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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA DEPARTAMENTO DE BIOLOGA

LA CUALIFICACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA A TRAVS DE LA REFLEXIN SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO (UN ESTUDIO DE CASO)

Requisito para optar al grado de Especialista en Enseanza de la biologa

MARGARITA MARA BARRAGN DE LOS ROS ALEJANDRA SOFA SIERRA OLARTE

Director: Guillermo Fonseca Amaya Bogot, Colombia 2011

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA DEPARTAMENTO DE BIOLOGA

LA CUALIFICACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA A TRAVS DE LA REFLEXIN SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO (UN ESTUDIO DE CASO)

Requisito para optar al grado de Especialista en Enseanza de la biologa

Margarita Mara Barragn De Los Ros Alejandra Sofa Sierra Olarte

Director: Guillermo Fonseca Amaya

Bogot, Colombia 2011

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CARTA DE CALIFICACIN

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DEDICATORIA

Porque sin la presencia y el apoyo de todos ustedes este gran escaln de nuestra vida no se podra alcanzar. A nuestros padres, (Carlos, Eduardo, Mercedes y Cecilia), porque sin ellos no seriamos las mujeres que somos, por ser una de las razones por las cuales sonremos todos los das, y sobre todo por estar ah siempre cuando ms los necesitamos. A mis hijos porque mi crecimiento profesional, es por y para ustedes, y ustedes son mi razn y mi deseo de vivir. A mi hermano (German) y mi abuelita (Ana), por tenerme siempre en su mente y sus bendiciones. A mi Ta Tatis y Ligia Marlene, por estar ah de mente y cuerpo presente en el desarrollo de todo el trabajo A nuestras familias en general por apoyarnos en el transcurso del todo el proceso de formacin.

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AGRADECIMIENTOS

A Guillermo Fonseca, por su dedicacin, su tiempo, su comprensin y sobre todo por ser ms que un director un cmplice y amigo ms. A Norma Constanza por toda su gua, apoyo y enseanza a lo largo de la especializacin. A todos nuestros profesores de la especializacin que gracias a sus enseanzas en el transcurso de esta, tenemos las bases y los fundamentos tericos para el desarrollo de esta tesis. A mi pap Carlos Arturo Sierra, por su apoyo, consejos, asesoras y correcciones a lo largo de todo el trabajo. A mi ta Tatis y mis paps por su preocupacin y apoyo para el desarrollo y construccin del escrito final. A todos y todas nuestras compaeras de especializacin porque sin ustedes el desarrollo de esta no hubiera sido tan interesante y tan agradable. A todos y cada uno de las personas que creyeron y nos apoyaron para la culminacin de esta meta.

Contenido
RESUMEN ANALTICO ............................................................................................................... vii Introduccin ............................................................................................................................ 1 Captulo I ................................................................................................................................. 7 El ser maestro un estilo de vida ........................................................................................ 7 Problema de Investigacin .................................................................................................... 7 Objetivos del trabajo ............................................................................................................ 12 1.2.1 Objetivo general ...................................................................................................... 12 1.2.2 Objetivos especficos.............................................................................................. 12 El conocimiento profesional............................................................................................. 13 2.1 Antecedentes ................................................................................................................. 13 2.2.1 CPP .......................................................................................................................... 40 2.2.2 PCK .......................................................................................................................... 44 2.2.3 CDCB ....................................................................................................................... 50 2.2.4 Practica Reflexiva ................................................................................................... 53 Concepto de productores ................................................................................................ 60 Capitulo III ............................................................................................................................. 63 Metodologa .......................................................................................................................... 63 3.1 Metodologa de la investigacin................................................................................ 63 3.2 Estrategias de recogida y anlisis de informacin .................................................. 70 Presentacin y anlisis de resultados ................................................................................ 75 Captulo V ........................................................................................................................... 102 Conclusiones ...................................................................................................................... 102 Bibliografa .......................................................................................................................... 105 Anexos ................................................................................................................................ 116 Anexo 1 Nomenclatura para las transcripciones ......................................................... 116 Anexo 2 Transcripciones de las clases observaciones............................................... 117 Anexo 3 Plan de aula de las clases filmadas y Plan de estudios anual y por periodo. Planeacin. ..................................................................................................................... 140

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RESUMEN ANALTICO

(R.A.E) Tipo de Documento: Acceso al documento: Ttulo del documento: TESIS DE GRADO UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL LA CUALIFICACIN DE LA PRCTICA

PEDAGGICA A TRAVS DE LA REFLEXIN SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO (UN ESTUDIO DE CASO) Autores: BARRAGN DE LOS ROS, Mara Margarita SIERRA OLARTE, Alejandra Sofa Publicacin: PALABRAS CLAVES: Bogot D.C., 2011; 169 p Conocimiento Profesional Docente, Conocimiento Didctico del Contenido, Reflexin, Prctica Docente. DESCRIPCIN La presente investigacin presenta un estudio de caso acerca de la reflexin pedaggica realizada por una docente, sobre su prctica pedaggica y con el tema productores. Se realizaron grabaciones, transcripciones, y entrevistas que fueron categorizadas como instrumentos. Los anlisis se realizaron a partir de

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las categoras desarrolladas por Valbuena en el 2007, y las unidades de registro fueron segmentos cortos de las transcripciones, planeaciones y una entrevista estructurada. Los resultados obtenidos nos permitieron vislumbrar que no todas las categoras estudiadas se presentan en los anlisis, y que el eje movilizador para el desarrollo de Conocimiento Didctico del Contenido es el contexto, sin llegar a la conclusin que las otras categoras son excluyentes de esta, si no que todas ellas se comportan de forma bidireccional. Tambin se observ la aparicin de una nueva categora denominada como reflexin, que permite el desarrollo de un CDC, ms ntegro y que vinculan los mbitos que se desarrollan en la prctica profesional. FUENTES Se tomaron 43 fuentes bibliogrficas que contribuyeron a la caracterizacin del Contenido Profesional del Profesor y el Conocimiento Didctico del Contenido; Adems apoyaron el desarrollo de las ideas sobre Reflexin de la Prctica Docente. CONTENIDOS El documento se divide en cinco captulos de la siguiente forma: El primer

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Capitulo presenta el problema de investigacin, los objetivos del trabajo y los planteamientos y preguntas que dieron lugar al desarrollo de esta investigacin. El segundo captulo muestra los antecedentes, la revisin bibliogrfica realizada para estos y se encuentra el marco terico que sustenta la investigacin. El captulo 3 presenta la metodologa y herramientas utilizadas para el desarrollo del trabajo. El captulo 4 describe los resultados y su respectivo anlisis y discusin. El captulo 5 muestra las conclusiones de la investigacin realizada, luego se encuentran las referencias bibliogrficas utilizadas y los anexos respectivos del trabajo. METODOLOGA La investigacin se enmarca dentro del paradigma cualitativo interpretativo, trabajando el estudio de caso como forma de abordar la investigacin y utilizando el anlisis de contenido como tcnica para el anlisis de informacin y datos. CONCLUSIONES Se concluy que la reflexin pedaggica es una estrategia que debera ser incentivada y valorada por la academia en general, porque la autoexaminacin permite vislumbrar errores y aciertos que se generan en la prctica pedaggica.

Los hallazgos obtenidos en esta investigacin nos permiten observar que la reflexin pedaggica es una categora fundamental y relevante para la prctica y aunque los estudios de caso donde el investigador juega el papel los dos roles, no son sencillos, este estudio es de los primeros que se generan sobre la reflexin pedaggica, donde la docente hace la reflexin de su propia prctica.

Esta caracterstica es lo que convierte este estudio en algo nico e innovador que genero datos muy valiosos que van a permitir a futuras investigaciones tomar pautas e indicaciones sobre cmo desarrollarlo y mostrar que la propia reflexin es muy importante para desarrollar el rol de docente.

FECHA DE ELABORACIN DEL RESUMEN

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2011

Introduccin

A lo largo de toda la historia de la humanidad, la educacin ha sido parte fundamental para el crecimiento y desarrollo de las sociedades. Desde sus comienzos se ha cuestionado la esencia del ser, su desarrollo de forma integral, teniendo en cuenta las diferentes caractersticas que le permitan crecer como persona.

Sobre educacin se ha hecho nfasis en los procesos de enseanza y de aprendizaje, las formas y prcticas docentes, las estrategias, y todo lo que afecta este proceso que en gran parte se ha centrado en los estudiantes.

Para el caso de la docencia, la gran mayora de los trabajos realizados se relacionan directamente con las necesidades estudiantiles, mientras que otros trabajos aportan luces sobre el maestro como persona y profesional, independiente e ntegro.

El pensamiento y el quehacer docente se ven afectados por mltiples factores como el contexto en el que se encuentra, sus vivencias como estudiante y como

docente,

sus

dificultades

fortalezas

disciplinares,

las

relaciones

interpersonales y sus posibilidades de reflexin y de cambio. De acuerdo con esto se han realizado varios estudios sobre el Conocimiento Profesional del Profesor como una lnea de investigacin innovadora que busca reconocer el pensamiento docente como algo particular y enriquecedor de este.

Se le adjudica ser gestor de esta importante investigacin a Lee Shulman quien entre 1986 y 1987 describi el pensamiento del profesor con 3 componentes (Conocimiento del Contenido, PCK, Conocimiento del currculo) y luego 7 componentes (conocimiento del contenido, PCK, conocimiento del currculo, conocimiento de los estudiantes y de su aprendizaje, conocimiento de contexto, conocimiento pedaggico y conocimiento la filosofa y fines educativos) dndole nfasis a uno de ellos como eje integrador de los otros: el PCK (Pedagogical Content Knowledge) o CDC (traduccin literal no textual: Conocimiento Didctico del Contenido) entendindose como el conocimiento desarrollado por los docentes para ayudar a aprender y en el caso de los docentes de ciencias se ve como un organizador para la formacin de docentes (Porro, 2009. p.339)

Luego de varios estudios alrededor del Conocimiento Profesional del Profesor se le dio especial atencin al componente PCK trabajado por varios autores. En 1999 Magnussom, Krajcik y Borko definieron 5 dominios para este componente: orientaciones acerca de la enseanza de las ciencias, el conocimiento del

currculo en ciencias, el aprendizaje de las ciencias por parte de los estudiantes, el conocimiento de la evaluacin de los aprendizajes en ciencias y el conocimiento de estrategias metodolgicas en ciencias (Valbuena, 2007). Valbuena (2007) trabajo el CDC, a partir de los planteamientos de Magnussn y colaboradores, Shulman y otros, pero incluyendo e introduciendo el

Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico (CDCB) como categora especfica del conocimiento de los profesores de Biologa.

De acuerdo con las categoras utilizadas para trabajar el Conocimiento Profesional del Profesor segn cada autor, se mencionan en algunos de ellos la importancia de abordar las creencias y reflexiones de los maestros como estrategia importante en el desarrollo de la prctica docente. Lawrence Stenhouse en 1998, propone un modelo de investigacin y desarrollo del currculo basado en la reflexin como la investigacin accin que se puede desarrollar en el aula. Este tipo de investigaciones permiten mejorar y modificar la prctica y por tanto el currculo. Donald Schn (1998) trabajo la reflexin como mecanismo para mejorar la prctica docente haciendo nfasis en procesos como reflexin en accin y reflexin sobre accin, que se deben desarrollar durante la prctica pedaggica con el propsito de modificarla o mejorarla.

Para estos tipo de trabajos donde el tema es el pensamiento del profesor como profesional, la metodologa que se desarrolla en los trabajos realizados es de tipo cualitativo como lo comentan en sus libros Stenhouse (2003) y Schn (1998) y el artculo publicado por Kpyla, Heikkinen y Asunta (2009) en el cual la metodologa se adeca a la investigacin: entrevistas, cuestionarios, revisin de plan de clases y grabaciones, ya que mediante estas pudieron relacionar e interpretar la informacin recogida con el PCK y el CK. Las estrategias para la recoleccin de informacin se derivan de la necesidad de observar e interpretar conocimiento explcito (CK) y conocimiento no tan explcito (PCK).

El informe que se presenta acerca de la investigacin se desarrolla en cinco captulos. En el captulo 1 denominado El ser maestro un estilo de vida, se desarrolla el problema de investigacin y los objetivos del trabajo tanto generales como especficos. Tambin, se plantea la importancia y los cuestionamientos por los cuales se desarroll la investigacin.

En el captulo 2, denominado como conocimiento profesional, se muestra la revisin bibliogrfica realizada para los antecedentes y el marco terico de la investigacin. Para el caso de los antecedentes se gener una tabla referente de las investigaciones realizadas sobre el campo del Conocimiento Didctico del Contenido y la reflexin pedaggica. Para el marco terico se desarrollan los planteamientos del Conocimiento Profesional de

Profesor (CPP), el Pedagogical Content Knowledge (PCK), desarrollado por Shulman (1986), el Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico,

desarrollado por Valbuena en el 2007, CDCB y de la prctica reflexiva por Donald Schn (1999) y por Lawrence Stenhouse (1998). Se realiza una explicacin de la temtica a desarrollar en la prctica pedaggica que es el tema de productores, para ubicar este concepto en el contexto de la investigacin.

La metodologa y las estrategias de recoleccin y anlisis de informacin fueron desarrolladas en el captulo 3, realizando una descripcin de las estrategias metodolgicas utilizadas para obtencin y anlisis de todas las unidades de muestreo y las unidades de anlisis.

En el captulo 4 se desarroll la presentacin y anlisis de resultados, donde se plasm la observacin de las categoras y el examen de las frases y fragmentos estudiados, utilizados como unidades de anlisis. Adems, se analizan, las observaciones de clase, las planeaciones y la entrevista estructurada.

Finalmente en el captulo 5 se muestran las conclusiones de la investigacin. Se concluy que la reflexin pedaggica es una estrategia que debera ser incentivada y valorada por la academia en general, porque la auto reflexin permite vislumbrar errores y aciertos que se generan en la prctica pedaggica.

Los hallazgos obtenidos en esta investigacin nos permiten afirmar que la reflexin pedaggica es una categora fundamental y relevante para la prctica y aunque los estudios de caso donde el investigador juega los dos roles, no son sencillos, este estudio es de los primeros que se generan sobre la reflexin pedaggica, donde el docente hace la reflexin de su propia prctica.

Esta caracterstica es lo que convierte este estudio en algo innovador que genero informacin muy valiosa que va a permitir a futuras investigaciones tomar pautas e indicaciones sobre cmo desarrollarlo y mostrar que la propia reflexin es importante para desarrollar el papel de docente.

Captulo I El ser maestro un estilo de vida


No es posible ser un profesor profesional sin comprometerse en la investigacin para mejorar el propio rendimiento. En un guio irnico, la investigacin se convierte en la base de la enseanza. James McKernan

Problema de Investigacin

Cuando se trabaja la complejidad del proceso de enseanza - aprendizaje no alcanzamos a ver todo lo que implica. No se trata solo de ser docente, de jugar el rol de atender estudiantes, de comunicar ideas, teoras y conocimientos. No es permanecer, resistir, aguantar hasta que acabe el periodo y cada ao electivo; de repetir contenidos, objetivos, estrategias. No es anquilosarse en el sistema que homogeniza a todos los estudiantes y a todos los maestros dogmatizando el conocimiento y los saberes. No se trata de formar personas para que sigan en ese vaivn que no nos deja surgir, salir, diferenciarnos, crear ni ser nicos.

Los procesos de enseanza y aprendizaje deben desarrollarse desde diferentes perspectivas y venir de diferentes mbitos como maestros, estudiantes, contexto y saberes; posibilitando las mentes creativas, soadoras, diferentes que puedan vivir y convivir con las diferencias y semejanzas. Son procesos

donde los estudiantes y maestros deben ser sujetos pensantes, autnomos, libres, humanos, personas crticas para crecer como sujetos, que se han formado, educado y aprendido a partir de su propio desarrollo y del entorno; se genera o se posibilita as, la construccin de un individuo complejo e ntegro, que aprende a reconocerse en relacin al otro y a comprender su entorno.

Los procesos de enseanza y de aprendizaje van ms all de una repeticin de acciones o de un simple hacer. Se debe ser mutable y constructivo para mejorarse en la prctica mediante la anticipacin de situaciones y son estas caractersticas las que nos definen como maestros, como profesores, docentes, enseantes; es este tipo de conocimientos y saberes que construimos en nuestra prctica y en nuestro quehacer docente lo que nos diferencia de otros profesionales. Bajo esta visin es importante reconocer los diferentes dominios de Conocimiento Profesional del Profesor (CPP), sobre todo el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) en el cual reposa y se relaciona todo lo que vivimos, sentimos y somos como docentes y desde el cual nuestras prcticas transforman y hacen ms comprensible nuestro saber para compartirlo con los estudiantes. Y esta construccin de saberes es posible reflexionando y pensando sobre la propia prctica, reevalundola y reconstruyndola en la misma prctica.

Pero si los docentes tenemos dormida esa capacidad de reflexin sobre nuestra prctica Cmo exigimos y pretendemos que los estudiantes mejoren su aprendizaje?. El estudiante no nace estudiante, ser estudiante es una condicin por la que, en algn momento, todos pasamos. Y es esta situacin la que permite reevaluar todos los procesos de enseanza y aprendizaje, permite reevaluar estrategias, preguntas, evaluaciones; repensarnos como docentes, reflexionar sobre nuestro quehacer y ver reflejado en los estudiantes aquellos por lo que trabajamos o aoramos: que sean crticos, analticos, propositivos, que interacten, se entiendan, se toleren pero de nuevo Cmo lo van a aprender sino han recibido el ejemplo?.

Nos cuesta trabajo volver sobre nosotros mismos, mirarnos desde otra ptica que no sea la del sabelotodo, nos es tan difcil, que preferimos permanecer en la corriente, enajenados con la facilidad de no hacer, no arriesgar, y reacios a los cambios y a nuevas formas. Por todo lo anterior se resalta la necesidad de la reflexin sobre la prctica pedaggica como parte fundamental de nuestro quehacer, de lo que somos y de lo que queremos llegar a mejorar: el ser maestros. Esa reflexin, esa charla interna debe hacerse sobre lo que hacemos y conocemos, sobre lo que enseamos y aprendemos, sobre lo que conservamos y cambiamos.

Preguntarse por el cmo, el cundo y el por qu se ensea nos lleva a pensar en lo que hacemos, pensamos, decimos, en nuestras formas y acciones como sujetos en este proceso que no solamente es de enseanza sino tambin de aprendizaje. Pensarnos y analizarnos permite que concibamos al mundo como cambiante, a nosotros como mutables y por tanto a nuestros estudiantes como diferentes cada uno. Reflexionar hace que el lado del prisma por el que se mire sea otro y por lo tanto se vean, perciban y detecten cosas que antes pasaban inadvertidas. Recapacitar sobre nuestro quehacer permite darnos cuenta de la necesidad de seguir nutriendo nuestra mente, nuestro intelecto y espritu para mejorar como profesionales. Repensarnos en nuestra prctica facilita salirnos de ese anquilosamiento mental y prctico en el que nos hallamos solamente por el miedo a hacer, a conocer, a explorar a equivocarnos y a volver a probar. El marco anterior posibilita plantear las siguientes preguntas orientadoras:

Cmo aporta la reflexin sobre la prctica en la reestructuracin del conocimiento profesional del profesor?

Qu componentes del conocimiento profesional del profesor se constituyen en movilizadores de la prctica profesional del profesor?

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Qu conocimiento se puede derivar del ejercicio de reflexin sobre la prctica pedaggica en relacin con el CDC, respecto al concepto productor?

A partir de nuestras concepciones pedaggicas el planteamiento que vamos a desarrollar es el siguiente:

Como el proceso de reflexin permite valorar sobre el Conocimiento Didctico del Contenido del concepto de productores en la retrofica durante la prctica pedaggica?

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Objetivos del trabajo

1.2.1 Objetivo general Caracterizar el Conocimiento Didctico del Contenido de una docente de Secundaria y su relacin con la cualificacin docente a travs de la reflexin de su propia prctica, en relacin con el concepto de productores dentro de la red trfica. 1.2.2 Objetivos especficos 1. Establecer las posibles relaciones entre los componentes del CDC que se derivan de la reflexin de la prctica de la docente, en relacin con la enseanza del concepto productor. 2. Establecer que aspectos de la reflexin sobre el CDC, se constituyen en elementos que movilizan la cualificacin de la prctica pedaggica de la docente, en relacin con la enseanza de la biologa en secundaria.

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Captulo II El conocimiento profesional

Los profetas pueden ensear conocimientos privados; los profesores deben tratar conocimientos pblicos Lawrence Stenhouse

2.1 Antecedentes

A lo largo de toda la historia de la humanidad, la educacin ha sido parte fundamental para el crecimiento y desarrollo de las sociedades. Desde sus comienzos se ha cuestionado la esencia del ser, su desarrollo de forma integral, teniendo en cuenta las diferentes caractersticas que le permitan crecer como persona.

Sobre educacin se ha hecho nfasis en los procesos de enseanza y de aprendizaje, las formas y prcticas docentes, las estrategias, y todo lo que afecta este proceso que en gran parte se ha centrado en los estudiantes.

Para el caso de la docencia, la mayor parte de los de los trabajos realizados se relacionan directamente con las necesidades estudiantiles, mientras que otros

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trabajos aportan luces sobre el maestro como persona y profesional, independiente e ntegro.

El pensamiento y el quehacer docente se ven afectados por mltiples factores como el contexto en el que se encuentra, sus vivencias como estudiante y como docente, sus dificultades y fortalezas disciplinares, las relaciones

interpersonales y sus posibilidades de reflexin y de cambio. De acuerdo con esto se han realizado varios estudios sobre el Conocimiento Profesional del Profesor como una lnea de investigacin innovadora que busca reconocer el conocimiento docente como algo particular y enriquecedor de este.

Los estudios que se concentran en el conocimiento del profesor han tomado fuerza en las ltimas dos dcadas desde que se gener un inters particular por el Conocimiento Profesional del Profesor, con Shulman, 1987 como gestor. A partir de este trabajo, surgieron categoras importantes que caracterizaron este conocimiento: Pedaggico, Contenidos, contextual y Pedaggico del contenido, entre otros. De los anteriores componentes, el PCK trabajado por Grossman, Magnussom, Bromme y colaboradores, ha sido una de las categoras con mayor relevancia ya que sta, de acuerdo con diferentes autores, es un componente integrador de los otros y del cual depende la relacin entre el conocimiento del docente y las transformaciones que este le haga para compartirlo con los estudiantes.

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En el contexto de orden nacional es importante resaltar el trabajo realizado y los aportes brindados por el Doctor Edgar Valbuena al componente del CDC ya que enfatiza el conocimiento particular de los profesores de biologa lo cual se designa como CDCB.

A continuacin se presenta una resea de algunos trabajos utilizados en el presente estudio, y que se han adelantado en el contexto nacional e internacional (Tabla 1).

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Tipo de Documento 2006 Tesis de pregrado

Autor (es)

Ttulo

Metodologa

Principales Hallazgos / Conclusiones

Amanda Rodrguez Palmares, UPN, Bogot, Colombia

La

construccin

del

Paradigma interpretativo, cualitativo, caso. observacin estudio de

La investigacin del conocimiento del profesor se ha trabajado desde los aos 30, cuando se dej de lado la investigacin en el aula, por lo que es necesario realizar trabajos de este tipo, que proporcionan innovacin y construccin de

CDC, un anlisis desde la experiencia de

Instrumentos no

ensear un estudio de caso

participante, observacin interpretacin de material escrito, transcripcin de clases filmadas,

nuevos maestros investigativos y creativos. La prctica docente permite

entrevista al profesor y cuaderno de campo.

interactuar en muchos ambientes y a partir de ella tambin se puede contribuir CDC, al compartir y

socializar experiencias. Es necesario que los docente de

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ciencia, sean creativos, investigativos y observadores, para aprovechar al mximo cada situacin que se presente. Este trabajo fortalece la dinmica actual de los procesos educativos en Colombia, ya que aporta a la construccin profesional del profesor, desde su CDC. 2007 Tesis de pregrado Anglica Mara Franco Arenas UPN, Bogot desde la dimensin dos clases, transcripcin imprescindible y uno de los ms Colombia especifica del del material flmico, tiles para desarrollar comprensin Descripcin de la Estudio de caso, Se concluye que el CDC es una

prctica pedaggica de Cualitativo Observacin verdadera dimensin del CP, una docente de ciencias de clases, filmacin de especifico del docente, y es

conocimiento didctico seleccin de notas de y construccin de conocimiento. del contenido campo de las clases. Las investigaciones de liberaciones y debates, en torno a los

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conocimientos tericos y prcticos permiten elevar cada vez ms la educacin aumentando el

aprendizaje significativo de los estudiantes y evitando mtodos ortodoxos y rgidos en la enseanza. El CDC es una categora compleja del CP constituida por componentes que interactan entre si, esta interaccin permite la

transformacin de una disciplina para su enseanza, pero esto solo ocurre cuando el docente reflexiona e interpreta crticamente la informacin pedaggica, disciplinar y contextual.

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Es importante saber que el CDC es un concepto difcil de concretar tericamente y aun en la prctica si no se fomenta la interaccin del conocimiento pedaggico y el del contexto 2007 Tesis Doctoral Edgar Valbuena. Universidad Complutense de Madrid, Espaa. Tesis Doctoral Conocimiento Didctico Cualitativa interpretativa, La investigacin mostro la

del Contenido Biolgico: como instrumento se importancia de hacer explcita, en estudio de las utilizaron, cuestionarios los programas de formacin inicial entrevistas, grabaciones; las concepciones de los estudiantes

concepciones

disciplinares y didcticas se caracterizaron las sobre los constituyentes del CPPB, de futuros docentes de la concepciones de 23 y concretamente de CDCB. Universidad Pedaggica futuros Nacional profesores Se necesita desarrollar capacidad tomando como escenario metacognitiva y reflexin crtica a un seminario las prcticas para facilitar construccin de CP. Se posibilito el anlisis de las

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modificaciones de ideas durante el proceso formativo 2009 Tesis Mara Anglica Reflexin del profesor Cualitativa, estudio de Reflexin lleva a mejorar la prctica sobre la prctica, basada caso. Anlisis del diario reflejada en la metodologa que se en una unidad didctica de campo. Evidencia de utiliz en clase. UPN, Bogot, sobre clula Colombia por los estudiantes. que es necesario reflexionar en y Entrevistas sobre la prctica. 2002 Articulo Martnez Aznar, P., Pozo R., Vega, R., Varela Nieto A., Fernndez Lozano S., y Guerrero Sern A. Madrid. Un estudio comparativa Segunda parte de la Se deben generar y potenciar sobre el pensamiento investigacin sobre el motivaciones profesionales e profesional y la accin pensamiento docente de del investigativas. las actividades realizadas La investigacin permiti concluir

Especializaci Olaya n

los profesor. Se analizaron

profesores de ciencia de diferenticas y similitudes educacin secundaria entre dos muestras de profesores de ciencia de secundaria que difieren en los aos de docencia

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y en su trayectoria profesional. Definida por la realizacin de cursos de formacin permanente de alta cualificacin cientfica y didctica. Las tcnicas utilizadas fueron entrevistas, observaciones de aula, cuestionarios de opinin. 2005 Articulo Lya Saudo. La formacin Enfoque cualitativo Los resultados mostraron que

Madrid, Espaa. permanente Revista electrnica Iberoamericana sobre calidad,

del interpretativo. Se trabaj ensear no es interpretar un guin docentes de de por otros, los docentes son autores tres e intrpretes de su propia prctica. que Los profesores pueden modificar su decidieron participar en la forma de ensear siempre y cuando investigacin. trabajaron Se se propicien acciones reflexivas preguntas

profesorado a travs de con

la investigacin reflexiva bachillerato de su prctica. instituciones

eficacia y cambio en educacin

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(REICE).Vol.3 No 1 p.666 - 684

problmicas sobre la sobre su prctica prctica docente para La reflexin es una forma de lograr abordarlas desde las la emancipacin de los profesores interacciones del aula cando se dan cuenta de que le (programa intervencin conocimiento de su prctica es una transformacin de la construccin social de la realidad y prctica Educativa) Se que se puede modificar. De esta trabajan registros manera el docente se enfrenta a produccin escrita antes , generar un nuevo conocimiento durante y despus de recuperando su acciones y una situacin a la que hacindolas conscientes para as. fueron sometidos (taller Reconstruir su prctica docente de motivacin al cambio de la prctica) Las transformaciones detectadas son producto de la consciente voluntad de cambio de los profesores que asistieron al taller, evidenciadas a travs de los

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registros 2006 Articulo Tallaferro Dilia. La formacin para la Revisin bibliogrfica Se reconoce la importancia y

Mrida Venezuela prctica reflexiva en las relacionada con temas de responsabilidad de los docentes de prcticas profesionales prctica docentes 2008 Articulo ngels Domingo docente y crear espacios que propicien

reflexin sobre la practica reflexin desde la practica con La implementacin de la prctica reflexiva durante las prcticas

La prctica reflexiva en Cualitativa,

Roget. Barcelona la formacin inicial de perspectiva,

maestros/as. Evaluacin interpretativa, orientada a mejora el potencial formativo. de un modelo la comprensin y con una La utilizacin sistemtica del modalidad de modelo de PR incide en su investigacin etnogrfica formacin reflexiva. y evaluativa. Se construy y aplico un Se introdujo la prctica reflexiva en modelo sobre cmo el plan de estudios para acelerar la realizar prcticas profesionalizacin aportando una

reflexivas y si esto incida continua reflexin accin, por parte en la formacin de los estudiantes en formacin.

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profesional

pues se

trabaj con estudiantes de licenciatura 2008 Articulo Benilde Garca Cabrero, Javier Anlisis de la prctica Se propone un modelo Se consider que los programas de educativa de los que promueve la mejoramiento del trabajo docente

Loredo Enriques, docentes: pensamiento, reflexin en la prctica deben abordarse a partir de la Guadalupe Carranza Pea. Mxico interaccin y reflexin docente de es y se evaluacin de la prctica educativa, propuso un modelo de para despus abordar la formacin evaluacin basado en docente varios autores 2010 Articulo Gloria Ins escobar Gil, Edgar Orlay Valbuena Ussa, UPN, Bogot, Colombia. Memorias, II La prctica docente en el Metodologa contexto de con La prctica docente es un espacio

la perspectiva cualitativa, de reflexin desde el cual cada

investigacin educativa. estudio de caso de dos estudiante construye su problema dos estudios de caso de profesoras en formacin, de investigacin ya que permite futuras profesoras de se realiz anlisis de mirar su prctica como un espacio biologa contenido para la de anlisis y transformacin

sistematizacin de datos continua.

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congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010

que se obtuvieron a El papel del maestro transciende la travs de observaciones mirada al anlisis de sus propias de asesora y reuniones prcticas y al pensar en el de grupo, entrevistas y estudiante, trascendiendo a lo producciones escritas de cotidiano. las docentes en estudio. Los estudiantes que desarrollan Se identificaron unidades este proceso investigativo saben de informacin, se que si es posible la investigacin en

propusieron categoras pedagoga, que su trabajo es que salieron del anlisis importante para la comunidad de la informacin acadmica por lo que es necesario desarrollar procesos de

retroalimentacin, convirtindose en uno de los componentes

fundamentales para la formacin docente. 2009 Articulo Rossi, A., De la formacin al Cuestionario domiciliario Diferencias entre los profesores en

Gonzlez, N., Y ejercicio: la construccin individual, escrito de 5 formacin y los que estn en ejerci

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Lorenzo, Argentina.

M. del

CDC

de

los preguntas adaptado del Es necesario prestarle atencin a la ReCo (Representacin construccin del CDC desde el del Contenido). inicio de la formacin e incluir instancias de actualizacin y reflexin en la capacitacin en servicio. La investigacin sobre las prcticas pedaggicas y didcticas en contexto se muestra como un camino decisivo para mejorar el desarrollo profesional de los profesores

profesores de biologa

Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las Ciencias 2009 Articulo VIII

Melillan Charrier, El conocimiento didctico La muestra consisti en El anlisis sobre el CDC de la Barcelona, Espaa. Enseanza de las secundaria argentinos. Ciencias, Nmero la Extra VIII estructurada, conceptos cientficos) y la entrevista semi- enseanza (vocabulario y Los instrumentos fueron (tradicional), los propsitos de del contenido sobre la dos fotosntesis de profesores de fotosntesis permite concluir el

dos secundaria con diferencia modelo con el que ms de las profesoras

profesores de educacin en los aos de ejercicio. identifican

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Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las

Cuestionarios sobre el utilizacin tema, grabacin

de

fuentes

de

y conocimiento (libros de texto), las

transcripcin de clases, estrategias utilizadas, la valoracin producciones profesoras y de de concepciones alternativas de de estudiantes (que es poca) y los

estudiantes. Para el aspectos de cada componente Ciencias anlisis de los datos se analizado. trabajaron componentes identificar el CDC 2009 Articulo Valbuena Ussa, Referentes de futuros La Investigacin tuvo un Los profesores cambian su Edgar., UPN. Enseanza de las el conocimiento didctico la obtencin de datos se docentes consideran que la Ciencias, Nmero del contenido biolgico Extra VIII Videograbaciones Congreso seccin Internacional entrevistas, producciones vida, lo vivo y la naturaleza, sino de clases, terico referente a conceptos de la de propsito producir conocimiento utilizaron Biologa no solamente tiene como profesores sobre el enfoque cualitativo. referente desde el estado inicial al 12 para

conocimiento biolgico y Como herramientas para estado final. La mayora de

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sobre Investigacin en Didctica de las

de los docentes en adems, desarrollar actitudes y formacin y cuestionarios valores que contribuyan a

aplicados al principio y al conservar los recursos naturales, final Ciencias formativo en pro de la resolucin de problemas de la humanidad. Los resultados muestran la importancia de hacer explcitas, en los programas de formacin inicial, las concepciones de los estudiantes sobre los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa, y del proceso y/o producir conocimiento aplicado

concretamente del CDCB. Adems de la activacin de dichas concepciones, es relevante su contrastacin, tomando como

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puntos de referencia los saberes acadmicos y las ideas de los compaeros y los formadores Es preponderante dar importancia a considerar, los conceptos como contenidos de enseanza, los procedimientos, actitudes y los valores del conocimiento que se va a aprender; una visin 2009 Articulo Azevedo Longaray, Pereira Portflios reflexivos: uma Produccin de portafolios Los portafolios son una estrategia D., outra possibilidade de reflexivos, donde se de evaluacin que optimiza la avaliao na formao registra todas las reflexin para el crecimiento y superacin de los docentes, porque

Quadrado, R., y inicial de professores de actividades De Barros Da cincias e biologia Concei, Brasil Enseanza de las S.

desarrolladas, incluyendo de presentan una metodologa muy la planeacin de las puntual, que permite acompaar el aulas dictadas por los proceso del docente profesores, visita a las

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Ciencias, Nmero Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las

escuelas para charlas con los supervisores, directores y profesores, reflexin sobre las

experiencias vividas en el espacio escolar, y diarios de aula. Portafolio

escrito, digital, impreso, o Ciencias en archivos on line como webfolios. 2009 Articulo Arteaga Conocimientos y Metodologa cualitativa Las creencias se entremezclan con

Quevedo, Y. y creencias de docentes se opt por la etnografa los conocimientos y conforman lo Tapia Luzardo, F. de ciencias naturales Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra Congreso Internacional VIII educativa. Se utilizaron que denominamos conocimiento entrevistas estructuradas, Los observaciones de clase y concepciones uniformes respecto a anlisis de artefactos la enseanza y el aprendizaje docentes no tienen no acadmico profesional.

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sobre Investigacin en Didctica de las Ciencias 2009 Articulo Charrier Melillan, El conocimiento didctico Entrevista M. Universidad del contenido sobre la semiestructurada, de dos cuestionario y El modelo de enseanza y un aprendizaje tradicional fue

Nacional de Mar fotosntesis de Argentina. Enseanza de las

las desarrollado por las dos maestras, el aprendizaje

Plata, profesores de educacin observaciones de la disminuyendo secundaria argentino prctica. Dos docentes constructivista. de biologa, fueron

estudiadas Ciencias, Nmero Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las

31

Ciencias 2009 Articulo Castro Moreno, Construccin J., Ussa, Gutirrez, Del Informes escritos El diseo de Unidades Didcticas

Valbuena Conocimiento Didctico elaborados por 2 grupos posibilita reflexionar sobre las E., Del Contenido Biolgico de estudiantes de la fuentes y los componentes que A., En Formacin Inicial De Profesores. Universidad Pedaggica constituyen el CDCB; reconocer Nacional (Colombia) Mtodo de anlisis del Conocimiento Biolgico Escolar. que existen diferencias entre el Conocimiento Biolgico y el contenido; ubicamos las unidades de informacin Para ensear Biologa, hay que extradas de los informes reflexionar sobre muchos

Ruiz, D., Correa, M. y Morales, D. UPN, Colombia. Enseanza de las Bogot,

en las categoras de componentes que estn implcitos Ciencias, Nmero investigacin propuestas en la biologa, tanto aspectos Extra Congreso contenidos, hay que generar Internacional propuestas para la construccin de sobre un conocimiento biolgico escolar, Investigacin en reconociendo que no todo se VIII por Valbuena, 2007 tericos, estructuracin de

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Didctica de las Ciencias

restringe biolgicos,

a y

los no a

conceptos obedece la lgica

exclusivamente disciplinar;

Identificar dificultades en la enseanza y proponer alternativas a partir de la reflexin didctica y la contrastacin con la

fundamentacin terica propia de modelos pedaggicos. 2009 Articulo Kpyla, Heikinnen, Asunta, International Journal Science Education. Vol. of M. Influence Of Content El Mtodo utilizado tuvo La fortaleza de los docentes en CK J. Knowledge: The case of un enfoque cualitativo ayuda a desarrollar metodologas T. teaching photosynthesis interpretativo. and plant growth. Las mediante las cuales se perciben las

herramientas utilizadas necesidades de la educacin. para la recoleccin Las debilidades en el CK influyen fueron: Preparacin de en el diseo de la planeacin de planes de clase,

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31, No. 10, July. pp 1395-1415

entrevistas

y clase. El PCK en docentes con dominio

cuestionarios. La muestra de docentes consisti en del CK permite reconocer las 20 docentes en dificultades de los estudiantes y formacin: 10 de primaria actuar ante ello y 10 de secundaria Se relacion Ck con PCK de Los docentes con dominio de CK la fotosntesis y el explican sin dificultades mientras crecimiento plantas de las que los docentes con dificultades en el CK tienen inconvenientes en la explicacin que comparten con sus estudiantes. Lo anterior se evidencia an ms en las diferentes estrategias que desarrollan los docentes con dominio del CK, para la explicacin de las temticas

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2010

Jos Luis Medina Anlisis de CDC de tres Enfoque multi-mtodo, El Conocimiento Didctico del Moya, Beatriz Jarauta Borrasca. Universidad de Barcelona, Espaa profesores universitarios. estudio de casos Contenido, tal como se manifest

mltiple. Se escogieron en los casos estudiados, es tres docentes luego de estructuralmente un conocimiento una seleccin rigurosa de prctico, en el que el marco un grupo de 90. Los disciplinar bajo el que actan los docentes en ejercicio con profesores y el nivel de

diferencia en los aos de comprensin que poseen de ste ejercicio y en el tipo de afecta a la calidad de las vinculacin. Los datos se transformaciones que realizan para recogieron observaciones, entrevistas a docentes y El CDC Se adquiere y perfecciona a estudiantes; se en la prctica y requiere compararon los datos cruzndolos por un de la confrontacin experiencial y con representar contenido. didcticamente el

matriz de 7 categoras reflexionada de lo que sucede con para establecer las el conocimiento en el aula

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manifestaciones del CDC El conocimiento del contenido se constituye como un elemento fundamental para la fomentar una prctica actualizada pero tambin como un tipo de conocimiento determinante en muchas de las decisiones y acciones que los profesores desarrollan en la enseanza. 2010 Articulo Elas Francisco Algunas reflexiones Ensayo Reflexin El conocimiento que tiene un profesor como profesional, se diferencia en la de otros conocimientos profesionales ya que puede realizar una metacognicin y reflexin sobre su quehacer. Biologa y su Enseanza. Vol 3 No5 El CPP se construye en la prctica, se adquiere en la puesta en escena

Amrtegui. UPN, sobre lo que requiere un Bogot, Colombia profesor para ensear: El caso del conocimiento Bio-grafa: profesional del profesor Escritos sobre la

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que hacen los docentes cuando trabajan con un grupo. La sistematizacin de reflexiones e investigaciones permite construir conocimientos que el docente utiliza y en los cuales se apoya para seguir construyendo, su prctica. Un gran tema para discutir se encuentra en la equivalencia entre el PCK (para el ambiente anglosajn) y CDC (para el ambiente francs y espaol) ya que hay diferencias entre la concepcin de pedagoga y de didctica

Tabla. 1: Documentos revisados y relacionados con el presente estudio.

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Se revisaron en promedio 35 documentos, entre artculos, ponencias y trabajos a nivel Nacional e Internacional y despus de una rigurosa seleccin se referenciaron aquellos trabajos e investigaciones sobre CDC y reflexin sobre la prctica docente, cuyas muestras fueron docentes en ejercicio o en formacin del rea de Biologa, para un total de 20 artculos.

La revisin bibliogrfica nos permite observar que:

Los trabajos encontrados estn ubicados temporalmente en la ltima dcada (2002 a 2010) y muestran un gran aumento en su produccin en el 2009.

La mayora de trabajos de 2009 se encontraron en las memorias del VIII Congreso internacional sobre investigacin en Didctica de las Ciencias, otros en la revista electrnica de enseanza de las ciencias, y los restantes en las memorias del II congreso Nacional de Investigacin en Educacin en Ciencias y Tecnologa, todos con buen reconocimiento y trayectoria. Algunos son tesis de pregrado, de posgrado o trabajos realizados para Grupos de investigacin.

De los artculos revisados 7 son de produccin Nacional en contraste con los 20 de produccin Internacional.

De los 20 artculos 8 hacen referencia a la reflexin de la prctica pedaggica y 12 se refieren al CDC de docentes, 14 artculos muestran el trabajo realizado con docentes en ejercicio, de los cuales 9 se hicieron con

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docentes de secundaria y 5 con docentes de universidad, y 6 con docentes en formacin. Se resalta que los docentes investigados no estn implcitos dentro de la investigacin sino que son agentes externos a ella, y por lo tanto su mirada desconoce todas las relaciones propias de la construccin del ser maestro. La metodologa utilizada tanto para los trabajos de reflexin de la prctica como los de CDC es la de enfoque cualitativo interpretativo. En este tipo de trabajos fue comn encontrar las siguientes herramientas: entrevistas semi-estructuradas, cuestionarios, grabaciones de clase, planes de clase y manuscritos realizados por los docentes. El anlisis de los datos de realizo cruzando la informacin con categoras pre-establecidas y otras categoras que fueron surgiendo a lo largo de algunos de los trabajos.

A lo largo de toda la revisin nos damos cuenta de la necesidad de este tipo de trabajos que aportan fundamentos tericos y experimentales para comprender mejor al docente como profesional y darle el estatus que se merece. Se necesita hacer que los docentes se reencuentren consigo mismos para fortalecer ese estilo de vida.

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2.2 Marco terico

El presente proyecto recoge la caracterizacin del Conocimiento Profesional del Profesor a partir de los planteamientos de Shulman en el campo del PCK seguimos los planteamientos de Magnusson y colaboradores (1999) en lo que se refiere al Conocimiento Didctico del Contenido de Biologa se utiliz lo postulado por Valbuena (2007). En los aspectos relacionados con la prctica reflexiva seguimos los planteamientos de Stenhouse (1998) y Shn (1998).

2.2.1 CPP

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR (CPP1)

Es una lnea de investigacin que a partir de los aos 80 y bajo la tutela del Doctor Lee Shulman (1987) puso en marcha toda una nueva visin sobre la investigacin en la enseanza y la formacin del profesorado. Este conocimiento hace parte del conocimiento profesional, que es caracterstico de cada profesin y, en este caso, es ese conocimiento que caracteriza a la

Conocimiento Profesional del Profesor

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profesin docente como lo particular y especfico de las personas dedicadas a este quehacer.

Shulman desarroll el concepto de CPP en dos momentos diferentes y en cada uno present varios componentes. En 1986, sustent tres dominios: Conocimiento del Contenido Conocimiento Pedaggico del Contenido (PCK) Conocimiento curricular.

Shulman en 1987 present su propuesta mejorada en la que se encuentran los siguientes 7 dominios: Conocimiento del Contenido, Conocimiento pedaggico, Conocimiento del currculum, Conocimiento de los estudiantes y del aprendizaje, conocimiento del contexto, Conocimiento Pedaggico del

Contenido (PCK), Conocimiento de la Filosofa, fines y objetivos educativos. A continuacin se describen brevemente:

Conocimiento del contenido: hace referencia a lo que ensea el profesor, a la materia en s, teniendo en cuenta tanto los contenidos como la forma de organizarlos. Para Shulman los contenidos se organizan de la siguiente forma: La estructura sustantiva que no se limita a contemplar conceptos y principios generales de la disciplina sino que incluye el conocimiento de
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los marcos tericos, tendencias y la estructura interna de la estructura en cuestin (Marcelo. 1999, p. 156 en Valbuena 2007, p. 73). La estructura sintctica: se refiere a las formas de validacin, verificacin, falsacin o aceptacin de los conceptos por una comunidad acadmica. Este conocimiento disciplinar es necesario para relacionar los conceptos que se ensean. En conclusin las estructuras sustantivas de un rea de conocimiento incluyen paradigmas explicativos utilizados por las reas y las estructuras sintcticas de un rea se refieren a patrones que una comunidad disciplinar establece de forma tal que orientan la investigacin en el rea (Dagraa y Mizukami, 2004, p. 2).

Conocimiento pedaggico: Es aquel relacionado con los procesos de enseanza y aprendizaje. Se vincula en este aspecto el conocimiento de los estudiantes (desarrollo cognitivo, habilidades, destrezas, dificultades), el ambiente del aula, las interacciones que all suceden, interdisciplinariedad (Dagraa, 2004, p. 2). Se distinguen tres tipos de Conocimiento pedaggico: El conocimiento pedaggico general: el de mbito netamente acadmico obtenido a partir de investigaciones. El conocimiento pedaggico Personal: el adquirido y desarrollado en la prctica durante toda la vida.

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El Conocimiento pedaggico del contexto especfico: la relacin y resultado del pedaggico personal y del pedaggico general.

Conocimiento del currculum: Aquel dominio especial de programas e intenciones del proceso, que sirven como herramienta para el oficio del docente. Una gua.

Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje: Aquel conocimiento que tiene el docente acerca de sus estudiantes, sus fortalezas y dificultades y el ritmo de aprendizaje de acuerdo a su desarrollo.

Conocimiento del contexto: Aquel conocimiento que le permite al docente ubicarse y ubicar el conocimiento en el proceso de enseanza y de aprendizaje de acuerdo al ambiente en el que se encuentre. Es decir, que el docente debe caracterizar el entorno en el que desenvuelve su prctica y ser consciente de lo cambiante que puede ser. Esto implica tener bajo la manga multitud de estrategias para responder a las situaciones tanto de infraestructura, acadmicas, sociales y polticas.

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2.2.2 PCK

Conocimiento Pedaggico del Contenido (PCK): adaptado como CDC (por Marcelo y colaboradores incluye las conexiones entre los

conocimientos de la materia y didcticos del profesor, lo que permite la transformacin del contenido para su enseanza o tambin conocido como transposicin didctica del contenido (Azevedo,. 2009). Se trata de que los contenidos disciplinares sean enseables y aprendibles. Este conocimiento es el que realmente identifica al saber profesional docente y es el que genera un mayor impacto en las acciones dentro de un aula de clase. Shulman caracteriza en el PCK: Comprender los aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje de un tpico especfico, conocer los preconceptos de los estudiantes, utilizar estrategias como analogas, ejemplos,

explicaciones y demostraciones, las formas de representacin y formulacin para que los contenidos puedan ser comprendidos (Valbuena, 2007).

Conocimiento de Filosofa Educativa, fines y objetivos

Es importante resaltar que en esta propuesta (posterior a la de 1986) plasma la importancia de trabajar el PCK, ya que, como lo menciona Amortegui (2010, p.4) es el que identifica los cuerpos de conocimiento distintivos para la enseanza y es adems el que permite distinguir entre la comprensin del especialista en un rea del saber y la comprensin del pedagogo; este

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conocimiento es exclusivo del maestro (Marcelo, 1999, p. 154 en Valbuena, 2007, p. 33).

A partir de ese momento las investigaciones acerca del conocimiento profesional del profesor comenzaron a surgir y a ampliarse, sobre todo en lo que respecta al CDC CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO o CDC Es una categora recientemente utilizada (en las ltimas dcadas) por algunos autores que trabajan sobre el Conocimiento Profesional del Profesor atendiendo la necesidad de conocer de forma ms profunda y mejor, aquellos conocimientos propios del quehacer docente que solo se obtienen con la experiencia, con la prctica y con la historia de vida de cada profesor. El PCK2 como categora del CPP, indaga sobre aquel conocimiento del docente que le permite hacerse comprender y hacer comprender las temticas en las que trabaja y que influye significativamente en el aula. En el mbito educativo anglosajn este componente del CPP se conoce como Pedagogical Content Knowledge (PCK) y en el mbito educativo espaol, francs y latinoamericano se conoce como CDC o Conocimiento Didctico del Contenido. Para efectos de la comprensin de los datos arrojados en este trabajo, de su anlisis y de la

Pedagogical Content Knowledge nombrado as por Shulman en 1986

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discusin se va a tener en cuenta la equivalencia desarrollada por Valbuena (2007) en su tesis doctoral en la cual el PCK es CDC.

Varios autores realizaron investigaciones y modificaciones de estudios ya hechos entre los que se encontraban Magnussom, Krajcik y Borko, quienes en 1990 plantearon cuatro componentes del PCK, basados en Grossman:

Conocimiento y concepcin disciplinar (Estructura sintctica y sustantiva) Conocimiento y concepcin pedaggica (estrategias, enseanza,

estudiantes, finalidades) Conocimientos y concepciones del CDC Conocimientos y concepciones del contexto

Luego en 1999 Magnussm, Krajcik y Borko presentaron una reforma a su planteamiento anterior proponiendo el PCK como el conocimiento que tiene el docente para ayudar a los estudiantes a comprender una temtica especfica teniendo en cuenta los conocimientos sobre la materia, los problemas respecto a la comprensin de la materia, la organizacin temtica, las formas y herramientas utilizadas para lograr la comprensin de los estudiantes. Este PCK es un integrador de la enseanza ya que logra interrelacionar los otros conocimientos que hacen parte del Conocimiento Profesional del Profesor, a

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travs de una transformacin de estos (Magnusson, 1999, p.96). Cabe resaltar que parte del planteamiento de estos autores incluye las creencias o concepciones de los docentes en cada uno de los dominios, como parte importante del PCK.

Estos tres autores proponen 5 dominios, para el PCK en la enseanza de las ciencias:

Las orientaciones de la enseanza de las ciencias : Este componente hace referencia al conocimiento y creencias del profesor acerca de los propsitos y objetivos de la enseanza de las ciencias en un grado particular. Este conocimiento ha sido denominado como la orientacin hacia la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, el cual ayuda a decidir acerca de los objetivos diarios, la seleccin de contendidos para los estudiantes, el uso de herramientas y la evaluacin del aprendizaje. Este conocimiento promueve la toma de decisiones relativas a la planificacin, a la promulgacin y la reflexin sobre la enseanza (Magnussom, 1999, p. 102).

El conocimiento del currculo en ciencias: Este dominio del PCK consiste en dos tpicos (Valbuena, 2007; Magnussom, 1999): Conocimiento de las Metas y objetivos de la enseanza: son las metas y objetivos de los temas que van a ensearse a los estudiantes durante los aos de escuela.

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Programas y materiales especficos para el currculo: El conocimiento de programas y materiales relevantes en la enseanza de los conceptos a trabajar. El Conocimiento del aprendizaje de la ciencia por parte de los estudiantes: Se refiere al conocimiento que deben tener los profesores sobre los estudiantes para ayudarles a desarrollar un pensamiento cientfico incluye: Los Requisitos para el aprendizaje especfico de la ciencia: este conocimiento permite diferenciar las situaciones de enseanza personal de los estudiantes: edad, contexto, grado (desarrollo cognitivo). Las dificultades de los estudiantes acerca de la ciencia: en este aspecto se deben tener en cuenta las ideas errneas, confusas o preconceptos cercanos a la validacin, que tienen los estudiantes acerca de conceptos en ciencia, transformndolos y realizando cambios conceptuales para mejorarlas o reestructurarlas. El Conocimiento de la evaluacin de los aprendizajes: Se refiere a la forma como damos cuenta de los conceptos aprendidos en los estudiantes. Este conocimiento permite reconocer los contenidos claves y necesarios de acuerdo a los objetivos de la enseanza y de acuerdo al tema trabajado. Adems posibilita desarrollar estrategias, instrumentos, procedimientos, momentos, sujetos y formas de evaluacin de acuerdo al contexto y a las necesidades de la clase (Valbuena, 2007, p.148; Magnusson, 1999, p.109).

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El Conocimiento de estrategias metodolgicas de enseanza Se refiere a las habilidades del docente para ayudar al estudiante a comprender conceptos especficos en ciencia. Este conocimiento tiene dos tpicos: Representaciones de temas especficos: se refiere a la capacidad de simbolizar ideas o principios para facilitar el aprendizaje de los estudiantes adems del conocimiento de las fortalezas y debilidades de las representaciones particulares. Se incluye la habilidad del maestro para inventar representaciones para ayudar a comprender relaciones. Las representaciones pueden ser ilustraciones, ejemplos, modelos o analogas. Actividades relacionadas con el tema: Este tpico se refiere al conocimiento de las actividades que pueden desarrollar los estudiantes para comprender conceptos especficos: problemas, demostraciones, simulaciones, investigaciones o experimentos.

Las estrategias metodolgicas dependen de los referentes que se tengan sobre la enseanza de las ciencias ya que cada uno desarrolla diferentes formas de acuerdo a los objetivos e intereses que se persigan (Magnusson, 1999, p. 113).

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2.2.3 CDCB

CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO (CDCB) Para rescatar el aprendizaje, las formas y saberes de los docentes de Biologa, Valbuena trabaja el CDC como aquel conocimiento integrador que le aporta elementos al profesor para identificar, transformar e integrar didcticamente los elementos que confluyen en el aula e inciden en la enseanza y aprendizaje de una determinada materia, con la consecuente produccin del conocimiento escolar (Valbuena, 2007, p.172). Pero se enfoca en la disciplina Biolgica para lo cual acua el trmino de CDCB: Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Este conocimiento especfico:

Se produce a partir del proceso de transformacin, procesamiento, interrelacin e integracin de diversos componentes: Contenidos Biolgicos por ensear, Finalidades de la biologa y de su enseanza, Estrategias metodolgicas para la enseanza de la biologa, Concepciones de los alumnos acerca de la biologa, Dificultades en la enseanza-aprendizaje de la biologa y Evaluacin de los aprendizajes de la biologa. El CDCB es el que hace posible la construccin del conocimiento escolar de la Biologa, al cual se puede denominar Biologa Escolar (Valbuena, 2007, p. 173).

A continuacin se comentan brevemente algunos de los componentes del CDCB:

Contenidos Biolgicos por ensear: este componente se encarga de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos biolgicos que se van a

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ensear. El CDCB le ha de ser til al profesor para hacer un anlisis crtico de los contenidos de enseanza prescritos en los programas curriculares, o, ms an, para elaborar su propia propuesta (Valbuena, 2007, p. 174). El docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos para realizar su planeacin: los conceptos Estructurantes de los contenidos biolgicos, los obstculos epistemolgicos en la produccin y en el aprendizaje de los conceptos biolgicos, las caractersticas de los alumnos: desarrollo cognitivo,

concepciones, intereses y experiencias, la significatividad de los contenidos para los estudiantes, las condiciones contextuales socioculturales, los propsitos de la enseanza de la Biologa y los propsitos de la enseanza de la Ciencia. Para todo esto se tiene en cuenta la estructura sintctica de la biologa pues ayuda a seleccionar conceptos claves para la enseanza que sean relevantes y pertinentes de acuerdo a los estudiantes y a su contexto.

Concepciones de los estudiantes acerca de la biologa: De acuerdo con varios autores es importante el conocimiento de las ideas, concepciones, nociones de los estudiantes ya que con ese conocimiento, sumado al del maestro, se construye el conocimiento escolar, en este caso acerca de la biologa. Se han realizado muchos estudios acerca de las concepciones de los estudiantes sobre conceptos en biologa de acuerdo con Carmichael y colaboradores (1990) (en Valbuena, 2007, p.181). En revisiones realizadas por Caal (2004) y Duit (2004) se agrupan los estudios realizados en 15 categoras:

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gentica, evolucin. Biodiversidad, biotecnologa, ecologa, entre otros. Los estudios de concepciones en Biologa no deben solamente hacerse sino analizarse y generar planes de estudio reestructurados ya que, como lo menciona Caal (2004 en Valbuena 2007, p. 184) se debe resaltar la importancia de que la enseanza-aprendizaje de la Biologa sea significativa y funcional, de tal forma que los alumnos puedan aplicar el conocimiento construido en la escuela para resolver las situaciones problemticas que se presentan en sus contextos vivenciales

Dificultades en la enseanza y el aprendizaje de la Biologa: De acuerdo a las formas de las prcticas y comprensin docente de la biologa se generar dinmicas de dilogo entre docentes y estudiantes en aula que pueden acelerar la comprensin de conceptos y temticas o dificultarla. La gran mayora de dificultades son por la confusin de trminos, la arista desde la que se mire la biologa, no involucrar la historia de la biologa en explicaciones, el desconocimiento del desarrollo psicolgico de los estudiantes, el

desconocimiento de sus nociones, todo esto conlleva a producir obstculos epistemolgicos.

Los otros tres componentes del CDCB se han trabajado con los dems autores y con este mismo ya que su relacin es bastante estrecha en lo que se refiere a finalidades de la materia a ensear (biologa) y con esto, estrategias y formas

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de evaluacin, que dependen en cierto modo de la prctica de cada docente, de su mirada a la biologa y al proceso educativo.

Para concluir este aspecto se considera al CDCB el elemento central e integrador de los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa. As pues, a partir de la integracin de variados conocimientos, concepciones y saberes del profesor se construye el CDCB, el cual faculta al docente para realizar la transformacin didctica, haciendo posible la produccin del conocimiento escolar de la Biologa (Biologa escolar) (Valbuena, 2007, p. 187).

2.2.4 Practica Reflexiva

El trmino de prctica reflexiva se desarrolla en diferentes mbitos sobre los cuales se necesita mover el pensamiento, emancipar el conocimiento y posibilitar acciones a travs de la capacidad de pensarse uno mismo, reflexionar y mejorar las posibilidades del actuar.

La reflexin es considerada la piedra angular para modificar la prctica ya que los maestros reflexivos aceptan con frecuencia la realidad cotidiana y buscan alternativas para solucionar problemas. El pensamiento reflexivo implica la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro (Flores, O. S, 2004, p.1)

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El trmino de Prctica Reflexiva es introducido por Donald Schn (1999) al mundo de las prcticas educativas, de la medicina y a otros tipos de mbitos en los que se puede utilizar para una mejor comprensin y aceptacin del quehacer profesional.
La formacin se concibe como un proceso activo de interaccin; la reflexin significa tambin reconocer que la produccin del conocimiento respecto a una enseanza adecuada rebasa los lmites de los centros universitarios. El concepto de profesional reflexivo, base de la propuesta de Donald Schn, reconoce la riqueza que encierran las prcticas. Dicha reflexin implica que el proceso de aprender se prolonga ms all de un periodo legalmente sancionado y/o legitimado, como lo es el recorrido escolar. La reflexin es un proceso que se lleva a cabo antes y despus de la accin, lo que Schon ha denominado reflexin sobre la accin. Es el proceso mediante el cual el profesional mantiene un dilogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, resolviendo sobre problemas especficos. Estos conceptos de reflexin sobre y en la accin se basan en una visin del conocimiento, de la teora y de la prctica, muy distinta de la que ha predominado en la enseanza (Reynaga, 1996, p.3).

Entonces, la prctica reflexiva segn Schn le permite al docente construir conocimientos a partir de los problemas que surjan durante su prctica y las soluciones que pueda darles (Schn, 1998).

Schn y Argyris en 1998, trabajaron de forma reveladora con las siguientes categoras para el entendimiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje:

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Aprendizaje organizacional Circuito sencillo: cuando se detectan y corrigen errores de forma individual. Circuito doble: cuando adems de la deteccin y correccin de errores se cambian procedimientos, objetivos y metas para adecuarlos a la nueva situacin (Schn, 1998).

Proceso de reflexin Accin: Teora en uso y teora expuesta: Se trata de la forma en que se planifican, ejecutan y revisan las acciones y los mapas mentales que guan estas acciones. Reflexin en accin: La reflexin que se realiza en y durante la accin. Reflexin sobre la accin: La reflexin que se realiza despus de una accin (Schn, 1998).

Sociedad de conocimiento: La gran obra de Schn se centra en los sistemas de aprendizaje pero tambin centr su atencin en la relacin entre el aprendizaje y la sociedad. De acuerdo con Donald Schn (1998) se necesita educacin continua para contrarrestar la creciente proporcin de tiempo libre y la rapidez del cambio social ya que las instituciones tienen la tendencia a seguir siendo lo mismo. El aprendizaje continuo proporciona una

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visin diferente de la sociedad y ayuda a comprender y adaptarse a las transformaciones.

Debemos aprender a comprender, orientar, influir y gestionar estas transformaciones. Debemos tener la capacidad de integrarlas a nosotros mismos y a nuestras instituciones. Debemos, en otras palabras, convertirnos en expertos en el aprendizaje. Tenemos que ser capaces no slo de transformar nuestras instituciones, en respuesta a las situaciones cambiantes y los requisitos, hay que inventar y desarrollar instituciones que son "sistemas de aprendizaje, es decir, sistemas capaces de lograr su propia transformacin permanente. La tarea que la prdida del estado estable hace imprescindible, para la persona, de nuestras instituciones, para nuestra sociedad como un todo, es aprender sobre el aprendizaje (Smith, 2001).

Por otra parte Lawrence Stenhouse (1998) propone el modelo curricular de investigacin accin para trabajar en la investigacin y desarrollo del currculo. Plantea un Modelo alternativo Educativo como una forma diferente de ver el currculo y de abordar la prctica debido a la multitud de factores que afectan el desarrollo de una prctica creativa e innovadora al sumergirla en la manipulacin y pasividad de procesos de aprendizaje y enseanza. Es necesario un marco flexible para poder recrear, renovar, innovar. Para Stenhouse (1998) el proceso de enseanza y de aprendizaje debe ayudar a la comprensin real de lo que debe ser aprendido, debe permitir estudiantes autnomos capaces de conocer por s mismos, debe recibir profesores activos, creativos e innovadores en el proceso de enseanza y en la investigacin de este sobre su propia prctica. Este cambio se sustenta en sus categoras:

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Investigacin

La investigacin es una bsqueda (basada en la curiosidad y en un deseo de comprender) con una estrategia que permite hacer una valoracin sobre algo, en este caso la propia prctica. El profesor no debe limitarse a ensear solamente, sino que debe preocuparse por los contenidos que ensea, por la forma de ensearlos, por la respuesta de sus alumnos, es decir, que debe investigar sobre su propio proceso de enseanza con el fin de conocer mejor lo que hace y ser capaz de mejorarlo. Para ello se realiza una investigacin en la accin, en otras palabras investigar la prctica durante la misma prctica. La mejora de la calidad de la enseanza ocurre por el proceso experimental de la propia prctica de los profesores, no por ninguna proposicin dogmtica (Stenhouse, 1998, p. 17). La investigacin educativa de la que habla este autor pretende explorar el aprendizaje desde la propia experiencia es decir que uno sea sujeto investigador y objeto de su investigacin sobre la prctica, utilizando las aulas como laboratorios. Como dira Stenhouse (1998) lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra prctica (Stenhouse, 1998, p. 23).

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Es as como esta propuesta pretende que los docentes sean sujetos activos e investigadores de su propia prctica para mejorarla, si y solo si, se lee uno y se hace una reflexin solitaria para comprender que en el aula se reconocen, se renueva y se cambian prcticas pedaggicas. Tal como lo expresa Eloisa Vasco el saber pedaggico del maestro es un saber complejo, que se pone en accin cuando el maestro ensea (Vasco, 2000, p. 264) y estos cambios deben fomentarse en el pensamiento de que en el proceso de enseanza no solo es el estudiante quien aprende sino que tambin es el maestro quien se construye en la medida en la que el maestro tenga conciencia de s mismo como alguien que ensea, pero alguien en proceso siempre de aprender y de formarse, podr construir un proyecto de vida enriquecedor (Vasco, 2000, p. 265)

Un profesor es una persona que ha aprendido a ensear y se halla capacitada para ello. Est cualificado, en tal sentido, en virtud de su educacin y su preparacin. No es que ensee aquello que exclusivamente conoce, introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya. La escuela tiene por misin poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional, y tcnico con el que cuenta la sociedad (Vasco, 2000, p. 31).

El

docente

como

profesional

est

capacitado

para

autoanalizarse,

autodesarrollarse profesionalmente a travs de un trabajo de investigacin en el aula. Para trabajar la investigacin en el aula, varios autores propusieron diferentes tcnicas de recoleccin de datos, anlisis y relaciones con la

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informacin: Flanders (1970) (en Sttenhouse, 1998, p. 198) trabaj el sistema de categoras F.I.A.C, B.O, Smith (1967) y Stenhouse (1998, p. 201) la lgica de la enseanza y Walker (1971) (Stenhouse, 1998, p. 203) el enfoque social antropolgico como uno de los enfoques ms aptos para trabajar la investigacin en el aula a partir de las prcticas docentes. Este tipo de investigaciones cualitativas tienen la particularidad de utilizar como

herramientas: la observacin directa, las filmaciones. Hamilton (1973) (en Stenhouse, 1998, p. 208) complementa a las anteriores herramientas el uso de cuestionarios y ofrece ocho propuestas para abordar la observacin en el aula. De la forma que sea la investigacin, independiente del enfoque que tenga, el docente puede lograr ser investigador/observador si tiene lo que Stenhouse llamo actitud investigadora3 mediante la cual el profesor se preocupa por mejorar y comprender su prctica ya que la investigacin realizada en las aulas debe mejorar la prctica a partir de sujetos autoconsientes y reflexivos que se investiguen. Estos trabajos realizados por otros investigadores no logran un efecto tan importante como cuando el docente se mira as mismo, mira a otros, comenta, comparte y sistematiza sus prcticas en el aula ya que su mirada es desde adentro del proceso, es enriquecida4.

Para L. Stenhouse es una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente la propia actividad prctica (Stenhouse, 1998. p. 211) 4 Stenhouse comenta que la gran mayora de trabajos realizados en este mbito son hechas por investigadores diferentes a docentes por lo que se dificulta tener una mirada de la relaciones del proceso en s.

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Se advierten tensiones entre los papeles de profesor y de investigador, pero vale la pena arriesgarse a enfrentarlos. Hay que crear una base de investigacin que resulte accesible a los docentes y estimule la enseanza, si queremos que la educacin mejore significativamente (Stenhouse, 1998, p. 219).

Concepto de productores

Desde el punto de vista energtico, ecosistemas se define como la zona de la naturaleza donde el flujo de energa y la circulacin de la materia entre sus componentes biticos y abiticos estn en equilibrio dinmico (De la Llata, 2003). La ruta de la energa se establece teniendo como base los organismos auttrofos o productores (fotosintticos), que originan los materiales orgnicos, fuente de energa para los hetertrofos o consumidores inicindose as la cadena alimenticia y el flujo de energa en el ecosistema. Los productores siempre sern el primer nivel trfico y representan la mayor cantidad de biomasa (peso total de los organismos de cada nivel) (De la Llata, 2003).

La mayor cantidad de biomasa la tiene los productores por si acceso directo a la energa solar. La energa va disminuyendo al aumentar el nivel trfico, por

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tanto, tambin disminuye la biomasa. Las plantas (productores o auttrofos) toman el CO2 de la atmosfera para efectuar la fotosntesis, y hacen parte del ciclo de carbono ocupando el primer eslabn de este ciclo (Calixto, 2008).

Los organismos productores o auttrofos son fotosintticos, en su gran mayora plantas verdes. Utilizan la energa del sol en la fotosntesis para transformar los compuestos inorgnicos en compuestos orgnicos simples y son los encargados e producir alimento para ellos mismos y para casi todos los organismos vivos en un ecosistema. La energa fluye a lo largo de los ecosistemas de los productores fotosintticos a varios niveles de consumidores (Calixto, 2008).

Relaciones trficas

Los eclogos distribuyen las especies en niveles trficos en funcin de su principal fuente de nutricin y energa. El nivel trfico que sostiene al resto de los niveles lo forman los auttrofos, llamados tambin productores primarios del ecosistema. La mayora de los auttrofos son organismos fotosintticos que utilizan la energa de la luz para sintetizar hidratos de carbono y otros compuestos orgnicos, que luego utilizan como combustible para la respiracin

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celular y como unidades estructurales para s crecimiento. Las plantas, las algas y los procariontes fotosintticos son los principales auttrofos de la biosfera, aunque en ciertos ecosistemas, como las fuentes hidrotermales profundas, los productores primarios son (Campbell, 2007). procariontes quimiosintticos

La estructura trfica es un factor en la dinmica de la comunidad. Las cadenas alimentarias vinculan los niveles trficos desde los productores hasta los carnvoros superiores. La energa y los nutrientes de las estructura trfica pasa de los productores primarios (auttrofos) a los consumidores primarios (herbvoros) y luego a los consumidores secundarios (carnvoros). La energa fluye a travs del ecosistema, entra como energa lumnica y sale como energa calrica, mientras que los nutrientes se reciclan. Para el caso de los estuarios, las hierbas y las algas de las salinas incluido el fitoplancton, son los principales productores (Campbell, 2007).

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Captulo III Metodologa 3.1 Metodologa de la investigacin

La presente investigacin se inscribe dentro del paradigma Interpretativo en el cual la realidad se ve como diversa y dinmica. Se le denomina tambin cualitativo, naturalista, hermenutico y se centra en las acciones humanas y en la prctica social. Se encuentra en contraposicin de cuantitativo y positivista (explicacin, prediccin y control) por las nociones de comprensin, significacin y accin, en donde el objeto de la investigacin est en movimiento, cambia pues son sujetos. Los principios de que caracterizan este enfoque son: 1) Desarrollar conocimiento ideogrfico. 2) Trabajar a partir de la subjetividad de los actores. 3) Construir una realidad a partir de la interaccin pues esta realidad es dinmica, mltiple y holstica. 4) Cuestionar acerca de la existencia de una realidad y verdades absolutas. Lo anterior se caracteriza y desglosa en los siguientes aspectos: El punto de partida no es una realidad objetiva para conocer sino para describir, construir e interpretar los fenmenos humanos en condiciones

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naturales, es decir que no hay manipulacin ni estimulacin con respecto a la realidad, para dar cuenta de los procesos tal como son percibidos. Esta realidad es relativa y solo se debe entender desde el punto de vista de los actores de la investigacin.

La indagacin es de tipo holstico y sistmico ya que se considera el todo de fenmenos a estudiar: hay interrelacin entre los elementos y sus influencias. Es decir que la relacin investigador objeto de estudio es participativa desde cada una de las partes.

Se considera la entrevista, la observacin no estructurada, los estudios de caso, la revisin de documentos, la evaluacin de experiencias personales, los registros de historia de vida, entre otros, como mtodos para la produccin de conocimiento mediante los cuales se intenta comprender lo que pasa con el objeto, a partir de la interpretacin.

El enfoque se basa en mtodos de recoleccin de datos no estandarizados, no hay medicin numrica, por lo cual el anlisis no es estadstico. Se obtienen perspectivas y puntos de vista de los participantes; la investigacin se conduce de una forma subjetiva reconociendo tendencias personales. En la relacin teora prctica hay diferencia. Predomina la prctica por lo que no se pueden hacer generalizaciones. La teora es un marco de

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referencia sobre el que se mueven las observaciones no es para ajustar la realidad. Pretende descubrir y comprender pues el conocimiento que se quiere desarrollar es ideogrfico o representacional acerca de lo nico, de lo singular, de lo particular del los fenmenos humanos, centrndose en las diferencias. Existe una interaccin permanente entre la investigacin y la accin: la accin es fuente de conocimiento y la investigacin se constituye en s una accin transformadora. La relacin que se genera entre el investigador y el fenmeno estudiado es de interdependencia en donde la reflexin sirve como puente de todas estas dependencias.

Una de las formas para trabajar el enfoque cualitativo en investigacin es mediante el estudio de caso que ser la forma de abordar nuestra investigacin. Segn Stake (2007) un estudio de caso es el estudio de la particularidad y la complejidad de un caso particular a un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (Stake, 2007 p.11).

Para otros autores un estudio de caso se conoce como el examen de un ejemplo en accin. Es el estudio de unos incidentes y hechos especficos y la

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recogida selectiva de informacin de carcter biogrfico, de personalidad, intenciones y valores, que permite al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situacin que le dan significado (Stake, 2007).

Esta investigacin se enmarca en lo que Stake (2007) denomina un estudio instrumental, el cual se caracteriza porque se define una razn de inters por conocer, estudiar y comprender un problema ms amplio a travs del conocimiento de un caso particular comprendiendo las interrelaciones para vislumbrar el problema y las condiciones que afectan el caso relacionado y su posible relacin con otros

Los estudios de caso no son estudios de muestras sino estudios de la particularizacin y no de la generalizacin; se toma un caso particular y se llega a trabajar y a conocer bien, sin buscar las diferencias de este con otros, sino en intentar conocer la respuesta del Qu es?. Con ayuda de los otros estudios de caso, se puede obtener informacin para el entendimiento de este, sin embargo, la finalidad de cada estudio de caso, es la comprensin del mismo (Stake, 2007).

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Al ser un caso nico, el estudio de caso, tiene una caracterstica definitoria que lo determina y es el nfasis de interpretacin, ya que este se caracteriza por la presencia de un intrprete que observa el desarrollo del caso, recoge los hechos de la manera ms objetiva y se encarga de examinarlos. El estudio de caso tiene como caracterstica ser reflexivo y preservar realidades mltiples que intentan no estorbar la actividad cotidiana del caso, se trata de comprender como ven las cosas los actores para poder interpretarlas (Stake, 2007).

Al ser el estudio de caso, un estudio tan concreto y delimitado, se necesitan considerar diferentes factores y requerimientos que permiten la planeacin, entendimiento y desarrollo de este, tales como: su definicin, pregunta a desarrollar, los objetivos claros, las formas y metodologa que se van a utilizar para la obtencin, el anlisis de los datos, los limites para desarrollarlo y lo ms importante como un objetivo claro, sus respectivos lmites y lo ms importante que se desea saber (Stake, 2007).

Despus de la obtencin de los datos, se comienza un anlisis que permite observar las relaciones entre las variables estudiadas, sus resultados y se genera un anlisis para poder generar las conclusiones del mismo (Stake, 2007).

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El estudio de caso, presenta una caracterstica nica y diferente frente a otro tipo de estudios que es el generar una relacin entre el investigador y el investigado. Esta relacin involucra el desarrollo de una tica, que debe ser pertinente para la construccin de la investigacin. Todas las decisiones y acciones tomadas en esta investigacin tienen que ser manejadas con mucha cautela y es necesario la obtencin de permisos, para la toma de datos y el anlisis de estos (Stake, 2007).

Cuando se abordan trabajos de enfoque cualitativo que, como se dijo anteriormente, se orientan hacia la comprensin de fenmenos humanos, se utilizan herramientas como el anlisis de contenidos, que de acuerdo a Jaime Andre Abela 2002:
es una tcnica de interpretacin de textos, ya sean escritos, grabados, pintados, filmados., u otra forma diferente donde puedan existir toda clase de registros de datos, transcripcin de entrevistas, discursos, protocolos de observacin, documentos, videos,.el denominador comn de todos estos materiales es su capacidad para albergar un contenido que ledo en interpretado adecuadamente nos abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos y fenmenos de la vida social (Abela, 2002, p. 2)

Est tcnica brinda la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso como caracterstico de la comunicacin humana (proceso de investigacin social) y en este caso nos referimos al proceso de enseanza como interaccin de sujetos. Esta tcnica de anlisis pretende hacer inferencias de los datos

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relacionndolos con el contexto y justificndolos de acuerdo al conocimiento que se tenga de la situacin (Briones, 1988). Para Andru (2002) y Briones (1988) las etapas del anlisis de contenido son las siguientes: Determinar el objeto de anlisis: temtica o ideas que guiar el proceso de recoleccin de datos en el documento en cuestin Determinar las reglas de codificacin o unidades de anlisis: -unidades de muestreo: partes del universo observado que se van a analizar. -unidades de registro: parte de la unidad de muestreo q se puede separar y analizar. -unidades de contexto: unidad de muestreo que caracteriza una unidad de registro. -unidades de numeracin: numeraciones espaciales de las unidades de registro. Determinar el sistema de categoras: Transformar mediante algunas reglas, el material. Buscar categoras de anlisis que sean exhaustivas, exclusivas, objetivas, pertinentes. Comprobar la confiabilidad de la codificacin y categorizacin. Inferir.

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3.2 Estrategias de recogida y anlisis de informacin El estudio de caso se realiz sobre una docente, que actualmente est culminando la especializacin en enseanza de la biologa. La toma de datos se efectu sobre el grupo de grado sexto en la institucin educativa donde la docente dicta la materia de Biologa y como temtica de anlisis se seleccion la de productores de la red trfica. El Sujeto docente que realiz el anlisis y reflexin de su prctica es una de las investigadoras de este proyecto, caracterstica que, como se resalt en los antecedentes, le confiere a este estudio un aporte significativo en la investigacin sobre la prctica docente en su ambiente propio y con un punto de vista natural y no alterado o supuesto. Se rescata que la observacin se realiz por otro investigador, pero el anlisis de resultados y el cruce de informacin sobre las categoras propuestas fueron realizadas tanto por el investigador como por la maestra investigadora activa e inmersa en el proceso.

Contexto del Colegio: El Colegio Tcnico Class se ubica en la localidad octava Kennedy en al Barrio Class que antiguamente era un relleno sanitario. Su poblacin en general est formada por estudiantes de estratos 1 y 2 y cuya situacin socioeconmica es un poco difcil pues la estabilidad laboral de los padres de familia

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es de mediana a baja y esto influye en diversas situaciones para los estudiantes tanto en casa como en el colegio.

Contexto de la clase: Los estudiantes son de estratos 1 y 2, con edades entre los 11 y 13 aos y cuya cantidad en el saln era de 47 chicos. Las clases filmadas y analizadas se tomaron en la ltima semana de clases del ao 2010.

Contexto de la docente: Es docente de planta del Colegio Class en la Jornada de la maana desde hace 6 aos y con experiencia en ejercicio de 10. Estudiante de especializacin en enseanza de la Biologa, madre de dos hijos, directora de grupo de grado octavo. Se encuentra inscrita en el nuevo escalafn docente 1278 por lo que debe presentar dos evaluaciones en el ao (junio y diciembre) y obtuvo un buen puntaje en el examen de competencias que la ubica en un nivel 2B. El ao inmediatamente anterior estaba terminando un diplomado sobre Educacin virtual.

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La recogida de los datos se tom mediante la grabacin de las 4 clases, con una cmara de video, y con una grabadora personal. Despus de la transcripcin de los datos, se prosigui a la seleccin de las categoras presentes en cada una de las clases y a continuacin se identific el nmero de veces que esta categora se presentaba en cada una de las clases. Con esta informacin se gener el anlisis de resultados y adems se gener una grfica donde se muestra el eje movilizador de CDC.

ANLISIS DE INFORMACIN

Esta investigacin utiliz el anlisis de contenido de los siguientes instrumentos (Unidades de muestreo): Observacin de 4 clases y filmacin de las mismas. Se realizaron las Transcripciones de las observaciones realizadas (Anexo 2). Plan de aula de las clases filmadas y Plan de estudios anual y por periodo (Anexo 3). Entrevista semi-estructurada. Produccin escrita de la docente: Escritos del sujeto investigado durante el proceso de investigacin, a modo de diario o bitcora exponiendo las apreciaciones personales de la docente acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje, antes y despus de las filmaciones.

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Las unidades de registro sern segmentos cortos de las transcripciones de las observaciones de clase y de la planeacin de clase, las cuales se clasificarn de acuerdo a las categoras propuestas por Valbuena (2007) para el CDCB.

Categora

Subcategoras Contenido Biolgico Finalidades enseanza de la Biologa y de su

CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO CDCB

Estrategias en la enseanza de la Biologa Conceptos de los estudiantes acerca de la Biologa Dificultades en la enseanza y Aprendizaje de la Biologa Evaluacin de los aprendizajes en Biologa

Cada una de las unidades de registro fue sometida a la verificacin y a la clasificacin sobre que categora estaba presente en esa frase. Dentro de una misma unidad de registro se puede observar la presencia de varias categoras, y este fenmeno no es excluyente para el anlisis de esta.

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Se utiliz una nomenclatura para las transcripciones a partir de la propuesta por Antonia Candela (1999) (Anexo 1). Para efectos del anlisis de datos se realiz una divisin de las frases transcritas para luego ser enumeradas y, en cada una de ellas, con un color, se ubic la subcategora con la cual se relacionaba. Se compar la cantidad de veces que se encontraba cada subcategora y luego se procedi a relacionarlas entre si.

Dentro del anlisis de resultados, para la muestra eficiente y clara se utiliz la siguiente nomenclatura: C1: para la clase 1, C2: para la clase 2, C3: para la clase 3, y C4: para la clase 4. En el caso de las lneas estudiadas, se va indicar donde se encuentra el fragmento estudiado y desde que numero hasta que numero se realiz el estudio. Como el anlisis se realiz sobre 4 clases, se obtuvo un gran nmero de fragmentos donde se poda observar cada una de las categoras, por lo que se determin que solo se ejemplificaran algunas pocas presentes dentro de cada clase y cada planeacin.

Para el anlisis de resultados, la toma de fragmentos de las diferentes unidades anlisis no se tom de forma textual, solo se indic en la discusin las frases y las lneas donde se encontraba la informacin importante que nos permitiera ver la categora de anlisis.

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Captulo IV

El saber pedaggico del maestro es un saber complejo, que se pone en accin cuando el maestro ensea Eloisa Vasco

Presentacin y anlisis de resultados

Los resultados y el anlisis de los datos se presentan para cada una de las subcategoras utilizadas y luego su posible relacin, tomando apartes de las transcripciones y planes de aula. Para comprender y analizar los datos se realiz una tabla en la cual, a partir de la presencia - ausencia de las subcategoras en cada una de las unidades de anlisis, nos permiti comprender mejor la relacin entre estas (Tabla 2). De estas relaciones surge un cuadro que permite observar cmo estn relacionadas las categoras del CDCB en la profesora y cul es su categora movilizadora.

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SUBCATEGORIAS

TRANSCRIPCIN DE CLASES Clase 1: De 1 a 10 unidades de anlisis

PLANES DE ESTUDIO Plan de clase y de periodo: De 40 a 50 unidad de anlisis

Contenidos de Biologa

Clase 2: De 20 a 30 unidades de anlisis Clase 3: De 50 a 60 unidades de anlisis Clase 4: De 1 a 10 unidades de anlisis

SUBCATEGORIAS

TRANSCRIPCIN DE CLASES Clase 1: De 1 a 10 unidades de anlisis

PLANES DE ESTUDIO Plan de clase y de periodo: De 20 a 30 unidades de anlisis

Finalidades de la biologa y de su enseanza

Clase 2: De 10 a 20 unidades de anlisis Clase 3: De 10 a 20 unidades de anlisis Clase 4: De 1 a 10 unidades de anlisis

SUBCATEGORIAS

TRANSCRIPCIN DE CLASES Clase 1: De 1 a 10 unidades de anlisis

PLANES DE ESTUDIO Plan de clase y de Periodo De 30 a 40 unidad de anlisis

Estrategias utilizadas para la enseanza de la Biologa

Clase 2: De 40 a 50 unidades de anlisis Clase 3:De 40 a 50 unidades de anlisis Clase 4:De 1 a 10 unidades de anlisis

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SUBCATEGORIAS

TRANSCRIPCIN DE CLASES Clase 1: Ninguna unidad de anlisis

PLANES DE ESTUDIO Plan de clase y de periodo: 10 a 20 unidades de anlisis

Concepciones de los estudiantes Clase 2: De 50 a 60 unidades de anlisis acerca de la biologa Clase 3:De 30 a 40 unidades de anlisis Clase 4: Menos de 5 unidades de anlisis SUBCATEGORIAS TRANSCRIPCIN DE CLASES Clase 1: Menos de 5 unidades de anlisis Dificultades de la enseanza y del Clase 2: De 10 a 20 unidades de anlisis aprendizaje de la biologa Clase 3: De 1 a 10 unidades de anlisis Clase 4: Menos de 5 unidades de anlisis SUBCATEGORIAS TRANSCRIPCIN DE CLASES Clase 1: Ninguna unidad de anlisis Evaluacin en el aprendizaje de la Clase 2:1 a 10 unidades de anlisis biologa Clase 3: ninguna unidad de anlisis Clase 4: Menos de 5 unidades de anlisis
Tabla 2: Cantidad unidades de anlisis.

PLANES DE ESTUDIO Plan de clase y de Periodo De 1 a 10 unidades de anlisis

PLANES DE ESTUDIO Plan de clase y de Periodo De 1 a 10 unidad de anlisis

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Para realizar el anlisis de datos de forma ms ordenada se trabaj cada subcategora identificando en ella las relaciones con las unidades de anlisis, para luego mostrar las interrelaciones existentes entre categoras y entre instrumentos. Es conveniente aclarar que la presencia de una categora durante el desarrollo de la prctica no es excluyente con respecto a las otras, es decir que en una misma unidad de anlisis puede estar presente ms de una categora.

Contenidos de la Biologa: El concepto de Productor, que es sobre el cual se analiz el CDC de la docente, est entretejido y cruzado con otros conceptos que ella ha trabajado (redes trficas, factores del ecosistema, relaciones) y se encuentra relacionado con la planeacin de la clase y la realizada para todo el ao. sta temtica se circunscribe dentro del entorno vivo, en el eje ecosistmico como un contenido propuesto por los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales. La estructura sintctica y sustantiva de los contenidos, a las que hace referencia Shulman (1987) se pueden recoger en la planeacin como se muestra a continuacin:

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Gua de Ctedra ao 2010 (Anexo 3): Desempeos especficos para construir explicaciones en el ciclo 3 grado 6: Identifica factores biticos y abiticos de los ecosistemas, analiza redes trficas y explica relaciones intra e interespecficas.

Gua de Ctedra ao 2010 (Anexo 3): Contenidos generales Ciclo 3 rea de Ciencias Naturales: Ecosistemas, concepto general, factores biticos y abiticos, relaciones intraespecficas, relaciones

interespecficas.

Podemos observar que la idea del concepto productor que tiene la docente es desarrollado bajo el planteamiento integral, por lo que muchas de las temticas planteadas en la planeacin se rigen bajo este parmetro.

En adicin se puede observar que dentro de la planeacin el contexto es una caracterstica muy importante y relevante porque para el desarrollo de la ciencia, los procesos vivenciales, participativos y dinmicos son una caracterstica fundamental y definitoria.

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Dentro de las guas de ctedra ao 2010 (ver anexo No 3) podemos observar que el contexto juega un papel importante para el desarrollo de la clase, ya que el desarrollo de un ambiente adecuado permite el crear y generar habilidades y destrezas que permitan acercarse al conocimiento y pensamiento cientfico, para la explicacin de los fenmenos cotidianos cientficos y tecnolgicos, generando actitudes que favorezcan las mejoras de su calidad de vida.

En la Tabla 2 se observa que respecto a las dems subcategoras est es la ms frecuente en las unidades de anlisis. Su aumento en el plan de estudios deja entrever la importancia de los contenidos en el ambiente institucional y de rea, fortaleciendo procesos de aprendizaje cognitivo respecto a esta materia. Algunas intervenciones que realiza la profesora relacionadas con este tipo de componente son las siguientes (Ver Anexos):

C.1. L18 a 21: Vimos las relaciones entre factores biticos. Vimos en general todas las intraespecficas y todas las interespecficas,

comenzamos a hablar de redes trficas y hablamos de qu pasaba con productores, consumidores y ah vamos

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C.2. L 310 a 313: Hemos hablado de los productores pero no hemos dicho que son. Son algas, son plantas se alimentan de los rayos de sol. Por ah dijimos que no todas eran verdes y que no todas tenan flores. Pregunt son seres vivos? Y contestaron que s de qu se alimentan?

C.3, L. 266 a 268: Cuando hablamos de productores hablamos de aquellos organismos que fabrican su alimento propio, que estn en un ambiente aerbico, que atrapan la energa para que pase por diferentes cadenas trficas

El lenguaje utilizado en las clases es cotidiano, de acuerdo a la edad de los estudiantes, pero algunos trminos biolgicos utilizados o nombrados son complejos y su explicacin no es abordada (Intraespecfico, interespecfico, aerbico, entre otras). Se presume que estos conceptos han quedado claros al ser trabajados en otras clases, ya que son abordados con frecuencia y, los estudiantes, aparentemente dan cuenta de ellos.

A lo largo de todas las clases analizadas se observa que la docente nombra de forma repetitiva temas y conceptos importantes que ayudan al entendimiento del concepto productor, adems de brindar las herramientas cognitivas para el

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aprendizaje. De igual manera en todas las clases se trabajaron conceptos biolgicos pero en algunas de ellas con mayor nfasis para reforzar lo enseado, mediante diferentes estrategias y variados espacios para desarrollar la clase.

A lo largo de todo el estudio de las unidades de anlisis se observo que os contenidos como categora del CDCB (Valbuena, 2007) son criterios importantes para establecer relaciones de organizacin temtica, finalidades del estudio y conocimiento de los estudiantes ya que, permiten la comprensin de los temas por parte del docente y as mismo la transformacin para hacer comprensible los temas a los estudiantes.

De acuerdo con lo planteado por Magnussom (1999), el concepto productor est incluido dentro de la propuesta curricular y obedece a un engranaje de la planeacin de aula. Esta ltima muestra la ausencia de autonoma para generar propuestas propias, como lo menciona Valbuena (2007, p. 53), ya que la organizacin de contenidos est dando cuenta de la poltica educativa pblica bajo la que se generan los estndares de competencias como modelo de construccin curricular.

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Finalidades de la Biologa y de su enseanza: De acuerdo con Magnussom (1999) los propsitos de la enseanza de las ciencias (en este caso de la biologa), permean todo lo que tiene que ver con objetivos de la enseanza y estos a su vez con contenidos y estrategias metodolgicas. Es as como las finalidades de la enseanza de la biologa que la profesora deja ver, no solamente se limitan a mejorar el entendimiento hacia fenmenos biolgicos sino que, por el contrario, su inters es la formacin de estudiantes aptos para responder a un entorno y con diferentes competencias y habilidades para su vida educativa, como se muestra a continuacin:

C.2 L.41 a 44: Les voy a escribir una cosa que todos deberan saber, se acuerdan que nosotros hacamos antes dictaditos?. Hay personas de ac que yo les he dicho que carguen diccionario, les he dicho, yo deca que las tildes, que las C, que las S

C2. L. 66 Mis nios Rey de Rey (jeje REY) es con Y griega, no me escriban as

C2. L.71Jardn es con J, haba con H y con B larga, no es ni as ni as.

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C2. L77 y 78: pero en general no s porqu se equivocaron con esto, tienen problemas con la L, V, muchsimos con la C, con la B y con la Y

La profesora a travs de las relaciones entre temas vistos tambin busca reafirmar conceptos y hacerlos ms claros y generar conexiones, como se muestra a continuacin
C3. L. 13 y 14 Copien, repito: todos los productores son seres vivos y estn dentro de los factores biticos, eso quiere decir, que todos los productores son factores biticos

Se puede observar que hay congruencia entre lo observado en clase y las finalidades de contenido planteadas en el plan de aula para las clases y el periodo.

Pero en la planeacin del rea anual se observa lo siguiente:


Planeacin anual (anexo 3): Propsitos de formacin: 1. Hacer de las ciencias naturales un proceso vivencial, dinmico, participativo que le brinde al estudiante herramientas para transformar su calidad de vida. 2. Fomentar en los estudiantes un espritu crtico y capacidad de liderazgo comunitario para transformar su entorno y mejorarlo.

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Las finalidades propuestas dentro del plan de estudios no se vieron desarrolladas en su totalidad y queda la pregunta acerca de la relacin entre las finalidades que se nombran y construyen en la gua de ctedra y lo que se debera desarrollar en el aula de clase como objetivo de la enseanza.

Estrategias en la enseanza de la biologa Una caracterstica del CDC es saber comunicar el conocimiento, hacerlo entendible para los estudiantes y sobre todo apropiarse de l. Esto se puede observar mediante la utilizacin de diferentes estrategias de acuerdo al contexto en el que se est desarrollando la prctica. De esta forma caracterizar parte del CDC se convierte en una estrategia de anlisis de la prctica asumiendo riesgos y aventuras intentando encontrar estrategias adecuadas a los diferentes estudiantes y ambientes educativos. De acuerdo con Magnussom (1999) las estrategias son de dos tipos: representaciones de temas especficos y actividades relacionadas con el tema. Al analizar la prctica de la docente encontramos como representaciones de temas especficos las siguientes estrategias: Ilustraciones, ejemplos y analogas.

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PRODUCTOR

Qu hacen?

* Luz Solar

Caractersticas Generales

Fabrican o sintetizan materia orgnica y

* sustancias varias

*son seres vivos

otras sustancias como oxgeno

utilizando

*nutrientes del suelo

*son factores biticos

para

*Dixido de Carbono

*representan el primer nivel trfico

Procesos propios (crecimiento, reproduccin,

*son auttrofos

alimentacin) y para alimentar a otros organismo

CUADRO REALIZADO POR LA DOCENTE CLASE 3

El cuadro anterior fue desarrollado por la docente, en el tablero, recogiendo las ideas expuestas por los estudiantes para ordenarlas y aclarar la temtica y lo consideramos parte de lo que Magnusson (1999) llamara ilustraciones

C.3. L. 64 a 80: Les recuerdo, para que no se les olvide, todos los auttofos son seres vivos..Ahhhh!! son seres vivos. Alguien me pregunto, voy a tomar este frijol Qu por qu a Sebastin no le haban crecido los frijolitos? No han visto a veces a las abuelitas consienten mucho a las planticas como los consienten a ustedes y les echan muchas cosas. Alguien me haba dicho que azcar, clorox, aspirina, Normalmente las abuelitas saben que si las cuidan, las planticas van a crecer, no se les puede olvidar que son seres vivos!

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El anterior segmento presenta las analogas y ejemplos mediante los cuales la docente explica el tema trabajado. Las estrategias que la docente utiliza se encuentran escritas en los anexos ( Anexo 3 ): Lectura de un cuento relacionado con el tema, la lluvia de ideas, sopa de letras, trabajos en grupo, la experiencia de sembrar un frijol, fomentar la participacin de los estudiantes, observndose as, que trabaja diferentes estrategias para el mismo tema y en diferentes clases. Esto es producto del conocimiento del contexto, el cual influye directamente en la toma de decisiones acerca de las diferentes metodologas para enriquecer el trabajo en el aula, motivar a los estudiantes y permitir probar si lo estaba haciendo bien.

Cuadro de evaluacin rea de Ciencias (anexo 3) Talleres: Protocolos verbales y escritos Trabajos escritos Tareas Participacin en clase Trabajos manuales comprensin lectora traduccin de textos evaluacin escrita variabilidad y versatilidad

En el caso de la planeacin de aula las estrategias planeadas se relacionan con las propuestas por el rea como se observa en el cuadro anterior.

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Es interesante ver en los registros de las transcripciones que la pregunta aparece en todas las clases como eje movilizador del conocimiento de los estudiantes y del docente y, a pesar de que algunas preguntas son complicadas en cuanto a su explicacin y pertinencia, la participacin de los estudiantes, fue buena, constante y con bastantes aportes para la comprensin del concepto.

C.1.L25 a 28 entonces la idea es la siguiente, vamos a trabajar por parejas, a leer el cuentico para contestar las siguientes preguntas: qu piensas del texto? Cul es la idea general? Que fue lo ms me gusto

C.3, l. 133 Pregunte, Todas (las necesitan sol?

plantas) siempre

C3. L. 143 Alguno ha visto plantas carnvoras?

Entre las actividades relacionadas con el tema (Magnussom, 1999) se realiz una prctica de laboratorio para que el estudiante comprendiera el tema. En general la prctica de la docente presenta diferentes estrategias metodolgicas para abordar y desarrollar el tema de productores teniendo en cuenta el contexto en el cual se desarrolla la clase.

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Concepciones de los estudiantes acerca de la biologa: Magnussom (1999) menciona que el docente debe conocer los preconceptos de los estudiantes para superar las dificultades conceptuales. En la prctica de la docente se observa que a travs de preguntas, trata de recoger los conceptos de los estudiantes acerca de la biologa (en este caso relacionados con productores). Durante el desarrollo de las clases se observa que se interesa por incentivar la participacin y expresin de las ideas de los estudiantes, sin embargo muchos de esos preconceptos e ideas previos no se desarrollan, perdiendo su riqueza estratgica y de aprendizaje.

C.2. L211: eeese alimenta, se alimenta de los rayos del sol C2. L. 247: Profe yo no s cmo son los productores pero si los consumidores C2. L 222: son la base de la energa del ecosistema y pasan energa C2. L. 301: La diatomea es la que se pega

De acuerdo con el plan de rea y los objetivos que se pretenden en la institucin

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Anexo 3: Objetivo general del ciclo 3: Queremos formar estudiantes autnomos haciendo que conozcan sus fortalezas (las potencien) y trabajen sus debilidades (las superen), para que sean nios, nias y jvenes felices, responsables y sociales

El trabajo con las concepciones de los estudiantes ayudara a que trabajaran sus debilidades y potenciaran sus fortalezas, pero este tipo de herramienta no se ve organizado y menos profundizado en la prctica de la profesora.

Evaluacin en la enseanza de la biologa y dificultades en la enseanza y el aprendizaje de la biologa Las pocas evidencias observadas en las subcategoras: evaluacin de los aprendizajes de la biologa y dificultades en la enseanza y aprendizaje de la biologa generan que, en la representacin del CDC de la docente, no se encuentren como categoras definidas. Para el caso de las dificultades la ausencia de esta categora posiblemente se deba a la experiencia que ha adquirido esta docente a lo largo de su carrera profesional, porque al no ser la primera vez que se presenta una dificultad en el aula ya tiene las estrategias metodolgicas para responder a ella.

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En cuanto a la evaluacin vista como el proceso en el cual los estudiantes y docentes dan cuenta de las nuevas comprensiones, reconocimiento de dificultades y superacin de las mismas, el tiempo de las observaciones fue muy corto para apreciar de un modo profundo la categora. Lo que se observa es la calificacin de diferentes aspectos que hacen parte de momentos formativos y reguladores.

El anlisis realizado sobre el CDC de la docente muestra cuatro categoras recurrentes y una emergente: Contenidos, estrategias, contexto, finalidades y concepciones de estudiantes. Las relaciones son de tipo bidireccional entre los cinco componentes y nuestra observacin nos lleva a nos permite ver que la categora movilizadora o central es la de los contenidos de la biologa, como base del desarrollo de las diferentes unidades de anlisis. Esta categora aparece en numerosas ocasiones y su presencia nos permite definir y ordenar el desarrollo del aula.

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Contenidos

Estrategias

Contexto

Finalidades

Conceptos de estudiantes

Grafica 1: Categora central y movilizadora construida sobre las categoras del CDC desarrolladas por la profesora

De acuerdo con lo anterior hacemos nfasis en la deteccin de la categora emergente: El contexto:


C.3:L 219 No tengan la idea de las pelculas, de que las plantas carnvoras se los pueden comer a ustedes

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C.2 L.330 Si!! se dispar la alarma, que pena

C2.L.324: esponja, arenita y calamardo

C.2 L. 338 a 340: No, es bonito. No s si les toca clase eventualmente aqu pero en el saln de clase no podemos ver este rbol. No es que sea bonito o feo el arbolito. de qu se alimenta el arbolito?

Reflexin de la Prctica Pedaggica Otro de los objetivos que persigue esta investigacin es trabajar la categora de Reflexin de la prctica; esta nos permite comprender las categoras analizadas del CDC de la docente.

Teniendo en cuenta algunas de las situaciones descritas en los anexos, podemos observar cmo el contexto se convierte en una categora que influye sobre manera en el CDC de la profesora. En el ambiente natural de una prctica docente surgen diversos fenmenos que por pequeos que sean

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afectan el desarrollo de esta, del quehacer y hacen que suceda una reflexin en accin (Schn, 1998) mucho ms espontnea ya que la reflexin sobre accin se logra luego de ver y leer la prctica con calma. Esos estados de alerta en los que debe pararse el docente y a los que debe saber responder, son los que afectan la prctica y son los que suceden por azar, , surgen y se deben afrontar. Todas esas situaciones que rodean el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula conforman el contexto de la misma y colaboran a que el docente ponga y recurra a su CDC.

Como resultado del proceso de investigacin en el cual parte del equipo de investigadores era sujeto y objeto de investigacin se pudo observar una categora nueva que afecta el CDC de la docente: La reflexin de su prctica. A partir de esto se genera una visin diferente del ser docente luego de observarse, analizarse, leerse logrando despegarse del papel docente para ubicarse en el papel de investigadora. La nueva Grfica del CDC permeado por la reflexin se representa de la siguiente forma:

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Contenidos

Estrategias

Reflexin

Contexto

Finalidad de la biologa y de la enseanza.

Concepto de los estudiantes

Grafica 2: Nueva categora construida a partir de la reflexin pedaggica realizada por la docente sobre las categoras del CDC desarrolladas por la profesora

La grafica 2 permite analizar que la reflexin es una categora que se relaciona de forma bidireccional con todas las dems. Esta relacin es un indicativo que nos sugiere que la ausencia de la categora reflexin, generara dificultades y falencias en el desarrollo del CDC. El proceso reflexivo se puede desarrollar en cada una de las categoras generando cambios y mejoras en el CDC y la enseanza del docente.

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Sobre el proceso reflexivo desarrollado por la docente, se pudo observar que su pensamiento fue cambiando a lo largo de toda la investigacin, dado que su pensar fue adquiriendo nuevas herramientas que le permitan mejorar el desarrollo de su prctica docente. El estudio de los diferentes episodios donde se poda analizar dificultades y habilidades, permitieron a la profesora la reflexin sobre su prctica profesional, metodologa, estrategias para generar cambios a nivel actitudinal y procedimental.

Para el caso de la categora del contenido biolgico la docente hace referencia al desarrollo de un conocimiento integro, no solo la enseanza del contenido biolgico, sino tambin, la formacin de sujetos ntegros que se puedan relacionar e interactuar aplicando estos conocimientos en diferentes entornos y a diferentes necesidades. El ser estudiantes es un todo, y los diferentes conocimientos no deben ser desarrollados de forma unitaria, todos deben entremezclarse para la formacin de seres que posean la capacidad de solucionar problemas.

La docente reconoce que el estudiante presenta diferentes caractersticas que lo definen y le permiten interactuar en el aula de clase, con sus compaeros y

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con la docente. Una explicacin esta soportada en que la parte de convivencia juega un papel muy importante para el aprendizaje y enseanza de los contenidos biolgicos. La ciencia no es solo ciencia, esta interacciona con su entorno, y si los estudiantes no tienen la habilidad de respuesta frente a diferentes fenmenos, como lo es el respetar la palabra, y el pensamiento de sus compaeros, y producir comentarios, su aprendizaje se reducir a un aprendizaje de los conceptos biolgicos pero no un aprendizaje para la vida.

Aunque se esperara que en todos los espacios se pudieran generar aprendizaje y enseanza para todos los estudiantes, en la vida diaria este fenmeno no se desarrolla as. La docente es consciente que los espacios reducidos dificultan los procesos de enseanza y aprendizaje porque en ellos no existen todas las herramientas que faciliten la explotacin al mximo de los contenidos biolgicos. En adicin, las dificultades en el aula como la ausencia de sillas para todos los estudiantes, son factores que aumenta de forma directa la ineficacia de la enseanza porque no todos los estudiantes estn en las mismas condiciones y disposiciones para aprender.

Para la categora de los Conceptos de los estudiantes acerca de la Biologa, la docente observ la presencia de estos en el aula de clase, sin embargo en el transcurso de esta no se desarrollan ni se vinculan de forma concreta. Lo que le
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permiti hacer una reflexin sobre la accin, para poder identificar las falencias y buscar las herramientas adecuadas para superarlas.

Entrevista: An no hay claridad respecto al trmino productor en Biologa. Las caractersticas de los productores son confusas

En este fragmento de la entrevista podemos observar que las conclusiones del proceso de reflexin a la docente, le permitieron identificar que dentro del desarrollo del aula, no logro trabajar los conceptos previos de forma clara, lo que los convierte en una dificultad para la enseanza, porque al finalizar la clase, no se abordaron para ser aclarados y profundizados. La docente reconoce que el contexto es una caracterstica relevante y vital para la enseanza y en especial para el desarrollo de su CDC. La enseanza no se debe impartir de la misma forma en todos los espacios y a todos los individuos, por lo que el reconocimiento de las diferencias, es lo que permite un proceso de enseanza diferente y que responda a las necesidades de los estudiantes. La necesidad de enseanza deber ser diferente en cada uno de los espacios, por lo que el uso de herramientas varias para responder a cada entorno genera mejoras en el aprendizaje, y en la enseanza de los conceptos biolgicos.

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En las unidades de anlisis se puedo observar que la docente utiliza diferentes estrategias para la enseanza del concepto productor. Ella aplica metodologas tericas y prcticas, para entremezclar los dos tipos de conocimientos biolgicos y que los estudiantes visualicen la caracterstica de la ciencia que es el ser terica y el ser experimental. Cuando se desarrolla este tipo de estrategias se ha de esperar que los alumnos generen un mayor inters y agrado por el aprendizaje de los conceptos biolgicos, al no ser un aprendizaje montono que limite el crecimiento profesional, si no que al contrario, promueve el pensamiento crtico y variado, mediante la enseanza de conceptos tiles y tangibles en la vida real.

Despus de todo el proceso reflexivo la docente logro concluir que en la categora de evaluacin el proceso se vio limitado y no se pudo observar la evaluacin como proceso formativo.

La docente gener conciencia sobre cul es su objetivo a desarrollar en clase, ella promueve la identificacin y valoracin del ser, por lo que incentiva la expresin y produccin de ideas previas por parte de los alumnos, sin embargo, estas no terminan siendo usadas, para la evaluacin, sino que se usan como una forma de reconocimiento de los estudiantes.

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Segn el planteamiento desarrollado por Schn (1998) la prctica reflexiva le permite al docente generar soluciones para los problemas. Es as como en el desarrollo de la entrevista estructurada se pudo observar que la docente luego de vivir el proceso de observacin de clases como objeto de investigacin, y como investigadora, logra salirse de s para mirarse de forma metacognitiva intentando mejorar algunas dificultades que cree necesita superar para seguir enriqueciendo su prctica.

Entrevista: Hasta hace un tiempo tomaba los preconceptos, escuchaba a los chicos y no importaba nada; Pero construir en el aula a partir de lo que los estudiantes comentan es enriquecedor tanto para los mismos estudiantes como para los docentes.

Entrevista: No. la enseanza se debe impartir de acuerdo al contexto de cada curso, es


decir que no debe repetirse entre un curso y otro. Es decir que an dentro de un mismo curso es ideal que se trabajaran al ritmo de los estudiantes. Atendiendo a esta necesidad la enseanza en diferentes espacios debe ser diferente de acuerdo al espacio.

En el caso de la metareflexin la docente logra identificar sus debilidades y fortalezas , por lo que gracias a esta reflexin su pensamiento sobre su CDC, y su prctica pedaggica ha cambiado, y ha generado dentro de ella un deseo de mejorar cada da, un poco ms, sabiendo y teniendo claro que la propia

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reflexin es una categora importante y necesaria para el crecimiento profesional y para el rol de docente.

La visin que la docente tena sobre las categoras del CDC, fue modificada como respuesta a esta investigacin, y al auto reflexin desarrollada por ella. Se observ que en desarrollo del aula la docente no trabaja de la misma forma y con la misma intensidad todas las categoras presentes. Esto se debe a identifico en su propio CDC la presencia de estas, lo que le permiti visualizar, analizar y comprender como este conocimiento se desarrolla en un aula, e identificar como puede generar cambios en su propio CDC, para mejorar su enseanza.

Con lo anterior se muestra que el pensamiento plasmado en la entrevista es la construccin hecha por la profesora durante el proceso de investigacin y luego de l; no se podra vislumbrar sino la profesora no se hubiera dado a la tarea de reflexionar y analizar sobre su propia prctica.

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Captulo V Conclusiones

Se trabaj con 6 categoras propuestas por Valbuena en el 2007, que permitieron categorizar, observar y analizar el CDC de la docente, mediante la utilizacin de varias herramientas de anlisis. De estas 6 categoras la investigacin permiti verificar que no todas estaban presentes en la prctica docente

La categora de contexto emerge de las relaciones que se presentan entre las interacciones que se desarrollan entre docente- ambiente estudiante, y es una categora que merece ser estudiada a profundidad, porque esta afecta de forma directa la prctica profesional y el CDC de la docente.

Se observ que el CDC de la docente se caracteriza por la utilizacin de varias estrategias metodolgicas en diferentes espacios y desarrollndose de forma clara lo que permite el entendimiento y asimilacin de los conceptos Biolgicos y de sus interacciones con el entorno por parte de los estudiantes.

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Este trabajo tiene como caracterstica nica que una de las personas investigadoras juega un papel, al mismo tiempo, como objeto de investigado y sujeto de investigacin, lo que gener una experiencia nica para el crecimiento profesional de la docente y su propio reconocimiento de su CDC.

A partir de la reflexin pedaggica se puede desarrollar y promover mejoras en la cualificacin docente, aprendizaje, enseanza, y sobre todo en la definicin y caracterizacin del ser docente.

El concepto de productor, no muestra de forma explcita las estructuras sintctica y sustantiva en la prctica pero se encuentran de forma implcita en las planeaciones de aula.

Mediante el anlisis de la planeacin se observ que muchos de los objetivos a desarrollar en este no se observan en el aula de clase, al tener esta como caracterstica el ser mutable y variable por lo que los planteamientos idealistas e inmutables no se pueden desarrollar.

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El desarrollo de estrategias metodolgicas que incentiven la identificacin de seres individuales se debe considerar como una forma acertada para la vinculacin de los estudiantes en la enseanza y aprendizaje porque el ser reconocidos por el docente generen un proceso de aceptacin y valoracin.

Tanto los instrumentos de anlisis como las herramientas utilizadas cumplieron a cabalidad su objetivo, permitiendo desarrollar la observacin, anlisis y obtencin de los resultados en esta investigacin

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Anexos

Anexo 1 Nomenclatura para las transcripciones

Ma: Maestra Mo: Maestro Aa: Alumna Ao: Alumno Aos: Alumnos

116

Anexo 2 Transcripciones de las clases observaciones

Clase 12 De Noviembre de 2010

Investigador: los estudiantes entran con el refrigerio en la mano y comienzan a ubicarse en los puestos, como no hay puesto para todos, algunos alumnos se hacen en el piso

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ma Ao Ma Aos Ma

Aos Ma

Les voy a pedir un favor.. Profe puedo traer la caneca? Les voy a presentar a Margarita. Hola Margarita! Margarita nos va a acompaar unos das, con unas grabaciones, pero la idea no es qu estn pendientes de Margarita, sino de m. MmmmPara que no se les olvide de una vez les digo: el mircoles a la ltima hora tienen clase conmigo. Eeehh!!! profe clase!!! Anoten: A la ltima hora.

Investigador: comienza a escribir sobre el tablero y los alumnos a ubicarse en el saln, hay que tener en cuenta que no hay sillas y asientos para todos, por lo que muchos alumnos tienen que sentarse en el piso.

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Ma

Ao Ma

Ao Ma Ao

La idea. La idea . Es recoger un poco el tema para saber que vamos a hacer con la lectura que tengo ac. Nosotros ya habamos visto lo de redes trficas Y tenan una tarea. Se acuerdan que fue un ejercicio que hicimos la vez pasada? Una actividad en clase. Debamos buscar, consultar, chismosear sobre ello. La tarea era sobre redes trficas y les dije hganlo en su cuaderno pasa el cuaderno Gracias, hacerla en su cuaderno. No la voy a recoger hoy. Por favor hagan. silencio Acurdense que solo tenemos una hora y se va en diez minutos. Retomando la Idea.. Vimos las relaciones entre (sealando el tablero) factores biticos. Vimos en general todas las intraespecficas y las interespecficas, de comenzamos a hablar redes trficas y hablamos de que pasaba con productores, consumidores y ah Vamos Yo les voy a pasar una lectura, por favor, traten de no enmelocotarse (refrigerio) yo s que el refrigerio se los dieron hace poco, pero la idea es que Terminen de comer y trabajen. Profe, yo no tengo cuaderno entonces la idea es la siguiente, vamos a trabajar por parejas, por eso los ordene por filas, as como estn se van a ordenas de a parejas. Nios con nias. Profe, que si deja entrar a camilo, que estaba en el bao

117

Investigador: la profesora Alejandra: se dirige hacia la puerta y deja entrar a Camilo. Contina indicando y formando los grupos de trabajo. Luego comienza a repartir las hojas en los grupos de trabajo, indica que el trabajo es de a dos no d a cuatro. Da las indicaciones, sobre lo que quiere que desarrollen en el trabajo, las ideas principales, que le coloquen un titulo

28 29 30 31

Ma Ao Ma

Que piensan del texto, la idea general, lo que me gusto y lo que me dejo el texto, Como as que me dejo el texto Pues la enseanza que les dejo el texto despus de leer, lanlo despacio, es un cuentico cortico, lean tranquilos.

Investigador: Mientras los estudiantes lean Alejandra llamaba a lista y marcaba los nios que no estaban en clase. Los estudiantes estaban ubicados de a parejas, y algunos grupos de a tres Investigador: Luego paso por cada uno de los grupos para revisar cmo iba el trabajo.

32 33 34 35

Ma Aos Ma

Nios ya acabaron? Profe no Les recuerdo que coloquen las respuestas detrs de la hoja para no llevarme todos los cuadernos

Investigador: Cuando son el timbre Alejandra comenz a recoger los trabajos, y los estudiantes los entregaron y realizaron una serie de preguntas sobre las notas, sobre las actividades a realizar, y algunos estudiantes no terminaron la actividad, por lo que Alejandra dijo que se haba terminado toda La actividad y comenz a recoger.

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Clase 17 De Noviembre de 2010 Investigador: La profesora solicito una hora de clase a una compaera por cuestiones de horario, debido a que se encontraban finalizando ao y las horas que le haban asignado a la docente eran muy pocas en la semana
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Investigador: los estudiantes estaban inquietos porque la clase que se est desarrollando no es la que deberan tener dentro del horario y muchos olvidaron sus cuadernos y no tenan actitud de participar en clase. En adicin muchos de ellos se estaban movilizando por el saln, y pasndose algunos elementos, como esferos lpices entre otros elementos.
31 32 33 34 35 36 37 38 Ma Yo me puse a leer lo que me colocaron de ttulo, las ideas principales lo poquito que les haba dejado el texto. En general la mitad, muy colocaron, mmm, no muy poquitos haban colocado el ttulo, eeee, me pareci curioso, que tres grupos colocaron El rey y sus tesoros otros colocaron La naturaleza del rey otros colocaron el rbol no s qu, pero casi todos iban de acuerdo con la lectura Yo muy linda como siempre, me puse a mirarles la ortografa y a revisar que palabras haban colocado mal Buaaa noooo hay

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Y entonces, hay yo que hice mis hojitas Comentarios de los alumnos (ruido) Les voy a escribir una cosa que todos deberan saber, se acuerdan que todos nosotros antes hacamos dictaditos. Hay personas de ac que yo les he dicho que carguen diccionario, les he dicho, yo deca, listo que las tildes, que la C, que las S, pero no les Voy a colocar el error, les voy a colocar, ms de uno de ustedes aaa tuqui tuqui, risas de los nios Voy a colocar, miren me hice la lista, porque yo les haba dicho, hay cositas que ustedes deben seguir haciendo todos los das gracias, listo ya, gracias. Ya German Le va a sacar el mal genio Eee bello de bonito, es as lo escribieron con V Risas de los estudiantes Profe yo no fui Este deber, debemos, debe, eso se ve espectacular. Mis amores no s porque la gran mayora coloco, El rey, tenamos una idea general del texto y cada uno escribi. Yo me puse a leer lo que tenan cada uno y las ideas que sacamos no eran las mismas, y era el mismo texto, para que se den cuenta que todos no pensamos igual Si profe

Investigador: la profesora est anotando en el tablero los errores ortogrficos y escribe como se deberan escribir las palabras y como lo escribieron los alumnos.
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A si ve, Bairon El del seor Umaa y la seorita Espinosa, La bella naturaleza Dnde estn? Alguno de los dos Se perdieron, Y yo no s porque Richard, pase para all, aa esos son los que no El de Angie Paola, Jasbleidi y Karen Dayana pusieron El gran rbol de Polillas y El rey y la Joven, mire todo lo que hicieron ellas, Felicitaciones mis amores. Felicitaciones y bullicio El de Brayan y Angui Vanesa, pusieron dos ttulos, El rey y sus Maravillosos Jardines y Las redes trficas del jardn Aplausos Maicol, Felipe dnde estn? Afuera No, Maicol Felipe y Melquicede, dnde est? Estn afuera Aa Es que les iba a decir algo, pero se los digo a ellos Profe dganos A ellos German. Gabriela y Carolina, titulo general el rbol, pues no Estaban mal, pero me gusto. Ah estn las dos hojitas El de Jeymi, Leidy, Sebastin y Camilo. Yo tengo una duda con el ttulo. Profe pero es que usted lo ley Si yo s pero es que tengo una duda con el ttulo,no ser, La inflexin de las personas acerca de la naturaleza?, Algo as es que dice Inflexin de las personas a la naturaleza, me quede pensando Reflexin de las personas a la naturaleza El que escribi, la que escribi Luisa Michel y Richard, El jardn real Profe, es que aqu hay dos A bueno, es que como estaba pegado, despgamelo, porque no les puse nota Mateo y Gina El bello jardn de reyel de Laura Giraldo y Laura Snchez , Dnde andan?, esta alguna de las dos Profe aqu

Investigador: durante la entrega de los trabajos la profesora se percata que hay algunos trabajos pegados unos con otros, por lo que se hay algunos sin calificar, los estudiantes estn muy inquietos por recibir su cuento y hablan entre ellos sobre las correcciones realizadas por la profesora.
121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Jardines de oro El de Fabio, mi amiguito Fabio, mi amiguito Fabio Est mal o bien? No, est bien El rey en el jardn pero menos mal que escribimos mucho, No El de Jeimy y Dilan los dos no mas Jenny, y comentarios acerca del nombre Ah que dice Jeimy A es que la n la tiene como una m. El jardn del rey de Daniela y Lina Daniela y Lina? Y listo, a, el de estas dos nias que no les haba calificado. el de Camila y Estefany. Estn afuera? Camila? Esta? a bueno porque ya la iba a vaciar. Qu paso? ya lo califico porque estaba pegado al de ellos, y no les haba puesto la nota Profe y entonces nosotros?

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Ya se las digo. Miren cuando todos se pusieron a trabajar, Independiente de que ella pensara igual y el diferente, o ella diferente y el igual, trabajaron Ustedes toda la hora, se la pasaron peleando eee pues no tiene la nota y ya, porque ellos s hicieron algo Profe aqu no dice la nota final Haber quien lea, quien no lea, y quien escuchaba mejor. Ellos, mejor dicho todos aprovecharon mejor el tiempo y ustedes no, entonces, consecuencia de no aprovechar el tiempo. No porque ella quera que yo leyera y escribiera Profe yo no vine Despus de ocho das y siguen peleando? Pero es qu? Eee, la idea era la siguiente, que terminamos, gracias Bairon. La idea era la siguiente, que terminramos, en general, de, con ese o se den Cuenta mirar, si se dieron cuenta. De todo lo que es importante en las redes trficas Y ustedes se dan cuenta que sucede si yo empiezo a quitar eslabones de la cadena Listo y de las redes trficas

Investigador: como la hora no es la que se encuentra marcada en el horario muchos estudiantes no entraron a clase y la profesora de alguna forma esta revisando la presencia de ellos.
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Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ao Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Aa Ao Ma Ao

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Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma

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Cuando regrese, su compaera Qu fecha es? 17, 17 Arranco por lista, as de rpido NOOO Listo, punticos extras Toca sacar el cuaderno Si no quieres no Bueno Arranco Profe, el 12, el 24, yo soy como el 10 Pero acurdate que hay gente que se ha ido El 17 profe, que no diga el 36 oyeron Listo Fabio Uaaa Aproveche, aproveche, yo copio porque me imagino que no te vas a poner de pie Profe puedo ir al bao Cuando llegue una nia, luego sigue la otra nia de esa esquina, Luego va usted porque no todos pueden ir al mismo momento listo que saben de los productores? Fabio rpido, y lo voy a Hacer as, al azar Yo s que son los productores No que saben?, Qu conoces?, Qu se te viene a la cabeza? Fabio

Investigador: la profesora se moviliza por el saln para poder indicar a quien le va a preguntar.
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Ma Ao Ma Ao Ao Aa Ma Ao Ma Ao Ma Aos Ma Ao Ma Ao Aos Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ao Ma Ao Ma Ao Ma Aos Aos Ma Ao Ma Ao

Son bonitos A fui yo, Ahora s, ahora todos dijeron es, y estoy seguro que fue una nia Yo yo yo... Animales? No son plantas?, al Mara Juana, Arbustos Son plantas y algas La Marihuana? La Marihuana, si coca, todo eso. Cocana Son plantas Listo cmo son los productores? Bonitos Listo entonces, que saben de los productores? que por ejemplo Si deja de existir un productor la vida se muere? Profe yo no s cmo son los productores pero si los, Consumidores que de ellos dependen los Consumidores De ellos depende? Los consumidores De ellos depende la red trfica Alguien mas Los productores son pequeos pedazos Karen, siguiente pregunta, cmo es un productor? Nosotros dependemos de los productores? Indirectamente s, pero si dependemos de ellos. Profe pero de qu forma? Cmo es un productor? Pero de qu forma? Cmo es?, cmo es la profesora? Bonita, inteligente, responsable, gorda, flaca, alta Cmo son los productores? y miren, que estoy pensando en lo. Que conocemos?, Cmo son lo que llamamos productores? Una planta, aunque son pequeitas, la energa que producen es alta Son hermosos, son verdes, son bonitos, son pequeos. Ustedes y yo tambin somos bonitos Profe una pregunta Dime No cambian de color? Me est preguntando o me est diciendo Si claro, cuando cambian de estaciones. Cinco, cuatro tres dos uno uuuaaa Mis amiguitos del sector de all estn en un jueguito que yo no se Nios todos los productores son iguales?, yo puedo decir que todos son iguales. Largos cortos, flaco Profe cabezones, profe, profe con flores Todos tienen flores? Profe las abejas le chupan (risas) Todas tienen flores? Si y no Unas no, las altas no tiene No todos por eso puse algunos. Ya llego la nia del bao? Tiene un color y sobre ellos se ve el verde Y cuando no son verdes de qu color? Azul, amarillo

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Ao Ma Ao Ma Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ao Mo Ma Aos Ma Mo Ma Ao Ma Aos Ma Aos Aos Ma

Valla rpido pero vuele, rpido rpido Profe todos no son verdes, hay algas rojas. Si saba algo Otros colores Fabio est diciendo, se acuerda cuando hicimos lo de las algas a los que les toco Fabio estaba diciendo, hay algas rojas, s o no, Diatomeas, algas verdes, algas rojas. Profe, profe, profe No todo es verde, Amarillas Todo lo que conocemos siempre tiene, raz, flores tallos? No. Profe usted no me pone cuidado El alga come mucho Y si los productores son seres vivos, de que creen que se alimentan? De comida, de harinas, se pueden comer otras algas, O los productores, se alimentan de qu? Dganme Hay un alga que se pega al cuerpo de los animales y se los come Estamos hablando de los productores La diatomea es la que se pega se alimenta?, arranco De bacterias De qu se alimentan los productores? profe de comida Yo normalmente puedo escuchar a dos, pero a ocho.. Profe vea, que las algas toman agua cuando tiene sed (risas) Espera, mi amiguito Fabio vas a comentarnos algo No A es que parece. Arranco, hemos hablado de los productores, pero no hemos dicho Qu son? Son algas, son plantas, se alimentan por ah de los rayos del sol. Por ah dijimos que no todas eran verdes, y que no todas tenan flores Pregunte son seres vivos?, y contestaron s De qu se alimenta? Yo profe De aqu para all De vegetales, de la humedad de la tierra Qu de que se alimentan? humedad de la tierra. (Ruido de alarma) Si haba simulacro, ya lo perdimos Profe miro, miro De qu? De carne Hay unos que se alimentan de carne Fabrican su propio alimento Se incendio Se incendi, sea que si los saco? Es un simulacro, que hago los saco? Hablando de salir Se dispar la alarma? Si, se dispar la alarma. Qu pena Mis nios no es simulacro es que se dispar la alarma, por eso mire Un tiburn se come algo y deja un rastro, y la ballena se come el plancton El plancton son las algas Bob Esponja, Arenita, Calamardo De eso que hicieron los papelitos era plancton El pap de Calamardo Se alimentan de las sustancias del medio Les voy a pedir un favor, yo he estado preguntando, y ustedes hablan y hablan

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Ao Ao Ma Ao Aa Ma Ao Ma Ao Ao Ma Ao Ma

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Se alimentan de yerba Estamos hablando de productores Qu es un productor? No hemos definido que es un productor, pero hemos hecho aportes para poder definir que es un productor. De que ms se Alimentan De las sustancias del agua, salada o azucarada. No? No Fabio, agua sol, estoy poniendo todo lo que me estn diciendo. Miren ese Arbolito (un rbol afuera que la profesora estaba sealando). No tan feo No, es bonito. No s si les toca clase eventualmente aqu, pero en el saln de clase no podemos ver este rbol. No es que sea bonito o feo el arbolito, De qu se alimenta el arbolito? Del agua, del sol, de las semillas. Profe, profe Profe Seor De la tierra, del agua Profe puedo ir al bao? No puede ir al bao porque ella fue sola y se demor por tres Es verdad que me saque un uno? No se Es que Michel me dijo que me saque eso Profe yo estaba presentando una evaluacin con otro profesor y por eso no pude entrar Seguro que estaba presentando la evaluacin? Si profe Entre y se adelanta, aunque no le creo, pero recuerden que yo llamo a lista. Ee, continuo, no comiencen a coger todo y a molestar porque actitud me molesta Hganme un favor, me llama a lista, al que no este le coloca un chulito Al que no este le coloco un chilito? Si, al que no este le coloca un chulito Y porque al que no este un chulito? Porque es la lista que le tengo que pasar a la profesora, de la. gente que est por fuera Jugando Profe usted me va a coloca un chulito? Si, porque independiente de que este por fuera, en examen o jugando usted no estaba en clase, y es una hora que la profesora me regalo y tengo que reportar. yo cuando llegue a clase, todos estaban ac juicios esperando Todos menos los cinco que estn all afuera y yo no me iba a poner a buscar, porque yo les haba dicho que tenan clase conmigo es ms, si no tuviera clase conmigo, tena clase con Ana Graciela entonces tenan que estar ac y no tenan que estar afuera Y entonces? Pues una falla Profe la estn grabando? A m y a usted Para qu? Dejen lo quieto que l est llamando lista Profe tengo que copiar? Mis amores yo no les puedo decir que hagan todos Va tocar que maana traigan el frijolito, porque maana tenemos dos horas y ustedes saben que una hora se va sper rpido Si en diez minutos Chicos la lluviecita de ideas me la colocan en el cuaderno. El frijolito me lo traen Maana Hay no profe, yo no lo he puesto

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Hace cunto les dije que tenan que colocarlo? Profe yo lo puse y no me creci Profe mi frijolito se aburri de vivir con migo y se fue para el agua Cuando el frijol este grande lo pasan para una maseta Yo lo sembr desde el da que usted dijo y no me creci La tarea yo la puse hace dos semana, as que algo le debi, crecer que de pronto a Sebastin no le ha crecido no significa que a todos no les va a crecer. Listo ya Profe los que no vinieron? Tambin Terminen de copiar que tengo que dictar la tarea para maana Bao camilo y no me haga ir a verificar que esta all Camilo al bao? o a ir a hacer visita. Ya terminaron, Lina ya, mi amiguito Silva ya! Ya terminaron. Todos los que tiene chulito son los que no estn Profe mire la lista Tiene chulito Si profe adelante y atrs tiene chulito Bueno ahora copie lo que est en el tablero Profe hay que copiarlo? Que si Profe no traje cuaderno Hay les comento, ustedes me trajeron botellas? Profe si pero las dejamos all arriba, Silva usted tambin copie. Porque me preguntaron y ustedes deberan saber, que para el proyecto de PRAE, tenan que traer unas botellas que me las entregaban a mi o a la profe Sandra. Pregunte porque yo tengo un chulito ac y pens que era de botellas, porque si ustedes entregaban esas botellas equivala a unos puntos ms para este periodo, para la profesora Sandra o a m Buuu, maana no las podemos traer. No ya hicimos el centro de acopio y ya no se puede hacer nada. Todos ustedes saben cmo es la estructura que toca traer? Si profe Cmo es? No me acuerdo Cogen una Big cola, no puede ser Cocacola. Y esa Big cola, la llena de arena y toman otra Big cola, la parten por la mitad, cogen otra y la parten por la mitad y colocan una encima de otra Tienes que tener tres botellas, una la llena de arena, y las otras las parten por la mitad y colocas una mitad arriba de la botella llena de arena y la otra parte debajo de la botella llena de arena Y toca traerlo todo completo? Si lo traen todo maana podemos acoplarlas en las que ya tenemos, solo maana. Si no pueden traer porque pesa mucho, se recibe cinta pero gruesa de las gruesas nada de delgadita. Porque hay personas que no pueden raer las botellas, entonces les dijimos que trajeran botellas Profe traigo las botellas? Les voy a decir quienes tienen nota de la vez pasada. Profe necesitamos a la nia de logstica de este saln Las nia de logstica, la nia de logstica. Usted tambin se Quiere ir chao chao Notas de la vez pasada, tiene tres notas, las tres notas la tiene Bairon Carolina Ingrid Paola, Laura Girando, Karen Granados, Camilo, Daniela, Daniel huerta, Yeni Montealegre.. (Nombra a varios estudiantes) Profe yo Laura Snchez, Leidy, Richar, Dila y Brayan Las siguientes personas tiene dos notas y media porque deben algo. Los siguiente trabajo algunos sacaron media nota, mejor solo voy a decir los que

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tienen media nota porque muchos no tienen. Nadie mas A los que no le quiere decir que no tienen nota, o media nota. Profe, Yo que tengo? Tiene dos notas Profe, sea que Para yo pasar que necesito? Mis amores, en el cuaderno, en el cuaderno, mis amiguitas de all, en el cuaderno Brayan. En el cuaderno, leen que es un productor y maana traen el frijolito que yo voy a traer otra cosita Profe voy perdiendo? no Depende de cuantos chulitos tenga Profe yo voy pasando? Yo ya les dije, recuerden que tienen que traer el frijol Profe lo del frijol, Me ayuda a subir? Profe Si traigo la cinta me sube la nota? Depende esto toca ver que pasa maana, voy a traer una elodea para que la dibujen y la grafique. Profe mi pap me boto la plantica Dgale a su papa que tiene que traerla para maana Chao profe, chao profe Profe a los que usted no llamo van perdiendo Si, creo que s. Chao profe Chao

Comentarios de la profesora despus de la clase Ya no tengo voz, y estoy un toque disfona, estresada porque estamos en semana cultural, y me toca hacer todo a nosotros

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Clase 18 De Noviembre de 2010 Investigador: Al entrar al aula, los estudiantes comenzaron a organizar los asientos, pasaron una caneca recogiendo todo la basura presente en el saln y la profesora se dispuso a comenzar la clase. Tomo un marcador, coloco la fecha en el tablero y espero a que los estudiantes hicieran silencio.

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Buenos das profesora Alejandra Les voy a pedir un favor, yo s que ustedes estaban con un profesor pero ya no estn ni con Pablo estaban en la clase de arte, ya cambiaron de clase y estn conmigo. Les aconsejo que escriban rpido porque se van quedando Profe como escribimos as o as? Es preferible de forma horizontal que vertical porque voy a realizar un cuadro y ustedes saben que yo escribo mucho y me expando

Investigador Los estudiantes sacan sus libros y la profesora comienza a escribir en el tablero, hay algunos focos de indisciplina donde estn hablando.

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Comienzo. Caractersticas generales. Todos los productores Profe toca copiar todo Que si van hacer el cuadro? Si Que si van a copiar todo? No Acurdense que todos los productores son seres vivos Copien repito, todos los productores son seres vivos y estn dentro de los factores biticos eso quiere decir que todos los productores son factores biticos Profe venga le digo

Investigador: A lo largo del dictado que la profesora est realizando, recorre el saln para verificar que los estudiantes estn escribiendo y prestando atencin. Adems recorre el saln con una caneca de basura, para recolectar los papeles.

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Ma Ao Ma Ao

Dgame Profe mire como me ha crecido mi plantica y porque a l le salieron hojitas y a m no? Sonrisa Profe venga, profe profe profe yo coloque la matica y as sola creci

Investigador: Los estudiantes tienen el proyecto que estn desarrollando encima de las mesa y la profesora est revisando alguno de ellos.

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Ma

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Continuamos, los nios que estn sentados !Se supone que van a prestar atencin porque por eso eligieron estar ah. Estoy esperando todava que tengan ganas de poner atencin a la clase Les estaba diciendo. Todos los productores son seres vivos, ah vamos Si profe Y despus digan, como son seres vivos son factores biticos Son factores biticos? Si son factores biticos

Investigador: Los estudiantes estn muy inquietos y estn generando entre ellos mismos diferentes conflictos, y la profesora tiene que indicar y mandar a callar a alguno de ellos. La profesora camina por todo el saln, realizando algunas aclaraciones. Y escribiendo en el tablero las caractersticas de los productores

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Aa Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Aa Ma

Ao Ma Aa Ma Ao Ma Ao Ma

Profe, profe Todos los productores estn en qu nivel trfico? Mi amiguito Silva Todos los productores en qu nivel trfico estn? mi amiguito Silva, todos los productores en qu nivel estn? Profe yo Profe, en el primer nivel Gracias Profe porque no me escucho Maicol, una pregunta. Si los productores estn en el primer nivel trfico, quienes Estn en el segundo? Yo profe, yo Alarma, llamada, mensaje, por favor apguelo La alarma simulando que lo estn llamando Qu tal que sea la mam para saber si esta en clase Profe yo yo, Profe, profe Todos los productores, Bairon lo dijo ayer y nadie lo volvi a repetir. Voy a sacar una nota y voy a preguntar. Arranco por all. Alguien mas dijo que los productores eran auttrofos Como hacen?, yo lo anote porque lo dijo alguien. Ustedes deben saber porque lo dijo alguien. Alguien ayer en la lluvia de ideas levanto la mano y dijo los productores son Auttrofos. Cmo as? Profe yo? Expliquen porque son auttrofos, Bairon lo dijo ayer Profe yo Esperen que es con su otro compaero Profe Auto Seorita No la estoy escuchando Qu son auttrofos? Lina Yo profe. Todos los Auttrofos, todos los auttrofos Lina, Todos los auttrofos fabrican su propio alimento Si o No? O no seor Fabin y Lina ellos tiene que comer de algn lado, para poder producirlo Ah vamos

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Profe, profe Les recuerdo, para que no se les olvide, todos los auttrofos son seres vivos Ahhh, son seres vivos. Alguien me pregunto, voy a tomar este frijol, Qu porque a Sebastin no le haban crecido los frijolitos? Porque es muy salado No han visto que a veces las abuelitas, consienten mucho a las planticas. Ellas consienten a las planticas como los consiente a ustedes y les echan Muchas cosas, Alguien me haba dicho que? Azcar Azcar, que mas Clorox Clorox y van creciendo por que las abuelitas las consienten. Aspirina Por ejemplo, muchas de las abuelitas lo hacen, Chito Normalmente las abuelitas saben que si las cuidan, las planticas van a crecer, no se les puede olvidar que son seres vivos de donde ustedes sacaron esos frijoles, de la bolsa que su mama les dio, todo esos frijoles son seres vivos, Cuando yo les dije que sembraran esa plantica, ella iba a crecer German Entonces la plantica que ustedes sembraron, va crecer y por eso les dije que la Pueden pasar a una materita cuando este grande Profe, como la ma? Profe porque las plantas crecen ms rpido? Para que yo vea que tanto crecen ustedes al ao, es que me hacen una pregunta, Porque las plantas crecen ms rpido , porque ustedes ya pudieron ver si creci o No creci, Para que yo vea o sus papas vean si creci o no creci,, estn pendientes si se Estiran o no se estiran, Profe camilo me est molestando Profe yo no estoy haciendo nada

Investigador: La profesora est realizando anotaciones en tablero, que ella tiene escrita en unos apuntes de clase.
94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 Ma Ao Ao Qu hacen los productores? Camilo Producen Fabrican, sintetizan, producen Vallan anotando, porque cuando termine yo borro Fabrica, sintetizan producen, Qu? Materia orgnica Fabrican, sintetizan o producen materia orgnica Para qu creen que sintetizan esa sustancia? Hayyy Camilo La utilizan para su gasto, para crecer, para reproducirse, para vivir, y adems para tener alimento para el resto de los organismos Alguien tiene una carpeta con flores? Yo Yo Yo Preguntaron que si la tenan, no que si la haban visto

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Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao Aa Ma Ao

Ao Ma

Ao Ma Ao Ma Aos Aos Ma Aos Ma Ao Ma Ao Ma Aa Ma Ao Ma Ao Ma Ao Ma Ao

Fijo la vendi Realizan procesos propios, ya saben de crecimiento, reproduccin y tambin para poder alimentar a otros organismos Cantos en clase Para fabricar. Yo me quedo con eso hoy Con que profe? Con las planticas, yo las guardo en el armario y maana las llevo al laboratorio, es para que no se las lleven y las traigan, porque van a terminar dandola Yo me quedo con las planticas Si profe, porque fijo hacen frijol, con patacn y jugo de mora Mediante qu o que necesitan las plantas para poder hacer todo esto? El agua Ustedes han visto que al suelo le llega algo que nosotros conocemos como abono? Si profe Para que le echan abono a las plantas Para que crezcan Para que tengan muchos nutrientes, y las planticas crezcan ellas necesitan los nutrientes del suelo para crecer para vivir y para fabricar Que ms necesitan? Agua Sol Todas todas todas, necesitan sol siempre No Estamos hablando de que necesitan para fabricar: nutrientes del suelo Agua Sol Pregunte todas siempre necesitan sol? No No? Porque? En qu casos no? No, estoy hablando con Camilo, No. Ojo estamos hablando que la plantica esta as (profesora extiende los brazos) Todas las planticas, absolutamente todas, o bueno las que conocemos o nos han contado, todas necesitan de la luz solar. La de mi mam no Cmo es la de tu mam? Carnvora Alguno ha visto plantas carnvoras? Siiii Noooo As sea No pues en televisin Siii Dnde las has visto? Yoo, profe yo Empezamos por ac, porque todos alzando la mano, no se puede En los lugares lejanos Dnde crees? En la selva Sii, pero Dnde creen? En internet Dnde las has visto? En pelculas En lugares comunes? En lugares raros En qu lugares raros? Oscuros En una caverna? No

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En lugares abiertos, porque necesitan del sol

Investigador: La profesora se dirige a una esquina del saln, donde se encuentran unas estudiantes que estn sentadas en el piso ante ausencia de sillas, para ubicarlas en otro lugar del saln porque estn generando desorden.

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Bairon nos est contando, pero no lo escuchan porque todo estn hablando En la finca del to, en el Tolima tiene una plantica de esas que se le paran las Hojitas Donde tiene la planta? Le da el sol o no le da el sol No Hay algunas plantas que no necesitan obligatoriamente de la luz solar de forma Directa Entonces profe Las carnvoras Necesitan adems otra cosa? Profe profe Necesitan luz solar y otras sustancias , en este caso Profe Algunos de ustedes saben porque las planticas carnvoras se comen a los insectos? Porque les caen gordo (risas) Imagnense ustedes cada vez que pasaran cerca de una planta que les cayera gordo, no pues Risas Profe las carnvoras no comen carne, cierto solo insectos? Alguno de ustedes alguna vez se ha comido una mosca? Si Y saben a pollo? No Sabe a mosca De verdad profe? El pollo sabe a pollo, las moscas saben a moscas Profe Si hablan todos a la vez me queda como complicado escucharlos. El sabor de las sustancias un parntesis, y de las cosas, es tpico de cada una de las cosas Shito Para la prxima clase, para saber a qu saben las moscas, van a coger una mosca y Se la comen Aiiiii no Risas Profe saben a puerta Por si acaso alguno se ha comido una mosca? No Osea Que ninguno se ha comido una mosca? Si No Entonces no digan a que saben las moscas Si profe alguna vez por la nariz

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Investigador: La profesora se dirige a la esquina donde estn los estudiantes que se encuentran sentados en el piso, y le indica a una de ellas, que por favor se ubique en el asiento del profesor, porque est generando mucho problema.

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Por favor para all Profe si yo estoy re juiciosa Para all Profe yo estoy copiando y todo A no, yo veo que las dos estn hable que hable Profe yo tengo todo copiado Rpido Mara Carolina Ya Ya voy profe Entonces continuamos, las planticas carnvoras, como dijo Sebastin lo que hacen las plantas carnvoras cuando cogen algn insecto, lo encierran y sacan lo de adentro para digerirla, no significa que vivan solo de los mosquitos Profe y entonces No tengan la idea que muestran en las pelculas, que las plantas carnvoras se los pueden comer a ustedes Entonces bamos ac (la profesora seala el tablero) Mi amiguita Angie, mi amiguita Paola Hay algo tambin muy importante que poseen las plantas, sobre todo en el aire Se acuerdan cuando hablamos de respiracin y de absorcin de CO2 Si Las planticas utilizan ese CO2 y de todo este proceso comienza un proceso de respiracin, eso quiere decir, que adems de producir alimento para ellas y para los dems, tambin nos ayudan a conseguir lo que respiramos Por eso cuando hablan de las talas y las quemas de los arboles afectan? La produccin de oxigeno No es que la falda de las montaas se queda pelada, lo que pasa es que el Oxigeno Que se estaba produciendo ya no lo produce Ustedes o sus papitos Cundo quieren trotar va a un parque no? Si Nadie se va trotar en la calle, se va a trotar donde hay arbolitos Como en el simn Bolvar En el Simn Bolvar hay arbolitos Al Simn Bolvar Ustedes han ido? Si No A bueno. Uno para hacer ejercicio busca los ambientes que estn verdes por todo Lado Profe Gabriela Pregntale a Gabriela, el acabo de preguntar algo, pregntale. No profe

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Investigador: Tocan a la puerta y la profesora se dirige para all, y es una estudiante del colegio. Mientras la profesora habla con ella, los estudiantes hablan entre s. La interrupcin dura

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Un servicio social, y voy a hacer un parntesis de la clase, que si alguno de ustedes de pura casualidad. Sin comentarios camilo se encontr un reloj plateado de la profesora Fonseca. El que se lo all encontrado o lo all visto tiene una a recompensa de 20.000 pesos Uiiii Ya le doy la palabra a mi amigo Daniel y a mi amigo Andrs Pero voy hacer un parntesis. Para mis amiguitas de atrs que quieren saber quin es Margarita, le pueden preguntar quin es Respuesta de Margarita a los alumnos Si ustedes quieren tanto, la prxima vez, me salgo y hacen una clase solo con Margarita Si La respuesta porque se murieron las plantas No hay oxigeno Si no hay oxgeno, y si no hay animales y plantas Entonces? Nos morimos Quienes son productores? Las plantas, los girasoles, las rosas Cuando hablamos de productores hablamos de aquellos organismos que fabrican su alimento propio alimento, que estn en un ambiente aerbico, que atrapan la energa, para que pasen por las diferentes cadenas trficas Por qu alguien me hablo de las abejas Si Las abejas si producen su propio alimento, pero las abejas no tiene esto, hablando de esto no son productoras, por ejemplo yo soy productora de guas, la abejas son productores de miel Hablando de ecosistemas, hay plantas para ecosistemas acuticos y ecosistemas Terrestres Qu horas son? Para que quieres sabe La profesorcita Qu bonito Les traje un crucigrama, espero alcancen, saque 40 como casi siempre no vienen todos por eso saque 40 copias, si no alcanzan ,me avisan y se hacen de aparejas Cmo as profe? Una para cada uno

Investigador: Las guas se comienza a repartir por una alumna la profesora est revisando una nota con una alumna, y diferentes alumnos se dirigen a el asiento de la profesora para hacer revisin de las notas.

Investigador: Los alumnos ubicados en sus puestos y comienzan a realizar el crucigrama.


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Profe faltan dos Aqu hay una Vallan haciendo despacio los crucigramas Quienes quieren que me quede con el frijolito? Yo O todos quieren llevrselo y me lo traen maana Profe me toca desahogarlo porque se ahogaron Ninguno me lo va entregar Profe yo Mis nios les recuerdo que de 6:30 a 7:30 hay izada de bandera, ustedes llegan directamente a los patios7:30. Pasan a los salones porque tienen una actividad de 7:30 a 9:00 A qu saln? Al que les toque, porque van hacer una actividad con los profesores A la primera hora, van a estar en la izada de bandera, y en la segunda hora van a los salones con el profesor que les toque, con los profesores que estn en Ciencia y Tecnologa, no se vallan a perder, ni a preguntar dnde estn? dnde estn?

Investigador: La profesora se dirige as el armario para llevar las plantas con un alumno que le est ayudando a cargar los frijoles. Los estudiantes continan con la actividad del crucigrama. Algunos alumnos se levantan de sus puestos para comparar con sus compaeros.

Investigador: Al regresar algunos alumnos que ya haban terminado la actividad se dirigen hacia la docente que ya acabaron y ella indica que lo peguen a el cuaderno que ella va pasar puesto por puesto revisando.

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Ao Aa Ma Ao Ma Ao

Ya termine Ya termine Todos lo que me la pasaron ya terminaron todo Si Ya terminaron, estaban dificilsimas No profe

Investigador: Con la lista en mano la profesora pasa puesto por puesto asignando una nota para cada uno de los alumnos que han terminado la actividad, adems de llamar a lista. Mientras la profesora realiza esta actividad, uno de los estudiantes que tiene el frijol en el puesto se cae y se rompe, por lo que la docente tiene que comenzar a recoger los vidrios y algunos estudiantes le ayudan aunque ella da la indicacin de que no, porque se pueden cortar.

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Saquen una hoja

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Profe Ya sacaron todos una hoja? Van a hacer lo siguiente, cada uno en una hojita, cada uno va. Ojo, con lo que les acabo de decir. Cada uno va a inventarse un cuentico, un cuentito, donde me tienen que explicar a m. Imagnense que yo soy una nia Profe como ella Me van a explicar a m con ese cuento. Y cuando yo lo lea digo hay s!. La importancia de los productores y atrs me hacen el dibujo Comentarios, chiflidos No profe El cuento no puede ser, y entonces y llego y ya, no seores Hola y chao el amigo Si profe as si

Investigador: Un alumno trae una escoba y la profesora recoge todos los restos que quedan de los vidrios Investigador: Los alumnos entregan los cuentos y la clase culmina.

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Clase 19 De Noviembre de 2010

Investigador: La clase se realiz en el laboratorio del colegio para poder observar la elodea que la profesora trajo, el ambiente de laboratorio genero inters y agrado por parte de los estudiantes

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Los dems la deban traer hoy (la plantica sembrada). Hay gente que la trajo hoy, hay gente que la trajo la clase pasada, recuerden que yo las guardaba para que no se les daara. Se hacen en grupitos y ya les digo cual es la actividad de hoy listo?. Les ped el favor porque ustedes saben que los grupos de 6 son demasiados, por ah 4. Y si yo no traje la planta y no hay ninguna en mi puesto A m me creci un frijolito bonito

Investigador: Los estudiantes hablan entre s, ya estn ubicados en grupos.

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Yo tengo ac esta plantita y no s de quin es. Ma!! ma!! Vamos a hacer lo siguiente: en mesoncito, en cada grupito ustedes van a tener la plantica de frijol, en el caso de las nias del grupito de all y otros, la plantica de lenteja, pues hay dos personas que sembraron lenteja. Van a tener su plantica y yo voy a regalar un poquito de planta de elodea Se acuerdan que esa la vimos en los microscpios? Si! En los microscopios La idea es la siguiente: hemos estado hablando de productores y vimos que hacan los productores en general, pero casi siempre tenemos la visin de las planta esas (seala el frijolito de una mesa) y a nosotros se nos olvida que en el agua tambin estn. Por eso traje una planta acutica que es la elodea, que ya la habamos conocido. Los que fueron conmigo a la salida de humedales. Quin fue? yo! se acuerdan que all habamos visto planticas en el humedal? No me las pude traer todas.. ah estaba la elodea y me traje una. Van a dibujarlas y a escribir que tienen en comn y que tienen de diferente el frijolito o la lenteja y la elodea. Todo lo que ustedes van a escribir y dibujar lo hacen en el cuaderno. Ustedes van a mirar su frijolito y la elodea y van a describir lo que vean y en caso de estar adentro?

Investigador: Escrito estaba en el tablero: Taller en grupo. 1. Observar y escribir las caractersticas del frijol (o lenteja) y de la elodea. 2. Responder las siguientes preguntas: Qu tienen en comn el frijol y la elodea? Qu diferencia al frijol y a la elodea? 3. Qu aprend de los productores en esta semana? Qu otras cosas me gustara saber?

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Profe cmo se dice profesor de biologa o de ciencias en ingls? teacher of naturation(risas) se dice teacher pero si! Se dice biology teacher Nios, mientras que estn copiando lo que vamos a hacer les recuerdo algo: en la anterior hora pasaron una informacin que creo que necesitamos saber, y es que el prximo martes 23 de noviembre No hay clase eee ese da nosotros tenemos que entregar a coordinacin las planillas completas. no Eso significa que si alguno de ustedes est pendiente de notas, si no lo entrego hoy o lo entrega el lunes, pierden y el problema es que se van para habilitaciones. El Martes hay entrega de notas, el mircoles, ya no podemos recibir trabajos, el jueves hay reunin de comit de evaluacin por lo que ustedes no vienen el jueves. Comit de evaluacin para saber, Quin paso?, Quin habilita? y Quin perdi?, y el Viernes les informamos quien perdi, quien paso y quien habilita. Las habilitaciones son lunes y martes. El lunes me pueden buscar y yo les digo quien perdi y quien gano

Investigador: A lo largo de toda la hora, Alejandra se moviliz por todo el saln solucionando preguntas e inquietudes sobre el trabajo a desarrollar.

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Anexo 3 Plan de aula de las clases filmadas y Plan de estudios anual y por periodo. Planeacin.

Colegio CLASS I.E.D GUIA DE CATEDRA AO 2010

Alejandra Sierra

CICLO: Tres (3) CAMPO DE PENSAMIENTO: Ciencia y Tecnologa AREA: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental

OBJETIVO GENERAL CAMPO DE PENSAMIENTO CIENTIFICO Desarrollar una ambiente adecuado para el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan al estudiante acercarse al conocimiento y pensamiento cientfico, al razonamiento lgico, la argumentacin escrita y oral utilizando recursos como el arte y la tecnologa, para que pueda explicar los fenmenos tanto cotidianos como cientficos - tecnolgicos, propiciando actitudes que favorezcan la conservacin y la mejora d su calidad de vida.

OBJETIVO GENERAL AREA DE CIENCIAS NATURALES Hacer de las Ciencias naturales un proceso vivencial, dinmico y participativo que le brinde al estudiante herramientas para transformar su entorno y mejorar su calidad de vida, fomentando el espritu crtico y la capacidad de liderazgo comunitario.

OBJETIVO GENERAL DEL CICLO 3 Queremos formar estudiantes autnomos haciendo que conozcan sus fortalezas (las potencien) y trabajen sus debilidades (las superen), para que sean nios, nias y jvenes felices, responsables y sociales.

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OBJETIVO ESPECFICO CAMPO DE PENSAMIENTO CICLO 3 Que el estudiante se reconozca como parte del ambiente trabajando procesos naturales de su entorno y utilizando las TICs para proporcionar herramientas para mejorar su calidad d vida. Que el estudiante evale el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos tecnolgicos y las consecuencias del ser humano sobre estos.

OBJETIVO ESPECIFICO AREA DE CIENCIAS NATURALES CICLO 3 Potenciar en el estudiante actitudes que favorezcan la tolerancia y comprensin por el otro, por el medio, por lo diferente, utilizando herramientas cientficas y tecnolgicas. Identifica condiciones de cambio y de equilibrio en el ambiente, comenta su posicin frente problemticas puntuales y reales y propone soluciones viables.

JUSTIFICACIN El mundo contemporneo exige a las personas tener una formacin bsica en Ciencias Naturales ya que por medio de esta, los estudiantes pueden tener acceso a procedimientos e ideas centrales de la ciencia permitindoles relacionar y entender elementos de su cotidianidad. El desarrollo histrico de las Ciencias, el papel que han desempeado en las transformaciones de la sociedad, sus teoras, conceptos y avances, apoyan el hecho de que estn incluidas dentro de la formacin integral de las personas.

Actualmente el tema de Ciencia y Tecnologa se ha vuelto muy importante ya que cada situacin envuelta en este cabezote expresa la necesidad de aportar al gnero humano las herramientas para crecer como personas pensantes, capaces de medir consecuencias y actos, fusionarse con el mundo natural de tal forma que no lo afectemos ms de lo debido y sobre todo, colaborar con la formacin integral de nuestros nios, nias y jvenes para que puedan desenvolverse significativamente en lo acadmico, lo laboral y lo cotidiano.

COMPETENCIAS A TRABAJAR En el rea de Ciencias Naturales es pertinente desarrollar las cuatro competencias bsicas del aprendizaje: El conocer (interpretar, argumentar, proponer), El Hacer:

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(disear, realizar procedimientos, explorar hechos y fenmenos, analizar problemas, observar, recoger y organizar informacin), El Convivir (comunicar, participar, trabajar en equipo, compartir resultados) y El ser (los principios, valores, proyecto de vida, la curiosidad, la persistencia, la creatividad, la tolerancia, la reflexin, la disposicin y la posibilidad de hacer y recibir crticas constructivas). Se trabajan, adems, las competencias bsicas cientficas (construccin de explicaciones, predicciones, trabajo experimental, comunicacin de ideas cientficas para ser trabajadas en lo cotidiano y en lo ambiental, las competencias ciudadanas y las laborales que se articulen con el proceso.

METODOLOGIA

Momento de aprendizaje Autnomo: El estudiante desarrollara las siguientes actividades: lectura individual de artculos, revistas o libros relacionados con los temas vistos, consultas en bibliotecas, desarrollo de trabajos, talleres, tareas y evaluaciones dentro del saln y fuera de l.

Momento de Aprendizaje Colaborativo: Se realizar en el saln trabajando en grupos de 2 3 personas con las que realizar exposiciones, trabajos escritos, sustentaciones orales, talleres, Evaluaciones pequeas.

Momento de aprendizaje presencial: Se desarrollar durante la clase siguiendo las normas dadas en clase (sea colaborativo el trabajo o individual) y en casa con ayuda de los padres o consigo mismo. El trabajo ser dinmico y participativo, buscando la creatividad y el buen uso de los recursos; se pretende utilizar el laboratorio y otros espacios dentro y fuera de la institucin para el desarrollo de temticas propuestas; Se implementar la lectura cientfica y se dar espacio para la produccin de escritos, redaccin de informes, sntesis y otros.

EVALUACIN

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Se realizar de forma numrica siguiendo los parmetros propuestos por el SIE, se har autoevaluacin al final del periodo, retroalimentacin de cada clase y de cada tema, prueba final de cada periodo tipo ICFES y acumulativa, se tendr en cuenta que el estudiante explique, ejemplifique, aplique y generalice para dar cuenta de sus conocimientos. Se valorar la actitud en clase en cuanto a la atencin el hacer, el querer y la responsabilidad de las tareas encomendadas.

DESEMPEOS GENERALES CICLO 3 GRADO 6 El estudiante identifica estructuras de los seres vivos que le permiten adaptarse al ambiente y que se pueden utilizar como criterios de clasificacin. Identifica caractersticas de la materia y fenmenos fsicos del entorno.

DESEMPEOS ESPECFICOS PARA CONSTRUIR EXPLICACIONES EN EL CICLO 3 GRADO 6: Diferencia las funciones realizadas por los organelos celulares y los relaciona con procesos vitales de nutricin, respiracin, circulacin y excrecin. Analiza las funciones vitales de diferentes organismos y los relaciona con la obtencin y transformacin de la energa. Identifica factores biticos y abiticos de los ecosistemas, analiza redes trficas y explica relaciones intra e interespecficas. Explica la composicin de tomos y molculas y analiza los cambios de estado de la materia. Relaciona el concepto de energa con diferentes procesos y fenmenos, conoce sus fuentes y diferencia sus clases.

DESEMPEOS ESPECIFICOS PARA EL TRABAJO EXPERIMENTAL PARA CICLO 3 GRADO 6: Propone diferentes formas para la obtencin de evidencias, sobre fenmenos observados Observa, mide, organiza, grafica Presenta resultados en forma de ideas o conclusiones acordes con las pruebas realizadas.

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DESEMPEOS ESPECIFICOS PARA CIENTIFICAS DEL CICLO 3 GRADO 6:

LA

COMUNICACIN

DE

IDEAS

Escribe conclusiones consistentes con la evidencia obtenida. Utiliza mtodos apropiados para comunicar ideas mediante un lenguaje cientfico Interpreta y analiza textos cientficos

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COLEGIO TCNICO CLASS CAMPO DE PENSAMIENTO DE CIENCIA Y TECNOLOGA REA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL MICROCURRCULO ALEJANDRA SOFA SIERRA OLARTE CICLO ACADMICO: Tercero MODALIDAD: Presencial ASIGNATURA: Ciencias naturales PROPSITOS DE FORMACIN: 1. Hacer de las ciencias naturales un proceso vivencial, dinmico, participativo, que le brinde al estudiante herramientas para transformar y mejorar su calidad de vida. 2. Fomentar en los estudiantes un espritu crtico y capacidad de liderazgo comunitario para transformar su entorno y mejorarlo.

IDENTIFICACIN: GRADO: Sexto HORA: 3 semanales

CONTENIDOS CURRICULARES: Procesos en Ciencias Naturales PROCESOS BIOLGICOS Eje Articulador de las Ideas Cientficas NIVEL DE ORGANIZACIN CELULAR Contenidos Generalidades de Clula Organelos y partes Algunos procesos celulares: nutricin, respiracin, excrecin Tejidos vegetales y animales.

NIVEL DE
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ORGANIZACIN ORGANSMICO

Algunas funciones y procesos en los humanos: respiracin, excrecin, digestin, circulacin. Conceptos generales de los ecosistemas. Redes trficas Relaciones intra e inter especficas

NIVEL DE ORGANIZACIN ECOSISTMICO -

PROCESOS QUMICOS ESTRUCTURA MACROSCPICA Generalidades de la materia. Estados Cambios fsicos y qumicos

ESTRUCTURA INTERNA

tomos, elementos, compuestos

INTERACCIONES

Mezclas y mtodos de separacin

ESTNDARES CURRICULARES GENERALES: 1. El estudiante identifica estructuras de los seres vivos que le permiten adaptarse al ambiente y que se pueden utilizar como criterios de clasificacin. 2. Identifica caractersticas de la materia y fenmenos fsicos del entorno. 3. Identifica transformaciones del entorno que permiten el desarrollo de tecnologas y cambios en los cuales el ser humano es un agente activo.

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ESTNDARES CURRICULARES ESPECFICOS:

PROCEDIMEINTOS BSICOS: Construccin de explicaciones y predicciones.

1. Diferencia las funciones realizadas por los organelos celulares y las relaciona con procesos vitales (respiracin, excrecin, nutricin) 2. Compara las funciones vitales de algunos organismos y comprende el porqu de sus diferencias y semejanzas. 3. Identifica factores biticos, abiticos de los ecosistemas, comprende las relaciones que se dan en las redes trficas y explica y ejemplifica las relaciones intra e interespecficas. 4. Explica las caractersticas de la materia, sus propiedades y cambios fsicos y qumicos. 5. Relaciona el concepto de energa con diferentes procesos y fenmenos, conoce sus fuentes y caracteriza sus clases.

PROCEDIMIENTOS BSICOS: Trabajo experimental 1. Propone formas de obtencin de evidencias de fenmenos. 2. Observa, mide, organiza, grafica 3. Presenta resultados en forma de ideas o conclusiones acordes con los procesos realizados

PROCEDIMIENTOS BSICOS: Comunicacin de ideas 1. Escribe conclusiones consistentes con la evidencia obtenida 2. Utiliza lenguaje apropiado para comunicar ideas 3. Interpreta y analiza textos cientficos

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Mapa Mental rea De ciencias

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Sistema de Evaluacin en Ciencias Naturales

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CONTENIDOS GENERALES CICLO 3 DEL AREA DE CIENCIAS NATURALES

Eje Articulador Proceso Biolgico

Contenido Conceptual 5 Clula, clases de clula, organelos y partes, organismos unicelulares y pluricelulares, reinos de los seres vivos.

Contenido Conceptual 6 Fisiologa celular: funciones de organelos y procesos vitales, tejidos vegetales y animales, funciones vitales en los seres vivos y en el hombre (nutricin, circulacin, excrecin respiracin), conceptos bsicos de ecosistemas y relaciones entre los factores Propiedades fsicas y qumicas de la materia, mtodos de separacin de mezclas

Contenido Conceptual 7 Reproduccin celular, procesos de mitosis y meiosis, clases de reproduccin, tipos de reproduccin celular, Reproduccin en seres vivos, fecundacin, ecosistemas terrestres y acuticos. Modelos atmicos, organizacin general de los elementos en la tabla peridica, configuracin electrnica.

Proceso Qumico

Estados de la materia, caractersticas generales de la materia, mezclas y compuestos.

Proceso Fsico

Maquinas simples, Energa: sus fuentes Ondas, acstica, luz maquinas compuestas, y transformaciones, peso, tensin, inercia. clases de energa.

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CICLO: Tres (3) CAMPO: Ciencia y Tecnologa AREA: Ciencias Naturales

Unidad de Aprendizaje Contenidos Grado 5 1 Periodo: Composicin, Estados de la materia caractersticas e Cohesin entre partculas interacciones de la materia Compuestos y mezclas Maquinas simples Maquinas compuestas Peso

Contenidos Grados 6 Caractersticas fsicas y qumicas Mtodos de separacin de mezclas Elemento, formacin de molculas Energa, fuentes, clases, transformaciones

Contenidos Grado 7 Modelos atmicos Organizacin general de la tabla peridica Configuracin electrnica

2 Periodo: La clula como parte fundamental de los procesos en los seres vivos 3 Periodo: Funciones de los seres vivos

Clula, concepto, clases Fisiologa celular Organelos y partes celulares Tejidos vegetales Tejidos animales

4 Periodo: El ambiente y yo

Reproduccin celular Concepto, clases de reproduccin Mitosis y meiosis Organismos unicelulares y Fisiologa de los seres vivos Reproduccin en seres pluricelulares (circulacin, respiracin, vivos Clasificacin de los 5 reinos digestin y excrecin) Fecundacin y desarrollo de de acuerdo a las Fisiologa y morfologa huevo caractersticas celulares humana Reproduccin humana Litosfera, hidrosfera, Ecosistemas, concepto Ecosistemas terrestres atmosfera general Ecosistemas acuticos Fenmenos de la naturaleza Factores biticos y abiticos Mi ambiente prximo Relaciones intraespecficas Relaciones interespecficas

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PLANEACIN DE CLASES Concepto a trabajar Productores Sesin Clase 1 Contenido Lectura: para recordar el tema de redes trficas y dar inicio al tema de los productores. A partir de la lectura se pretende compartir las ideas de los estudiantes sobre esta y hacer nfasis en la construccin de todos a partir de ideas diferentes sobre el mismo texto. Los estudiantes, por parejas, deben darle el ttulo a la lectura, escribir la idea principal del texto y la enseanza que les dej la lectura del mismo. Luego se realiza una corta revisin de ortografa de los textos escritos por los estudiantes, tratando siempre de fomentar el uso del diccionario y de mejorar la ortografa. Realizar una lluvia de ideas sobre las preguntas qu sabemos de los productores? Por qu son importantes? qu papel cumplen? por qu se llaman productores? Cules conoces? Escuchar puntos de vista de estudiantes. Explicacin y aclaracin de trminos relacionados con productores. Presentacin y explicacin de mapa conceptual sobre productores. Realizacin de una sopa de letras de acuerdo al tema tratado en la clase anterior. Mediante un corto cuento los estudiantes explican la importancia de los productores. Con anterioridad los estudiantes pusieron un frijolito en algodn con un poco de agua, para observar qu suceda. Comparacin entre planta de frijol y elodea: descripcin de caractersticas visibles, dibujos de cada planta. En se parecen? en qu se diferencian? Contar la experiencia de ver el crecimiento del frijol.

Clase 2

Clase 3 Clase 4

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Sopa de letras

P J P A P M C L C A

A R Q B R N A O S L

B E O X I G E N O E

C D R D S O R S L V

D K S C U P S A O I

E L T D T C A M N N

F M U E V S T I E R

O L E U S T N O J E

G N Y A G U A R R M

H O G F W T L I O I

I L W G X U P O P R

A U T O T R O F O P

Encuentra las siguientes palabras: Productor Oxgeno Sol Plantas Suelo * auttrofo * algas * agua * primer nivel * red

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PRODUCTOR Qu hacen?

CARACTRITICAS GENERALES * Luz solar Son seres vivos * sustancias varias Son factores biticos nutrientes del suelo Representan el primer nivel trfico * dixido de carbono Son auttrofos

Fabrican o sintetizan materia orgnica

y otras sustancias como oxgeno

utilizando *

Para

Procesos propios (crecimiento, reproduccin alimentacin) y para alimentar a otros organismos

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CUENTO DESARROLLADO EN CLASE

Hubo una vez un rey que tena un gran palacio cuyos jardines eran realmente maravillosos. All vivan miles de animales de cientos de especies distintas, de gran variedad y colorido, que convertan aquel lugar en una especie de paraso del que todos disfrutaban.

Slo una cosa en aquellos jardines disgustaba al rey: prcticamente en el centro del lugar se vean los restos de lo que siglos atrs haba sido un inmenso rbol, pero que ahora luca apagado y casi seco, restando brillantez y color al conjunto. Tanto le molestaba, que finalmente orden cortarlo y sustituirlo por un precioso juego de fuentes.

Algn tiempo despus, un astuto noble estuvo visitando al rey en su palacio. Y en un momento le dijo disimuladamente al odo:

- Majestad, sois el ms astuto de los hombres. En todas partes se oye hablar de la belleza de estos jardines y la multitud de animales que los recorren. Pero en el tiempo que llevo aqu, apenas he podido ver otra cosa que no fuera esta fuente y unos pocos pajarillos... Qu gran engao! El rey, que nunca pretendi engaar a nadie, descubri con horror que era verdad lo que deca el noble. Llevaban tantos meses admirando las fuentes, que no se haban dado cuenta de que apenas quedaban unos pocos animales. Sin perder un segundo, mand llamar a los expertos y sabios de la corte. El rey tuvo que escuchar muchas mentiras, inventos y suposiciones, pero nada que pudiera explicar lo sucedido. Ni siquiera la gran recompensa que ofreci el rey permiti recuperar el esplendor de los jardines reales. Muchos aos despus, una joven se present ante el rey asegurando que podra explicar lo sucedido y recuperar los animales. - Lo que pas con su jardn es que no tena suficientes excrementos, majestad. Sobre todo de polilla. Todos los presentes rieron el chiste de la joven. Los guardias se disponan a expulsarla cuando el rey se lo impidi. - Quiero escuchar la historia. De las mil mentiras que he odo, ninguna haba empezado as.
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La joven sigui muy seria, y comenz a explicar cmo los grandes animales de aquellos jardines se alimentaban principalmente de pequeos pjaros de vivos colores, que deban su aspecto a su comida, compuesta por unos coloridos gusanos a su vez se alimentaban de varias especies rarsimas de plantas y flores que slo podan crecer en aquel lugar del mundo, siempre que hubiera suficiente excremento de polillas... y as sigui contando cmo las polillas tambin eran la base de la comida de muchos otros pjaros, cuyos excrementos hacan surgir nuevas especies de plantas que alimentaban otros insectos y animales, que a su vez eran vitales para la existencia de otras especies... Y hubiera seguido hablando sin parar, si el rey no hubiera gritado. - Basta! Y se puede saber cmo sabes t todas esas cosas, siendo tan joven?- pregunt. - Pues porque ahora todo ese jardn ahora est en mi casa. Antes de haber nacido yo, mi padre recuper aquel viejo rbol arrancado del centro de los jardines reales y lo plant en su jardn. Desde entonces, cada primavera, de aquel rbol surgen miles y miles de polillas. Con el tiempo, las polillas atrajeron los pjaros, y surgieron nuevas plantas y rboles, que fueron comida de otros animales, que a su vez lo fueron de otros... Y ahora, la antigua casa de mi padre est llena de vida y color. Todo fue por las polillas del gran rbol. - Excelente! -exclam el rey-. Ahora podr recuperar mis jardines. Y a ti, te har rica. Asegrate de que dentro de una semana todo est listo. Utiliza tantos hombres como necesites. - Me temo que no podr ser majestad- dijo la joven-. Si queris, puedo intentar volver a recrear los jardines, pero no viviris para verlo. Hacen falta muchsimos aos para recuperar el equilibrio natural. Con mucha suerte, cuando yo sea anciana podra estar listo. Esas cosas no dependen de cuntos hombres trabajen en ellas. El rostro del anciano rey se qued triste y pensativo, comprendiendo lo delicado que es el equilibrio de la naturaleza, y lo imprudente que fue al romperlo tan alegremente. Pero amaba tanto aquellos jardines y aquellos animales, que decidi construir un inmenso palacio junto a las tierras de la joven. Y con miles de hombres trabajando en la obra, pudo verla terminada en muchsimo menos tiempo del que hubiera sido necesario para re establecer el equilibrio natural de aquellos jardines en cualquier otro lugar. Autor: Pedro Pablo Sacristn

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ENTREVISTA DE REFLEXION ASPECTOS GENERALES DEL ESTUDIANTES DE AULA EXPERIMENTAL Nombre: Alejandra Sierra Colegio: IED Class Tema: Productores Curso: Sexto de bachillerato ACERCA DEL CONTENIDO Qu intentan que aprendan los estudiantes en el diseo e implementacin de su Unidad Didctica? En el aspecto de contenidos intento que mis estudiantes aprendan lo referente al concepto de productor, las relaciones que se puedan establecer con otros conceptos trabajados y que traten de develar su importancia. Respecto a la parte convivencial espero que los chicos aprendan a respetar espacios, compaeros, comentarios, ideas, comprendan que es necesario hablar pero saber hacerlo, comprender que expresarse est bien, y manejar lo relacionado con la responsabilidad como estudiantes. Intento que los estudiantes vean el mundo como un todo, es decir, que lo que ven en mi clase lo relacionen con otros temas vistos y cotidianos. Por qu es importante que los estudiantes sepan esto? La importancia radica en que deben aprender a ser sujetos ntegros, personas que pueden relacionarse, relacionar temticas. Qu ms sabe respecto a esta idea? y no incluye en sus explicaciones a sus alumnos? Cules son las limitaciones o dificultades relacionadas con la enseanza de esta idea? Los espacios reducidos para ver, trabajar y estar en contacto con los productores. La poca cantidad de microscopios y estereoscopios para las observaciones RESPECTO A LOS ESTUDIANTES

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Qu conocimientos acerca del pensamiento de los estudiantes influyen en su enseanza de esta idea? An no hay claridad respecto al trmino productor en Biologa. Las caractersticas de los productores son confusas Qu otros factores influyen en la enseanza de esta idea? Qu es un profesor y porque se diferencia de un tcnico? El profesor es un sujeto que reflexiona, transforma conocimientos para ayudarle a los estudiantes a comprender, est pendiente de situaciones problmicas considera usted que en la enseanza y el aprendizaje se debe impartir de la misma forma en todos los espacios y con todos los estudiantes? No. la enseanza se debe impartir de acuerdo al contexto de cada curso, es decir que no debe repetirse entre un curso y otro. Es decir que an dentro de un mismo curso es ideal que se trabajaran al ritmo de los estudiantes. Atendiendo a esta necesidad la enseanza en diferentes espacios debe ser diferente de acuerdo a espacio. ESTRATEGIAS Que procedimientos o estrategias de enseanza emplea para que los estudiantes se comprometan con esta idea? Y por qu la selecciona? Prcticas de laboratorio para cambiar de ambiente Estrategias que fomenten la participacin Presentacin de talleres en los que las actividades sean variadas

EVALUACIN Que formas especificas de evaluacin del entendimiento o de la confusin de los alumnos emplea alrededor de esta idea? Me quedo corta en la explicacin y utilizacin de las ideas previas Para m es importante que los chicos expresen lo que quieren pero en general no trabajo a fondo los Conceptos previos.. METAREFLEXIN Cmo siente que le aporta el desarrollo de la caracterizacin de su prctica desde los presupuestos del CDC? Saber que cada uno de nosotros posee un CDC y que se puede leer en la prctica

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cul cree que es el aspecto ms importante, para lograr que los estudiantes comprendan los conceptos que usted quiere que construyan? Incentivarlos, cambiar algunas de mis formas en la prctica Qu cambiaria en el desarrollo de la clase o de la planeacin Algunas estrategias, Explique el conocimiento que usted ha construido acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje de la biologa? Es un proceso que debe ser reflexivo, que permita a los estudiantes conocerse asi mismos, saber de sus debilidades y afrontarlas, debe ser un proceso donde todos aprendamos Como se sinti a lo largo de todo el estudio de anlisis de caso, en su situacin de objeto de investigacin y investigador? Es complicado apartar sentimientos para ver ms all de lo evidente. Fue complicado comprender que el objeto de la investigacin no era yo como persona sino mi prctica docente. Este ejercicio me sirvi para comprender caractersticas de los docentes que necesitamos para enfrentarnos todos los das a esta labor de enseanza y de aprendizaje; En su prctica docente relaciona los objetivos de la evaluacin en clase con la planeacin? Cmo lo hace? La verdad el tema de evaluacin comenz a cambiar desde hace poco pero falta una mayor profundidad en las clases, respecto Consideras que el desarrollo de los preconceptos es una herramienta base para el desarrollo de la prctica docente? Hasta hace un tiempo tomaba los preconceptos, escuchaba a los chicos y no importaba nada; Pero construir en el aula a partir de los que los estudiantes comentan es enriquecedor tanto para los mismos estudiantes como para los docentes. Considera importante para la enseanza y el aprendizaje la motivacin del estudiante? Si. Es importante y necesario motivar a los chicos porque ello logra abrir canales de comprensin y de entendimiento, ayuda a que la disposicin en el aula de clase cambie,

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