CONCEPTO PSICOLOGA EVOLUTIVA O DEL DESARROLLO HUMANO.

La psicologa del desarrollo est interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. A esta materia tambin se le conoce con el nombre de psicologa del ciclo vital, A lo largo del ltimo siglo han sido varias las corrientes y los modelos tericos que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenmeno de los cambio desarrollo fsico, que incluye cambios corporales como la estatura, el peso, el desarrollo del cerebro y de otros rganos del cuerpo, la adquisicin y el perfeccionamiento de habilidades motoras, del desarrollo cognitivo que se basa en cambios en los procesos de pensamientos, las habilidades lingsticas, las funciones cerebrales, etc., de los cambios en el desarrollo psicosocial del individuo, que incluye aspectos emocionales y sociales de la personalidad, la forma y la intensidad de las relaciones, los mbitos en que se desenvuelve, etc. Autores pioneros en el estudio de la Psicologa Evolutiva a lo largo de la historia John Locke Filsofo ingls, precursor del conductismo. Consideraba al nio como una (1632-1704) pgina en blanco en la que los padres y los maestros podan escribir para crear el tipo de persona que deseaban. Jean Jacques Rousseau Filsofo francs que crea que el desarrollo se da de forma natural en una (1712-1718) serie de etapas predestinadas, internamente reguladas. Consideraba a los nios como nobles salvajes que nacen buenos y se corrompen nicamente a causa del ambiente represivo. Charles Darwin Naturalista ingls. Cre la teora de la evolucin, que sostiene que todas las (1809-1882) especies se desarrollan a travs de la seleccin natural (la reproduccin de los individuos ms aptos para sobrevivir por medio de la adaptacin al ambiente). Francis Galton Antroplogo ingls, uno de los ms importantes seguidores de Darwin. Fue (1822-1911) el primero que intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del hombre. Investig la influencia de la herencia y el medio en el nivel de inteligencia de los individuos. G. Stanley Hall Psiclogo estadounidense, llamado el padre del movimiento del estudio (1844-1924) infantil. Escribi el primer libro acerca de la adolescencia. Realiz estudios sobre etapas normativas en el desarrollo (PIR 05, 257). James Mark Baldwin Psiclogo estadounidense que ayud a organizar la psicologa como una (1861-1934) ciencia. Estableci revistas cientficas y departamentos universitarios de psicologa. Enfatiz la interaccin entre naturaleza y crianza. Alfred Binet Psiclogo francs que elabor la primera prueba de inteligencia individual, la (1857-1911 escala Binet- Simon, en colaboracin con Thodore Simon. Adems Binet tild de pesimismo brutal la creencia en que el rendimiento intelectual de un individuo no podra aumentarse mediante un adiestramiento especial, y prescribi que se diera un curso teraputico de ortopedia mental a quienes obtuviesen en los tests puntuaciones bajas (PIR 05, 2). John Dewey Filsofo y educador estadounidense. Consider a la psicologa del desarrollo (1859-1952) como una herramienta para fomentar los valores socialmente deseables. Inici el estudio de los nios en su ambiente social. Maria Montessori Mdico y educadora italiana. Cre un mtodo para la educacin infantil (1870-1952) temprana, basado en actividades elegidas por el propio nio, en un ambiente cuidadosamente preparado que motiva el progreso ordenado de las tareas simples a las complejas. John B. Watson Psiclogo estadounidense, denominado el padre del conductismo moderno. (1878-1958) Consider que no existen lmites en las posibilidades de entrenamiento de los seres humanos. Arnold Gesell Psiclogo estadounidense. Realiz estudios sobre etapas normativas en el
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(1880-1961)

desarrollo. Qu es un Nio?, al nio se lo concibe como: Persona Sujeto Ciudadano con derechos y deberes Nacido para ser feliz

Ser humano
Un organismo bio, psico, social, tico y espiritual. Cada ser humano es capaz de desarrollar y cumplir mltiples funciones, evidenciando un comportamiento; ste depende de una serie de factores internos o endgenos y externos o exgenos, que influyen en su manera de vida. Entre los llamados factores endgenos o internos estn la herencia y la maduracin. La primera es la transmisin de caracteres fsicos de padres a hijos. La segunda (maduracin), es un proceso de equilibrio entre el crecimiento fsico y el desarrollo psquico. Entre los factores exgenos o externos tenemos que considerar al aprendizaje y a la socializacin. El aprendizaje es un factor que aparece en todas las criaturas, desde la ms inferior hasta la criatura superior que es el hombre. ETAPAS DEL CICLO VITAL CRECIMIENTO. DESARROLLO. MADURACIN Crecimiento. Es el aumento del tamao de un organismo o algunas de sus partes. Se cuantifica por el incremento del peso, volumen o dimensiones lineales. Desarrollo. Resultado de los procesos normales de crecimiento y asimilacin. Comprende cambios anatmicos, fisiolgicos, psicolgicos, intelectuales, sociales y culturales. El crecimiento y el desarrollo se inician con la concepcin y termina al alcanzar la edad adulta. Factores Del Desarrollo.- Los factores que posibilitan el desarrollo humano cognitivo segn Piaget son: a) La maduracin b) La experiencia con los objetos (que son de carcter fsico y lgico matemtico). c) La transmisin social. d) La equilibracin Maduracin.- Es un proceso biolgica, el desenvolvimiento gradual de la programacin gentica (andar hablar etc.), a ella se debe el carcter secuencial del desarrollo segn un orden constante, abriendo nuevas posibilidades de desarrollo. La experiencia con los objetos.- Para Piaget el contacto con el mundo fsico es un factor complejo, a su juicio este comprende experiencias como: 1.- La simple accin o ejercicio sobre los objetos, que no implica necesariamente la adquisicin del conocimiento de dicho objeto. Ejem. El ejercicio consolida los reflejos (la succin) 2.- La experiencia fsica propiamente dicha, ya extrae informacin de los objetos mediante un proceso de abstraccin. 3.- La lgico matemtica que no se basa en las propiedades de los objetos sino en las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos Ejem. La constancia de cantidad y nmero La transmisin social.-Es el conocimiento que proviene de otras personas que hablan, escriben libros, ensean etc. su importancia en el desarrollo es evidente: los estadios son acelerados o retrasados en el promedio de sus edades cronolgicas en dependencia del ambiente cultural y educativo del nio. Etapas del desarrollo humano El desarrollo es un proceso de cambio, si este se lo toma en cuenta como un mero cambio continuo de aumento gradual y cuantitativo hablamos de etapas o estadios del desarrollo En general, se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientes: 1. Pre-natal 2. Infancia 3. Niez 4. Adolescencia 5. Juventud 6. Adultez 7. Ancianidad. Las teoras de los estadios tienen sus autores ms representativos como son:
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Piaget, Freud, Wallon y Erickson 1.- PARADIGMA EVOLUTIVOS Los modelos tericos existentes en la Psicologa Evolutiva o del Desarrollo se pueden clasificar en tres grandes paradigmas o grupos de teoras que comparten una serie de supuestos bsicos: a) Paradigma mecanicista o continuista.( cambios cuantitativos) Este modelo concibe el desarrollo como una respuesta pasiva y predecible a los estmulos. Procede de las ideas de Locke, quien consideraba a las personas como mquinas que reaccionan a estmulos ambientales. Dentro de esta visin del desarrollo debemos situar a todos los autores conductistas, que consideran al desarrollo como la suma de cambios cuantitativos (aprendizajes). Desde este enfoque, se niega la existencia de cualquier cambio cualitativo. Cualquier cambio es siempre acumulativo, cuantitativo y puede ser explicado si se conoce la secuencia de interacciones entre el organismo y el ambiente. b) Paradigma organicista. Plantea una concepcin radicalmente diferente del desarrollo al considerar al ser humano como un organismo vivo y activo, orientado hacia unas metas, que construye su conocimiento a partir de su actividad sobre la realidad. Las personas inician los eventos, y no slo reaccionan. Las influencias ambientales no acusan el desarrollo, aunque pueden acelerarlo o hacerlo ms lento. Estos autores dividen el desarrollo en una serie de etapas, y el paso de a una a otra est marcado por cambios cualitativos (reestructuraciones). En cada etapa el sujeto debe alcanzar una meta evolutiva para pasar en condiciones ptimas a la etapa posterior. Por lo tanto, desde este enfoque, el desarrollo se caracteriza por la existencia de discontinuidades y cambios cualitativos, y supone el cambio estructural, la progresiva integracin y c) Paradigma dialctico-contextual. Este enfoque se sita en un punto intermedio entre los dos anteriores al considerar que el desarrollo bebe tanto de cambios cualitativos como cuantitativos. Sita como motores fundamentales del desarrollo a la interaccin social y la superacin de conflictos. Desde esta perspectiva se considera el desarrollo como un proceso de cambio, multidireccional y multidimensional, que tiene lugar a travs de todo el ciclo vital. Se niega todo finalismo (no se propone una secuencia de etapas con un estadio final o meta), dndose importancia a los factores socio-histricos. Podemos pensar en Vygotski como el autor prototipo de este modelo. PARADIGMA MECANICISTA O CONTINUISTA CONDUCTISTA Metfora: Cambio cualitativo la mquina Cambio cuantitativo Autores: todos los conductistas (Thorndike, Skinner, etc.) PARADIGMA ORGANICISTA COGNITIVISTA PARADIGMA DIALCTICOCONTEXTUAL CONSTRUCTIVISTA

Ser humano: ser activo orientado hacia metas Cambios cualitativos y estructurales Autores: Piaget, Werner

Cambio multidireccional y multidimensional Procesos de cambios cuantitativos y cualitativos Autores: Vygotski, Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson todos los de la Psicologa del Ciclo Vital

AUTORES CONDUCTISTAS: (APRENDIZAJE, cambio de comportamiento a causa de la experiencia)

Teora de Pavlov: condicionamiento clsico, conducta condicionada o sustitucin de estmulos (animales) E_R Teora John B. Watson al igual que Thorndike, sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana, pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. "adaptacin del organismo al ambiente" Teora De Skinner: crea en los patrones E-R de la conducta condicionada. Condicionamiento operante. Conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno. Teora de Thorndike: condicionamiento instrumental, aprendizaje ensayo y error. Ley del efecto +Elaboracin y Compilacin Carmen Burbano Supervisora de Pichincha Pgina 3

AUTORES COGNITIVISTAS: (Procesos mentales, donde el conocimiento es una representacin simblica) Teora Piaget: Aprendizaje intra-psicolgico, teora gentica, alumno centro de atencin, procesos: equilibrio, desequilibrio, reequilibrio, procesos asimilacin, acomodacin Teora Bruner: Aprendizaje por descubrimiento, importancia de la experiencia Teora Ausubel: Aprendizaje significativo, relacin estructura cognitiva- contenido del aprendizaje a travs de las operaciones mentales. Tipos de aprendizaje: significativo, memorstico, por recepcin, por descubrimiento AUTORES CONSTRUCTIVISTAS: (en las aulas ambientes reales y significativos) Teora de Vigotsky: Aprendizaje social inter-psicolgico, zona de desarrollo potencial, apropiacin del saber exterior, la interaccin social es el motor del inter-aprendizaje Teora de Bandura, Aprendizaje por imitacin, observacin vicario o social. Teora cognitiva social, el aprendizaje consecuencia de las respuesta de atencin, retencin, produccin y motivacin Teora de Forestein teora de la modificabilidad, interaccionismo social

Las CLASIFICACIN DE LOS MODELOS TERICOS EN PSICOLOGA

Condicionante clsico
Modelos Continuist a

Teoras del Aprendizaje

Condicionamiento opernte Aprendizaje social

Modelo psicodinmico
Modelos Organicist a
MODELOS COGNITIVOS

PIAGET NEOPIAGETIANOS

TEORA ETOLGICA

Wallon
Modelos Contextuale s

Bronfenbrenner
Vigotski

Psicologa del Ciclo Vital

ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes:

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ASIMILACIN

ACOMODACIN

ESTADO DE EQUILIBRIO DE ADAPTACIN

Fundamentndose en los estudios realizados por Darwin PIAGET elabora un modelo que constituye su teora: La funcin de adaptacin al mundo en constante cambio, tanto en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos se opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN estas dos "funciones invariantes" a travs del desarrollo cognitivo interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. Asimilacin La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. Por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo. La Acomodacin Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el bebe deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. La equilibracin.El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. Esta es una funcin de todo organismo viviente que permite ajustarse al medio. Cada etapa del desarrollo: sensomotor, operaciones preoperacionales o concretas operaciones formales, en cierto modo son una progresiva equilibracin desde estados menos equilibrados a estados superiores

El Esquema Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la

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idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. Estructura: Es el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Desarrollo cognoscitivo Segn Piaget Piaget explica el desarrollo como una sucesin de estadios o estructuras cognitivas mediante las cuales el sujeto se adapta al medio. La adaptacin es un proceso activo que comprende, la asimilacin o incorporacin del medio al organismo y la acomodacin o modificacin del organismo por influencia del medio. En cada estructura especfica del estadio el individuo emplea un tipo de comportamiento los esquemas que son una sucesin de acciones dotadas de una organizacin y que se repiten en situaciones semejantes. El infante, hasta los 6 o 7 aos, pasa por los siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia: ETAPAS SEGN PIAGET1 ETAPA CARACTERSTICAS A. Sensorio-motor Comprende desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. La interaccin 0-2 aos del nio con el medio se da a travs de los sentidos y de respuestas motoras Subetapas: El nio viene equipado de una variedad de pautas de accin heredadas (reflejos) 1. Ejercicio reflejo que se ponen en funcionamiento ante estmulos exteriores o interiores., unos 0-1 meses permanecen inalterables otros desaparecen. 2. Reacciones circulares Son acciones que se producen de forma casual , pero el nio tiende a primarias1-4 meses1-4 meses. reproducirlas y perfeccionarlas (sonajero) 3. Reacciones circulares Son acciones exteriores al nio, no solo estn centradas en el sino sobre el secundarias medio (imitacin ) 4-8 meses 4. Reaccin de los esquemas Consolidacin de los esquemas adquiridos, aparece la conducta intencional, el secundarios. 8-12 meses nio dirige sus acciones a metas. 5. Reacciones circulares Capacidad de crear nuevas secuencias de conducta para tratar situaciones terciarias nuevas (lanzar un objeto) 12-18 meses Fase intermedia entre la inteligencia sensorio motriz y la representativa, el nio es capaz de representaciones mentales, no ensayo y error para solucionar 6. Combinacin mental de los problemas, aparece la imitacin diferida, busca el objeto correctamente esquemas e invencin de los aunque el trayecto no haya estado visible. Cambio del estadio de nuevos medios18-24 meses. indeferenciacin a la construccin de un universo ms objetivo y permanente de personas y objetos. El nio construye los conceptos prcticos de espacio, tiempo y causalidad. capacidad de representacin y la inteligencia verbal, no necesita actuar directamente sobre el mundo fsico, puede hacerlo mentalmente, superando B. Preoperacional las limitaciones del aqu y el ahora, ya es capaz de representar los objetos con 2-7 aos smbolos mentales se la denomina FUNCIN SIMBLICA O SEMITICA. La funcin simblica se manifiesta de formas distintas como: la imitacin, el juego simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje 1. La imitacin Es la representacin Del modelo ausente 2. El juego simblico El nio trata a los objetos como smbolo de algo distinto de lo que son por ejemplo, trata a un pedazo de madera como si fuera un tren.(Piaget 3 tipos de juegos) 3. El dibujo Es otra forma de representacin de lo real de lo que el nio percibe y conoce. 4. La imagen mental Es una representacin mental que el sujeto hace de la realidad y que le gua en sus acciones, es la reconstruccin que l hace de la realidad y lo que conoce de ella 5. El lenguaje El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el nio posee depende de su conocimiento del mundo y de s mismo. Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos grandes grupo: lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes categoras:
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www.fisica.unlp.edu.ar/InvestEnsFisica/.../EtapasSegunPiaget.doc Pgina 6

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 Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.( el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para l, las repite por el placer de hablar). El monlogo. (el nio habla para s, como si pensase en voz alta.) El monlogo colectivo. En el monlogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie. Lenguaje Socializado: La informacin adaptada. (el nio realiza un intercambio de pensamiento con l o los otros, ya sea informando o tratando de influenciar su conducta) La crtica. (En esta categora se incluyen las observaciones respecto a las acciones del otro, tienden por lo general, a afirmar la superioridad del yo y a agredir al otro). Las rdenes, ruegos y amenazas. (se observa en forma evidente la accin sobre otro) Las preguntas. Las respuestas. El lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo. CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE - OPERATORIA Ausencia de equilibrio: El pensamiento pre - operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable. Experiencia mental: aprende la realidad a travs de acciones y sus resultados sin usar todava construcciones abstractas. Centracin: El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez, tendencia a fijar la atencin en slo algunos aspectos de la situacin provocando una deformacin del juicio. Centra la atencin en una situacin determinada. Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Ejemplo: sabe que tiene un hermano pero no ve que a su vez l tambin es hermano de su hermano. Estatismo: tiende a fijarse en los estados ms que en las transformaciones. Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar su punto de vista como nico, desechando a los dems. Es una centracin excesiva en las accione representaciones propias del sujeto. Yuxtaposicin. Incapacidad del nio y la nia, para relatar o explicar algo de forma coherente EGOCENTRISMO INFANTILT, Tiende a tomar el propio punto de vista como nico El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas: Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto como prximo por los nios.Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus caractersticas.Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad humana.Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y consientes cosas y fenmenos inertes.Etapa de operaciones concretas Piaget piensa que los nios aprovechan sus experiencias y transacciones previas con su medio ambiente para elaborar las representaciones internas crecientemente complejas de aquellos sujetos y acontecimientos que se
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encuentran en su mundo. El nio exhibe los tipos de "racionamiento" que Piaget considera como las caractersticas verdaderas de la inteligencia humana adulta. Etapa de las operaciones formales La principal diferencia entre esta etapa y la anterior se relaciona con el grado en que los componentes de los procesos del pensamiento de la actividad lgica deban ser ejemplificados de inmediato en las experiencias que el nio tiene en un momento determinado. El nio que se halla en esta etapa apreciar la importancia que la experimentacin posee para evaluar el resultado de conjunto de supuestos ms complicado e interdependientes. ERIKSON Y LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDAD EN EL SER HUMANO2 Este cientfico alemn, que incursion en diferentes campos como la psicologa, la filosofa, la antropologa, entre otras, estableci una construccin de la identidad a partir de ocho etapas, en donde el yo juega un papel trascendental. Las ocho etapas o estadios, ofrecen una caracterizacin que demuestran que la identidad es un proceso continuo y que va en aumento progresivamente y que al llegar a la adolescencia se presenta una crisis en donde el sujeto valindose de sus experiencias busca solucionar. Estas etapas son las siguientes: 1) Confianza versus desconfianza, que se da en relacin entre la madre y el hijo generando un clima de seguridad o inseguridad, segn esta relacin sea satisfactoria o insatisfactoria. 2) Autonoma versus vergenza y duda, sentimientos que se adquieren en la convivencia con los adultos por la actitud coercitiva que no le permiten actuar con autonoma y libertad para un autocontrol de sus acciones.

3) Laboriosidad versus inferioridad, corresponde a la niez, en donde el nio aprende a hacer y compartir y a una bsqueda de reconocimiento por lo que hace desarrollando su deseo al trabajo; pero se presenta la contraparte que es propia del nio, el temor frente a lo que tiene que realizar, ocasionndole un sentimiento de inferioridad. 4) Identidad- desintegracin, coincide con el inicio de la pubertad y, por lo tanto, con la maduracin de la sexualidad. 5) Intimidad versus aislamiento, coincide con la adolescencia con esa bsqueda de encontrarse a s mismo a travs de sus satisfacciones sexuales personales y la soledad que experimenta el sujeto ocasionando su aislamiento voluntario.

6) Creatividad versus estancamiento, donde se debe de orientar al sujeto a que se desarrolle su espritu creativo y actuando responsablemente frente al medio; contrariamente, si esto no se da se produce en l un estancamiento o paralizacin. 7) Integridad versus desesperacin, que se da en la bsqueda por parte del sujeto a una defensa de lo que ha construido y llevado a cabo en su vida y que todo lo que llev a cabo y realiz fueron provechosos para su vida futura; contrariamente, si no fue as, surgir en el sujeto desesperacin y malestar por no haber sabido aprovechar su tiempo. SIGMUND FREUD Y SU TEORA DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD. 3 Desarrollo afectivo, sexual y social:
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ERIKSON,miamiinternationalseminary.com/.../discuss.php?d... Perspectiva psicoanaltica, members.tripod.com/psico1.../psicoanalitica.html

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Conceptos fundamentales El psicoanlisis es un componente bsico de la cultura contempornea, es una concepcin del mundo y del hombre, es tambin una teora de la personalidad, es teora y tcnica para tratar patologas (estudio de enfermedades), se basa en la obra de Freud, pone de relieve la importancia del inconsciente y trata de dar una explicacin del comportamiento humano y de la personalidad en trminos de conflicto, entre los impulsos instintivos y los valores socioculturales; entre el principio del placer y el principio de la realidad; entre el consciente (Lo consciente designa al conjunto de vivencias de las que el sujeto puede dar cuenta mediante un acto de percepcin interna.)y el inconsciente (contenido mental que no se encuentra en la conciencia y al que el sujeto puede acceder con dificultad), entre el ello (donde estan los deseos o los instintos; el beb tiene slo ello, y slo el enfrentamiento con la realidad provocar en l la aparicin del yo y del supery.), el yo(parte de la personalidad que se organiza como consecuencia de la influencia del ambiente) y el super yo (que tiene como funcin integrar al individuo en la sociedad); estos conceptos La Libido es una fuerza motivacional innata que Freud conceptualiz como un impulso instintivo. Surge con el nacimiento, pero sus formas de expresin varan durante el curso del desarrollo como una funcin de maduracin y experiencia. TEORA DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD La Etapa Oral (primer ao de vida) aunque todo el cuerpo es generador de energa libidinal, en cada fase una zona determinada se convierte en fuente de placer, zona ergena la boca. La primera gratificacin son el pecho (o bibern) y la madre, luego los objetos, alimentos, caricias, estimulaciones sensoriales, objetos de succin son fuentes de satisfaccin. El conflicto surge a la hora del destete. En la Etapa Anal (alrededor de los dos aos), la zona ergena predominante es la anal, las eces adquieren un valor simblico, representan el propio cuerpo. Durante este periodo el infante logra controlar sus esfnteres. El conflicto lo constituye el entrenamiento higinico. En la Etapa Flica (aparece a los tres aos y dura hasta los cinco aos), la fuente de gratificacin se transfiere al pene en el caso del varn y al cltoris en la nia (como sustituto del pene). En esta etapa aparecen el complejo de Edipo y el complejo de Castracin en el nio, este desarrolla una fuerte atraccin por la madre y se coloca en situacin de rivalidad con su padre; la resultante es el temor a que el padre lo castigue cortndole su pene (complejo de castracin). Complejo de Electra, consiste en un conflicto donde las nias desean de forma sexual al padre y experimentan un rechazo a la madre. El modo de resolverse este complejo de Electra es cuando la nia comienza a desarrollar su identidad femenina y se incorpora el superego (imagen ideal que el individuo forma de s mismo como conciencia moral que controla y modera los instintos:). El complejo de Edipo y Electra, se superan en a la Etapa de Latencia (desde los seis aos hasta el inicio de la pubertad). Aqu la sexualidad no desaparece, sino que hay un desplazamiento de la misma; el nio dirige su energa al medio ambiente, al juego y hacia otras actividades. En la Etapa Genital (que aparece a partir de los doce aos), la atraccin sexual que estaba dirigida a la figura parental se transfiere al sexo opuesto. Aqu el sujeto ya tiene capacidad de comprensin y consideracin de los sentimientos de los dems. Como sabemos, con la pubertad se inician una serie de cambios corporales y el desarrollo de ciertos rganos que denuncian que el sujeto ha empezado a madurar sexualmente. EL DESARROLLO COGNOSCITIVO, SEGN LEV VYGOTSKY Para Vigotski el desarrollo no tiene un carcter espontneo y no viene absolutamente determinado por el proceso de maduracin biolgica; las pautas de crianza y la educacin desempean un papel importante. El desarrollo del nio no es una adaptacin individual a las condiciones del entorno, como en los animales; la
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adaptacin se caracteriza por la adquisicin de experiencias sociales acumuladas. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Conceptos fundamentales: Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. Funciones mentales: Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales psquicas superiores en el hombre tales como la percepcin, atencin, memoria, pensamiento se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Ejm. Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems, en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior. Las habilidades psicolgicas tienen carcter instrumental, denominados instrumentos psquicos denominado sistema de especfico de seales que son los smbolos y signos que posibilitan al hombre relaciones humanas consigo mismo y con el medio externo fsico y social Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores, estas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o interpsicolgicas. El lenguaje es una de las herramientas psicolgicas principales es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, permite al individuo apropiarse de la riqueza del conocimiento. Adems el lenguaje est relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental. Lenguaje y Pensamiento 1. El desarrollo del habla 2. Funciones del lenguaje 3. La transicin del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocntrico 4. El significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal 5. El desarrollo de los compuestos 6. El pensamiento verbal La zona de desarrollo proximal: La teora de Vygotsky se refiere a que el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o lnea natural del desarrollo que se la denomina cdigo cerrado, este est en funcin del aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente, es el limite de lo que el individuo por s solo puede hacer frente a la solucin de un problema, se lo denomina NIVEL DE DESARROLLO REAL; este mismo problema puede ser resuelto de mejor manera con la ayuda un tercero, (Maestro, tutor, compaero o un adulto cualquiera ) este es el nivel de desarrollo potencial.

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Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la evaluacin y la enseanza. Evaluacin Enseanza La mediacin: Andamiaje e interaccin semitica Existe una necesaria tensin constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrar en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podr no obstante desempearse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto ms experto. CUADRO COMPARATIVO DE PIAGET Y VIGOTSKY

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TEORAS DE APRENDIZAJE
Respuesta reproductiva ante los estmulos, ante el material de estudio
Concepcin biolgica E-R Base cientfica Pvlov experimentos en animales Experiencias de aprendizaje: Watson y Skinner. Reproduccin mecnicas Lentitud en el aprendizaje. Poca solidez Aprendizaje no responde a intereses y necesidades, no es significativo.

ENFOQUE CONDUCTISTA

ENFOQUE CONDUCTIVI STA

Respuesta con estructuras cognitivas organizadas lgicas, con niveles de comprensin

Potencia desarrollo de procesos mentales y reconoce aprendiza cambio +opermanente. Aprendizaje con arreglo a la realidad histrico social. En busca de significados, procesos semnticos. Estructuras cognitivas, lgicas, organizadas coherentes Reconceptualizacin procesos de asimilacin considerando el conocimiento y su comprensin resultado de experiencias pasadas

ENFOQUE CONSTRUCTIVI STA

Respuesta productiva, creativa, ante los estmulos pasando por niveles de comprensin. Reconceptualizacin de criterios propios.

Estudiante construye por s mismo el aprendizaje. Maestro: mediador, orienta, motiva, asesora y controla actividades de aprendizaje. Aprendizaje significativo solucin de problemas reales de la vida. Concepto de red en la estructuracin del aprendizaje: Jerarquizacin y secuenciacin de aprendizajes. Andamiaje Conocimiento construccin sociasl. Desarrollo humano va ms all del desarrollo cognitivo, toma en cuenta lo emocional, social, personal y moral. Aprendizaje incluye dimensiones: cognita y emocional solo as es integral.

INTGRACIN DE TEORAS

Incremento progresivo de la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes, desarrollo armnico: cognitivo, afectivovolitivo

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3.- DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

La relacin yo-yo de la que emerger el concepto y sentimiento de s mimo para la satisfaccin del autoconocimiento

Relacin yo-t, yo-otros de la que emerger el sentimiento de seguridad para la configuracin del autoconcepto-autoestima y la cristalizacin de las estrategias d relacionales, el desarrollo de los procesos de socializacin de las actividades motrices en su sentido ms relacional el lenguaje

La relacin yo-medio (fsico, cultural, institucional etc..) que implican el desarrollo del pensamiento, , de la motricidad, del manejo de las cosas para el desarrollo de los procesos mentales superiores.

4.- ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIO: Desarrollo motor

La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad y coordinacin de los miembros, el movimiento y la locomocin. Los movimientos se efectan gracias a la contraccin y relajacin de diversos grupos de msculos. Para ello entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la piel y los receptores propioceptivos de los msculos y los tendones. Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo. La motricidad permite al nio relacionarse con su entorno. La mayora de los nios desarrolla sus habilidades motoras en el mismo orden y a aproximadamente la misma edad. En este sentido, casi todos los autores estn de acuerdo en que estas capacidades estn reprogramadas genticamente en todos los nios. El ambiente desempea un papel en el desarrollo, de modo que un ambiente enriquecedor a menudo reduce el tiempo de aprendizaje, mientras que un ambiente empobrecido produce el efecto contrario. Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados y diversos ncleos talmicos y subtalmicos. El crtex motor, situado por delante de la cisura de Rolando, desempea tambin un papel esencial en el control de la motricidad fina. La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.
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Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o tambin llamados en masa, al desarrollo del El tono muscular que se relaciona con grado de tensin o relajacin de los msculos, stas llevan al nio desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre s mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un beb, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurolgico madura. Y de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando los movimientos pequeos y precisos.

Motricidad fina, este trmino se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del sistema neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el nio es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinacin y sensibilidad normal. El desarrollo del movimiento entonces puede ser grueso y motor fino. El rea motora gruesa tiene que ver con los cambios de posicin del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los movimientos finos coordinados entre ojos y manos. La prensin es una manifestacin de la corticalizacin funcional; es el prototipo del acto cortical. Las funciones corticales superiores, lenguaje, percepcin visual, praxis, esquema corporal La prensin est mucho ms relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad gruesa a este. El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensin refleja a la destreza manipulativa; desde la fijacin ocular al dominio visual completo; ambas interrelacionadas entre s a travs de la iniciativa ideomotrz, hasta el logro de una adecuad coordinacin visomotrz" El desarrollo del nio ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando las funciones simples primero, y despus las ms complejas. Todas las partes del sistema nervioso actan en forma coordinada para facilitar el desarrollo; cada rea de desarrollo interacta con las otras para que ocurra una evolucin ordenada de las habilidades. EL DESARROLLO MOTOR: PRINCIPIOS; FACTORES FASES Y LEYES. Leyes del desarrollo motor. Coghill en 1929, manifiesta que el desarrollo del nio depende de dos leyes maduracionales trasmitidas genticamente: 1.- Ley Cfalo Caudal, establece que la organizacin de las respuestas motrices se efecta en orden descendente desde la cabeza hacia los pies; es decir, se controlan antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el nio sea capaz de mantener erguida la cabeza que la espalda, y esta antes que los brazos y las piernas. La parte superior del cuerpo es ms pesada que la inferior.

2.- Ley Prximo Distal, indica que la organizacin de las respuestas motrices se efecta desde la parte ms prxima del eje del cuerpo a la parte ms alejada. As, se puede observar que el nio controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos. (La secuencia de control sera: hombro, brazo, mueca, mano).

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El rea motora gruesa tiene que ver con los cambios de posicin del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. Es prcticamente imposible desligar el desarrollo motor del conocimiento y de los aspectos emocionales. La actividad motora, le permite al nio explora y reorganizar el medio, es fundamental para su desarrollo. A travs de la accin el nio va a descubrir el mundo, va a poder tener conocimiento de las cosas y de s mismo, y por tanto, podr dar respuestas ajustadas o expresar sus necesidades. El desarrollo motor evoluciona desde los actos reflejos y los movimientos incordinados y sin finalidad precisa hasta los movimientos coordinados y precisos del acto motor voluntario y los hbitos motores del acto motor automtico. Desarrollo motor perceptual: Imagen corporal Movimiento Coordinacin gruesa y fina Equilibrio Lateralidad Direccionalidad La Percepcin (visual , auditiva, tctil, kinestsica y hptica

Principios del desarrollo motor a) El desarrollo es un proceso continuo desde la concepcin hasta la madurez y sigue la misma secuencia en todos los nios pero su ritmo varia de un nio a otro. El recin nacido nace con una serie de movimientos instintivos que realizan como respuesta a diferentes estmulos sensoriales. La ausencia de estos reflejos indica algn problema neurolgico y funcional del nio Los reflejos primarios, son:

REFLEJO DE MORO Un ruido fuerte, sbito o la sensacin de caer hacen que el beb estire las piernas, los brazos y los dedos, arquea la espalda e inclina la cabeza hacia atrs, en seguida repliega los brazos sobre el pecho con los puos cerrados. En la tercera fase del reflejo se emite un chillido leve. Duracin: cuatro a seis meses. REFLEJO DE BABINSKI Cuando se le pasa suavemente la mano por la planta del pie desde el taln hasta el dedo gordo, levanta los dedos y voltea el pie hacia adentro. Duracin: entre seis meses y dos aos, despus de este tiempo, recoge los dedos hacia abajo. REFLEJO DE BUSQUEDA Y SUCCION Si toca suavemente su mejilla, el beb voltear la cabeza en direccin del estmulo con la boca abierta listo para succionar. Si coloca algn objeto en su boca, por ejemplo el seno materno, este lo succionar. Duracin: tres o o cuatro meses aunque puede persistir cuando el nio duerme.
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REFLEJO DE MARCHA Si le coloca en posicin vertical sobre una mesa o sobre una superficie firme y plana, sostenido por las axilas, el beb levanta primero una pierna y luego la otra como si quisiera dar unos pasos. Esto se observa mejor despus del cuarto da de vida. Duracin: variable pero generalmente un mes. REFLEJO DE PRENSION El beb acostado mirando hacia adelante con los brazos doblados, si se le coloca el dedo ndice en la palma de la mano cierra la mano tratando de agarrarlo. La fuerza de sostn de la mano de un beb puede ser tan fuerte que puede sostener todo su peso. Duracin: tres o cuatro meses. REFLEJO DE EXTENSION CRUZADA Estando acostado de espalda, el beb toma una posicin de esgrimista, la cabeza hacia un lado y el brazo y la pierna de ese lado extendido y los del lado contrario doblados. Duracin: puede existir al nacimiento o aparecer a los dos meses y desaparece ms o menos a los seis meses. Durante los ltimos meses del embarazo y los primeros aos de vida se va a ir dando el proceso de mielinizacin, fundamental y responsable del ajuste, la adecuacin y, la rapidez de los movimientos. A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinizacin alcanza las zonas del crtex, el nio puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios, es decir, ejercer un control de sus propios movimientos. El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta dbil, global y relativamente desorganizada a una respuesta fuerte, especfica localizada y organizada. a) El acto reflejo: es una respuesta de carcter automtico e involuntario que se da ante una estimulacin. Esta respuesta, que es innata, es decir, no aprendida constituye la base para los movimientos voluntarios. Estos reflejos deben desaparecer para dejar paso a la accin controlada.

b) El acto o movimiento voluntario: es el que se lleva a cabo de una forma voluntaria e intencionada. Ante una estimulacin determinada, sta se analiza, se interpreta y se decide la ejecucin de la accin. Prcticamente, casi todos los actos realizados de forma voluntaria estara dentro de esta categora: coger una manzana y comerla, encender la radio, etc c) El acto o movimiento automtico: cuando se lleva a cabo la repeticin de los movimientos voluntarios, se integran de una forma automtica y pasan a ser hbitos; de esta forma se ahorra energa en el proceso de anlisis e interpretacin del acto. En este tipo se encuentran, por ejemplo, montar en bicicleta, andar, conducir un coche es necesario un tiempo de aprendizaje de los movimientos voluntarios para que stos se automaticen. Ms adelante se estudiarn los dos automatismos ms relevantes en el desarrollo: la locomocin y la presin. Factores que determinan el desarrollo motor A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa prenatal, en el momento del parto y despus est. Las primeras conductas motrices estn determinadas por la maduracin del sistema nervioso y stas se perfeccionarn a travs de la prctica y la exploracin continuas. Existe una gran relacin entre el desarrollo fsico, mental y emocional, como ya es sabido, y las investigaciones sealan que los nios con disminucin intelectual presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a los nios normales.

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A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor del nio son: El promedio de maduracin fsica y neurolgica. La calidad y variedad de sus experiencias Las condiciones, tanto genticas como ambientales; as, una buena calidad de vida, dieta de alimentacin equilibrada, higiene, etc y un clima afectivo sano que proporcione seguridad y favorezca las exploraciones del nio como base de su autonoma.

CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS PERFIL DEL NIO DE 5 AOS.

Caractersticas motrices:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Tiene mayor control y dominio sobre sus movimientos. Tiene un mayor equilibrio. Salta sin problemas y brinca. Se para en un pie, salta y puede mantenerse varios segundos en puntas de pie. Puede realizar pruebas fsicas o danzas. Maneja el cepillo de dientes y el peine. Se higieniza y va al bao solo. Maneja el lpiz con seguridad y precisin. Maneja la articulacin de la mueca.

10. Lleva mejor el comps de la msica. 11. Distingue izquierda y derecha en s mismo. 12. Puede saltar de una mesa al suelo.

Caractersticas adaptativas:

1. 2. 3. 4. 5.

Ordena los juguetes en forma prolija. Dibuja la figura humana diferenciando todas las partes, desde la cabeza a los pies. En sus juegos, le gusta terminar lo que empieza. Puede contar inteligentemente hasta 10 objetos. El sentido del tiempo y la direccin se hayan ms desarrollados.
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6. 7. 8. 9.

Sigue la trama de un cuento. Puede repetir con precisin una larga sucesin de hechos. Toleran mejor las actividades tranquilas. Puede empezar un juego un da y seguirlo otro; o sea tiene ms apreciacin del hoy y del ayer.

10. Elige antes lo que va a dibujar. 11. Se torna menos inclinado a las fantasas. 12. Los deseos de los compaeros comienzan a ser tenidos en consideracin.

Lenguaje:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Tiene que hablar bien. Tiene entre 2200 y 2500 palabras. Sus respuestas son ajustadas a lo que se le pregunta. Pregunta para informarse porque realmente quiere saber. Es capaz de preguntar el significado de una palabra. El lenguaje esta completo de forma y estructura. Llama a todos por su nombre. Acompaa sus juegos con dilogos o comentarios relacionados.

Conducta personal - social:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Es independiente, ya no esta tan pendiente de que este la mam al lado. Se puede confiar en l. Le agrada colaborar en las cosas de la casa. Se le puede encomendar una tarea y l la va a realizar. Cuida a los ms pequeos, es protector. Sabe su nombre completo. Muestra rasgos y actitudes emocionales.
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8. 9.

No conoce emociones complejas ya que su organizacin es simple. Tiene cierta capacidad para la amistad.

10. Juega en grupos y ya no tanto solo. 11. Tiene ms inters por los lpices y por las tijeras. 12. Prefiere el juego asociativo. 13. Le gusta disfrazarse y luego mostrarle a los otros. 14. Comienza a descubrir el hacer trampas en los juegos. 15. Posee un sentido elemental de vergenza y la deshonra. 16. Se diferencian los juegos de varones y de nenas. 17. Pautas de comportamiento para 5 aos: Conducta motriz, higiene corporal, expresin emocional, miedos y sueos, el yo y el sexo, relaciones sociales, juegos y pasatiempos, vida escolar, etc.

-Desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente que est presente en el mundo del nio y las herramientas que las herramientas leda para apoyar el pensamiento Los nios adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trabajo con los dems. Las herramientas reales y simblicas se empean funciones muy importantes en el desarrollo cognitivo, como son: la memoria, la atencin y la comunicacin. Vigotsky lo que nos dice es que los procesos de aprendizaje estn condicionados por la cultura en la que nacemos y desarrollamos y por la sociedad en la que estamos. No es lo mismo un proceso de acceso al conocimiento de un latino-americano que de un japons; Por razones de la cultura y la sociedad en que se desenvuelven. A continuacin vamos a conocer un poquito ms sobre los puntos esenciales del modelo que apunta el Seor Vigotsky: Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) De acuerdo con Vigotsky la cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. Las caractersticas de la cultura influyen directamente en las personas. Imagine un nio de occidente y uno de oriente. Cada uno tendr diferentes formas de aprender y de desarrollar sus funciones mentales superiores. Las contribuciones sociales tienen directa relacin con el crecimiento cognoscitivo; ya que muchos de los descubrimientos de los nios y nias se dan a travs de otros. El nio o nia interacta con padres, tutores, amigos... Moldean su conocimiento y comportamiento El tutor los padres y los amigos modelan su comportamiento al darle instrucciones. Y el nio o nia los trata de asimilar e imitar. De esta forma el lenguaje es fundamental para el desarrollo cognoscitivo. Papel del lenguaje en el desarrollo de la inteligencia
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El lenguaje influye en el desarrollo de la inteligencia, le permite al nio expresar ideas y plantear preguntas, conocer categoras y conceptos para el pensamiento, y los vnculos entre el pasado y el futuro. Vigotsky a su vez resalta la importancia del aprendizaje guiado y pone como ejemplo culturas en las cuales los nios y nias aprenden a tejer o cazar participando de forma activa en actividades importantes al lado de compaeros ms hbiles; quienes los ayudan y los estimulan. Como hemos visto, Vigotsky resalta la importancia de los procesos sociales y los procesos culturales en los procesos de aprendizaje de las personas. El enfatiza en sus libros y en su aporte terico que las personas cuando aprenden interiorizan los procesos que se estn dando en el grupo social al cual pertenecen y en las manifestaciones culturales que le son propias. Jean Piaget (1896-1980) Algunos de los aportes ms importantes del Suizo Jean Piaget son: La corriente de la Epistemologa Gentica y sus estudios en el campo de la psicologa evolutiva, la infancia y su teora del desarrollo cognitivo

La Epistemologa Gentica de Piaget Estudia el origen y el desarrollo de las capacidades cognitivas desde su origen orgnico, biolgico y gentico. Lo cual lo hizo descubrir que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Piaget seala que el aprendizaje es una reorganizacin de estructuras cognitivas. Y es tambin la consecuencia de los procesos adaptativos al medio, la asimilacin del conocimiento y la acomodacin de estos en las estructuras. La Motivacin del Alumno no es Manipulable Tambin afirma que la motivacin del alumno para aprender en el aula es inherente a l. Y por lo tanto no es manipulable directamente por el profesor. La enseanza debe permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente: Transformndolos Encontrndoles sentido y varindolos en sus diversos aspectos Experimentando hasta que pueda hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y estructuras mentales.

Para Piaget el aprendizaje se da en la medida que hay una transformacin en las estructuras cognitivas de las personas que aprenden. Bsicamente l nos est ofreciendo dos (2) conceptos: 1. 2. El de asimilacin y el de acomodacin
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El Concepto de Asimilacin Segn Piaget En el de asimilacin lo que nos dice es que las personas asimilan lo que estn aprendiendo, lo que estn observando, lo que estn viviendo. El Concepto de Acomodacin Segn Piaget Pero ese conocimiento que estn adquiriendo lo miran a la luz de los conocimientos previos que tienen en sus estructuras cognitivas. Ello le permite de alguna manera recrear y entender lo que estn anexando como conocimiento nuevo. Eso permite 3 ejercicios: 1. 2. Uno es, mantener la estructura cognitiva creada porque el conocimiento que est recibiendo ya lo tiene. Modificar (Ampliar) la estructura cognitiva que tiene porque el nuevo conocimiento amplia lo que ya saba. O Modificar la estructura cognitiva (modificarlo totalmente) porque descubre que lo que saba no es necesariamente lo correcto o lo que quiere o necesita saber.

3.

Cmo de alguna manera el educador puede darse cuenta que la persona acomodo el nuevo conocimiento a sus estructuras cognitivas de acuerdo con los conocimientos previos que tiene? ! En la medida que la persona puede explicar lo que acaba de aprender! La persona que no puede explicar lo que aprendi de alguna manera nos est diciendo que no entendi. David P Ausubel (1918 - 2008) Ahora vamos a conocer a David Ausubel quien nos aporta un concepto muy importante en este proceso de desarrollo de las nuevas teoras del aprendizaje. Ausubel: Teora del Aprendizaje Significativo y los Organizadores Anticipados David Paul Ausubel fue un psiclogo e investigador estadounidense. Baso sus teoras en sus estudios de Jean Piaget. Una de sus contribuciones ms importantes fue el desarrollo de la teora del aprendizaje significativo y los organizadores anticipados. Estas teoras ayudan a que el alumno vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento para comprender mejor los conceptos. Incorporacin de Nuevo Conocimiento a la Luz del Conocimiento Previo Los nuevos conocimientos se incorporan de manera sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los que antes tena. Para que el alumno o la alumna logren un aprendizaje significativo se necesitan: Significatividad lgica de material. Es decir, organizado en una secuencia lgica de conceptos. Significatividad psicolgica del material. El alumno o la alumna debe poder conectar el nuevo conocimiento con los previos y as acomodarlo en sus estructuras cognitivas. Actitud favorable del alumno o alumna. Ya que el aprendizaje no puede darse si no hay inters.

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El aporte de Ausubel es el concepto de aprendizaje significativo. Lamentablemente algunas personas piensan que aprendizaje significativo es cuando le estoy dando al estudiante algo que le es importante, que le es significativo, que es trascendental. Pero bsicamente el aporte que nos hace Ausubel es que: Aprendizaje significativo es cuando el nuevo conocimiento adquiere significado a luz de los conceptos previos que el estudiante ya tiene. Aqu tenemos que tener muchsimo cuidado de no confundir lo que es importante en los proceso de enseanza de aprendizaje para nosotros los adultos, para nosotros los educadores... y el proceso realmente que se da en las estructuras cognitivas del estudiante. Que es: Entender lo que est aprendiendo a la luz de los conocimientos previos que tiene. Eso es aprendizaje significativo. Joseph D. Novak (1932 - Presente) Una de las personas que hace un aporte interesantsimo frente a este concepto de aprendizaje significativo es Novak. Y l logra desarrollar un instrumento didctico que nos permite de alguna manera detectar si el estudiante realmente tiene asumida en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje a travs de la creacin de los mapas conceptuales. Para poder hacer un mapa conceptual debo haber entendido el concepto. Porque entonces puedo demostrar que lo puedo manipular con significado. El aprendizaje no es solo la asimilacin de conocimientos: CONOCIMIENTOS NUEVOS CONOCIMIENTOS ANTERIORES = RELACIONES

Implica su revisin, su modificacin, y su enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Trabajando con base en la teora de Ausubel, Novak desarrollo una poderosa herramienta instruccional que llamo "mapas conceptuales". Estos buscan determinar o expresar un aprendizaje significativo. Conclusiones Estos cuatro (4) tericos que hemos analizado nos demuestran que hay cambios importantes en la forma de aprender en las personas. Por lo tanto nos lleva a que tenemos que hacer cambios importantes en la forma de ensear. No solamente es importante entender cmo es que los que aprenden, aprenden. Valga la redundancia, sino como nosotros los que educamos aprendemos tambin. Una de las reflexiones que deberamos hacer es: Cmo Aprendo Yo? En qu contexto social estoy aprendiendo? Cules son las condiciones culturales que han condicionado la forma en que yo aprendo?

Una vez que he entendido como aprendo yo, puedo entonces entender como aprenden mis estudiantes y aportar de mejor forma el conocimiento para que sea accesado por ellos.

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Piaget El conocimiento se construye de forma individual. Tena un patrn de universalizacin que eran las etapas o estadios. El desarrollo controla el aprendizaje. Lo vea como algo secundario ya que para el era ms importante la accin. El nio aprende a edades determinadas, si no lo hace en ese periodo ya no aprendi lo que corresponda a su edad. Promueve el aprendizaje por descubrimiento o exploracin. Fomenta la creatividad e independencia del nio. El alumno juegan un papel activo. El alumno logra el aprendizaje construyendo su conocimiento por medio de sus acciones El alumno construye su conocimiento de forma individual

Vigotsky El conocimiento se construye de forma individual. Tena un patrn de universalizacin que eran las etapas o estadios. El desarrollo controla el aprendizaje. Lo vea como algo secundario ya que para l era ms importante la accin. El nio aprende a edades determinadas, si no lo hace en ese periodo ya no aprendi lo que corresponda a su edad. Promueve el aprendizaje por descubrimiento o exploracin. Fomenta la creatividad e independencia del nio. El alumno juegan un papel activo. El alumno logra el aprendizaje construyendo su conocimiento por medio de sus acciones El alumno construye su conocimiento de forma individual

Factores del Proceso Cognitivo (segn Piaget) 1.- Maduracin y Herencia: La maduracin es inherente porque estamos predeterminados genticamente; el desarrollo es irreversible, nadie puede volver atrs. Ejemplo: primero se es nio, luego adolescente luego adulto, entonces ningn adulto puede volver a ser nio, por lo tanto es el desarrollo de las capacidades heredadas. 2.- Experiencia Activa: Es la experiencia provocada por la asimilacin y la acomodacin. 3.- Interaccin Social: Es el intercambio de ideas y conducta entre personas. 4.- Equilibrio: Es la regulacin y control de los tres puntos anteriores. Sin embargo, y ante un proceso de gestacin singular (cognitivismo) estos factores se ven regulados o limitados por el entorno social.

EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

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-Desarrollo psicosocial - Desarrollo afectivo y de la personalidad. De acuerdo con el anlisis psicodinmico (Freud) el nio/a de educacin infantil en este perodo lo posicionamos en la etapa flica de su desarrollo psicosexual, obteniendo placer en su estimulacin genital. Circunstancias recogidas en este perodo son tambin los complejos de Edipo en el nio- y de Electra en la nia-. El autoconcepto desempea un papel central en el psiquismo del individuo, siendo de gran importancia para su experiencia vital, su salud psquica, su actitud hacia s mismo y hacia los dems en definitiva, para el desarrollo constructivo de su personalidad. - Desarrollo social. Una conducta de apego como resultado de una relacin afectiva fundamentalmente madre-hijo, que va a tener una relevancia importante en la configuracin de la personalidad del individuo. Un reconocimiento o autoconocimiento de s mismo, comenzando por la propia imagen, diferenciando el yo del no-yo, para descubrir al final de esta etapa la existencia de los otros. En el ciclo de los 3-6 aos son caractersticas relevantes:
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 Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los otros donde se va a desarrollar aspectos tan importantes como el juego en un principio paralelo y posteriormente compartido, conflictos por la posesin de los objetos primeros contactos con la norma... Destacar que el conocimiento de estas caractersticas, junto con las necesidades derivadas de los ritmos biolgicos propios de esta edad, no solo permiten avanzar en el desarrollo armnico e integral de nuestros alumnos, sino que tambin justifica el trabajo por rutinas y gran parte de la organizacin de un centro de Educacin Infantil. 2.- PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO. La mayor parte de los psiclogos estn de acuerdo en considerar que nos convertimos en quienes somos a travs de la interaccin de la herencia con el entorno. Nuestra predisposicin gentica afecta a nuestro entorno y ste a su vez influye en nuestra predisposicin heredada. La meta de los investigadores del desarrollo es comprender los cambios relacionados con la edad que suceden en un ciclo de vida que va desde el vulo fecundado hasta la vejez. A este proceso de cambios a lo largo de la vida le denominamos desarrollo, y es el resultado de la interaccin. Ya hemos dicho que el desarrollo es un proceso de cambios en el comportamiento, en el pensamiento, en la afectividad, relacionados con la edad y con las diferentes formas de organizar la actividad; y que estos cambios son el resultado de la interaccin herencia-entorno. 5.- INTELIGENCIAS MLTIPLES. La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo.

Tipos de inteligencia Howard Gardner aade que as como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos:

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6.- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias. Los padres deben estar conscientes de las seales que indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el nio: * Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones; * Tiene dificultad recordando lo que se le acaba de decir; * No domina las destrezas bsicas de lectura, escritura y matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar; * Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, por ejemplo, confundiendo el nmero 25 con el nmero 52, la b con la d, y le con el; * Le falta coordinacin al caminar, jugar deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lpiz o amarrarse el cabete del zapato;
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* Fcilmente se le pierden o extravan sus asignaciones, libros de la escuela y otros artculos; * Y no puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer, hoy y maana.

CLASIFICACIN DEL PROBLEMA

El aprendizaje se inicia desde el momento del nacimiento hasta la muerte y los problemas de aprendizaje pueden darse en cualquier etapa. Existen tres tipos:

1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. Como las habilidades acadmicas como la lectura, aritmtica y la expresin escrita.

2. TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS. Implica las dificultades para la coordinacin fsica como la dispraxia y la lesin cerebral.

3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Se encuentra el dficit en el lenguaje expresivo, dficit en el lenguaje receptivo, tartamudez y trastornos fonolgicos. 1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. A. DISORTOGRAFA Concierne a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral , como sintomatologa de una silesia no apreciada, resultante de un aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva.

B. DISGRAFA Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique

C. DISCALCULIA Independiente del nivel mental, de los mtodos pedaggicos empleados, y de las perturbaciones afectivas, se observa en algunos nios la dificultad de integracin de los smbolos numricos en su correpondencia con las cantidades reales de objetos; El valor del nmero no se relaciona con la coleccin de objetos

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D. DISFASIAS Y AFASIA Disfasia es la prdida parcial y afacia es la prdida total del habla debida a una lesin cortical en las reas especficas del lenguaje, sin embargo, en la entidad que estudiamos, el concepto es insuficiente, ya que considera solo los casos en los que el nio pierde lo que tiene: el habla, pero no las situaciones como la que nos ocupa, en las que el trastorno es congnito: no se puede perder lo que nunca se ha tenido. Esta es la razn por la que este cuadro es muy discutido. Sobre este problema de base, la tan variada nomenclatura para esta entidad es sumamente elocuente: disfasi o afasia del desarrollo, congnita del nio, retraso idioptico del lenguaje, oligofasia, disacusia, sordera verbal, agnosia auditiva congnita...

E. DISARTRIAS Genricamente, las disartrias son errores de la articulacin de las palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas por el ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se presentan a una edad en que ya se debiera tener una articulacin correcta. Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del SNC, se denominan "disartrias" en sentido estricto, y si se encuentra a nivel periferico, se denominan "dislasias". Siendo esta la nica diferencia entre las disartrias y las dislasias, y puesto que sus caractersticas clnicas son las mismas, las estudiaremos conjuntamente, centrndonos en las de origen funcional, por ser las que entran dentro de los Trastornos del Desarrollo Psicolgico y, por tanto, de la competencia especfica del psiquiatra.

F. LA DISLEXIA. Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades. Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias, sin embargo en mi prctica he visto muchos ms nios que nias y estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora. Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje. Una buena definicin la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,

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particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. 2. TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS. A. DISPRAXIA Se refiere a la falta de organizacin del movimiento. Como en la Apraxia, el nio puede ser de inteligencia normal y no tener ninguna lesin cerebral. Puede intervenir diferentes trastornos; resaltan los trastornos motores o visuales y los trastornos afectivos o de comportamiento B. LESIN CEREBRAL: Se define como un trastorno neuromotor no progresivo debido a una lesin o una anomala del desarrollo del cerebro inmaduro. La Parlisis Cerebral no permite o dificulta los mensajes enviados por el cerebro hacia los msculos, dificultando el movimiento de stos. Es un concepto enormemente ambiguo ya que aunque sea un trastorno motor tambin lleva asociados otros de tipo sensorial, perceptivo y psicolgico. La Parlisis Cerebral no es progresiva, lo que significa que no se agravar cuando el nio sea ms mayor, pero algunos problemas se pueden hacer ms evidentes. 4. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN

A. DISFEMIAS Segn el criterio de la Sociedad Americana, las disfemias son alteraciones del lenguaje caracterizadas por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices cerebrales. B. TARTAMUDEZ O ESPASMOFEMIA Es una alteracin de la comunicacin (ms que del lenguaje) consistente en una falta de coordinacin motriz de los rganos fonadores que se manifiesta en forma de espasmos que alteran el ritmo normal de la palabra articulada

C. TRASTORNO FONOLGICO A los 8 aos normalmente se produce una recuperacin espontnea, pero la terapia del habla y del lenguaje puede ayudar a que el desarrollo del habla se produzca de forma ms rpida y completa. El riesgo de una baja autoestima a nivel comunicativo resulta una complicacin potencial. As pues, se considera la logoterapia como el mejor tratamiento. La atencin psicolgica a los padres as como la observacin de la socializacin y la conducta en el colegio son imprescindibles para minimizar el fracaso escolar o social derivado de este trastorno.

D. TARTAMUDEO La terapia del habla y del lenguaje abarca algunos elementos de la terapia conductual, factores modificadores del entorno y conversacionales que desencadenan el tartamudeo, la relajacin, el control del ritmo, el suministro de informacin y el manejo de movimientos corporales secundarios, as como favorecen la autoestima y la asertividad social. Los mtodos pueden incluir: la imitacin, la interpretacin de roles, la prctica del habla
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(durante la lectura, durante la lectura en voz alta, durante la conversacin), hablar en situaciones diferentes (a solas, en grupos, en frente de la clase, por telfono) y con diferentes personas (padres, familiares, amigos, desconocidos). Se recomienda la educacin y los consejos a los miembros de la familia. No se recomienda la psicoterapia, aunque puede tenerse en cuenta si el tartamudeo persiste o se inicia en la adolescencia. Los medicamentos contra la ansiedad tienen un escaso valor. Los neurolpticos pueden ser tiles en algunos casos.

E. TARTAJOFEMIA Consiste en un apresuramiento tal al hablar, que difcilmente se entiende lo que dice la persona. Los sonidos chocan unos con otros y no se entienden o se suprimen las slabas, dando la impresin de que la persona piensa ms rpido de lo que puede hablar. Esto se debe a una falta de coordinacin entre el influjo motor y la movilidad de los rganos de articulacin fonatoria. 7.- PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

Trastorno de conducta e hiperactividad La inatencin, la hiperactividad y la impulsividad son los sntomas que definen el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDA/H). El TDA/H es una condicin que afecta tanto a los nios como a las nias. Entre el 3 y el 7 por ciento de los nios en edad escolar se ven afectados por el TDA/H. Cuando se comparan con otros nios de su misma edad, los nios con el TDA/H tienen ms problemas con actividades diarias. Es posible que tengan dificultad para permanecer sentados, para esperar en una fila, o para prestar atencin a los detalles. Algunos nios tienen dificultad para recordar las cosas que necesitan para sus actividades diarias. Ciertos nios con TDA/H contestan abruptamente antes de terminar de escuchar la pregunta y otros actan impulsivamente de otras maneras. Si hubiese que dar una definicin clara y sencilla sobre estos trastornos recurriramos a aquella que los define como los problemas que tienen nuestros hijos cuando tienen dificultades para cumplir las normas que la mayora de los nios aceptan. Tipos de trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Existen diferentes tipos de trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Estos tipos son: 1. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad del tipo con predominio de la inatencin. 2. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad del tipo con predominio de la hiperactividad-impulsividad. 3. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad del tipo combinado. Los nios presentan los sntomas de ambos, la inatencin y la hiperactividad-impulsividad. Este es el tipo de TDA/H ms comn.

BIBLIOGRAFA:

Gabriela Artieda Vega psiquis.foroactivo.com/.../definicion-del-ser-humano-t26.htm psicologia-evolutiva.espacioblog.com/.../la-psicologia-evolutiva Teora de Piagetwww.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379*

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Subetapas sensorio-motrices segn Cunninghan (1972) La Psicologa en la Escuela Infantil, Editorial Anaya

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