PROGRAMA DE RECERTIFICACION DE DOCENTES TUTORES DE MODALIDADES FLEXIBLES

TEORAS CURRCULARES DE MODALIDADES FLEXIBLES DE EDUCACIN

TEMTICAS:
PLANIFICACIN PARA LA DIVERSIDAD EL PORTAFOLIO DOCENTE TRABAJO COLABORATIVO Y COLABORATIVO TRABAJO AUTNOMO EDUCACIN PARA JVENES Y ADULTOS

SAN SALVADOR, JUNIO 2010

ARTICULOS SOBRE TEORIA CURRICULAR DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES DE EDUCACION.

PLANIFICACIN PARA LA DIVERSIDAD

INTRODUCCIN
Hablar de una educacin para la diversidad significa aceptar que los jvenes y las personas adultas tienen el derecho de aprender, algo que pueden conseguirlo si se les proporciona y crea con ellos y ellas ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos. La modalidad flexible abierta a la diversidad busca conocer al alumnado a partir de lo que necesitan, cmo valoran sus posibilidades y responden segn la diversidad encontrada. Esto requiere por parte del equipo de educadores /as apertura y flexibilidad en su forma de trabajo. Tomar en cuenta la diversidad permite conocer que existen diferentes caminos para acceder a los aprendizajes escolares. La diversidad en el alumnado es una riqueza para aprovechar en vez de un reto que enfrentar. Hoy en da, se busca ofrecer una educacin para que todos y todas tengan xito en el aula y en la vida. Para atender a la diversidad es importante reconocer que la enseanza y la evaluacin continua son inseparables; ambas tratan el proceso en vez del producto. El o la docente est siempre observando y diagnosticando al alumnado para conocer las necesidades diferentes de cada estudiante. Se puede adecuar el contenido, el proceso o el producto esperado para aprovechar los presaberes y crear aprendizajes significativos. Surgen tambin estrategias que facilitan una atencin ms enfocada a fortalecer procesos de aprendizaje pidindole al docente una adecuacin de su rol, del rol del alumnado, de la organizacin del aula y de los contenidos programticos. Se maximizan sus capacidades y posibilidades para obtener mayores ocasiones de xito en los procesos de aprendizaje y de enseanza y en el desarrollo de competencias. Sin embargo, atender a la diversidad no se refiere solamente a un aula de inclusin, la cual tiene estudiantes con necesidades especiales, sino un aula con educacin diferenciada para distintas inteligencias, experiencias, habilidades y necesidades (Se incluyen las discapacidades). Es decir, inclusin y atencin a la diversidad no son sinnimos: La primera se refiere especficamente a un ambiente con estudiantes de necesidades educativas especiales, asociadas o no a discapacidad, la otra significa la diversidad general de la cual existe en cualquier grupo de individuos, aunque de educacin especial y la atencin a la diversidad son distintas, ambas fomentan la integridad e inclusin. Se brinda la posibilidad para que personas con discapacidades y con distintos ritmos y estilos de aprendizaje se incorporen al sistema educativo y consigan mayor desarrollo de sus capacidades individuales.

-2-

Lo ms importante en esto es la tcnica a aplicar y el criterio de oportunidad para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes. Esto implica que cada error sea una oportunidad de aprendizaje y no un fracaso. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de considerara que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de alumnos y alumnas que las conforman. Cualquier profesional de la educacin, que se aproxime al alumnado que pueblan las aulas de los centros educativos, captar rpidamente la existencia de personas diversas. Diversidad que se manifiesta en el mbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido siempre no se han tomado en cuenta, de igual forma y en todo momento por el sistema educativo vigente en cada poca y por los profesorados que impartan enseanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la prctica un tratamiento educativo ms o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos. La planificacin del aprendizaje: teoras pedaggicas implcitas y algo ms La planificacin docente debe entenderse como una verdadera Hiptesis Didctica. Es decir, se trata de su propuesta sobre cmo cree que su alumnado va a aprender y a desarrollarse. Un docente, segn las tendencias pedaggicas actuales, facilita el proceso de aprender, es decir, organiza, estimula y orienta experiencias didcticas que permitan al alumnado construir aprendizajes expuestos en los objetivos. Para que un docente logre planificar y organizar verdaderas experiencias de aprendizaje, necesita conocer a sus estudiantes y a la comunidad en la que viven (formas de convivencia, lenguaje, principales problemas, proyecciones, recursos naturales, humanos, organizativos, otros), "siempre hay una mejor manera de hacer las cosas" (Pascale, R. y Athos, A., 1981). No se trata de desechar todo lo que hemos acostumbrado hacer, se trata de revisar la prctica. La Planificacin como tema de reflexin docente. El trabajo que conducir hasta los destinos o el cambio esperado: 1- Es comn que los maestros-as desarrollen la concepcin prctica de que la planificacin se reduce a completar cuadros y/o matrices.

-3-

2-Muy pocas personas, dedicadas a la tarea educativa advierten que la planificacin es un verdadero acto de dominio investigativo. En otras palabras, muy pocos reconocen que la planificacin es toda una hiptesis didctica. 3-Existe una creencia muy difundida entre el magisterio e incluso entre tcnicos y profesionales ligados a la educacin, de que el diagnstico no forma parte de la planificacin y adems, que el nico diagnstico que se hace o debe hacerse es el contextual. Muy pocos se percatan de la necesidad de trabajar el diagnstico pedaggico como uno de los componentes vitales en la planificacin. 4- Muchas personas tambin consideran que el diagnstico debe hacerse primero y hasta despus de tenerlo, pensar en lo que se puede lograr. Si bien es cierta la importancia del diagnstico, no debe amarrar nuestra visin de logro con el alumnado. Muchos que hacemos educacin llegamos a creer que un nio-a con problemas familiares, con limitaciones econmicas y sociales, agredido, de una familia incompleta, etc. no tiene posibilidad de cambiar su futuro. 5- Mucha de la gente que hace docencia, cuando se trata de planificacin, piensa en planificar TEMAS para ser desarrollados y no en el desarrollo de aprendizajes (habilidades, destrezas, cualidades, etc.) y/o competencias. Por eso, sus planificaciones dicen cmo desarrollarn los temas pero no definen estrategias ni situaciones que posibiliten la problematizacin y permitan los aprendizajes requeridos. 6-El problema se termin cuando compramos las planificaciones. Eso ocurre porque opinan que deben planificarse los temas y no los aprendizajes situacionales de nuestros estudiantes y no de estudiantes ideales. 7- Se planifica para todos como que se tratara de una fbrica para homogenizar. No hay atencin a la diversidad aunque se discurse en relacin a la flexibilidad, pertinencia y a otras cosas bonitas al odo. 8- La planificacin slo sirve para entregrsela al director-a y ste al asesor pedaggico o supervisor, es decir requisito administrativo. Despus de esto, casi no sirve para nada ya que muchos docentes dicen Lo que hago en la clase lo llevo en la cabeza, ya lo domino 9- El listado de verbos como base (la taxonoma de Bloom) La labor educativa es una de las actividades humanas con mayor responsabilidad social. Esto significa que tanto las finalidades de la educacin en general, como los propsitos especficos del trabajo docente que le dan sentido a la planificacin, deben sufrir un proceso de anlisis mucho ms consciente y tcnico.

Condiciones mnimas para planificar una estrategia didctica Partir y apoyarse en la construccin de experiencias previos que hayan realizado alumnas y alumnos acerca de los objetos de conocimiento que se proponen, a manera de garantizar la significatividad de los conocimientos que se construyan. Se debe pretender realizarla en el transcurso del ao lectivo, con personas que se suponen con caractersticas subjetivas irrepetibles y nicas, con particularidades especficas y con diferentes posibilidades de aprendizaje en funcin de la mayor o menor apertura de su zona de desarrollo prximo. Para ello el profesorado habr de dirigir los esfuerzos hacia la bsqueda de incidir sobre la actividad cognoscitiva del alumno, promovindola y orientndola.

-4-

Ser capaces de orientar la construccin de conocimientos lo ms significativos posibles y presentar los materiales de aprendizaje de manera tal que sean potencialmente esenciales, es decir, que sean susceptibles de dar lugar a la construccin de significados. Deben cumplir dos condiciones, una intrnseca al propio contenido de aprendizaje, y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo. La primera condicin del contenido, debe poseer una cierta estructura interna, una cierta lgica intrnseca, un significado en s mismo, aunque no depende slo de la estructura interna del contenido, sino tambin de la manera como ste se le presenta al alumnado. La segunda condicin, para que el alumnado construya significados a propsito de este contenido es necesario, adems, que pueda ponerlo en relacin, de forma no arbitraria con los que ya conoce, en otros trminos es necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicolgico. Ser pertinentes a los objetivos educativos, apuntando al cumplimiento de los mismos. Considerar los procedimientos de que se disponga y las destrezas de las que sea capaz la persona de poner en prctica (ejemplo: resmenes, mapas, grficos, etctera) Manejar determinados instrumentos idneamente. Contemplar el inters del estudio que determinado tema despierta. La variacin est dada por la manera como hemos establecido los lazos afectivos con los conocimientos, en funcin de sus intereses y deseos. Tener en cuenta las intenciones y objetivos que lo mueven a realizar dicho estudio. Atender las condiciones psico-fsicas en las que se encuentra en ese momento (enfermedades, dolencias, duelos, estrs, depresin, entre otros) motivos que pueden impedir u obstaculizar el desarrollo de una determinada estrategia de aprendizaje. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS DE AULA Al momento de organizar una unidad o un aula, para atender a la diversidad, el docente se hace dos preguntas Cmo se puede organizar una institucin escolar "normal" para atender la diversidad? Y Cmo organizar el aula, con un grupo de personas heterogneas que hacen la diversidad del grupo? Estas preguntas no tienen respuestas nicas, sin embargo existen algunas que orientan al maestro, que son los modos de organizacin y pautas de trabajo que trabajo que favorezcan una respuesta educativa acorde al estilo de diversidad que pueda darse en el aula de trabajo. a. Organizar el grupo - clase La organizacin de la clase es la clave fundamental para educar en la diversidad. En este grupoclase, existen alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Para actuar efectivamente, en el aula, con este grupo- clase con un sistema educativo ideal que llegue a todos, es fundamental que en el proceso de aprendizaje exista la interaccin y participacin del alumnado. Los especialistas afirman que los principios gua que deben estar presentes en el proceso enseanza aprendizaje son:

-5-

1. La interaccin 2. La innovacin 3. La flexibilidad La idea de interaccin significa desechar en el aula el silencio y el aislamiento para dar paso al contacto interpersonal. El docente debe permitir que los nios hablen, escuchen, discutan, sientan y vivan dentro del aula. Esta interaccin est ntimamente ligada con la cooperacin. Se habla de una cooperacin que va ms all de un trabajo en equipo o de un trabajo socializado, sino mas bien de observar la vida del aula como un espacio plagado de relaciones interpersonales dirigidas a la ayuda recproca y compartida para contribuir al aula que integra nios con NEE. La clave en cualquier tipo de tarea que se proponga es que stas se realicen en un ambiente natural interactivo, abierto a la comunicacin, a la cooperacin y al intercambio.

b. Estrategias de organizacin del grupo - clase La vida social en el aula debe desarrollarse formando pequeos grupos de cuatro o cinco estudiantes. En este tipo de aula se pueden trabajar actividades de aprendizaje individuales o grupales, en las que existe interaccin entre pares y cooperacin en el que ambos se enriquecen bajo las siguientes modalidades: 1. Tutora entre iguales 2. Pequeo grupo colaborativo 3. Trabajo en equipo 4. Agrupamientos flexibles 5. Trabajo por rincones y talleres 6. Trabajo por proyectos La atencin a la diversidad en educacin: el aula Aceptando de entrada que en los ltimos aos se est utilizando el trmino diversidad, no desde una perspectiva integradora y enriquecedora, sino desde una perspectiva fuertemente segregadora que tiende a mantener y profundizar las desigualdades, se hace necesario desenmascarar y denunciar ciertas corrientes de opinin que aparecen a diario en los centros, en la calle y en los medios de comunicacin que estn confundiendo a la opinin pblica y pervirtiendo el debate educativo. Al mismo tiempo es urgente dar a conocer experiencias y promover alternativas que demuestren que es posible en la prctica cotidiana trabajar con la diversidad sin segregar al alumnado. La sociedad es injusta y genera desigualdades de partida. A la escuela llegan los nio/as, todos diversos y algunos desiguales. Y ah empieza la perversin del discurso y del sistema. Quines son los diversos en mi aula? ...Los/as ms pobres, los/as gitanos/as, los/as inmigrantes, los/as de proteccin de menores, los que padecen minusvalas, los que cuestionan mi manera de ensear, aquellas a las que no interesa lo que enseo, los que no aguantan hora tras hora la rutina, la inmovilidad, el encierro.......?

-6-

Ayer y hoy, la diversidad es inherente a la prctica docente, es el punto de partida normal del proceso de enseanza- aprendizaje, y lo excepcional es lo uniforme. El problema surge cuando la diversidad proviene o deviene en situaciones de desigualdad, cuando la diversidad se utiliza para clasificar, segregar, seleccionar, marginar, mantener privilegios econmicos, estructuras de poder..... . Como regla general, entendemos que la mejor va para atender a la diversidad es actuar, siempre que sea posible, en el aula ordinaria. En la sociedad, y en la escuela, lo natural, lo que se da, son los grupos heterogneos, diversos, y es sobre ellos y desde ellos, donde es posible una actuacin que permita el intercambio, el aprendizaje mutuo, el planteamiento y la resolucin de conflictos....en definitiva, la educacin y la formacin para ejercer una ciudadana crtica y responsable. Entendemos que no hay alumnos irrecuperables, que todos/as pueden progresar si tienen una atencin adecuada. Que el progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de aprendizajes realizados y en este aspecto es clave la coordinacin del profesorado y de ste con las familias. Que el aprendizaje es bsicamente el resultado de la interaccin social y por tanto depende en gran medida de las relaciones interpersonales y del clima afectivo. Que no puede haber aprendizaje si lo que se va a aprender est muy cerca de lo que se sabe o demasiado lejos y por tanto es necesario conocer el punto de partida de cada alumno/a y valorarlo en funcin de sus progresos. La prctica cotidiana nos demuestra que determinadas actuaciones ayudan a atender la diversidad. Algunas son las siguientes: La estructuracin de la clase en grupos heterogneos, que funcionan de manera cooperativa, interactiva, que permiten aprender con y de los/as dems, permiten rentabilizar la actuacin del profesor/a y compensar en cierta medida. Es curioso observar cmo los alumnos/as pueden convertirse en los mejores profesores de otros/ as alumnos/as. La negociacin con el alumnado sobre los temas a trabajar, posibilitar su participacin en el qu, cmo y cundo, aumenta su inters e implicacin en el trabajo y hace que los aprendizajes sean ms significativos. Cuanto ms variados sean los materiales curriculares empleados, ms canales utilicemos para transmitir la informacin, ms tipos de actividades propongamos y ms recursos pongamos a disposicin del alumnado, mejor garantizaremos que ms alumnos y alumnas tengan acceso y se interesen por los conocimientos planteados. Si hacemos consciente al alumno/a de su propio proceso de aprendizaje, aclarando desde el principio los criterios y estrategias de evaluacin, ser ms fcil intervenir cuando sea necesario proponerle actuaciones de apoyo, sean ordinarias o extraordinarias. Si practicamos una evaluacin contina, formativa y orientadora, basada en los procesos personales de cada alumno/a ser ms fcil prever medidas de actuacin que permitan compensar deficiencias y atender diversidades.

-7-

Si realizamos una accin tutorial individualizada, entendiendo la tutorizacin como la capacidad que tiene todo profesor/a de ponerse al lado del alumno/a, de sufrir con ella o l los procesos de alumbramiento conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de autonomadependencia, de relacin... Si consideramos la tutorizacin como un proceso de acompaamiento en el aprendizaje vital, podremos sin duda, conocer mejor al alumnado y en consecuencia planificar estrategias que le permitan avanzar. La colaboracin con las familias, mediante entrevistas y reuniones peridicas, permite, all donde se da, conocer mucho mejor las circunstancias de partida del alumnado y en muchos casos planificar actuaciones conjuntas con la familia para mejorar rendimientos y aclarar expectativas. A todas/os las/os alumnas/os debe posibilitrseles tener xito en la escuela. Plantearse objetivos posibles, contenidos bsicos y actividades significativas nos pueden ayudar en esa tarea. La experiencia demuestra tambin que los apoyos realizados dentro del aula ordinaria, contando con la presencia de dos o ms profesores/as, permiten atender a un mayor nmero de alumnado y favorecen la incorporacin de los mismos a la dinmica del grupo clase, lo que permite rentabilizar recursos y acelerar procesos. Creemos que es necesario agotar todas las medidas ordinarias a nuestro alcance, antes de pasar a las extraordinarias. No obstante creemos que los Centros y ms concretamente los equipos educativos pueden y deben decidir qu tipo de medidas extraordinarias son necesarias para que todos los alumnos/as progresen en lo posible, aunque ello implique en algn momento separarlos del aula ordinaria. Agrupaciones flexibles, grupos taller, grupos de refuerzo... y cuantas otras medidas puedan poner en prctica, de manera creativa, los equipos docentes, son justificadas siempre y cuando estn claramente definidos: Los objetivos a conseguir y los mecanismos para evaluar el grado de consecucin de los mismos. Las caractersticas del alumnado a atender. Los tiempos durante los cuales va a tener lugar la actuacin. El perfil del profesorado que se va a ocupar de esa tarea (ha de tener relacin con la finalidad de la actuacin). Los mecanismos de retorno al aula ordinaria o al Sistema Educativo. La cualificacin que esta actuacin va a posibilitar al alumnado.

Es evidente que la escuela por si sola no puede compensar todas las desigualdades que produce una sociedad injusta que utiliza la diversidad para marginar y explotar. Es evidente que sin un compromiso real de la sociedad y sus dirigentes hacia un modelo social y educativo compensador, las dificultades se multiplican... El sistema social imperante, basado en una competitividad salvaje, genera violencia.

-8-

El actual sistema escolar, basado en horarios rgidos, espacios poco agradables, concentracin de contenidos excesivamente especializados..., genera violencia. La falta de comunicacin entre el profesorado, entre el alumnado, entre stos y las familias, genera violencia.... A pesar de todo ello pensamos que en s mismo es una fuente de aprendizaje personal y social. Es en su conflicto el tratamiento donde puede resolverse o degenerar en violencia. Sin conflicto no se aprenden valores como la reflexin, comunicacin, comprensin, la aceptacin, la solidaridad... Es al abordarlo cuando se puede aprender la cultura del dilogo como va de resolucin pacfica de los mismos. En la prctica concreta de aula, se reflejan como estrategias que ayudan a prevenir y resolver conflictos las siguientes: Es importante que el profesorado conozca sus propias limitaciones, que sea consciente de los condicionamientos institucionales, que ajuste sus expectativas como maestro/a y como persona y que se deje conocer por el alumnado. Tener la mayor informacin posible sobre el alumnado ayuda a comprender actitudes y actuaciones concretas. Pare ello es fundamental como decamos antes la colaboracin de las familias y la tutora individual con el alumnado. Desarrollar actividades que posibiliten la cohesin del grupo y el apoyo entre sus miembros contribuye a que se generen menos conflictos y se resuelvan ms fcilmente. Promover y practicar una organizacin democrtica del aula, en la que las responsabilidades estn definidas por el propio grupo y las tareas repartidas entre todos/as, en la que las normas sean establecidas por el grupo, as como las actuaciones en caso de incumplimiento, favorece un aprendizaje real en la prctica de lo que supone convivir, de las limitaciones a la propia libertad que supone la libertad del otro/a y de las responsabilidades que conlleva participar de manera crtica y constructiva. Tambin hay que tener en cuenta que transmitimos fundamentalmente modelos de conducta, formas de actuar. Por eso es muy importante crear un clima de convivencia basado en la explicitacin de los conflictos y la aceptacin de las diferencias, promover un ambiente distendido que nos permita disfrutar del trabajo cotidiano: valorando explcitamente la diversidad del alumnado y el profesorado, fomentando la autoestima y las relaciones de intercambio, estableciendo mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto personal y colectivo.... Es necesario humanizar las relaciones en las aulas y los centros. El profesorado tiene que ser capaz de entusiasmar al alumnado, de generarle gusto por el conocimiento y el saber. Hay que cambiar ciertas actitudes de confrontacin y castigo, por otras de reflexin, comprensin y asuncin de responsabilidades; estas ltimas son las nicas verdaderamente educativas y posibilitadoras de un crecimiento personal.

-9-

El dialogo, la participacin, la comunicacin entre todos los miembros de la Comunidad Educativa son el nico camino posible para no esconder, sino hacer emerger los conflictos y as poder tratarlos buscando su resolucin. Por ello es importante definir un Proyecto Educativo de manera participativa y una Normativa para la Convivencia clara, comprensible y negociada entre todos/as, que no recoja slo derechos y deberes, sino tambin estrategias de prevencin y resolucin de conflictos. Qu se ha de ensear en las escuelas Es todava un debate pendiente de toda la sociedad. Cmo avanzar hacia un modelo de escuela pblica: democrtica, coeducativa, cientfica, laica, plural, crtica, compensadora de desigualdades... sigue siendo una tarea pendiente en este pas. Si cualquier persona adulta dedica un rato a leer en profundidad todos los contenidos de las diferentes asignaturas, se dar cuenta inmediatamente de que es imposible llegar a conseguirlos. Los programas se pierden en abstracciones que si bien son importantes poco tienen que ver con la realidad concreta de las aulas. Estos programas pesan como una losa sobre los y las enseantes, las familias y los estudiantes. Nunca se dan los programas completos e intentarlo lleva a que los alumnos/as dediquen horas y horas a hacer deberes en casa despus de la jornada escolar y extraescolar, en una carrera hacia la competitividad, que nada educa en valores recomendables para el avance hacia una sociedad ms justa. Por otra parte, la presentacin del saber, de los contenidos en asignaturas y materias, no favorece una comprensin global de los problemas y de las situaciones por parte del alumnado, que a menudo, no ve ninguna relacin entre lo que aprende en la escuela y lo que vive en la calle. La escuela contina alejada de la realidad social y en muchos casos totalmente desfasada. Todava estamos en un sistema educativo que utiliza como principal medio de aprendizaje el libro de texto y las explicaciones del profesor/a. La utilizacin de bibliotecas de aula, de medios audiovisuales, de ordenadores, el anlisis de los medios de comunicacin de masas, las salidas al medio socio-natural herramientas tecnolgicas etc, continan siendo grandes retos de la escuela, en muchos casos por falta de los recursos bsicos y en muchos por una mala formacin inicial y escasa formacin permanente del profesorado.

Como propuestas concretas se aportan las siguientes: Tener presente que los contenidos han de estar al servicio de los objetivos y nunca al revs. Cualquier planificacin de contenidos debe posibilitar la asuncin por el alumnado de una serie de competencias bsicas perfectamente definidas y comprobables.

- 10 -

La presentacin de cualquier contenido de una manera interdisciplinario permite una mayor comprensin del mismo, abre nuevos caminos al conocimiento y crea nuevas ilusiones para continuar aprendiendo. Hay que poner en prctica propuestas que impliquen una mayor flexibilizacin de tiempos y horarios. No todas las actividades precisan ni es posible hacerlas en sesiones de 45 minutos, ni en el espacio aula. Tambin la organizacin ha de estar al servicio de los objetivos y no al revs. Es fundamental posibilitar una coordinacin horizontal de los equipos educativos. Deben planificarse tiempos para la reflexin, el intercambio y la formacin conjunta de los equipos educativos. Es necesario iniciar una reflexin social sobre tiempos escolares en la sociedad de hoy. Reduccin de la jornada laboral, ms tiempo libre y de ocio para familias, alumnado y profesorado son los trminos en que debera plantearse el debate, ms all de jornada continuada, jornada partida...etc. Sobre las medidas, recursos y profesionales de apoyo Se dispone, desde hace tiempo, de un considerable paquete de medidas de apoyo y de recursos para adecuar/adaptar el currculum, para enriquecer la intervencin educativa, para ayudar, en definitiva, al alumnado, a las familias y al propio profesorado. Sin embargo, en ocasiones estas medidas no se ponen en prctica o no se hace de ellas un uso mnimamente satisfactorio. En este sentido, proponemos: Que esas medidas (desdobles, intervenciones de apoyo...) y recursos no sirvan para crear situaciones que sirvan a intereses particulares de profesionales y/o instituciones, sino que redunden en beneficio del alumnado. La implantacin de tales medidas y el aprovechamiento de los recursos (humanos, materiales) deben establecerse con claridad en los correspondientes proyectos, sealando de forma concreta cometidos, responsabilidades, compromisos...etc..., as como los mecanismos que permitan una evaluacin participativa y constructiva del proceso y sus resultados. La incidencia de los servicios de apoyo no debe recaer slo en el alumnado y de forma individualizada, sino que optimizaremos resultados si se acta sobre el grupo-aula, sobre el profesorado y sobre las familias, considerndolos tambin de manera grupal. Los servicios de apoyo deben ejercer en el mbito de su competencia una labor orientadora, concienciadora y facilitadora de recursos hacia el resto de la comunidad educa El profesorado, los psiclogos, pedagogos..., deben salir de sus aulas, despachos y gabinetes y entrar en las aulas ordinarias. Es all donde se ve la realidad de los problemas y donde realmente se puede ayudar y orientar al profesorado y al alumnado. De esta manera los recursos se multiplican, se favorece la discusin de los problemas y se evitan discusiones intiles

El reto de planificar para la diversidad en una escuela inclusiva

MARIA ROSA ROSSELL RAMON

- 11 -

Departamento de Pedagoga Aplicada y Psicologa de la Educacin Universidad de las Islas Baleares, Espaa Estamos asistiendo a un profundo y generalizado cambio de nuestras escuelas y en las aulas se reflejan muchas de las modificaciones que est experimentando nuestra sociedad: la confluencia de culturas, la diversidad de capacidades, la pluralidad de intereses y motivaciones Ante esta nueva realidad, gran parte del profesorado se muestra partidario de un proyecto educativo respetuoso con la diversidad del alumnado y aboga por defender la diferencia como un valor y un derecho fundamental de las personas y de los colectivos. Sin embargo, ms all de la bondad de tales intenciones, promover una enseanza de calidad para todo el alumnado, exige un esfuerzo en el que deben confluir prcticas y compromisos de diversos sectores (polticos, centros de formacin, inspectores, familias, agentes sociales, etc.) y en el que, la implicacin del profesorado, no est exenta de una gran dificultad. Dejar de hablar de forma genrica y comprometerse con el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos del aula, supone, en la mayora de los casos, emprender un proceso de redefinicin y de reconversin profesional, un proceso que no puede dictaminarse por decreto, puesto que implica un cambio profundo tanto en las tareas de aprendizaje como en las estrategias de enseanza. Estamos convencidos que al mostrar el camino recorrido por otros podemos ilustrar el modo en que es posible mejorar la prctica profesional. Esto puede ser de gran ayuda si pretendemos analizar nuestra realidad intentando progresar en nuestra capacidad de autorreflexin y de asuncin de los nuevos retos, ya que, como explica Santos Guerra: Las circunstancias no son las mismas, el contexto no es el mismo, los nios y jvenes no son como nosotros ramos en los aos en que asistamos a la escuela. Entregarse a la rutina es condenarse al fracaso. Por eso es necesario que la escuela sea una institucin que aprende, no slo una institucin que ensea (Santos Guerra, 2000, 79).

GLOSARIO
Apoyo mutuo. Es un tipo de apoyo que se da entre personas que se encuentran en una situacin similar. Las personas comparten, hablan, se ayudan mutuamente. Aprender a aprender. Principio de intervencin educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educacin hacia el desarrollo de capacidades relacionadas con el inters por buscar informacin y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.) Aprendizaje cooperativo. Son estrategias de enseanza-aprendizaje que crean una estructura y una dinmica grupal de aprendizaje, que permite que la adquisicin de conocimientos sea, adems de compartida, fruto de la interaccin y cooperacin entre iguales. Aprendizaje entre iguales. Esta expresin hace referencia al aprendizaje entre personas que comparten alguna caracterstica, por ejemplo, aprendizaje entre alumnos, aprendizaje entre profesores.

- 12 -

Aprendizaje significativo. Se produce a travs de una accin voluntaria del individuo para establecer relaciones entre lo que ya conoce y la nueva informacin que le llega, incorporndolo a sus estructuras cognitivas. Atencin a la diversidad. Intervencin educativa que trata de personalizar la enseanza, con el fin de adaptar la programacin a los intereses, capacidades y actitudes de los alumnos. Autorregulacin del aprendizaje. Proceso mediante el cual el propio alumno va construyendo de forma progresiva su sistema personal de aprendizaje. Corregulacin del aprendizaje. Proceso mediante el cual los propios alumnos regulan mutuamente el aprendizaje. Diversidad. Alude a la circunstancia de las personas de ser distintas y diferentes, dentro de la igualdad comn que nos une. Diversidad Interindividual. Concepto que alude a la singularidad de todas persona y a la multiplicidad entre individuo. No hay dos personas iguales. Diversidad Intraindividual. Concepto que alude a la diversidad y diferencias que nos acompaan a lo largo de la vida. Toda persona vara y se diferencia de s misma a lo largo del tiempo. Educacin inclusiva. Trmino utilizado para dar sentido a la idea que recupera y pone el acento en la esencia misma de la educacin comn, en el derecho que todo el alumnado tiene a recibir una educacin de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningn tipo. Equidad. Es un principio del desarrollo humano que busca la igualdad de oportunidades, poder, voz y voto entre personas y colectividades. La equidad tiene dimensiones tnicas, sociales, geogrficas y de gnero que requieren de la expresin cotidiana y el fortalecimiento del sector y sistema educativos. Estilo de aprendizaje. Este concepto se refiere a las diversas formas que cada persona tiene de aprender, que le son propias y que hay que tener en cuenta para cualquier proceso de aprendizaje. Etiquetaje. Proceso por el cual se atribuyen como estables determinadas caractersticas a las personas. Generalmente, tiene sentido peyorativo, significando una idea preconcebida que enfatiza alguna caracterstica que se acaba convirtiendo en imagen de la persona. Exclusin social. La exclusin social se puede entender como un proceso de marginacin de algunas personas de las organizaciones y comunidades en que se articula la sociedad, as como la negacin de algunos derechos y obligaciones (econmicos, sociales, polticos, culturales y educativos) de la misma sociedad. Feedback. Se emplea, generalmente cuando el alumno, tras una respuesta o tarea, recibe informacin del formador aclarando o sugiriendo algo para mejorar la respuesta. Personalizacin. Principio de intervencin educativa que exige tener en cuenta tanto las peculiaridades de los grupos como los ritmos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos con el fin de adaptar los recursos didcticos a las diferentes situaciones de enseanza aprendizaje. Exige considerar e integrar en el proceso educativo las dimensiones individual y social de la personalidad.

- 13 -

Regulacin del aprendizaje. El formador es el encargado de regular el aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta sus caractersticas. Relacin asimtrica. Relacin de desigualdad que se establece entre dos o ms personas. En el aprendizaje suele ser una relacin jerrquica la que se da entre profesor y alumnos.
RECOPILO: Lic. Nurian Judith Ortiz Quintanilla.

FACILITADORA

EL PORTAFOLIO DOCENTE
ROL DEL PORTAFOLIO EDUCATIVO EN LA PRCTICA PROFESIONAL DE DOCENTES TUTORES. 1- Caractersticas de la experiencia El diseo y manejo del Portafolio es un requisito del proceso de certificacin de los docentes tutores de las modalidades flexibles de educacin, como parte de los documentos que los citados docentes utilizarn para presentar las evidencias de su desempeo profesional y efectivizar su prctica profesional Cada docente construye durante el proceso, su propio portafolio en el que organizar sus experiencias y las evidencias y el anlisis de su desempeo en el aula. 2. Finalidad del portafolio docente La finalidad de la elaboracin del portafolio es que el docente tutor pueda registrar y sistematizar sus experiencias de la prctica profesional que realiza en el aula y que este le sirva como fuente de demostracin, reflexin, enriquecimiento y retroalimentacin de los contenidos curriculares aplicados en su grado durante su prctica docente. 3.- Estructura y organizacin del portafolio docente Una primera situacin es el diseo y la estructura del portafolio docente. Para este fin se recurri a las experiencias realizadas en otros contextos en los que ya se ha venido utilizando el portafolio docente durante cursos similares y adecuar el Portafolio a esquemas ya experimentados .El Portafolio se ir construyendo durante el proceso de su desempeo en el aula, con las evidencias de las acciones aprendidas y practicadas en el aula y como reflexin posterior a las actividades de aprendizaje realizadas. 4.- Partes del portafolio

- 14 -

A. Cartula B. Presentacin C.- Registro de las experiencias de la Prctica Profesional en los siguientes aspectos: a. Planificacin, programacin y diversificacin curricular en el aula b. Materiales educativos utilizados c. Estrategias metodolgicas utilizadas para el trabajo diversificado en el aula. e. Organizacin del aula f. Evaluacin de los estudiantes del aula 5. Evidencias significativas del desempeo en el aula 6. Nota de acompaamiento del facilitador.

7. Otros aspectos 8.-Registro de experiencias El punto central del portafolio docente es lo que atae a los diferentes aspectos que se registra sobre las evidencias de la experiencia pedaggica de las perspectivas: exitosa y poco exitosa. 9.-Organizacin del aula La organizacin del aula para el aprendizaje diferenciado en aulas multigrado requiere: Espacios creativos y variados, que ofrezcan a los alumnos informacin de diferentes reas. Un Ambiente que motive el trabajo pedaggico de los jvenes y adultos de las modalidades flexibles. Manejo de estrategias para promover el desarrollo socio-afectivo que permita generar procesos armnicos de convivencia en la escuela y aula: as como la resolucin de conflictos, respeto a normas, desarrollo y afirmacin de valores. 10.-Material educativo en el aula Este es un aspecto bsico, puesto que el material educativo se constituye en ayuda pedaggica esencial para que los estudiantes construyan sus aprendizajes a partir del contacto e interrelacin con los mismos, la elaboracin de diversos tipos de materiales le permite afianzar y construir aprendizajes. 11.-Evaluacin en el aula Para la optimizacin de los aprendizajes en el aula, se requiere desarrollar y aplicar una serie de tcnicas e instrumentos que permitan diagnosticar, procesar y tomar decisiones en funcin a la diversidad en el aula , la combinacin de los diferentes tipos de evaluacin segn lo que desea evaluar, Identificacin del procedimiento para evaluar el logro de las competencias, formulacin de indicadores para la evaluacin de logro de aprendizaje en los estudiantes, planificacin de una situacin de evaluacin dependiendo de la unidad didctica que se va a evaluar. RESUMEN I. DEFINICIONES FORMALES

- 15 -

El portafolio viene siendo un medio de evolucin autnomo de la propia prctica, que viene a travs de una reflexin individual, con el objetivo de encontrar fortalezas y/o debilidades, y finalmente hallar los puntos de su propio proceso, los cuales requieren una modificacin o una mejora. En general, casi todas las definiciones referentes a portafolio educativo son muy parecidas, como lo plantea el autor Doolittle [4]: un portafolio es una coleccin de evidencias que, no solamente resumen el trabajo acadmico de un estudiante, sino que debe explicar los criterios utilizados para realizar esta seleccin, tiene que establecer los criterios de juicio sobre el mrito del trabajo y debe evidenciar los procesos de reflexin del estudiante". II. EXPERIENCIAS Como se mencion anteriormente, existe una documentacin acerca del uso de portafolios educativos, como tambin experiencias de instituciones que han implementado esta herramienta en sus procesos acadmicos. Se trata de portafolios elaborados de manera tradicional, y tambin implementados virtualmente; estas experiencias sirvieron de soporte para el desarrollo del proyecto. Entre las instituciones que han desarrollado exitosamente el concepto de portafolio educativo virtual, se puede referenciar el Tecnolgico de Monterrey, que desarroll la herramienta portafolio educativo. Actualmente existen algunas instituciones norteamericanas que brindan estudios dedicados al rea de formacin docente, por ejemplo, la Northern Arizona University. Estas instituciones tienen la particularidad de que han incluido en sus actividades acadmicas la construccin de un portafolio educativo por parte de sus alumnos; la construccin de dicho portafolio es tomada como un requisito para optar al ttulo de grado. El portafolio en esta institucin se encuentra diseado con propsitos de uso personal e institucional, y su principal objetivo es que el estudiante valore su progreso personal y acadmico en el transcurso de la carrera. Como meta institucional, este portafolio electrnico es un instrumento clave para determinar las caractersticas del currculo, el conocimiento del desarrollo de habilidades de los estudiantes, y la toma de decisiones en el mejoramiento de su programa. III. PROPUESTA El modelo propuesto del portafolio educativo virtual contempla parte de la teora existente acerca de portafolios educativos que fueron utilizados a nivel presencial, pues de alguna forma el fin que stos persiguen es el mismo. Sin embargo a nivel virtual, el trabajo a desarrollar es un poco ms complejo, por el hecho de que no existe la comunicacin persona a persona: esto limita el conocimiento entre alumnos y profesores. Sin embargo, a travs de la documentacin y estudios previos se ha llegado a algunos estndares para la construccin de un portafolio educativo, el cual consta de tres mdulos principales, que son el espacio personal, el espacio profesional y el espacio acadmico. Espacio personal: es donde el estudiante plasma libremente todo lo que quiera acerca de su persona, sus intereses, gustos, aficiones, etc.; la idea es que en este espacio se pueda reflejar parte de su personalidad.

- 16 -

Espacio profesional: es donde el estudiante plasma sus actividades extracurriculares, tiene un espacio para hablar de las prcticas profesionales que realizo, y de igual forma, si est desarrollando una tesis, puede incluir la sinopsis de sta en el espacio. Espacio acadmico: ste es el lugar que quizs va ms relacionado con las materias que se halla cursando; la informacin que se encuentra plasmada es la que tiene que ver con estas asignaturas. IV. CONCLUSIONES De este artculo, se puede concluir que en los procesos educativos es de suma importancia tener en cuenta la autonoma e individualidad de los estudiantes, pues nadie piensa idntico que otro, y las metas trazadas por cada uno pueden diferir en gran medida de las de sus compaeros. Tambin es importante conocer ms a fondo los rasgos puntuales de cada estudiante, por ejemplo, qu piensa acerca de los trabajos realizados en determina rea, en cules se desenvuelve mejor, y a qu le gustara dedicarse al momento de terminar sus estudios. VI. REFERENCIAS DOOLITLE, Peter. Teacher portfolio assessment. ERIC, DE 385608. Clearinghouse on assessment and evaluation. Documento 1994-04, Washington DC. www.eric.ed.gov. PAULSON, PAULSON, y MEYER. What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 46 (5) 60. http://cmportal.itesm.mx/wps/portal http://www.eportfolio.org Aula virtual: una alternativa en educacin superior. Esperanza Aguilar Daz, Martha Vitalia Corredor Montagut, Claude A. Ewert de Geus, Jorge Enrique Fiallo Leal, Hernn Porraz Daz, Jorge Hernando Ramn Surez. Medios y herramientas de comunicacin para la educacin universitaria. Julio Cabero Almenara, Francisco Martnez Snchez, Jess Salinas Ibez. Tecnologas para la educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin docente. Jess Salinas, Jos Ignacio Aguaded, Julio Cabero.

- 17 -

METODOLOGA DEL PORTAFOLIO DEL ESTUDIANTE El Portafolio es un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole por parte del estudiante a travs de las cules se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitindole a l y los dems ver sus esfuerzos y logros, en relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente. El portafolio como modelo de enseanza - aprendizaje, se fundamenta en la teora de que la evaluacin marca la forma cmo un estudiante se plantea su aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje, implica toda una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas en la interaccin entre docente y discente; y, por otro lado, es un mtodo de evaluacin que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms ajustada a la realidad que es difcil de adquirir con otros Instrumentos de evaluacin ms tradicionales que aportan una visin ms fragmentada. Utilidad: El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes mbitos. El portafolio se usa en la educacin pero es una idea importada de otros mbitos profesionales: artistas, fotgrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo. OBJETIVOS: Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepcin sus propios progresos. Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje. Destacar la importancia del desarrollo autnomo e individual al intentar integrar los conocimientos previos en la situacin de aprendizaje. Resaltar lo que un estudiante sabe de s mismo y en relacin al curso. Desarrollar la capacidad para localizar informacin, para formular, analizar y resolver problemas. VENTAJAS: Ofrece informacin amplia sobre el aprendizaje Admite el uso de la evaluacin continua para el proceso de aprendizaje. Tiene un carcter cooperativo, implica a profesor y estudiante en la organizacin y desarrollo de la tarea. El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecucin de tareas.... Se pueden compartir los resultados con otros compaeros y con otros profesores. Promociona la autonoma del estudiante y el pensamiento crtico reflexivo que por una parte asegura el aprendizaje mnimo y por otra aqul que cada uno desea adquirir y profundizar. Proporciona buenos hbitos cognitivos y sociales al alumno

- 18 -

 Tiene un gran componente motivador y de estmulo para los estudiantes al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando rpidamente los esfuerzos y resultados conseguidos. Cuenta desde el principio con los criterios con los que sern evaluados los estudiantes. El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales PROCESO DE ELABORACIN: Aunque la estructura formal de un portafolio que evala el aprendizaje de un alumno pueda ser muy variada y dependa de los objetivos marcados en cada rea curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados en su elaboracin (Barbera, 2005): 1. Una gua o un ndice de contenidos que determinar el tipo de trabajo y estrategia didctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o ms abierto a una direccin por parte del estudiante. 2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o rea determinada. 3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentacin seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados. 4. Un apartado de clausura como sntesis del aprendizaje con relacin a los contenidos impartidos. Adems en la eleccin de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos: Autora y audiencia del portafolio Contenidos a desarrollar Objetivos y competencias Estructura y organizacin concreta Criterios de evaluacin PROCESO DE USO: Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes (Barber 2005): Fase 1. Recogida de evidencias Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exmenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte fsico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrn determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio Fase 2. Seleccin de evidencias En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o resto de compaeros.

- 19 -

Fase 3. Reflexin sobre las evidencias Esta fase es necesaria porque si incluyen procesos reflexivos el instrumento los puntos flojos y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora. Fase 4. Publicacin del portafolio En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolucin. RECURSOS: Recursos personales Aula Portafolio con las evidencias Bibliografa VARIANTES Y EJEMPLOS Algunas variantes del portafolio del estudiante son: el portafolio electrnico y el portafolio docente, que se explican a continuacin: A. El portafolio electrnico El crecimiento del portafolio como mtodo de enseanza y aprendizaje se ha asociado al auge del Internet. Se utiliza en muchas Universidades asociados e complejos sistemas de evaluacin on line. Su naturaleza grfica y habilidad para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas, proporciona al alumnado la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo positivo, progresivo y consciente con un gran potencial atractivo. Es un sistema de gestin que permite a estudiantes, profesores y administradores la creacin y distribucin de sus documentos educativos. El portafolio electrnico aporta la posibilidad de que los marcos de expresin sean diversificados. El lenguaje multimedia que se aprende en el desarrollo del curso es una opcin para expresar el proceso y en ese sentido la riqueza de las producciones en cuando a la diversificacin de sentido es an mayor. Se transforma de esta manera en otra instancia de prctica y aplicacin de los contenidos desarrollados en el curso. El portafolios en este contexto es definido como el instrumento que utiliza las herramientas tecnolgicas con el objeto de coleccionar las mltiples evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes medios (audio, video, grficos, textos) Se utilizan hipertexto para mostrar ms claramente las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y reflexiones. Generalmente los trminos portafolios electrnicos o portafolios digitales se usan intercambiablemente, pero podemos hacer una distincin, el portafolio electrnico contiene medios analgicos, como videos por ejemplo: En cambio en el portafolio digital, todos los recursos son transformados en lenguaje informtico. Los beneficios que ofrece esta versin hace referencia a su portatibilidad, la integracin de las tecnologas en su construccin, la utilizacin de hipertextos permite establecer relaciones entre los diversos componentes, por lo cual facilita la reflexin y la lectura y, la accesibilidad total, sobre todo cuando se trata de web portafolios (Barret, 2000) EL PORTAFOLIO DOCENTE COMO RECURSO INNOVADOR EN LA EVALUACIN DE LOS PROFESORES Mario Rueda Beltrn

- 20 -

Frida Daz Barriga Las evaluaciones centradas en instrumentos estticos de lpiz y papel nos Permiten explorar slo la esfera del conocimiento declarativo, principalmente de tipo factual, o en el caso de las escalas e instrumentos de opinin e instrumentos de autorreporte, lo que las personas creen o dicen que hacen. Pero si el inters est en evaluar lo que las personas hacen, identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cmo ocurre su desempeo en un contexto y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de ciertos saberes o formas de actuacin, encontramos una opcin en estrategias de evaluacin dinmica, centradas en el desempeo. Un buen ejemplo de este tipo de estrategias de evaluacin son los portafolios. Aunque la evaluacin por portafolios (tambin llamado carpeta) se ha empleado bsicamente en la evaluacin de los estudiantes, tambin existen experiencias interesantes en las que lo que se conforma y analiza es un portafolios elaborado con las producciones del docente en torno a su enseanza. En estos casos, la evaluacin ha estado orientada por la funcin formativa, es decir, por el inters de apoyar la retroalimentacin al profesor respecto de su desempeo docente, en el marco de procesos de capacitacin didctica o formacin docente en general. En particular, en esta seccin nos consagraremos a comentar las posibilidades de los portafolios del profesor como una estrategia innovadora para la evaluacin docente, aunque tambin consideraremos los principios y los rasgos comunes con el portafolio del alumno. De hecho, como veremos ms adelante, el propio portafolio del alumno arroja informacin valiosa no slo de su aprendizaje, sino tambin acerca de la actividad docente que lo propicia. En primera instancia, qu entendemos por un portafolio como recurso para la evaluacin educativa? Para autores como Airasian (2001), Arends (1998) o McKeachie (1999), un portafolios es una seleccin o coleccin de 2 trabajos acadmicos que los alumnos realizaron en el transcurso de un ciclo o curso escolar, o con base en alguna dimensin temporal o ajustndose a un proyecto de trabajo dado. El trmino deriva de las colecciones de modelos, fotgrafos, arquitectos, diseadores o artistas donde se demuestra la calidad o el nivel alcanzado en su trabajo. No es una coleccin al azar o de trabajos sin relacin, sino por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores del mismo en relacin con el currculum o actividad profesional en cuestin. Se ha dicho que implica una evaluacin de carcter semiformal y ante todo cualitativa, aunque tambin puede incluir criterios cuantitativos que permitan dilucidar el progreso logrado en trminos procesuales, destacando el aprendizaje de habilidades complejas que se evalan en forma longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992). Los trabajos que pueden integrar un portafolio son de muy diversa ndole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artsticos, exmenes, tareas extraclase, proyectos especficos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio, planes, entre otros. Segn Cooper (1999), los dos tipos ms comunes de portafolios son el que se forma con "los mejores trabajos" del alumno, o el que demuestra "el crecimiento y progreso en el aprendizaje", que comprende un muestrario de los trabajos "tpicos" realizados por ste a lo largo del tiempo. Pero en ningn caso es una pila indiferenciada de todo lo que se ha hecho; siempre tienen que delimitarse propsitos, criterios de

- 21 -

seleccin y desempeo, as como formatos claros para asignar una calificacin o ponderar la calidad del mismo. En este sentido, hay que tomar la precaucin de que el Portafolios no sea slo una "acumulacin de papeles"; donde lo que haya sean las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecnicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseanza transmisivoreproductiva. Desde la perspectiva del portafolio del alumno, se propone que ste puede ser til como estrategia de evaluacin del aprendizaje debido a que permite: Monitorear el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestin. Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas. Dar informacin a los profesores acerca de lo apropiado del currculo y de la enseanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes. Establecer criterios y estndares, as como construir instrumentos mltiples para la evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas (es decir, manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentacin, originalidad, capacidad en la toma de decisiones y solucin de problemas). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo. Como puede inferirse de lo anterior, el mismo portafolio del alumno proporciona al docente, desde el inicio, elementos muy importantes que retroalimentan la enseanza y, sobre todo, le permiten valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relacin con su actividad docente y el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del alumno no slo es til en el mbito de la evaluacin, sino que apoya al docente en el proceso de diseo de la instruccin y es, al mismo tiempo, un importante recurso en el proceso enseanza-aprendizaje, puesto que le facilita juzgar lo apropiado del currculum; le permite organizar reuniones tanto con los alumnos como con sus padres o con el claustro docente, y proporciona informacin que permite detectar estudiantes en riesgo o replantear la enseanza y los apoyos didcticos requeridos. Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos del mismo, as como la posibilidad de monitoreo gradual del progreso de los alumnos. Pero, para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento auto evaluativo del aprendizaje y permite desarrollar en el alumno procesos de reflexin personal y autocrtica o, en otros trminos, fomenta las habilidades metacognitivas y apoya la autorregulacin. Segn McKeachie (1999), "un portafolios ayuda tanto al estudiante como a m como profesor a ver cmo han progresado los alumnos; los estudiantes reportan un incremento en su autoconciencia, y frecuentemente he encontrado evidencia de aprendizajes que de otra manera se perderan". Nos parece que la evaluacin por portafolios es una opcin importante y apropiada cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, hacer propuestas originales, es decir, cuando se enfrentan situaciones de aprendizaje significativo y experiencial en contextos reales. Y, como hemos visto en reiteradas ocasiones en este captulo, ste es el tipo de situaciones que puede encarar en lo cotidiano un profesor de nivel superior en su labor como enseante. En relacin con los aspectos que debe planear ste respecto a un portafolio del alumno, se proponen como elementos mnimos: Establecer el propsito y contenido del mismo en estrecha relacin con el curso. Acordar con los alumnos el tipo y la calidad de trabajos que se van a incluir, as como los criterios y las escalas de calificacin que emplear en la evaluacin. Definir el sistema de monitoreo o

- 22 -

retroalimentacin que emplear, as como el tipo de participacin de los alumnos en la evaluacin de su propio trabajo RECOPIL: REGINA DE PREZ- FACILITADORA

EL TUTOR COMO PROMOTOR DEL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE AUTNOMO. Mtra. Maria Idolina Cervera Palma FACULTAD DE EDUCACION UNIVERSIDAD ANAHUAC. Resumen: La implementacin de programas de tutora para promover el aprendizaje autnomo de los estudiantes universitarios, ha sido el compromiso que ha asumido la Universidad Anahuac para apoyar aquellos alumnos de las diversas licenciaturas en situacin de reprobacin y desercin. La ponencia se orienta a definir el sentido y valor de llevar a cabo un curso compensatorio de desarrollo de habilidades y estrategias para el aprendizaje autnomo, en la formacin acadmica y profesional de este tipo de estudiantes. Introduccin: Los alumnos universitarios de hoy pertenecen a la sociedad del conocimiento. La posibilidad de adquirir ese conocimiento es la base de su futuro. Es el capital intelectual entendido como el inventario de conocimientos, informacin, habilidades personales para solucionar problemas, capacidad de comunicacin, capacidad para manejar y solucionar conflictos, entre otras habilidades. De lo mencionado en el prrafo anterior surge la necesidad de apoyar a los estudiantes, a lo largo de sus estudios profesionales, con programas de tutora que tengan como propsito fundamental optimizar el desarrollo personal y acadmico de cada estudiante. La experiencia que a continuacin describimos busca ser testimonio de dicho propsito. Contexto institucional: La Universidad Anahuac (U.A) interesada en la atencin integral de sus alumnos ha desarrollado desde 1988 un programa de orientacin y tutora universitaria. A lo largo de su historia las acciones, los conceptos, objetivos y procesos han ido variando. En la actualidad, el objetivo que persiguen es el desarrollo de la personalidad integral de todo el alumnado. En particular el concepto de tutora rescata el principio de que son los profesores quienes tienen un papel relevante en la orientacin de los alumnos durante sus aos universitarios.

- 23 -

La accin tutorial constituye una forma de intervencin, y el programa es atendido por el claustro de profesores, que son elegidos a partir de un cierto perfil. Para la Universidad Anahuac, el tutor debe ser un verdadero formador, conocedor profundo de la persona humana y de sus procesos, para lograr una de las metas significativas del programa, es que los tutores adquieran una formacin integral, desarrollando capacidades de reflexin, capacidad analtica y sinttica, agilidad mental, capacidades de expresin oral y escrita, entre otras habilidades. Para lograr esos propsitos, tres son las reas de orientacin: La orientacin profesional: Esta se refiere a la atencin que recibe el alumno a lo largo de su formacin profesional. Especialmente orientada a apoyar a todos los alumnos en la adecuada administracin de su plan de estudios y que es atendida de manera personalizada por los coordinadores acadmicos de las respectivas reas curriculares. Orientacin individualizada: Entendida como un proceso individualizado de orientacin o ayuda al alumno centrado en entrevistas personales con el mismo, a lo largo de un ciclo escolar. Intervencin en el desarrollo de estrategias de aprendizaje: De este marco surgen propuestas de intervencin para potenciar la motivacin, el comportamiento estratgico y el aprendizaje autnomo. Accin orientada a la funcin del tutor como promotor de nuevas estrategias de aprendizaje fundamentadas en la concepcin de aprender a aprender. Enfoque cuya prospectiva se orienta a la prevencin, pero que a la fecha tiene una importante funcin compensatoria. Sobre este punto hemos centrado el objetivo de esta ponencia. Potenciar el desarrollo integral del individuo: Se trata de promover el desarrollo personal y social, lo cual implica promover en el estudiante universitario habilidades de vida, habilidades sociales, educacin para la salud y educacin ambiental. Estas funciones las enmarcan el Programa de Tutora, en una concepcin del alumno como persona, al entender al mismo, como una unidad inseparable. Por lo tanto se busca que estas reas de intervencin se entiendan y atiendan de un modo integral. Desde un enfoque eminentemente humanista, las competencias que se aprecian en un estudiante, con mayor frecuencia son principalmente: Liderazgo: donde el lder competente tiene la capacidad de auto motivarse para que alcance la meta y objetivos trazados. Trabajo en equipo: para colaborar y desarrollar actividades en conjunto hacia un objetivo comn. Habilidades de comunicacin para transmitir conceptos e ideas claras generando un ambiente cordial Creatividad para generar propuestas nuevas y originales. Iniciativa para participar activamente en el trabajo, tomando decisiones y resolviendo problemas. tica e integridad.

- 24 -

A continuacin se mencionan en forma resumida los componentes que la U.A. considera tomar en cuenta para la formacin de nuestros estudiantes. a. Conocimientos: Con respecto a la formacin general se consideran principalmente ciertos conocimientos que el estudiante debe dominar para ser un profesional que le permita desempear mejor sus funciones y prestar mejores servicios dentro de su campo disciplinario. 1. realizar razonamientos lgicos abstractos y comprender los juicios crticos. 2. Conciencia de los valores personales y sociales. b. Aptitudes Los estudiantes deben ser capaces de aplicar la teora a la prctica en la vida real. Considerando principalmente las siguientes aptitudes. 1. Intelectuales Capacidad de anlisis, investigacin, razonamiento inductivo y deductivo, anlisis critico. Capacidad para resolver problemas complejos. Capacidad para trabajar con otros y en particular en grupos 2. Comunicacin Capacidad para presentar, discutir y defender opiniones eficazmente en un lenguaje formal e informal, oralmente y por escrito. Capacidad para escuchar y para leer. Capacidad para localizar, obtener, organizar, comunicar y utilizar. Informacin de fuentes humanas, impresas y electrnicas. La formacin general de cualquier estudiante debe equiparlos con los siguientes conocimientos: aprender a situarse reflexivamente en la complejidad del mundo moderno, reteniendo abundante informacin y descubriendo el cultivo de la memoria, adquiriendo el valioso habito de estudiar por si solos. El aprendizaje autnomo. Experiencia de un curso compensatorio. Significativa relevancia representa la participacin del docente-tutor quien de manera personalizada o grupal proporciona la ayuda necesaria para que los alumnos accedan constructivamente al conocimiento. Si le preguntamos a un alumno cuando sintieron que aprendieron y por qu, es comn que respondan que sienten que aprenden cuando cambia algo, cuando algo se transforma en l, cuando un nuevo contenido, un procedimiento le permite actuar, modificar su entorno o a l mismo, cuando pone inters, empeo y perseverancia. Es innegable que el proceso de aprendizaje es interno, personal e intransferible. El verdadero aprendizaje supone investigar, pensar, analizar, reflexionar y descubrir nuevos aspectos desconocidos, plantearse nuevas preguntas.

- 25 -

Se hace necesario destacar que tambin se puede encontrar en las aulas, alumnos con caractersticas muy diversas: desde el alumno que tiene mucha informacin, pero escaso marco cultural de referencia; o aquel que puede tener un buen desempeo en clculo, pero tiene dificultades de expresin lingstica , por ejemplo, o aqul con poco inters por la productividad y el trabajo mismo. Ejemplos quiz elementales pero que demuestran que no todos los estudiantes tienen los mismos intereses y capacidades, que no todos aprenden de la misma manera. El aprendizaje en el contexto de jvenes y adultos representa una accin intencional, tanto del que ensea como del que aprende. Debemos destacar que nadie aprende si no tiene la intencin y el inters de hacerlo, que toda persona aprende desde su historia personal y su contexto social. La disposicin que tiene un estudiante con relacin a la carrera que cursa depende indudablemente del inters que esos temas la despierten, del verdadero inters vocacional y profesional. El estudio requiere un esfuerzo, y ese esfuerzo es indispensable si se quiere terminar una carrera. Uno de los problemas que se enfrenta la U.A con relacin a los estudiantes es que aproximadamente el 4% (promedio anual) de sus alumnos enfrentan problemas de reprobacin y desercin. Estos alumnos no expresan, a diferencia de otros tener dudas vocacionales. Sin embargo, estos alumnos fracasan. Diversas son las causas, pero sin duda una de esas causas tiene que ver con proceso de motivacin y capacitacin para el aprendizaje autnomo. Los que somos tutores, estamos concientes de que no puede ser slo un problema del alumno, tambin es una responsabilidad del docente tutor. Un alumno motivado, se interesa por aprender, por comprender, se concentra ms en lo que hace, persiste en la bsqueda de soluciones a los problemas y dedica ms tiempo y esfuerzo en general, que aqul que no est motivado. Dicho en otros trminos, hay alumnos que por diversos factores, se enfrentan a problemas de rendimiento escolar que ni los docentes, ni los tutores pueden eludir. Por ello, se ha implementado un curso al que ha denominado Habilidades y estrategias para el aprendizaje autnomo. Curso que se ha diseado para introducir a los alumnos en situacin de reprobacin o riesgos de desercin en el conocimiento de las estrategias para mejorar el aprendizaje. Se propone ofrecer al estudiante herramientas que se consideran indispensables par ala formacin acadmica y profesional de los mismos. Entre las herramientas bsicas necesarias para el estudio se encuentran el saber leer en forma comprensiva, en saber escuchar atentamente. Hoy ms que nunca en la era de la electrnica y la computacin, saber leer y escuchar son las dos puestas fundamentales para adquirir informacin. Sin embargo como docentes tutores somos testigos de la escasa comprensin lectora, de la enorme dificultad para hacer anlisis del material que se estudia, de pensar y procesar informacin; de saber escribir un informe, elaborar un cuadro sinptico, o un esquema conceptual. Recursos todos ellos que el estudiante no puede aprovechar porque no cuenta con las habilidades necesarias. Lo anterior se acompaa de la ley del menor esfuerzo y de la falta de hbitos que no se adquirieron en las etapas de escolaridad antecedentes.

- 26 -

El programa de tutora Habilidades y estrategias para el aprendizaje autnomo , es de carcter obligatorio para aquellos alumnos que presentan problemas de reprobacin de tres hasta cinco materias, de una misma materia reprobada en tres ocasiones. El curso tambin se propone desarrollar en los estudiantes universitarios habilidades de pensamiento de orden superior: cognitivas y meta cognitivas como sustento para el aprendizaje autorregulado y autnomo. Lo cual implica ejercitar el pensamiento lgico y creativo mediante el uso de tcnicas de anlisis, lectura comprensiva, produccin de textos, y sntesis Esto implica secuenciar procedimiento, tcnicas y habilidades para la adquisicin, almacenamiento y utilizacin personal de los conocimientos. Es decir, potenciar la adquisicin ms profunda y duradera de los conocimientos, empleando estrategias, tcnicas y procedimientos de aprendizaje adaptndolos a situaciones especificas, que le permitan a los estudiantes responder de manera ms significativa a las situaciones cambiantes del entorno escolar y profesional. Al curso asisten los alumnos de diversas carreras, y se integran en no ms de 15 alumnos por cada grupo. Los objetivos generales del curso se orientan a que el alumno adquiera diversas habilidades y estrategias cognitivas, afectivas y sociales para mejorar su rendimiento acadmico. Este programa lleva implementado ao y medio, y se le han hecho modificaciones semestre con semestre, como respuestas a las experiencias que tutores y alumnos llevan a cabo, a travs del mismo. Una pregunta se hace obligada qu efectos estn teniendo esos cursos en el comportamiento acadmico real de los alumnos? A la fecha no podemos contestar con certeza a la pregunta. De igual manera consideramos que es difcil esperar resultados conductuales precisos. Sin embargo, algunas consideraciones comienzan a hacerse presentes que nos obligan a hacer nuevos ajustes, y que a continuacin enumeramos: Es necesario establecer un buen nivel de comunicacin tutor-alumno, y una relacin grupal que promueva un comportamiento comprometido y creativo. Las estrategias de enseanza diseadas para el curso, todava no logran adquirir un verdadero sentido de estructuracin del conocimiento. Es necesario individualizar el proceso enseanza-aprendizaje, considerando que las habilidades cognitivas que cada campo profesional demanda, tiene sus propias especificidades. Evitar el nfasis en las evaluaciones y estimular el auto evaluacin. Hacer uso del valor de la pregunta provocativa y sugerente; instarlos a que se planteen interrogantes, problemas, a que encuentren por si mismos las soluciones, orientndolos si es preciso, sobre cmo hacerlo. Contrarrestar lo que pudieran ser inhibidores de un aprendizaje creativo y autnomo, como las actitudes conformistas y criticn. Incentivar, reconocer y valorar el desarrollo que los alumnos van teniendo. Promover la motivacin y la autntica seguridad en s mismo. Todava hay mucho por hacer, por lo pronto es necesario considerar que todo ser humano tiene derecho a equivocarse. Apoyemos a estos alumnos, papel fundamental de un tutor que escucha,

- 27 -

que est abierto del intercambio de ideas, al encuentro a la participacin. Plantemosles como docentes tutores que estamos dispuestos a ayudarlos a construir su proyecto acadmico, que trascienda a su proyecto personal. Lo que vale en una Universidad no son los edificios, ni la propaganda, ni el nmero de profesores y alumnos. Su vala es la calidad profesional de los docentes y de los docentes-tutores, en el logro de profesionales que desarrollen una capacidad analtica y crtica que les permita contrastar los conocimientos adquiridos con la realidad, con una capacidad innovadora, de liderazgo y perfeccionamiento integral como personas. El aprendizaje autnomo en la Educacin a Distancia. Qu queremos decir con aprendizaje autnomo? Para ello me refiere al texto titulado La autonoma como finalidad de la educacin: implicaciones de la Teora de Piaget (s.a.)escrita por la doctora constante Kamil cuyo ttulo refleja la importancia y el valor educativo que en su momento Piaget otorgo a la autonoma, que a mi parecer sigue vigente en nuestros tiempos. Kamil destaca la idea del desarrollo de la autonoma tanto en el mbito moral como en el intelectual de la persona. Asimismo, seala que se alcanza la autonoma cuando la persona llega a ser capaz de pensar por s misma con sentido critico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito moral como en la intelectual trata con lo falso o lo verdadero. Se entiende mejor si contraponemos el trmino autonoma a heteronimia. Se es autnomo cundo la persona es capaz de gobernarse a s misma y es menos gobernado por los dems. La esencia de la autonoma es que las personas lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, considerando la mejor accin a seguir que concierna a todos. La heteronimia en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas en forma acritica, creer en lo que se dice aunque no sea lgico. Cuando contrastamos nuestros puntos de vistas, damos sentido a nuestras construcciones, fundamentos nuestros razonamientos y opiniones, negociamos soluciones a determinados problemas, as es que logramos autonoma intelectual. La creacin de una teora nueva es un ejemplo extremo de autonoma intelectual (Kamil; s.a ) Sin embargo debemos reconocer la importancia de los otros en este proceso de construccin de la autonoma intelectual, ya sea a travs de la interaccin y el intercambio y contraste de nuestros puntos de vista o en el momento en que nos valemos de las ideas de otros para hacerlas nuestras, en este aspecto reconocemos los aportes del aprendizaje socio-cultural de Vigotsky. Desde otra perspectiva, pero complementaria a la sealada por Piaget, nos referimos a la autonoma en el aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que el conduzcan a regular su propio aprendizaje en funcin a una determinada meta u a un contexto o condiciones especificas de aprendizaje (Monereo, C y castell, m; 1997). Por lo tanto una persona autnoma es aquella cuyo sistema de autorregulacin, funciona de modo que el permite satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le plantean (Bornas; 1994:13).

- 28 -

En la base de la definicin de autonoma se halla la posibilidad del estudiante de aprender a aprender, que resulta de ser cada vez ms consciente de su proceso de cognicin, es decir, de la meta cognicin. La metacognicin es un proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tienen la persona de sus propios posesos mentales (sobre cmo aprende) y al control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprender). Ambos se orientan al servicio de una mejora del estudio personal que le conduzca a resultados satisfactorios del aprendizaje (monedeo y Barbera 2000) En cuanto al conocimiento meta cognitivo o estratgico, Pozo y Monereo (1999) sealan que puede referirse a la persona (conocimiento que tiene sobre lo que sabe as como de sus propias capacidades y de las personas con los que se relacionar mientras aprende), a la tarea (conocimiento de las caractersticas y dificultades especificas de una tarea o actividad, as como de las estrategias para llevarla a cabo) y al contexto (variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones). Aunado a este conocimiento decamos que la persona tiene una capacidad de control sobre sus procesos cognitivos, que se observa en la capacidad de autorregulacin, utilizada por ella en las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar, siendo capaz de planificar, supervisar y evaluar su propia actuacin, modificndola cuando el progreso no es adecuado, en un constante ejercicio de toma de decisiones orientada a la mejora de su estudio personal y al xito en el aprendizaje. Entonces a manera de sntesis, podemos afirmar que la autonoma en el aprendizaje o el aprendizaje autnomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado. Esta autonoma debe ser el fin ltimo de la educacin, que se expresa en saber aprender a aprender. APRENDIZAJE ESTRATGICO Y AUTONOMA Para lograr aprender y aprender, que nos conduce a la autonoma en el aprendizaje, es imperativo ensear a los alumnos a adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, ensearles a ser ms conscientes sobre la forma cmo aprenden y as puedan enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones del aprendizaje. En la literatura consultada, especficamente las obras de Monereo y de otros destacados investigadores, nos ofrecen resultados de investigaciones y reflexiones tericas a la luz de experiencias prcticas en diversos contextos educativos para la incorporacin de las estrategias de aprendizaje en el diseo curricular de enseanza bsica y secundaria. Sealan que si se quiere logar alumnos estratgicos, entindase con alto grado de autonoma, se debe proponer objetivos sobre el aprendizaje de estrategias en el diseo curricular y se debe preparar a los docentes para que se desarrollen una enseanza estratgica. Tomando en consideracin los objetivos que presenta Monereo, et. Al (1999:28-29) para un currculo escolar, intentaremos parafrasear estos objetivos para un programa de educacin a distancia, en el cual asumimos que se han definido las intenciones educativas respeto a la temtica de formacin de ese programa. A estas se deberan aadir: a. Aumentar la conciencia del estudiante sobre su estado efectivo motivacional, as como de las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea.

- 29 -

b. Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a las estrategias de aprendizaje que puede utilizar y lograr su experticia en el control de las mismas. c. Favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especifico de contenidos, logrando la transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones. Una revisin de estudios que tratan sobre estrategias de aprendizaje, encontramos una diversidad de clasificaciones segn enfoques de aprendizaje, que no viene al caso presentar. A partir de stas tomamos aquellas estrategias que se requieren desarrollar para el logro del aprendizaje autnomo en una modalidad de educacin a distancia

Desarrollo de estrategias afectivo motivacionales: Estas estrategias se orientan a que el estudiante sea consciente de su capacidad y estilos de aprender, desarrolle auto confianza en sus capacidades y habilidades, logre una motivacin intrnseca hacia la tarea o actividad de aprendizaje que debe realizar y sepa superar dificultades. Estas estrategias fortalecen en el estudiante su voluntad el querer aprender (Alonso y Lpez; 1999) y le ayudan a consolidar un modelo mental (ideas, creencias, convicciones) positivo sobre si mismo y su capacidad para aprender (Notoria, A et. al 2000). En la educacin a distancia, si el alumno no est familiarizado con esta nueva forma de enseanza y aprendizaje, estas estrategias son fundamentales par fortalecer la actitud hacia el aprendizaje autnomo. Desarrollo de estrategias de auto planificacin: Relacionadas con diversos aspectos cuyo propsito ltimo es lograr la formulacin de un plan de estudio realista y efectivo. Este plan permite al estudiante conocer aspectos relacionados con la tarea y las condiciones en que debe ser realizada. Identificar metas de aprendizaje propuestas, asumirlas o reorientarlas para que adquieran significacin para el estudiante. Pueden ser metas individuales y cooperativas. Identificar condiciones fsicas y ambientales para el estudio (tiempo que dispone, horarios de estudio, recursos o materiales con los que cuenta, variables ambientales) Analizar condiciones de la tarea: complejidad de las actividades, secuencia a seguir, tipo de actividad, condiciones esperadas como resultado. Seleccionar las estrategias ms convenientes para abordar el estudio, con base en el anlisis de las condiciones antes sealadas y la meta propuesta. Estas estrategias se refieren a cmo enfrentar la lectura, anlisis e interpretacin de informacin , manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin (Tic), habilidades de comunicacin e interaccin para un aprendizaje colaborativo (Del Mastro: 2003) Desarrollo de estrategias de autorregulacin: Conduce a la aplicacin de estrategias seleccionadas para el estudio y el aprendizaje, revisin continua de sus avances, dificultades y xitos en la tarea segunda meta de aprendizaje; incluye la generacin de alternativas de solucin y previsin de consecuencias, la toma de decisin oportuna de acciones a realizar o condiciones que cambiar para lograr su propsito. Desarrollo de estrategias de auto evaluacin: se orienta a la evaluacin del estudiante, de la tarea o actividades realizadas y de las estrategias utilizadas. El estudiante ampara informacin que va obteniendo y valora la efectividad de la planificacin realizada y de la

- 30 -

actuacin en curso, por ltimo evala el nivel de logro de la meta de aprendizaje, deriva las experiencias de la situacin de aprendizaje que ha enfrentado y se proporciona refuerzo positivo ante la realizacin exitosa (Bornas ; 1994). Dimensiones del aprendizaje autnomo. Para el logro de la autonoma creciente en el proceso de aprendizaje cabe tomar en cuenta dimensiones. Cada una de ellas debe ir regulndose desde el diseo curricular y luego concretarse en la estructura del ambiente o entorno de aprendizaje (si es virtual), en el diseo de los materiales educativos, en la actuacin del mediador o tutor y en el proceso mismo de aprendizaje. Veamos cules son esas dimensiones:

1. De aprendiz a experto Se refiere al nivel de dominio que va demostrando el estudiante en el manejo de estrategias meta cognitivas. Monereo (Cit Prez; 1997) seala que una accin estratgica se caracteriza por: consciencia, adaptabilidad, eficacia y sofisticacin a. Consciencia, el estudiante debe pararse a pensar sobre las consecuencias de una u otra opcin. Es un proceso deliberativo que expresa las propias preferencias, estilos y modalidades de aprendizaje del aprendiz y de su productividad frente a diversa circunstancias. b. Adaptabilidad, las condiciones en que se realiza el aprendizaje no son estticas sino cambiantes, por tanto debe regular continuamente su actuacin. c. Eficacia, se refiere a una evaluacin de las condiciones y objetivo a lograr para aplicar un estrategia y no otra en razn al costo beneficio. d. Sofisticacin, una estrategia debe ir madurando a travs de su repetida aplicacin hacindose ms dctil y eficaz, que lleva a una actuacin del estudiante de mayor calidad. 2. De un dominio tcnico a un uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje. Es necesario que el estudiante se ejercite en los procedimientos necesarios para aprender en las condiciones especificas de la educacin a distancia, dominando las tcnicas referidas a la comprensin lectora, redaccin, uso de medios tecnolgicos e informticos, entre otros para progresivamente lograr un uso estratgico de los mismos en el que sea capaz de seleccionar las estrategias ms adecuadas para lograr sus metas de aprendizaje de modo consiente e intencional. 3. De una regulacin externa hacia la autorregulacin en los procesos de aprendizaje. En las primeras etapas de estudio el alumno necesitar de mayor presencia y gua del docente tutor, de compaeros ms expertos para identificar las condiciones de las tareas o actividades as como los que se espera en su actuacin como aprendiz. Esta situacin inicial debe progresivamente ser asumida y controlada por el propio estudiante. 4. De la interiorizacin a la exteriorizacin de los procesos seguidos antes durante y despus del aprendizaje. El estudiante al inicio desarrollar una serie de acciones y tareas que ir aprendiendo y de manera creciente se har mas consciente de cmo aprende, por lo que se le brindar

- 31 -

oportunidades para que se comunique oralmente o por escrito los procesos y decisiones que ha ido tomando en funcin del aprendizaje, logrando su exteriorizacin. Con todo el marco anterior sobre objetivos, tipos de estrategias y las dimensiones que debemos considerar en el diseo curricular y durante el desarrollo de la accin formativa en un programa de educacin a distancia, se debe tomar en cuenta algunas cuestiones sobre el aprendizaje autnomo en ambientes de aprendizaje con Tic. PROPUESTA DE ESTADIOS PARA EL APRENDIZAJE AUTONOMO. DIMENSIONES Y ESTRATEGIAS EN UN CURRICULO PARA LA SECUNDARIA RURAL A DISTANCIA. ESTADIO INICIAL DE AUTONOMIA. Al concluir un periodo de dos aos de estudio, se espera que el estudiante sea capaz de monitorear a nivel de experto su proceso de motivacin y la planificacin de su estudio. De otro lado, debe lograr el desarrollo de habilidades sociales que le permiten interactuar y realizar trabajos colaborativos. Por ltimo, ser un estudiante con avance en su nivel de comprensin lectora, comunicacin escrita y otras que le permitan apropiarse de los contenidos curriculares propuestos para su grado de estudios. CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTNOMO.

ESTRATEGIAS DE MOTIVACION

ESTRATEGIAS DE PLANIFICACION

ESTRATEGIAS DE AUTO REGULACION Se inicia en la toma de conciencia de su capacidad de control sobre su aprendizaje

ESTRATEGIAS DE AUTO EVALUACION Sobre su planificacin de estudio. Evala la efectividad de su plan. Analiza errores, fallos, aciertos. Utiliza lo aprendido en la formulacin del siguiente plan. Sobre su actuacin. Evala su actuacin en funcin del as metas y plan formulados Introduce cambios o mejoras en su actuacin. Sobre sus resultados de aprendizaje. Se autoevala a partir de critrios dados. Participa con idoneidad en procesos de coevaluacion. Utiliza la

C A P A C I D A D E S

VALORA POSITIVAMENTE SU CAPACIDAD PARA APRENDER. Desarrolla su confianza en sus capacidades y habilidades. Identifica condiciones emocionales que pueden influir en el estudio y saber controlarlas. Demuestra motivacin intrnseca por aprender a superar sus dificultades

Identifica metas de aprendizaje (intrnsecas e extrnsecas). Se compromete a lograr metas de aprendizaje . Identifica condiciones fsicas ambientales que pueden influir en su estudio y puede manejarlas. Analiza condiciones de la tarea: tipo de actividad, complejidad, secuencia a seguir, condiciones dadas, entre otras. Analiza la estrategia de aprendizaje ms conveniente para

HABILIDAES COMUNICATIVAS Y SOCIALES DE SOPRTE Desarrollo de habilidades comunicativas .Usa estrategias de comprensin lectora. Produce textos comunicando con claridad. Lee e interpreta imgenes audiovisuales. Desarrollo de habilidades sociales. Es capaz de integrarse a un grupo. Participa aportando ideas, opiniones y llevando productos solicitados. Se muestra asertivo. Demuestra actitud de colaboracin. Es capaz de dar

- 32 -

lograr metas de aprendizaje, Determina el tiempo necesario para cumplir sus metas. Formula su plan de estudio.

retroinformacion dada a sus trabajos y pruebas para mejorar su aprendizaje.

solucin a conflictos que se presenten.

ESTADIO INTERMEDIO DE AUTONOMIA El estudiante despus de haber cubierto el programa educativo, al trmino de un periodo de dos aos, debe manejar a nivel de experto la regulacin de su forma de aprender. De otro lado, debe haber logrado el desarrollo de habilidades sociales que le permitan realizar trabajos colaborativos. Por ltimo, ser un estudiante que est en un nivel avanzado de comprensin lectora, comunicacin escrita y audiovisual, que le permita apropiarse de los contenidos curriculares integrados. CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTNOMO
ESTRATEGIAS DE MOTIVACION ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIN ESTRATEGIAS DE AUTO REGULACION Revisa y ajusta las estrategias de aprendizaje utilizadas en funcin de la tarea. Revisa y ajusta las acciones que va realizando para lograr metas de aprendizaje. ESTRATEGIAS DE AUTO EVALUACION Sobre su actuacin. Evala la actuacin en funcin a metas y plan formulado. Introduce cambios o mejoras en su actuacin. Sobre sus resultados de aprendizaje. Se autoevala a partir de criterios propuestos por si mismo. Propone criterios para la coevaluacion. Compara la progresin de sus resultados. HABILIDAES COMUNICATIVAS Y SOCIALES DE SOPORTE Desarrollo de habilidades comunicativas Mejora sus estrategias de comprensin lectora .Produce comunicaciones en texto y video. Desarrollo de habilidades sociales. Desempea diversos roles en el grupo con idoneidad. Desarrolla proyectos colaborativos Desarrolla habilidades para el trabajo individual.

Reconoce sus habilidades y limitaciones y sabe aprovecharlas .Mejo ra el control sobre sus condiciones emocionales que pueden influir en el estudio. Demuestra una motivacin intrnseca por aprender a superar sus dificultades

Analizar con mayor criterio las condiciones de la tarea: tipo de actividad, complejidad, secuencia a seguir, condiciones dadas, entre otras. Mejora la seleccin de las estrategias de aprendizaje ms convenientes para lograr metas de aprendizaje .Mejor a la formulacin de su plan de estudio que es realista y efectivo.

- 33 -

ESTADIO CONSOLIDADO DE AUTONOMIA. El estudiante al trmino de un periodo de formacin debe lograr un manejo a nivel de experto en el conocimiento de su forma de aprender y en la regulacin de su propio aprendizaje, orientados hacia determinadas metas, haciendo uso optimo de los diferentes recursos que tiene a disposicin en el centro. CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTNOMO
ESTRATEGIAS DE MOTIVACION Demuestra autocontrol de sus capacidades y condiciones emocionales. ESTRATEGIAS de PLANIFICACION Demuestra dominio en la formulacin de su plan de estudio ESTRATEGIAS DE AUTO REGULACION Evala y decide durante su actuacin qu debe cambiar , ajustar para lograr sus metas ESTRATEGIAS DE AUTO EVALUACION Demuestra dominio en la formulacin de criterios de evaluacin antes, durante y al final de su proceso de estudio. Asume la evaluacin como actitud y estrategia permanente de mejora HABILIDAES COMUNICATIVAS Y SOCIALES DE SOPRTE Desarrollo de habilidades comunicativas. Produce comunicaciones multimediales. Desarrollo de habilidades sociales. Toma decisiones sobre su interaccin con los otros en funcin de sus metas de aprendizaje personales. Valora el aporte de los otros en su proceso de aprendizaje

A modo de conclusin.

Es un derecho de la persona recibir una educacin adecuada al mundo en el que vive. Los estudiantes de hoy exigen poseer aquellos conocimientos y habilidades para aprender a aprender, que les permita ser competentes para participar en los nuevos entornos de aprendizaje .De otro lado, la calidad de los programas de estudio a distancia no necesariamente consideran como criterio el grado de autonoma para el aprendizaje que logran sus estudiantes. E l aprendizaje autnomo en la educacin a distancia no debe quedar en un clich , sino que debemos buscar formas creativas para lograr su concrecin en el currculo, su diseo y desarrollo en el proceso de enseanza aprendizaje.

EDUCACIN PARA PERSONAS JVENES Y ADULTAS

Con el transcurso del tiempo, los conceptos, principios, ideas, hiptesis y teoras fundamentales relativas a la educacin, cambian o evolucionan notablemente en mayor o menor cuanta. La

- 34 -

razn de ser del referido fenmeno, conformado por elementos diversos, puede atribuirse a la ineludible e imperiosa necesidad que han tenido todas las sociedades de educar al ser humano en cualquier momento de su vida. El anlisis y las soluciones dadas a los problemas de mayor inters, que surgen como consecuencia del hecho educativo, deben fundamentarse en modelos cientficos que le den soporte a la teora correspondiente o que contribuyan al surgimiento de nuevas posiciones educativas. Est demostrado que, casi siempre, en todas las pocas histricas ocurren cambios significativos y tendencias que favorecen la formulacin de elementos cientficos bsicos, que al enriquecerse con el acopio de experiencias y la presencia activa de un frtil proceso evolutivo de los modelos, sustentan el surgimiento de las conocidas Ciencias de la Educacin que, hasta el presente, han respondido proporcionando respuestas acertadas a los numerosos requerimientos del ser humano en lo que respecta a su educacin. Las diferencias fundamentales que aparecen en escenarios en los que se realizan los procesos de enseanza y autoaprendizaje con personas jvenes y adultas son producto de los distintos momentos de la vida del ser humano, aunado al cmulo de experiencias que ste ha adquirido, as como las caractersticas propias que definen la diversidad de dichas personas, son factores que inciden y que deben ser tomados en cuenta al momento de definir una propuesta educativa/metodolgica para personas jvenes y adultas. Es importante, "Aprender a aprender" para desarrollar la habilidad de la auto educacin, como nica va de garantizar "la educacin permanente a lo largo de la vida", nuevo paradigma educativo declarado por J. Delors.1 PEDAGOGA VERSUS ANDRAGOGA La Pedagoga y la Andragoga son excluyentes en cuanto a la aplicacin de sus tcnicas de trabajo, pero ambas se complementan en el logro del fin ltimo, que es la educacin de la persona. Si la educacin de la persona se iniciara en la adultez, la Pedagoga perdera su vigencia y su cuerpo de doctrina, caera en desuso. As como existe una Pedagoga al servicio de la primera, segunda y tercera infancias y an en la adolescencia, con igual valor debe existir una Andragoga destinada a la persona adulta joven, al adulto medio y al senil. Pero jams existir una Andragoga para nios, como tampoco una Pedagoga para personas adultas. Todo lo anterior, justifica el tratamiento cientfico de los problemas de la educacin de las personas adultas como realidad diferenciada que exige interpretacin y orientacin propia. La Andragoga ofrece una alternativa flexible para aplicar sus principios y lograr mtodos de enseanza aprendizaje en correspondencia con las necesidades actuales y futuras de las personas adultas que desean someterse a procesos de enseanza-aprendizaje.

DIFERENCIAS ENTRE PEDAGOGA Y ANDRAGOGA

- 35 -

EDUCACIN DE NIOS Y ADOLESCENTES -Tradicionalmente la Pedagoga se defina como la ciencia y arte de ensear a los nios, actualmente el objeto de estudio de la misma incluye a los adolescentes -El objeto de estudio de la Pedagoga est conformada por nios en edades comprendidas entre cuatro y doce aos y adolescentes desde trece aos hasta el final de esa etapa vital a los dieciocho aos de edad.

EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS Knowles, Malcom (1972), al definir el concepto expresa: La Andragoga es el arte y ciencia de ayudar a aprender a las personas adultas, basndose en suposiciones acerca de las diferencias entre nios y adultos. El objeto de estudio de la Andragoga es la persona adulta; es decir, las personas a partir de los dieciocho aos de edad. La explicacin procedente relacionada con los objetos de estudio de la Pedagoga y la Andragoga permite establecer diferencias entre ambas ciencias.

METODOLOGA
La Pedagoga tiene a su disposicin un conjunto de mtodos que con frecuencia utiliza para llevar a la prctica el proceso de enseanza de nios y adolescentes los cuales denomina mtodos didcticos. Estos mtodos de direccin del aprendizaje se fundamentan en las caractersticas del crecimiento, desarrollo y madurez mental del ser humano, en las dos etapas citadas. Lo anterior permite afirmar que los mtodos didcticos utilizados para educar al ser humano en su niez y adolescencia, se fundamentan en el nivel de maduracin psicolgica que a medida que pasa el tiempo van logrando paralelamente a sus desarrollos bio-fisiolgico. La metodologa pedaggica considera las etapas sucesivas del desarrollo y se adecua a las experiencias de las personas a quienes se desea educar. Por ejemplo: a un nio de tres aos de edad, es imposible ensearle las operaciones fundamentales de la aritmtica. La metodologa del aprendizaje de la persona adulta se puede situar dentro de un campo especfico referido a la forma de planificar, administrar y dirigir la praxis educativa de personas adultas, enfatizando en aquellos aspectos que adems de sustentar el proceso orientacin-aprendizaje coadyuven a enriquecer los conocimientos generales o profesionales de educando, mediante el auto-aprendizaje, lo que induce a asegurar que la Metodologa Pedaggica y la Metodologa Andraggica se basan en principios psicolgicos diferentes. Los mtodos utilizados para ensear a nios y adolescentes se fundamentan en los grados de maduracin que aparecen en los perodos sucesivos correspondientes a sus desarrollos. Cuando la persona logra la adultez, que le permite tomar decisiones y tener conciencia de sus deberes, derechos y responsabilidades, la metodologa apropiada a su proceso de aprendizaje toma en cuanta su correspondiente estado de madurez.

- 36 -

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Consiste en un conjunto de actividades previas que el docente puede realizar en el diseo, programacin, elaboracin y evaluacin de los contenidos de las unidades curriculares con la finalidad de proporcionar posteriormente en la prctica docente respectiva los recursos o procedimientos de ayuda al estudiante para que asimile nuevos conocimientos durante su proceso educativo. Las estrategias de enseanza son el conjunto de tareas realizadas fundamentalmente por el Profesor o Maestro, son adecuadas para nios y adolescentes en condicin de estudiantes; en consecuencia, son propias de la praxis pedaggica. Se fundamentan en una serie de actividades y tareas, orientadas por el facilitador, con criterios de participacin y horizontalidad, que capacitan a los educandos, considerando sus experiencias en el manejo de informacin a travs de mtodos, tcnicas y procedimientos que les permitan aprender con efectividad nuevos conocimientos de manera autodirigida. Como las estrategias mencionadas estn orientadas por el facilitador y el centro de la actividad educativa es el educando con experiencia, capaz de aprender en forma autodirigida, con derecho a intervenir activamente y actuar. Se enfatiza en el aspecto experiencial, vivencial, en la lnea de generar procesos de produccin de conocimientos tericos prcticos. Para ello, se combinaran diversos procedimientos, destacando lo relativo a nuevas tecnologas.

EDUCACIN
Infancia o Niez: Desde el nacimiento hasta los siete aos de edad, la educacin har nfasis en el entrenamiento y adiestramiento del desarrollo de las habilidades psquicas y motoras y el enriquecimiento de los aspectos afectivos y comunicacionales (responsabilidad familiar). De los siete a los doce aos, el nfasis estar en el desarrollo de las funciones mentales a travs de la observacin y manipulacin de objetos concretos con el fin de despertar curiosidad que conduzca a incipientes investigaciones. El carcter instruccional que predomina debe limitarse exclusivamente a la lectura, escritura y nociones numricas, siempre que en el nio exista espontneamente un inters por lograr estas habilidades (responsabilidad familiar-docente). Adolescencia o Perodo Transitorio: De los doce aos hasta los veinte, el proceso educativo har nfasis en el aspecto instruccional que el adolescente, previamente entrenado en la etapa anterior, interprete razonadamente los -Desde los veinte a los treinta aos, el nfasis estar dirigido a la profesionalizacin, profundizando el aprendizaje cientfico avanzado con el propsito de perfeccionar o crear nuevos conocimientos, que aseguren un mejor bienestar a la estructura social y, en consecuencia, la supervivencia de la especie (autodireccin educativa: Institutos Universitarios y de Educacin Superior). -Desde los treinta y cinco (35) aos en adelante, el nfasis ser en dar oportunidades de estudio a quienes por cualquier circunstancia no se hayan beneficiado del sistema regular o que habindose beneficiado deseen perfeccionar sus conocimientos, reciclarlos, actualizarlos o satisfacer sus necesidades intelectuales en otras reas del conocimiento. Lo planteado por Sebastin Daz es de mucha utilidad para elaborar diseos curriculares fundamentados en estrategias pedaggicas y andraggicas. De igual manera, los contenidos de dicho escrito, constituyen una va para detectar diferencias entre Pedagoga y Andragoga.

- 37 -

fenmenos sociales, matemticos, fsicos, qumicos, artsticos, literarios, geogrficos, histricos, naturales; en fin, los desarrollos cientficos y tecnolgicos relacionados con el progreso y supervivencia de la especie.

PROCESO ORIENTACIN - APRENDIZAJE

Es un proceso organizado de estmulos y situaciones que permiten al estudiante alcanzar nuevas conductas. Constituye una doble accin que se cumple de manera conjunta y que involucra, por una parte un dar o facilitar, y por otra participar y formarse. En el proceso enseanza-aprendizaje, el profesor debe tener presente que los estudiantes tienen diferentes velocidades de aprendizaje determinados por sus desiguales niveles de madurez; en consecuencia, dos grupos podran aprender los mismos conocimientos, impartidos simultneamente, en tiempos diferentes. En el aprendizaje dirigido por el profesor se supone que el estudiante participa en el proceso educativo con un cmulo de conocimientos basados en las unidades curriculares; esto determina que las experiencias de aprendizaje deben planificarse en funcin de los contenidos de los programas de estudio. El xito del proceso de orientacin en la aplicacin de los contenidos programticos depende, en gran medida, de las estrategias comunicacionales utilizadas por los orientadores. Como profesionales de ayuda que son, y que deben convertirse prioritariamente en guas del educando, formulndole lineamientos y proponindoles alternativas vlidas con las cuales debe decidir bajo su propia responsabilidad. En forma general, el aprendizaje en el educando joven o adulto consiste en procesar informacin variada; para esto, la organiza, la clasifica y luego le realiza generalizaciones de manera efectiva; es decir, aprende por comprensin, lo cual significa que primero entiende y despus memoriza; en consecuencia, la persona adulta aprende en forma opuesta al proceso correspondiente en los nios y adolescentes. Orientacin-Aprendizaje Es un proceso de interaccin, con criterios de horizontalidad y participacin, entre personas jvenes o adultas motivadas por un acto educativo en el cual uno de ellos orienta a los que aprenden y les facilita, segn sus intereses. Cuando se tratan temas relacionados con la prctica educativa de la persona adulta, y en particular con su aprendizaje, se debe entender que se trata de un proceso de orientacin-aprendizaje

MODELO
Maestro o Profesor en la Educacin de Nios y Adolescentes. La relacin se establece entre una persona adulta (maestro, profesor) y otros que son nios o adolescentes. La mencionada relacin se realiza en forma vertical puesto que, el profesor dirige las acciones educativas con la finalidad de moldear la conducta de los alumnos, en funcin de las metas y objetivos que formulan los organismos educativos del Estado. Educador o docente tutor en la Educacin de personas jvenes y adultas, cuyo rol debe regirse por el principio de horizontalidad; esto significa que es una relacin de tipo educativo que se realiza entre iguales, entre adultos, facilitador y estudiantes, todos con experiencia y en la situacin de tratar de lograr el autoaprendizaje. -El hecho educativo entre personas jvenes y adultas se caracteriza porque ellas tienen clara consciencia y suficiente autodeterminacin en la conformacin del respectivo proceso y son quienes generan su propia

- 38 -

nfasis en el contenido programtico, donde el profesor tiene como funcin fundamental: ensear conocimientos, actitudes, destrezas, habilidades y experiencias que acrecienten y estimulen el desarrollo fsico, mental y social del estudiante. Para lograr ese propsito, el proceso se centra en los contenidos programticos, los cuales deben ser desarrollados por el profesor de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Procesos Mentales en el Aprendizaje del Nio. -La Psicologa Pedaggica se ocupa de estudiar los procesos de aprendizaje de los nios al nivel del desarrollo de la inteligencia. -La accin escolarizada consiste en insertar en la conducta psquica del nio, los componentes bsicos de la cultura general que en el futuro le faciliten adaptarse a las exigencias de la vida social en la cual actuar. -En el Nivel Inicial y en la Educacin Bsica, el nio es un ser cambiante en lo que respecta a sus configuraciones biolgica, psquica y de vnculos sociales puesto que es objeto de transformaciones ocasionadas por agentes genticos y de carcter ambiental. El hecho educativo en el que intervienen las personas adultas que ensean y el nio que aprende, por lo general, se fundamenta en memorizar todas las actividades dirigidas a procesar y fijar informacin de ndole diversa

educacin. nfasis en el Proceso -El educador en la educacin de jvenes y adultos en lugar de ser el docente trasmisor de conocimientos, se desempea cumpliendo la funcin de orientador de otros adultos en situacin de aprendizaje, es muy importante conocer la forma cmo se realiza el aprendizaje del joven o adulto para orientarlo en el logro de los objetivos propuestos, en funcin de su propio ritmo, capacidad y experiencia En el proceso educativo de las personas jvenes y adultas, la actividad psquica tiene una respuesta independiente del nivel de desarrollo cognitivo, caracterstica que le permite asimilar los conocimientos de una manera razonada, tiene la capacidad de analizar lo que aprende en funcin de una realidad concreta para concluir de manera creativa con la elaboracin de una sntesis. -Las personas jvenes y adultas pueden disear una escala de valores aplicable a sus situaciones de aprendizaje que le permita establecer la trascendencia e importancia de ciertos conocimientos, de suficientes niveles de significacin y relevancia, que puedan incidir en el cambio de su comportamiento en el ambiente donde interacta. -En el hecho educativo de las personas jvenes y adultas, los contenidos programticos tienen importancia slo cuando son tiles para lograr los objetivos en cuya formulacin interviene el estudiante; no los preestablecidos por el facilitador. La persona joven o adulta no memoriza ni aprende los conocimientos no significativos. -Lo fundamental en el modelo educativo para personas jvenes y adultas, consiste en precisar cmo aprender, en determinar cmo identificar las fuentes de informacin, en cmo aplicar lo aprendido, en cmo el nuevo conocimiento incide en la vida presente del adulto y cmo la experiencia recin adquirida afectar su conducta posterior.

EVALUACIN

- 39 -

-Las carencias de una adecuada madurez y suficiente experiencia observada en nios y adolescentes permite inferir sus incapacidades para evaluar objetivamente sus aprendizajes; esta funcin la desempea el profesor para lograr las metas y objetivos educativos que propone el Estado y la sociedad a las nuevas generaciones en los diseos curriculares correspondientes. La actividad de evaluacin del aprendizaje de los nios y adolescentes es de tipo unidireccional, se fundamenta en el rendimiento acadmico y la actitud conductual. La cuantificacin de los resultados obtenidos determinar las fortalezas o debilidades de quienes transmiten los aprendizajes. La evaluacin correspondiente demostrar si lo planificado y programado fue til para lograr una determinada conducta y si la metodologa empleada fue pertinente para el aprendizaje de los contenidos programticos. Se han realizado esfuerzos importantes para dar a nios y adolescentes mayor participacin en el proceso educativo al concedrseles la oportunidad de autoevaluarse y coevaluarse, este hecho debe interpretarse como una actividad dirigida a crear ciertas prcticas de independencia, democracia y autodireccin de los aprendizajes, previas a la etapa en que se inicia la adultez. En resumen, es el profesor quien determina si se produjo o no aprendizaje. La actividad evaluativa de nios y adolescentes contina enmarcada en una accin de carcter punitivo para amenazar, castigar y clasificar a los estudiantes en buenos, malos, mediocres y excelentes.

Una forma de conceptualizar la evaluacin consiste en considerarla como un proceso por medio del cual es posible precisar y juzgar el logro de los objetivos considerando las condiciones en las cuales se realiza el aprendizaje con el propsito de tomar decisiones que coadyuven a reorientar, renovar y asegurar calidad en la praxis educativa. Consiste en un proceso mediante el cual el facilitador y los educandos determinan el grado cualitativo y cuantitativo del logro de los aprendizajes previstos en los objetivos formulados dentro del diseo de las unidades curriculares. La evaluacin esta centrada en el educando y en la comprensin que ste logra de sus propias transformaciones para un mejor desempeo en la vida social y en el mundo del trabajo. Es crtica ya que requiere del educando la autoevaluacin y la coevaluacin y del facilitador una evaluacin unidireccional. La evaluacin puede tener diversos objetos: los procesos de formacin de los educandos, el desempeo de los docentes, la calidad de los materiales de aprendizaje y los procesos administrativos, entre otros. En el transcurso de su proceso educativo, las personas adultas pueden intervenir en las actividades de planificacin, programacin, administracin y evaluacin de sus aprendizajes. El educando normal, desempendose como aprendiz, est en capacidad de dirigir su educacin sin recurrir a la accin supervisora de otro adulto. -Slo el estudiante adulto puede evaluarse y establecer criterios, estimaciones, apreciaciones y juicios objetivos y confiables con respecto a sus aprendizajes. La evaluacin andraggica se caracteriza por ser horizontal y participativa.

PERSONA ADULTA
Nadie niega que la adultez sea un fenmeno objetivo. Pero hay que definirlo y explicar en que consiste. Etimolgicamente la palabra adulto, de la voz latina "adultus", significa crecer. El crecimiento de la especie humana, a diferencia de las dems, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psicosocial y no biolgico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el mximo desarrollo de su fisiologa y morfologa orgnica. Se podra

- 40 -

definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia, siendo variable segn las especies biolgicas. En muchos, este estado aparece temprano y, en otros, ms tarde. El perodo de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las dems, se desenvuelve en etapas sucesivas, en forma relativa, hasta alcanzar progresivamente la adultez. La persona se hace adulta no por la yuxtaposicin de un aspecto de su personalidad sobre los otros, sino por un proceso de integracin de sus diferentes estados tanto biolgicos, psicolgicos y mentales, as como ergolgicos, sociales y jurdicos. Flix Adam, expresa textualmente: "Adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad". Es toda aquella que se encuentra entre la adolescencia y la juventud y se entiende como madurez de la personalidad: cabal, serio, responsable en s mismo, juicioso; desde el punto de vista legal es aquella persona que esta en edad de cumplir con sus deberes como ciudadano y socialmente, puede seleccionar su pareja, casarse, tener responsabilidades de hogar, tener una ocupacin y trabajar para sostener su vida y la de los suyos, participar en actividades de desarrollo comunitario, tomar decisiones sobre su vida, entre otras. En conclusin ha logrado su mximo desarrollo fsico, mental y social; es capaz de actuar con autonoma, de proponerse metas personales, de decidir su propio destino y ser independiente. El paso de la situacin de subordinacin a la que, por lo general, estn sometidos nios y adolescentes, a otra que le permite ser autnomo en lo econmico, en su rol social y en tomar decisiones relacionadas con su educacin, entre otros aspectos, constituyen los principales hechos que diferencian a la persona adulta de las dos etapas precedentes de su vida. Precisamente, el trnsito de la dependencia, a la que fatalmente est sometido el nio y el adolescente a la vida autnoma en lo econmico y en lo social, que lo integra en la sociedad, es lo que da fisonoma y distingue la vida del adulto del perodo anterior de su existencia. Para la Real Academia de la Lengua una persona adulta es aquella que ha llegado al trmino de su adolescencia, o que ha logrado mayor crecimiento o desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado de perfeccin. Esta definicin genrica no explica el proceso que conduce a la edad adulta. El crecimiento, siendo integral, no se desenvuelve uniformemente en los diferentes aspectos de la personalidad del ser humano; as, por ejemplo, su desarrollo biolgico culmina antes de finalizar su adolescencia y, aproximadamente alrededor de los 16 aos, recin adquiere su adultez psicolgica y ergolgica. Asimismo, pensar que la persona adulta alcanza el ms alto grado de perfeccin, tampoco precisa el concepto de adultez, por cuanto el ser humano jams llega a ser perfecto. Creemos ms ajustado, considerar que persona adulta es aquella que ha alcanzado el mayor crecimiento y desarrollo. Para Knwles "ser adulto significa estar dirigido por s mismo". La diferencia fundamental entre el nio y adulto est referida al concepto de s mismo; la personalidad de aquel es un apndice de ste y toda la conducta del nio gira alrededor de la vida del adulto; Slo no es capaz de tomar decisiones y autodirigirse para alcanzar la meta.

- 41 -

Esa sencilla definicin es incompleta; hace nfasis en el aspecto psicolgico, la auto direccin, que es un factor entre otros que conforman la adultez. Verner seala que precisar el trmino "adulto" obliga a ciertas consideraciones relativas a la edad, la madurez psicolgica, el rol social. Para este autor la edad cronolgica no es un criterio adecuado ni determinante; la edad como indicador de la adultez es variable y hasta sin sentido. Considera ms apropiado aceptar el criterio de la madurez psicolgica si fuese factible medirla con precisin. En su concepto el rol social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista econmico y cvico, identifica mejor la adultez. Mientras que el nio es un sujeto que no contribuye inmediata y directamente a satisfacer las necesidades de la sociedad. El adulto, en cambio, forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple un rol productivo que le capacita para bastarse a s mismo y actuar independientemente en sus mltiples manifestaciones de vida. Dentro de esta concepcin, Verner define el adulto expresando: "... es la persona que llega a esa etapa de la vida en la cual asume responsabilidades propias y generalmente por otro, y quien acepta concomitantemente un rol funcionalmente productivo en su comunidad". Una definicin ms completa que las anteriores es la que proporciona el Profesor Fernando Nogales, basado en la concepcin que Antonio Ballesteros y Usano describe en su obra "Organizacin y Administracin Escolar", al considerar los factores que determinan la adultez. Esta definicin asoma la idea que sostenemos del carcter prelativo que tiene lugar en la adultez humana, y dice: " un adulto es aquella persona (hombre o mujer) que desde el punto de vista fsico ha logrado una estructura corporal definitiva, biolgicamente ha concluido un crecimiento, psquicamente ha adquirido una conciencia y ha logrado el desarrollo de su inteligencia, en lo sexual ha alcanzado la capacidad gensica; socialmente obtiene derechos y obligaciones ciudadanas; econmicamente se incorpora a las actividades productivas y creadoras" . La adultez en el ser humano es un proceso acumulativo y variado. En las especies botnicas y zoolgicas es fcil distinguir y precisar este hecho, porque en ellas s da solo la adultez biolgica. En cambio, en el ser humano se llega a la plenitud vital en etapas sucesivas y en diferentes edades. a. ADULTEZ BIOLOGICA.- As podramos hablar de una adultez biolgica caracterizada por el total desarrollo anatmico y fisiolgico de los rganos y de su capacidad de funcionamiento. Lo ms significativo, tanto en los seres humanos como en las dems especies, es su capacidad de reproduccin que, en los primeros, se hace presente entre los 11 y 15 aos de edad con la aparicin de manifestaciones fisiolgicas, en el hombre y en la mujer. b. ADULTEZ PSICOLOGICA.- La adultez psicolgica se manifiesta posteriormente; se caracteriza por el desarrollo de la actividad psquica en su mximo grado. Las funciones intelectuales, emocionales y conativas adquieren mayor intensidad, amplitud y funcionalidad. Generalmente es aceptado que, entre los 15 y 18 aos de edad la persona alcanza ese grado. Therenab sostiene que la inteligencia, en la curva de su desarrollo, llega a su ms alto nivel entre los 15 y 16 aos de edad. Wescheler los extiende hasta los 20, pero, si bien el desarrollo de la inteligencia como aptitud general es fundamental en la madurez psicolgica, lo importante es que el ser humano tome conciencia de s mismo, de su condicin humana y del mundo que le rodea, y est en condiciones de enfrentar

- 42 -

lgicamente los problemas menores de la vida diaria. El ser humano se hace autoconsciente; percibe la existencia de su "yo" y la conciencia moral. Asimismo su "inconsciente", donde se refugian las experiencias vividas en sus primeros aos (inhibiciones, afectos, represiones, otros.) se dinamiza e influye en su conducta. De esta manera, adultez psicolgica supone la comprensin del ser humano como tal. A este respecto Kilpatrick dice:" la caracterstica resultante del yo consciente es ser capaz de pensar sobre s mismo en forma de lo que conoce de otros y pensar de otros en forma de lo que conoce de s. Precisamente lo que caracteriza la adultez psicolgica, es la actuacin responsable de quien sabe lo que hace, por qu lo hace y los efectos que deriva su conducta. c. ADULTEZ SOCIOLOGICA.- La adultez social se manifiesta en tres sectores: en el trabajo, en la participacin social (poltica y cvica) y en la responsabilidad jurdica. Casi todas las normas legales establecen la edad de 16 aos como punto de partida para que el ser humano se incorpore a la fuerza laboral, condicionando la jornada de trabajo a un horario de seis horas diarias, previa autorizacin paterna. En este perodo, las aptitudes intelectuales y fsicas han madurado suficientemente para que las personas subsistan con independencia y capacidad. Su intervencin en los problemas laborales, polticos y ciudadanos, manifiestan su madurez psicolgica, ergolgica y adems su adultez sociolgica propiamente dicha. La propia sociedad y al referirnos a ella estamos indicando a la sociedad adulta plena, reguladora del ordenamiento de la vida comunitaria, confiere a las personas adultas jvenes el derecho de intervenir en los problemas polticos al concederle el derecho de elegir a los poderes que representan al Estado. A la mujer se le otorga, en muchas legislaciones, la facultad de contraer matrimonio sin la autorizacin de los mayores, cumplidos los 18 aos de edad. La orientacin de la vida del hombre, su organizacin, su desenvolvimiento y, en general, la construccin de su destino, dependen de la responsabilidad con que se adopten las decisiones propias. Esto significa madurez social. La adultez social implica tambin ideologa poltica. La posesin de ciertos criterios sobre el orden econmico y social encauzan su comportamiento cvico, ajustando su conducta a los procedimientos normativos existentes, sin que ello signifique aceptacin o resignacin frente a los mismos. La persona adulta joven que ha alcanzado la madurez social (adultez social) est en condiciones de promover la renovacin. La inconformidad es caracterstica humana, que incide en el progreso. Cuando el ser humano acta de acuerdo a una concepcin de la realidad para organizar su conducta y resolver los variados problemas de su vida en comunidad, podemos decir que ha alcanzado su madurez social. Por ltimo, nos referimos a la adultez jurdica, que ya no es potestativa del ser humano como individuo, sino de la sociedad, que la determina y otorga. De esta manera la carta fundamental en la mayora de los pases, concede a la persona derechos y libertades, le impone deberes y le seala responsabilidades entre los 20 y 21 aos de edad. Las razones que justifican la educacin de personas adultas podran responder a las condiciones de la persona como individuo, como ser social y como ser econmico. Desde el punto de vista individual: la persona siente y tiene necesidad y formula intereses; desde el punto de vista social: no se debe ni progresa individualmente sino con la ayuda de sus semejantes que configuran la vida social: desde el punto de vista econmico: interviene en el proceso productivo, material o espiritual, de su especie. Pasaremos a explicar estas razones:

- 43 -

RAZONES INDIVIDUALES a. El factor aptitudinal limitante de las aspiraciones individuales: la adolescencia, como etapa posterior a la niez, y que precede a la vida adulta, flucta entre un mundo de anhelos y la realidad, o sea entre el idealismo y el pragmatismo. Dijimos que la adultez psicolgica se caracteriza por una toma de conciencia de la realidad y de los niveles de aspiracin. Una cosa es desear o querer algo y otra es lograr su cumplimiento. Las aspiraciones se alcanzan gracias a las posibilidades que el medio y las circunstancias ofrecen y a la propia aptitud individual que apenas un reducido sector de la generacin joven puede lograrlas con la culminacin de sus estudios universitarios dentro del sistema regular. b. La variable y variada gama de intereses de la vida adulta: en cada etapa de la vida del ser humano aparecen mltiples intereses. Algunos surgen de su actuacin en la vida social o en el trabajo: otros nacen como imperativos de su vida psicolgica individual. La educacin de adultos debe ofrecer una amplia gama de servicios para la satisfaccin de esos intereses. c. La adquisicin de nuevos conocimientos y la renovacin de los adquiridos: generalmente los conocimientos adquiridos en los primeros aos de la vida pierden con el tiempo su valor. Muchas verdades del ayer pierden hoy su vigencia como resultado de la investigacin y experimentacin cientfica en la bsqueda, descubrimiento y dominio de las leyes de la naturaleza. La persona necesita adquirir y renovar conocimientos para no marginarse del progreso o evitar la rutina. RAZONES SOCIALES a. Explosin de los conocimientos: nuestra poca se caracteriza, entre otros hechos, por la explosin demogrfica y por la explosin del saber. La primera es caracterstica de los pases en vas de desarrollo y la segunda de los avanzados. Esto repercute en la educacin de adultos y particularmente en la estructuracin de los contenidos programticos de los sistemas regulares de enseanza. A medida que aumentan los conocimientos, lgicamente debera aumentar el contenido de los programas y por consecuencia el tiempo de estudio. Esto exige planear y dar un carcter prospectivo a los programas escolares. Slo destacaremos que repercute en la vida y educacin del adulto; pues, la desercin escolar por causa de definiciones aptitudinales o socio econmicas en las primeras etapas de la vida del ser humano (nio) que habr de convertirse en adulto en un tiempo prudencial, plantea la urgencia de ofrecer a la persona adulta posibilidades de aprender lo que no pudo durante su niez o adolescencia como deber imperativo de la sociedad. b. La incapacidad del sistema regular para satisfacer los niveles de aspiraciones de la poblacin: si grave es que el sistema regular sacrifique la formacin del individuo por la expansin, como dice Schwartz, ms grave es que la falta de expansin del sistema regular no satisfaga por su insuficiencia las aspiraciones de la poblacin a educandos en diferentes niveles. A la desercin y repeticin en la enseanza elemental, media y superior del sistema regular, se suma la baja calidad de esa enseanza. La educacin de adultos tiene que afrontar esa realidad para rescatar al hombre de su ignorancia y orientarlo por los senderos del progreso. c. La utilizacin conveniente del tiempo libre: para Hutching el tiempo libre y la rapidez del cambio son hechos esenciales en la vida del ser humano. Cita a Toynbee al que considera optimista de la

- 44 -

perspectiva histrica, al sealar ste que "el ocio es un don", y que el uso creativo del mismo ha sido la fuente principal de todo progreso humano ms all del nivel primitivo". Ensear al ser humano a utilizar convenientemente el ocio, es funcin que justifica a la educacin de adultos. La jornada de trabajo, actividad esencial a la cual el ser humano dedica gran parte de su tiempo, disminuye da a da. En nuestros das la persona adulta dispone de mayor tiempo que en pocas anteriores. El disponer de mayor tiempo libre no lo libera de la necesidad de consumir su energa vital. Su naturaleza psicolgica le impulsa a laborar en un ambiente colectivo o individual. A esto se suman los medios de comunicacin (prensa, radio, cine, televisin), las actividades culturales, las recreativas, etc. En las cuales consume parte de su tiempo. La propia necesidad se negara a aceptar el ocio e impondra la utilizacin conveniente del tiempo libre. Los servicios de educacin de adultos, de esta manera se constituiran en instrumentos para elevar el nivel de vida, orientando a los adultos en el mejor empleo del tiempo libre de que disponen. d. La integracin cultural de la poblacin: todo cambio sea social, econmico o poltico, requiere una adaptacin de la persona y de la comunidad humana a nuevas situaciones. El cambio existente en una sociedad; es el trnsito de un estado a otro; la sustitucin de lo viejo por lo nuevo. La sociedad y el individuo son agentes y objeto de tal ruptura, social. El desarrollo econmico, social o poltico diversifica la vida del ser humano por ser un proceso que se expande irregularmente en espacio y tiempo. La educacin de personas adultas, bien entendida y administrada, puede servir no solamente para aminorar las tensiones del cambio social y para comprenderlo positivamente, sino para evitar la atomizacin de culturas y sociedades, mediante la formacin de personas integradas en la cultura de cada pas y, ms an, en la cultura universal. RAZONES ECONOMICAS La educacin es un consumo no decreciente. La economa de la educacin sostiene que sta no es solamente una inversin sino un consumo de la que necesita y se beneficia el ser humano en su desarrollo. Como sostiene J. S. Mill: "La educacin parece ser el nico tem de consumo que no est sujeto a la ley de utilidades decrecientes. Se puede decir ciertamente que la utilidad de un determinado programa disminuye a medida que cambian las necesidades pero es improbable que alguien sostenga que ha adquirido ya toda la educacin. La evidencia nuestra por el contrario que la gente, mientras ms educada es, ms educacin desea". El desarrollo econmico y social es algo concreto que se puede planificar, ejecutar y evaluar en condiciones determinadas, intervienen diferentes sectores de la sociedad: los que conciben el desarrollo (planificadores), los que dirigen su ejecucin (tcnicos medios) y los que lo ejecutan prcticamente en diferentes reas de la actividad humana. La accin concertada entre estos tres sectores es fundamental y decisiva en toda poltica de desarrollo, a fin de informar y formar los recursos humanos que intervienen en l. La concientizacin del adulto para que comprenda el desarrollo, se identifique con l y participe en su realizacin no olvidemos que el desarrollo entendido funcional e integralmente lo hace la persona adulta, requiere de programas educativos destinados a este fin. EL HECHO ANDRAGGICO.

- 45 -

La persona adulta es un ser biolgico desarrollado en lo fsico, en lo psquico, en lo ergolgico y en lo social, capaz de actuar con autonoma en su grupo social, y que en ltimo trmino decide sobre su propio destino. Su naturaleza difiere del nio y del adolescente, en lo biolgico, psicolgico, ergolgico y social. Por lo tanto, en lo educativo hay un hecho andraggico tan dinmico, real y verdadero como el hecho Pedaggico. En el hecho Pedaggico intervienen factores biolgicos, histricos, antropolgicos, psicolgicos y sociales; igualmente en el hecho andraggico los mismos factores y otros, como son los ergolgicos, econmicos y jurdicos, condicionan la vida del ser humano. Analizaremos brevemente estos factores. Desde el punto de vista bio psicolgico, la persona adulta, como sujeto de educacin acta en un ambiente fsico y social determinado, sometido a la accin de factores ecolgicos diversos; tiene necesidad de vivienda, alimentacin y vestido; se protege de la accin de la naturaleza, lucha contra ella, la modifica y la aprovecha. Su organismo ha alcanzado su desarrollo antropomtrico, anatmico y fisiolgico, con una morfologa determinada, con fuerza fsica, con rasgos psicosomticos transmisibles y que en su conjunto conforman su individualidad. Adems posee inteligencia, reacciones volitivas, emociones, aptitudes, conciencia, inconsciencia, moral, temperamento, carcter, en fin; dinamismos psquicos aptos para reaccionar ante estmulos intrnsecos o extrnsecos que estimulan permanentemente su conducta. En ltimo trmino sus diferencias individuales de personalidad se manifiestan en su conducta en la vida familiar, en el trabajo y en las relaciones con sus semejantes.

Desde el punto de vista histrico antropolgico ha seguido un proceso continuo en el tiempo. Como tal est enraizado a la propia historia de la humanidad que puede ser la historia de su educacin como individuo y como especie a travs de ella el ser humano encadena de generacin en generacin, y en particular la educacin de la persona adulta, por una parte tiene un sentido histrico y por otra un sentido humano. A este respecto el distinguido educador Viera Pinto explica el carcter histrico - antropolgico de la educacin, de la siguiente manera: "La educacin como acontecimiento humano es histrica, no solamente por que cada persona es educada en un determinado momento del tiempo histrico sino en el cual el proceso de su educacin, comprendido como el desarrollo de su existencia es su propia historia personal (historicidad intrnseca)". Desde el punto de vista social, acta en la sociedad, que constituye su ambiente natural. Individuo y sociedad son unidad indivisible. La persona no puede desarrollarse al vivir aislado de los dems. El comportamiento de la persona es la respuesta a estmulos del medio en el cual vive, Si bien estos estmulos provienen del medio fsico, otros se originan en la vida de relacin de la persona son sus semejantes, lo que determina su conducta social. La vida en comunidad implica ya un proceso educativo. Razn tiene Viera Pinto cuando dice: "El simple hecho de ser miembro sano de la comunidad (no un deficiente mental) implica el estar siempre en proceso de educarse". Desde el punto de vista de la capacidad productiva de la persona, el proceso educativo comprende lo ergolgico. Toda educacin conlleva fines culturales; pero entendida en su ms amplio sentido,

- 46 -

se dinamiza en el hecho andraggico y condiciona la capacidad de trabajo, como actividad dinmica que modifica la propia estructura de la sociedad. El proceso ergolgico y el desarrollo econmico son factores determinantes del hecho educativo. Precisamente una de las diferencias fundamentales entre la educacin de los nios y la de los adultos surge del campo ergolgico. La organizacin del trabajo da origen a distintas ramas profesionales en las que actan los grupos humanos segn sus aptitudes y diferencias individuales. A la vez la organizacin del trabajo establece las relaciones de produccin entre las personas. Quiz este factor influye decisivamente en la formulacin de una filosofa poltica en la cual se inspiran los fines de la educacin del ser humano en cualquier perodo de su vida. Aunque al principio los fines de la educacin, y en particular los de la educacin de adultos, deben ser enunciados con miras a promover el bienestar de la persona, los contenidos polticos deberan servir de instrumentos para alcanzar esos fines.

FACTORES DETERMINANTES DEL APRENDIZAJE Formacin de grupos heterogneos segn edad, intereses, motivaciones, experiencia y aspiraciones. Objetivos claros y concretos, elegidos y valorizados. Logros y xitos deseados y ansiados Mayor concentracin en el aprendizaje Valores, actitudes e inters frente al conocimiento nuevo Motivacin por aprender Perseverancia Hbitos tempranos de aprendizaje Curiosidad

Preocupacin por el fracaso Susceptibilidad e inseguridad ante las crticas Conocimientos heterogneos Necesidades relativas a las estructuras de los contenidos Capacidad intelectual Educacin de base Memoria Reaccin frente a la manera de ensear Ritmos, estilos y capacidades: aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser.

ESTILOS Y METODOS DE APRENDIZAJE: Se perciben y adquieren conocimientos de distintas maneras ya que se prefieren determinadas estrategias cognitivas para dar recopilar, organizar, interpretar y pensar sobre la informacin adquirida. As cada persona adulta debe recibir contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje predominantes y as elegir el mtodo para seleccionar, organizar y memorizar informacin. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que determinan la forma en que los estudiantes perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje. Son la descripcin de las actitudes y comportamientos que determinan las formas preferidas de aprendizaje de la persona adulta.

- 47 -

Como nuestra mente procesa la informacin, como es influida por las percepciones de cada persona con el fin de alcanzar aprendizajes eficaces y significativos. Segn los estilos de aprendizaje de las personas participantes, se planifican las actividades efectivas y el facilitador orienta mejor logrando que los estudiantes aprendan a aprender. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE EN PERSONAS ADULTAS Principio de primaca: las experiencias de aprendizaje deben ser importantes. Principio de lo reciente: las experiencias practicadas recientemente se recuerdan con mayor claridad y facilidad. Principio de ejercicio o prctica: la practica frecuente y apropiada es la que determina el xito. Principio de disposicin mental: la mente debe estar preparada para una actividad determinada. Principio de movimiento o cambio: el inters y la atencin se mantienen si la actividad de aprendizaje se le imprime dinamismo y si la motivacin es constante. Principio de lucha: las actividades de aprendizaje deben promover la creatividad. Principio de novedad: las situaciones novedosas son del agrado de los adultos es indispensable introducir nuevas, ideas. Principio de incertidumbre: la curiosidad es un estimulo que promueve el inters y la imaginacin.

CARACTERISTICAS MS RELEVANTES DE LAS PERSONAS ADULTAS Predisposicin para aprender y como aprenden las personas adultas: Autonoma para seleccionar aspectos del aprendizaje, participa activamente en el proceso. Experiencias previas: Referencias para el aprendizaje de nuevos saberes, enfrenta cada nueva situacin de aprendizaje con datos, informacin y conocimientos adquiridos. Motivaciones y capacidades de la persona adulta para aprender: En trminos de aprendizaje, el adulto sabe lo que quiere y necesita, su motivacin incide en el proceso: Internas (autoestima, reconocimiento, calidad de vida) externas (trabajo) Orientacin del aprendizaje en funcin de tareas puntuales y especficas: Aprendizaje aplicable, tangible, obtenible, alcanzable. Relacin con sus pares Condiciones que le permitirn alcanzar sus objetivos

La personalidad de la persona adulta se caracteriza por: La manera de comportarse, la aprender es con seriedad. Tiene muchos conocimientos acumulados, como resultado de su experiencia. Razona inteligentemente y se ha formado una opcin sobre muchas cosas, por esa razn debemos prestarle atencin, respetar su opinin y no imponerle nada.

- 48 -

Es una persona que trabaja, generalmente tiene familia y problemas de todo tipo; por lo general esta cansado, pues trabaja todo el da, por eso las actividades de aprendizaje deben ser dinmicas y significativas. Necesita que se le preste atencin, se le conozca, se le apoye, se le comprenda en sus dificultades. Presenta resistencia al cambio, sobre todo cuando se le impone. Algunas veces subestima su capacidad de aprender, porque piensa que su poca de aprendizaje ya paso, necesita que se le demuestre lo contrario hacindole notar sus progresos, ayudndole a aprender, motivndolo en su aprendizaje y alcanzar su proyecto de vida. Es temeroso al ridculo, si se le sealan sus errores ante el grupo se siente incomodo; le interesa que sus compaeros tengan una buena opinin de l, cuida de su prestigio y seguridad. Emplea su mayor tiempo en actividades que le ayudan a resolver sus necesidades prcticas. Capacidad de compartir experiencias, dialogar formalmente. Tiene dificultades para comprender y prestar atencin por tiempo prolongado. No le interesan conocimientos que no los puede aplicar o que no les descubre su utilidad inmediata. Se cansa con facilidad, carece de hbitos de estudio. Siente necesidad de aprender y obtener un titulo que le permita mejoras y beneficios laborales, personales y familiares. Posee capacidad para tomar decisiones. Cuando desea se compromete. A veces tiene problemas de salud. Por lo general son de escasos recursos econmicos.

EL APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA SE CARACTERIZA POR: Promover un cambio de conducta en cuanto a la forma de pensar, sentir y actuar en la persona. La perdida de capacidad de aprender es menor cuanto menos sea el tiempo que la persona ha dejado de realizar actividades de aprendizaje. La lentitud de aprendizaje en muchos casos se debe a la necesidad que tiene de integrar aprendizaje nuevo con la experiencia anterior. Su capacidad de aprendizaje vara de acuerdo a: nivel cultural y social, experiencias previas y oportunidad de practicar lo aprendido. La facultad de aprender dura toda la vida, pero si no la ejercita tiende a disminuir. Por tanto el ritmo de aprendizaje debe ser adecuado a las posibilidades de cada uno. Los contenidos deben ser acordes a las necesidades e intereses de las personas participantes y deben enfocar problemas prcticos y conocimientos de aplicacin inmediata. Toda explicacin debe ir acompaada de ejemplos de la vida cotidiana.

- 49 -

IMPLICACIONES METODOLGICAS DEL DISEO PEDAGOGICO DE LA FORMACIN PARA PERSONAS ADULTAS. Representaciones mltiples y contextuales para privilegiar transferencia de conocimiento complejo. Adecuado grado de complejidad requerido para mantener capacidad, motivacin y autonoma. Ofrecer ayuda, recursos o herramientas. Promover trabajo colaborativo. Flexibilidad sobre objetivos de acuerdo a necesidades y motivaciones individuales para el aprendizaje.

Principios Metodolgicos: participacin, Horizontalidad, relacin con el mundo circundante, relacin con los intereses de quienes aprenden, orientacin hacia la elaboracin de productos, ttrabajo interdisciplinario, relacin multidimensional de los fines de aprendizaje y posibilidad de generalizar. APRENDIZAJE AUTNOMO, CARACTERISTICAS DE LA AUTONOMA Autonoma: es la capacidad que posee la persona adulta para regular, gestionar, evaluar su proceso de aprender y formarse, identificar sus objetivos, como evaluarlos y alcanzarlos, condicin para realizar ciertas cosas y no depender de nadie. Es indispensable aprender a aprender para la actualizacin continua, a lo largo de toda la vida: la persona debe aprender a aprender, con autonoma, como capacidad de actuacin eficaz y autorregulacin en el medio. Que aprender, con quien, cmo y cundo hacerlo: capacidad para decidir sobre el aprendizaje, identificar objetivos, organizar el tiempo, regular y evaluar todo el proceso. Es altamente flexible y efectiva, se cuenta de antemano con la autonoma de los estudiantes que se convierten en participantes protagonistas y responsables de su formacin. La dependencia o ausencia de autonoma, revierte en fracasos que implican desmotivacin y desercin. Para aprender con eficiencia y autonoma: el estudiante debe poseer y aplicar conocimientos y habilidades, procesos metacognitivos: conciencia de los recursos (motivacin, actitud/aptitud, fortalezas/debilidades y estrategias para aprender) y competencias/capacidades, propias relacionadas con diversidad de situaciones o tareas (memorizar, comprender, analizar, enjuiciar, estudiar casos y resolver problemas) que le permitan identificar y aplicar estrategias (cuando como y porque utilizarlas) para adquirir conocimientos; para poder aprender debe aplicar regulacin conciente y auto regulacin (planificacin, control, prueba, revisin, evaluacin) en las acciones de:

b.1.Planificacin: identificar y analizar objetivos, analizar exigencias de la tarea, identificar la modalidad de trabajo, seleccionar estrategias para el proceso y especificar el tiempo disponible.

- 50 -

b.2.Regulacin: analizar alcance de objetivos los, identificar/evaluar estrategias utilizadas, determinar mejores estrategias. b.3.Evaluacin: objetivos alcanzados, estrategias ms adecuadas y aaprendizajes desde la ptica de la estrategia. Lo que objetiva el sentido andraggico, se puede relacionar ampliamente con la corriente pedaggica constructivista, en donde se destaca a nivel pedaggico el curriculum globalizado crtico. Pues lo que se pretende con ambos trminos es lograr una formacin integral, permanente, crtica y sobre todo, construida por la propia persona que aprende y a la vez ensea. Partiendo de las coincidencias en el abordaje de la Andragoga, reflejadas en los materiales que ofrece esta seccin, y sobre la base de las experiencias acumuladas en la utilizacin de mtodos que proporcionan la oportunidad para que la persona participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades educativas. Los planteamientos anteriores encajan y se concretan en la educacin semiabierta que se da bajo metodologa andraggica y persigue una poltica de asociar el estudio al trabajo y todo el eje de su aprendizaje se estructura en la autoresponsabilidad del estudiante y la misin orientadora y coordinadora del facilitador, ya que concibe a la persona lo que es un adulto, por tanto, desarrolla su accin educativa basada en los principios ticos que dan sentido real y verdadero a la formacin de una conducta honesta, responsable y solidaria con el fin de posibilitar en la persona el autoaprendizaje y el auto-proyectarse, mediante el desarrollo de una conciencia plena de sus capacidades. La Educacin Andraggica le permite, al participante valorar los grados de libertad y creatividad que se va generando en su conducta y en sus relaciones con los dems, al mismo tiempo que adquiere experiencias que lo harn ms espontneo, menos inhibido y ms independiente.

Las caractersticas de la persona adulta, en situacin de aprendizaje, es uno de los basamentos de mayor peso en la elaboracin del modelo y praxis andraggica. TIPS PARA LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS:

Reconocimiento de diferentes estilos de aprendizaje. Identificacin de las diferencias individuales entre los estudiantes y grupos a los que se dirige el proceso con atencin a las diferencias individuales, sobre la base de un diagnstico previo. Vinculacin del material docente con las experiencias del estudiante y con su vida. Estimulacin de la formacin de representaciones del conocimiento de manera amplia y flexible, mediante investigacin y bsqueda independiente. nfasis en actividades de grupo donde el aprendizaje ocurre por medio de la interaccin, autonoma, colaboracin y negociacin de significados con los otros y con la realidad y

- 51 -

destacar el papel de la comunicacin entre todos los actores del proceso educativo, mediante la capacidad y experiencia de los educadores. Observacin pedaggica de las actividades docentes en pequeos grupos y realimentacin oportuna de docentes a estudiantes. Aprendizaje activo, de experiencias y colaborativo, con nfasis en problemas, mediante simulaciones y situaciones reales. Ambientes de aprendizaje flexibles, abiertos, en un proceso dialctico de accin-reflexinaccin. Se rompen barreras de espacio, tiempo, contenidos, recursos para la adquisicin de estrategias metacognitivas y adaptabilidad a nuevos contextos de desempeo. Uso de las redes digitales para facilitar la interaccin y el aprendizaje activo, tanto de forma sincrnica como asincrnica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Abbagnano, Nicola (1997). Diccionario de Filosofa. Fondo de Cultura Econmica. 1ra. Reimpresin. Bogot, Colombia. 2. Adam, Flix. (1977). Algunos Enfoques Sobre Andragoga. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Caracas, Venezuela. 3. Adam, Flix. (1977). Andragoga. Ciencia de la Educacin de Adultos. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Publicaciones de la Presidencia. 4. Alcal, Adolfo. (2000). Andragoga. Libro Gua de Estudio. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela. 5. Alcal, Adolfo. (1995). Observaciones y Comentarios ms Importantes en Torno a los Fundamentos Legales y Otros Documentos Relevantes de la Educacin de Adultos. U.N.A. Caracas, Venezuela. 6. Avanzini, Guy. (997). La Pedagoga desde el Siglo XVII hasta nuestros das. Fondo de Cultura Econmica. (1ra. Reimpresin). Mxico. 7. Bernard, Jean Louis. (1985). Hacia un Modelo Andraggico en el Campo de la Educacin de Adultos. Revista de Andragoga N 3 INSTIA. Caracas, Venezuela. 8. Cabello M., Mara. (1997). Didctica y Educacin de Personas Adultas. Ediciones Aljibe S.L. (1ra. Edicin). Mlaga, Espaa. 9. Castro Pereira, M. (1990). La Conformacin de un Modelo de Desarrollo Curricular con Base en los Principios de la Ciencia Andraggica. Ponencia. Caracas, Venezuela. 10. Cohen, Dorothy H. (1998). Cmo Aprenden los Nios. Fondo de Cultura Econmica. (1ra. Reimpresin). Mxico. 11. Carretero M. Constructivismo, una ptica para Ensear? Constructivismo y Educacin. Zaragoza: Ed. "Luis Vives"; 1993.

- 52 -

12. Delors J. La Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI. Paris: Ediciones UNESCO; 1996. 13. Daz Barriga A., Frida y Hernndez R., Gerardo. (2000). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill. (1ra. Edicin). Mxico. 14. Daz, Sebastin. (1981). "El Liderazgo del Facilitador en el Contexto Situacional de la Educacin de Adultos". UNESR. Mimeografiado. Caracas, Venezuela. 15. Flrez Ochoa, Rafael. (2000). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. McGraw 19. Hill. (1ra. Edicin). Bogot, Colombia. 16. Foulqui, Pal. (1976). Diccionario de Pedagoga. Ediciones Oikos-Tau. Barcelona, Espaa. 17. Freire, Paulo. (1993). Una Pedagoga Para el Adulto. Espacio Editorial. Buenos Aires, Argentina. 18. Garca C., Joaqun. (1997). Educacin de Adultos. Editorial Ariel, S.A. (1ra. Edicin). Barcelona, Espaa. 19. Gonzlez G., Ana M. (1999). El Nio y la Educacin. Editorial Trillas. (3ra. Reimpresin). Mxico. 20. Grabowski, Stanley M. (1987). Educacin de Adultos. Manual de Entrenamiento. Editorial Trillas. (1ra. Edicin). Mxico 21.Ministerio de Educacin. Cuba. Pedagoga. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educacin; 1984. 21. Ludojoski, Roque. (1981). Andragoga. Educacin de Adultos. Editorial Guadalupe. (3ra. Edicin). Buenos Aires, Argentina. 22. Luque, Guillermo. (1996). La Educacin Venezolana: Historia, Pedagoga y Poltica. 31. Poletti Magnani, Gladys. (1994). Manual para Facilitadores del Proceso de Aprendizaje del Adulto. Editorial Kinesis (1ra. Edicin). Caracas, Venezuela. 23. U.P.E.L. y U.N.A. (1996). Psicologa del Aprendizaje. (Dos volmenes). Italgrfica S.A. Caracas, Venezuela. 24. Vsquez G., Agustn (1998). Reflexiones Pedaggicas Constructivistas. Caracas, Venezuela 25. Villarroel, Csar A. (1971). Andragoga vs Pedagoga. Revista de Pedagoga. Ao I. N 1. Caracas, Venezuela. SITIOS WEB www.monografias.com/trabajos6/anci/anci.shtml www.uady.mx/sitios/educacio/servicios/editorial/educycien/ar10/r10a1.htm

- 53 -

www.csuper.cult.cu/htm/curriculum.htm www.monografias.com/trabajos14/andragog/andragog.shtml www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/andragogia.htm www.mx.msnusers.com/e00r0ldn www.geminieuropa.com/n0502_3.htm www.uady.mx/sitios/educacio/servicios/editorial/educycien/ar10/r10a1

www.sinepe-sc.org.br/jornal/set98/geral.htm www.cffh.pt/public/elo6/elo6_13.htm

APRENDIZAJE COLABORATIVO:UN RETO PARA LA EDUCACIN CONTEMPORNEA Enviado por Dr. Frank Arteaga Pupo Edgar Morin & Edgar Morin Diplomado Virtual Para Educadores Una Experiencia que Cambia la Vida | www.TransformacionEducativa.org Bachillerato Virtual Instituto Lideres del Futuro Telefonos: www.institutolideresdelfuturo.com 1. 2. 3. 4. 5. 6. Resumen Un reto para la educacin contempornea Antecedentes histricos y evolucin Fundamentos epistemolgicos del aprendizaje colaborativo Conclusiones Bibliografa

RESUMEN La investigacin demuestra que mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes pueden tener ms xito que el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a sus compaeros. La razn de este hecho estriba en que los compaeros estn ms cerca entre s por lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia de estudio, de esta forma no slo el compaero que aprende se beneficia de la experiencia, sino tambin el estudiante que explica la materia a sus compaeros consigue una mayor comprensin. La utilizacin de grupos colaborativos en clase, especialmente si los grupos son heterogneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre compaeros si se complementa convenientemente con la utilizacin de la tecnologa informtica. Adems, se ha

- 54 -

comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que los estudiantes se renan fuera de clase para continuar estudiando juntos. Palabras claves Aprendizaje Colaborativo Aprendizaje Cooperativo Abstract The investigation demonstrates that by means of the collaborative learning the students may achieve even more success than the teacher to make understand certain concepts to the partners. The cause of this fact is that the partners are very close regarding their cognitive development and the experience in the study matter, in this way, the partner that learns is not the only one who benefits of the experience, but the student that explains the matter to the partners reaches a deeper understanding. The use of collaborative groups in class, especially if the groups are heterogeneous, its an ideal mechanism to take advantage of the learning potential among partners if it is conveniently supplemented with the use of the computer technology. Furthermore, it has been proved that the use of groups in class increases the probability of the students to meet out of class to continue studying together. Key Words Collaborative learning Cooperative learning Aprendizaje colaborativo: un reto para la educacin contempornea. La educacin, formacin y desarrollo de la personalidad constituye una problemtica esencial en el mundo actual. El prodigioso avance de los conocimientos y el desarrollo tecnolgico ha generado serios problemas en las universidades pedaggicas, no slo en el mbito investigativo, sino en la conservacin, renovacin y transmisin del aprendizaje, lo que propicia que el estudiante se vea inmerso en un amplio proceso de constantes cambios. El personal que se prepara en ella, adems de que necesita desarrollar mtodos efectivos de aprendizaje, debe quedar listo para potenciar el desarrollo de sus estudiantes una vez egresados de la institucin que lo forma. La nueva escuela requiere de directivos, profesores, tutores, adjuntos y estudiantes capaces de organizar, planificar, ejecutar, controlar y evaluar, as como atender y coordinar las acciones de los equipos de trabajo en general, cuya finalidad esencial es la gestacin de comunidades de aprendizaje que garanticen el desarrollo continuo de los miembros, de las instituciones y la socializacin de los conocimientos a travs de la cooperacin y la solucin a tareas comunes encaminadas a establecer interacciones e interjuegos de adjudicacin de metas y la asuncin de roles diferentes que permitan resultados conjuntos a travs del desarrollo de habilidades cognitivas y tambin sociales. Un proceso de cambio educativo se alcanza mediante la colaboracin comprometida entre todos los agentes socializadores. El aprendizaje colaborativo propone la armona entre la direccin,

- 55 -

maestros, profesores, estudiantes, familia, comunidad y los medios de informacin y comunicacin masivos, comprometiendo a todos en la bsqueda de respuestas a las exigencias sociales amparadas en un creciente desarrollo tecnolgico. La revolucin tecnolgica es una condicin que ha cambiado los modelos de desarrollo organizacional de las instituciones educativas. Son varios los rasgos que caracterizan el nuevo enfoque curricular, pero sin duda el equipo (el grupo), el lder transformacional y la direccin colaborativa participativa son elementos comunes, lo que demanda la participacin, el involucramiento y tambin la interrelacin entre todos los implicados. El aprendizaje se apoya en la interaccin que tenemos con nuestro medio y las personas que nos rodean. Esta interaccin es para el que aprende fuente importante de asimilacin a nivel cognitivo, afectivo y socializador pues le permite desarrollar actitudes frente al trabajo y responder a las exigencias sociales. A la interrogante qu sac al hombre de las cavernas?, o qu hizo posible su humanizacin?; podemos darle varias respuestas y la solucin a las mismas las encontramos en la obra de Engels; "El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre", donde se alega lo siguiente: "gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del cerebro, no slo en cada individuo, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez ms complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez ms elevados" Federico Engels (1876, 14) Sin dudas, al margen de su desarrollo biolgico, fue la colaboracin entre ellos la clave de la evolucin. El intercambio, la interdependencia, la socializacin de procesos y resultados; as como la actividad grupal, son entre otros factores decisivos en el desarrollo humano. La justificacin del aprendizaje colaborativo, se avala porque el hombre es un ser social que vive en relacin con otros y los grupos son la forma de expresin de los vnculos que se establecen entre ellos, para Vigostky, " el psiquismo humano se forma y desarrolla en la actividad y la comunicacin, destacando los beneficios cognitivos y afectivos que conlleva el aprendizaje grupal como elemento que establece un vnculo dialctico entre proceso educativo y el proceso de socializacin humana " L. S. Vigostky (1982, 48) El grupo clase es considerado un agente social, cuya funcin esencial es ensear, transmitir conocimientos, educar, que parafraseando a Parsons son funciones instrumentales; pero su verdadera esencia recae en la funcin adaptativa, es decir, la de preparar a los estudiantes en el desempeo de sus roles sociales; por lo tanto, el grupo deja de ser un mero entorno ambiental y pasa a cumplir la categora de foco de interaccin social, lo que exige que se tenga en cuenta la dinmica interna, los procesos de influencia recproca, as como la comunicacin diferencial entre los estudiantes. Aprendizaje colaborativo: antecedentes histricos y evolucin. El aprendizaje colaborativo, sus antecedentes se remontan a la misma historia social del hombre; fue la cooperacin entre los hombres primitivos la clave para su evolucin, a travs del intercambio, la socializacin de procesos y resultados as como toda actividad grupal, a la par de la

- 56 -

propia experiencia laboral, el desarrollo de las manos y la aparicin del lenguaje articulado, logros materializados con el desarrollo del cerebro. En diversos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia y el Talmud aparecen referencias explcitas a la necesidad de colaboracin entre iguales. En el Talmud se establece que para aprender se debe tener un igual que facilite el aprendizaje y a su vez facilitarle uno el aprendizaje al otro. El filsofo griego Scrates enseaba a los discpulos en grupos pequeos, involucrndolos en dilogos en su famoso "arte del discurso." Si se consultan los anales del Imperio Romano o a clsicos de este periodo como Sneca se atisban expresiones latinas como "Qui Docet Discet", que traducidas literalmente significan, "cuando enseas aprendes dos veces", enfatizando el valor de ensear para aprender. Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la enseanza mutua es un beneficio necesario, aludiendo a la necesidad de que cada aprendiz ensee a los dems. Durante la edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices deban trabajar juntos en grupos pequeos, los ms hbiles trabajando con el maestro y luego enseando sus habilidades a aquellos menos experimentados. Pero no es hasta los siglos XVI, XVII y XVIII con la aparicin de las primeras tendencias pedaggicas que se abordara el aspecto grupal de la educacin. Se considera al precursor de la didctica moderna a l checo Juan A. Comenio, como el primer partidario de buscar vas metodolgicas para transformar la enseanza en un proceso agradable sobre el conocimiento del mundo y como forma para desarrollar las capacidades mentales de los alumnos; es as como introduce el trnsito de la enseanza individualizada a la enseanza basada en grupos. La obra magistral de Comenio, su "Didctica Magna" es un reflejo fiel de sus aportes y uno de los fundamentales concibe a la educacin como un proceso que afecta al hombre a lo largo de su vida y a sus mltiples adaptaciones sociales; enfatizando en el papel de la imitacin y de los juegos colectivos como va de intercambio y de cooperacin en la solucin de un problema de aprendizaje. Aunque la visin de Comenio del grupo no rebas la del aspecto relacionado con su existencia como agrupacin pasiva, al otorgar gran importancia a la enseanza centrada en el maestro, no obstante, como aspecto meritorio sobresale el de fundamentar la enseanza en grupo en una etapa tan temprana del desarrollo de la pedagoga. En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale por mritos propio Joseph Lancaster, quien divulg y llev a la prctica los grupos colaborativos, modificacin introducida en la enseanza inglesa a travs de la pedagoga del trabajo y a quien le debemos "la nocin de equipo". En la colonial Boston, el joven Benjamin Franklin (viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad de obtener educacin a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo Escolar [Common School Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800 exista un fuerte nfasis en el aprendizaje colaborativo. Ideas similares a la de Lancaster florecieron en los Estados Unidos, aunque sustentadas en la Pedagoga del Pragmatismo y como pionera se seala la aparicin de La Escuela Comn en 1800, desde la que se promovi el aprendizaje colectivo en la figura del superintendente de escuelas pblicas en Quince y Massachussets por el pedagogo C. F. Parker, sistema que predomin en Amrica a lo largo de todo el siglo XIX. Al inicio de siglo XX, las ideas de Parker seran retomadas

- 57 -

con la finalidad criticar los mtodos escolsticos y por aplicar los avances de la Psicologa a una concepcin de aprendizaje activo en los escolares. Dentro de los reformistas destac el filsofo norteamericano John Dewey, que escribi las obras "Escuela y sociedad" en 1899; "Cmo pensamos" en 1909 y "Democracia y educacin" en 1916, aparejado a la elaboracin de un proyecto metodolgico de instruccin, en el que se promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, de l se deriva la comprensin del individuo como un "rgano" de la sociedad, que necesita ser preparado con la finalidad de aportar al organismo al que pertenece. Dewey revoluciona la educacin he introduce la experiencia como parte de ella, lo social ocupa un lugar relevante, sentando las bases para la creacin de una "escuela activa", de la misma forma que recalca la importancia de la "cooperacin" frente al "individualismo", la "creatividad" frente a la "pasividad" y el "trabajo manual" frente a las "asignaturas", otro aspecto importante lo asigna a los libros de texto, slo en funcin de consulta. Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es considerado el verdadero creador de la llamada "Escuela Activa", que servira de estmulo a la creacin del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" y el "Mtodo de Cousinet". La obra de Dewey caus un gran impacto y se opondra a la enseanza dogmtica; aunque la exaltacin del aspecto pragmtico de la enseanza, condujo a la omisin de aspectos tericos importantes, pero lo que no se le puede negar es su "descripcin y la concepcin del grupo escolar como integridad y como un sujeto activo". La historia o los antecedentes del trabajo grupal en centros de enseanza revela que los mtodos que con mayor asiduidad se aplicaban en la prctica pedaggica a travs de todo el siglo XX, han sido: el "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos", el "Mtodo de Cousinet" y el "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" a continuacin se describen sus principales caractersticas: El "Plan Dalton" es un mtodo de laboratorio escolar atribuido a Miss Helen Parkhust y est basado en tres principios fundamentales. El de la libertad u organizacin del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la eleccin de la tarea; el de la cooperacin o socializacin como aspecto fundamental de la educacin democrtica y el de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfaccin de las necesidades y aspiraciones de los alumnos. En este mtodo el grupo escolar se convierte en un escenario, en grupo de presencia o simple agrupacin y la alusin al grupo escolar se hace desde una visin numrica, por ejemplo el grupo de laboratorio de idioma o el grupo de aritmtica y los estudiantes se dirigen a la formacin de un grupo cuando sienten la necesidad de intercambiar informacin, pero sin establecer coordinaciones entre sus integrantes para llegar a un resultado en comn, objetivamente lo que prioriza es el trabajo individualizado. A diferencia del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" difundido tambin en Norteamrica tomaba como punto de partida el principio pedaggico de "para la vida, por la vida" y requera que toda actividad llevada a cabo por los alumnos tengan significado vital, adems de un propsito intencionado, consider al conocimiento como fuente de valor y la escuela deba poseer un horario flexible, adems de un ambiente favorable desde el punto de vista psicolgico, en la que el maestro se comportara como un organizador flexible y no como persona que ensea, de ah que los alumnos aprendieran elaborando proyectos sobre problemas sociales y que posean una aplicacin prctica inmediata.

- 58 -

Como se puede apreciar, este mtodo es una reaccin en contra de la enseanza tradicional, al redimensionar el papel activo del alumno en las estructuras grupales de la escuela y en consideracin a ello el grupo es un "contexto social" que debe garantizar la reproduccin del ambiente natural de la sociedad con la cual la escuela debe establecer nexos duraderos y estables. El "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" es por lgica, la continuidad de la concepcin del aprendizaje activo que se arraig en los Estados Unidos en toda esta etapa; pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clsicos de la psicologa social acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas. Sus premisas bsicas, sustentan que el grupo escolar es un aspecto importante del trabajo grupal de la escuela, el maestro es concebido como facilitador o supervisor de las tareas y como promotor de las habilidades o hbitos de cooperacin, donde los estudiantes se convierten en constructores, descubridores y transformadores de su propios conocimientos desde la perspectiva de la colaboracin, as como desde las relaciones interpersonales afectivas. Los aportes del "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo", han sido retomados a partir de la dcada do los aos 90 en diferentes niveles de enseanza y se destacan como partidarios d sus premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y. Kobayashi en Japn y A. lvarez en Espaa y Ramn Ferreiro Gravi en Cuba. Roger Cousinet, partidario de las ideas de Dewey se propuso a partir de 1920, superar las diferencias entre la vida del nio en la calle y el comportamiento que se le exige en la escuela tradicional. Para ello argument la necesidad de agrupacin voluntaria de nios, al igual que lo hacen en los juegos, idea extrapolada a la organizacin de la escuela en una comunidad subdividida en grupos; entre los cuales debe reinar un alto espritu colectivo, cada grupo existira durante tres curso como trmino medio, estos grupos estaran integrados por alumnos con dos aos de experiencia, otro con un ao y otro de nuevo ingreso, en un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de viada del alumno a travs de juegos, fiestas y trabajos. El mtodo de trabajo en grupo propuesto por Cousinet es una de las ms completa realizaciones de la poca, se trat de un cambio profundo en la dinmica escolar que afirma la capacidad de los alumnos para un aprendizaje en colaboracin, ya que son ellos mismo los portadores de la formacin didctica y constituye una tcnica en la que un grupo de alumnos se rene para intentar el dominio cognoscitivo de un tema, en la que cada cual con su recurso personal contribuye a la colaboracin intelectual, de la que se descarta la rivalidad. Los aportes de Cousinet recaen en la demostracin prctica de una educacin social y el reconocer al grupo escolar en sus diferentes dimensiones o facetas, condicionadas por la escuela y por el tipo de actividad que va a realizar el estudiante en el alcance de los objetivos o metas que rebasen el marco estrecho de los resultados individuales. A la hora de historiar de manera cientfica el aprendizaje colaborativo y la colaboracin dentro de un grupo escolar, no se puede dejar de mencionar los aportes y la experiencia llevada a cabo entre los aos 1920 y 1939 por A. S. Makarenko, el cual se destac en la "conceptualizacin de la colectividad". Makarenko manifiesta y ejemplifica los diferentes tipos de agrupaciones sociales que se han formado histricamente: desde la familia, hasta las actuales organizaciones laborales en las que rigen leyes objetivas independientemente de la voluntad y los deseos de sus

- 59 -

integrantes, a causa de varios factores como la consanguinidad, las leyes jurdicas y las necesidades. Son varios los tributos de Makarenko, pero, en el caso que nos ocupa, se retoman las ideas correspondientes a las teoras de grupos; por citar algunas, la formacin de grupos escolares a partir de una distribucin de roles o funciones, cuya finalidad recae en estimular el desarrollo y la autonoma del grupo, en oposicin a las formas organizativas de estudio frontal e individual. A pesar de sus aportes, se aprecian algunas contradicciones o limitaciones en su obra, entre las que sobresalen, concebir a la formacin de las agrupaciones sociales como un proceso sujeto a leyes objetivas y al definir que la colectividad slo existe en la sociedad socialista. Aunque, es justo reconocer que aport importantes argumentos, en los que destaca el papel activo del alumno en el proceso educativo y el reconocimiento de que en el rol de direccin de dicho proceso, el maestro debe propiciar el desarrollo de las potencialidades del alumno, as como promover el protagonismo independiente del grupo escolar en su proceso de aprendizaje, mediante la interaccin social y la colaboracin. Lo grupal y el trabajo en grupo seran retomados por los enfoques clnicos, derivados de la propia aparicin y consolidacin del "Psicoanlisis" a lo largo de todo el siglo XX. El padre fundador del Psicoanlisis "Sigmud Freud" esboz varios aspectos relacionados con el papel del medio social respecto al desarrollo psquico humano; aunque no teoriz acerca del tratamiento psicoteraputico de los grupos, reflejara algunas ideas vinculadas con la civilizacin y la cultura en la que se aprecia los fundamentos de una "concepcin psicoanaltica de los grupos", que en aos posteriores sera desarrollada por otros autores, entre los que se destaca Enrique Pichn Rivire. Las consideraciones Freudianas sobre grupo, se sustentan en las analogas establecidas entre la ontognesis y la filognesis, al ubicar el origen de la formacin de cualquier grupo humano en la horda primitiva, en la que los hombres, le atribuyen a sus jefes poderes mgicos, le rendan obediencia y respeto. El defini al grupo como "un conjunto de individuos que ha introducido la misma persona en su Sper Yo" y analizaba que en las mentes de los miembros del grupo, el jefe adopta el papel de "Sper Yo" y sobre la base de este factor comn se han identificado con otro, en su "Yo". Freud se dej influir por Le Bon y le atribuy a la conducta grupal una serie de cualidades irracionales, al tiempo que las interpret como mecanismos de defensa: proyeccin, racionalizacin e introyeccin, utilizadas por otros autores en el anlisis de las llamadas resistencia del grupo o procesos psquicos que se encuentran en estado de latencia y se manifiestan en el clima psicosocial. En otra dimensin, los neofreudianos encabezados por: Jung, Adler, Horney, Fromm y Sullivan, poseen como aspecto comn el haber considerado al desarrollo humano como un proceso continuo que se extiendo a lo largo de la vida del individuo, diferencindose de Freud, que haba considerado a las etapas infantiles como momento determinante de dicho proceso. Ellos interpretan la personalidad como un fenmeno, que posee sus races en las relaciones sociales e interpersonales en el contexto de la cultura y la sociedad. En general los neo freudianos al concebir el desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida del individuo, reconocieron el papel de la cultura y la educacin, asociando estos aspectos esenciales

- 60 -

en la prctica psicoteraputica dirigida al grupo familiar y sus problemas educacionales, de esta forma, destacan la importancia educativa de la reestructuracin de las relaciones humanas para la prevencin y la recuperacin de la salud psquica. De forma manifiesta se aprecia en los neofreudianos pasos de avances en comparacin con Freud, al proporcionarle ms atencin al "Yo" y al "S Mismo", en equilibrio con las causas sociales y las relaciones interpersonales. Cabe destacar, en este anlisis histrico los aportes al estudio de los grupos, las investigaciones realizadas por los representantes de la Psicologa Humanista en todo el decursar del siglo XX, entre los que sobresalen Carl Rogers, Abraham Maslow y Kurt Lewin. En el primero se distingue por una concepcin de psicoterapia, centrada en el cliente y una teora sobre los grupos de encuentro, en la que el foco de atencin se dirige a los individuos y a las formas en que percibe los acontecimientos de su vida. Rogers no elabor una concepcin sobre los grupos humanos en general, sino que lo hizo sobre lo que denomin el "Grupo de Encuentro", aunque enfatiz sobre aspectos fundamentales del trabajo con el grupo, a partir de un amplio campo de influencias tericas y prcticas. En las dcadas de los aos 1960 y 1970, se generalizaron tratamientos grupales, sustentados en los supuestos tericos de Kurt Lewin, que buscaban propiciar contactos, relaciones, intercambios y vnculos entre los miembros de un grupo creado, esto tiene como antecedente el mtodo de grupos "T" o grupos no estructurados, centrados en su propia dinmica; en el Departamento de Capacitacin Nacional fundado por Lewin, Lippit y White, en el ao 1946, se fomentaron los grupos de relaciones humanas a travs del entrenamiento, cuya finalidad fundamental es el empleo del grupo como un "espacio de crecimiento personal" o concebir al grupo como una va para generar toda una gama de experiencias enfocadas en las cualidades comunes de sus integrantes. La idea ms significativa del grupo de Lewin, es potenciar la ayuda, las relaciones afectivas entre las personas, que propicien sentidos de plenitud, de ah que incluyera ejercicios corporales, encuentros sin palabras y juegos fsicos diversos, paralelo al empleo de la meditacin grupal. Los seguidores de Lewin y Rogers continan utilizando de forma activa los "Grupos de Reflexin" en los cuales se reconocen los pensamientos y sentimientos de otras personas, adems de incorporarse como un principio fundamental en las actividades que el grupo materializa. Fue tan grande el impacto social de las ideas del enfoque humanista, que lleg a emplearse en las universidades e instituciones educativas norteamericanas, europeas, asiticas y latinoamericanas, donde se llegara a experimentar con grupos escolares para probar la influencia del "clima psicolgico" propiciado por el grupo de reflexin en el aprendizaje. Como se aprecia, en el siglo XX la realidad grupal no escap a las investigaciones realizadas por diferentes enfoques, tendencias, teoras o paradigmas y se cometera una injusticia si no se reflexiona entorno a los trabajos protagonizados por los psiclogos sociales y socilogos en diferentes etapas. Representados por tres tendencias en cuanto a la determinacin del concepto "grupo social", dichas interpretaciones, permiti que afloraran variadas reflexiones, que investigadores como: Raquel Bermdes Morris, Anibal Rodrguez, Odalis Prez Viera, Mara

- 61 -

Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca y Lorenzo Prez Martn, las agrupan en tres grandes tendencias. La primera tendencia, llamada sociolgica cuyo representante fundamental es Elton Mayo, establecido en Estados Unidos, surgi y se desarrollo sobre la base de resultados de investigaciones materializadas por psiclogos industriales de la Universidad de Harvard, aqu se incluye a F. J. Roethlisberg, durante los aos 1924 a 1939. Para Mayo, el grupo pequeo es un micro mundo que satisface las necesidades de comunicacin de sus miembros y se distinguen por dos tipos de estructuras de relaciones interpersonales: la estructura "formal" y la "informal". Con el material colectado en el estudio de los grupos, l y sus colaboradores dedujeron que los sentimientos, estados de nimo y factores subconscientes, ejercen influencia decisiva en la conducta del hombre. Lo ms notable de estos investigadores, lo constituye el hecho de haber descubierto la presencia de una "estructura informal" de relaciones interpersonales, as como su significado para el desarrollo grupal; aspecto que funciona como regularidad de la estructura sociosicolgica de todo grupo humano. La segunda tendencia que no puede escapar de un detallado anlisis es la "Sociometra", que debe su nombre a Jacobo Moreno, como tcnica de investigacin grupal, de la que se derivaron dos contribuciones a la psicologa social: el "test sociomtrico" y los "mtodos de psicoterapia grupal (sociodrama y psicodrama)". Este trabajo pionero y excepcionalmente creador de Moreno, permiti establecer un nuevo enfoque de la psicoterapia grupal que repercuti en los trabajos de la dinmica de grupo y la concepcin sociomtrica resalt dos estructuras de relaciones dentro de la sociedad: la "macroestructura" y la "microestructura"; en la primera se acoge la distribucin espacial de los individuas en las diferentes formas de actividad, en otra arista, la microestructura que abarca las relaciones psicolgicas del sujeto con las personas que lo rodean directamente. La tercera tendencia, cuyo abanderado es Kurt Lewin se refiere a la "dinmica de grupo", en esta corriente se establece un paralelismo entre lo que sucede en la vida de un grupo y los estudios de la dinmica como rama de la mecnica. Para Lewin el grupo es "un conjunto de fuerzas organizadas que ejercen influencia sobre todos sus integrantes" y la fuerza ms representativa es la percepcin individual representada en un espacio vital, lo que determina la conducta individual; por lo que a travs del grupo se puede estudiar las condiciones de su formacin, el tipo de interrelaciones que se establecen entre sus miembros y las relaciones con otros grupos. De la teora anterior se han generalizado, los trminos "regiones", "campo", "fuerza" y "valencia". Lewin afirmaba que el individuo y su grupo forman un "campo psicolgico", de la misma forma que el grupo y el ambiente del grupo, constituyen un "campo social". Este autor es el pionero de la dinmica de grupo, que permiti experimentar a travs de lo grupos en accin, as como el estudio del clima social y el estilo de direccin social. Contrastando con las posiciones anteriores; la "Teora de grupos operativos", elaborada por Enrique Pichn Rivire, desde sus orgenes en los finales de los aos 50 hasta la actualidad, mantiene una total vigencia. En su didctica interdisciplinaria Pichn, argumenta la existencia en

- 62 -

cada individuo, de un esquema referencial de conocimiento y afectos que adquiere unidad a travs del trabajo en grupo; este esquema referencial operativo (ECRO) se promueve desde el grupo. Las reflexiones terico prcticas de la didctica interdisciplinaria, cuya finalidad o funciones son las de educar, despertar inters, instruir y transmitir conocimiento por medio de una tcnica no convencional, con economa del trabajo de aprendizaje; Pichn, aplicara el estilo de Lewin sobre "Laboratorio Social" y su mtodo de "Investigacin Accin" en paridad con el mtodo creado por l de "Indagacin Operativa", que lo distingue tres situaciones claves: la situacin de "Laboratorio Social", la "Tctica o Trabajo Grupal" y la "Tcnica o Grupos de Comunicacin", discusin y tarea, esto posibilitaba el trnsito del pensar comn al pensar cientfico, indagando las actitudes grupales como emergentes principales. De lo anterior se deriva, que la mayutica grupal constituye la actividad libre del grupo, donde no deben regir exclusiones, si no situaciones de complemento didctico: esto potencia e impulsa la formacin del espiral de aprendizaje. En la teora de Pichn, el trmino "operativo" encierra y refleja lo pensado o elaborado por el hombre como una forma de manifestar lo que sucede a su alrededor. Aspectos como la tarea grupal, la actividad conjunta, los roles o papeles que se manifiestan en diferentes situaciones grupales, han sido transferido a la esfera educacional por otros autores en la actualidad como: Bauleo, Zarzar, Mara Eugenia Calzadilla, Elsa Piedad Cabrera Murcia, Isabel lvarez, Ana Ayuste, Begoa Gros, Vania Guerra y Teresa Roma, Luis lvarez Gonzlez, Mnica Gallardo Gonzlez, Mara Margarita Lucero, David Jonson, Joan Domingo, Miguel Valero-Garca, Joan Rue; en Espaa, Venezuela, Chile, Argentina, Norteamrica y en Cuba, Raquel Bermdez Morris, Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca, Anibal Rodrguez , Rogelio Bermdez, Maricela Rebustillo y otros. Actualmente la realidad grupal para el hombre ha quedado plenamente demostrada y su influencia terico prctica han sustentado a la educacin como fenmeno social, donde la relacin maestro alumno grupo juega un papel preponderante. Sin embargo, son insuficientes los resultados sobre el modo en que pueden instrumentarse los aspectos didcticos metodolgicos en la esfera de formacin del personal docente; se ha profundizado en algunos casos en el aspecto psico afectivo de las relaciones interpersonales, pero al margen del trabajo grupal que an no dispone de tiempo, recursos y de un espacio vital en el diseo curricular.

Fundamentos epistemolgicos del aprendizaje colaborativo. El tema del aprendizaje colaborativo implica el anlisis desde diversos enfoques, que lleva a realizar distintos acercamientos de estudio, como por ejemplo: el sociolgico, psicolgico y el pedaggico. Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas teoras que se constituyen en los fundamentos psicolgicos del aprendizaje. Para un constructivista como Piaget descuellan cuatro premisas que intervienen en la modificacin de estructuras cognoscitivas: la maduracin, la

- 63 -

experiencia, el equilibrio y la transmisin social; todos ellas se pueden propiciar a travs de ambientes colaborativos. En la teora Histrico Cultural el estudiante requiere la accin de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo prximo, ste ser responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aqul se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. Es a travs de la educacin que se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: lo grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a travs de u proceso de socializacin. En cuanto a lo anterior, el aprendizaje se puede apreciar como "un proceso continuo, significativo, activo, de promocin de desarrollo individual y grupal, de interaccin, de establecimiento de contextos mentales compartidos y a su vez de un proceso de negociacin", lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interaccin y colaboracin: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje colaborativo, se afectan mutuamente, intercambian proyectos, expectativas, metas, objetivos y se plantean un proyecto mutuo que los conduzca al logro de un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga intereses, motivos y necesidades. De ah que el aprendizaje colaborativo haga referencia a metodologas de aprendizaje que surgen a partir de la colaboracin con grupos que comparten espacios de discusin en pos de informarse o de realizar trabajos en equipo. Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visin sociolgica, este representa un atributo, un componente y un soporte esencial del aprendizaje social. Porque aprender con otros y de otros, hace referencia a lo que en la psicologa se conoce como Zonas de Desarrollo Prximo, supuesto que permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas para generar estrategias de enseanza - aprendizaje centradas en el crecimiento colectivo. Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigotsky, Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. Gonzlez, V. Gonzlez, M. Rebustillo, R. Bermdez y Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de carcter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel bsico como herramienta de mediacin no slo entre profesor y estudiantes sino tambin entre compaeros. Se observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje constituye, segn las investigaciones realizadas, una de las estrategias pedaggicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociacin con el empleo de la tecnologa. El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura bsica que permite la mxima interaccin de sus miembros, muy idnea para alcanzar objetivos inmediatos. La interaccin que surge como fruto del trabajo deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje. La colaboracin implica la interaccin entre dos o ms personas para producir conocimiento nuevo, basndose en la responsabilidad por las acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso con el objetivo comn.

- 64 -

El clima socio psicolgico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a travs de la articulacin y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma tambin los estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones. Se debe tener en cuenta cules son los elementos bsicos para potenciar el aprendizaje colaborativo y atenor con lo anterior Ramn Ferreiro deja entrever que el mismo es una forma de organizar la educacin a diferentes niveles, debido a que es un modelo de organizacin institucional, del saln de clases, lo que hace necesario el enfoque colaborativo para aprender algo, en la solucin de un problema, hacer un experimento o escribir sobre un tema. A lo que se agrega, realzar la interdependencia positiva; que abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros, confiar en el entendimiento y el xito de cada integrante, adems de considerar aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles y premios. Sumado a la interaccin y el intercambio verbal entre los integrantes del grupo, movilizados por la interdependecia positiva. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe apoyarse y apoyar, en la misma medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse. En cuanto a la contribucin individua, cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su tarea, en proporcin a los espacios para compartirla con los dems y recibir sus contribuciones. La actividad vivencial del grupo debe permitir a cada miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de igual forma da la posibilidad de crecimiento del grupo, a lo que se suma la obtencin de habilidades grupales como: la escucha, la participacin, el liderazgo, la coordinacin de actividades, el seguimiento y la evaluacin del proceso de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo como recurso didctico, acude al principio de la socializacin del conocimiento que recava la capacitacin de los estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el intercambio. Este tipo de aprendizaje, refiere la planeacin previa de la clase, teniendo claros los objetivos educativos que desea lograr, implica adems el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales o tradicionales, significa hacer uso del carcter activo del estudiante y el grupo, esto conlleva a que el profesor tenga una mayor dosis de creatividad. Parafraseando a Jonson, el aprendizaje colaborativo constituye un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo y se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no implique competencia. Se coincide plenamente con Jonson, pero se agrega que el aprendizaje colaborativo se adquiere a travs del empleo de mtodos de trabajo grupal caracterizado por la interaccin y el aporte de todos en la construccin y socializacin del conocimiento. Aqu el trabajo grupal apunta a

- 65 -

compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro y a establecer consenso con los dems. Para trabajar en colaboracin se requiere, se necesita compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es esencial para el xito del grupo de trabajo. Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo y las tareas a realizar. El profesor tiene que tener presente todos los componentes esenciales de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente, definir y formular los objetivos, las lneas temticas de contenidos, los materiales de trabajo, dividir la temtica a tratar en subtareas. Como recurso didctico, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes que trabajan juntos en clase y fuera de clase. Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construccin del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos. Los estudiantes asumen roles desde mltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y especficos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendr lugar cuando se llegue a la transformacin de esa nueva informacin adquirida en un producto que requiera de la aplicacin efectiva de habilidades de pensamiento superior. Es necesario que el profesor pueda establecer cules son las similitudes y diferencias entre dos trminos que se utilizan indistintamente como sinnimos y no lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuacin se muestra una tabla comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier duda:

- 66 -

No todo

es diferencia, se puede apreciar que comparten en comn la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa. Pero en ambos el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a travs de la interaccin con el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlacin activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes. La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, constituye un marco apropiado de posibilidades, debido a que permite las relaciones, el intercambio, la interaccin y la comunicacin entre los estudiantes, en este sentido el aprendizaje colaborativo en el mbito educativo potencia: la construccin de una cultura de colaboracin entre profesores, estudiantes y grupos que constituye un nuevo modo de pensar, de hacer, a la par de desarrollar capacidad de identificar un proyecto comn, el diseo de proyectos con un mayor nivel de participacin, el reconocimiento del valor de las aportaciones de los dems, as como compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de accin colaborativo. Conclusiones

- 67 -

En la educacin el aprendizaje colaborativo adquiere una connotacin especial debido a la misin que le corresponde en la formacin y desarrollo integral de la personalidad a partir del logro de una cultura general integral. El conocimiento de las tcnicas de aprendizaje colaborativo y el desarrollo de habilidades en el mismo por parte de los docentes y docentes en formacin, constituye una necesidad contempornea para elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje. Bibliografa 1. LVAREZ, DE ZAYAS, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso docente educativo en la Educacin Superior Cubana._ La Habana: MES, 1989. 2. lvarez, de Zayas, Rita Marina. Hacia un currculum integral y contextualizado. _ Honduras: Ed. Universitaria, 1992. 3. Banny, M. A. y L. V. Jonson. La dinmica de grupo en la educacin._ Ed: Pueblo y Educacin._La Habana, 1971. 4. Barreiro, T. "Los grupos de reflexin, encuentro y crecimiento (GREC). Una propuesta para el perfeccionamiento docente", en Revista Argentina de Educacin. Ao VI, No. 11, diciembre, Buenos Aires, 1988. 5. Bermdez, R.: El aprendizaje formativo. Una opcin para el crecimiento personal en el proceso de enseanza aprendizaje. Tesis de doctorado, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, La Habana, 2001 6. BERTOGLIA, RICHARS, L. Psicologa del aprendizaje._ Chile: Universidad de Antofagasta, 1990. 7. CASTELLANOS NEDA, A. V. Aprendizaje grupal: reflexiones en torno a una experiencia._91104._ En Revista Cubana de Educacin Superior._ Vol 17, No. 3._ La Habana, 1997. 8. CASTELLANOS, D. Teora psicolgica del aprendizaje._ La Habana: Ed. CIFPOE, 1994. 9. CASTILLO GATICIA, H. Fundamentos psicolgicos del desarrollo humano._ Chile: Universidad de Antofagasta, 1990. 10. Engels, Federico. Anti Dhring. _ La Habana: Ed. Pueblo y Educacin, 1975. 11. Farias, G.: Maestro, una estrategia para la enseanza. Ed: Academia, La Habana, 1995. 12. ________: "Hacer del concepto de vivencia en el enfoque histrico cultural", en Revista Cubana de Psicologa, vol. 16, No. 3, pp. 222 226, La Habana, 1999. 13. ________: "Hacia redescubrimiento de la teora de aprendizaje" en Revista Cubana de Psicologa, vol. 16, No. 3, pp. 227 234, La Habana, 1999. 14. FERREIRO GRVI, R. El ABC del aprendizaje cooperativo: una alternativa a la educacin tradicional._ Mxico: S, E. P, 1998. 15. Fuentes, M.: El grupo y su estudio en la Psicologa Social. Ediciones ENPES, La Habana, 1992. 16. ________: "La indagacin de los niveles de desarrollo del grupo a travs de la metdica Nivel de Desarrollo", en Revista Cubana de Psicologa, vol. 3, No. 1, La Habana, 1986. 17. ________: La cohesin grupal y sus manifestaciones en grupos con diferentes nieles de desarrollo. Editora Universidad, La Habana, 1981. 18. Galperin, P. Ya.: "Sobre la formacin de los conceptos y de las acciones mentales", en Lecturas de Psicologa Pedaggica. Universidad de La Habana, La Habana, 1983. 19. Gonzlez rey, f.: "Personalidad y comunicacin: su relacin tcnica y metodolgica", en Temas sobre la actividad y la comunicacin. Ed: de Ciencias Sociales, La Habana, 1989.

- 68 -

20. ________: Comunicacin, personalidad y desarrollo. Ed: Pueblo y educacin, La Habana, 1995. 21. ________: Personalidad, salud y modo de vida. Editora UNAM, Mxico D. F, 1993. 22. kolominski, ya. L.: La psicologa de la relacin recproca en los grupos. Ed: Pueblo y Educacin, La Habana, 1984. 23. LENIN, V. I. Cuaderno filosfico._ La Habana: Ed. Poltica, 1979. 24. _________. Materialismo y Empiriocriticismo. _ La Habana: Ed. Pueblo y Educacin, 1990. 25. Leontiev, a. n.: El aprendizaje como problema en la Psicologa", en Revista Sovitica Contempornea. Serie Ciencia y Tcnica, La Habana, 1967. 26. LOPEZ HURTADO, J. Problemas psicopedaggicos del aprendizaje._ La Habana: Ed. MINED, 1994. 27. Makarenko, a. s: La colectividad y la educacin de la personalidad. Ed: Pueblo y Educacin, La Habana, 1979. 28. marcos, B.: Psicodrama. Una revisin crtica y una experiencia prctica. Tesis de Diploma. Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, La Habana, 1988. 29. PARRA RODRGUEZ, J. El Aprendizaje grupal como va para mejorar la comunicacin del alumno._ Las Tunas: ISP "Pepito Tey", 1998. (Tesis presentada en opcin al ttulo acadmico de Master en Educacin) 30. Ponomariov, Ya. A.: "Papel de la comunicacin directa en la solucin de tareas que requieren de un enfoque creador", en El problema de la comunicacin en Psicologa. Ed: Ciencias Sociales, La Habana, 1989. 31. Rico, p.: Cmo ensear al alumno a realizar el control y la valoracin de sus tareas docentes?, en Temas de Psicologa para maestros II. Ed: Pueblo y Educacin, La Habana, 1989. 32. ________: "Las acciones del alumno en la actividad de aprendizaje. Una reflexin necesaria para ensear mejor", en Temas de Psicologa Pedaggica para maestros IV. Ed: Pueblo y Educacin, La Habana, 1995. 33. Rosental. M. Diccionario filosfico / P. Ludin. _ La Habana: Ed. Poltica, 1981. 34. TALZINA, N. Psicologa de la enseanza._ Mosc: Ed. Progrso, 1988. 35. TAUSCH, R: Psicoterapia por la conversacin: conversaciones empticas, individuales y de grupo. Ed: Herder, Bacelona, 1987. 36. TUCCET, R. V. Maestra en tecnologa educativa._ Mxico: Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, 1995. 37. Vigotsky, L. S.: Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Ed: Cientfico Tcnica, La Hbana, 1987.

- 69 -

NECESIDADES DEL TRABAJO COOPERATIVO EN LA EDUCACIN Enviado por Dr. Rodolfo Acosta Padrn Educacin a Distancia Universidad en linea para adultos, Obten tu Titulo sin asistir a clase | www.aiu.edu Docentes Innovadores.net Bienvenidos al sitio sobre TICs ms potente de Latinoamrica. | www.docentesinnovadores.net 1. 2. 3. 4. Resumen Introduccin Por qu el trabajo cooperativo? Bibliografa

Resumen El presente artculo aboga por la utilizacin del trabajo cooperativo para el aprendizaje democrtico, socializador y comunicativo; adems, fundamenta tericamente, desde posiciones sociolgicas y psicolgicas, el desarrollo del trabajo cooperativo, con enfoques y teoras de Vigotsky, Kurt Lewin y Dewey, entre otros. Conceptos claves: trabajo cooperativo, trabajo en equipo, aprendizaje, socializacin, comunicacin, interaccin.

Introduccin El ser humano es un ente biopsicosocial de manera que tiene la imperiosa necesidad de interactuar en grupos para desarrollar su pensamiento. Su conciencia es el resultado del aprendizaje social en la comunidad, de la interaccin con los dems y consigo mismo. Su personalidad es una sntesis del entorno y de su propia actividad cognoscitiva. A ello contribuye poderosamente la familia, la escuela y la sociedad. El trabajo cooperativo en el aprendizaje ha tomado fuerza en las ltimas dcadas en muchas prcticas pedaggicas de escuelas y universidades preocupadas por la calidad de la educacin.

- 70 -

En pases como Dinamarca, Francia, Espaa y Cuba, entre otros, se utiliza como una forma de organizacin del aprendizaje en el aula y fuera de sta, muchas veces asociado al mtodo de proyecto donde pequeos grupos de estudiantes resuelven tareas de investigacin relacionadas con un tema seleccionado de las diversas reas de conocimiento. Los profesores, tutores y los propios estudiantes no siempre dominan los fundamentos tericos del trabajo cooperativo, cmo surgi, se desarroll y la importancia social y epistemolgica que tiene en la formacin de las nuevas generaciones, llamadas a enfrentar los desafiantes retos del complejo mundo en que vive la humanidad. Por qu el trabajo cooperativo? Entre las teoras que tienen implicacin directa con el trabajo cooperativo aparece el humanismo donde se destacan Abraham Harold Maslow y Carl Rogers, cuyas posiciones y perspectivas significaron pasos de avance en la comprensin del trabajo grupal. Ello posibilit considerar que el alumno es capaz de tomar decisiones en su interrelacin con otros miembros del grupo al ejercer el sentido de responsabilidad en sus acciones, lo que hace al estudiante un sujeto con orientaciones y proyectos definidos en su comportamiento habitual. El cognitivismo favorece el trabajo cooperativo por la importancia que le confiere a la posibilidad que tiene el estudiante de adquirir activamente sus conocimientos. J. Piaget, exponente de esta teora, aport conceptualizaciones necesarias al considerar que "la enseanza debe centrarse en lo que el alumno es capaz de hacer, es decir, en el desarrollo ya logrado o desarrollo actual, ofrecindole la posibilidad de ampliar y diversificar su interaccin" (Segura y col., 2005: 119). El trabajo cooperativo encuentra sus races tericas en el enfoque histrico cultural de Vigotsky (1978) como paradigma de la interpretacin materialista dialctica de la interaccin hombre mundo, en particular en el papel que le concede a las condiciones econmicas, sociales y polticas en el desarrollo de la personalidad del individuo, la influencia de la educacin mediante la socializacin y la comunicacin, y el papel del componente afectivo en el aprendizaje. En la base de todo su pensamiento, un postulado sostiene claramente el trabajo cooperativo: "Un proceso interpersonal es transformado en uno intrapersonal. Cada funcin en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces: primero, en el nivel social y posteriormente en el nivel individualTodas las funciones superiores se originan como relaciones entre individuos humanos." (Vigostsky, 1978: 57).

- 71 -

El trabajo cooperativo en el aula Por Graciela Paula Caldeiro y Mnica del Carmen Vizcarra. Es lo mismo el trabajo grupal que el trabajo cooperativo? En trminos generales podramos decir que lo primero no asegura lo segundo. Para que la produccin grupal sea efectivamente beneficiosa para el aprendizaje, es necesario que la intervencin pedaggica considere una serie de variables relevantes a fin de lograr que la sinergia sea posible
o o o o

El trabajo cooperativo en el aula Sobre el trabajo cooperativo en la actualidad Ensear de Forma Diferente a Personas Diferentes Las habilidades que el docente debe desarrollar para aprendizaje cooperativo

Ventajas de aplicar propuestas basadas en el aprendizaje cooperativo Notas sobre la evaluacin y monitoreo

Descripcin general del Proyecto Conociendo una Biblioteca

Marco general en el que se planific la actividad Objetivos de la situacin de enseanza Contenidos conceptuales Consigna de trabajo Evaluacin Formacin de los grupos de trabajo

Bibliografa

Sobre el trabajo cooperativo en la actualidad La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperacin como una asociacin entre personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperacin, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interaccin alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluacin individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeos grupos. El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear ms y cansndose menos... ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza. Ensear de Forma Diferente a Personas Diferentes

- 72 -

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, implican un cambio en las formas de ensear y aprender y quiz debamos replantearnos muchos aspectos de la prctica docente. Podemos pues, modificar la forma de ensear y de aprender generando espacios propicios para el aprendizaje cooperativo. Y en este sentido, es en el que deberamos aprovechas las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Ensear y aprender, en este momento, exige una mayor flexibilidad espacio-temporal, personal y grupal, menos contenidos fijos y procesos ms abiertos de investigacin y de comunicacin. Hoy en da, una de las dificultades que encontramos actualmente, es conciliar la extensin de informacin y la variedad de fuentes de acceso con la profundizacin de su comprensin, en espacios menos severos y rgidos. Disponemos de un amplio volumen de informacin, pero es resulta sumamente difcil escoger la que resulta ms significativa para nosotros para utilizarla convenientemente. La adquisicin de la informacin depender cada vez menos del profesor. La tecnologa nos puede proporcionar datos, imgenes y resmenes de una forma rpida y atractiva. El principal papel del profesor es auxiliar al alumno a interpretar esos datos, a relacionarlos, a contextualizarlos. Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio en el que los alumnos se sientan bien, lo que posibilitar una relacin de reciprocidad que conduzca al dilogo abierto, a la solidaridad y la confianza. (BRAIDO; Los comienzos: fragmentos y documentos (1845-1859)). Para llevar adelante un trabajo cooperativo, resulta esencial no solo considerar la estructura de la clase, sino disponer adems de los materiales didcticos necesarios para el trabajo grupal. Es necesario tambin que exista correspondencia entre la estructura de la clase, lo objetivos y las demandas tanto a nivel de las habilidades como a nivel cognitivo. Para ello es necesario que los equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentado progresivamente.

Las habilidades que el docente debe desarrollar para aprendizaje cooperativo El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la resolucin de problemas tcnicos y relacionales, especialmente cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El docente no solo debe plantear el tiempo que demanda la ejecucin de tareas individuales, sino tambin el relacionado con la interaccin grupal y la intervencin docente. As, el docente debe prever y planificar su tarea detalladamente a fin de ofrecer un marco adecuado para el trabajo de los alumnos. As mismo, el profesor debe anticiparse tambin, en la medida de lo posible, a los eventuales problemas que pudieran impedir el funcionamiento adecuado del grupo para ofrecer soluciones ajustadas a las demandas particulares de se equipo de trabajo.

- 73 -

Ventajas de aplicar propuestas basadas en el aprendizaje cooperativo As como claramente lo enuncia la teora de la Gestalt, "el todo es mas que la suma de las partes". En efecto, el trabajo cooperativo propicia la sinergia. El aprendizaje cooperativo favorece la integracin de los estudiantes. Cada alumno aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; sta quien es ms analtico, quien es ms activo en la planificacin del trabajo o del grupo; quien es ms sinttico, facilita la coordinacin; quien es ms manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo ms interesante, segn las investigaciones realizadas (Joan Ru, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentacin es un elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje cooperativo. El trabajo de cooperativo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por los propios alumnos, potencian ms el esfuerzo para conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior. Asimismo, ampla el campo de experiencia de los estudiantes y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en el reconocimiento de los puntos de vista de los dems al potenciar las habilidades de trabajo grupal, ya sea para defender los propios argumentos o reconstruir argumentaciones a travs del intercambio. Al desarrollar actividades en equipos, es fundamental encontrar el punto de equilibrio entre las expectativas sociales grupales y las individuales. Cada alumno y cada grupo son diferentes y es necesario justar la metodologa para adecuarla a las demandas particulares. As como habr quienes estn fcilmente dispuestos a aprender y colaborar, habr de los que se muestran distantes y demandaran de nosotros mayor confianza y estimulo para ser motivados. (VECCHI) El aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una metodologa que supone todo un desafo a la creatividad y a la innovacin en la prctica de la enseanza. En sntesis podemos puntualizar que en los grupos cooperativos: Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se preocupa y se siente responsable no slo del propio trabajo, sino tambin del trabajo de todos los dems. As se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto. Los grupos se constituyen segn criterios de heterogeneidad respecto tanto a caractersticas personales como de habilidades y competencias de sus miembros, lo cual propicia la complementariedad. La funcin de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen roles diversos de gestin y funcionamiento.

- 74 -

Se busca no slo conseguir desarrollar una tarea sino tambin promover un ambiente de interrelacin positiva entre los miembros del grupo. Se tiene en cuenta de modo especfico el desarrollo de competencias relacionales requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua, comunicacin eficaz, gestin de conflictos, solucin de problemas, toma decisiones, regulacin de procedimientos grupales. La intervencin se ajusta a un feed-back adecuado a los modos de interrelacin mostrados por los miembros. Adems de la evaluacin grupal se implementa tambin una evaluacin individual para cada miembro. Desde esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por Comportamientos eficaces de cooperacin Al no poder desarrollar la tarea por s slo, el estudiante intercambia informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a trmino. Pero an ms, acuden en ayuda recproca puesto que su aportacin es indispensable para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto. Los alumnos con mayores dificultades tienen la posibilidad de anclarse en otros para aunar esfuerzos y resolver mejor la tarea. Esto puede tener tanto ventajas motivadoras como generadoras de autoestima. Como contrapartida, los alumnos ms adelantaos, pueden encontrar una dimensin solidaria a su propio esfuerzo en tanto se enriquecen a s mismo colaborando con los alumnos que tienen mayores dificultades. As mismo, la discusin, el debate, la discusin de ideas, ayudan a los alumnos a interpretar y revisar sus puntos de vista. Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la conviccin de contar por un lado con el apoyo de los dems, pero tambin con su aportacin necesaria en el trabajo comn. La comunicacin es abierta y directa. Los alumnos intercambian signos de estima y de nimo, afrontan con serenidad los conflictos resolvindolos de modo constructivo y toman decisiones a travs de la bsqueda del consenso. La evaluacin y el incentivo interpersonal La bsqueda del xito grupal puede ser una consecuencia de la propuesta escolar o por la interaccin generada dentro del mismo equipo de trabajo, de manera tal que se manifieste la responsabilidad del grupo.

El incentivo puede tomar forma de aprobaciones, calificaciones, diplomas, u otro tipo de reconocimientos. Las recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y gradualidad, pero son importantes porque implican una gratificacin a la vez que propician la continuidad de cooperacin entre los miembros del equipo. Una recompensa puede ser

- 75 -

tambin consecuencia de un resultado obtenido por los compaeros, en efecto desde este punto de vista se puede hablar incluso de un incentivo interpersonal.
La actividad La dificultad de la tarea asignada impide que un solo alumno pueda hacerse cargo de todo el trabajo, por lo tanto, la necesidad de dividirlo y asumir responsabilidades que sumen a la totalidad, es un aprendizaje en s mismo, ya que responde a las caractersticas reales de la sociedad en la que vivimos. De acuerdo a esto actividades propuestas deben exigir la cooperacin de los miembros de grupo aunque incluso no sea vital de que trabajen fsicamente juntas. En efecto, los miembros pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en grupos pequeos, distribuyndose las tareas y la responsabilidad o llevndolas a trmino juntamente, ayudando al vecino o no, de acuerdo a las circunstancias. Los factores motivacionales La motivacin por el compromiso nace del hecho de que el xito de cada uno est ligado al xito de los dems o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una motivacin extrnseca, no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la calidad de la relacin entre los miembros, la ayuda recproca, la estima mutua, el xito, determinan una motivacin intrnseca y convergente de todos los alumnos. La autoridad La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos pueden variar en un nivel alto de autonoma en la eleccin de los contenidos, la modalidad de aprender, la distribucin de las tareas incluso en el sistema de evaluacin hasta un nivel mnimo en relacin al cual el docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje. Notas sobre la evaluacin y monitoreo La tarea evaluadora trabajo cooperativo demanda la observacin permanente de la interaccin grupal a travs de lo cual es posible generar un seguimiento individual y colectivo del proceso de aprendizaje por el que est atravesando el equipo de trabajo. La construccin conjunta de instrumentos que permitan evaluar los procesos que se van cumpliendo, permite obtener una lectura ms precisa de las dificultades y de los logros que se van presentando.

- 76 -

Descripcin general del Proyecto Conociendo una Biblioteca Marco general en el que se planific la actividad La siguiente situacin de enseanza fue diseada para alumnos de cuarto ao de la orientacin gestin de la informacin en una escuela de capital federal. La asignatura en la que fue enmarcada la actividad se llama Taller de anlisis y produccin del discurso, y los objetivos centrales de la misma, se centran en la adquisicin de habilidades procedimentales en relacin a la interpretacin y seleccin de la informacin, as como tambin a su posterior reorganizacin y su transmisin a travs del discurso oral y escrito. Objetivos de la situacin de enseanza La actividad se incluye como un proyecto grupal de integracin dentro de la actividad temtica Las Bibliotecas. El trabajo promueve el acercamiento de los alumnos al funcionamiento real de una biblioteca con la perspectiva de utilizar sus recursos en futuros trabajos de investigacin. Contenidos conceptuales Historia de las bibliotecas. Bibliotecas pblicas y privadas. Principales bibliotecas de la ciudad de Buenos Aires. Uso de los ficheros. Tipo de fichas. Sistemas electrnicos. Diferentes colecciones. Sistemas de notacin y organizacin. La organizacin interna de la biblioteca pblica. La Profesin del bibliotecario. Consigna de trabajo 1. Etapa de recoleccin de informacin: (Fuentes de recoleccin de datos sugeridas) Bibliografa NTIC Entrevista en profundidad a un bibliotecario Documentos disponibles en la biblioteca visitada 2. Tareas a realizar:

- 77 -

Rastreo bibliogrfico sobre el origen histrico de las bibliotecas y las actuales bibliotecas pblicas disponibles en la ciudad. Seleccin del material. Organizacin, jerarquizacin, interpretacin y sistematizacin del material bibliogrfico. Obtencin de una entrevista a un bibliotecario de una biblioteca pblica. Elaboracin de una gua de pautas para la realizacin de la entrevista Visita a la biblioteca en la que se concert la entrevista. Realizacin de la entrevista, grabacin, desgrabacin, interpretacin. Elaboracin de un informe escrito integrador que rena el material obtenido a travs de las fuentes primarias y secundarias. Preparacin y presentacin de una clase expositiva en el cual se transmita experiencia al resto del grupo. Evaluacin La evaluacin del trabajo se realizara en tres instancias: 1. Evaluacin continua: para los aspectos del proyecto que deben resolverse en tiempos extraescolares, se fijaron dos momentos de pre-entrega en donde el grupo deba informar al profesor sobre el estado del trabajo, las dificultades que estaban encontrando y las estrategias que planificaban para resolverlas. De manera simultnea, los grupos sern observados a lo largo del desarrollo de proyecto durante el trabajo en clase, especialmente en las instancias de interpretacin de textos, sitematizacin de la informacin y produccin del discurso oral y escrito, ya fuera que trabajaran reunidos fsicamente o individualmente. El profesor intervendr solo cuando juzgue que su orientacin es necesaria ya sea desde el punto de vista social o pedaggico, grupal o individual. Por regla general, permitir que el grupo resuelva por s mismo las dificultades que se presentan. 2. Evaluacin de la produccin final escrita: el trabajo escrito debera responder a criterios mnimos respecto a la calidad de la informacin recolectada, su organizacin y reelaboracin en el formato de un informe final compilador. 3. Evaluacin de la exposicin oral: el grupo deba organizar la exposicin de su trabajo en veinte minutos. Los alumnos podan planificar una secuencia de exposicin homognea en la que cada participante explicara un segmento de acuerdo a la decisin interna del grupo que respetara intereses particulares, aunque cualquiera de ellos poda ser indistintamente consultado por algn aspecto relacionado con aspectos globales como por ejemplo, las conclusiones generales. La exposicin oral poda enriquecerse con algn material grfico que el equipo considerara adecuado (lminas, carpetas informacin adicional, fotografas, etc.) Formacin de los grupos de trabajo Los equipos se formarn con tres integrantes. Dados los objetivos de la propuesta, esta cifra resulta a nuestro criterio la ms adecuada para propiciar la cooperacin grupal, en tanto resultara excesivo trabajo para equipos formados por duplas e insuficiente para cuartetos o quintetos. Si bien es cierto que un trabajo cooperativo debe atender a las caractersticas particulares de los alumnos para promover la heterogeneidad grupal sea constructiva, un problema frecuente en el nivel medio, es que el profesor a principios del ao lectivo, an no conoce en profundidad las

- 78 -

particularidades de los estudiantes como para organizar adecuadamente los equipos. Tratndose de un curso muy numeroso, se recurrir entonces al azar, realizando un sorteo que evite la formacin espontnea de grupos preexistentes.

As mismo, el profesor comunicar a sus alumnos, que los grupos se modificarn a lo largo del ao para otros proyectos, as como los criterios de formacin de los equipos de trabajo, instalando una cultura de cooperacin sensible a destruir prejuicios evitando adems que el hbito de trabajar siempre con las mismas personas, limite las oportunidades de aprendizaje a lo largo del ao lectivo.
Bibliografa HASSARD, J. (1990) The AHP soviet exchange project: 1983 1990 and beyond. Journal of Humanistic Psychology, 30, 6-51. JOHNSON, D. (1999), Cap.1. El concepto de aprendizaje cooperativo y Cap.9 La puesta en prctica de la clase cooperativa" , en: El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paids pp.13-30 y pp. 89-98 ROTTEMBERG, ANIJOVICH, Cap. 2 Los docentes como diseadores de la enseanza en: Estrategia de enseanza y diseo de unidades de aprendiaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo)

SLAVIN, Robert (1999) Aprendizaje cooperativo. Buenos Aires: Aique Grupo Editor

- 79 -

PRINCIPIOS DIDCTICOS,APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA Enviado por sandy_santamaria Pedagoga del Futuro Participe en la Reforma Educativa Diplomado Para Educadores, Haz Clic | www.PedagogiaCompleja.org Silla Plegable PLEK Una solucin dinmica y prctica, galardonada con 2 premios de diseo | www.actiu.com 1. Principios didcticos 2. Aprendizaje cooperativo y proceso de enseanza PRINCIPIOS DIDCTICOS: Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los procesos de enseanza y de aprendizaje en relacin a la experiencia escolar. Se dividen en cuatro apartados, los cuales son:

Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en relacin con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones: o Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y complejidad del mundo que los rodea. o Despertar la curiosidad intelectual. o Estimular el sentido crtico. o Adquirir una mayor y progresiva autonoma.

En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es docente debe plantear como principios didcticos la atencin, el pensamiento y la memoria. Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las siguientes: 1. Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso de aprendizaje es importante realizar una conexin con las ideas previas que posee el alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea de pensamiento lgico. 2. Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que puedan estimular a los alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo que van a aprender. 3. Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: los contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza y aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigacin y el descubrimiento.

Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prcticos y los tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad que - 80 -

facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboracin de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperacin, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia. Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de problemas en conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y la adquisicin de una dimensin moral adecuada. Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritual. El alumno ha de ser capaz de entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos).

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA:

Es de gran importancia las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual se debe de tomar en cuenta la influencia educativa que ejerce en el alumno el aprendizaje cooperativo. Segn el estudio de varios y destacados psiclogos, se puede analizar el hecho de que los aprendizajes ocurren primero en un plano inter-psicolgico (mediado por la influencia de los otros), y en segundo plano a nivel intra-psicolgico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos "expertos" que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones. La enseanza debe ser individualizada en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero al mismo tiempo es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. En estudios realizados se ha comprobado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva. Diferencias entre el Aprendizaje Individualista y el Cooperativo: APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA APRENDIZAJE COOPERATIVO

No existe relacin entre los objetivos que Se establecen metas que son benficas para si persigue cada uno de los alumnos, las metas son mismo y para los dems miembros del equipo. independientes entre si. El alumno percibe que el conseguir sus objetivos El equipo debe trabajar junto hasta que todos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de los miembros del grupo hayan entendido y la suerte y de la dificultad de la tarea. completado la actividad con xito.

- 81 -

Existe una motivacin extrnseca, con metas Se busca maximizar el aprendizaje individual orientadas a obtener valoracin social y pero al mismo tiempo el aprendizaje de los recompensas externas. otros. Los alumnos pueden desarrollar una percepcin Los fracasos son tomados como fallas del grupo, pesimista de sus capacidades de inteligencia. y no como limitaciones personales en las capacidades de un estudiante. Se evalan a los estudiantes en pruebas basadas Se evala el rendimiento acadmico de los en los criterios, y cada uno de ellos trabaja en participantes as como las relaciones afectivas sus materias o textos ignorando a los dems. que se establecen entre los integrantes. La comunicacin en clases con los compaeros Se basa en la comunicacin y en las relaciones. es desestimada y muchas veces castigada. Respeto hacia las opiniones de los dems. Se convierte en un sistema competitivo y Es un sistema que valora aspectos como la autoritario, produciendo una estratificacin socializacin, la adquisicin de competencias social en el aula. sociales, el control de los impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones y el rendimiento escolar.

El aprendizaje cooperativo, de manera general se relaciona y facilita con los siguientes procesos: 1. Cooperativo a. Colaboracin entre iguales. b. Regulacin a travs del lenguaje. c. Manejo de controversias. 2. Procesos Cognitivos: a. Atribuciones. b. Metas. 3. Procesos Motivacionales: a. Pertenencia al grupo. b. Autoestima. c. Sentido. 4. Procesos Afectivo Relacionales: El docente puede emplear el aprendizaje cooperativo en el aula para promover en sus estudiantes el hecho de que se sientan involucrados en las relaciones con sus compaeros (preocupacin y

- 82 -

apoyo), la capacidad de influir en las personas con las que estn relacionados e involucrados y el disfrute de manera global del aprendizaje. Caractersticas del Aprendizaje Cooperativo:

Elevado grado de Igualdad: debe existir un grado de simetra en los roles que desempean los participantes en una actividad grupal. Grado de Mutualidad Variable: Mutualidad es el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Los ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin en conjunto, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros.

Componentes del Aprendizaje Cooperativo:

Interdependencia Positiva: Ocurre cuando los estudiantes pueden percibir un vnculo con el grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos y viceversa. Deben de coordinar los esfuerzos con los compaeros para poder completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionndose apoyo mutuo y celebrando juntos sus xitos. Interaccin Promocional Cara a Cara: Ms que una estrella se necesita gente talentosa que no pueda hacer una actividad sola. La interaccin cara a cara es muy importante ya que existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre si en relacin a los materiales y actividades. Valoracin Personal o Responsabilidad Personal: Se requiere la existencia de una evaluacin del avance personal, la cual va haciendo tanto el individuo como el grupo. De esta manera el grupo puede conocer quien necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se requiere: o Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de grupo. o Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal. o Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros. o Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

Actividades Docentes y Diseo de Situaciones de Aprendizaje Cooperativo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Acondicionar el aula. Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar la tarea acadmica. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin nter grupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia en relacin a la tarea. - 83 -

15. 16. 17. 18.

Intervenir para ensear habilidades de colaboracin. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos. Valorar el buen funcionamiento del grupo.

Estrategias para el Aprendizaje Cooperativo: 1. Especificar con claridad los propsitos del curso y la leccin en particular. 2. Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que se ubicar a los alumnos en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la enseanza. 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta. 4. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para promover asistencia en las tareas, responder preguntas, ensear habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del grupo. 5. Evaluar el nivel del logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que tan bien colaboraron los unos con los otros.

Objetivos del Aprendizaje Cooperativo: 1. En primer lugar los objetivos deben ser referentes a los aprendizajes esperados en relacin con el contenido curricular. Se debe de considerar el nivel conceptual y la motivacin de los alumnos, los conocimientos previos y el propio significado de los materiales. 2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin, donde deber decidirse que tipo de habilidades de cooperacin se enfatizarn. Es recomendable que la conformacin de los grupos contenga un mximo de 6 personas por equipos de trabajo. El rango puede variar de dos a seis. Los grupos de trabajo tambin deben ser heterogneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en cuanto al rendimiento acadmico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo. Otra recomendacin es que los grupos de trabajo se acomoden en forma de crculos. Establecimiento de Roles dentro del Grupo de Trabajo: El establecimiento de roles debe de ser de manera interconectada y rotativa entre los miembros de cada grupo. Segn Johnson, Johnson y Holubec, debera de ser los siguientes roles:

Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo. Inspector: se asegurar que todos los miembros puedan decir explcitamente como llegaron a las conclusiones o respuestas. Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resmenes de los otros miembros. Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.

- 84 -

Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica con los otros grupos y con el profesor. Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo. Animador: refuerza las contribuciones de los miembros. Observador: cuida que el grupo est colaborando de manera adecuada. Dependiendo del tamao del grupo un alumno puede asumir uno a ms funciones.

Tcnicas Especficas del Aprendizaje Cooperativo:

Tcnica del Rompecabezas (Aronson y colaboradores):

Se forman grupos de seis estudiantes, que trabajan con un material que se divide en tantas partes como integrantes hayan (cada estudiante se encarga de una parte). Luego los estudiantes de todos los grupos que han estudiado lo mismo se renen en "grupos de expertos" para discutir sus secciones, regresando luego a su grupo original. La nica manera de aprender de las secciones o partes de los dems es aprendiendo de los dems y confiando en la responsabilidad individual y grupal.

Aprendizaje en Equipos (Slavin y colaboradores): o STAD: Se forman grupos heterogneos de 4 o 5 estudiantes. El profesor da material que deben de estudiar hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Los estudiantes son evaluados de forma individual, sin ayuda de los compaeros. El profesor compara la calificacin individual con las anteriores (del grupo), si la segunda es superior se suman puntos a el grupo (puntuacin grupal). Y se obtienen determinadas recompensas grupales. o TGT: Los estudiantes de cada grupo compiten con los miembros de otros equipos, con el fin de ganar puntos para su respectivo grupo. Se trata de ofrecer a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuacin grupal, con la ventaja de que cada estudiante competir con otro de igual nivel. o TAI: Se combina la cooperacin y la enseanza individualizada. Los alumnos primero deben recibir enseanza individualizada, a su propio ritmo. Despus se forman parejas o tros e intercambian los conocimientos con los compaeros. Los compaeros se ayudan entre s a examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Por semana se deben de otorgar recompensas grupales. o CIRC: Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Se consigue la instruccin del profesor, la prctica por los equipos, preevaluaciones y exmenes. Un estudiante no debe de presentar el examen hasta que los compaeros del grupo determinen que est preparado. Aprendiendo Juntos (Johnson, Johnson y colaboradores): o Seleccin de la actividad, de preferencia que involucre la solucin de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad. o Toma de decisiones respecto al tamao del grupo, asignacin, materiales, etc. o Realizacin del trabajo en grupo. o Supervisin de los grupos.

- 85 -

Investigacin en Grupo (Sharan, Sharan y colaboradores): o Seleccin del tpico. o Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos. o Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividades, monitoreo del profesor. o Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido. o Presentacin del producto final.

Evaluacin. Co-op Co-op (Kagan): o Diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase (curiosidad). o Conformacin de grupos heterogneos. o Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de comunicacin dentro del grupo. o Seleccin del tema. o Seleccin de sub-temas o Preparacin y organizacin individual de los sub-temas. o Presentacin de sub-temas en rondas de alumnos al interior del equipo. o Preparacin de la representacin de los equipos. o Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clases y del profesor). Cooperacin Guiada o Estructurada (ODonnell y Dansereau): o Se forman dadas (grupos de dos). o Ambos compaeros leen la primera seccin del texto. o El participante A repite la informacin sin ver la lectura. o El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto. o Ambos trabajan la informacin. o Ambos leen la segunda seccin del texto. o Los dos intercambian los roles para la segunda seccin. o A y B continan de esta manera hasta completar el text

- 86 -