe la relacin anterior en la forma de potencias equivalente N = 2x. Una vez que se tienen ambas expresiones, se utilizan los logaritmo de base conocida. Recuerde que andamos buscando x, entonces tomamos logaritmo en base 10 de N = 2x obtenindose:
125
Entonces, para determinar el logaritmo en base 2 de un nmero N se puede usar el logaritmo en base 10, a travs de la relacin . Si hubisemos utilizado el logaritmo natural
en lugar del logaritmo en base 10, el resultado sera: Se puede usar este teorema con cualquier base. La relacin general dice que si se conocen logb a y logb c, para obtener logb a se debe utilizar la siguiente relacin:
Recuerde que esta relacin es vlida para cualquier tro de nmeros a, b, c reales positivos distintos de uno. Otras propiedades de la funcin logaritmo Hemos incluido en este documento las propiedades de la funcin logaritmo que no se presentan en el material del alumno. La idea de este apartado es dejar a disposicin del Docente estas propiedades por si desea incluirlas en el estudio de stas propuesto en la gua 13. A continuacin se detallan las propiedades anunciadas. Propiedad del cuociente Si en la propiedad igualdad: cambiamos N por N1 se tiene la siguiente
Por lo tanto,
126
Adems se revisan las propiedades desde el punto de vista funcional y una pgina acerca del logaritmo natural (base e). Por ltimo, se ha agregado un ejercicio para una aplicacin inicial de esta funcin. Logaritmo de uno El logaritmo, en cualquier base 0 1, del nmero uno es cero. Para este ejemplo, utilizaremos la base 10. Si es un nmero real distinto de cero entonces algebraicamente se tiene que , luego:
Por lo tanto,
El recproco del Logaritmo El valor del recproco de un logaritmo se relaciona con el teorema del cambio de base. Si a y b son nmeros reales positivos y distintos de uno entonces se tiene que:
Por lo tanto,
El Logaritmo cuya base es el recproco de b Si a y b son nmeros reales positivos y distintos de uno entonces se tiene que:
Por lo tanto,
127
1.4.
Actividades propuestas (pg. 113)
Punto 1 En el punto 1 de las actividades de la pgina 113 se propone comparar las grcas de diferentes funciones. La idea es que los alumnos observen que las grcas de dos funciones que algebraicamente parecen distintas son totalmente iguales. Por lo tanto se le pide a los alumnos que justiquen algebraicamente este hecho recurriendo a las propiedades recin estudiadas. A continuacin se presentan las respuestas de las preguntas del punto uno. i. Compara las grcas de los ejercicios a. y j. En qu se parecen? Explica algebraicamente lo que sucede. Las funciones involucradas son y . Se espera que los alumnos(as) justiquen la igualdad de los grcos con un desarrollo como el siguiente:
ii.
Compara las grcas de los ejercicios d. y e. En qu se parecen? Explica algebraicamente lo que sucede. Las funciones involucradas son y . Se espera que los alumnos(as) justiquen la igualdad de los grcos con un desarrollo como el siguiente:
iii.
Compara las grcas de los ejercicios k. y l. En qu se parecen? Explica algebraicamente lo que sucede. Las funciones involucradas son y . Se espera que los alumnos(as) justiquen la igualdad de los grcos con un desarrollo como el siguiente:
iv.
Observa que las grcas de los ejercicios a. y c. son simtricas respecto del eje X . Cules otros pares de funciones son simtricas respecto del eje X ? Explica algebraicamente esta simetra.
128
Dos funciones, por ejemplo f (x) y g (x), son simtricas respecto del eje X si cumplen con f (x) = g (x). As, basta encontrar los pares de funciones que cumplen con f (x) + g (x) = 0. De este modo, las funciones simtricas respecto del eje X son las siguientes: Funciones simtricas respecto al eje X Justicacin
v.
Observa que las grcas de los ejercicios a. y m. son simtricas respecto del eje Y. Cules otros pares de funciones son simtricas respecto del eje Y ? Explica algebraicamente esta simetra. Una funcin, por ejemplo f (x), es simtrica respecto del eje Y si cumple con que f (x) = f (x), es decir, absorbe el signo negativo. De este modo, las funciones simtricas respecto del eje Y son las siguientes: Funciones simtricas respecto del eje Y Justicacin
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Punto 2 En el punto 2 de las actividades de la pg. 115, respecto de las funciones en el encabezado de la tabla que all se presenta, se pide a los alumnos(as), determinar otras funciones que cumplan las condiciones descritas en el encabezado de la tabla. Los resultados los se deben anotar en la misma tabla. El Docente puede representar las grcas de las funciones aqu pedidas en el software Graphmatica a modo de correccin para los alumnos. Puede ser constructivo para los estudiantes el que encuentren ms respuestas a estas interrogantes. A continuacin mostramos ejemplos de respuestas. Condicin Funcin cuya expresin algebraica sea distinta a la de f pero su grco sea idntico af. Funcin cuyo grco sea simtrico respecto del eje X . Funcin cuyo grco sea simtrico respecto del eje Y . Punto 3 En el punto 3 de la misma pgina 115 se pide a los alumnos aplicar las propiedades de la funcin logaritmo para determinar los valores de logaritmos de algunos nmeros. Aqu exhibimos algunas propuestas de solucin. En el enunciado de la segunda mitad de la pgina 115 se entregan los siguientes valores iniciales: . A partir de ellos, se pide calcular el valor de los siguientes logaritmos utilizando las propiedades antes vistas. Se recuerda al lector que los ejercicios cuyo enunciado est sombreado presentan una dicultad mayor y por lo tanto son optativos para los alumnos(as).
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i. Si log(2) entonces determina el valor de log(5) en funcin de a.
j. Verica algebraicamente que
2. Propiedades de la funcin logaritmo desde el punto de vista funcional Esta gua trata de las propiedades de la funcin logaritmo y en su primera parte se abordaron tres de ellas. En este texto se explicaron y expandieron dichas propiedades y a continuacin se presentaron otras propiedades que habitualmente se enuncian en la literatura respectiva.
131
En esta segunda parte de la gua 13, abordamos las propiedades de la funcin logaritmo desde un punto de vista funcional. Si bien no diere mucho de la presentacin de la primera parte, al ponerlas como funcin, adquieren un tratamiento que es til en el posterior desarrollo matemtico del logaritmo. Por esta razn es que se parte recordando, una vez ms, que la funcin logaritmo est denida como tal que , con , y y a partir de esta denicin, se elaboraron las formas funcionales de las propiedades de la funcin logaritmo presentadas en la gua. Si bien estamos haciendo una introduccin ms bien formal de esta versin de las propiedades del logaritmo, se decidi no agregar las demostraciones asociadas, dejndolas como deniciones. Entonces, las propiedades vistas como funcin, son las siguientes. Supongamos que entonces: a. b. c. d. e. f. ,
2.1 Actividades Las actividades asociadas a estas propiedades apuntan slo al uso manipulativo de las mismas. Lo que interesa en este caso es que los alumnos(as) puedan entenderse con este tipo de notacin en el contexto de la funcin logaritmo. Por ello es que slo se les pide vericar algunas igualdades. A continuacin presentamos las que pensamos son respuestas plausibles.
3. Si a > 0, a
1 y x > 0 entonces verique que
132
3. El logaritmo natural Esta parte de la gua es slo ilustrativa con la idea de intencionar una aproximacin histrica a la funcin logaritmo natural o Neperiano, nombre debido a su creador, John Napier. El material de referencia hace una introduccin histrica a esta funcin que puede ser citada por el docente a modo de apoyo. La funcin logaritmo tiene una denicin que escapa a los alcances de este texto. De todos modos y como informacin al Docente, damos aqu la denicin formal de la funcin logaritmo. Si a es un nmero real mayor que uno, el logaritmo tradicionalmente se dene el logaritmo de nmero real x > 0, en base a como el exponente y al que se debe elevar la base a para obtener x, o sea, . En otras palabras, la funcin logaritmo se dene como la inversa de la funcin exponencial . Hasta aqu es lo que hemos revisado en las guas de esta unidad, pero la funcin logaritmo en realidad es un rea bajo la curva de la funcin funcin y sobre el eje X. Para ser ms precisos, la funcin logaritmo se dene como la de la forma
Por lo tanto, el nmero In(x) se llamar logaritmo natural de x o simplemente logaritmo de x. Grcamente, In(x) se representa como el rea bajo la curva de la funcin desde 1 hasta x. Por ejemplo, el logaritmo de un nmero c > 1 (In(c)) es la medida del rea bajo la curva de desde 1 hasta x = c. La gura adjunta muestra la funcin con el rea bajo la curva citada.
El punto que sigue en la gua del alumno, se presenta una aplicacin de la funcin logaritmo. Esta aplicacin es slo demostrativa y se sugiere que el Docente sea el que resuelva el problema propuesto, destacando la potencialidad de la funcin en la resolucin de problemas que a primera vista no parecen tener solucin. Incluso, esta puede ser una muy buena oportunidad
133
para analizar la funcin logaritmo en terreno y la forma en que se utiliza para modelar situaciones reales. 4. La vida media de un elemento qumico Una de las aplicaciones clsicas de las funciones exponencial y logaritmo es su aplicacin para modelar un fenmeno llamado vida media de un elemento qumico. Para este fenmeno, se debe considerar una cierta cantidad de un elemento qumico que se va desintegrando en el tiempo. La vida media de dicho elemento qumico es justamente el tiempo que toma la cantidad inicial en reducirse a la mitad a travs de un decrecimiento exponencial. El Carbono-14 es una sustancia radiactiva presente en el cuerpo de los seres humanos en una cantidad ms o menos igual para todos. Cuando fallecemos, el Carbono-14 comienza a degradarse hacia el istopo de Carbono-12 teniendo una vida media de 5730 aos. Una aplicacin de la vida media La ciudad de Troya, despus de ser sitiada, fue nalmente destruida alrededor del ao 1250 a.C., cerca de 3250 aos atrs. Supongamos que has encontrado un documento que contiene relatos de un soldado Mycenaean durante la guerra de Troya. La cantidad de Carbono-14 contenido en un recorte del documento cuando ste era nuevo, debiese haber sido alrededor de 1.3 1012 gramos. De acuerdo a las mediciones realizadas en dicho recorte, este tiene un remanente de 1.0 1012 gramos de Carbono-14. Existe la posibilidad que el documento sea genuino? Justica tus conclusiones. Desarrollo El enunciado dice que el Carbono-14 tiene una vida media de 5730 aos, eso signica que si se tiene una cantidad de x0 de Carbono-14, 5730 aos despus tendremos . Adems, sabemos que esta degradacin cumple con un modelo exponencial decreciente, el que viene dado por la forma , donde x(t) es la cantidad de Carbono-14 que va quedando de x0 despus de un tiempo t, con una constante de decrecimiento . As, en el tiempo t = 0 tendremos x(0) = x0 cantidad de Carbono-14 y despus de 5730 aos, ( t = 5730 ) tendremos la mitad de , o sea . A partir de esta ltima igualdad es posible determinar el valor de para el Carbono-14.
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En este punto, para determinar el valor de
utilizamos el logaritmo natural, luego,
Por lo tanto, la degradacin del Carbono-14 est modelado por la funcin exponencial
A partir de este modelo entonces, debemos determinar si la cantidad de tiempo necesario para que se degraden los 1.3 x 10-12 gramos a 1.0 x 10-12 gramos de Carbono-14 en el papiro, es similar a la cantidad de aos que han transcurrido desde la guerra de Troya (3250 aos). Solucin Primero, la cantidad inicial de Carbono-14 es x0 = 1.3 x 10-12. La respuesta de si el papiro es genuino o no consiste en determinar la cantidad de aos que demoran 1.3 x 10-12 gramos de Carbono-14 en degradarse a 1.0 x 10-12 gramos, segn el modelo exponencial que encontramos . De este modo, se plantea la siguiente ecuacin exponencial:
Hemos obtenido que se necesitan un casi 3000 aos para que la cantidad inicial de 1.3 x 10-12 gramos de Carbono-14 se degrade la los 1.0 x 10-12 gramos que hoy tiene el papiro. Como la guerra de Troya ocurri hace 3250 aos entonces es muy probable que el papiro sea falso.
135
Gua N 14 Aplicaciones de la funcin logaritmo (pg. 122) Esta gua consiste bsicamente en dos aplicaciones de la funcin logaritmo. Los puntos uno y dos se enfocan a dos formas de medir la magnitud de los movimientos telricos y el punto tres estudia la medicin del nivel de sonido medido en decibeles. Estos tres contextos utilizan al logaritmo como soporte al modelo que los describe y se espera que el alumno(a), con ayuda del Docente, se los apropie. 1. La escala de RICHTER17 La escala de Richter mide la magnitud de un sismo telrico. A travs de ella se puede conocer la energa liberada en el hipocentro (zona al interior de la tierra donde se inicia la fractura de las rocas que origina el sismo) y que se propaga mediante ondas ssmicas hacia y por la supercie. Las pginas 122 y 123 del material del alumno explican qu es la escala de Richter y cmo se mide el grado de un sismo a partir de la amplitud mxima de la onda que un sismo registra en un sismgrafo. A continuacin reproducimos dicha explicacin con algunos comentarios. Para registrar la amplitud de las ondas de un movimiento telrico se ocupa un istrumento especial llamado sismgrafo que seala, durante un sismo, la direccin y amplitud de las oscilaciones y sacudimientos de la tierra. Debido a que la intensidad de un terremoto vara mucho, las amplitudes de las ondas varan en varios factores de diez. Por ejemplo, un sismo de magnitud 3 equivale, aproximadamente, a la misma energa que libera la explosin de 4.000 toneladas de dinamita. Si el sismo fuera de grado 6 la energa liberada equivaldra, aproximadamente, a 120.000.000 de toneladas de dinamita, es decir, si varia al doble los grados de magnitud, entonces aumenta 30000 veces la energa que libera. Para explicar y entender mejor estas formidables cantidades de energa, en el material del alumni se exhibe un grco que muestra la relacin entre la magnitud de la escala de Richter y la cantidad de energa liberada en toneladas de explosivo: Magnitud
Richter
Energa liberada
(en toneladas de explosivo)
2 3 4 5 6 7 8 9 10
120 4000 12000 4000000 120000000 4000000000 120000000000 4000000000000 120000000000000
17
Se puede consultar una biografa de Charles Richter (1900-1985) en http://es.wikipedia.org/wiki/Charles_Richter.
136
No es difcil observar que la gran variacin en los datos de la energa liberada, no permite una cmoda lectura en el grco y adems es dicultosa la operacin de los datos de la tabla. El sismlogo noruego Charles Richter estudi la energa liberada por un sismo y lleg a denir la magnitud M (a) de un movimiento telrico como el logaritmo de la amplitud mxima a de la onda registrada por un sismgrafo, medida en milsimas de milmetro. Es decir, la magnitud de un sismo se puede medir matemticamente convirtiendo las lecturas de un sismgrafo en referencias numricas simples, clasicando el movimiento telrico con un grado, por medio de la siguiente relacin:
En esta relacin, a es la amplitud mxima de la lectura de las ondas registradas por un sismgrafo y producidas por un sismo. A este registro se le llama sismograma y se mide en milsimas de milmetro. Luego, M (a) es la magnitud o grado del sismo. La gura adjunta muestra el grco de la funcin M (a) = log(1000 a). En ella se puede observar que tiene que aumentar muchsimo la amplitud a para que aumente el grado del sismo. Esto modera el explosivo aumento de energa de la tabla anterior. El siguiente ejemplo ilustra la descripcin anterior. En la siguiente gura, la amplitud mxima es 21 milmetros que equivalen a 21000 milsimas de milmetro:
por lo tanto, la magnitud del sismo que registr dicha onda se calcula como:
por lo tanto el sismo que produjo una onda amplitud mxima de 21000 milsimas de milmetro tiene una magnitud de aproximadamente 4,3 grados en la escala de Richter.
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1.1. Actividades a. Cul es la magnitud de un temblor cuyo registro sismogrco tiene una amplitud de onda de 31 milmetros? La amplitud se utiliza en milsimas de milmetro, por lo que en este caso a = 31000. Luego, la magnitud del sismo ser de:
Por lo tanto, la magnitud del sismo es de grado 4,5 grados. b. Cul ser la magnitud de un sismo si la amplitud mxima registrada en el sismgrafo es de 2.5 milmetros? En este caso a = 2500. Luego, la magnitud del sismo ser de:
Por lo tanto, la magnitud del sismo es de grado 3,4 grados. c. Cunto midi la amplitud mxima en un sismgrafo para un movimiento de magnitud 6.8? En este caso, tenemos el grado del sismo, por lo que se requiere determina la amplitud de la onda. La ecuacin con su resolucin es la que se plantea a continuacin:
Entonces, se han registrado 6309 milmetros en el sismgrafo. En este caso, aclaramos que un sismgrafo, como el que hemos supuesto que se est usando, no tiene una huincha de ms de seis metros de ancho donde registrar la amplitud encontrada, por lo que este registro, si bien es matemticamente correcto, en la huincha aparecer un
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registro grco saturado de ondas. Esto se anticipa en el ejercicio siguiente. Recomendamos al Docente el anticipar a sus alumnos esta situacin en este momento, de modo que puedan abordar la segunda pregunta del siguiente ejercicio con algn criterio ya discutido. d. Si el terremoto de Valdivia18 ocurrido en el ao 1960 tuvo una magnitud de 9,5. Cul fue la amplitud mxima registrada en el sismgrafo? Es posible tener un sismograma con esa amplitud mxima?
Como anticipamos en la pregunta anterior, el sismgrafo no podra haber registrado grcamente en una cinta de papel una onda de 3162277,6 milmetros que equivale a 3162,277 metros o 3,162277 kilmetros.
2. Otra forma de medir la escala de Richter19 Otra forma de medir la magnitud M de un sismo, en la escala de Richter, es en base a la cantidad de energa E liberada por el movimiento telrico a travs de la funcin de donde se obtiene que la magnitud del sismo es la funcin:
Donde E es la energa liberada medida en Ergios20 y M(E) es la magnitud del sismo medida en grados de la escala de Richter. a. Cul es el dominio de la funcin ?
En la respuesta a esta pregunta, se espera que el alumno(a) se percate de que no tiene sentido establecer el dominio como el conjunto de TODOS los nmeros reales positivos, pues estos admiten como valores de E a nmeros muy grandes que, lo ms probable, no se presenten nunca. Por ejemplo, si un sismo liberara una energa igual a 10500, probablemente la tierra se partira en dos y, en ese caso, ya no interesara responder esta gua.
18
Puedes consultar ms informacin del terremoto de Valdivia en http://www.angelre.com/nt/terremotoValdivia/. Fuente: Adaptado del sitio web http://ssn.dgf.uchile.cl/home/informe/ML/servicio.html perteneciente al Servicio Sismolgico Nacional http://www.ssn-dfg-uchile.cl. 20 Ver detalles en http://es.wikipedia.org/wiki/Ergio.
19
139
El dominio en este caso, ser cualquiera que los estudiantes escojan, pero guardando las proporciones de sismos de alta magnitud, como por ejemplo, el terremoto de Valdivia. Si ste fuera el lmite superior del dominio, la energa liberada fue de ergios. Se recomienda al Docente dejar libertad para esta respuesta, pero que a la vez, oriente a los alumnos(as) para que la respuesta sea coherente con los valores involucrados en el rango de sismos de grados mayores que cero y menores a once. b. Cul es la magnitud de un temblor que liber En este caso, tenemos que siguiente forma: ergios? y la magnitud M (E) se deteminar de la
Por lo tanto, el sismo referido fue de una magnitud de 3,6 grados en la escala de Richter. c. Cul es la magnitud de un temblor de que liber En este caso, tenemos que ergios?
, por lo que M (E) ser:
Por lo tanto, el sismo referido fue de una magnitud de 4,5 grados en la escala de Richter.
140
d. Cuntas veces aumenta la energa liberada por un sismo de grado 4 respecto de uno de grado 5? y respecto de uno de grado 6? Para responder esta pregunta, se debe despejar la energa en la frmula que la relaciona con la magnitud de un sismo, o sea:
i. Energa liberada por un sismo grado 4: En este caso, M (E4) = 4, por lo tanto:
ii. Energa liberada por un sismo grado 5: En este caso, M (E5) = 5, por lo tanto:
iii. Energa liberada por un sismo grado 6: En este caso, M (E6) = 6, por lo tanto:
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Con los datos anteriores, estamos en condiciones de responder las preguntas planteadas en la gua. La primera pregunta era cuntas veces aumenta la energa liberada por un sismo de grado 4 respecto de uno de grado 5? La energa liberada por un sismo grado 4 es La energa liberada por un sismo grado 5 es Para determinar la cantidad de veces que aumenta la energa liberada, hacemos el siguiente cuociente:
Por lo tanto, la cantidad de energa liberada en un sismo grado 5 es aproximadamente 46 veces mayor que la liberada en uno de grado 4. La segunda pregunta era cuntas veces aumenta la energa liberada por un sismo de grado 5 respecto de uno de grado 6? La energa liberada por un sismo grado 5 es La energa liberada por un sismo grado 6 es
Por lo tanto, la cantidad de energa liberada en un sismo grado 6 es aproximadamente 46 veces mayor que la liberada en uno de grado 5. Note que la cantidad de veces que aument la energa liberada de un sismo de grado 4 a uno de grado 5 es la misma que el aumento de energa liberada de un sismo de grado 5 a uno de grado 6. En realidad, es EXACTAMENTE la misma y la explicacin es bastante sencilla. Supongamos que tenemos un sismo de grado M. La explicacin se basa en comparar la energa liberada por este sismo ( EM ) y otro de grado M + 1 ( EM+1 ). Al hacer el cuociente tenemos el desarrollo adjunto.
142
Por lo tanto, la energa liberada por un sismo de algn grado conocido M es aproximadamente 46,7735 veces menor que la del sismo aumentado en un grado, o sea, de grado M + 1. Insistimos en que este resultado es independiente del grado del sismo, es decir, la cantidad de energa liberada en un sismo de grado 2,6 es aproximadamente 46,7735 veces menor que la liberada en un sismo de grado 3,6. Si el Docente lo considera til, puede pedir a los alumnos(as) que determinen las veces que aumenta la energa entre sismos separados por dos grados, por tres o de toda la escala de Richter. Escala de Mercalli La escala de Richter mide la magnitud de un sismo. Existe otra escala que mide la intensidad de los movimientos telricos a travs de los daos causados a distintas estructuras. Ni en la gua ni en este documento profundizaremos acerca de esta escala pues no se sostiene en un modelo matemtico ni tiene relacin con las funciones potencia, exponencial y logaritmo que estamos estudiando. Si de todos modos desea conocer ms, es posible interiorizarse acerca de esta escala en el link de Internet http://es.wikipedia.org/wiki/Escala_de_Mercalli. 3. Nivel del sonido21 Esta segunda aplicacin de la funcin logaritmo tiene la motivacin de permitir modelar matemticamente los sonidos que comnmente llamamos fuertes. El nivel N (I) del sonido se expresa en decibeles (dB) en honor a Alexander Graham Bell y se puede determinar por medio de la siguiente funcin:
donde I es la intensidad medida en expresado en decibeles para una intensidad .
, por lo tanto, N (I) es el nivel del sonido
Llamaremos I 0 al umbral del sonido que corresponder a 10 -12 intensidad es apenas percibida por el odo humano.
. Esta
La siguiente tabla muestra una escala de niveles de sonido con ejemplos que dan una idea ms cercana de lo que se entender por nivel de sonido en decibeles.
21 Adaptado
de lgebra trigonometra y geometra analtica, Smith y otros, pg. 590, 1998.
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DECIBELES 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Ruido similar a Disparo de una pistola, jet a 100 pies al despegar. Cmara de pruebas de un motor Petardos, truenos fuertes martillo neumtico, multitud gritando en un estadio. Msica de rock amplicada. Telar, tren subterrneo, tren elevado, tractor, cortadora de pasto, prensa de peridico. Trco intenso, fbrica con mucho ruido. Camin diesel a 40 millas por hora y 50 pies de distancia, restaurante con mucha gente, aspiradora. Auto con pasajeros a 50 millas por hora y a 50 pies de distancia. Mquina de escribir silenciosa, pjaros cantando, aire acondicionado, auto silencioso. Conversacin normal, ocina promedio. Refrigerador casero, ocina tranquila. Casa promedio, llave de agua goteando, susurro a 5 pies. Lluvia ligera, sonido de las hojas de un rbol. Susurro a travs del cuarto. Tranquilo Dolor
Descripcin
Umbral de dolor del odo humano Volumen incmodo
Volumen alto
Volumen moderado
Muy tranquilo
Umbral de audibilidad de una persona promedio Apenas audible Umbral para el odo agudo
A partir de esta tabla, en la gua se pide que los alumnos(as) respondan tres preguntas relacionadas con el nivel e intensidad del sonido. A continuacin presentamos las respuestas a dichas preguntas.
a. Si escuchas msica con una intensidad del sonido de
, determina el nivel del
sonido en decibeles percibidos por ti. Segn la tabla anterior, escuchas msica suave o fuerte? En este caso, tenemos que . Adems sabemos que y que el
nivel N (I)del sonido se obtiene con la expresin:
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Por lo tanto, segn la tabla, el nivel de la msica est tranquilo. b. Cul es la intensidad (I ) del sonido en una industria si los inspectores de salud detectan 84 db en promedio? En este caso, se pide determinar la intensidad I. Para ello, despejaremos la intensidad a partir de la relacin:
Ahora, con los valores del enunciado, N (I ) = 84 db y el ya conocido valor tenemos que la intensidad buscada ser de:
Por lo tanto, la intensidad de un sonido de 84 dB es
c. Segn la tabla anterior, la msica de rock amplicada tiene un nivel de sonido de 110 dB. Determina su intensidad de sonido.
145
Por lo tanto, la intensidad de un sonido de 110 dB es
Con la idea de aportar a actividades de carcter ms bien transversal (objetivos tansversales) hemos dispuesto en la gua informacin relativa a los ruidos molestos. El Docente decidir si los utiliza dentro de las actividades de esta gua. La gua no trae explcitamente un cierre, pero se ha dispuesto informacin acerca del reglamento sobre niveles mximos permisibles de ruidos molestos generados por fuentes jas del ministerio de Salud. Esta informacin se puede utilizar como un momento de reexin acerca de las consecuencias que conlleva exponerse por perodos prolongados a ruidos de alta intensidad o el mantener ruidos de alta intensidad (msica a alto volumen). Incluso, cabe la posibilidad de denunciar a Carabineros a alguien que est produciendo ruidos molestos y, si el denunciante as lo considera, puede continuar su denuncia en los juzgados de polica local. En Chile, existen los estndares nacionales de calidad ambiental. Entre ellos, la tabla con los niveles mximos permisibles de ruido molesto emitidos por fuentes jas: Niveles Mximos Permisibles de Presin Sonora Continuos Equivalentes22 Tipo de zona Zona Exclusivamente Residencial. Zona Residencial con Comercio. Zona Mixta con Industria Inofensiva. Zona Mixta con Industria Molesta. Zonas Exclusivamente Industriales.
NPS eq dB (A) LENTO23
07 a 21 horas 55 60 65 70 7024
21 a 07 horas 45 50 55 60
FUENTE: Ministerio de Salud. Decreto Supremo N 286 del 30/08/1984. Aprueba reglamento sobre niveles mximos permisibles de ruidos molestos generados por fuentes jas. Publicado en el Diario Ocial del 14/12/1984.
Para mayor informacin visita el sitio web del Sistema Nacional de Informacin Ambiental (SINIA) (http://www.sinia.cl/). En el mismo sitio, el link para informacin acerca de ruidos molestos es http://www.sinia.cl/1292/propertyvalue-13492.html.
22
Para su medicin se utiliza el mtodo instrumental. La tcnica de evaluacin depender si se trata de ruido estable o de ruido uctuante. NPS eq = Nivel de presin sonora continuo equivalente expresado en dB (A). dB (A) = El nivel de presin sonora medido con ltro de ponderacin A. 24 Esta cifra no debe excederse en 24 horas.
23
146
Actividad N 19: Segunda evaluacin

En esta etapa del desarrollo de la unidad, los alumnos debiesen haber realizado las actividades de las guas nucleares (9 a 14). La idea detrs de este instrumento es bsicamente la misma que describimos para la primera evaluacin: determinar el aprendizaje que los alumnos hayan adquirido despus de desarrollar las actividades de las guas 9 a 14, respondiendo al instrumento que corresponde, en este caso, a la segunda evaluacin parcial que hemos ubicado a esta altura del desarrollo de la unidad. El instrumento consta de 24 tems y se hace cargo de los contenidos de las guas nucleares que cubren los contenidos relacionados con los conceptos de funcin exponencial y funcin logaritmo segn la siguiente tabla de especicaciones:
Contenidos 1. Conceptos de las funciones de la forma y . 2. Anlisis de las expresiones algebraicas y grcas de las funciones logartmica y exponencial. 3. Anlisis y comparacin de tasas de crecimiento. 4. Propiedades de las funciones logaritmo y exponencial. 5. Funcin inversa. 6. Modelacin de fenmenos naturales, y/o sociales a travs de esas funciones.
Nmero del tem 1 10 12 13 16 18 19 22 4 5 8 17 237 11 14 15 20 23 24 9 6 21 Nmero total de tems
Total 8 4 3 6 1 2 24
Nuevamente, al igual que en la primera evaluacin, la calicacin de este instrumento queda a criterio del Docente, pues el porcentaje de respuestas correctas para obtener la calicacin mnima de aprobacin vara de un establecimiento a otro. Tambin recordamos nuevamente al Docente que tanto este instrumento de evaluacin, como la posicin de el dentro de la unidad y la cantidad y tipo de tems del instrumento, son slo una sugerencia. El Docente determinar si lo aplica como viene, le agrega, quita o modica los tems o simplemente aplica otro instrumento que considere ms pertinente segn la forma en que se ha desarrollado esta unidad en su curso. Tambin dejamos en libertad al Docente de aplicar ms evaluaciones parciales si lo estimare necesario.
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APOYO COMPLEMENTARIO
La plataforma
Cada Docente tendr un apoyo en Internet, ms especcamente, una plataforma en la que se acopiarn variados recursos digitales: applets de las unidades, archivos power point, links a sitios web relevantes y pertinentes, etc. Adems en esta plataforma, el docente podr participar en foros de consultas pedaggicas acerca de la unidad que est viendo el grueso de los participantes del proyecto, as tendr una ayuda on line que le permitir al docente que se est iniciando en el uso de estos materiales sentirse acompaado y apoyado en esta tarea tanto por el equipo central como por sus colegas que ya conocen el modelo interactivo. Todos los docentes participantes del proyecto tendrn una cuenta en la plataforma con la que podrn tener acceso a los recursos y servicios antes mencionados en la direccin: http://eva.comenius.usach.cl/emvirtual/. Para ingresar, el Docente deber usar su nmero de Rut como nombre de usuario y su respectiva contrasea que, en principio, es 123.
La direccin en intenet donde estn los recursos digitales del proyecto es: http://www.comenius.usach.cl/emvirtual/applets.
148
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Lima, Elon Lages, Curso de anlise, Volume 1, Instituto de Matemtica Pura e Aplicada, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico CNPq, 1982, Terceira Edio, Rio de Janeiro, Brasil. Courant & Robins (1964) Qu es la matemtica? Ediciones Aguilar, Espaa. Trejo, Cesar A. (1969) Matemtica elemental moderna. Editorial Universitaria de Buenos Aires. Clemens, Stanley R.; Thomas J., Cooney y Phares G. ODaffer, Geometra, editorial Addison Wesley, Mxico, 1998. Vinogrdov I. M., Enciclopedia de las matemticas, Editorial MIR, Rubios 1860 S.A., MoscMadrid, 1998. Ministerio de Educacin de Chile (1999). Matemtica, Programa de Estudio, Cuarto Medio.
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ANEXO 1
Pauta para la evaluacin de Proyectos Nombre del Proyecto: Integrantes:
Bien
Necesita mejorar
Mal
Formulacin
Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para orientar su investigacin Plantea en forma clara el problema de investigar Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigacin (plan de trabajo) Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo
Desarrollo
Utiliza distintas fuentes de informacin y de consulta (incluido el profesor) Discute con otros compaeros acerca de los avances de su investigacin Presenta informes de avance parciales de su trabajo
Bien Necesita mejorar Mal
Presentacin de los resultados

Realiza voluntariamente una exposicin oral al resto de la clase para presentar lo resultados de su investigacin Presenta un informe escrito de acuerdo con los trminos de referencia del Proyecto Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su trabajo Usa guras, tablas y diagramas que ayudan en la claridad de la informacin presentada
Establece conclusiones apropiadas vlidas, acordes con el problema investigado y con los objetivos planteados
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Puntaje mximo: 36 Puntaje recibido:
Para usar esta pauta en la calicacin del trabajo de los alumnos, use la siguiente tabla:
Bien: Necesita mejorar: Mal:
2 puntos 1 punto 0 punto
El puntaje mximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente escala:
Puntaje Nota Puntaje Nota
1 - 2 3 - 7 8 - 12 13 - 18
1 2 3 4
19 - 24 25 - 30 31 - 36
5 6 7
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ANEXO 2
En este anexo se presentan los trminos de referencia de los proyectos. Los textos aqu reproducidos son exactamente los mismos que est a disposicin de los alumnos en formato PDF dentro del CD de recursos digitales que provee el proyecto. Los proyectos incluidos en este anexo y la pgina en que se ubican son los siguientes: Proyecto 01 - Quienes fueron John Napier y Henry Briggs? ................................................147 Proyecto 02 - El modelo de Malthus .......................................................................................149 Proyecto 03 - Ley de Moore .................................................................................................. 150 Proyecto 04 - Deteccin de terremotos virtuales .................................................................. 152 Proyecto 05 - El nmero ....................................................................................................... 153 Proyecto 06 - El costo del uso del dinero .............................................................................. 154 Proyecto 07 - La Box-Dimension en fractales ...................................................................... 156 Gua de apoyo al proyecto 7: Curva de Koch ................................................................. 158 Gua de apoyo al proyecto 7: Curva de Cantor ............................................................... 165 Gua de apoyo al proyecto 7: Tringulo de Sierpinski .................................................... 172 Gua de apoyo al proyecto 7 (Estructura y dimensin en algunos fractales) .................. 179
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PROYECTO 01: QUINES FUERON JOHN NAPIER Y HENRY BRIGGS?

Presentacin Las calculadoras electrnicas aparecieron a venta para el pblico en general a nes de la dcada en la dcada de los 70. Entonces, cmo se hacan los clculos aritmticos antes de que existieran las calculadoras electrnicas? La respuesta para esta pregunta es simple si estamos hablando de sumas, restas y casos no muy complejos de multiplicaciones y divisiones: igual que ahora. Pero, en los aos anteriores a la aparicin de las calculadoras, (ni de los computadores obviamente) cmo se calculaba un valor aproximado de por ejemplo? Existan tcnicas algebraicas para ello que hoy en da, obviamente, no se ocupan . Entre ellas, estaba el uso de los logaritmo. Veamos los pasos a seguir para calcular un valor aproximado del ejemplo. 1. Llamaremos x al valor buscado, o sea . 2. Se toma el logaritmo del nmero buscado: . 3. Se separa los factores usando la propiedad del logaritmo de un producto: . 4. En este caso, se baja el exponente utilizando la propiedad del logaritmo respectiva: . 5. Se buscaba en las Tablas de logaritmo el valor de log( 2 ). Las tablas daban este valor con cuatro cifras decimales solamente, o sea: 6. Se reemplaza este valor en la expresin del punto 4 anterior: 7. El resultado sera . Note que la calculadora arroja . 8. Como se est buscando a x, entonces se debe determinar = 5,0397. El valor de s e encontraba buscando en las tablas de antilogaritmo. De esto modo Note que la calculadora 0,7023 entrega 10 = 5,039684199. 9. Finalmente, se tena que Si el lector piensa que es largo y engorroso el proceso, recuerde que en esos momentos no haba calculadoras y la regla de clculo era el instrumento para efectuar clculos, pero haba que aprender a usarla. Los logaritmo, como herramienta para facilitar los clculos, se usaron desde el siglo XVIII hasta hace unos 45 aos atrs. Es probable que alguno de sus abuelos los hayan utilizado en su poca de estudiante. Pero, quin invent los logaritmo?, a quin se le ocurri este eciente mtodo de clculo? Un campesino llamado John Napier y casi simultneamente un matemtico llamado Henry Briggs fueron quienes estn en la gnesis de los logaritmo.
153
El proyecto El proyecto que te pedimos realizar, consiste en que muestres el papel que jugaron John Napier y Henry Briggs en la invencin del logaritmo.
Datos y sitios de apoyo Los siguientes links tienen informacin que te ayudar a desarrollar este proyecto:
-
http://historias-de-la-ciencia.bloc.cat/post/1052/86261 http://www.pagina12.com.ar/2001/suple/Futuro/01-01/01-01-20/CONTRA.HTM http://www.mat.usach.cl/histmat/html/napi.html http://www.albertocoto.com/secciones/grandesmat/napier.htm
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PROYECTO 2: EL MODELO DE MALTHUS

Malthus y su teora Thomas Robert Malthus (1766-1834) fue un economista, clrigo y demgrafo britnico que se hizo famoso al formular una teora demogrca en su Ensayo sobre los principios de la poblacin (1798), que dice bsicamente que: [La] especie humana crecera como los nmeros: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, 512, etc., en tanto que las subsistencias lo haran como: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10; etctera. Esta es una teora pesimista del futuro de la humanidad, pero lo que hoy en da podra sorprender ms son las soluciones que propona a este problema. El proyecto El proyecto que te pedimos realizar, consiste en que: 1. Construyas las funciones matemticas que generaran los crecimientos de la poblacin y el crecimiento de los alimentos segn el ejemplo numrico que en sus propias palabras, propone Malthus ms arriba. 2. Una vez obtenidas las funciones, gracalas y determina si Malthus tiene razn. O sea, si la poblacin mundial y la produccin de alimento crecen segn la teora de Malthus, alguna vez se revierte esta situacin? 3. Malthus postul esta teora en 1790. La humanidad no se ha extinguido desde entonces, por lo tanto aydate de tu profesor(a) de economa y de los links de apoyo que te damos al nal de este proyecto para buscar una explicacin de por qu Malthus se equivoc. 4. Haz algn comentario acerca de las soluciones que propona Malthus al problema de la alimentacin de la poblacin mundial. Datos y sitios de apoyo Los siguientes links tienen informacin que te ayudar a desarrollar este proyecto:
http://www.edu365.cat/aulanet/comsoc/Lab_economia/economistes/Malthus_Thomas.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Cat%C3%A1strofe_maltusiana http://www.ced.uab.es/jperez/pags/polpob/temaspolpob/Malthus.htm http://www.eumed.net/cursecon/textos/Sieveking/s3.5.htm Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo
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PROYECTO 3: LA LEY DE MOORE

Una aplicacin de la funcin exponencial
Malthus y su teora Conoces o has odo hablar de los procesadores Pentium 3, Pentium 4 o los actuales core do? Pues, Gordon Moore es co-fundador de la empresa Intel, fabricante de procesadores para computadores personales, entre otras cosas. La imagen adjunta muestra a Gordon Moore. En abril de 1965 la revista Electronics public un artculo de Gordon Moore en el cual haca una prediccin acerca de la industria de los semiconductores que lleg a ser una leyenda. En palabras simples, Moore ese ao dice que El nmero de componentes de un circuito integrado seguir doblndose cada ao, y en 1975 sern mil veces ms complejos que en 1965. En aquel momento el circuito integrado ms complejo tena 64 componentes, as que estaba aventurando que en el ao 75 tendra que haber un mnimo de 64.000. Todo el mrito de Moore consisti en decir que en 10 aos ocurrira ms o menos lo mismo que estaba ocurriendo entonces. Y en acert. Conocida como La ley de Moore, su prediccin ha permitido la proliferacin extensa de la tecnologa por todo el mundo y hoy ha llegado a ser un paradigma para el rpido cambio tecnolgico. En 1975, en una reunin del IEEE (Institue of Electrical and Electronic Engineering), justo despus de comprobar el resultado de su prediccin, Moore pens que el ritmo se ralentizara, y decidi modicar el tiempo de duplicacin, jndolo en 2 aos. En los aos 80, las resistencias se dejaron de contabilizar en el nmero de componentes, y la Ley de Moore se comenz a conocer como la duplicacin del nmero de transistores en un chip cada 18 meses. Lo curioso del caso es que Moore nunca dijo 18 meses. Fueron sus compaeros en Intel quienes introdujeron esa cifra, al tener en cuenta que adems del nmero de transistores, se aumentaba la frecuencia de reloj. Al inicio de los 90, se entenda por Ley de Moore el duplicar la potencia de un microprocesador cada 18 meses y a nales de los 90, la interpretacin econmica tom ms fuerza. En 1968 con un dlar se poda comprar un transistor. En los 90 se podan comprar ms de 50 millones. Este dato favoreci la interpretacin de que dado un coste jo, la potencia de computacin que se poda comprar con esa cantidad era el doble cada 18 meses. O dicho de otra forma, el costo de un ordenador va disminuyendo a la mitad cada ao y medio. La unidad de medida utilizada hoy en da consiste en estimar la cantidad de operaciones por segundo que es capaz de realizar un computador que cuesta mil dlares.
25
ftp://download.intel.com/pressroom/images/events/moores_law_40th/Gordon_Moore/GordonMoore_1_2005.jpg
156
La siguiente imagen26 muestra el crecimiento exponencial de esta ltima relacin.
El proyecto El proyecto que te pedimos realizar, consiste en que: 1. Determines una funcin exponencial que sea una buena aproximacin a la Ley de Moore de la gura anterior. Para ello, puedes utilizar el applet Ley de Moore.htm disponible en el sitio web de recursos digitales del proyecto. Tu profesor te ayudar a ubicarlo. 2. En base a la funcin exponencial que hayas encontrado, hagas algunas predicciones de la cantidad de computacin que se podra comprar con mil dlares en los prximos aos (decenios). Aydate del applet Computacin por mil dlares.htm disponible en el sitio web de recursos digitales del proyecto. Tu profesor te ayudar a ubicarlo. Datos y sitios web http://www.baquia.com/noticias.php?id=10753 http://www.intel.com/cd/corporate/techtrends/emea/spa/209840.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Ley_de_moore
26
Obtenida desde http://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/d/df/PPTExponentialGrowthof_Computing.jpg
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PROYECTO 4: DETECCIN DE TERREMOTOS VIRTUALES

Cmo se detecta un terremoto y cmo se determina su grado
El trabajo de un sismlogo Como sabemos, Chile es un pas en el que la ocurrencia de movimientos telricos no es extraa. En Valparaso (1906) y Valdivia (1960) sucedieron dos de los terremotos de mayor envergadura que se tenga registro. El registrar el epicentro y la magnitud de los sismos es trabajo de los sismlogos. Para ello, triangulan su informacin con los datos de otros centros de sismologa. Es una labor muy tcnica que requiere preparacin para realizarla bien. La Fundacin Nacional de la Ciencia y la Universidad del estado de California tienen activo en Internet el proyecto The Virtual Courseware Project que, entre otras, cosas proporciona un laboratorio de geologa virtual donde tienen un simulador virtual de terremotos. Afortunadamente la versin en espaol de este simulador se encuentra en el sitio web:
http://www.sciencecourseware.org/eec/Earthquake_es/.
Este simulador da la opcin de producir un terremoto en alguno de los siguientes cuatro lugares: San Francisco, Sur de California, Japn y Mxico. Siguiendo las instrucciones del simulador puedes detectar el epicentro y determinar el grado del terremoto en la escala de Richter. Si completas bien la actividad, tendrs la oportunidad de recibir un certicado personalizado con tu nombre como un Sismologista Virtual que podrs imprimir o guardar como imagen. El proyecto El proyecto que te pedimos realizar, consiste en que hagas tres cosas: primero, que obtengas tu certicado como Sismologista Virtual. Segundo, que realices un breve escrito explicando los datos necesarios y la forma en que se determina el epicentro de un terremoto y cmo se calcula su grado a partir de dichos datos. Debes exponer la relacin entre el grado del sismo y los logaritmos. Tercero, que busques respuestas a preguntas como cules son las medidas de precaucin que el colegio debe tomar para el resguardo de sus alumnos en caso de temblores fuertes?, qu es la operacin Daysi?, qu signica que una construccin sea assmica?, qu es la ONEMI y cul es su participacin en caso de un terremoto?, en tu familia, saben que hacer si los sorprende durmiendo un terremoto? Datos y sitios de apoyo Los siguientes links tienen informacin que te puede ayudar a profundizar ms este proyecto:
Para ms informacin ssmica de Chile, visita el Servicio sismolgico de la Universidad de Chile en la direccin http://ssn.dgf.uchile.cl/. Asociacin chilena de sismologa e ingeniera antissmica. http://www.achisina.cl/. Cmo est preparado el pas ante un terremoto? Ver el sitio web de la Ocina Nacional de Emergencia en http:// www.onemi.cl. Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo
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PROYECTO 5: EL NMERO e
Un nmero con historia
Presentacin El valor del nmero llamado e es 2,7182818284590452353602874713527 segn la calculadora de Windows XP. Pero, este nmero es irracional, o sea, tiene innitas cifras despus de la coma. De dnde viene este nmero?, por qu es importante y se le estudia? Es un nmero para nada familiar. No es muy conocido no se sabe mucho de su procedencia, de las personas que lo descubrieron y cmo lo hicieron, sin embargo, es sumamente utilizado en muchos modelos de crecimiento y decrecimiento, sirve de base a los logaritmos naturales y es parte de la ya ). famosa frmula27 de Moivre ( El proyecto El proyecto que te pedimos realizar, consiste en dos tareas: la primera es que construyas una relacin histrica con las personas y hechos ms relevantes relacionados con el nmero . La segunda es que muestres ejemplos de modelos matemticos de crecimiento y decrecimiento que involucren al nmero en su expresin algebraica. Datos y sitios de apoyo Los siguientes datos y links tienen informacin que te puede ayudar a profundizar ms este proyecto: Puedes utilizar el material de referencia que acompaa a los textos de matemtica y que est en poder de tu profesor(a). Utiliza las mismas guas de trabajo de tu libro para buscar ejemplos de situaciones de crecimiento y decrecimiento que involucren al nmero . http://www.astroseti.org/vernew.php?codigo=2126 http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/record-e.html http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=5123&id_portal=509&id_seccion=3359
27
Esta frmula se estudia como parte de los contenidos de los nmeros complejos y no se aborda en la enseanza media.
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GUA 6: EL COSTO DEL USO DEL DINERO

El inters compuesto
Presentacin Imaginemos la siguiente situacin: dos personas A y B invierten al mismo tiempo un capital de dinero C, y con una misma tasa de inters i. Tenemos entonces dos casos: Caso 1 Al cabo de un ao, A retira los intereses producidos por su capital C y vuelve a dejar el mismo capital invertido. En el segundo ao, vuelve a retirar los intereses y a invertir el mismo capital al mismo inters i, etc. Cada ao RETIRA los intereses producidos por su capital C durante ese ao. Caso 2 Al cabo del primer ao, la persona B NO RETIRA el inters y lo invierte junto al capital anterior durante un ao ms. Lo mismo hace al segundo ao y as sucesivamente. En el primer, los intereses producidos son siempre por el mismo capital . En cambio, en el segundo caso, el capital vara, aumentando cada ao. Al primero se le conoce por Inters simple y al segundo como Inters compuesto. El inters simple es el que se obtiene cuando los intereses producidos, durante todo el tiempo que dure una inversin, se deben nicamente al capital inicial. El inters de la persona A (Caso 1) es un inters simple. El Inters compuesto es el que se obtiene cuando al capital se le suman peridicamente (en general, los periodos son anuales) los intereses producidos. As, al nal de cada periodo, el capital que se tiene es el capital anterior ms los intereses producidos por ese capital en dicho periodo. El inters de la persona B en el ejemplo, es un inters compuesto. El proyecto El proyecto consiste en que te enfoque al inters compuesto, conozcas sus frmulas y la relacin que tiene con las funciones potencia, exponencial y logaritmo. Se te pide: Dar un ejemplo en que, dados el capital inicial C, el perodo anual n y el inters anual i y el capital nal CF puedas explicar cmo se determina cada uno de ellos dados los tres de los cuatro datos. Averiguar los tipos de inters que, en general, ofrecen los bancos, pudiendo as determinar dnde hacer el depsito ms conveniente.
160
Averiguar el tipo de inters (simple o compuesto) y la tasa de inters para una compra, por ejemplo, en 12 cuotas de al menos tres casas comerciales, pudiendo as determinar cul de ellas es la ms conveniente. Existe una tasa de inters mxima o las instituciones que dan crdito pueden cobrar la tasa que deseen?, Alguien o alguna institucin supervisa las tasas de inters que se ofrecen en el mercado? Cules son tus derechos y deberes cuando haces una compra a crdito?
Datos y sitios de apoyo Para encontrar informacin acerca de las tasas de inters, las compras a plazo, los depsitos y otros movimientos nancieros puedes ayudarte con los siguientes links: Servicio Nacional del Consumidor (SERNAC) http://www.sernac.cl Superintendencia de Bancos e Instituciones Financieras (SBIF) http://www.sbif.cl Pgina del inversionista de la Sper Intendencia de Valores y Seguros http://www.svs.cl/sitio/html/merc_valores/f_inversor.html
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PROYECTO 7: LA DIMENSION EN FRACTALES

A medio camino entre una lnea y un plano
Presentacin28 Los puntos, las lneas rectas, los planos y los poliedros como los describe la Geometra Euclidiana son objetos ideales y, exactamente de esa forma, no son posibles de encontrar elmente en el mundo real. En la realidad, los objetos geomtricos Euclideanos como rectas y cubos slo tienen buenas aproximaciones en reglas, cajas u otros objetos simples. Pero existen otros objetos reales como las hojas de alguna planta, los helechos y otros que son aproximables por otras guras geomtricas conocidas como fractales, que son parte de la geometra fractal29. Un aspecto interesante que diferencia a ambas geometras es la forma en que describen a sus objetos. La geometra euclidiana los describe por medio de frmulas, les asigna dimensiones30 enteras y es adecuada para describir objetos hechos por el hombre. La geometra fractal, en cambio, describe a sus objetos por medio de algoritmos, permite asignarles dimensiones fraccionarias y es adecuada para describir formas hechas por la naturaleza. El proyecto El proyecto que te pedimos realizar, consiste en que estudies tres tipos de fractales: el conjunto de Cantor (se lee cntor), la curva de Koch (se lee coj) y el tringulo de Sierpinski. El estudio es idntico para las tres curvas y consiste en: 1. Explorar las regularidades numricas presentes en los fractales determinando las expresiones algebraicas (o frmulas) de dichas regularidades. Ms detalles en el documento que acompaa a este proyecto. Ms especcamente, como resultado de la exploracin se pide, para los tres fractales, encontrar una expresin algebraica que permita generalizar: a. En Cantor y Koch , la longitud del segmento L (que da forma al fractal), el nmero N de segmentos de longitud L que forman la gura y el permetro total P de la gura, dependiendo de la iteracin n en que se est.
28
Esta presentacin es un extracto adaptado del artculo Geometra de Fractales y Autoanidad en Ciencias de Materiales, publicado en la Revista Ingenieras Enero-Junio 1998, Vol. 1, No.1. 29 El trmino fractal proviene del latn fractus, y del correspondiente verbo frangere que signica romper, crear fragmentos irregulares. 30 En el documento que acompaa a este proyecto, podrs encontrar ms informacin acerca del concepto de dimensin.
162
b. En el caso de Sierpinski, el rea del tringulo de rea A (que da forma al fractal), el nmero de tringulos de rea que forman la gura y el rea total AT de la gura. Todas estas expresiones debern depender de la iteracin n en que se est. 2. Determinar la dimensin de cada fractal utilizando una denicin que te daremos en el documento anexo a este proyecto. 3. Construir un modelo a escala que a explicarle a tus compaeros la forma en que se construyen estas guras. Datos y sitios de apoyo Este proyecto no es simple. Por ello es que hemos construido un documento, muy similar a una gua, que permita realizar las acciones pedidas de forma ordenada y asistida. Dicho documento est a disposicin de los alumnos que realizarn este proyecto en el mismo sitio donde se encuentra este proyecto. Los siguientes links tienen informacin que te ayudar a desarrollar este proyecto:
http://es.wikipedia.org/wiki/Fractal http://es.wikipedia.org/wiki/Conjunto_de_Cantor http://es.wikipedia.org/wiki/Copo_de_nieve_de_Koch http://www.geometriafractal.com/ http://mathematica.ludibunda.ch/mathematicians12.html http://es.webfractales.com/ http://www.fractalus.com/ http://www.humanitiesinstitute.utexas.edu/resources/toolkit/math/ash_triangle.html http://arcytech.org/java/fractals/ http://matap.dmae.upm.es/cursofractales/capitulo1/1.html http://coco.ccu.uniovi.es/geofractal/capitulos/01/01-04.shtm http://www.arrakis.es/~sysifus/kochsier.html http://neumann.dma..upm.es/docencia/segundociclo/geomfrac/fractalesclasicos/koch.html http://www.galeon.com/fractart/
Este link es particularmente til: http://personales.ya.com/casanchi/mat/fractales.pdf Es un documento en formato pdf, por lo que debern tener instalado el software Acrobat Reader para leerlo.
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GUA DE APOYO AL PROYECTO 7: CURVA DE KOCH

Estructura y dimensin de la curva de Koch La Curva de Koch
Para explicar la construccin de la curva de Koch nos apoyaremos en la Tabla 1 de ms abajo. Se parte (Iteracin 0) de un trazo de longitud31 uno al que se le aplica un proceso iterativo que con-siste en dividirlo en tres partes iguales ( ), rotando la parte central en 60 y agregando un cuarto trazo, de la misma longitud de los anteriores, que complete la gura como muestra la iteracin n = 1 (con N = 4 ). Todos los trazos de la gura tienen una razn de semejanza respecto del segmento original. La longitud total de la gura ser . A continuacin, se repite el proceso (Iteracin 2) para cada uno de los segmentos L de la gura obtenida en la iteracin anterior ( , N = 16 , y ) y as sucesivamente. Ac nos interesar el comportamiento de los valores de las variables involucradas: L : Longitud de uno de los segmentos que forma la gura. N : Numero de segmentos de longitud L que forman la gura. P : Permetro total de la gura. r : Razn de semejanza en la respectiva iteracin. Iteracin n Variables L N P r Figura
Tabla 1. Completa las secuencias de valores anteriores de L , N , P y r para cada valor de n que sigue.
31
Nos interesar la forma de esta gura, as que por comodidad consideraremos un segmento de longitud uno.
164
n=4
L=
N=
P=
r=
n=5
L=
N=
P=
r=
n=6
L=
N=
P=
r= Tabla 2.
Ahora, antes de determinar la dimensin de este fractal, buscaremos una expresin algebraica (o frmula) para las variables L, N, P y r que permitan generalizar y, por lo tanto, predecir sus valores en cualquier iteracin que queramos. Para ello, supongamos que el proceso de iteracin se detiene en algn nmero natural cualquiera n, entonces, las frmulas para L, N, P y r deben estar en funcin de n. Puedes utilizar las tablas de potencias del Anexo (al nal de este documento) para ayudarte a encontrar las frmulas. A modo de ayuda te daremos la longitud L.
A continuacin escribe las que crees son las frmulas para L, N, P y r .
32
Los nmeros naturales son: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, ...
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Iteracin n
L=
N=
P=
r=
Tabla 3. Revisa tus frmulas con tu profesor(a) y, si es necesario, corrgelas. Cercirate que tengas claridad en el por qu las formulas tienen esa estructura.
Actividades
Con las frmulas corregidas, realiza las siguientes actividades. Puedes usar una calculadora para ayudarte en los clculos. 1. Verica que para las iteraciones n=1, n=2, n=3, n=4, n=5 y n=6, las frmulas generan los mismos valores de la tabla 2 (que vienen dados) y 3 (que descubriste).
166
2. Completa la siguiente tabla a partir de los valores de n, L, N y P que se entregan: n 10 4096 L N P
3. A continuacin, utilizando las frmulas de la tabla 3, determina los valores de L, N, P y r cuando n toma valores muy grandes, por ejemplo 100.000, 1.000.000. La idea es que puedas conjeturar a qu valores se acercan L, N, P y r cuando n se agranda hasta acercarse al innito. Ensaya, calcula, trata de ver. Puedes usar calculadora.
167
La Dimensin de la curva de Koch Ahora, determinaremos la dimensin de la curva de Koch utilizando la denicin de HausdorffBesicovich que expusimos al inicio de este documento y que dice:
Si al obtener desde un ente H, N entes iguales, semejantes al original, con razn de semejanza r, entonces la dimensin topolgica de H es el nmero real D que verica:
Despejando D de
obtuvimos
Aqu viene lo interesante. Toma valores de N y r de cualquier iteracin de Koch, por ejemplo N = 4, y reemplzalos en la frmula anterior para obtener la dimensin de la curva de Koch:
Este valor es el mismo para cualquier valor de N y r. Veamos: - Para N = 16, tenemos que
- Para N = 64,
tenemos que
- Para N = 125,
tenemos que
Es decir, la dimensin de la curva de Koch es 1,26 aproximadamente, independiente de la iteracin que consideremos. Adems, podemos decir que si una lnea tiene dimensin 1 y un plano tiene dimensin 2 entonces, que la dimensin de la curva de Koch sea 1,26 se puede interpretar como que esta curva es ms que una lnea pero menos que un plano.
168
Para pensar
Con los valores que toman L, N y P cuando frase propuesta al nal. 1. Cuando L tiene longitud 2. Cuando el valor de N es: 3. Cuando el valor de P es
P
, contesta las siguientes preguntas y completa la
qu longitud tiene L?
cuntos segmentos de longitud L forman la gura?, o sea
qu permetro tiene la gura?, o sea
4. En este caso, un la curva de Koch es una gura de permetro

N L
compuesta de
segmentos de longitud
5. Haz una breve reexin de este tipo de objetos matemticos llamados fractales.
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Anexo Potencias de 2 Potencias de 3 Potencias de 4
Usaremos los nmeros 7, 8 y
para ejemplicar algunas de las propiedades de las potencias. Si k
es un nmero entero positivo entonces:
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GUA DE APOYO AL PROYECTO 7: CURVA DE CANTOR

Estructura y dimensin del conjunto de Cantor El conjunto de Cantor
Para explicar la construccin del conjunto de Cantor nos apoyaremos en la Tabla 1 de ms abajo. Se parte (Iteracin 0) de un trazo de longitud33 uno al que se le aplica un algoritmo iterativo que consiste en dividirlo en tres partes iguales ( ) y se quita la parte central, como muestra la Iteracin 1 (N=2). Todos los trazos de la gura tienen una razn de semejanza respecto del segmento original. La longitud total de la gura ser . A continuacin, se repite el proceso (Iteracin 2) para cada uno de los segmentos L de la gura obtenida en la iteracin anterior y as sucesivamente ( ,N=4, y ). En esta gua nos interesar el comportamiento de los valores de las tres variables involucradas:
L : Longitud de uno de los segmentos que forma la gura. N : Numero de segmentos de longitud L que forman la gura. P : Permetro total de la gura. r : Razn de semejanza en la respectiva iteracin.
Iteracin n
Variables L N N=1 P r
Figura
N=2
N=4
N=8 Tabla 1. Completa las secuencias de valores anteriores de L , N , P y r para cada valor de n que sigue.
33
Como nos interesar la forma de esta gura, por comodidad consideraremos un segmento de longitud uno.
171
n=4
L=
N=
P=
n=5
L=
N=
P=
n=6
L=
N=
P=
Ahora, antes de determinar la dimensin de este fractal, buscaremos una expresin algebraica (o frmula) para las variables L , N , P y r que permitan generalizar y, por lo tanto, predecir sus valores en cualquier iteracin que queramos. Para ello, supongamos que el proceso de iteracin se detiene en algn nmero natural34 cualquiera n, entonces, las frmulas para L , N , P y r deben estar en funcin de n. Puedes utilizar las tablas de potencias del Anexo (al nal de este documento) para ayudarte a encontrar las frmulas. A modo de ayuda te daremos la longitud L.
34
172
A continuacin escribe las que crees son las frmulas para L , N , P y r.
Iteracin n
L=
N=
P=
r=
Revisa tus frmulas con tu profesor(a) y, si es necesario, corrgelas. Cercirate que tengas claridad en el por qu las formulas tienen esa estructura. Actividades Con las frmulas corregidas, realiza las siguientes actividades. Puedes usar una calculadora para ayudarte en los clculos. 1. Verica que para las iteraciones n=1, n=2, n=3, n=4, n=5 y n=6, las frmulas generan los mismos valores de la tabla 2 (que vienen dados) y 3 (que descubriste).
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3. A continuacin, utilizando las frmulas de la tabla 3, determina los valores de L , N , P y r. cuando n toma valores muy grandes, por ejemplo 100.000, 1.000.000. La idea es que puedas conjeturar a qu valores se acercan L , N , P y r. cuando n se agranda hasta acercarse al innito. Ensaya, calcula, trata de ver. Puedes usar calculadora.
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La Dimensin del conjunto de Cantor Ahora, determinaremos la dimensin del conjunto de Cantor utilizando la denicin de HausdorffBesicovich que expusimos al inicio de este documento y que dice: Si al obtener desde un ente H, N entes iguales, semejantes al original, con razn de semejanza r, entonces la dimensin topolgica de H es el nmero real D que verica:
Despejando D de
obtuvimos
Aqu viene lo interesante. Toma valores de N y r de cualquier iteracin de Cantor, por ejemplo N = 2, y reemplzalos en la frmula anterior para obtener la dimensin del conjunto de Cantor:
- Para N = 8,
tenemos que
- Para N = 16,
tenemos que
Es decir, la dimensin del conjunto de Cantor es _______ aproximadamente, independiente de la iteracin que consideremos. Adems, podemos decir que si una lnea tiene dimensin 1 y un plano tiene dimensin 2 entonces, que la dimensin del conjunto de Cantor sea ________ se puede interpretar como que esta curva es ms que un punto pero menos que una recta.
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Para pensar
P
qu longitud tiene L?
cuntos segmentos de longitud L forman la gura?, o sea
qu longitud total tiene la gura?, o sea
4. En este caso, el conjunto de Cantor es una gura cuya longitud total es

N L
compuesta de
segmentos de longitud
176
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GUA DE APOYO AL PROYECTO 7: TRINGULO DE SIERPINSKI

Estructura y dimensin del tringulo de Sierpinski El tringulo de Sierpinski
Para explicar la construccin del tringulo de Sierpinski nos apoyaremos en la Tabla 1 de ms abajo. Se parte (Iteracin 0) de un tringulo equiltero de rea35 uno al que se le aplica un algoritmo iterativo que consiste en dividirlo en cuatro tringulos equilteros formados despus de trazar las , quitndose el tringulo central, medianas36 a en cada lado del tringulo mayor, es decir, como muestra la Iteracin 1, es decir, N=3. Todos los lados de los tringulos de la gura resultante tienen una razn de semejanza respecto del lado del tringulo original. El rea total de la gura ser . A continuacin, se repite el proceso (Iteracin 2) para cada uno de los tringulos de la gura obtenida en la iteracin anterior y as sucesivamente ( , N = 9, y ).
L : Longitud de uno de los tringulos que forma la gura. N : Nmero de tringulos con lado de longitud L. P : rea total de la gura. r : Razn de semejanza de los lados de los tringulos en la respectiva iteracin.
Iteracin n
Variables L L =1 N N=1 P A=1 r r=1
Figura
L=
N=3
A=
r=
L=
N=9
A=
r=
L=
N = 27
A=
r= Tabla 1.
Completa las secuencias de valores anteriores de L , N , A y r para cada valor de n que sigue.
35 36
Como nos interesar la forma de esta gura, por comodidad consideraremos un segmento de longitud uno. Segmento que une los puntos medios de dos lados de un tringulo.
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n=4
L=
N=
A=
r=
n=5
L=
N=
A=
r=
n=6
L=
N=
A=
r= Tabla 2.
Ahora, antes de determinar la dimensin de este fractal, buscaremos una expresin algebraica (o frmula) para las variables L , N , P y r que permitan generalizar y, por lo tanto, predecir sus valores en cualquier iteracin que queramos. Para ello, supongamos que el proceso de iteracin se detiene en algn nmero natural37 cualquiera n, entonces, las frmulas para L , N , P y r deben estar en funcin de n. Puedes utilizar las tablas de potencias del Anexo (al nal de este documento) para ayudarte a encontrar las frmulas. A modo de ayuda te daremos la longitud L.
A continuacin escribe las que crees son las frmulas para L , N , P y r.
Iteracin n
L=
N=
P=
r=
Tabla 3. Revisa tus frmulas con tu profesor(a) y, si es necesario, corrgelas. Cercirate que tengas claridad en el por qu las formulas tienen esa estructura.
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Actividades Con las frmulas corregidas, realiza las siguientes actividades. Puedes usar una calculadora para ayudarte en los clculos. 1. Verica que para las iteraciones n=1, n=2, n=3, n=4, n=5 y n=6, las frmulas generan los mismos valores de la tabla 1 (que vienen dados) y 2 (que descubriste).
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3. A continuacin, utilizando las frmulas de la tabla 3, determina los valores de L , N , P y r. cuando n toma valores muy grandes, por ejemplo 100.000, 1.000.000. La idea es que puedas conjeturar a qu valores se acercan L , N , P y r. cuando n se agranda hasta acercarse al innito. Ensaya, calcula, trata de ver. Puedes usar calculadora.
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La Dimensin de la curva de Sierpinski Ahora, determinaremos la dimensin de la curva de Sierpinski utilizando la denicin de HausdorffBesicovich que expusimos al inicio de este documento y que dice: Si al obtener desde un ente H, N entes iguales, semejantes al original, con razn de semejanza r, entonces la dimensin topolgica de H es el nmero real D que verica:
Despejando D de
obtuvimos
Aqu viene lo interesante. Toma valores de N y r de cualquier iteracin de Sierpinski, por ejemplo N = 2, y reemplzalos en la frmula anterior para obtener la dimensin de la curva de Sierpinski:
- Para N = 9,
tenemos que
- Para N = 27,
tenemos que
Es decir, la dimensin de la curva de Sierpinski es _______ aproximadamente, independiente de la iteracin que consideremos. Adems, podemos decir que si una lnea tiene dimensin 1 y un plano tiene dimensin 2 entonces, que la dimensin de la curva de Sierpinski sea ________ se puede interpretar como que esta curva es ms que un punto pero menos que una recta.
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Para pensar
P
qu longitud L tienen los lados de los tringulos?
cuntos tringulos de lado L (o de rea A ) forman la gura?, o sea
qu longitud total tiene la gura?, o sea
4. En este caso, el tringulo de Sierpinski es una gura de rea

N L
, .
compuesta de
tringulos equilteros de lados de longitud
183
184
GUA DE APOYO AL PROYECTO 7

Estructura y dimensin en algunos fractales
Anunciamos que los contenidos tratados en este documento no tienen ms alcance que intentar asomar al estudiante a la naturaleza extraa (no intuitiva) pero a su vez hermosa de los fractales. Por lo tanto, para el lector ms instruido en el tema, este no es un tratamiento completo ni mucho menos. Slo es una entrada, por lo que hemos tratado con alguna exibilidad la rigurosidad que tienen varios trminos y conceptos asociados a este tema. En el proyecto asociado, el (la) interesado(a) podr encontrar un listado de sitios web en Internet para que pueda profundizar. Una entrada a la idea de dimensin El objetivo de esta gua es explorar regularidades numricas presentes en tres fractales conocidos como el conjunto de Cantor, la curva de Koch y el tringulo de Sierpinski, determinar las expresiones algebraicas (o frmulas) de dichas regularidades y en base a ellas determinar su dimensin.
Conjunto de Cantor Curva de Koch Tringulo de Sierpinski
Adentrmonos un poco en el concepto de dimensin. Una forma de denir funcin es contar los que podramos llamar grados de libertad de un objeto. Por ejemplo, por las aristas de una caja un punto tiene tres opciones para moverse, arriba-abajo, izquierda-derecha y adentro-afuera. En un cuadrado tiene dos opciones para moverse, arriba-abajo e izquierda-derecha y por ltimo, en una lnea slo tiene una opcin, izquierda-derecha, como muestran las siguientes guras:
Izquierda - Derecha
De este modo, ms bien intuitivo, se dice que un cubo tiene dimensin tres, un plano tiene dimensin dos y una lnea dimensin uno.
185
Pero esto no es nuevo, ya en los Elementos de Euclides, se dene, implcitamente y de forma inductiva, el concepto de dimensin. Se dice que una gura es tridimensional, si su frontera est compuesta de supercies; es bidimensional, si su frontera est compuesta de curvas (o rectas) y es unidimensional, si su frontera est compuesta de puntos. Hoy en da podemos encontrar esta idea ms depurada y enunciada formalmente. Gerald A. Edgar en su libro Measure, Topology and Fractal Geometry (Springer, 1990), la plantea en los trminos que siguen:
Si tenemos un punto en el espacio tridimensional, podemos usar un pequeo cubo como prisin. El cubo est constituido por 6 caras planas. Necesitamos saber que estas caras son bidimensionales. Un punto que vive en una de estas caras puede ser sometido a prisin haciendo uso de una pequea circunferencia . As, decir que las caras del cubo son bidimensionales, requiere saber que una circunferencia es unidimensional. Un punto que vive en una de las circunferencias, puede ser aprisionado haciendo uso de dos puntos como muros de la prisin. Necesitamos saber que un conjunto reducido a dos puntos es de dimensin cero. Finalmente, un punto que vive en el conjunto de dos puntos es ya incapaz de moverse. No necesitamos muros para aprisionarlo. Estamos, por denicin, ante un conjunto de dimensin 0.
Esta denicin reere a la que hoy en da se conoce como la Dimensin Topolgica. El matemtico Henri Poincar elabor una denicin inductiva de dimensin topolgica: - El conjunto vaco tiene dimensin 1. - Si los bordes de los entornos pequeos de todos los puntos de un ente son espacios ( n 1 )dimensionales, decimos que el espacio que consideramos es n dimensional. As, segn esto, se tiene que: El conjunto vaco tiene dimensin topolgica Un punto tiene dimensin topolgica Un segmento tiene dimensin topolgica Un cuadrado dimensin topolgica Un cubo tiene dimensin topolgica D = 1 D=0 D=1 D=2 D=3
Pero una denicin distinta a la dimensin topolgica es la denicin por semejanza, llamada tambin de autosemejanza, que sugiri Felix Hausdorff en 1919, readaptada posteriormente por Besicovich (dimensin de Hausdorff-Besicovich):
Si al obtener desde un ente H, N entes iguales, semejantes al original, con razn de semejanza , entonces la dimensin topolgica de H es el nmero real D que verica:
Podemos despejar el valor D de la dimensin tomando logaritmo natural a esta igualdad:
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Recuerde que, en el fondo, circunferencia es una la LNEA y crculo es la supercie del plano que encierra la circunferencia.
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Veamos algunos ejemplos simples. Ejemplo 1: Un segmento. Si dividimos un segmento en dos partes iguales entonces: a. El nmero de segmentos semejantes al original es N = 2 b. La razn de semejanza entre cada segmento y el segmento original es c. La dimensin de un segmento ser entonces de:
Por lo tanto la dimensin de autosemejanza de un segmento ser D = 1, misma que la dimensin topolgica. Ejemplo 1: Un segmento. Si dividimos un segmento en dos partes iguales entonces: a. El nmero de segmentos semejantes al original es N = 4 b. La razn de semejanza entre cada segmento y el segmento original es c. La dimensin de un segmento ser entonces de:
Por lo tanto la dimensin de autosemejanza de un segmento ser D = 2, misma que la dimensin topolgica. Ejemplo 2: Un cubo. Si dividimos el lado de un cubo en dos partes iguales entonces: d. El nmero de cubos semejantes al original es N = 8 b. La razn de semejanza entre cada segmento y el segmento original es c. La dimensin de un cubo ser entonces de:
Por lo tanto la dimensin de autosemejanza de un segmento ser D = 3, misma que la dimensin topolgica.
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En el sentido que las hemos visto en este documento, las dimensiones topolgica y de autosemejanza, en general coinciden. Pero hay ciertos objetos geomtricos en los que no ocurre as. A estos objetos geomtricos los denominaremos Fractales. Diremos que la dimensin por semejanza es su Dimensin Fractal. Los fractales con que trabajaremos Como dijimos al principio, el objetivo de esta gua es bsicamente determinar la dimensin de tres fractales conocidos como el conjunto de Cantor, la curva de Koch y el tringulo de Sierpinski. Estos conjuntos no se construyen de una sola vez. Se van construyendo paso a paso o, como se dice en matemtica, con iteraciones. El fractal es la gura que se obtiene despus de innitas iteraciones. La siguiente Tabla 1 muestra las primeras cinco iteraciones de los fractales de Cantor, Koch y Sierpinski: Iteracin N 1 Conjunto de Cantor Curva de Koch Tringulo de Sierpinski
Ms especcamente, se pide encontrar una expresin algebraica que permita generalizar: la longitud del segmento L (que da forma al fractal), el nmero N de segmentos de longitud L que forman la gura, la razn r de semejanza entre el segmento original y el segmento de longitud L y, nalmente, el permetro total P de la gura para Cantor y Koch y el rea total A para Sierpinski. Todas estas expresiones debern depender de la iteracin n en que se est.
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A modo de desafo Una vez que hayas completado este proyecto y si sigues interesado, puedes utilizar el procedimiento para calcular dimensiones de fractales que aprtendiste para avocarte a calcular la dimensin de las siguientes guras: 1. Fractal de Cesro A partir de un cuadrado, este fractal se forma utilizando el mismo procedimiento que form la curva de Koch, es decir, a cada lado se le agrega una punta en cada iteracin. Cul ser la dimensin del fractal de Cesro?
2. El Box fractal A partir de un cuadrado, este fractal se forma utilizando un procedimiento similar al que form el tringulo de sierpinski, es decir, el lado del cuadrado se dividi en tres partes iguales, formndose nueve cuadrados ms pequeos, luego se retiraron cuatro de ellos dejando cinco cuadrados negros. Verica que la dimensin de este fractal es
3. La carpeta de Sierpinski A partir de un cuadrado, este fractal se forma utilizando un procedimiento similar al que form el tringulo de sierpinski, es decir, el lado del cuadrado se dividi en tres partes iguales, formndose nueve cuadrados ms pequeos, luego se retirar slo el cuadrado central, dejando ocho cuadrados negros. Verica que la dimensin de este fractal es
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4. Tu propio fractal A partir de lo que has aprendido, creemos que puedes estar en condiciones de crear tu propio fractal e intentar determinar su dimensin. Intntalo.
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GEOMETRA
LA GEOMETRA EN QUE VIVIMOS
UNIDAD GEOMETRA
Gustavo Rodrguez Seplveda
CONTENIDO
193 Presentacin de la unidad 195 Propuesta metodolgica 197 Descripcin sinttica de las actividades 203 Sugerencias didcticas especficas
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 Actividad 6 Actividad 7 204 204 205 206 208 210 211
213 Material de apoyo complementario 213 Referencias Bibliogrficas 214 Anexo: Instalacin Software Poly
PRESENTACIN
Al observar nuestro entorno podemos darnos cuenta que vivimos en un universo de tres dimensiones y todos los objetos de ste universo tiene un largo, un ancho y un alto. Sin embargo, a lo largo de la Educacin Media los estudiantes se han visto enfrentados fundamentalmente a situaciones en las que slo han necesitado desarrollar habilidades geomtricas en el plano, en la realidad, la figura plana de dos dimensiones no existe como tal sino formando parte de un cuerpo del espacio. Cuando manipulamos papel, cartn, madera, etc., lo hacemos con cuerpos geomtricos, ya que stas tienen un cierto grosor; slo mentalmente separamos la figura geomtrica de la del espacio, imaginndola aisladamente como si no tuviera relacin con los cuerpos slidos. En la siguiente unidad de estudio, se abordarn tpicos referentes a la geometra del espacio. En una primera instancia, se caracterizarn los elementos bsicos de la geometra en 3D. Un segundo tpico se encuentra orientado al estudio de las caractersticas que cumplen algunos cuerpos geomtricos y la relacin obtenida en base al volumen. Finalmente, se tratarn conceptos bsicos de vectores en el espacio vinculados a la generacin de cuerpos geomtricos por traslacin o rotacin de figuras geomtricas, stos ltimos denominados slidos de revolucin. Con respecto a lo mencionado anteriormente, interesa que los estudiantes conozcan algunos de los elementos bsicos presentes en el espacio tridimensional, en particular, rectas y planos, las posiciones relativas de estos en el espacio, entre otras caractersticas. Por otro lado, el estudio de cuerpos geomtricos a travs de caractersticas y relaciones existentes entre caras, aristas y vrtices, relaciones y condiciones de construccin, adems de propiedades relacionadas con el rea y volumen de stos. Por ltimo, introducir conceptos bsicos de vectores en el plano para la generacin de cuerpos geomtricos por traslacin de figuras planas. Esta traslacin se encuentra orientada al sistema coordenado en el plano, por ende, el trabajo con coordenadas, el conocer la magnitud, direccin y sentido del los vectores y la comprensin que se obtenga de la generacin de estos cuerpos se encuentra situada en el plano. En los planes y programas de se plantea que Es importante que se distinga entre traslaciones y rotaciones y, ms an, que en este ltimo caso se comprenda que tiene sentido rotar figuras planas en el espacio. (MINEDUC, 2001) A continuacin se encuentran los objetivos y contenidos presentes en el marco curricular y en los planes y programas de cuarto ao de enseanza media.
Unidad: Geometra en el espacio
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Marco Curricular (Edicin 2005)

Objetivo Fundamental de Geometra Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de rectas y planos en el espacio, de volmenes generados por rotaciones o traslaciones de figuras planas; visualizar y representar objetos del espacio tridimensional. Unidad de Geometra a. Resolucin de problemas sencillos sobre reas y volmenes de cuerpos generados por rotacin o traslacin de figuras planas. b. Resolucin de problemas que plantean diversas relaciones entre cuerpos geomtricos; por ejemplo, uno inscrito en otro. c. Rectas en el espacio, oblicuas y coplanares. Planos en el espacio, determinacin por tres puntos no colineales. Planos paralelos, interseccin de dos planos. ngulos diedros, planos perpendiculares, interseccin de tres o ms planos. Coordenadas cartesianas en el espacio.
Planes y programas para cuarto ao de enseanza media

Unidad 3 Geometra Contenidos 1. Resolucin de problemas sencillos sobre reas y volmenes de cuerpos generados por rotacin o traslacin de figuras planas. Resolucin de problemas que plantean diversas relaciones entre cuerpos geomtricos; por ejemplo, uno inscrito en otro. 2. Rectas en el espacio, oblicuas y coplanares. Planos en el espacio, determinacin por tres puntos no colineales. Planos paralelos, interseccin de dos planos. ngulos diedros, planos perpendiculares, interseccin de tres o ms planos. Coordenadas cartesianas en el espacio. Aprendizajes esperados Los alumnos y alumnas: 1. Conocen y utilizan la operatoria bsica con vectores en el plano y en el espacio (adicin, sustraccin y ponderacin por un escalar), y la relacionan con traslaciones y homotecias de figuras geomtricas. 2. Conocen y valoran la capacidad del modelo vectorial para representar fenmenos fsicos como desplazamientos y fuerzas. 3. Resuelven problemas relativos al clculo de reas y volmenes de cuerpos generados por rotacin o traslacin de figuras planas. Tiempo estimado para el desarrollo de la unidad de Geometra: 25 a 30 horas.
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Principales problemas
Durante la enseanza primaria los contenidos de geometra de los cuerpos son tratados hasta octavo ao bsico y el estudio es retomado slo hasta el ltimo ao de la enseanza secundaria, lo que se traduce en tres aos de escolaridad sin el tratamiento del espacio en tres dimensiones. Ms especficamente, el tratamiento en octavo ao bsico es realizado sobre la construccin los cuerpos geomtricos a travs de redes, principalmente de conos, cilindros y prismas rectos; la interpretacin y uso de frmulas de rea y volumen en estos mismos cuerpos geomtricos. Ahora, en cuarto ao medio se propone que los estudiantes analicen algunas caractersticas y relaciones que se observan en los cuerpos geomtricos orientados al clculo del volumen, adems de los elementos bsicos del espacio tridimensional (rectas, planos, coordenadas) y clculos de reas y volmenes de slidos de revolucin. Desde este punto de vista, los contenidos anteriormente mencionados deben ser retroalimentados en los estudiantes. Con esto, se deben considerar algunas sesiones para recuperar stos conocimientos en los estudiantes. Por otro lado, teniendo presente que los estudiantes se encuentran prximos a rendir la PSU, es muy probable que los profesores prefieran retroalimentar contenidos de aos anteriores, como es lo relacionado con permetros y reas de figuras geomtricas, adems, de profundizar en el tratamiento del clculo de reas y volmenes en los cuerpos geomtricos, y no realizar el estudio propuesto para esta unidad.
Propuesta de la unidad
En esta unidad de cuarto ao medio, se prepone una entrada a la geometra en tres dimensiones mediante lecturas de imaginera, donde se describirn los elementos bsicos del espacio, tales como: rectas, planos, posiciones relativas de planos (planos paralelos y perpendiculares), interseccin de dos o ms planos, ngulos formados por la interseccin de dos o ms planos en el espacio (ngulos diedros y poliedros), elementos de los cuerpos geomtricos y caractersticas de los cuerpos poliedros y redondos. Se estudiarn las condiciones para la construccin de los ngulos poliedros y con ello analizar cuerpos poliedros y poliedros regulares, adems, estudiar la relacin que existe entre caras, vrtices y aristas en los cuerpos poliedros convexos (relacin de Euler). A partir de los prismas y pirmides de base regular se introducirn los cuerpos redondos, bajo la idea de aumentar el nmero de lados de las bases respectivas. En esta misma lnea, se presenta el estudio y el clculo de superficie en los cuerpos poliedros y realizar el nexo con los cuerpos redondos. Por otro lado, el trabajo sobre volumen comprende a los cuerpos poliedros, incluyendo los regulares como una forma de retomar el estudio que comenz en octavo ao bsico el cual abarc el rea y la relacin de Euler sobre stos. Se propone investigar relaciones existentes entre el volumen de un
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prisma y una pirmide de igual altura y cuyas bases son polgonos congruentes, adems, se extiende esta relacin al cilindro y al cono cumpliendo con las condiciones de tener la misma altura e igual radio basal. Se tiene en consideracin agregar a esta relacin de cuerpos redondos, la conexin con el volumen que posee la esfera con los dos cuerpos mencionados anteriormente. Esta parte finaliza con un trabajo sobre el Principio de Cavalieri para la obtencin del volumen en cuerpos geomtricos, como una manera de ampliar las relaciones que se encuentran en los cuerpos geomtricos, como lo proponen los CMO-OF, a travs de la resolucin de problemas que plantean diversas relaciones entre cuerpos geomtricos. Como una forma de estudiar cuerpos geomtricos, se propone un tratamiento de cuerpos generados por traslaciones de figuras geomtricas, con esto nos vemos en la necesidad de introducir vectores en dos dimensiones. En este aspecto, solo se revisaran los contenidos de vectores (en dos dimensiones) necesarios para analizar las representaciones planas de los cuerpos geomtricos. Otro punto de la propuesta es la identificacin de cuerpos generados por rotaciones de figuras geomtricas, para posteriormente calcular el rea y volumen de los cuerpos obtenidos (slidos de revolucin). Para esto se introduce el Teorema de Pappus-Guldin que involucra en su desarrollo el centro de gravedad de las figuras geomtricas, ste permite determinar el rea y el volumen de cuerpos generados por rotacin conociendo una distancia. En resumen, esta propuesta se encuentra orientada a la preparacin de la PSU con un grado de dificultad mayor en lo que tiene relacin con el clculo de reas y volmenes en cuerpos geomtricos y al trabajo con vectores en 2D a modo de relacionar lo que sucede con los desplazamientos en el plano y la generacin de cuerpos geomtricos.
Preguntas relacionadas con el tema

Cules son los elementos bsicos del espacio? Cul es la geometra que utilizan los seres humanos para sus construcciones? Existe alguna relacin entre los elementos de un cuerpo geomtrico? Se puede obtener un cuerpo redondo a partir de un cuerpo poliedro? Como s cuantas murallas puedo pintar con un galn de pintura? Cundo se habla de capacidad, es lo mismo que volumen? Existe alguna relacin entre los volmenes de cuerpos distintos? Cul es la matemtica de los cuerpos de revolucin? Es posible determinar el espacio que utilizar un objeto al ser desplazado? Es posible determinar la cantidad de material utilizado en una pieza confeccionada por un torno?
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En esta unidad los estudiantes conocen los elementos bsicos de la geometra en el espacio tridimensional, cuerpos geomtricos generados por traslacin y rotacin de figuras geomtricas y la forma de determinar el rea y volumen de estos cuerpos geomtricos. El comienzo de sta unidad propone un cambio para los estudiantes a travs del desarrollo de una lectura para trabajar la imaginera. Las actividades se han agrupado en siete sub-temas que permiten organizar de mejor manera los conceptos que el alumno debe conocer para avanzar en el estudio. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Los elementos bsicos del espacio ngulos diedros y poliedros, y condiciones de construccin Cuerpos poliedros y la regla de Euler Reconocer las caras para obtener la superficie El concepto de volumen y los cuerpos geomtricos Otra forma de construir cuerpos geomtricos Slidos de revolucin
Sobre la base de esta propuesta, se definieron actividades nucleares y complementarias, sealadas en color gris y en blanco respectivamente. La distribucin de los contenidos sugerida para organizar las clases, se presenta en el siguiente cuadro. En esta distribucin fueron considerados los recursos necesarios para la aplicacin, la duracin en horas pedaggicas y la cantidad de clases establecidas para la unidad. Actividad Recursos
Gua 1: Qu encontrar en el espacio? Gua 2: Dentro de una habitacin Gua 3: ngulos en el espacio Gua4: Estudiando los Slidos platnicos Gua 5: Relacionando los elementos de un poliedro Gua 6: Divide y gobernars Gua 7: Qu obtengo al aumentar los lados? Gua 8: Trabajemos con las superficies Primera evaluacin sumativa Gua 9: Cmo determino lo que encierra? Gua 10: Existe alguna relacin de volumen? Gua 11: Acercndonos al principio de Cavalieri Gua 12: Trabajemos con volumen
Horas pedaggicas (N de clases)

2 horas
Los elementos bsicos del espacio ngulos diedros y poliedros, y condiciones de construccin Cuerpos poliedros y la regla de Euler Reconocer las caras para obtene r la superficie Evaluacin El concepto de volumen y los cuerpos geomtricos
4 horas 4 horas 2 horas
2 horas 2 horas 2 horas 4 horas 4 horas 2 horas
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Actividad
Otra forma de construir cuerpos geomtricos Slidos de revolucin
Recursos
Gua 13: Ms que una traslacin Gua 14: Cuerpos geomtricos por traslacin Gua 15: Si lo giro, qu obtengo? Gua 16: Utilizando estrategias para slidos Gua 17: Cmo obtengo el volumen en estos casos? Gua 18: Ahora en otros slidos de revolucin Segunda evaluacin sumativa Total
Horas pedaggicas (N de clases)

2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 3 horas 2 horas 2 horas 2 horas 36 Horas
Evaluacin Evaluacin de la unidad
El clculo total de las horas pedaggicas para la realizacin de clases esta determinado sobre el trabajo nuclear necesario para el desarrollo de la unidad de geometra. Las actividades que aparecen sealadas con este smbolo, consideran el uso de tecnologa de la informtica y comunicaciones para apoyar el aprendizaje. Para que sus estudiantes alcancen en buena forma los aprendizajes propuestos en esta unidad y para facilitar el trabajo en la clase, es deseable que los estudiantes tengan conocimientos acerca de los conceptos y dominen la operatoria que se detalla a continuacin: Conceptos Cara Arista Vrtice ngulo Cuerpos poliedros Cuerpos redondos Polgono convexo Polgono no-convexo Ejes Traslacin Rotacin Operatoria Coordenadas de puntos en el plano Distancia entre dos puntos en el plano Medicin de ngulos planos Clculo del permetro de polgonos Clculo del permetro de la circunferencia Clculo de reas de polgonos Calculo del rea de la circunferencia Teorema de Pitgoras Teorema de Tales
A continuacin se presenta la secuencia de actividades propuesta, enunciando brevemente en qu consisten y los recursos asociados tanto para el profesor como para los estudiantes. Tambin se especifica la estimacin de tiempo necesario para su desarrollo. Sin embargo, es claro que cada curso, cada profesor, cada establecimiento tiene sus propias particularidades y estos tiempos pueden variar.
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Descripcin sinttica de las actividades

Actividad 1: Los elementos bsicos del espacio En esta actividad los estudiantes entrarn en contacto con los elementos del espacio tridimensional realizando un trabajo de visualizacin. La idea es introducir los elementos con situaciones de anlisis, es decir, ir ms all de slo los cuerpos geomtricos. Formar la idea intuitiva de rectas en el espacio, oblicuas y coplanares. Movimiento de planos en el espacio, interseccin de dos o ms planos, planos paralelos y perpendiculares. Reconocer estas situaciones adems, en el espacio en que vivimos. Para esta primera parte, se ponen a disposicin dos guas de imaginera, una referida a elementos del espacio y la otra a elementos de un cuerpo geomtricos. En cada una de ellas se debe formalizar los elementos visualizados. Recursos Gua 1 imaginera: Qu encontrar en el espacio? Gua 2 imaginera: Dentro de una habitacin (Complementaria) Presentacin Power Point Tiempo estimado: 2 horas Actividad 2: ngulos diedros y poliedros, y condiciones de construccin El propsito de esta actividad es que los estudiantes identifiquen distintos tipos de ngulos poliedros y exploren las condiciones que se deben cumplir al construir este tipo de ngulos con el fin de caracterizar de mejor forma los cuerpos poliedros. Se propone que los estudiantes trabajen con papel o cartulina y construyan los distintos ngulos poliedros siguiendo las instrucciones que se presentan en la gua propuesta para esto. Para esta actividad existe una gua de carcter exploratorio que puede ser resulta en forma grupal. Recursos Gua 3 de exploracin: ngulos en el espacio Papel o cartulina, regla, comps, tijeras y pegamento Tiempo estimado: 4 horas
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Actividad 3: Cuerpos poliedros y la regla de Euler Esta actividad tiene como propsito relacionar los elementos pertenecientes a los cuerpos poliedros (caras, vrtices y aristas), como una forma de retroalimentar lo estudiado en la enseanza bsica con los poliedros regulares (Slidos Platnicos) y como una manera de ampliar esta relacin a los cuerpos poliedros que cumplan con ser convexos. La idea es que los estudiantes identifiquen las caractersticas y establezcan conjeturas sobre los cuerpos geomtricos donde siempre se va a cumplir esta relacin. Adems, se propone un trabajo de carcter complementario analizando la construccin de los slidos platnicos con el fin de explicar el porque slo son cinco los cuerpos poliedros regulares. Para esta actividad existen dos guas de carcter exploratorio, una para la relacin de Euler y la otra para la construccin de los Slidos Platnicos. Recursos Gua 4: Estudiando los slidos Platnicos. (Complementaria) Gua 5: Relacionando los elementos de un poliedro Papel o cartulina, regla, comps, tijeras y pegamento Tiempo estimado: 3 horas
Actividad 4: Reconocer las caras para obtener la superficie Para esta actividad se considera el clculo de superficie en los cuerpos poliedros en general. La idea es retroalimentar y extender el anlisis y clculo realizado por los estudiantes en 8 ao bsico, sobre cuerpos poliedros, adems de realizar un trabajo que conecte los cuerpos poliedros (especficamente, pirmides y prismas) con cuerpos redondos al aumentar el nmero de lados que posea el o los polgonos que componen las bases. Para esto se contemplan dos guas de exploracin y una para el trabajo de la tcnica. El propsito de la primera gua es que los estudiantes reconozcan los elementos que le permitirn determinar el valor del la superficie del cuerpo. La segunda gua busca relacionar los cuerpos poliedros con los cuerpos redondos por medio del aumento de los lados de los polgonos basales en cada uno de los cuerpos poliedros (prismas y pirmides) y de esta forma determinar el valor del rea. Finalmente, la tercera gua es de trabajo de la tcnica para el clculo de reas en cuerpos. Recursos Gua 6: Divides y gobernars Gua 7 de exploracin: Qu obtengo al aumentar los lados? Gua 8 trabajo de las tcnicas: Trabajemos con las superficies Tiempo estimado: 6 horas
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Actividad 5: El concepto de volumen y los cuerpos geomtricos Esta actividad introduce la nocin de volumen a travs de un cubo de arista 1 unidad, con esto se busca la reflexin de los estudiantes de lo que significa, por ejemplo, llenar una caja con cubos de azcar. En una segunda gua se explora la relacin que existe entre un prisma y una pirmide de igual altura y bases congruentes. Para esta exploracin se requiere de una serie de materiales, tales como, papel o cartulina, tijeras, pegamento, una cantidad de arroz o arena, regla y comps, todos estos materiales con el fin de construir los cuerpos solicitados. En esta actividad se incluye la exploracin por parte de los estudiantes del Principio de Cavalieri, con el objetivo de reconocer las caractersticas que poseen los cuerpos geomtricos en los que se cumple este principio. Al igual que en la gua anterior, para el desarrollo de esta gua se requiere de una serie de materiales enumerados en los recursos. Para esta parte se proponen tres guas de carcter exploratorio y una gua de trabajo de la tcnica para el clculo de volumen en cuerpos geomtricos. Recursos Gua 9 de exploracin: Cmo determino lo que encierra? Gua 10 de exploracin: Existe alguna relacin de volumen? Papel o cartulina, tijeras, pegamento, 1 tacita de arroz o arena (aproximadamente 1/8 kg), regla y comps Applets que describe la relacin existente entre los cuerpos de la gua 9 Gua 11 de exploracin: Acercndonos al principio de Cavalieri Papel o cartulina, tijeras, pegamento, 1 tacita de arroz o arena (aproximadamente 1/8 kg), regla Gua 12 trabajo de las tcnicas: Trabajemos con volumen Tiempo estimado: 12 horas
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Actividad 6: Otra forma de construir cuerpos geomtricos El objetivo de esta actividad es el estudio de los cuerpos geomtricos generados por traslacin de figuras planas en el espacio. El tratamiento estar centrado en la representacin del cuerpo en el plano, es decir, se realizar el estudio mediante la traslacin de figuras geomtricas en el plano mediante un vector en dos dimensiones, con lo que los estudiantes investigarn la representacin plana del cuerpo geomtrico que pudiese ser generado por la traslacin de la figura. Como un caso particular de generacin de cuerpos redondos por traslacin se estudiar el cilindro. Con esto el estudiante debe determinar el rea y el volumen de los cuerpos generados por traslacin de figuras geomtricas. Se proponen dos guas de trabajo, una para el trabajo exploratorio con la introduccin de vectores en el plano y otra para el trabajo de la tcnica con el fin de obtener el rea y el volumen de cuerpos geomtricos generados por este movimiento. Recursos Gua 13 de exploracin: Ms que una traslacin Gua 14 trabajo de las tcnicas: Trasladando figuras planas Tiempo estimado: 2 horas Actividad 7: Slidos de revolucin El propsito de esta actividad es que los estudiantes visualicen cuerpos geomtricos generados por el giro de una figura geomtrica (metafricamente como un run-run) y posteriormente determinen el rea y volumen de estos cuerpos. Para esta actividad se presentan figuras geomtricas que son giradas alrededor de un eje, con esto debe determinar los elementos necesarios para obtener el rea y el volumen del cuerpo generado. Adems, en esta actividad se analizar y se calcular el volumen de composiciones de figuras geomtricas en revolucin. En una segunda parte se propone un trabajo de carcter complementario, con el fin de entregar una herramienta ms para determinar el rea y volumen de cuerpos generados por revolucin de figuras ms complejas, a travs del teorema de Pappus-Guldin. Recursos Gua 15 de exploracin: Y si lo giro, qu obtengo? Applets de cuerpos de revolucin (cilindro, cono, esfera) Gua 16 trabajo de la tcnica: Utilizando estrategias para slidos Gua 17 de exploracin: Cmo obtengo el volumen en estos casos? Gua 18 trabajo de la tcnica: Ahora en otros slidos de revolucin Tiempo estimado: 3 horas
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SUGERENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS

En el desarrollo de esta propuesta encontrar que algunas de las actividades poseen el momento exploratorio a travs de una gua. Este servir al estudiante para orientar su trabajo en el descubrimiento, anlisis y discusin con sus pares en la bsqueda de tcnicas para resolver el problema que enfrentan y as conjeturar con sus propias palabras la definicin de conceptos, propiedades o frmulas generales. En el trabajo exploratorio propuesto, un punto importante es la reflexin y opinin propia por parte del estudiante, no importando demasiado si est correcta o no. En ese sentido, es natural que los estudiantes a cada paso que dan pregunten si est bien o est mal. En vez de responder directamente, siempre se sugiere responder de manera indirecta, con una contrapregunta que obligue a la reflexin y a una evaluacin autnoma de las condiciones de validez de su respuesta o de su procedimiento. En general, esto tiende a romper sus esquemas y a desacomodarlos un poco, dado a que suponen que siempre debe existir una respuesta correcta y es el profesor el que la conoce. Aqu en este tema, ms que las respuestas en si mismas, lo que importa es que intenten genuinamente buscar caminos de solucin y reflexionar en torno a las respuestas que encuentran. Incluso, aunque no lleguen a una respuesta es importante que ellos expliciten lo que hicieron y por qu creen que no llegaron a una solucin adecuada. Muchas veces los estudiantes preguntan cosas que estn sealadas en la gua y simplemente no las han ledo cuidadosamente o bien no las han entendido, en cuyo caso es bueno detenerse y darse el espacio para ayudarle a leer y entender. Otro momento es el de la institucionalizacin o formalizacin de los descubrimientos hechos por parte de los estudiantes (al que tambin llamamos el cierre). Este momento no debe dejarse de lado, ya que es aqu donde de las conjeturas pasan a la generalizacin y se organiza el conocimiento para que los estudiantes posteriormente dispongan de una definicin formal o una frmula general. Este debe ser conducido por el profesor y debe funcionar como una pasada en limpio de lo que han estado explorando a travs de las guas. Es en este momento que se decide lo que se va a evaluar. Posteriormente, se pasa al momento del trabajo de la tcnica, que es donde los estudiantes van a consolidar, madurar y rutinizar procedimientos o tcnicas, para un posterior manejo natural y fluido de los conocimientos que han adquirido. Finalmente, est el momento de la evaluacin nos permitir conocer el entendimiento, la comprensin y dominio por parte de los estudiantes de lo aprendido. Es importante destacar que este momento no slo considera las situaciones formales de evaluacin como las pruebas o trabajos calificados de los estudiantes, sino tambin aquellas informales donde ellos deben mostrar dominio de lo estudiado, tales como preguntas, discusiones grupales, anlisis de situaciones, correcciones de ejercicios en la pizarra y otras.
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Actividad 1: Los elementos bsicos del espacio

La propuesta contempla comenzar con la identificacin de los elementos bsicos del espacio, para esto se encuentra disponible dos guas de imaginera, Gua 1: Qu encontrar en el espacio?, y la Gua 2: Dentro de una habitacin, esta ltima de carcter complementario. La idea que persiguen estas guas es que el estudiante sea el encargado de reconocer los diferentes elementos con los que ha estado en contacto y los pueda imaginar descontextualizados, es decir, en forma pura. Para esto se sugiere que usted realice la lectura en forma pausada y a la vez haciendo interactuar a los estudiantes en las distintas formas de visualizar los elementos, por ejemplo, realizando preguntas como Cuntos ves?, Cmo los ves?, Tiene algn color?, Es la nica forma de estar o esa es la nica posicin?, Cuntos pasan por all?, etc. Una vez terminada la lectura, los estudiantes deben intentar algunas definiciones en base a lo que han podido imaginar y a su vez la idea es que bosquejen el elemento visualizado. Con el apoyo de una presentacin Power Point y con su ayuda los alumnos deben formalizar los elementos bsicos del espacio. Se recomienda que usted realice una sesin donde se formalizan los distintos elementos que los estudiantes visualizaron y otros que no se encuentran sugeridos en la lectura, en caso que usted los encuentre necesarios para el cierre de la actividad. En el caso de que decida realizar ambas guas de imaginera, ya que estas no requieren de demasiado tiempo, le sugerimos que sean realizadas en la misma sesin, ya que si es realizada esta actividad en dos sesiones los alumnos pierden la sorpresa de la imaginera.
Actividad 2: ngulos diedros y poliedros, y condiciones de construccin

En este trabajo se propone que los estudiantes analicen las condiciones que pueden existir en la construccin de un ngulo poliedro. Para esto se propone la Gua 3: ngulos en el espacio, donde necesitarn una serie de materiales para la construccin de stos, dentro de los cuales se encuentran hojas de papel, regla, transportador, lpiz, tijera y pegamento. Una vez que comiencen armando el ngulo poliedro de acuerdo a las medidas solicitadas, los estudiantes reconocern el nmero de ngulos diedros y los nombres que le son asignados a cada uno de los ngulos poliedros. Posteriormente, los estudiantes construirn un modelo que les provocar un cuestionamiento, ya que uno de los semiplanos se curvar, con esta situacin se les pide a los estudiantes que analicen las caractersticas que posee el primer ngulo poliedro construido y el segundo modelo solicitado. Para esto debern analizar los ngulos planos solicitados en cada una de las construcciones, con el objetivo de deducir que cualquiera de los ngulos planos que componen el ngulo poliedro, no puede tener una medida mayor a la suma de los ngulos planos restantes. En caso de que suceda esta situacin tendrn un modelo con una cara curva, que no estara cumpliendo con la definicin de ngulo poliedro, ya que ste ltimo esta formado por la interseccin de porciones de planos que concurren a un mismo vrtice. En seguida, la idea es que reconozcan que los ngulos poliedros pueden ser formados si la medida de los ngulos planos es menor a 360 y que si la medida de los ngulos planos es mayor a 360 el ngulo poliedro puede ser clasificado en convexo y no-convexo.
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Suma de los ngulos planos Menor a 360 Mayor a 360
Clasificacin Convexo No-Convexo
Finalmente, el propsito de esta actividad es que los estudiantes comprendan algunas de las caractersticas que poseen los cuerpos poliedros y una primera clasificacin general para ste tipo de cuerpos geomtricos.
Actividad 3: Cuerpos poliedros y la regla de Euler

Siguiendo con la construccin de ngulos y cuerpos geomtricos, se propone una gua de trabajo de carcter complementario (Gua 4: Estudiando los Slidos platnicos), sobre la construccin de los cuerpos poliedros regulares (Slidos Platnicos) con el propsito de que los estudiantes conjeturen sobre por qu slo pueden ser construido cinco cuerpos con la condicin de que todas sus caras sean polgonos regulares congruentes, que concurran la misma cantidad de caras a un vrtice en los distintos vrtices del cuerpo poliedro y sea un cuerpo poliedros convexo. Para esto se pone a disposicin un archivo que contiene una plantilla con lo polgono regulares para construir los cuerpos poliedros regulares. En caso de ser necesarios se pone a disposicin el software Poly, para el estudio de los Slidos Platnicos y sus respectivas redes planas para su construccin. En el anexo presente en este documento existe un instructivo sobre el uso de este software. Como segunda parte de esta actividad, se propone una gua de exploracin (Gua 5: Relacionando los elementos de un poliedro) cuyo foco principal es ampliar el conocimiento que poseen los estudiantes de la relacin de Euler sobre caras, vrtices y aristas de los cuerpos poliedros regulares a cuerpos poliedros convexos. Para este trabajo los estudiantes debern contar con la definicin de cuerpo poliedro, como sigue: Poliedro como un cuerpo geomtrico cuya superficie se compone de una cantidad finita de polgonos planos que encierran un volumen finito y no nulo. En estos se pueden distinguir tres elementos principales: Caras, son las porciones de plano que limitan el cuerpo, en forma de polgonos. Aristas, son los segmentos formados por la interseccin de dos caras. Vrtices, son los puntos del poliedro en los que concurren tres o ms aristas.
Con esta definicin y con un conjunto de cuerpos poliedros presentados los estudiantes debern conjeturar acerca de las caractersticas que cumplen los cuerpos en donde esta relacin es verdadera para todos los casos, adems de analizar que en los otros cuerpos puede que satisfagan sta relacin pero no siempre es verdadera. En caso de que usted haya trabajado con la construccin de los Slidos Platnicos y teniendo esta relacin de caras, aristas y vrtices, es factible realizar la demostracin utilizando stos dos conocimientos de por qu son solo cinco los poliedro regulares convexos.
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Actividad 4: Reconocer las caras para obtener la superficie

Esta actividad esta principalmente orientada al reconocimiento por parte de los estudiantes de los polgonos que conforman un cuerpo poliedro y con esto sean capaces de determinar el rea superficial de los respectivos cuerpos geomtricos, y a su vez, poder extender ste mecanismo a los cuerpos redondos. Para esto se proponen tres guas de trabajo dos de carcter exploratorio y una de trabajo de la tcnica. El objetivo de la primera gua (Gua 6: Divida y gobernars) de esta actividad, es que los estudiantes comprendan que deben identificar cada una de las caras que componen el cuerpo geomtrico en estudio y con esto podrn determinar el valor de la superficie del cuerpo como resultado de la suma de las reas de cada uno de los polgonos que lo componen. El estudiante debe considerar que para el caso de la pirmide, necesitar obtener la totalidad de la informacin para stos clculos utilizando otros conocimientos, como por ejemplo, el Teorema de Pitgoras. Para finalizar esta gua se propone una ltima pregunta con la que se desafa a los estudiantes a conjeturar sobre la informacin necesaria para determinar el rea superficial de cuerpos redondos. La segunda gua de trabajo (Gua 7: Qu obtengo al aumentar los lados?) de esta actividad, tiene como propsito que el estudiante conjeture sobre una forma de obtener el rea del cilindro y el cono al aumentar el nmero de lados de los polgonos basales en un prisma y en una pirmide. La idea es que al aumentar el nmero de lados del polgono basal, el estudiante observe que se tiende a la circunferencia, con esto, para el caso del cilindro, tenemos que las bases son circunferencias de rea r 2 y el manto (o cara lateral) es un rectngulo cuyos lados son la altura (h) del cilindro y el permetro de las circunferencias basales ( 2 r ).
Para el caso del cono, se sugiere un mayor apoyo a los estudiantes, ya que a simple vista no podrn relacionar los valores entregados por el applet con los respectivos valores de los elementos necesarios para obtener el rea, por ejemplo, el valor del manto se obtiene del producto del nmero por el radio de la circunferencia basal y por el valor de la generatriz ( r g ), con lo que, el valor de la generatriz debes ser conocido o ser obtenido el valor utilizando el teorema de Pitgoras, conocido el radio de la circunferencia y la altura del cono. Es factible que los estudiantes deseen saber de dnde se obtiene esta expresin para determinar el rea del manto del cono, en este caso se puede mostrar dos caminos a seguir para la obtencin de sta expresin. Comenzaremos mostrando el camino ms largo, con el fin de permitir a los estudiantes observar cmo obtener la medida angular de un sector circular, lo que les facilitar la construccin de conos rectos conocidas sus magnitudes.
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Se tiene un cono cuyas medidas son altura h, radio r y generatriz g, con esto necesitamos saber cul es el rea del manto del cono. Por otro lado, sabemos que el rea de una circunferencia es determinada por la expresin r 2 y cuya medida angular es de 360. Teniendo presente lo anterior, se sabe que el sector circular pertenece a una circunferencia de radio g y que el cono tiene una base circular de radio r, por lo que, la medida del arco del sector circular es , como se muestra en la imagen.
Con esto se puede establecer una proporcin entre el permetro de la circunferencia de radio g y la longitud del arco de circunferencia del sector circular y sus respectivas medidas angulares. Con lo que se obtiene la siguiente proporcin:
2g 2r = 360 x
Siendo g el radio de la circunferencia mayor y r el radio de la circunferencia basal del cono, ambos conocidos, despejamos el valor de la medida angular del sector circular, con lo que se obtiene:
x= 360 r g
Una vez conocida la medida angular del sector circular, se puede establecer la proporcin para determinar el valor del rea del sector circular en cuestin.
g 2 y = 360 x
Reemplazando el valor del ngulo, se tiene

y g 2 = 360 360r g
g 2 yg = 360 360r
=>
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Despejando y de la expresin, se obtiene

y = r g
Que es la expresin buscada para determinar el valor del rea del sector circular. Existe una segunda forma, ms sencilla que la anterior, para determinar la expresin que nos permitir determinar el valor del rea del sector circular. Para esto basta con establecer una proporcin entre los permetros y las reas de la circunferencia de radio g y el sector circular, esto es:
2 g 2 r = x g2
Al resolver la proporcin y despejar la incgnita de la expresin, se obtiene

2 g x = 2 2 r g 2 2 2 r g 2 2 g x = r g x=
De esta forma se obtiene la expresin que permite determinar el valor del rea del sector circular que conforma el manto de un cono cuya base tiene un radio r y cuya generatriz es g. Para finalizar esta actividad, se propone una gua del trabajo de la tcnica (Gua 8: Trabajemos con las superficies), en ella se encuentra un conjunto de ejercicios para el clculo del rea superficial de distintos cuerpos geomtricos (poliedros y redondos). En su inicio esta gua contempla una retroalimentacin del concepto de Apotema (que para un nmero de alumnos puede ser nuevo) y la forma de cmo obtener el valor de este segmento (o distancia) y para la obtencin del rea en cuerpos redondos se presentan las expresiones para el cono y el cilindro, que son las expresiones ms simples de los cuerpos redondos y con los cuales se realizar el trabajo. Una situacin de investigacin o de desafo para estudiantes aventajados que usted puede l n , y proponer, es el estudio del rea en distintos polgonos a travs de la expresin Ap = 2 desafiarlos a que con esto se aproximen a el rea del crculo.
Actividad 5: El concepto de volumen y los cuerpos geomtricos

Para esta actividad se proponen cuatro guas de trabajo, dos de ellas de carcter exploratorio. La primera gua de trabajo de esta actividad (Gua 9: Cmo determino lo que encierra?), introduce el concepto de volumen y la idea de una unidad cannica de medida. La idea de esta gua es que el estudiante, adems de comprender la idea de volumen, observe que es necesario conocer ciertos elementos de los cuerpos en los que se desea realizar este tipo de medicin.
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En una segunda gua para esta actividad (Gua 10: Existe relacin entre volmenes de cuerpos distintos?), se propone que los estudiantes experimenten utilizando dos cuerpos geomtricos especficos, una pirmide recta de base cuadrada y un prisma recto de base cuadrada, en ambos casos con una altura de 3 cm, el propsito es buscar una relacin entre el volumen de este prisma y el volumen de esta pirmide, adems, de investigar qu caractersticas cumplen estos cuerpos. De igual manera se propone que los estudiantes experimenten en la bsqueda de esta relacin entre un cilindro y un cono, cuyas bases tienen el mismo radio y altura de 8 cm. Una de las dificultades que van a encontrar los estudiantes es la confeccin de los cuerpos redondos, en especial el cono, ya que ste requiere de comprender que el manto es un sector circular que debe cumplir ciertas condiciones. Para esto sugerimos que oriente esta parte de la actividad enseando al grupo curso cmo determinar el sector circular necesario para construir el cono que aparece en la gua. El cono que es solicitado en la experimentacin de la gua 10, tiene como caractersticas 8 cm de altura y 3 cm de radio el crculo basal, como muestra la imagen. Para la construccin de sector circular necesitamos conocer el valor de la generatriz (radio de la circunferencia mayor, donde pertenece el sector circular). Para esto, basta con que el estudiante utilice el Teorema de Pitgoras con los valores del radio y la altura. Por lo tanto, una vez calculada la longitud de la generatriz del cono, esta es de aproximadamente 8,54 cm.
Teniendo el valor de la longitud de la generatriz (g), se establece una proporcin entre el permetro de la circunferencia mayor y el permetro del sector circular en conjunto con los ngulos correspondientes, para obtener el valor del ngulo del sector circular. Con esto se tiene que
2 g 2 r = 360 x
Siendo g el radio de la circunferencia mayor (generatriz del cono) y r el radio de la circunferencia basal del cono (arco del sector circular). Reemplazando los valores correspondientes se tiene,
2 8,54 2 3 = 360 x
2 8,54 x = 2 1080
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Despejando la incgnita tenemos que,

x= 1080 126,46 8,54
Con esto el valor del ngulo del sector circular es de aproximadamente 127, con lo cual se puede formar el cono cuya altura es de 8 cm y de radio basal 3 cm. Para el cierre de esta gua de exploracin se propone que los estudiantes verifique toda la experimentacin realizada, utilizando un applet disponible en el sitio Web Descartes (http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Volumenes_d3/VOLUMENES_4.htm), donde observarn que esta relacin se cumple para distintas bases de los cuerpos geomtricos. Siguiendo con esta misma lnea, se puede proponer a los estudiantes que investiguen la relacin existente entre el volumen del cono, del cilindro y de la esfera, para esto, los estudiantes pueden acceder a http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Volumenes_d3/VOLUMENES_6.htm del proyecto Descartes de Espaa, donde se encuentra una pequea actividad para que ellos conjeturen acerca de la relacin que existe entre los volmenes de los cuerpos antes mencionados. La tercera gua (Gua 11: Acercndonos al principio de Cavalieri) propuesta para esta actividad, busca que los estudiantes mediante la experimentacin con distintos cuerpos geomtricos que tiene igual volumen, conjeturen acerca de ste principio. Para esto deben construir en cartulina tres cuerpos cuyas dimensiones estn dadas en el material del estudiante. En base a una serie de preguntas se deben observar las caractersticas que cumplen los cuerpos para que este principio funcione, dentro de estas caractersticas se pueden mencionar que los cuerpos deben tener la misma altura, la misma rea basal y que si estos cuerpos fueran cortados en forma horizontal paralelamente a las bases, las reas de los polgonos generados por el corte, seran las mismas. Utilizando algunos materiales y respondiendo a las preguntas propuestas, los estudiantes comprobarn experimentalmente si se cumple este principio. En el sitio Web Descartes se encuentra un applet que muestra algunas de las caractersticas que los estudiantes deben encontrar o deducir de la actividad exploratoria propuesta en la gua. La direccin es http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Volumenes_d3/VOLUMENES_5.htm Por ltimo, se propone una gua del trabajo de la tcnica (Gua 12: Trabajemos con volumen). En ella se propone un conjunto de ejercicios donde deben determinar el valor del volumen de distintos cuerpos geomtricos (poliedros y redondos). Esta gua comienza con un recordatorio de las frmulas revisadas en octavo ao bsico.
Actividad 6: Otra forma de construir cuerpos geomtricos

El objetivo de esta actividad es el estudio de cuerpos geomtricos formados por traslacin de figuras planas. Para esto se recurrir al concepto de vector en el plano, con esto los estudiantes explorarn las representaciones planas de cuerpos geomtricos generados por el desplazamiento de una figura geomtrica mediante un vector.
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Para este punto se proponen dos guas de trabajo. En una primera gua (Gua 13: Ms que una traslacin), se solicita a los estudiantes que analicen distintas situaciones de traslacin de figuras geomtricas y seguidamente representen la estela que estas traslaciones dejan, es decir, los cuerpos geomtricos que se forman por la traslacin. Desde esta instancia se les presenta a los estudiantes la necesidad de conocer la informacin necesaria para obtener el rea o el volumen de este tipo de los cuerpos geomtricos generados por traslacin. En una etapa posterior se recurre a la ubicacin de estos cuerpos en el plano cartesiano, para poder dar sentido a los desplazamientos mediante un vector y al clculo de la magnitud de ste, para obtener de esta manera la altura de los cuerpos geomtricos generados por traslaciones de figuras planas. Esto les permitir a los estudiantes conocer ms informacin til para el clculo del rea y el volumen de este tipo de cuerpos. Para finalizar esta gua de trabajo se presenta un ejercicio para el anlisis del desplazamiento y la obtencin de la informacin necesaria para calcular el rea y volumen del cuerpo geomtrico generado por la traslacin de un vector en el plano cartesiano. La segunda gua propuesta para esta actividad (Gua 14: Cuerpos geomtricos por traslacin), se presenta una serie de ejercicios donde los estudiantes debern determinar el cuerpos geomtrico generado por la traslacin de un polgono, determinar el mdulo del vector de traslacin, el valor del rea y del volumen segn corresponda.
Actividad 7: Slidos de revolucin

Para finalizar la unidad de Geometra de cuarto ao medio, se propone el estudio de los cuerpos geomtricos generados por la rotacin de un polgono segn un eje (slidos de revolucin). Para esta actividad se proponen cuatro guas orientada a este tema, la primera (Gua 15: Si lo giro, qu obtengo?) tiene como objetivo que los estudiantes puedan identificar el cuerpo que es generado por la rotacin de un polgono. Para esta gua es necesaria la utilizacin de un conjunto de tres applets. El primero que genera un cono, el segundo un cilindro y el tercero una esfera. Para cada uno de stos se presenta una serie de preguntas las que deben ser respondidas siguiendo las instrucciones. En una segunda gua de trabajo de la tcnica (Gua 16: Utilizando estrategias para slidos), se presenta un conjunto de cuerpos generados por rotacin de acuerdo a un eje, donde los estudiantes deben determinar el valor del rea y el volumen de estos cuerpos geomtricos utilizando las expresiones conocidas hasta el momento. En una tercera gua de trabajo (Gua 17: Cmo obtengo el volumen en estos casos?) que tiene carcter complementario, se propone el uso del teorema de Pappus-Guldin que considera la distancia existente entre el eje de rotacin y el centroide (o centro de gravedad) de las figuras geomtrica, para la obtencin del rea y volumen de los cuerpos geomtricos generados por la rotacin de una figura geomtrica. Para esto se presenta este teorema mediante el desarrollo en forma algebraica de un cilindro hueco (trozo de caera), conocidas las medidas a, b y c. Donde a es el grosor del
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cilindro hueco, b es la altura que posee este cuerpo geomtrico y c es el radio que posee el hueco del cilindro.
En base a esta figura se presenta el teorema de Pappus-Guldin para el clculo del rea y el volumen de cuerpos de revolucin.
A(Cuerpo de Re volucin ) = 2 d P
Donde: d = Distancia del eje de rotacin al centro de gravedad de la regin P = Permetro de la regin generadora.
V (Cuerpo de Re volucin ) = 2 d A
Donde: d = Distancia del eje de rotacin al centro de gravedad de la regin A = rea de la regin generadora. Para finalizar esta actividad y la unidad se propone una serie de situaciones (Gua 18: Ahora en otros slidos de revolucin), donde se generan cuerpos de revolucin y se debe obtener tanto el rea como el volumen de estos cuerpos mediante el teorema de Pappus-Guldin.
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MATERIAL DE APOYO COMPLEMENTARIO

Instructivos Instructivo para la utilizacin del software Poly. Instrumento de evaluacin Evaluacin: Prueba final de unidad. Herramientas tecnolgicas Software Poly. Applets del sitio Descartes. Applets del sitio Freudenthal Institut (en ingls).
Marco Curricular de la Educacin Media. Ministerio de Educacin de Chile. (1998). Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Santiago-Chile. Unidad de Currculo y Evaluacin. Ministerio de Educacin de Chile. (2002). Matemtica/lgebra y Modelos Analticos. Programa de estudio, Tercer Ao Medio. Formacin Diferenciada HumansticoCientfica. Santiago-Chile. Unidad de Currculo y Evaluacin. Ministerio de Educacin de Chile. (2000). Matemtica. Programa de estudio, Tercer Ao Medio, Formacin General. Santiago-Chile. Fidel Oteiza y Hernn Miranda. (2002). Propuesta de diseo curricular para el Segundo ao de Enseanza Media. Documento de trabajo. Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones. Centro Comenius USACH. Enero del 2002. Santiago - Chile. Gonzlez, Enrique. (2002). El lgebra escolar en la educacin media chilena: anlisis de las organizaciones matemticas locales. Tesis para optar al grado de magster en el Programa de Enseanza de las Ciencias, Mencin Didctica Matemtica, de la Universidad Catlica de Valparaso. Dra. Lorena Espinoza, Directora de Tesis.
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ANEXO: INSTALACIN DEL SOFTWARE POLY

Gustavo Rodrguez Seplveda Mayo 2004 Una vez descargado el archivo de instalacin de Poly, realice doble clic sobre el icono para ejecutar la instalacin.
Una vez que ha ejecutado la aplicacin de instalacin, aparecer la pantalla que se muestra a continuacin. Esta versin del software es compatible con sistemas operativos Windows para las versiones 95/98 y Windows NT. Si cuenta con alguno de estos sistemas en su computador realice un clic sobre el botn Next> que se encuentra en la ventana de instalacin del software.
Posteriormente selecciones la ubicacin de la carpeta donde va a ser instalado el archivo ejecutable. Una vez que seleccione la carpeta donde quedar ubicado el ejecutable realice un clic sobre el botn Next> que se encuentra en esta ventana. En caso de no seleccionar una ubicacin, el sistema en forma predeterminada dejar el archivo ejecutable en el men programas en una carpeta de nombre Poly.
Con esto comenzar la instalacin del software que demorar algunos minutos dependiendo de la velocidad del procesador.
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Una vez que termine de instalarse los archivos necesarios para el funcionamiento del software Poly, aparecer la ventana que se muestra en la figura. Para finalizar la instalacin realice un clic sobre el botn Finish> que se encuentra en esta ventana.
Aspectos generales del uso del software Poly

Una vez instalado el software Poly, queda el icono de ejecucin en la ruta que fue escogido por el usuario. Si no cambi la ubicacin predeterminada para la instalacin del archivo ejecutable de Poly, usted podr acceder mediante la ruta que muestra la figura. Inicio/programas/Poly/Poly.exe
Una vez realizado un clic sobre el icono de Poly aparecer la pantalla que se muestra a continuacin, donde debe realizar un clic sobre el botn Continuar, para ingresar al ambiente principal de trabajo del software.
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Si es primera vez que ejecuta el software, este desplegar la siguiente ventana para la seleccin del idioma. Marque la casilla de seleccin de acuerdo al idioma de preferencia y realice un clic sobre el botn OK. A continuacin aparecer una ventana donde se encuentra la licencia de uso del software. Para comenzar a utilizar Poly realice un clic sobre el botn
Una vez aceptado el contrato de uso del software ingresar a la interfaz de uso de Poly como se muestra a continuacin. Esta versin del software Poly es fcil de utilizar ya que no posee una gran gama de instrucciones para su manejo. Como se muestra en la figura, el entorno posee una ventana de visualizacin del cuerpo poliedro y a la derecha de sta una ventana con las opciones de visualizacin, los tipos de poliedros que posee el software y una gama de colores que pueden agregarse en las caras de los cuerpos poliedros.
Comencemos por mencionar algunas de las opciones que pueden ser de inters para el trabajo con ste tipo de software.
Sobre los botones de opciones para el cuerpo poliedro Seleccionando la opcin Poliedro tridimensional sombreado sin aristas, como se muestra en la figura, usted podr observar el cuerpo poliedro seleccionado, sin la marca de las aritas correspondiente en el cuerpo poliedro.
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Al seleccionar la opcin Poliedro tridimensional sombreado, como se muestra en la figura, a diferencia de la opcin anterior, usted podr observar el cuerpo poliedro seleccionado, destacando las correspondientes aritas con un segmento de color blanco.
Seleccionando la opcin Poliedro tridimensional sin sombreado, como se muestra en la figura, usted podr observar el cuerpo poliedro seleccionado, destacando las aritas en color blanco y a diferencia de las dos opciones anteriores esta nuestra el cuerpo poliedro sin sombra en las respectivas caras que lo conforman.
Al seleccionar la opcin Red bidimensional, como muestra la figura, usted podr observar la red plana del cuerpo poliedro seleccionado, con los respectivos polgonos que lo conforman.
Seleccionando la opcin Diagrama de Schlegel bidimensional, como se muestra el la figura, usted podr observar ste tipo de representacin del cuerpo poliedro seleccionado.
Sobre la lista de seleccin de cuerpos poliedros Al realizar un clic sobre la clasificacin de los cuerpos poliedros, desplegar una lista de las distintas categoras que posee el software. Las categoras que posee Poly como muestra la figura son: Slidos Platnicos, Slidos de Arqumides, Prismas y Antiprismas, Slidos de Jonson, Slidos de Cataln, Dipirmides y Deltoedros. Seleccione la categora realizando un clic sobre ella y con esto tendr disponible los cuerpos poliedros que se encuentran en esa clasificacin.
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Una vez seleccionada la categora de cuerpos, seleccione el poliedro que desea visualizar de la segunda lista de cuerpos poliedros. En dicha lista encontrar los distintos tipos de cuerpos poliedros que pertenecen a la categora seleccionada.
Sobre el color de las caras de los cuerpos poliedros Por debajo de las listas de clasificacin y de cuerpos poliedros, como muestra la figura, podr encontrar unos cuadros de color (la cantidad de cuadros de colores depende de los distintos tipos de polgonos que formen el cuerpo poliedro) los que permiten cambiar el color de las caras que componen el cuerpo poliedro. Al realizar un clic sobre cualquiera de los cuadros aparecer una paleta de colores como se muestra en la figura.
Sobre aspectos generales de uso Poly permite mover el cuerpo poliedro seleccionado, para esto debe realizar un clic sostenidos encima del poliedro como muestra la figura y mover el ratn hacia el lado que desee (izquierda, derecha, arriba o abajo).
Si usted realiza un clic sostenido sobre el cuerpo y lo gira, y al momento de estarlo girando suelta el botn del ratn el cuerpo poliedro quedar girando en la direccin y la velocidad que usted asign.
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Otra operacin que permite Poly es la de abrir el poliedro y visualizar la red plana, para esto debe desplazar la barra de estado, como muestra la figura. Si desplaza la barra hacia la izquierda de la pantalla, podr ver la red plana del cuerpo poliedro y si la desplaza hacia la derecha de la pantalla volver a plagar el cuerpo para visualizarlo en tres dimensiones.
Al igual que en el punto anterior, usted puede realizar un clic sostenido sobre la barra y soltar el botn del ratn en el momento del desplazamiento con lo que dejar el cuerpo en animacin, mostrando la red plana y su posterior forma en tres dimensiones con la velocidad que usted asigne. Ahora, si usted realiza las dos operaciones antes descritas dejara el cuerpo poliedro en una animacin que mostrar el cuerpo girando, adems, de mostrar su red plana. En el men Archivo del software Poly, podemos destacar dos opciones, una de ellas es la de Vista Preliminar. Esta opcin del men permite visualizar la situacin que estamos trabajando para su posterior impresin.
Al seleccionar esa opcin observaremos la ventana siguiente:
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Por ltimo, la opcin Preferencias pone a disposicin del usuario dos categoras, estas son: Modo de visualizacin disponibles y Lenguaje. La categora de modos de visualizacin disponibles, permite seleccionar las once opciones de visualizacin de los cuerpos poliedros que trae el software. Estas opciones estarn disponibles en la ventana de trabajo del Poly. En la categora de Lenguaje, usted podr seleccionar el idioma que ms prefiera para el manejo del software. En esta versin de Poly se encuentran disponibles slo 6 idiomas para ser seleccionados.
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ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
EL PODER DE LA INFORMACIN Y LA TOMA DE DECISIONES
UNIDAD ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
Mauricio E. Moya Mrquez Mara Alicia Venegas Thayer Gustavo Rodrguez Seplveda Macarena Escalante Salamanca Osvaldo Baeza Rojas
CONTENIDO
223 Presentacin de la unidad 224 Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios 225 Propuesta metodolgica
El enfoque Las preguntas 227 228
231 Descripcin sinttica de las actividades

Actividades, recursos y tiempos Organizacin semanal de las actividades 132 233
238 Descripcin sinttica de las actividades

Actividad 1: Por qu graficar? Actividad 2 - Interpretacin de grficos Actividad 3: En busca de patrones para la informacin Actividad 4: Evaluacin 1 Actividad 5 - Medidas de centralizacin, dispersin y posicin Actividad 6 - Distribucin normal Actividad 7: Evaluacin 2 238 242 242 248 248 254 290
291 Referencias Bibliogrficas
PRESENTACIN DE LA UNIDAD1
La estadstica es una parte importante de la educacin general, deseable tanto para jvenes como adultos. Su conocimiento aporta a la lectura e interpretacin de informacin que con frecuencia aparece en los medios de comunicacin. Es tambin una herramienta para la vida laboral, ya que en diversos tipos de trabajo se necesitan conocimientos bsicos del tema. Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un pensamiento crtico, basado en la valoracin de la evidencia. La estadstica permite alcanzar habilidades de comunicacin, organizacin y tratamiento de la informacin, resolucin de problemas, capacidad de hacer conjeturas, establecer inferencias, adems del uso y exploracin de software especfico y el trabajo en equipo para enfrentar diversas tareas. Una caracterstica de la estadstica tiene que ver con su naturaleza interdisciplinaria, es decir, los conceptos aparecen en reas diversas tales como las ciencias sociales, la biologa, la geografa, etc. De acuerdo a esto ltimo es importante que exista en los establecimientos una coordinacin entre los docentes de las distintas reas, con el propsito de realizar trabajos pedaggicos en conjunto. El enfoque de la unidad propone un desarrollo temtico desde lo descriptivo a nociones bsicas sobre estadstica inferencial. Bsicamente, el propsito de la inferencia es obtener informacin sobre una poblacin a partir del estudio de una muestra de ella. La comprensin de esto ltimo implica el equilibrio entre dos conceptos fundamentales: la representatividad y la variabilidad de la muestra. Lo primero sugiere que la muestra tendr a menudo caractersticas similares a las de la poblacin, si ha sido escogida adecuadamente. El segundo, corresponde al hecho de que no todas las muestras son iguales entre s. Entonces, al momento de hacer una inferencia estadstica, sern elementos claves la variabilidad de los datos, el tamao de la muestra y el coeficiente de confianza. El tiempo estimado por el Ministerio de Educacin para que los estudiantes logren alcanzar los aprendizajes esperados es de 30 a 35 horas pedaggicas. Traducido a tiempo escolar (considerando 3 horas semanales de matemtica en un liceo normal) lo anterior corresponde aproximadamente a 10 semanas o bien dos meses y medio de trabajo.
1 Adaptado del Programa de Estudio para 4 ao medio, formacin general
del Ministerio de Educacin.
Unidad: Estadstica y Probabilidades
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OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS

El Mineduc ha planteado los siguientes Objetivos Fundamentales para la unidad de estadstica: a. Analizar informaciones de tipo estadstico presente en los medios de comunicacin; percibir las dicotomas, determinista-aleatorio, finito-infinito, discreto-continuo. b. Aplicar el proceso de formulacin de modelos matemticos al anlisis de situaciones y a la resolucin de problemas. c. Reconocer y analizar las propias aproximaciones a la resolucin de problemas matemticos y perseverar en la sistematizacin y bsqueda de formas de resolucin. En cuanto a los contenidos mnimos que deben aprender los estudiantes, se tienen los siguientes: a. Graficacin e interpretacin de datos estadsticos provenientes de diversos contextos. Crtica del uso de ciertos descriptores utilizados en distintas informaciones. b. Seleccin de diversas formas de organizar, presentar y sintetizar un conjunto de datos. Ventajas y desventajas. Comentario histrico sobre los orgenes de la estadstica. c. Uso de planilla de clculo para anlisis estadstico y para construccin de tablas y grficos. d. Muestra al azar, considerando situaciones de la vida cotidiana; por ejemplo, ecologa, salud pblica, control de calidad, juegos de azar, etc. Inferencias a partir de distintos tipos de muestra.
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El Enfoque
Es necesario sealar un aspecto particular del estudio de la estadstica en el Marco Curricular y los correspondientes Planes y Programas. Se refiere al hecho de que el tratamiento de la informacin es un tema que se trabaja en bsica, fundamentalmente, en el segundo ciclo de enseanza. El punto es que desde 8 bsico, los estudiantes no vuelven a revisar formalmente estadstica hasta 4 Medio. En primero no existen contenidos relacionados con estadstica ni con probabilidades. En los cursos de 2 y 3 medio el estudio est centrado en las probabilidades, siendo en tercero el curso donde se introduce el tema de las variables aleatorias y distribuciones de probabilidad como un acercamiento a la estadstica desde el mundo de las probabilidades. De acuerdo a lo anterior, el proyecto asume esta discontinuidad de la secuencia curricular respecto al estudio estadstico, e intenta en el tiempo propuesto por el programa de estudio, hacer un recorrido por elementos bsicos y en contexto de acuerdo a lo que los alumnos y alumnas han estudiado a lo largo de sus aos de escolaridad. Cabe notar que este trabajo debe ser en conexin con otras asignaturas y ligado a lo que ellos observan y viven en el mundo cotidiano, para luego entrar en otros temas ms especficos tales como las medidas de centralizacin, dispersin, posicin y la distribucin normal. La idea es que en cuarto medio, alumnos y alumnas se introduzcan en algunos elementos bsicos de estadstica inferencial. Este proyecto, acogiendo el enfoque del Ministerio de Educacin, propone fundamentalmente las siguientes lneas temticas: Por qu graficar? Interpretar la informacin Bsqueda de regularidades en la informacin Medidas de centralizacin, dispersin y posicin La distribucin normal
Para cada tema se han generado un conjunto de actividades, trabajos y ejercicios a desarrollar en la clase por los estudiantes, donde tengan la oportunidad de experimentar situaciones, conjeturar y responder preguntas acerca de lo que han estado realizando y, ms importante, cmo lo han estado realizando. Estas preguntas tienen un doble propsito: plantear un desafo a los alumnos y alumnas que los invite a pensar y a buscar soluciones y, por otro lado, que sirva de orientacin al profesor o profesora para constatar, por medio de las respuestas dadas, el grado de comprensin de los temas tratados. Las actividades planteadas consideran tanto trabajo individual en clase como fuera de ella, discusiones y trabajos grupales, resolucin de problemas, elaboracin de argumentos y conjeturas, trabajo con el computador (o con la calculadora) y manipulacin de objetos concretos. En general, se han buscado situaciones dinmicas donde alumnos y alumnas tengan que involucrarse en un trabajo activo y no slo se limiten a escuchar explicaciones y resolver ejercicios. Se trata, en cierto modo, de que las explicaciones las encuentren ellos, aunque sabemos que no siempre eso es posible, en cuyo caso se indica claramente al profesor o profesora la necesidad de hacerlo y
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se proveen las herramientas de apoyo para ello, tales como: presentaciones, material de referencia, material manipulativo y sugerencias didcticas especficas acerca de cmo abordar y qu enfatizar en ciertas actividades. En cuanto a la evaluacin propuesta, sta ha sido cuidadosamente abordada y se han planificado mltiples instancias para que est presente tanto en forma explcita como implcita a lo largo de todo el proceso. Tambin se ha buscado hacerla operativa en el marco de una sala de clases normal con todas las restricciones que, muchas veces, limitan drsticamente el tiempo para hacer un trabajo ms cuidadoso respecto a la evaluacin. Todas las actividades, por el slo hecho de que los estudiantes las realicen y presenten su trabajo, sirven de evaluacin formativa. Adems, para enfatizar esta evaluacin, se consideran ciertos hitos especficos (actividades de cierre) donde se hace un alto en el camino para poner en comn lo aprendido y asegurarse que todo el curso va avanzando a paso firme en el logro del conocimiento deseado. Se proponen dos evaluaciones sumativas de seleccin mltiple para medir los logros (estndares) alcanzados en: Organizacin y representacin de un conjunto de datos usando tablas y grficos, interpretacin de informacin en variados contextos, bsqueda de patrones y relacin entre variables, uso de medidas de tendencia central, dispersin y posicin, as como tambin aplicaciones de la distribucin normal. Por ltimo, para hacer la calificacin final de la unidad, se propone un procedimiento mixto basado en las evaluaciones sumativas y lo realizado en clases (formativas). En este sentido, la idea es valorar tanto el proceso de aprendizaje como el producto, fruto del esfuerzo individual de cada estudiante. El estudio de la estadstica en el nivel de cuarto medio, se inicia con las siguientes preguntas que orientan el trabajo de los alumnos y alumnas:
Las preguntas
1. Cmo puedes mejorar tus decisiones a partir del manejo de informacin disponible? 2. Ms de una vez escuchaste decir: Despus de la batalla somos todos generales, vale la pena preguntarse adems: por qu antes de la batalla no es lo mismo? En nuestro contexto, Cmo anticipar si una decisin es adecuada o no? 3. Qu tipos de grficos estadsticos se observan comnmente en los medios de comunicacin? 4. Cul es la ventaja de que un conjunto de datos est organizado en un grfico o una tabla? 5. Cmo encontrar patrones de comportamiento o regularidades en los datos, de modo que permita hacer inferencias sobre una o ms poblaciones? 6. Qu pueden decir la moda, la media y la mediana respecto a un conjunto de datos? 7. Qu puede decir la desviacin estndar respecto a un conjunto de datos? 8. Es posible encontrar un intervalo para la media de un conjunto de datos fijando un cierto nivel de precisin? 9. Es posible inferir acerca del comportamiento de una poblacin, a partir de una muestra tomada? Qu caractersticas debe tener esa muestra? 10. Cul es rol de la tecnologa en el manejo de la informacin hoy en da?
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Por qu graficar? En este punto se propone que los estudiantes hagan un recorrido y exploren los diferentes tipos de grficos, que habitualmente aparecen en los medios de comunicacin. Desde el uso de la recta numrica hasta los grficos de dispersin XY, pasando por los grficos de barra, circulares, histogramas y grficos de lnea, entre otros. El enfoque de este estudio apunta a que alumnos y alumnas analicen las distintas formas de representar la informacin, sus ventajas y limitaciones y en especial el porqu usar una u otra, dependiendo del propsito. Junto con revisar los tipos de grficos, cobra relevancia el uso de tablas de frecuencia.
En esta parte los estudiantes deberan comprender acerca de la importancia que tiene llevar un conjunto de datos a una representacin, tabla o grfico, de modo que ese conjunto de datos se transforme en informacin que pueda ser leda e interpretada, de modo que nos diga algo respecto a un tema especfico. Interpretar la informacin El propsito de esta parte es enfrentar a los alumnos y alumnas a diversas situaciones en contexto, en las cuales aparece informacin estadstica respecto a temas especficos en un rea, ya sea en tablas o grficos. La idea es que los estudiantes sean capaces de interpretar cada situacin y responder ciertas preguntas en relacin al contexto.
La interpretacin de informacin es un tema al que se le da especial nfasis en este nivel, ya que ms all de una simple lectura los alumnos y alumnas deben ser capaces de extraer informacin, evaluarla, establecer conclusiones, as como tambin realizar una mirada crtica a los estudios planteados en cuanto a sus resultados e inferencias.
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Acorde a los objetivos planteados por el Ministerio de Educacin, la idea fundamental del estudio de la estadstica es que ayude al desarrollo personal, fomente un razonamiento crtico, basado en la valoracin de la evidencia objetiva. Por otro lado los estudiantes deben alcanzar las capacidades de comunicacin, organizacin y tratamiento de la informacin, capacidad de conjeturar, resolucin de problemas, uso de programas computacionales y trabajo cooperativo. Bsqueda de patrones en la informacin Adems de lo anterior, el proyecto incorpora - ms all de los objetivos del Programa - una dimensin en el manejo de la informacin, utilizada en el mundo moderno: la bsqueda de patrones o regularidades en los datos, de modo que permita hacer inferencias sobre una o ms poblaciones. En otro contexto, se utiliza como una forma de establecer diferencias entre dos poblaciones. Por ejemplo, la manera en que un banco maneja la informacin respecto a buenos clientes y malos clientes a la hora de otorgar un crdito. Otra situacin corresponde a la forma en que una empresa aseguradora contra accidentes de automviles, analiza las variables en juego para otorgar un seguro.
Los alumnos y alumnas tienen la oportunidad de trabajar la bsqueda de patrones en la informacin, a partir de un software llamado Sorpresas Mgicas , en el cual mediante un juego de apuestas, alumnas y alumnos pueden mejorar su nivel de decisiones en la medida que son capaces de ordenar, graficar y discriminar conjuntos de datos a partir del anlisis de pares de variables y la bsqueda de regularidades. El uso de una planilla electrnica para graficar los datos cobra especial relevancia en este punto, para observar tendencias y relaciones entre variables. Medidas de centralizacin, dispersin y posicin En este parte los estudiantes profundizan en el estudio de conceptos como la media, mediana, moda y dispersin de los datos. Realizan distinciones para el caso de datos agrupados y no agrupados en intervalos. Lo fundamental es agregar herramientas que les permitan interpretar informacin en contexto y comparar poblaciones de datos a partir del estudio de muestras.
2 Software de Automind.
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Adems, se propone un trabajo especial con las medidas de posicin. Los alumnos y alumnas deben ser capaces de interpretar el significado de percentiles o cuartiles en variados contextos.
La distribucin normal Acercndose ya a elementos de inferencia estadstica, el proyecto propone un trabajo con la distribucin normal y algunas aplicaciones.
Cabe notar que en el programa de estudio de 4 medio, se sealan actividades respecto al grado de confianza de investigaciones y tambin al uso intervalos de confianza. Sin embargo, no se detalla un estudio propiamente tal sobre la distribucin normal. El proyecto propone a los estudiantes introducirse en el tema de las variables aleatorias y las distribuciones de probabilidad como una manera de mostrar en forma ms integral los temas en cuestin. Alumnos y alumnas tienen la oportunidad en variados contextos de realizar ciertas inferencias, con algn grado de confianza, respecto a la media de una poblacin cuando se asume que las muestras tienen una distribucin normal.
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Uso de tecnologa Desde el momento en que los alumnos y alumnas comienzan a trabajar con los distintos tipos de grficos, tienen la oportunidad de apreciar el valor del uso de la planilla electrnica. sta toma especial relevancia cuando se buscan ciertos patrones en la informacin y es necesario analizar pares de variables.
En la misma bsqueda de patrones en la informacin se utiliza el software de apuestas Sorpresas Mgicas ya descrito anteriormente.
En el estudio de la distribucin normal, el trabajo con applets ser de gran ayuda para los estudiantes. En particular para esta unidad se han diseado un conjunto especial de applets relacionados con estos contenidos, los cuales han sido construidos en Geogebra
Adicionalmente, se han considerado algunos applets de la Web para la parte de medidas de tendencia central, posicin y dispersin.
http://www.uc.cl/sw_educ/micssweb/html/demo.htm
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Tal como se mencion antes, el trabajo de esta unidad abarca de 30 a 35 horas pedaggicas, lo que equivale aproximadamente a 10 semanas (dos meses y medio). Las actividades propuestas para que los estudiantes desarrollen un trabajo sistemtico, que les permita alcanzar los aprendizajes esperados en esta unidad, consideran dos tipos de situaciones: actividades nucleares y actividades complementarias o de profundizacin. Las actividades nucleares corresponden a lo que se ha establecido como el mnimo trabajo a realizar para alcanzar un manejo razonable del conocimiento esperado en los planes y programas del MINEDUC para esta unidad. Las actividades complementarias, en cambio, permiten una ampliacin y profundizacin del conocimiento, a la vez que brindan ms oportunidades a los estudiantes para aprender. Sin embargo, si no se alcanzan a realizar, en funcin del tiempo y del avance mostrado por el grupo curso, no se lesiona en mayor medida el foco de lo que se pretende comunicar. La distribucin de los contenidos y N de horas sugeridas para organizar las clases, se presenta en el siguiente cuadro:
Actividades / contenidos nucleares Por qu graficar? Interpretar la informacin Bsqueda de patrones Evaluacin N 1 Medidas de centralizacin, dispersin y posicin Distribucin Normal Evaluacin N 2 Total horas
N de horas 7 2 7 2 7 6 2 33
En la siguiente tabla se hace una descripcin ms detallada de las actividades nucleares (en gris) y complementarias o de profundizacin (en blanco) propuestas para la unidad, considerando los recursos necesarios y la duracin en horas pedaggicas. Un uso posible de las actividades complementarias, es asignar trabajo para que los alumnos puedan reforzar en sus casas. Otro uso posible es el apoyar la ejercitacin de aquellos estudiantes que terminan antes las actividades planificadas para la clase (alumnos avanzados).
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Actividades, recursos y tiempos

Actividad
Por qu graficar? Interpretando la informacin Buscando patrones Evaluacin 1 Medidas de centralizacin, dispersin y posicin Distribucin Normal
Recursos
Guas 1, 2, 3 y 4 Power Point Gua 5 Gua 6 Guas 7, 8 y 9 Planilla Electrnica, Sorpresas Mgicas Gua 10 Prueba 1 Guas 11, 13 y 14 Applets (*) Guas 12 y 15 Guas 16, 17 y 19 Applets (**) Gua 18 Prueba 2 Tiempo total actividades nucleares
Horas pedaggicas
7 2 2 7 2 2 7 4 6 2 2
Evaluacin 2
33
Applets (*): sugeridos de la Web. Applets (**): construidos en Geogebra.
Las actividades que aparecen sealadas con este smbolo, consideran el uso de la tecnologa informtica y de comunicaciones para apoyar el aprendizaje.
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Gua Las preguntas iniciales Qu hacer con los datos? Organizar los datos para graficar e interpretar Y ahora, qu hacemos con estos datos? Formas de representar la informacin Qu nos dicen los datos? I. Situaciones en contexto Qu nos dicen los datos? II Situaciones en contexto Cmo observar patrones en la informacin? Sorpresas Mgicas. Cmo saber qu nos intoxic? rboles de segmentacin. Es posible discriminar mediante rectas? Segmentacin de una poblacin. Aplicando lo aprendido. Situaciones en contexto.
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11 12 13 14 15 16 17 18 19
Necesitamos un representante! Medidas de tendencia central. Medidas de tendencia central. Datos agrupados. Juntos o separados? Cmo distribuir los valores en una muestra? Apropindose de la tcnica. Qu es y cmo se usa la distribucin normal? La distribucin normal estndar De la distribucin binomial a la distribucin normal Un mtodo para aprender de la experiencia
Organizacin semanal de las actividades

Una planificacin semanal de las actividades, segn los tiempos definidos anteriormente (dos meses y medio de trabajo), podra ser la siguiente:
Semana 1 Por qu graficar? Semana 2 Por qu graficar? Semana 3 Interpretando la informacin Semana 4 Buscando patrones Semana 5 Buscando patrones Prueba 1
Semana 6 Por qu graficar? Medidas de centralizacin, dispersin y posicin
Semana 7 Medidas de centralizacin, dispersin y posicin
Semana 8 Medidas de centralizacin, dispersin y posicin Distribucin Normal
Semana 9 Distribucin Normal
Semana 10 Distribucin Normal Prueba 2
Es importante sealar que esta planificacin es una sugerencia. Lo que suceda en cada sala de clases, depender exclusivamente del tipo de alumnos y alumnas con los que el profesor est trabajando. En este sentido, ser fundamental que cada profesor o profesora tome decisiones respecto a la planificacin semanal en funcin de la realidad de su grupo curso. Para que los estudiantes alcancen en buena forma los aprendizajes propuestos en esta unidad y sea ms fcil el trabajo en la sala de clase, es deseable que los alumnos y alumnas tengan un cierto conocimiento acerca de los siguientes contenidos, entre otros: Contenidos previos Frecuencia Frecuencia relativa Porcentajes Tabla de frecuencias Grfico estadstico (barras, circular)
Probabilidad Variables aleatorias Distribuciones de probabilidad Promedio y Moda de un conjunto de datos Rango
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Las evaluaciones propuestas para la unidad se detallan en la siguiente tabla: Evaluacin

Formativa Sumativa 1 Sumativa 2
Descripcin
Controles, tareas y actividades en clase. Organizacin y representacin de un conjunto de datos, interpretacin de informacin en contextos variados y bsqueda de patrones en la informacin. Medidas de centralizacin, dispersin y posicin; distribucin normal y aplicaciones.
A continuacin se entrega una descripcin sinttica de todas las actividades. Actividad 1: Por qu graficar? Comenzando por las preguntas iniciales, las que darn a los estudiantes una idea de los objetivos que se esperan logran en esta unidad, la actividad contina con una serie de actividades a modo de recorrido por los diferentes tipos de grficos existentes. El trabajo de las guas 2 y 3 busca justificar el uso de grficos en los estudios estadsticos. Esta actividad se realiza con un conjunto de datos que los alumnos y alumnas debern recopilar para luego representarlos en diferentes grficos. En la gua 3 se estudian grficos en el plano XY que permiten buscar relaciones entre dos o ms variables, de modo que permitan caracterizar a la muestra estudiada. Finalmente, a travs de la gua 4 se realiza un recorrido ms detallado por los diversos tipos de grficos. Este corresponde a un trabajo grupal donde los estudiantes deben determinar el tipo de informacin que es posible extraer de cada uno de los grficos, generando as preguntas que son posibles responder con slo la observacin y el anlisis de stos. Recursos Guas 1, 2, 3 y 4 (nucleares) Presentacin Power Point para apoyar gua 4. Tiempo total estimado guas nucleares: 7 horas
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Actividad 2: Interpretando informacin Esta actividad consta de dos guas que renen un conjunto de situaciones en contexto, cuya informacin se entrega en grficos y tablas. El objetivo es que los alumnos y alumnas puedan responder las preguntas asociadas a cada situacin, a partir de la informacin que se entrega. La gua 5 puede ser desarrollada en clase de forma grupal, permitiendo la confrontacin de opiniones entre los estudiantes. Por su parte la gua 6 es de carcter complementario y queda a criterio del profesor o profesora su realizacin en clases o como trabajo personal. Recursos Gua 5 (nuclear) Gua 6 (complementaria) Tiempo total estimado guas nucleares: 2 horas Tiempo total estimado guas complementarias: 2 horas
Actividad 3: Bsqueda de patrones En esta actividad los estudiantes utilizan distintos tipos de registros para buscar patrones y discriminar la informacin, con el objetivo final de la toma de decisiones. En la gua 7 mediante la introduccin del juego Sorpresas Mgicas3 y con la ayuda de una planilla electrnica, los estudiantes analizan un grupo de datos determinados por el juego y buscan regularidades de comportamiento mediante el uso de grficos de dispersin. A travs de la gua 8 se pone en prctica el tipo de anlisis anterior con una situacin en contexto (intoxicacin por ingesta de alimentos). Se introduce adems una segunda tcnica (rboles de segmentacin o de decisin) que ayudar en el anlisis y la discriminacin de la informacin entregada. Finalmente con la gua 8 se introduce una tercera tcnica (mediante el uso de rectas) para el anlisis y la segmentacin de la informacin. La idea es que estas guas sean resueltas en forma grupal por parte de los estudiantes. La gua 7 debe ser desarrollada en el laboratorio de computacin y con la ayuda de un proyector. Recursos Gua 7, 8 y 9 (Nucleares) Software Sorpresas mgicas de Automind. Planilla electrnica. Proyector. Tiempo total estimado guas nucleares: 7 horas
3 Software de Automind.
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Actividad 4: Evaluacin 1 En esta actividad se propone un trabajo de ejercitacin respecto a los contenidos revisados hasta el momento. En la gua 10 Aplicando lo aprendido hay 10 situaciones problemticas para resolver, acorde a lo que las alumnas y alumnos han estado trabajando y en sintona con la primera prueba sumativa. El propsito de la prueba 1 es evaluar los aprendizajes esperados relativos a los siguientes contenidos:
Organizacin y representacin de un conjunto de datos Interpretacin de informacin en contextos variados, utilizando textos, tablas y grficos que habitualmente aparecen en la prensa. Bsqueda de patrones en la informacin.
Recursos Gua 10 (complementaria) Prueba 1 (seleccin mltiple) Tiempo total estimado: 2 horas Actividad 5: Medidas de centralizacin, dispersin y posicin Esta actividad tiene por objeto que los alumnos y alumnas aprendan a determinar algunas medidas que resumen informacin, explorando e identificando sus principales caractersticas o propiedades:
Medidas de tendencia central: moda, mediana y media aritmtica. Medidas de dispersin: rango, varianza y desviacin estndar. Medidas de posicin: percentiles, cuartiles y deciles; a travs de la exploracin.
Adems se propone un trabajo especial respecto a la interpretacin grfica de las medidas antes mencionadas. Con un carcter complementario, por una parte, en la gua 12 se trabaja con las medidas de tendencia central para datos agrupados, mientras que en la gua 15 se propone un trabajo para que los alumnos y alumnas ejerciten lo que han aprendido hasta el momento. Aqu se presentan diversas situaciones donde ellos deben utilizar medidas de centralizacin, dispersin y posicin. Recursos Guas 11, 13 y 14 (Nucleares) Guas 12 y 15 (Complementarias) Applet de la Web:

http://www.uc.cl/sw_educ/micssweb/html/pres3.htm http://www.uc.cl/sw_educ/micssweb/html/pres4.htm http://www.uc.cl/sw_educ/micssweb/html/pres2.htm
Tiempo total estimado guas nucleares: 7 horas Tiempo total estimado guas complementarias: 4 horas
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Actividad 6: Distribucin normal Esta actividad tiene como propsito introducir a los alumnos y alumnas en la distribucin normal como una manera de extender el estudio de las variables aleatorias, realizado en tercero medio, y tambin como una forma de acercar a los estudiantes a la inferencia estadstica con algunos elementos bsicos. En la gua 16 se estudian los parmetros de la curva normal, su grfica, sus propiedades y el clculo de las probabilidades. Adems de la parte conceptual, se incorporan situaciones en contexto y aplicaciones donde las muestras de datos siguen una distribucin normal. Por su lado, en la gua 17 se propone un trabajo con la distribucin normal estndar, como una manera de simplificar ciertos clculos, cuando se realiza una transformacin en la que la media es 0 y la desviacin estndar es 1. En la gua 18 (complementaria) los alumnos y alumnas tienen la oportunidad de revisar la distribucin binomial y la manera en que es posible modelar sus resultados (caso discreto) por una distribucin normal (caso continuo) bajo ciertas condiciones (n grande). Finalmente, en la gua 19 los estudiantes pueden trabajar con los intervalos de confianza, como una manera de realizar estimaciones sobre la media de una poblacin a partir del promedio de los datos de una muestra, fijando un cierto grado de confianza. Para las guas anteriores se han incorporado algunos applets que facilitan el clculo de las probabilidades, sin la necesidad de recurrir a las tablas de la distribucin normal. Recursos Guas 16, 17 y 19 (nucleares) Gua 18 (complementaria) Applets
Distribucin Normal 01 Distribucin Normal 02 Distribucin Normal 03 Distribucin Normal 04
Tiempo total estimado guas nucleares: 6 horas Tiempo total estimado guas complementarias: 2 horas Actividad 7: Evaluacin 2 El propsito de la prueba 2 es evaluar los aprendizajes esperados relativos a los siguientes contenidos:
Medidas de tendencia central, dispersin, posicin y aplicaciones. Distribucin Normal y aplicaciones
En la gua 15 se propone un trabajo de ejercitacin en cuanto a medidas de tendencia central, posicin y dispersin. Para la parte de la distribucin normal los estudiantes pueden ejercitar a travs de las guas 16, 17 y 19. Recursos Prueba 2 (seleccin mltiple) Tiempo total estimado: 2 horas
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SUGERENCIAS METODOLGICAS
Actividad 1: Por qu graficar?
El objetivo de esta actividad es que los alumnos y alumnas sea capaces de extraer e interpretar informacin a partir de la representacin en grficos y tablas de un conjunto de datos. Para lograr este objetivo la actividad cuenta con cuatro guas nucleares. La primera gua propone las preguntas iniciales de la unidad, como una manera de orientar e introducir a los estudiantes en los temas fundamentales de la unidad. El estudio contina con el anlisis de representaciones grficas que permitan organizar datos y extraer informaciones, con el objeto de responder a las preguntas formuladas. En esta etapa, alumnos y alumnas, a modo de investigadores, comienzan su trabajo recopilando datos sobre sus propios compaeros, tales como: la estatura y el nmero de calzado. En la Gua 2: Qu hacer con los datos?, los estudiantes renen los datos anteriores para representarlos en diferentes tipos de grficos: en una recta numrica, un histograma y tambin un grfico circular. A partir de cada una de estas representaciones debern responder ciertas preguntas que orienten a los alumnos y alumnas a concluir sobre la funcin que cumplen los diferentes tipos de grficos, considerando las informaciones que entregan. Cabe mencionar que el estudio de grficos est dirigido a la representacin de las frecuencias - absolutas o relativas - de una sola variable. En la Gua 3: Y ahora, qu hacemos con los datos? el tipo de grfico a estudiar implica enfrentar dos variables cuantitativas en un plano XY, es decir, se grafican pares ordenados donde las coordenadas estn dadas por los valores (no las frecuencias) que toma cada una de las variables. Esta nube de puntos, permitir caracterizar la muestra y buscar relaciones entre estas dos variables. Sin embargo, es posible hacer algo ms. Qu sucede, por ejemplo, si en la muestra se quiere distinguir entre hombres y mujeres para luego caracterizarlos de acuerdo a estas dos variables? y cmo se realiza esto a travs de este tipo de grfico? En esta situacin, los datos recopilados forman pares ordenados y cada punto est asociado a una persona de la muestra, entonces dependiendo del sexo de dicha persona, ese par ordenado ser representado en el grfico de una manera u otra, por ejemplo, los pares ordenados asociados a hombres de color azul y los asociados a mujeres de color rojo. Este trabajo lo realizarn los estudiantes con los datos que recopilaron en la Gua 2, relacionando en el grfico las variables estatura y nmero de calzado. En el caso de establecimientos que slo son de hombres o de mujeres, se sugiere utilizar el archivo Excel denominado Gua 3 - Datos hombres y mujeres.xls En la parte Datos de dicho archivo se encuentran 15 datos de hombres y 15 de mujeres.
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En la parte Planilla, del mismo archivo, se pueden ingresar los datos recopilados distinguiendo entre hombres y mujeres. Aqu se genera automticamente el grfico de dispersin. Bajo el primer grfico se puede observar otro con el nombre ZOOM, en este se ha cambiado el valor inicial de cada eje, de esta manera es posible centrar en grfico en los intervalos de valores que interesa analizar.
Grfico
Zoom
Es importante finalizar esta gua con una reflexin por parte de los estudiantes, respecto a las utilidades que puede tener este tipo de grfico y las dificultades con las que se pueden haber encontrado. Si bien en este tipo de grfico se relacionan dos variables, cada una puede ser analizada por separado buscando diferencias entre hombres y mujeres. El estudio de los grficos contina con la Gua 4: Formas de representar la informacin, la cual parte con la definicin del concepto de variable y sus clasificaciones. Esto es fundamental para todo estudio estadstico. Si bien aqu no se profundiza mayormente, es importante que el alumno o alumna conserve claramente dos ideas. Primero que una variable es un valor o cualidad que vara, que cambia, ya sea de una persona a otra, de un da a otro, entre una situacin y otra; segundo, que las variables pueden ser numricas (cuantitativas) o categoras (cualitativas), tal como se resume en la siguiente tabla:
El estudio de los diferentes grficos se realizar de forma grupal, donde cada equipo estudiar un tipo de grfico. La clase finaliza con la presentacin de stos por parte de cada grupo. Para apoyar esta parte, en los recursos digitales se encuentra disponible una presentacin en PowerPoint, en la cual aparecen los grficos y preguntas ordenados de la misma manera que se encuentra en la gua.
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En cada uno de los grficos los alumnos deben escribir preguntas - alrededor de 5 - las que pueden ser respondidas con slo observar el grfico. Cada uno est asociado a una situacin y las preguntas que los alumnos y alumnas formulen pueden ser tanto generales, como dirigidos especficamente a los datos all representados. Se espera que las preguntas sean variadas, tal vez requieran de la realizacin de ciertos clculos con la informacin entregada, comparacin entre las categoras, etc. A continuacin, se entrega un conjunto de preguntas a modo de ejemplo para los diferentes tipos de grficos: Grfico de Lnea 1. 2. 3. 4. 5. En qu meses se observa la mayor temperatura promedio? Entre qu meses se observa la mayor baja en la temperatura promedio? Cules son los meses en los cuales se observan las mayores temperaturas promedio? Cules son los meses invernales? A partir de qu mes las temperaturas vuelven a subir?
El profesor puede pedir a los alumnos y alumnas que con slo observar el grfico, estos describan brevemente el comportamiento de las temperaturas durante el ao. Grfico de barras simples 1. 2. 3. 4. 5. Cules son los productos que tiene aproximadamente el mismo porcentaje de preferencia? Cul de los productos tiene mayor porcentaje de preferencia? A qu tipo de productos podra referirse con Otros? Cules son las categoras que tiene un porcentaje de preferencia menor al 10%? Cules son las preferencias que tienen un porcentaje mayor a tiles?
Grfico de barras mltiples En este tipo de grfico sera interesante que los estudiantes observaran las diferencias entre poner las barras juntas y en el caso de ubicarlas una sobre otra. Notar que en el segundo caso se puede observar el total de trabajadores por sector laboral. Si bien en ambos grficos se puede calcular ese total, en el segundo se hace ms explcito as como tambin la proporcin entre hombres y mujeres, o mujeres u hombres respecto al total. Las preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. En qu sectores laborales hay ms mujeres que hombres? En cul de ellos la proporcin entre mujeres y hombres es ms equitativa? A qu porcin del total corresponde el nmero de trabajadoras en el sector Comercial? En cul de los sectores laborales, la proporcin de mujeres respecto al total es menor? Cul es el nmero total de trabajadores en el sector Industrial?
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Histograma 1. 2. 3. 4. Cul es el intervalo donde se encuentra el mayor nmero de personas? Cul es el intervalo donde se encuentra el menor nmero de personas? Entre qu intervalos se concentra el mayor nmero de personas? Hay intervalos que tengan frecuencias relativas similares? Cules?
Polgono de Frecuencias 1. 2. 3. 4. 5. Entre qu estaturas se encuentra la mayor parte de la muestra? Si aumentara el tamao de la muestra, qu forma tendra el grfico? Cul sera el comportamiento de esta variable en la poblacin? Entre qu estaturas se encuentra la menor parte de la poblacin? Cul es la estatura promedio de la poblacin?(Esta misma pregunta puede estar dirigida a la media y la moda)
En general el polgono de frecuencias permite buscar un modelo probabilstico que se ajuste al comportamiento de la muestra. Grfico circular 1. 2. 3. 4. 5. Qu Isapre concentra el mayor nmero de cotizantes? Cules son las isapres con porcentaje similar de cotizantes? Cuntas personas cotizan aproximadamente en la Isapre Vida Tres? Cules son las isapres que concentran el mayor nmero de cotizantes? Cul es la isapre con el menor nmero de cotizantes?
Grfico de Ojiva 1. 2. 3. 4. Qu porcentaje de encuestados durmi menos de 3 horas la noche anterior? Qu porcentaje de encuestados durmi ms de 5 horas? Entre qu horas durmi el mayor nmero de encuestados? Hubo personas que durmieron ms de 11 horas?
En lo que respecta al grfico de Dispersin y la Pirmide Poblacional, el trabajo es diferente, aqu los grupos deben responder las preguntas que ah se sealan. En los ejemplos que deban dar respecto al uso del grfico de dispersin, para ello pueden recordar la actividad realiza en la Gua 3, referente a la estatura y calzado, en que si bien el objetivo no es buscar una correlacin lineal entre dichas variables, s es posible hacerlo. Otra cosa que puede orientar a los alumnos y alumnas es que consideren variables de diferentes ndoles que quizs no tienen mayor relacin, por ejemplo, el nmero de horas que duerme una persona y su peso. El propsito sera en este caso graficar y luego concluir si existe o no correlacin lineal.
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Las preguntas que se encuentran en la actividad Y para finalizar se espera sean discutidas con todos los estudiantes, no slo con los grupos que trabajaron con este tipo de grfico. La discusin la dirigir el profesor apoyndose en la presentacin PowerPoint.
Actividad 2 - Interpretacin de grficos

De acuerdo a lo estudiado en la actividad anterior, respecto a los diferentes tipos de grficos y la informacin que se puede extraer de ellos, aqu se entregan dos guas - Guas 5 y 6 - en las que se presenta una serie de situaciones en contexto cuyos datos estn representados en grficos o en tablas de datos. El objetivo de estas guas es que los alumnos puedan responder las preguntas que ah se presentan a partir de la interpretacin de la informacin que extraigan de los grficos. Ambas guas contemplan un trabajo similar, siendo la gua 6 de carcter complementario. El trabajo con la gua 5 puede ser realizado tanto en forma grupal como en forma individual. El caso del trabajo grupal, el profesor o profesora debe motivar la discusin y el anlisis sobre las respuestas que entreguen respecto a las situaciones estudiadas.
Actividad 3: En busca de patrones para la informacin

La propuesta de actividad contempla comenzar con el estudio de patrones en la informacin, para esto se encuentra disponible la Gua 7: Cmo observar patrones en la informacin? Para la resolucin de esta gua es necesario contar con el juego de las Sorpresas Mgicas que debe ser instalado en un computador que pueda ser proyectado mediante un datashow. Adems, se debe contar con el laboratorio de computacin para que los estudiantes, una vez que cuenten con toda la informacin necesaria entregada por el software, puedan procesarla mediante tablas y grficos en una planilla electrnica. Una vez instalado el software de las sorpresas mgicas, hay que ejecutar ste mediante el icono correspondiente:
Tambin puede ser mediante el botn Inicio y el men Programas, seleccionando AutoMind y escoger la opcin Sorpresas Mgicas 1.0, al seguir estas instrucciones el software desplegar la pantalla principal que se muestra en la imagen adjunta. En esta ventana inicial, se realiza un clic con el ratn sobre el botn siguiente del software. Con esto aparecer una nueva ventana promocional, donde se menciona una serie de
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software disponibles en la pgina Web de AutoMind4. Se debe realizar nuevamente un clic en el botn siguiente del software. En la tercera pantalla que aparecer, se debe realizar un clic sobre el botn , en esta ventana es donde hay que seleccionar las opciones necesarias para el trabajo con los estudiantes.
En la ventana que se muestra en la imagen anterior, hay que ingresar un nombre cualquiera para el equipo, posteriormente se debe seleccionar la cantidad de jugadores por equipo. Para el caso de la actividad propuesta en la gua, el nmero es de 4 participantes. A continuacin se debe seleccionar el nivel de dificultad que se desee para el juego, en este caso se sugiere marcar la opcin Principiante para el desarrollo de la actividad. Finalmente, hay que marcar las opciones Numrico, Intervalo y Determinstico, luego de lo cual se debe hacer un clic sobre el botn siguiente del software (flecha hacia la derecha) para comenzar con las apuestas. A continuacin, aparecer la pantalla que ser el escenario donde los estudiantes realizarn sus apuestas para el juego:
4 www.automind.cl
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Para comenzar con las actividades propuestas en esta gua, los estudiantes deben formar grupos de cuatro personas, luego deben escoger una casilla (de 1 a 4) de la cartilla, con el objeto de realizar una apuesta de color, ya sea blanco o negro que son las opciones de las que dispone el software Sorpresas Mgicas. Cada una de las apuestas que realicen los estudiantes deben ser consignadas por ellos en la tabla existente en su material, como se muestra a continuacin. Esta apuesta debe ser realizada antes de conocer los resultados de la cartilla emitida por el juego en cada uno de los lanzamientos.
Jugador 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 3 4
Apuesta
Como se mencion anteriormente, el juego consta de una cartilla con el nmero de participantes, para nuestra actividad es de 1 al 4 como muestra en la imagen, donde se debe marcar una apuesta de color (Blanco o Negro) por cada una de las casillas. De esta forma se realizarn 10 lanzamientos en los cuales deben anotar sus apuestas de acuerdo a la casilla que les corresponder. Los estudiantes debes anotar los distintos datos que muestra el software referentes a las caractersticas de la caja y cara, esta informacin es entregada en cada lanzamiento que es realizado en el juego. Estos datos se deben consignar en la tabla disponible en el material del estudiante, como las que se muestra a continuacin:
Apuesta Color Caja Largo Caja Grosor Caja Ancho Caja Color Cara Largo Cara Ancho Cara Expresin Cara Casilla 1 2 3 4
1 2 3 4
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5 6 7 8 9 10
Al terminar la actividad con los diez lanzamientos, los estudiantes deben conjeturar acerca del color que saldr en la casilla que se les fue designada en el onceavo lanzamiento, esta conjetura debe ser realizada solo observando los datos tabulados. Una vez terminados los 10 lanzamientos, los estudiantes deben graficar las variables tomando stas de pares. Se les solicita que grafiquen utilizando la planilla electrnica, los siguientes pares: 1 Variable Largo Caja Largo Caja Largo Caja Largo Caja Grosor Caja Grosor Caja Grosor Caja Ancho Caja Ancho Caja Largo Cara 2 Variable Grosor Caja Ancho Caja Largo Cara Ancho Cara Ancho Caja Largo Cara Ancho Cara Largo Cara Ancho Cara Ancho Cara
Vs. Vs. Vs. Vs. Vs. Vs. Vs. Vs. Vs. Vs.
Una vez que construyen los grficos que relacionan las variables anteriores, deben responder las preguntas relacionadas con la informacin presente en el material del estudiante. Para finalizar los alumnos y alumnas deben observar que al comparar en pares de variables, algunas de ellas tienen un comportamiento que es fcilmente observable mediante el empleo de grficos de dispersin, con este tipo de formato podrn realizar una mejor apuesta al observar el comportamiento de los datos. Continuando con la actividad se presenta una situacin contextualizada en la Gua 8: Cmo saber qu nos intoxic? En esta gua se muestra una nueva tcnica para el anlisis de la informacin perteneciente al problema: los rboles de decisin. La situacin expuesta, tiene relacin con un paseo al campo donde se realiz un asado y en el cual la mayor parte de los invitados termin intoxicados al da siguiente por ingerir algunos de los alimentos presentes en el asado. La idea es que los estudiantes analicen esta informacin presentada en una tabla con la cantidad de alimentos del asado y el nmero de invitados, donde se dice si comi o no el alimento y si termin intoxicado (enfermo). El objetivo final es determinar cules
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de los alimentos son los causantes de la intoxicacin en los invitados, utilizando distintos tipos de formatos para analizar la informacin disponible. Al igual que en la gua anterior los estudiantes deben comparar grficamente pares de variables y posteriormente responder a algunas preguntas. Para realizar los grficos, los estudiantes deben reemplazar las casillas con un 1 cuando el invitado ingiri el alimento seleccionado y con un 0 para cuando no ingiri ste, adems, debe agregar la columna de Salud para colocar el estado del invitado (Sano o Enfermo). Una vez con la tabla y los valores respectivos, los estudiantes deben confeccionar un grfico con ambas variables y valores 0 y 1, que muestre la situacin con la ingesta de los pares de alimentos. En la gua a los estudiantes se les da el ejemplo con los alimentos Tomates y Bebidas, donde los cuadrados muestran a las personas enfermas y los crculos a las personas sanas.
Este trabajo grfico puede ser desarrollado en el laboratorio de computacin con la ayuda de una planilla electrnica. Para ello es necesario ordenar los datos de las respectivas tablas en orden ascendente, de acuerdo al estado de salud y crear dos series de datos. Terminado este trabajo grfico, los estudiantes analizarn la informacin utilizando la tcnica de rboles de decisin o segmentacin, tomando pares de alimentos (variables) presentes en el problema. Para no prolongar demasiado el anlisis de los pares de variables, en la gua se propone el anlisis de tres pares de alimentos, partiendo el estudio por los alimentos Tomate y Bebidas. Con estas dos variables el estudiante debe realizar un anlisis de la tabla y el grfico correspondiente, para responder una serie de preguntas en relacin a stos y finalizar el estudio de estas variables analizando el rbol de decisiones realizado para el caso. Posteriormente, se propone que el estudiante seleccione otro par de alimentos y cuestione si este par seleccionado es o no el causante de la intoxicacin. Para esto nuevamente realiza el anlisis de los alimentos completando la tabla y construyendo el grfico correspondiente, y en una etapa posterior, realizar el rbol de decisin. Para el estudio del tercer par de alimentos, se le solicita al profesor o profesora que gue a los estudiantes en el estudio, ya que el anlisis debe ser focalizado a dos alimentos en particular: porotos verdes y choclo. Al momento de realizar el anlisis
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correspondiente por parte de los estudiantes, se van a encontrar con que la totalidad de las personas que consumieron slo choclo, slo porotos verdes o ambos, result enferma, por lo tanto son los alimentos causantes de la intoxicacin de los asistentes al asado. Para la construccin de los rboles de decisiones, se comienza con un recuadro inicial (el primer nodo), donde se encuentran todos los invitados al asado. En la primera segmentacin se deben construir dos nodos ms, uno para los datos de cuando se consumi el alimento y el otro para cuando no hubo consumo y de la misma forma se realizar la segunda segmentacin. En cada uno de los nodos se solicitan la siguiente informacin: Nmero de personas sanas, nmero de personas enfermas, total de personas del nodo, porcentaje de sanos, porcentaje de enfermos y porcentaje del nodo respecto del total. En cada uno de los anlisis solicitados, los estudiantes deben responder a las preguntas relacionadas en cada uno de los momentos de la actividad y en cada par de alimentos analizados. Finalmente, se presenta la Gua 9: es posible discriminar mediante rectas?, donde los estudiantes deben segmentar los datos utilizando lneas rectas. Para esto, se presenta una situacin hipottica acerca de las consideraciones tomadas por las aseguradoras de vehculos motorizados. En la gua se encuentra una serie de grficos donde se muestra una relacin entre dos variables, notar eso s que esta relacin es ficticia y est sealada con crculos y cruces. Los crculos (o) indican cuando un individuo no ha tenido algn tipo de siniestro y las cruces (x) indican cuando el individuo ha tenido siniestro. De acuerdo a la informacin presente en el grfico, los estudiantes deben responder una serie de preguntas y posteriormente estimar valores para estas variables, con el objeto de conjeturar acerca de una expresin algebraica que represente la recta que les permitir segmentar la muestra. Hay que tener presente que estas rectas no son nicas, cada estudiante puede determinar una recta segn la conveniencia. Lo importante es que los alumnas y alumnos sean capaces de argumentar adecuadamente sus elecciones. Los estudiantes deben analizar estos grficos de informacin y realizar una segmentacin de la muestra realizando el trazado de una o ms rectas. En el cuarto caso, presentado en forma grfica, los estudiantes deben inventar dos variables que puedan relacionarse de acuerdo a los valores entregados en el grfico s-r, cuyas variables se encuentran entre 0 < s < 10 y 18 < r < 55 , adems, de determinar la ecuacin de la recta que permite discriminar la informacin. En el momento en que los estudiantes utilicen rectas que no sean paralelas a los ejes de las abscisas o las ordenadas, se sugiere recordarles la expresin que permite determinar la recta que pasa por dos puntos conocidos.
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Actividad 4: Evaluacin 1
En esta actividad se propone un trabajo de ejercitacin respecto a los contenidos revisados hasta el momento. En la gua 10 Aplicando lo aprendido hay 10 situaciones problemticas para resolver, acorde a lo que las alumnas y alumnos han estado trabajando y en sintona con la primera prueba sumativa. El propsito de la prueba 1 es evaluar los aprendizajes esperados relativos a los siguientes contenidos:
Organizacin y representacin de un conjunto de datos Interpretacin de informacin en contextos variados, en los que se utiliza texto, tablas o grficos que habitualmente aparecen en la prensa. Bsqueda de patrones en la informacin.
Actividad 5 - Medidas de centralizacin, dispersin y posicin

Esta actividad tiene por objeto que los alumnos y alumnas aprendan a determinar algunas medidas que resumen informacin, explorando e identificando sus principales caractersticas y propiedades:
Medidas de tendencia central: moda, mediana y media aritmtica. Medidas de dispersin: rango, varianza y desviacin estndar. Medidas de posicin: percentiles, cuartiles y deciles; a travs de la exploracin.
La actividad comienza con la Gua 11: Necesitamos un Representante, nuclear, donde se estudian las medidas de tendencia central para datos no agrupados. Si bien las medidas de tendencia central como la moda, la mediana y la media aritmtica son conocidas y utilizadas por los alumnos desde la educacin bsica, su trabajo en este nivel se enfoca ms a la interpretacin del concepto. Esta interpretacin parte con la siguiente interrogante: cul de las medidas de tendencia central puede ser el mejor representante de un conjunto de datos y por qu? Usualmente, en el colegio o en cualquier institucin en que se requiera evaluar con notas a los estudiantes, se utiliza el promedio o media aritmtica ya sea para dar una evaluacin final, o bien para comparar resultados o simplemente para tener informacin de los estudiantes. Sin embargo, por qu se elige a la media aritmtica como un representante y no a la moda, o a la mediana o incluso podra ser la nota ms alta? La respuesta a esto se basa en las propiedades que posee la media aritmtica como estadgrafo. En la primera parte de la gua a los alumnos y alumnas se les plantea una situacin donde deben elegir quin obtuvo mejores notas, de acuerdo a una muestra presentada. Para ello se plantean diversas preguntas que apuntan a la identificacin de representantes de una muestra tales como: la nota ms alta, la suma de las notas, la moda, la mediana y la media aritmtica o promedio.
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Una vez que ellos ya reconocen cada medida, deben decidir qu persona obtuvo mejores calificaciones, cul representante eligen y por qu. La idea es que los alumnos y alumnas concluyan que la media aritmtica es el mejor representante, resaltando sus propiedades. Por ejemplo, decir que para su clculo se incluyen todos los valores de la muestra, mientras que para la moda y la mediana no sucede as. La segunda parte de esta gua consiste en la justificacin de por qu la media aritmtica es el mejor representante de un conjunto de datos. Hay que destacar que la media representa el punto de equilibrio en una muestra, lo cual significa que la suma de las diferencias entre cada nota y la media aritmtica es cero, lo cual no sucede con la moda y la mediana. Se espera que los alumnos y alumnas puedan completar un cuadro resumen en el cual representan las principales caractersticas de las medidas de tendencia central. Para complementar este trabajo se dispone de un applet, en el cual se muestran propiedades de la media aritmtica en la direccin http://www.uc.cl/sw_educ/micssweb/html/pres3.htm. A raz de este applet queda en evidencia que es importante considerar que el promedio puede ser no representativo cuando los valores son extremos. Por ejemplo, si un estudiante tiene un 7 y un 1, su promedio es 4. En otras palabras el promedio es sensible a los valores extremos. Para continuar, en la Gua 12: Medidas de tendencia central. Datos agrupados, se trabaja con las medidas de tendencia central para datos agrupados. En esta etapa se introducen nuevos conceptos tales como: amplitud y marca de clase. El objetivo de esta gua es que los alumnos y alumnas reflexionen respecto al uso de los intervalos como una forma conveniente de organizar los datos, y que en esencia, conceptos ya estudiados como media aritmtica, moda y mediana significan y representan lo mismo aqu, la nica diferencia es la manera en que estn presentados estos datos y que existen nuevos procedimientos para determinar ms rpido cada medida de tendencia central. Las guas 11 y 12 estn recomendadas para trabajar grupalmente, sin embargo, si el profesor o profesora lo estima necesario se pueden trabajar de forma individual. Es importante que el docente dirija la actividad completa y formalice los conceptos necesarios, ya que estas guas son de exploracin. La actividad contina con la Gua 13: Juntos o Separados?, nuclear, en donde se estudian las medidas de dispersin: rango, desviacin estndar y varianza. ste tambin es un trabajo de exploracin para realizar en equipo, donde los alumnos y alumnas deben comparar dos muestras de datos, respecto a las notas de dos estudiantes, con el propsito de definir quin de ellos obtuvo mejores calificaciones. La reflexin de quin obtuvo mejores calificaciones? se debe hacer en trminos numricos, es decir, slo analizar los datos all presentados, ya que como profesores, se entiende bien que en trminos de rendimiento y evaluacin hay involucrado algo ms que notas, es decir, influye por ejemplo, la superacin en el tiempo, si es que comenz con buenas notas y termin con malas o al revs, etc. En trminos de evaluacin, son muchas las variables que pueden influir en el rendimiento de los estudiantes.
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Para la actividad de esta gua se necesita que los estudiantes realicen la comparacin tal como en la Gua 11, es decir, que utilicen las medidas de tendencia central para comparar las muestras. En este ejemplo, ambas muestras se comportan de igual manera, es decir, ambas muestras poseen las mismas medidas de tendencia central, por lo cual se har necesario recurrir a nuevas herramientas para establecer la comparacin y emitir un juicio con mayor informacin. De esta forma se introduce el concepto de rango. Posteriormente se identifica la varianza, utilizando la tabla con los errores cuadrticos, partiendo de la tabla que se utiliz en la gua 11, para mostrar el punto de equilibrio. Es importante que ms que el clculo de la varianza, los alumnos y alumnas puedan reconocer en esta medida una herramienta ms potente con la cual es posible comparar dos muestras de manera efectiva. Posteriormente, a partir de la misma varianza se introduce el concepto de desviacin estndar. En esta parte, se busca que los estudiantes puedan determinar los intervalos entre la media y una o dos desviaciones estndar, tanto hacia la derecha como a la izquierda, con el propsito de obtener el porcentaje de datos que se encuentra en dichos intervalos. De esa forma los alumnos y alumnas ya tienen ms informacin para definir finalmente quien obtuvo mejores calificaciones. Es muy importante que los estudiantes logren determinar e interpretar estos intervalos, ya que en las actividades siguientes, respecto a distribucin normal, su uso ser muy relevante. Para complementar este trabajo se puede utilizar a un applet de la Web, en el cual se revisan las caractersticas de la desviacin estndar, presentando tres casos diferentes: http://www.uc.cl/sw_educ/micssweb/html/pres4.htm En la Gua 14: Cmo distribuir los valores en una muestra? se propone el estudio del ltimo tipo de medidas: las medidas de posicin. El trabajo aqu es bsicamente exploratorio, sin embargo, el apoyo y direccin del profesor o profesora ser fundamental para la interpretacin correcta, por ejemplo, del concepto de percentil. El percentil corresponde a un valor que divide al conjunto de datos en dos partes, dejando un porcentaje de datos bajo l y un porcentaje sobre l. Es importante sealar esto, ya que al minuto de calcular percentiles lo primero que se obtiene es la posicin en la que se encuentra el percentil y posteriormente se identifica el valor asociado, lo cual en muchas ocasiones conduce a un error, ya que generalmente se confunde entre la posicin y el valor que se ubica en dicha posicin. Para comenzar esta actividad, puede ser muy til introducir el tema con la mediana, ya trabajado en la gua 11. Se sabe que la mediana est justo en la mitad de la muestra de datos, por lo que se deduce que bajo este valor se encuentra aproximadamente el 50% de los datos y sobre ella se encuentra aproximadamente el 50%.
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La actividad se inicia con el clculo de percentiles para datos no agrupados, como por ejemplo el percentil 25, 50 y 80. Si bien aqu se realiza el clculo de estas medidas, es importante que se realicen preguntas al estudiante tales como: Qu significa el percentil 25 en la muestra de datos? Cuntos datos estn sobre el percentil 25? Cuntos datos estn bajo el percentil 25? En qu situaciones es til realizar el clculo de percentiles? Un buen ejemplo corresponde al tamao de los mariscos. En la pesca artesanal la extraccin de mariscos est limitada por su tamao, es decir, los mariscos tienen una medida a partir de la cual pueden ser extrados, si son ms pequeos se devuelven al mar. Para visualizar mejor los percentiles, es bueno apoyar este trabajo con una recta numrica dividida en 100 partes. Para continuar la gua, se realiza una actividad en la cual se estudian los percentiles para el caso de datos agrupados. Cabe mencionar que este trabajo es un tanto diferente al procedimiento anterior. Aqu es necesario que los alumnos y alumnas refuercen algunos conceptos tales como: frecuencia, frecuencia acumulada, frecuenta relativa acumulada, los cuales son estudiados en guas anteriores. Estos conceptos son importantes por que se trabaja con el grfico de ojivas y con la frmula que determina un percentil para el caso de datos agrupados. La actividad tiene la siguiente secuencia: Se comienza completando la tabla en la cual deben calcular frecuencias acumuladas y frecuencias relativas acumuladas, para luego realizar un grafico de ojivas. Es importante destacar a los alumnos y alumnas que en un grfico de ojivas los puntos se unen por una recta, ya que posteriormente se pide trazar una recta horizontal al eje de las X, que intercepte al eje Y en el punto que representa al percentil. Esto significa, que aquella recta interceptar a una de las rectas que forma parte del grafico de ojivas, observndose as dos rectas que se interceptan. El punto de interseccin de aquellas dos rectas corresponde al percentil buscado, por lo tanto, el trabajo siguiente es encontrar la recta que pasa por los puntos que forman parte del grfico de ojivas. En la gua se entrega la frmula para que los alumnos y alumnas la tengan a mano y la utilicen cuando sea necesario. Una vez determinada la ecuacin de la recta, debern reemplazar en ella el valor correspondiente al percentil buscado, es decir, el valor por donde se traz la recta anteriormente. De esta forma se obtiene el percentil. Por qu realizar este procedimiento? Simplemente porque recordar de memoria una frmula no tiene mucho sentido, si no se logra entender el procedimiento realizado. Por una cuestin de tiempo, resulta mucho ms simple entregar la frmula a los alumnos y alumnas y que simplemente calculen, pero tendr permanencia en el tiempo este conocimiento? Los mismos profesores o profesoras recuerdan estas frmulas? Es por este motivo que el propsito se enfoca hacia que los estudiantes logren comprender el origen del
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conocimiento que usan, que lo deduzcan, que lo visualicen y luego, muy posteriormente, lo utilicen por ejemplo a travs de una frmula para determinar algn valor. Una vez que los alumnos y alumnas terminen este procedimiento, se entrega la frmula para calcular percentiles directamente. En este punto es importante que los estudiantes comparen la frmula que determina la ecuacin de la recta, dados dos puntos, con la frmula de los percentiles y obtengan sus propias conclusiones. Para poder lograr esta asociacin es importante observar lo siguiente: Se dispone de datos agrupados en la forma: Frecuencia relativa acumulada del intervalo Fi
F1 F2
Intervalo
Largo del intervalo i

1 = a1 a 0
2 = a 2 a1
Frecuencia relativa del intervalo f i

f1 f2
[a0 , a1 [ [a1 , a2 [
[ak 1 , a k [ Total
k = a k a k 1 ak a0

fk
Fk
Si se quiere calcular el percentil 100%, 0 < < 1 , asociado a estos datos, se procede de la siguiente forma: a) Encontrar el entero j, de modo que F j 1 < y F j > b) Calcular la ecuacin de la recta que pasa por los puntos ecuacin resultante debe ser:
y= fj j
x + F j 1 a j 1
(a
j 1
, F j 1 ) y
(a
, F j ) . La
fj j
c) Encontrar la interseccin de la recta anterior con la recta y = . Es decir, se resuelve la ecuacin:

= fj j
x + F j 1 a j 1
fj j
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d) La solucin de la ecuacin anterior es el percentil 100% , que se anota:

x* ( ) = a j 1 + j fj
( F j 1 )
Aqu se puede observar claramente que la frmula para determinar un percentil proviene de la ecuacin de la recta dados dos puntos, lo cual es muy importante recalcar a los alumnos y alumnas. Para finalizar la gua, se establece una equivalencia entre percentiles, cuartiles y deciles. Por lo tanto, cuando se necesite calcular un cuartil especfico, ser necesario hacer la equivalencia con el percentil correspondiente y luego calcularlo de la forma que corresponda. Lo mismo ocurre en el caso de los deciles. La actividad 5 finaliza con la Gua 15: Apropindose de la tcnica , la cual es de tipo complementaria, donde se presentan diversas situaciones en contexto, las que deben ser resueltas utilizando lo aprendido respecto a medidas de centralizacin, dispersin y posicin. En el caso N 3 de esta gua, medicin en el liceo, se hace una pregunta muy particular: Si se tiene que la mediana es 57 kilogramos y exactamente tres estudiantes tienen ese peso, cuntos estudiantes pesan ms de 57 kilos? Discutir esto con los compaeros. El punto interesante de este problema es que los alumnos y alumnas puedan visualizar tres situaciones: Mediana 57
57 Mediana 57
57
57
57 Mediana 57
57
57
De lo anterior se deduce que la mediana no siempre es un buen indicador o representante de una muestra de datos. Para apoyar el trabajo respecto a medidas de posicin, de manera complementaria se puede visitar un applet relacionado con la equivalencia entre las distintas medidas de posicin: http://www.uc.cl/sw_educ/micssweb/html/pres2.htm
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Actividad 6 - Distribucin normal

A modo de antecedente, se puede mencionar que los alumnos y alumnas ya han estado expuestos a procesos tales como la recoleccin, tabulacin y graficacin de datos a partir de experimentos aleatorios en los cursos anteriores y, adems, en el tercer ao medio deberan haber interactuado con los conceptos de variable aleatoria y de distribucin de probabilidades o frecuencias. Si este es el caso, es posible esperar que los estudiantes reconozcan estas guas de la normal como una vuelta de tuerca a la distribucin estadstica. Si no, entonces se deja la seal al docente para que destine un tiempo adecuado para el desarrollo de las guas 16 y 17, pues son el ncleo de esta parte de la unidad. Para la unidad de Estadstica de IV Medio, se presenta una de las distribuciones continuas ms importantes: la distribucin normal. Esta distribucin fue introducida por Carl Friederich Gauss a principios del siglo XIX en su estudio de los errores de medida y, desde entonces, se ha utilizado como modelo en multitud de variables (peso, altura, calificaciones, etc.), en cuya distribucin los valores ms usuales se agrupan en torno a la media de la poblacin que llamaremos y donde la medida de dispersin o grado de desviacin (estndar) de los datos respecto de , la llamaremos . Cabe mencionar que su estudio abarcar solamente la forma de la grfica, los parmetros que la determinan ( y ) y la manera en que se calculan las probabilidades en una distribucin de media y desviacin estndar . Para resumir se puede denotar como N ( , ). Como parte del estudio est el anlisis de la distribucin normal estndar, es decir, una normal de parmetros N ( 0,1) . Luego, para el trabajo con la distribucin normal se estiman tres guas nucleares (16, 17 y 19) y una complementaria (18). A saber: Gua 16: Qu es y cmo se usa la Distribucin Normal? (Ms applets asociados) Gua 17: La distribucin normal estndar (Ms applets asociados) Gua 18: De la distribucin binomial a la distribucin normal (Ms applets asociados) Gua 19: Un mtodo para aprender de la experiencia (Ms applet asociados)
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Gua 16: Qu es y cmo se usa la Distribucin Normal? Esta gua es nuclear, y para su ptima puesta en escena se debe realizar en el laboratorio de computacin. Tambin es posible realizarla contando con, al menos, un computador en la sala de clase ms un proyector. El tiempo considerado de de 2 horas pedaggicas y la actividad requiere tener disponible los applets Distribucin normal 01, 03 y 05. Cuando se quiere estudiar un fenmeno cuyos datos, individuos o elementos no son posibles de considerar en su totalidad, por ejemplo, la edad promedio de los habitantes de Chile, se escoge una muestra del mismo fenmeno y se recoge una serie de observaciones sobre los valores que presenta. La premisa que se utiliza, es que dicha muestra es representativa5 de la poblacin completa si se escoge adecuadamente. Para llevar a cabo el estudio, se confecciona una tabla de frecuencias de los datos recogidos que nos permite conocer su comportamiento. Esta es una aproximacin del fenmeno basada en datos de la muestra observados en la poblacin estudiada y en las distribuciones de probabilidad, que son modelos tericos de cmo sera tal distribucin para la poblacin completa, obtenidos a partir del estudio de los datos recolectados. Las tablas de frecuencias se construyen usando datos reales observados de la muestra, pero al construir distribuciones de probabilidad, usamos los posibles resultados y sus probables frecuencias. As por ejemplo, al realizar el experimento aleatorio de "observar la suma de las caras obtenida al lanzar dos dados de seis caras", se puede hacer una distribucin de frecuencias relativas considerando un nmero grande de lanzamientos, o por el contrario, una distribucin de probabilidad, en la que asignemos tericamente a cada resultado su probabilidad. En el primer caso utilizamos la frecuencia relativa de cada dato, mientras en el segundo utilizamos la probabilidad de cada resultado.
Distribucin de frecuencias relativas observadas de la suma de caras en 200 lanzamientos de dos dados
Distribucin de probabilidad terica de la suma de caras en infinitos lanzamientos de dos dados
De esta forma, al utilizar distribuciones de probabilidad, usamos un modelo terico que correspondera a una distribucin perfecta de frecuencias de una poblacin, es decir, el que correspondera al fenmeno si ste se realizara un nmero infinito de veces. Por ejemplo, si consideramos la variable aleatoria X = valor de la suma de las caras de dos dados, entonces la probabilidad de 2 2 . obtener 11 en la suma de las caras de dos dados es de 11 . Esto se anota P (X = 11) = 11
5 Es decir, los datos de la muestra tienen la misma forma que los datos de toda la poblacin.
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Lo que hace interesante el estudio de una distribucin, es que las probabilidades de ocurrencia de los resultados de un experimento aleatorio, se reparten en su grfica con una forma caracterstica, incluso en experimentos con distintos datos, individuos o elementos. A partir de esto es que los modelos tericos de las distribuciones permiten hacer predicciones de las probabilidades de los valores de la variable aleatoria, sin necesidad de realizar el experimento, ahorrando as recursos y tiempo en el estudio del fenmeno. La distribucin normal En esta gua 16 se estudia la distribucin normal como un modelo terico que sirve para representar, en forma aproximada, algunas distribuciones de datos continuos. La primera condicin para que una variable aleatoria siga una distribucin normal, es que sea cuantitativa y la segunda que sea continua, por lo que, tericamente, puede tomar todos los valores dentro de un intervalo dado (que incluso puede ser infinito). En la prctica, se puede tambin considerar el caso de variables discretas con un nmero muy grande de valores, que haga necesaria su agrupacin en intervalos, para tratarla como si fuese continua. Recordemos tambin que la distribucin normal es un modelo terico de una variable aleatoria continua, por lo que si se le considerara como una distribucin de frecuencias de infinitos datos observados entonces, este caso, no sera posible determinar la frecuencia relativa absoluta (probabilidad) de un dato pues al dividir la frecuencia absoluta por el nmero de observaciones, que son infinitas, se obtendra cero. Por ello, es que se utiliza la frecuencia relativa acumulada (probabilidad de un intervalo) y slo se puede obtener informacin de intervalos de datos. Por esta razn es que se usa slo probabilidades de desigualdades en los clculos involucrados con la distribucin normal. Los parmetros en la distribucin normal son: la media , denominada (se usa en el modelo terico o en la poblacin y x para el promedio de los datos observados) y la variabilidad denominada 2, aunque por razones prcticas de manipulacin aritmtica, en esta y las guas siguientes, se usa la desviacin estndar . Estos conceptos se utilizan respecto de una variable aleatoria continua denominada X . En esta gua, a modo de introduccin a la distribucin normal, se presenta un ejemplo en base a la medicin del coeficiente intelectual (C.I.) de grupos de personas. Lo interesante aqu es mostrar la tendencia a la forma de campana que tiene el histograma de frecuencias, al aumentar la cantidad de personas sujetas a la medicin del C.I. como se muestra a continuacin:
Figuras 1, 1b, 1c y 2 de la pgina 137 en el texto del alumno. Histogramas de frecuencias para del C.I. de 1000, 10000, 100000 e infinito nmero de personas.
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La distribucin normal es un modelo terico de una variable aleatoria continua, cuyo histograma de frecuencias relativas absolutas es similar a la figura 2 de la pgina 137 y corresponde a la distribucin de frecuencias absolutas de infinitos datos observados. Por lo tanto, para obtener la frecuencia de uno de ellos se utiliza la llamada funcin de densidad normal. Generalmente, antes de estudiar las distribuciones de probabilidad continuas como la normal, se estudian los histogramas de frecuencias relativas, tanto absolutas como acumuladas de muestras. Para ello, se construyen las tablas de frecuencias relativas acumuladas y absolutas de las respectivas muestras. Al hacer esto, se pueden calcular dos tipos de frecuencia: la relativa absoluta y relativa acumulada, que en realidad funcionan como probabilidades a posteriori. Para ejemplificar estas frecuencias en el contexto del test de inteligencia, se ha escogido el grfico de frecuencias 1b de la pgina 137 y que se reproduce a continuacin.
Figura 1b de la pgina 137.
Se escogi el C.I. de 80 para la ejemplificacin de las frecuencias. Frecuencia relativa absoluta. Del grfico 1b, la frecuencia absoluta de personas con un CI igual a 80 es 30. Es decir, que de 1000 personas observadas, 30 de ellas tenan un CI igual a 80.
30 = 0,03 . Este valor se puede interpretar En este caso, la frecuencia absoluta relativa ser 1000 como la probabilidad experimental de que una persona escogida al azar tenga un CI igual a 80 es del 3%.
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Frecuencia relativa acumulada. Aproximadamente del grfico 1b, la frecuencia acumulada de personas con un CI menor a 80 es la suma de todas las probabilidades anteriores a 80: 25 + 20 + 18 + 12 + 7 + 8 = 90 . Es decir, que de 1000 personas observadas, 90 de ellas tenan un CI menor a 80. En este caso, la frecuencia absoluta 90 acumulada ser 1000 = 0,090 . Este valor se puede interpretar como la probabilidad experimental de que una persona escogida al azar tenga un CI menor a 80 es del 9%. Hay que recordar tambin que la distribucin normal es un modelo terico de una variable aleatoria continua, cuyo grfico de frecuencias relativas absolutas es similar a la figura 2 de la pgina 137 que se pede mirar como que muestra la distribucin de frecuencias de infinitos datos observados. En este caso, no es posible determinar la frecuencia relativa absoluta (probabilidad) de un dato, pues al dividir la frecuencia absoluta por el nmero de observaciones, que son infinitas, se obtiene cero. En nuestro ejemplo anterior de la frecuencia relativa absoluta, la probabilidad a calcular sera lim 80 n que es cero. Abusando de la notacin matemtica, podemos decir que el
n
clculo sera: 80
=0
Por ello es que en estos casos se utiliza la frecuencia relativa acumulada, que en el fondo es el clculo de la probabilidad de un intervalo. En este tipo de distribuciones, slo se puede obtener informacin de intervalos de datos, por lo que se utiliza slo probabilidades de desigualdades en adelante. Los parmetros de una distribucin normal Una funcin f(x) de densidad de probabilidad de una variable aleatoria continua X, es una funcin que cumple las siguientes propiedades: 1. Es siempre positiva, o sea f ( x) 0 2. El rea bajo la curva siempre mide 1, o sea
f ( x) dx = 1
3. El rea bajo la curva entre dos puntos cualesquiera x1 y x2 es igual a la probabilidad asume la variable aleatoria X entre los datos x1 y x2 .
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En el caso de la funcin de densidad de la distribucin normal, esta funcin est definida por una frmula que depende de los parmetros y anteriormente mencionados y que la determinan por completo. Esta funcin se define como la funcin de densidad de la variable aleatoria normal X, con media y desviacin estndar , cuya forma es (ver pgina 138):
f (x ) =
1 2
( ) e
1 2
x 2
Esta funcin tiene un aspecto complejo y en el desarrollo de esta unidad no interesar su manipulacin algebraica en momento alguno. La grfica de la funcin de densidad de la distribucin normal f (x ) = la lnea curva de la figura siguiente: Se puede apreciar la simetra respecto de la media y se muestra el punto que est desviado a una distancia de la media . Adems la grfica tiene forma de campana y justamente por ello, esta grfica es conocida como la campana de Gauss, nombrada as en honor al gran matemtico alemn Karl Friederich Gauss.
Grfica de la distribucin normal.
1 2
e2
( ) corresponde
x 2
Las nicas posibles manipulaciones que en este caso interesan, corresponden a determinar el rea bajo la curva de intervalos de esta funcin, que a su vez corresponden a las probabilidades de dichos intervalos (como las figuras 5a, 5b y 5c de la pgina 142). El clculo para determinar el rea bajo la curva de la funcin de densidad de la distribucin normal, se realiza con integrales definidas (de Riemann) o impropias. Por ejemplo, para determinar la probabilidad de que los valores de la variable aleatoria X (de media = 1 y desviacin estndar = 0,8) sean menores que 1,78, o sea P ( X < 1,78 ) , se debe calcular la integral desde menos infinito hasta 1,78 :
P ( X < 1,78 ) =
1, 78
1 0 ,8
e2 2
( )
x 1 2 0 ,8
dx
Desafortunadamente, la funcin f (x ) =
1 2
e2
( ) no tiene antiderivada explcita, por lo

x 2
que es imposible determinarla a mano. De aqu que se deban usar tcnicas de una rama de la matemtica llamada Mtodos Numricos para determinar las probabilidades dados los valores de y . Por esta razn es que existen las tablas de valores de probabilidad para la
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distribucin normal. O sea, afortunadamente, ya estn resueltas estas integrales para una gama de valores. Entonces, usando las tablas mencionadas, se obtiene que:
1, 78
0,8 2
2 1 x 1 2 0 ,8
( )
dx = 0,834 , por lo tanto P ( X < 1,78 ) = 0,834
Es decir, si la variable aleatoria X tiene media = 1 y desviacin estndar = 0,8 , la probabilidad de que tome valores menores a 1,78 corresponde a la medida del rea bajo la curva desde hasta 1,78 que en este caso mide 0,834. El rea en cuestin aparece sombreada en la figura siguiente:
Es necesario aqu explicar que dichas tablas contienen las probabilidades para valores desde 0 a 3,49 generalmente porque se usa la distribucin normal estndar de media = 0 y = 1. La explicacin de por qu se usan estos valores para y se da en las sugerencias didcticas especficas de la gua 17 ms adelante. En este curso se aborda las probabilidades de la distribucin normal pero, obviamente, no usando integrales para obtener dichas probabilidades. Por ello es que se proporcionan herramientas de software para determinar el rea bajo la curva de esta funcin. Las herramientas para los alumnos y alumnas son los applets: Distribucin normal 01.ggb Distribucin normal 02.ggb Distribucin normal 03.ggb Distribucin normal 04.ggb Distribucin normal 05.ggb En el ejemplo anterior, tanto la grfica como el clculo de la probabilidad P ( X < 1,78 ) = 0,834 se obtuvieron del applet Distribucin normal 02.ggb. Como un applet extra, pensado como apoyo a las explicaciones del ejemplo anterior, se ha proporcionado a los Docentes el applet Distribucin normal 00.ggb que incluye las integrales mencionadas anteriormente.
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Applet Distribucin normal 01 Como se vio en el ejemplo anterior, la probabilidad de que los datos de la variable aleatoria sean menores que un dato x dado, corresponde al rea sombreada bajo la curva de la funcin de densidad a la izquierda del dato x . El applet Distribucin normal 01.ggb ilustra esta situacin. A continuacin se muestra una imagen de este applet donde = 0,3 y = 1 :
En l se puede apreciar que es posible manipular los parmetros y . Adems, es posible variar la probabilidad a la izquierda de x (el rea bajo la curva) con la barra de desplazamiento ubicada en la parte inferior del grfico. Applet Distribucin normal 03 El applet Distribucin normal 02.ggb se utilizar en la N 17 siguiente. Este applet es muy similar al 01 descrito ms arriba. La nica diferencia es que muestra en pantalla el valor de la probabilidad (o al rea bajo la curva) de la variable aleatoria X a la izquierda de un valor dado x. La siguiente imagen muestra la apariencia de este applet:
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Una visin grfica de los parmetros y en la distribucin normal En esta parte de la gua, se espera que los alumnos utilicen el applet Distribucin normal 01.ggb para que exploren la forma en que los parmetros y modifican a la grfica de la distribucin normal. Para ello se proponen los siguientes valores de estos parmetros: a. b. c. d. e. =1 = 2 =0 =5 =0 y y y y y =2 = 0,5 =5 = 0,1 = 0,1
Observacin 1: El applet no llega a = 0, pero es posible observar que, en este caso, todos los datos tericos cuya distribucin es normal, son iguales entre s y, por ende, iguales a la media . Observacin 2: Pasa lo mismo que en el punto anterior, solo que en este caso = 2.
f. = 2
y = 0,1
Notar que las dos observaciones asociadas en e. y f. tienen que ver con que en el applet 01 no es posible llevar el valor de hasta cero, por limitaciones del software. Entonces, se esboza lo que sucedera en dicho caso. Hay que recordar que mide el grado de dispersin de los datos respecto de la media , por lo que si los datos son todos iguales a entonces la dispersin ser = 0. Es como si en una prueba de algn curso todos obtuvieran calificacin 5,2. La media sera = 5,2 y la dispersin sera nula, o sea, = 0 . En el punto 4 de la pgina 139 se presenta la notacin N ( ; ) para la distribucin normal de media y desviacin estndar . En muchos textos se utiliza la notacin N ( ; 2 ) para referirse a la misma distribucin normal de media y desviacin estndar . En estas guas, se ha preferido la notacin N ( ; ) sobre N ( ; 2 ) pues apunta a un uso directo de los valores de los parmetros y , evitando que los alumnos tengan que determinar la raz cuadrada de 2, pues corresponde a un clculo que se agrega innecesariamente a los requeridos en esta unidad. Por ejemplo, no se utiliza el valor de la varianza, que corresponde a 2, en ninguna parte. Ejercicios 1 y 2 (Pgs. 140 y 141) Desde la pgina 140 hasta el inicio de la 142 se presentan tres distribuciones normales: N( 2 ; 1,1 ), N( 2; 0,5 ) y N( 0,5 ; 0,75 ) a las que se les han asociado varios ejercicios cuya resolucin se basa en el uso del applet Distribucin normal 03. En las dos primeras, N( 2 ; 1,1 ) y N( 2; 0,5 ) se pide lo mismo. Primero, el alumno debe identificar los valores de y en N( 2 ; 1,1 ) y N( 2; 0,5 ) y luego determinar y completar los valores de , , + , , + 2, 2, + 3 y 3 en los espacios dispuestos para ello en el libro. A continuacin, el estudiante debe utilizar el applet Distribucin normal 03 para determinar los valores de las probabilidades pedidas. Hay que recordar que lo primero que debe hacer el alumno
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o alumna es establecer los valores de y en el applet, de modo que se correspondan a la distribucin normal que est utilizando. Por ejemplo, para obtener el valor de P ( X 1) en la distribucin N (2 ; 1,1) de la pgina 140, el alumno debe realizar lo siguiente: 1. Identificar que los valores de y son: = 2 y = 1,1. 2. Calcular y completar los valores de + , , + 2, 2, + 3 y 3 . 3. Ir al applet Distribucin normal 03 y ajustar los parmetros de y a = 2 y = 1,1. 4. Como en este ejemplo se desea calcular P ( X 1), que corresponde al ejercicio 1.2.2. de la pgina 140, entonces el alumno o alumna debe mover el deslizador ubicado bajo la grfica en el applet hasta buscando ver en pantalla que x = 1. 5. Leer desde la pantalla el valor que aparece como la probabilidad de P ( X 1) . En este ejemplo, en pantalla debiera decir P ( X 1) = 0,181. 6. Anotar el valor 0,181 en la lnea que figura a la derecha de P ( X 1) = del estudiante. en el texto
7. Por lo tanto, la probabilidad de que una variable aleatoria de media = 2 y desviacin estndar = 1,1 tome valores menores a 1 es de 0,181. Tambin se puede interpretar como el 18,1% . Para obtener las probabilidades de los ejercicios 1.2.8. a 1.2.13. se deben utilizar los valores ya calculados (y anotados) de , , + , , + 2, 2, + 3 y 3 en los puntos 1 y 2 del ejemplo anterior y luego siguiendo los pasos 3 a 6 siguientes. Los clculos pedidos para la distribucin normal N ( 2 ; 0,5), al final de la pgina 140, son completamente anlogos a los descritos para N (2 ; 1,1). El aspecto del applet Distribucin normal 03 para el ejercicio 1.2.2. que se utiliza en este ejemplo debera ser el siguiente:
Distribucin N (2 ; 1,1)
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Ejercicio 3 (Pg. 141) Este ejercicio es muy similar a los dos anteriores. En la primera parte (3.1) se pide lo mismo que en las partes 1.1 y 2.1 de los ejercicios anteriores, es decir, determinar y completar los valores de , , + , , + 2, 2, + 3 y 3 en los espacios dispuestos para ello en el libro. La diferencia aparece en la parte 3.2. En los dos ejercicios anteriores, se daba un valor fijo y se peda determinar la probabilidad de que la variable aleatoria tomase valores menores a el. En el ejemplo que dimos, el valor era 1 y la probabilidad pedida era P ( X 1). En este ejercicio 3, se invierte la actividad, o sea, se entrega el valor de la probabilidad y se pide que los alumnos y alumnas determinen el valor del dato a partir del cual la variable aleatoria toma esa probabilidad. Por ejemplo, en el ejercicio 3.2.6. de la pgina 141, se pide al estudiante obtener el valor de x si se sabe que P ( X x) = 0,683 en la distribucin N (0,5 ; 0,75). En este caso, el alumno o alumna debe realizar prcticamente los mismos pasos 1 a 6 descritos para las distribuciones de los ejercicios 1 y 2. La diferencia estar en los pasos 4 y 5. En el paso 4, el alumno o alumna deber, en este caso, mover el deslizador hasta encontrar que la probabilidad en pantalla diga P ( X 0,86) = 0,683. En el paso 5, deber leer desde la pantalla el valor de x = 0,86 bajo el grfico. En el paso 6 deber anotar el valor 0,86 en la lnea que figura a la derecha de x = en el ejercicio 3.2.6. del texto del alumno. El aspecto del applet Distribucin normal 03 para el ejercicio 3.2.6. que se utiliza en este ejemplo debera ser el siguiente:
Distribucin N (0,5 ; 0,75)
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En este momento se hace notar al Docente que para las tres distribuciones estudiadas: N ( 2 ; 1,1 ), N ( 2 ; 0,5 ) y N ( 0,5 ; 0,75 ) , los ejercicios 1.2.8 al 1.2.13, 2.2.8 al 2.2.13 y 3.2.8 al 3.2.13 son exactamente los mismos. En cada uno de estos grupos de cinco ejercicios, los dos primeros son continuacin simple de los ejercicios que les anteceden. Pero los tres ltimos corresponden al clculo de la probabilidad de un intervalo. No se profundiza en esta unidad acerca de este tipo de clculo, slo se presenta en esta parte como prembulo a lo que viene en la gua N 19 con el intervalo de confianza. Con esta ltima intencin, se le presenta al alumno la tarea de determinar las probabilidades de que una variable aleatoria X que distribuye normal, tome valores dentro de los intervalos [ , + ] , [ 2 , + 2 ] y [ 3 , + 3 ] , o sea, se le pide determinar los valores de P ( x [ , + ]) , P (x [ 2 , + 2 ]) y P ( x [ 3 , + 3 ]) , segn los valores de y que correspondan a la distribucin normal en que se est. Para determinar estas probabilidades, se le entrega al alumno la forma en que debe hacer el clculo, indicndole realizar la resta entre la probabilidad del extremo derecho del intervalo menos la probabilidad del extremo izquierdo, es decir: a. P ( x [ , + ]) = P( X + ) P( X ) b. P (x [ 2 , + 2 ]) = P( X + 2 ) P( X 2 )
c. P ( x [ 3 , + 3 ]) = P( X + 3 ) P( X 3 ) La parte importante aqu, es que el alumno o alumna note que las probabilidades obtenidas en los tres casos anteriores es constante en cada caso, independiente de los valores de y . El texto del alumno muestra las grficas de las probabilidades (o reas bajo la curva) en cada caso. A continuacin se reproduce las mismas grficas de la pgina 142.
) = P( X + ) P( X ) = 0.682 P(x [ , + ]
Representa un 68,2 % Independiente de los valores de y

Figura 5a.
P (x [ 2 , + 2 ] ) = P( X + 2 ) P( X 2) = 0.953

Figura 5b.
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) = P( X + 3 ) P( X 3 )= 0.996 P(x [ 3 , + 3 ]

Figura 5b.
Se sabe que esta presentacin esttica, en general, no es lo suficientemente convincente para los alumnos y alumnas, por lo que se ha decidido poner a disposicin de ellos el applet Distribucin normal 05. En este applet, los estudiantes podrn ampliar o reducir el rea bajo la curva (o la probabilidad) entre cuatro opciones: cero 0,682 0,953 0,996. Luego podrn variar los valores de y arbitrariamente, notando que el valor de la probabilidad que escogieron NO CAMBIA. El aspecto del applet 05 es el siguiente:
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Aplicaciones de la distribucin normal Al final de la pgina 142 comienza la ltima parte de esta gua. En ella se presentan dos contextos en los que la solucin se obtiene por medio de una aplicacin de la distribucin normal. En ambos contextos se le pide al alumno o alumna realizar las mismas actividades. El enfoque de estas actividades apunta a que el alumno o alumna reconozca en el enunciado del contexto: a. La variable aleatoria correspondiente. b. Los valores de los parmetros de la media y la desviacin estndar de la distribucin normal involucrada. c. La distribucin normal N ( ; ) involucrada. d. La probabilidad que se pregunta en el enunciado y que calcule su valor utilizando el applet Distribucin normal 03. e. La redaccin en palabras del significado de la probabilidad encontrada segn el contexto en que se est. Los enunciados de ambos contextos y las respuestas respectivas se resumen en la tabla siguiente:
Contexto 1
La talla media de 200 alumnos de un centro escolar es de 1,6m y su desviacin tpica 0,2m. Si las tallas siguen una distribucin normal. Cul es la probabilidad que un alumno elegido al azar pueda medir menos de 1,5m? a. X = La talla de los alumnos de un centro escolar. b. El problema supone que X tiene una distribucin Normal . c. El valor de es: El valor de es: 1,6 metros 0,2 metros . .
Contexto 1
En una fbrica de tuberas se construyen ductos para desage. Si se sabe que el dimetro se distribuye normalmente con una media de 2,5m y una desviacin estndar de 0,25m, cul es la probabilidad que el dimetro de un ducto mida menos de 2,4 metros? a. b. c. X = Dimetro de los tubos de una fbrica de tuberas. El problema supone que X tiene una distribucin Normal . El valor de es: El valor de es: 2,5 metros . 0,25 metros .
d. La distribucin involucrada es N ( ; ) = N ( 1,6 ; 0,2 ) e. La probabilidad a determinar es P ( X 1,5 ) = 0,308 f. Describe en palabras y respecto del enunciado la probabilidad obtenida. La probabilidad de escoger al azar un alumno que pueda medir menos de 1,5 metros es de 0,308 (o de un 30,8%).
d. e. f.
La distribucin involucrada es N ( ; ) = N ( 2,5 ; 0,25 ) La probabilidad a determinar es P ( X 2,4 ) = 0,344 Describe en palabras y respecto del enunciado la probabilidad obtenida. La probabilidad de escoger un ducto cuyo dimetro mida menos de 2,4 metros es de 0,344 (o del 34,4%). Unidad: Estadstica y Probabilidades
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Es altamente recomendable que los alumnos y alumnas desarrollen acuciosamente estos dos ejercicios, pues se les volver a pedir que los resuelvan en la gua N 17 (Pgs. 148 y 149) pero utilizando la distribucin normal estndar . Por lo tanto, en ese momento deben llegar a los mismos resultados obtenidos en esta gua. Cierre En esta parte de la gua, se presentan cuatro preguntas que intentan englobar los contenidos abordados. 5.1. En un experimento aleatorio, cul es la principal diferencia entre una tabla de frecuencias y una distribucin? La diferencia que interesa destacar aqu es que se est frente a una distribucin de probabilidades continua, por lo que no es posible obtener la probabilidad de un dato, porque da siempre cero, sino que se deben calcular probabilidades de intervalos. 5.2. Cul es la forma caracterstica de la grfica de una distribucin normal? Cul es la posicin donde se ubica siempre la media en su grfico? La forma caracterstica de una distribucin normal es la forma de campana y la media siempre se ubica en el eje de simetra del grfico, no importando los valores de y de . 5.3. La figura 6 es la grfica de una distribucin N ( 1,5 ; 1 ) . Sobre el mismo grfico dibuja: 5.3.1. La media . 5.3.2. P ( X 1) = 0,308 5.3.3. P ( X 3) = 0,068
5.3.4. Explica el significado de la media . Adems, explica qu significa el rea bajo la curva de la figura 6 cuando P ( X 1) = 0,308 y P ( X 3) = 0,068. Cundo el rea bajo la curva de una distribucin normal mide 1? El parmetro es la medida de tendencia central, es un valor que podramos decir que representa a todos los dems.
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Cuando P (X 1) = 0,308, el rea bajo la curva, a la izquierda de 1 hasta el menos infinito mide 0,308 y corresponde a la probabilidad de que una variable aleatoria X tome valores menores a 1. El caso P ( X 3) = 0,068 es anlogo al anterior, salvo que el rea bajo la curva que mide 0,068 est a la derecha de 3. El rea bajo la curva toma mide 1 cuando la variable aleatoria puede tomar cualquiera de los valores que ella incluye, es decir, es la probabilidad de que ocurra un evento seguro como por ejemplo, la probabilidad de que al lanzar una moneda salga cara o sello. Gua N 17 - Distribucin Normal Estndar Esta gua es nuclear, y para su puesta en escena ptima se debe realizar en el laboratorio de computacin. Tambin es posible realizarla contando con al menos un computador en la sala de clase. El tiempo considerado de de dos horas pedaggicas y requiere tener disponible el applet Distribucin normal 02. En la gua 16, se estudia una variable aleatoria X que distribuye normal de media y desviacin estndar , abreviadamente X ~ N ( , ) . Esta gua 17 es similar, pues estudia la misma distribucin salvo que se escogen valores fijos para y . Se podra decir entonces que en esta gua se aborda el caso especial de una variable aleatoria, que llamaremos Z y que distribuye normal con = 0 y = 1 , es decir, se estudia la distribucin Z ~ N ( 0,1 ) . El inters de estudiar este caso particular de la distribucin normal proviene de que toda variable aleatoria X que distribuya normalmente de media y desviacin estndar , o sea X ~ N ( , ), es posible transformarla en una distribucin Z ~ N ( 0,1 ) por medio del cambio X de escala Z = . Entonces, es posible independizarse de los valores particulares que tengan y , pudiendo as abordar problemas con nmeros grandes de forma ms simple y gil. En la prctica, esta simplicidad y agilidad de este cambio de escala se aprecia en que slo basta tener una tabla, como la de la pgina 152, con los valores de las probabilidades de la distribucin normal N ( 0,1 ) para obtener TODAS las probabilidades de cualquier distribucin normal, no importando el valor de ni de . Por lo tanto este cambio de escala de X ~ N ( , ) a Z ~ N ( 0,1 ) representa un ahorro de tiempo y recursos. Como se dijo ms arriba, en esta gua N 17 se explica y utiliza slo la transformacin de una variable aleatoria X ~ N ( , ) a otra variable aleatoria Z ~ N ( 0,1 ) a travs X de la transformacin Z = . A modo de informacin solamente, en la prctica es posible deshacer este cambio de escala. Conocidos los valores de y se utiliza una
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transformacin inversa expresada como X = + Z . Esta expresin es simplemente el despeje X de X en Z = . El Docente debe tener presente que esta transformacin inversa NO SE ABORDA ni en sta ni en las otras guas de la unidad. Tambin es necesario que el Docente deje posicionado en sus alumnos y alumnas la equivalencia entre X ~ N ( , ) y Z ~ N ( 0,1 ) en el sentido que si estn relacionadas con la transformacin Z = X , entonces se obtienen LAS MISMAS probabilidades para un valor x de la variable X y para un valor z de Z como la transformada de X. La gua N 17 En esta gua se muestra cmo hacer el cambio de una variable aleatoria X ~ N ( , ) a otra variable aleatoria Z ~ N ( 0,1 ) a travs de la transformacin Z = X y se entrega un procedimiento que permite abordar los problemas de esta especie. Al final de la pgina 146 se explica el cambio de escala de N ( , ) a N ( 0,1 ) y en la pgina 147 se presenta un ejemplo concreto de este cambio de escala: el volumen de perfume en su respectivo envase. Ejemplo del frasco de perfume En el enunciado del ejemplo se tiene que la variable aleatoria es X = La cantidad de ml de llenado de un frasco de perfume y como dato del enunciado se tiene que la variable aleatoria X tiene una distribucin normal de media = 10 y desviacin estndar = 0,1 es decir, distribuye N ( 10 ; 0,1 ) X ~ N ( 10 ; 0,1 ) . En el ejemplo se pide determinar la probabilidad de que un frasco ESCOGIDO ALEATORIAMENTE tenga menos de 10,15 ml de perfume, o sea P ( X 10,15) . Cmo se debe realizar el cambio de escala? Se sabe que X ~ N ( 10 ; 0,1 ), es decir, la variable aleatoria X distribuye normalmente con = 10 y = 0,1. Entonces se necesita Z ~ N ( 0 ; 1 ), es decir, se construye una variable aleatoria Z que distribuir N ( 0 ; 1 ). Para realizar esta transformacin se utiliza la siguiente igualdad:
Z= X X 10 = 0,1
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Luego, el problema de determinar la probabilidad P( X 10,15) se reduce al problema de determinar dicha probabilidad en funcin de la nueva variable aleatoria Z . Esto se hace con el siguiente cambio de escala:
x 10 10,15 10 P ( X 10,15 ) = P = P ( Z 1,5 ) 0,1 0,1
Por lo tanto, la probabilidad pedida P( X 10,15) en funcin de la variable aleatoria X ~ N ( 10 ; 0,1 ) se transforma en la probabilidad P ( Z 1,5 ) de una variable aleatoria Z ~ N ( 0 ; 1 ) . Para efectuar el clculo de P ( Z 1,5 ) se pone a disposicin del Docente dos caminos: el applet Distribucin Normal 02 la tabla de la pgina 152. Al alumno o alumna se le pide determinar el resultado por ambos. Se deja al docente la decisin de que los alumnos respondan o no la pregunta que utiliza la tabla. A continuacin se muestran ambas respuestas. a. Segn el applet Distribucin Normal 02, se obtiene que P( Z 1,5 ) = 0,932.
b. Segn la tabla de la pgina 152 se tiene que P( Z 1,5 ) = 0,9332.

0.00 .01
0.0 0.1 1.3 1.4 1.5 1.6
.5000 .5040 .5398 .5438 .9032 .9049 .9192 .9207 .9332 .9345 .9452 .9463
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Entonces, desde el applet 02 P( Z 1,5 ) = 0,932 y desde la tabla P( Z 1,5 ) = 0,9332. Se puede observar que hay diferencias entre ambos nmeros. Esto ocurre por limitaciones del applet, por lo tanto, el valor de la tabla (0,9332) es el valor ms preciso. Este resultado en porcentaje sera 93,32%. La interpretacin de este resultado sera (en funcin de la variable aleatoria X): Segn el applet, la probabilidad de que un frasco, escogido aleatoriamente, tenga menos de 10,15 ml de perfume es del 93,2% Segn la tabla del anexo 2, la probabilidad de que un frasco, escogido aleatoriamente, tenga menos de 10,15 ml de perfume es del 93,3%
Los ejercicios para los estudiantes De las pginas 148 a la 150 se presentan tres ejercicios de contexto. Los nmeros 1 y 2 son EXACTAMENTE los mismos que los de las pginas 142 y 143 de la gua de la normal anterior. El ejercicio 3 es nuevo. Los alumnos se ven enfrentados en este caso a la necesidad de realizar la transformacin de X ~ N ( , ) a Z ~ N ( 0,1), pues no es posible obtener la probabilidad pedida utilizando el applet Distribucin normal 03. La idea detrs de estos tres ejercicios es que los alumnos y alumnas se apropien de la tcnica necesaria para establecer la equivalencia entre una distribucin normal de una variable aleatoria de valores arbitrarios para la media y desviacin estndar , por lo tanto de infinitas opciones y una sola variable aleatoria Z que distribuye normal N (0,1) . Ejercicio 1 El ejercicio 1 sigue la misma estructura para su resolucin que la presentada para el ejemplo de la pgina 147, que a su vez es una extensin de la estructura presentada en las pginas 142 y 143 para resolver dichos ejercicios. Por lo tanto, el alumno o alumna en cada letra del desarrollo slo debe: a. b. c. d. e. f. g. Identificar y escribir la variable aleatoria involucrada y escribirla. Identificar los valores de y y escribirlos. Identificar la probabilidad pedida segn X ~ N ( , ). Identificar la transformacin de X ~ N ( , ) a Z ~ N ( 0,1) que deber realizar. Realizar la transformacin para determinar el aspecto que tendr en Z ~ N ( 0,1) la probabilidad buscada en X ~ N ( , ) . Determinar la probabilidad en Z ~ N ( 0,1) y su respectivo valor en porcentaje utilizando el applet Distribucin Normal 02. Determinar la probabilidad en Z ~ N ( 0,1) y su respectivo valor en porcentaje utilizndola tabla de la pgina 152.
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h.
Entregar la respuesta segn el contexto dados los resultados obtenidos en el applet y en la tabla.
Hay que recordar que los resultados obtenidos de esta forma DEBEN ser los mismos que se obtuvieron en este mismo ejercicio en la pgina 142. Ejercicio 2 El ejercicio 2 que sigue, es el mismo que se present en la pgina 143. Para resolver este ejercicio en base a Z ~ N(0,1) se espera que los alumnos o alumnas sigan el mismo procedimiento que en el ejercicio anterior (Pg. 148), pero en esta ocasin, el procedimiento NO viene prefigurado, por lo que ellos deben construirlo. A modo de correccin de los resultados aqu obtenidos, los alumnos o alumnas pueden ver los resultados obtenidos en el ejercicio de 2 a pgina 143. Ejercicio 3 El ejercicio 3 de la pgina 150 es muy anlogo a los dos anteriores en estructura, salvo que es nuevo, es decir, no se trabaj en la gua anterior. Por este motivo se entrega aqu la resolucin detallada del mismo. El enunciado dice: La resistencia a la rotura de cierto tipo de plstico se distribuye segn una distribucin normal. La media de la resistencia de rotura es de 1100 kilos y la desviacin estndar es de 75 kilos. Cul es la probabilidad de que el plstico resista hasta los 1200 kilos? Del enunciado se desprende que la variable aleatoria es X = Resistencia a la rotura de cierto tipo de plstico. Tambin del enunciado tenemos que la variable aleatoria X tiene una distribucin normal de media = 100 kilos y desviacin estndar = 75 kilos, es decir, distribuye N (1100 ; 75) X ~ N (1100 ; 75). Se pide determinar la probabilidad de que un plstico ESCOGIDO ALEATORIAMENTE resista hasta los 1200 kilos sin romperse, o sea P( X 1200 ) . Aqu se puede apreciar la utilidad didctica de este problema, pues con estos valores no sirve el applet Distribucin normal 03 , ya que exceden los lmites numricos del mismo. Entonces se justifica el cambio de escala en este caso. Veamos la forma en que se debe realizar el cambio de escala para este problema. Se sabe que la variable aleatoria X distribuye normalmente con = 1100 y = 75, es decir, X ~ N (1100 ; 75). Entonces, se construye una variable aleatoria Z que distribuir N( 0 ; 1 ), es decir, Z ~ N (0 ; 1) utilizando la transformacin:
Z= X X 1100 = 75
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Luego, el problema de determinar la probabilidad P( X 1200 ) se reduce al problema de determinar dicha probabilidad en funcin de la nueva variable aleatoria Z. Esto se hace con el siguiente cambio de escala:
X 1100 1500 1100 P ( X 1500 ) = P = P ( Z 1,33 ) 75 75
Por lo tanto, la probabilidad pedida P( X 1200 ) en funcin de la variable aleatoria X ~ N (1100 ; 75) se transforma en la probabilidad P( Z 1,33 ) de una variable aleatoria Z ~ N ( 0 ; 1). Para efectuar el clculo de P( Z 1,33 ) se pone a disposicin de los alumnos o alumnas dos caminos: el applet Distribucin Normal 02 la tabla de la pgina 152. Se muestran ambos casos: Segn el applet Distribucin Normal 02, se obtiene que P(Z 1,33) = 0,907.
Segn la tabla de la pgina 152 se tiene que P(Z 1,33) = 0,9082
Entonces, desde el applet 02 P(Z 1,33) = 0,907 y desde la tabla P(Z 1,33) = 0,9082. Se observa que hay diferencias entre ambos nmeros. Esto ocurre por limitaciones del applet, por lo tanto, el valor de la tabla (0,9082 ) es el valor ms preciso. Este resultado porcentaje sera 90,82%.
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La interpretacin de este resultado sera (en funcin de la variable aleatoria X ): Segn el applet, la probabilidad de que un plstico escogido aleatoriamente resista hasta los 1200 kilos sin romperse es del 90,7% Segn la tabla del anexo 2, la probabilidad de que un plstico escogido aleatoriamente resista hasta los 1200 kilos sin romperse es del 90,82%
Cierre El cierre de esta gua consiste en dos preguntas solamente. Una es que el alumno o alumna, a la luz del trabajo realizado, establezca cul es la utilidad de la distribucin normal estndar N(0 ; 1) . Aqu el Docente puede ayudar a que la respuesta conlleve elementos de economa en recursos y tiempo, junto a la practicidad de esta distribucin. La segunda pide determinar el tipo de conversin a realizar para que la variable aleatoria X que distribuye N(5 ; 0,1) se convierta en la variable aleatoria Z que distribuye N(0 ; 1). El cambio, una vez ms, consiste en utilizar el siguiente cambio de escala:
X X 5 = 0,1
Z=
Aparte de las respuestas, el Docente puede reforzar las conclusiones que estime importantes al momento de cerrar el trabajo con esta gua. Gua N 18: De la distribucin binomial a la distribucin normal N(0,1) Esta gua es complementaria, y para su ptima puesta en escena se debe realizar en el laboratorio de computacin. Tambin es posible realizarla contando con al menos un computador en la sala de clase. El tiempo considerado es de dos horas pedaggicas y requiere tener disponible el applet Distribucin normal 02. A veces, se estudian fenmenos que al tabular los datos obtenidos de su observacin, aparece una tabla con muchos valores haciendo difcil su manejo. Si bien puede ser posible trabajar con ella, existe una manera de aliviar el estudio de dicho fenmeno.
275
Si se tiene un fenmeno cuyos datos se distribuyen binomialmente (es decir segn una distribucin binomial). Ocurre que, bajo ciertas condiciones, los mismos datos se comportan muy parecido a una distribucin normal con cierta media y cierta desviacin estndar. La figura siguiente muestra esta situacin.
Para averiguar si un conjunto de datos se ajusta a una distribucin normal, se calculan la media y desviacin estndar de dichos datos. Si existe una distribucin normal con algn par de valores de la media y de la desviacin tpica tales que las frecuencias tericas de los valores se ajustan (acercan) a las de la binomial, se podra concluir que los datos de la distribucin binomial siguen una distribucin normal de forma aproximada. Pero este ejercicio de comparacin es lento. Un criterio ms adecuado dice que si se tiene una variable aleatoria que distribuye binomialmente, y se tiene un nmero grande de datos de ella, entonces es posible utilizar la distribucin normal para aproximar los clculos de probabilidad de la distribucin binomial bajo ciertas condiciones. Ejemplo de ajuste de una normal a una binomial En la pgina 153, se presenta un contexto en el que tras analizar el peso de una muestra de 200 paquetes de azcar, los resultados se han separado en intervalos de pesos, obteniendo la siguiente tabla: Pesos (en kg) Frecuencia
4 16 34 45 49 38 14
[2,30 2,35 [ [2,35 2,40 [ [2,40 2,45 [ [2,45 2,50 [ [2,50 2,55 [ [2,55 2,60 [ [2,60 2,65 [
276
A partir de estos datos, se considera la variable aleatoria X como el peso de los paquetes de azcar. Se calculan la media y la desviacin estndar de esta muestra obteniendo una media de 2,497 y una desviacin estndar de 0,0725. Luego, se comparan las frecuencias reales con las frecuencias tericas, que se obtienen de la distribucin normal con la misma media y la misma desviacin tpica (o estndar), o sea N ( 2,497 ; 0,0725 ). La siguiente tabla (similar a la de la pgina 154) muestra esta comparacin:
1 Pesos (en kg) 2 Frecuencias reales 3 Probabilidades 5 Diferencia Frecuencias entre las 6 teoricas columnas 2 y 4 4
[2,30 2,35 [ [2,35 2,40 [ [2,40 2,45 [ [2,45 2,50 [ [2,50 2,55 [ [2,55 2,60 [ [2,60 2,65 [
4 16 34 45 49 38 14
P ( 2,3 X < 2,35) = 0,0183 P ( 2,4 X < 2,45 ) = 0,1693 P ( 2,45 X < 2,5 ) = 0,2549 P ( 2,5 X < 2,55 ) = 0,2513 P( 2,55 X < 2,6 ) = 0,1549 P ( 2,6 X < 2,65 ) = 0,0604 P ( 2,35 X < 2,4) = 0,0701
3,66 14,02 33,86 50,98 50,26 30,98 12,08
0,34 1,98 0,14 5,98 1,26 7,02 1,92
Una forma de considerar aceptable las diferencias entre las frecuencias reales de la columna 2 respecto de las frecuencias tericas de la columna 4 es si esta diferencia es menor a 0,01. Este no es un mtodo muy confiable (ver columna 5 en la tabla anterior) por lo que se necesita de una forma ms segura. A continuacin presentamos la explicacin del criterio que permitir efectuar el ajuste de una distribucin normal a una distribucin binomial. La siguiente figura muestra el ajuste de la distribucin normal a la distribucin binomial del ejemplo del azcar:
6 Las frecuencias de esta columna 4 se obtienen buscando el valor asociado a la probabilidad
de la columna 3 en una distribucin normal de media 2,497 y desviacin estndar 0,0725 en una tabla como la de la pgina 152 si se estandariza. Este clculo no se explicar en esta gua por lo que esta ser la nica justificacin que daremos de ellos.
277
Condiciones para ajustar una distribucin normal a una binomial Si se tiene una distribucin binomial de n expermientos con probabilidad de xito p con 1 p ) , entonces cuando el valor de media = n p y desviacin estndar = n p ( n p ( 1 p ) 10 sea mayor o igual a 10, la aproximacin de la distribucin normal a la distribucin binomial ser bastante buena. En este caso, se dice que una binomial B (n, p ) es equivalente7 a una distribucin normal con media = n p y desviacin estndar = n p ( 1 p ) , o sea, B (n, p ) ~ N np , n p ( 1 p) .
Es decir, si se cumple que:

n p ( 1 p ) 10
Entonces, la distribucin binomial es equivalente a una distribucin normal que tenga igual media ( = n p) y misma desviacin tpica ( = n p ( 1 p ) ) que ella. El ejemplo En la pgina 155 se presenta un ejemplo del ajuste de una distribucin normal a una distribucin binomial. En el se supone que el porcentaje de fracaso escolar en la PSU es del 40% y se pide calcular la probabilidad de que no se superen los 380 fracasos, para una poblacin de 1000 estudiantes o sea P ( X 380 ) , donde X = Nmero de fracasos escolares en la PSU distribuye binomialmente. La solucin dice que del enunciado, la variable aleatoria X = "nmero de fracasos escolares en la PSU" sigue una distribucin binomial B (1000 ; 0,4). Entonces, para calcular P ( X 380 ) se tendra que disponer de una tabla que tuviese las probabilidades de fracaso de n = 1000 estudiantes. Es una tabla muy, pero muy grande y por lo mismo casi inmanejable. Adems, en estas condiciones, habra que calcular P ( X 380 ) como la suma de 381 probabilidades: P (0), P (1), ..., P (379), P (380) , es decir: P ( X 380 ) = P (0) + P (1) + ... + P (379) + P (380) a mano (o con calculadora), o sea un trabajo largo, tedioso y muy susceptible de incorporar errores. Pensando en la economa de esfuerzo y tiempo, es preferible utilizar una distribucin normal que se asemeje mucho a la binomial del problema del enunciado. Para obtener dicha distribucin normal, los pasos a seguir entonces son: a. Identificar los valores que se necesitan: i. n = 1000. ii. p = 0,4 .
7 En esta unidad, entenderemos por distribuciones equivalentes a aquellas cuyos valores difieren poco entre ellas.
278
b. Luego se debe comprobar que n p ( 1 p ) 10 .

n p ( 1 p ) = 1000 0,4 ( 1 0,4 ) = 1000 0,4 (0,6 ) = 1000 0,24 = 240 10
Como el resultado es mayor a 10, entonces se puede utilizar una distribucin normal equivalente a B (1000 ; 0,4 ) cuya media ser = n p = 1000 0,4 = 400 y su desviacin estndar:
= n p( 1 p ) = 1000 0,4 ( 1 0,4 ) = 1000 0,4 0,6 = 240 15,49
N ( ; ) = N ( 400 ; 15,49 )
Por lo tanto, la distribucin normal equivalente a B (1000 ; 0,4 ) ser
i.
Para transformar la distribucin N ( 400 ;15,49 ) en una distribucin normal estndar se utiliza la variable aleatoria Z = X . Para calcular P ( X 380 ) se utiliza esta transformacin y el applet Distribucin normal 03 o la tabla en el Anexo 1 de la gua 16:
P ( X 380 ) = P ( X 380
ii.
)= P (Z
380400 15, 49
)= P ( Z 1,29 ) = 0,1056
Por lo tanto, slo el 10,56% de los 1000 estudiantes tendrn, tericamente, menos de 380 fracasos. Este ejemplo se debe abordar con cuidado por parte del Docente. La idea es que los alumnos puedan recorrerlo fijando cada paso. La cantidad de clculos no es importante, por lo que se sugiere al Docente que se enfoque en el ajuste de la normal a la binomial, mostrando la versatilidad de la distribucin normal. Aplicaciones En esta gua se presentan dos aplicaciones que le dan la oportunidad al alumno o alumna de poner en prctica la tcnica de ajustar una distribucin normal a una distribucin binomial. La primera aplicacin sigue la misma estructura del ejemplo, pero en el segundo slo se deja el espacio para que el alumno o alumna realice la actividad de forma menos guiada. En este texto damos la solucin a ambos ejercicios.
279
Primera aplicacin 1. Siguiendo el mismo contexto del ejemplo anterior, determina e interpreta las siguientes probabilidades: i.
P ( X 400 )
a. n =
1000
p = 0,4
. No
b. n p ( 1 p ) = 1000 0,4 (1-0,4) = 240 Es mayor o igual a 10? X S
c. Si la respuesta es afirmativa en a. entonces calcula la media y desviacin estndar de la binomial equivalente:

= n p = 1000 0,4 = 400 .
= n p ( 1 p) =
1000 0,4 ( 1 0,4 ) = 240 = 15,49
d. Por lo tanto, en este caso, la distribucin normal equivalente a B (1000 ; 0,4 ) ser N ( ; ) = N 400 ; 15,49
e. Transforma la distribucin normal obtenida en d. en una distribucin normal estndar y calcula la probabilidad:
P ( X 400 ) = P ( X 400
) = P (Z
400 400 15, 49
) = P (Z
)=
0,5 = 50 %
f. Por lo tanto, el 50% de los 1000 estudiantes tendrn, tericamente, menos de 400 fracasos ii.
P ( X 700 )
a. n =
1000
p = 0,4
. No
1 p ) = 1000 0,4 (1-0,4) = 240 Es mayor o igual a 10? X S b. n p (

= n p = 1000 0,4 = 400 .
= n p ( 1 p) =
1000 0,4 ( 1 0,4 ) = 240 = 15,49
280
e. Transforma la distribucin normal obtenida en d. en una distribucin normal estndar y calcula la probabilidad:
P ( X 700 ) = P ( X 700
) = P (Z
700 400 15, 49
) = P (Z 19,36 ) =
= 100 %
Por lo tanto,
el 100% de los 1000 estudiantes tendrn, tericamente, menos de 700 fracasos .
2. Un proveedor de bolgrafos afirma que el 95% de ellos no tiene ningn defecto. Si t seleccionas 100 (n = 100 ) al azar y ves que slo 40 de ellos funcionan bien ( p = 0,4). Calcula la probabilidad de que hayan 40 o menos bolgrafos que funcionen ( P ( X 40 ) ). Basndote en este resultado, di qu opinas de la afirmacin del proveedor. i. P ( X 40 ) a. n = 100 p = 0,4 . No
1 p ) = 100 0,4 (1-0,4) = 24 Es mayor o igual a 10? X S b. n p (

= n p = 100 0,4 = 40 .
= n p ( 1 p) =
100 0,4 ( 1 0,4 ) = 24 = 4,89
e. Transforma la distribucin normal obtenida en el punto d. en una distribucin normal estndar y calcula la probabilidad:
P ( X 40 ) = P ( X 40
) = P (Z
40 40 15, 49
) = P (Z
) = 0,5
= 50 %
f. Por lo tanto, la probabilidad de que hayan 40 o menos bolgrafos que funcionen es del 50% .
281
Cierre En esta gua no est puesto explcitamente el espacio para el cierre, pues pensando que es complementaria, por tanto optativa, el cierre queda a criterio del profesor o profesora. De todos modos, es bueno recordar que esta gua requiere que los alumnos o alumnas tengan algn grado de conocimiento de la distribucin binomial, si no es el caso, se sugiere omitirla. El intervalo de confianza de la media, conocida la desviacin estndar Uno de los objetivos en estadstica es usar la informacin que uno puede recolectar (u obtener de una muestra) para tener una mejor idea de lo que ocurre en la poblacin completa que se est estudiando, entendiendo que dicha muestra, si est bien escogida, tiene una forma similar a la que tiene toda la poblacin. Por ello es que lo que generalmente se estudia son: la media ( x ) de la muestra, la proporcin de una poblacin que cumple determinada caracterstica8 y la comparacin entre medias o proporciones de dos poblaciones diferentes. En esta parte de la unidad se estudiar un aspecto de la primera conocido como intervalo de confianza de la media de una poblacin, que hemos llamado . Entonces, los elementos que se consideran para el estudio en esta unidad sern los llamados parmetros de la poblacin: la media (desconocida y ser el objeto de estudio), la desviacin estndar (en este se considera conocida) y la cantidad n de elementos de la muestra recogida de la poblacin de media y desviacin estndar . Habitualmente, cuando se estudia una poblacin en relacin a estos parmetros estadsticos, el investigador que realice el estudio desea tener una forma de estimar dichos parmetros o desea testear alguna hiptesis acerca de los parmetros de la poblacin. Por lo tanto, la idea central de la inferencia estadstica es estudiar una muestra que proporcione alguna informacin sobre la poblacin y de este modo, aumente nuestro conocimiento sobre la misma. As, el poder realizar una inferencia estadstica implica la posibilidad de acotar los valores de los parmetros de inters en las poblaciones a estudiar, obteniendo intervalos de confianza para estos parmetros. De aqu entonces que en esta parte de la unidad slo interesar el estudio de cmo obtener un acotamiento de la media de la poblacin, o como veremos ms adelante, obtener un intervalo de confianza para el valor desconocido de la poblacin. La idea de intervalo de la confianza consiste entonces en una gama de valores probables para un parmetro de la poblacin, en este caso la media de la poblacin . El nivel de confianza de dicho intervalo, representa la chance de que, si se tomara repetidamente una muestra de la poblacin en estudio, se conseguira una gama (intervalo) de valores probables que contienen al parmetro real ( ) de la poblacin. Es decir, es la ocasin, a largo plazo, de estar en lo correcto.
8 Por ejemplo, dos de tres personas tienen cierta caracterstica.
282
Ejemplo explicativo del intervalo de confianza de la media Con objeto de explicar lo que es un intervalo de confianza, supongamos que tenemos una poblacin donde se sabe que la desviacin estndar es = 10, pero que slo el lector y el que escribe estas lneas saben que la media es = 50 . Si un investigador desea saber el valor de la media de la poblacin cuya desviacin estndar es = 10, entonces proceder a tomar muestras de la misma y cada muestra tendr su propia media x . Cun cercana est el valor de la media x de una muestra respecto del valor de la media de la poblacin? Como no es posible saber el valor exacto, entonces se intenta determinar un intervalo numrico que contenga al valor de . Usando la idea que la poblacin estudiada distribuye normalmente y se conoce su desviacin estndar = 10 entonces se estimar un intervalo numrico que contenga el valor real de la media de la poblacin con una probabilidad de, por ejemplo, el 95%. A este porcentaje se le llama nivel de confianza. El otro nivel de confianza utilizado comnmente es el 99%. Qu significa un intervalo de confianza para la media de un 95%? Significa que, como muestra la figura adjunta, si se escogen cien intervalos de confianza obtenidos a partir de 100 muestras de media x y de desviacin estndar de la poblacin = 10, calculados con niveles de confianza del 95% y 99% , entonces: El 95% de los intervalos de confianza contienen a la media = 50 de la poblacin (95 de los 100 intervalos pintados de naranja) El 99% de los intervalos de confianza contienen a la media = 50 de la poblacin (99 de los 100 intervalos pintados de azul) Los intervalos correspondientes al 99% de la figura 1 fueron pintados de azul y encima de ellos se pintaron de naranja los intervalos correspondientes al 95%. Para ver los colores de la figura 1, abra el archivo Intervalo de confianza.ppt proporcionado en el material digital de esta unidad. Los intervalos de confianza del 99% de confianza que NO contienen a la media = 50 fueron pintados de blanco y los intervalos de confianza del 95% que NO contienen a la media = 50 fueron pintados de rojo. En este ejemplo, se tomaron determinaron 100 intervalos, 95 de los 100 naranjos y 99 de los 100 azules tienen la media = 50 en su interior.
283
Cmo se determina el intervalo de confianza de la media? La frmula general para el intervalo de confianza de la media es la siguiente: Intervalo de confianza = Media muestral Margen de error Intervalo de confianza: [ Media muestral Margen de error , Media muestral + Margen de error ]
El intervalo de confianza tiene un cierto nivel de precisin (medido por el margen de error). La precisin, calcula cun cerca se desea que estn los resultados del verdadero valor de la media. Hay que recordar algunos aspectos de la gua 16. En ella se muestra que las probabilidades (reas bajo la curva normal) correspondientes a los intervalos [ , + ], [ 2 , + 2 ] y [ 3 , + 3 ] de cualquier distribucin normal, son siempre la misma en cada caso, es decir, la probabilidad de que un valor x est entre los extremos de cada intervalo es:
P( x [ 2 , + 2 ]) = P ( 2 x + 2 ) = 0.953 P( x [ 3 , + 3 ]) = P ( 3 x + 3 ) = 0.996 P (x [ , + ]) = P ( x + ) = 0.682
No importando el valor que tengan la media de la poblacin y la desviacin estndar . En las siguientes figuras (mismas de la pg. 159) se muestra grficamente esta propiedad:
P(x [ , + ]) = P ( x + ) = 0.682
O sea, aproximadamente, el 68%
P(x [ 2 , + 2 ]) = P ( 2 x + 2 ) = 0.953
P( x [ 3 , + 3 ]) = P ( x + ) = 0.996
284
Como apoyo, vea el applet Distribucin normal 05 proporcionado en el material digital de esta unidad. Entonces, en una distribucin normal: El 95% de los casos, figura 3 de la pg. 159, se encuentran a una distancia de a lo ms 2 de la media, o sea P ( 2 x + 2 ) = 0.953 . El 99% de los casos, figura 4 de la pg. 159, se encuentran a una distancia de a lo ms 3 de la media, o sea P ( 3 x + 3 ) = 0,996 .
Volviendo al contexto de la media de la poblacin que nos ocupa, el error que se comete al estimar el valor de por el valor de x es de n . Entonces, si tenemos una poblacin cuya media es (desconocida), su desviacin estndar (conocida), x la media de la muestra y n el tamao de la muestra, la media muestral X es una variable aleatoria que sigue una distribucin aproximadamente normal N ; n , para valores suficientemente grandes de n. Por ello, en el 95% de las muestras x de X , el promedio x estar a una distancia a lo ms de n de la verdadera media en la poblacin, o sea est en x 2 n . Esta ltima expresin se expande en x 2 n x + 2 n y
su probabilidad ser P x 2 n x + 2 n = 0,953 , que corresponde al 95% aproximadamente. Observe que esta probabilidad es muy similar a la que se present en la figura 3 de la pgina 159. La figura siguiente muestra un intervalo de confianza de la media de la poblacin. Hay que recordar que es un valor desconocido y el intervalo marcado tiene un 95% de probabilidad de contener a .
Intervalo de confianza del 95% para .
Recprocamente, se puede deducir que en el 95% de las muestras, la media de la poblacin estar dentro del intervalo x 2 n . Este es el intervalo de confianza del 95%. Por tanto, si es el valor desconocido de la media en la poblacin y x es el valor estimado para la media , obtenido de una muestra recolectada de tamao n y es la desviacin estndar conocida de la poblacin, entonces se puede afirmar que: a. Si P x 2
entonces x 2 b. Si P x 3
x +2
n
) = 0.953
, x+2
n n n
] es el intervalo de confianza del 95% para .
entonces x 3
x +3
n
, x +3
) = 0.996 ] es el intervalo de confianza del 99% para .

285
El objetivo del intervalo de confianza de la media, es obtener un rango de valores, o intervalo, en el que se encuentre el valor correcto de la media de la poblacin, o sea , con un alto porcentaje de confianza (95% 99%). Algunas consideraciones finales Entender qu es un intervalo de confianza, implica que el estudiante debiese estar en capacidad de determinar (o al menos comprender) el equilibrio adecuado entre dos ideas que son aparentemente opuestas: 1. La representatividad muestral y 2. La variabilidad muestral. La primera de estas ideas sugiere que la muestra tendr (con frecuencia) caractersticas similares a las de la poblacin, si ha sido elegida con las precauciones adecuadas. La segunda apunta al hecho de que no todas las muestras son iguales entre si. El intervalo de confianza se aborda en la gua N 19, cuyas sugerencias didctica especficas detallamos a continuacin. Gua N 19 - Un mtodo para aprender de la experiencia (pg. 158) Esta gua es nuclear y para su puesta en escena ptima se debe realizar en el laboratorio de computacin. Tambin es posible realizarla contando con al menos un computador en la sala de clase. El tiempo considerado de de dos horas pedaggicas. Junto a lo anterior, requiere tener disponible el applet Intervalo de confianza de la media. Tambin sera til que estuviese disponible el applet Distribucin normal 05. En el punto uno de esta gua, se explican los mismos temas descritos en extenso en los prrafos anteriores a este. Se sugiere al Docente que, al momento de preparar esta sesin, disponga de algunos minutos para que junto al curso, se lean las dos primeras pginas de la gua, haciendo alusiones y remarcando los contenidos relativos a la distribucin normal, presentados en las guas 16 y 17. Puede utilizar las presentaciones Intervalo de confianza 01 a 05 y los applets Distribucin normal 05 e Intervalo de confianza provistas dentro de los materiales digitales de la unidad para apoyar la lectura y anlisis de este punto de la gua. Es muy importante para el desarrollo adecuado de esta gua que los alumnos hayan desarrollado comprensivamente las guas 16 y 17, pues dichos contenidos se utilizan de base para explicar lo que es un intervalo de confianza.
286
Ejercicio 2.1 En el punto 2 de esta gua es una aplicacin del intervalo de confianza de la media. Se presenta un ejemplo en el que se ilustra el modo de proceder para calcular el intervalo de confianza de la media. Notar que los datos necesarios son la media x y el tamao n de la muestra ms la desviacin estndar de la poblacin se deben extraer del enunciado del ejemplo. En el ejemplo, los valores son: x = 1050, n = 100 y = 80 . El intervalo de confianza se supone en 95%, pues no lo da el enunciado. A partir de estos datos se obtiene un intervalo de confianza:
[x 2
, x+2
] = [1050 2
80 100
, 1050 + 2
80 100
] = [1050 16 , 1050 + 16 ] = [1034 , 1066 ]
Por lo tanto, en 95 de cada 100 muestras escogidas de tamao n = 100 que se tomen (o sea en un 95% de las muestras), el verdadero valor de estar incluido en el intervalo [1034 , 1066 ] . Es importante hacer notar al Docente que la respuesta DEBE entregarse en funcin del contexto en el que se est trabajando, pues ste es el sentido prctico de esta teora. Por ello, es que en la gua se escribe:
En relacin con el contexto, podemos afirmar, con un 95% de confianza, que el peso promedio de TODOS los paquetes de azcar estar entre 1034 y 1066 gramos.
Note que se destaca la palabra todos, pues el intervalo de confianza encontrado es de la media de la poblacin, o sea, es del valor verdadero y a su vez desconocido de la media de TODOS los paquetes de azcar. Luego se calcul el intervalo de confianza de la media con un 99% de confianza del siguiente modo:
[x 3
Lo interesante aqu es notar que este intervalo se agrand de [1034 , 1066 ] (longitud 32) a [1016 , 1074 ] (longitud 58), pues necesita asegurarse en un 99% la inclusin de la media de la poblacin en el intervalo, dado que son constantes los dems datos ( y n ). Ejercicio 2.2 En el ejercicio 2.2, los datos son: x = 2,5 , n = 100 y = 0,5 . Pregunta a: Para responder esta pregunta, se debe considerar el intervalo de confianza del 95%, es decir el intervalo [ x 2
n
, x +3
] = [1050 3
80 100
, 1050 + 3
80 100
] = [1050 24 , 1050 + 24 ] = [1016 , 1074 ]
, x+2
0 ,5 1000
:
0, 5 1000
[x 2
, x+2
] = [2,5 2
, 2,5 + 2
] = [ 2,5 0,031 , 2,5 + 0,031 ] = [ 2,469 , 2,531 ]

287
Pregunta b: Para responder esta pregunta, se debe considerar el intervalo de confianza del 95%, es decir el intervalo [ x 3
n
, x +3
[x 3
, x +3
] = [2,5 3
0, 5 1000
, 2,5 + 3
0, 5 1000
] = [ 2,5 0,047 , 2,5 + 0,047 ] = [ 2,452 , 2,547 ]
Pregunta c: Para responder a esta pregunta, aclaremos qu es lo que permite obtener el intervalo de confianza. A partir de los clculos anteriores, es posible decir que TODOS los estudiantes usan un reproductor de msica en formato MP3 un promedio de 2,5 horas por da? No. Lo nico que podemos decir es que el tiempo promedio que escuchan msica TODOS los estudiantes est cerca de 2,5 horas. Por lo tanto: En a: En b: El tiempo promedio que escuchan msica TODOS los estudiantes est entre 2,469 y 2,531 horas (entre 2 horas 28 minutos y 2 horas 31 minutos) con un 95% de confianza. El tiempo promedio que escuchan msica TODOS los estudiantes est entre 2,452 y 2,547 horas (entre 2 horas 27 minutos y 2 horas 32 minutos) con un 99% de confianza.
Ejercicio 2.3 Pregunta a: Los datos son: x = 1,0 , n = 500 y = 0,1. Para responder esta pregunta, se debe considerar el intervalo de confianza del 95%, es decir el intervalo x 2
[x 2
, x+2
] = [1,0 2
0 ,1 500
, 1,0 + 2
0 ,1 500
] =[1,0 0,009 , 1,0 + 0,009 ] = [ 0,991 , 1,009 ]
, x+2
]:
Pregunta b: En esta pregunta, se mantuvieron fijos los datos x = 1,0 , = 0,1 y se aument el tamao de la muestra a n = 1000. Para responder esta pregunta, se debe usar nuevamente el intervalo de confianza del 95%, es decir el intervalo [ x 2
n
, x+2
]:
[x 2
, x+2
] = [1,0 2
0 ,1 1000
, 1,0 + 2
0 ,1 1000
] =[1,0 0,006 , 1,0 + 0,006 ] = [ 0,994 , 1,006 ]
Se puede observar que, al aumentar el tamao de la muestra de n = 500 a n = 1000, manteniendo fijos los parmetros x = 1,0 , = 0,1 y el nivel de confianza del 95%, se achica el intervalo de confianza de longitud 0,018 en el intervalo [ 0,991 , 1,009 ] en la pregunta a. a longitud 0,012 en el intervalo [ 0,994 , 1,006 ] de la pregunta b, hacindolo ms preciso.
288
Pregunta c: Segn el contexto se tiene que: En a: En a: La cantidad de aceite promedio de TODAS las botellas de aceite est entre estudiantes est entre 0,991 y 1,009 litros con un 95% de confianza. La cantidad de aceite promedio de TODAS las botellas de aceite est entre estudiantes est entre 0,994 y 1,006 litros con un 95% de confianza.
Cierre El cierre apunta a los tres aspectos fundamentales de los intervalos de confianza. 1. Qu es y de qu parmetros depende un intervalo de confianza? En este primer cierre, se quiere relevar los parmetros de los que depende el intervalo de confianza de la media ( ) de la poblacin. A saber: la media de la muestra ( x ), la desviacin estndar de la poblacin ( ) y el tamao ( n) de la muestra. 2. Es correcto afirmar que TODOS los estudiantes dueos de un MP3 usan su reproductor 2,5 horas al da para escuchar msica? Justifica tu respuesta. En esta segunda pregunta de cierre, la respuesta es NO, pues al destacarse la palabra todos, se entiende que se est hablando de la media ( ) de la poblacin, que es desconocida. De aqu entonces que no es posible hablar de TODOS los estudiantes. Entonces slo podemos afirmar algo respecto del intervalo de confianza para la media de la poblacin, o sea, como se dedujo en la pregunta c del ejercicio 2.2: El tiempo promedio que escuchan msica TODOS los estudiantes est entre 2,469 y 2,531 horas (entre 2 horas 28 minutos y 2 horas 31 minutos) con un 95% de confianza. El tiempo promedio que escuchan msica TODOS los estudiantes est entre 2,452 y 2,547 horas (entre 2 horas 27 minutos y 2 horas 32 minutos) con un 99% de confianza.
3. Bajo las condiciones del enunciado del ejemplo 2.1 ( x = 1050, n = 100 y = 80), se mostr que al aumentar el porcentaje de confianza del 95% al 99% tambin aument la longitud del intervalo. En estas mismas condiciones, si se aumenta el tamao n de la muestra aumenta o disminuye la longitud del intervalo? Prueba con n = 1000, n = 10000 y n = 100000. En este tercer cierre, se trata de hacer notar al alumno que al aumentar el tamao de la muestra, manteniendo fijos x , y la confianza (95% en este caso), disminuye la longitud del intervalo, achicando as el rango donde se encontrara el valor de la media de la poblacin. Notar que si el tamao de la muestra se acercara a infinito, el intervalo se convertira en un punto de valor igual a .
289
Para ayudar a ejemplificar la situacin de este cierre, se ha provisto en los materiales digitales de la unidad del applet Intervalo de confianza de la media, el que permitir al Docente manipular los parmetros involucrados en un intervalo de confianza, permitiendo a los alumnos que visualicen el comportamiento descrito u otros que el docente estime conveniente. A continuacin se muestra una imagen del applet mencionado.
Actividad 7 - Evaluacin 2 El propsito de la prueba 2 es evaluar los aprendizajes esperados relativos a los siguientes contenidos: Medidas de tendencia central, dispersin, posicin y aplicaciones. Distribucin Normal y aplicaciones En la gua 15 se propone un trabajo de ejercitacin en cuanto a medidas de tendencia central, posicin y dispersin. Para la parte de la distribucin normal los estudiantes pueden ejercitar a travs de las guas 16, 17 y 19.
290
ARAYA, ROBERTO (2000). Inteligencia matemtica. Editorial Universitaria. Santiago - Chile. CANAVOS, GEORGE C. (1998). Probabilidad y Estadstica. Aplicaciones y mtodos. Editorial McGraw -Hill / Interamericana de Mxico, S.A. DEL PINO M., GUIDO; ARAVENA C., RICARDO; IGLESIAS Z., PILAR (2003). Modulo de matemtica. Anlisis Estadstico. Interpretando problemas de la vida cotidiana. Publicacin del Componente Fortalecimiento de la Profesin Docente. Enseanza Media. Ministerio de Educacin. Repblica de Chile. LACOURY, NANCY; SOTO ANDRADE, JORGE (2002). Qu dicen los datos? Introduccin a la Estadstica. Notas para un curso del PPF del Ministerio de Educacin, cuarto medio. MINISTERIO DE EDUCACION. Currculum de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Formacin general en matemtica. Actualizacin 2005. Santiago - Chile. MINISTERIO DE EDUCACION (2001). Matemtica. Programa de estudio Cuarto Ao Medio, Formacin General. Santiago - Chile. SAAVEDRA GALLARDO, EUGENIO (2005). Contenidos bsicos de Estadstica y Probabilidad. Editorial Universidad de Santiago. Coleccin Ciencias. Santiago - Chile. WALPOLE, RONAL; MYERS, RAYMOND H.(1992). Probabilidad y Estadstica. Editorial McGraw -Hill.
Referencias Web:
Metodologa de investigacin y generacin de proyectos. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Escuela de Psicologa: http://www.uc.cl/sw_educ/micssweb/index.htm Demostraciones Visuales: http://www.uc.cl/sw_educ/micssweb/html/demo.htm Grficos Estadsticos con R. Juan Carlos Correa y Nelfi Gonzlez. Postgrado en Estadstica Universidad Nacional-Sede Medelln, 2002: http://cran.r-project.org/doc/contrib/grafi3.pdf Manual en lnea. Software Sorpresas Mgicas de Automind. http://www.automind.cl/educacion/juegos_magicos/manuales/sorpresas/Manual_Sorpresas_Magicas_2.htm
291

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APRENDER MATMATICA CREANDO SOLUCIONES

MATERIAL DEL PROFESOR

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Profesionales del Proyecto Enlaces Matemtica

Osvaldo Baeza Rojas

26 Sugerencias didcticas especcas 26 Actividades N 1 y 17: Sesiones de presentacin y cierre

28 Actividad N 2: Contenidos anteriores

35 Actividades N 3 y 18: Lanzamiento y presentacin de los proyectos

41 Actividades N N 4 y 5: Sesiones introductorias a la funcin

53 Actividades N 6, 7, 8 y 9: La funcin potencia

68 Actividad N 10: Primera evaluacin 69 Actividades N 11, 12 y 13: La funcin exponencial

105 Actividades N 14, 15 y 16: Funcin logaritmo

147 Actividad N 19: Segunda evaluacin 148 Apoyo complementario

149 Referencias bibliogrcas 150 Anexos

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

El siguiente esquema ilustra esta idea:

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Nuclear (N) o Complementaria

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

DESCRIPCIN SINTTICA DE LAS ACTIVIDADES

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Actividad 3: Lanzamiento de los proyectos

Actividad 4: Gua 03 - La Funcin Matemtica (Pgina 15)

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Actividad 5: Gua 04 - La Funcin Matemtica II (Pgina 31)

Tiempo estimado: 2 horas

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Actividad 7: Gua 06 - Propiedades de la funcin potencia I

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Actividad 9: Gua 08 - La funcin potencia en contexto (Pgina 66)

Recursos - Gua N 8 - Eventualmente, Graphmatica

Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 10: Primera evaluacin

Tiempo estimado: 2 horas

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Actividad 11: Gua 09 - La funcin exponencial (Pgina 72)

Actividad 12: Gua 10 Propiedades de la funcin exponencial (Pgina 81)

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Actividad 13: Gua 11 Aplicaciones de la funcin exponencial (Pgina 88)

Actividad 14: Gua 12 Presentacin de la funcin logaritmo (Pgina 101)

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Actividad 15: Gua 13 Propiedades de la funcin logaritmo (Pgina 111)

Actividad 16: Gua 14 Aplicaciones de la funcin logaritmo (Pgina 122)

Tiempo estimado: 2 horas

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Actividad 17: Gua 15 Respuesta a las preguntas iniciales (Pgina 81)

Actividad 18: Presentacin de los proyectos

Actividad 19: Segunda evaluacin

Tiempo estimado: 2 horas

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

SUGERENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS

A continuacin pasamos a describirlas.

Actividades N 1 y 17: Sesiones de presentacin y cierre

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

Actividades Complementarias 8. Proyectos de investigacin

Respuesta a las preguntas iniciales

Actividad N 2: Contenidos anteriores

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

Centro Comenius - USACH

Unidad Funcin Potencia, Exponencial y Logaritmo - Enlaces Matemtica 2007

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo

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Unidad Funcin Potencia, Exponencial y Logaritmo - Enlaces Matemtica 2007

Unidad: Funcin potencia, exponencial y logartmo