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SPAGNOLO E ITALIANO: DA UNA LINGUA ALLALTRA1

Manuel Carrera Daz (Universit di Siviglia)

Italian and Spanish are languages with similarities, both historical and structural. Much of the vocabularies share common roots and they have numerous grammatical constructions in common. Nevertheless, a network charged with differences comes up in a subtle way even in the most apparently similar levels and this becomes evident where the diversity due to the use of resources existing just in one of the two languages is complete. Focusing on languages teaching, contrastive grammar has got a lot to say in such a situation: in fact, by pointing out what is similar and what is different it can help to draw a didactic project conveniently oriented to avoid useless attempts and blind alleys.

1. AFFINIT FINO A CHE PUNTO?Non si pu non riconoscere che litaliano e lo spagnolo sono due lingue affini, per ragioni di parentela genetica e per vicinanza strutturale. Ci viene chiaramente percepito dai parlanti di ciascuna lingua non appena entrano in contatto, anche occasionale e limitato, con laltra, e ci ha dei chiari riflessi anche nellambito didattico: i discenti italiani o spagnoli sia nellambito scolastico elementare che in quello universitario si avvicinano allaltra lingua quasi sempre con una percezione sbagliata, perch troppo ravvicinata, della distanza strutturale tra le due lingue, allettati dalla condivisione di molte regole grammaticali e dalla forte trasparenza
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Publicado en Esempi di Multilinguismo in Europa. Inglese Lingua Franca e Italiano Lingua Straniera. La Contrastivit Nella Codificazione Linguistica, Miln, Egea, 2007, pp. 249-260. ISBN: 978-88-238-41

lessicale2. Ma la delusione arriva presto: si ha la sensazione di capire parecchio (spesso, diversamente da quanto si pensa, erroneamente), ma si riesce a produrre poco e con estrema lentezza e difficolt. Tutto sembra simile, ma contemporaneamente tutto diverso3, come del resto succede rispetto a tante altre cose della vita quotidiana in Italia e in Spagna, in apparenza tanto somiglianti ma in realt tanto diverse. Almeno nel caso delle lingue affini, limportanza della L1 determinante nellambito del processo di acquisizione della L2, perch il discente si sente autorizzato a formulare ipotesi pi ampie e di pi lunga portata rispetto a questultima e ad ampliare le procedure di produzione sulla base di pericolose analogie. Katerin Katerinov ha dimostrato come, alluniversit di Perugia, gli studenti che facevano un pi alto numero di errori erano appunto gli ispanofoni. E ovviamente, il fatto rilevante non era che questi ispanofoni fossero spagnoli, colombiani oppure argentini ma, semplicemente, che erano ispanofoni. Non era un fatto di nazionalit o di cultura, ma di lingua madre. In essenza, litalofono che studia lo spagnolo, o lo spagnolo que tenta di imparare litaliano, hanno fondamentalmente bisogno di ricevere una conferma su quello che uguale nelle due lingue, di essere avvertiti di quello che diverso, e di essere consapevoli delle procedure ed esigenze espressive della L2 che non hanno una corrispondenza diretta nella L1. Faccio alcuni esempi elementari. Uno spagnolo che studia litaliano deve sapere: a) Che le principali procedure di formazione del superlativo sono simili nelluna e nellaltra lingua: con lavverbio molto/muy, con il suffisso -issimo/-simo o con la ripetizione dellaggettivo (caldo caldo /caliente caliente). b) Che lordine della sequenza pronome complemento oggetto + si impersonale inverso nelle due lingue: Lo si vede soddisfatto / Se le ve satisfecho. c) Che la forma linguistica dellitaliano riflette tramite procedure morfologiche il rapporto di certi stati succesivi della realt fisica in processo di trasformazione, il che non avviene in spagnolo. Quando vediamo che un bambino gioca con un pallone sgonfio gli chiediamo: Perch non rigonfi il pallone?. In spagnolo solo in casi speciali interessa lo stato precedente. Dunque, data linsignificanza per il parlante spagnolo dello stato precedente del pallone, in questa lingua si chieder: Por qu no hinchas el baln? (Lett. Perch non gonfi il pallone).

2. IL SIMILE E IL DIVERSO.Abbiamo a che fare, dunque, con il simile, il diverso evidente e il

Vedi Maria Vittoria Calvi, Apprendimento del lessico di lingue affini, in Cuadernos de Filologa Italiana (Madrid), 2004, vol. 11, p. 62. 3 Manuel Carrera Daz, Italiano para hispanohablantes: la engaosa facilidad, in Rassegna italiana di linguistica applicata, 11-12 (1979-1980), n. 3-1, pp. 23-40
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diverso sconosciuto. Ma questa scala di gradazioni potrebbe o dovrebbe venire ampliata con dei livelli intermedi. Esiste per continuare a usare questa terminologia piuttosto colloquiale, per esempio, il simile non tanto simile: il sostantivo dormitorio suggerisce lidea del dormire sia ad uno spagnolo che a un italiano, ma in spagnolo denomina una semplice camera da letto e in italiano un pi ampio luogo dove contemporaneamente possono riposarsi pi persone. Allo stesso modo, lesempio della somiglianza grammaticale nelle sopraccitate costruzioni del superlativo deve essere guardata con tutte le cautele: anche se le strutture linguistiche sono parallele, i loro usi presentano sottili differenze: sembra leggermente pi frequente il suffisso ssimo in italiano che non il suo equivalente simo in spagnolo, il quale subisce una forte concorrenza da parte del costrutto analitico muy + aggettivo; e ci senza dimenticare che il superlativo in issimo viene applicato in italiano con una disinvoltura che non trova esatto paragone nel pi misurato e quasi pudico uso che del suffisso parallelo si fa in spagnolo. E gli esempi in questo senso si potrebbero moltiplicare: un caso paradigmatico quello, apparentemente innocuo e trasparente, dei diminutivi e vezzeggiativi, che, a parte lelementare diversit delle morfologie suffissali, sembrano allinizio facilmente trasferibili dalluna allaltra lingua: grave errore, visto che il diminutivo italiano ha conservato ancora buona parte della sua funzionalit iniziale volta a indicare una minore grandezza fisica dellelemento segnalato (radiolina, telefonino), mentre in spagnolo il diminutivo ha assunto una tale carica affettiva che ne impedisce praticamente luso come quantificatore fisico (transistor, [telfono] mvil). Ed esiste anche il diverso evidente in tre modalit: chiara, semichiara e oscura. Vediamole pi in dettaglio: a) La modalit chiara quella che meccanica ed evidente; il caso di lo si / se le precedentemente citato. O, per aggiungere un altro elementare esempio, la diversit delle forme dei possessivi della terza persona a seconda della singolarit o pluralit dei possessori (suo-loro) dellitaliano di fronte allunicit dello spagnolo (su). C poco da dire o da dubitare in questi casi: basta capire e anche se non affatto facile assumere e padroneggiare nella pratica della lingua questa diversit. Nella didattica linguistica, lelementarit teorica non va alla pari con la facilit di apprendimento; certi tratti sono talmente forti nella lingua di partenza che sembrano bloccare, se non con laggiunta di un surplus riflessivo che spesso deve venire dallesterno, lassunzione dei tratti paralleli dellaltra lingua. Ne faccio un esempio strettamente personale: tra i miei dottorandi italiani, che hanno trascorso diversi anni in Spagna preparando la loro tesi di dottorato di ricerca e che hanno conseguentemente un ottimo dominio dello spagnolo, non ce n stato nemmeno uno che, allatto solenne della discussione della tesi non abbia, a un certo punto, dato del tu, pubblicamente, ai commissari: Como vosotros decs (Anzich Como ustedes dicen). La ragione evidente: la divergenza delle due lingue qui troppo chiara, ma contemporaneamente troppo difficile da personalizzare e fare propria; luso del voi come alternativa plurale del lei talmente radicato nella coscienza linguistica di un italofono, che praticamente inevitabile

che emerga, almeno in certi momenti di tensione o distrazione, sotto la veste formale del vosotros spagnolo, il quale invece, nella mente di un ispanofono chiaramente e nettamente separato dallustedes, dato che lo scambio inconveniente dei due pronomi pu condurre a situazioni pragmaticamente imbarazzanti. b) La modalit semichiara quella in cui un elemento che sembra praticamente identico nelle due lingue ha, invece, settori di applicazione arealmente non interamente coincidenti. Si possono avere diverse situazioni, tra cui le seguenti: b.1) In un dato settore una lingua ha pi campi deittici dellaltra, il che porta a una ristrutturazione nei due sensi degli elementi che operano la deissi. il caso dei dimostrativi, che in spagnolo si distribuiscono in tre cerchi concentrici (este, ese, aquel), mentre in italiano, dopo la pratica scomparsa di codesto nella lingua standard, si trovano limitati a due ( questo, quello). Conseguenza pratica: per uno spagnolo, quello che dice linterlocutore appartiene al secondo settore deittico: Eso que t dices no es verdad. Invece, per un italiano il discorso dellascoltatore appartiene al primo settore della deissi: Questo che tu dici non vero. b.2) In altri settori quello che inizialmente pare un parallelismo esente da problemi si svela come una semplice coincidenza strutturale che possiede, per, delle ramificazioni a macchia di leopardo. il caso degli usi dellarticolo determinativo in italiano e in spagnolo. Il fatto che in italiano si adoperi larticolo davanti ai possessivi (il mio libro = mi libro) appartiene allambito di quello che abbiamo denominato modalit chiara; che venga usato, invece, in costrutti come il gatto con gli stivali (el gato con botas), richiede ben altre spiegazioni e fuoriesce completamente dalle aspettative e ipotesi del discente ispanofono. b.3) Altri ambiti linguistici sono semplicemente pericolose paludi dove galleggiano, appaiati e bene in vista, degli elementi che suggeriscono lesistenza di un terreno solido che in realt altro non che una viscida e scivolosa piattaforma. il caso, tra altri, dei prefissi e suffissi delle due lingue. Visto che da fedele si pu formare infedele, un ispanofono apprendista di italiano riterr normale ottenere, da tranquillo, *intranquillo (esp. intranquilo); da sicuro, *sicurit (esp. seguridad); da insegnare, *insegnanza (esp. enseanza), ecc. O anche il caso dei verbi supporto: mentre in italiano si fa un passo in avanti in spagnolo se da un paso adelante; in Italia ti fanno la multa e in Spagna te la ponen (= lett. te la mettono), ecc. c) La modalit oscura quella la cui comprensione richiede non un semplice atto di ubbidienza ed accettazione del diverso che si manifesta con chiarezza, ma una riflessione sulla diversa tipologia e strategia cognoscitiva delle due lingue, per la semplice ragione che quel diverso, pur manifestandosi con potenza, non affatto trasparente. Qui il discente non opera delle ipotesi e non si basa su delle analogie perch, semplicemente, si trova su un terreno completamente sconosciuto e strano. Vediamo, anche in questo caso, alcuni esempi:

c.1) Litaliano ha una forte tendenza verso luso delle strutture causative, le quali delimitano con precisione il ruolo attanziale dei soggetti coinvolti nellevento descritto. Questo bisogno non avvertito minimamente in spagnolo, se non in casi estremi e speciali. In questa lingua si dice Me oper ayer (lett. Mi sono operato ieri), mentre in italiano necesario specificare che Mi sono fatto operare ieri, rendendo chiaro il fatto che non sono stato io ad eseguire su me stesso un atto chirurgico. Per lo spagnolo conta solo levento ed il beneficiario; per litaliano conta anche, e molto, chi stato lagente produttore dellevento. Mentre litaliano tende, anche quando se ne potrebbe fare a meno, a sottolineare questi tre elementi per rendere evidente il ruolo del produttore dellazione, lo spagnolo tende a nascondere la funzione di questultimo. In questa lingua il costrutto fattitivo, salvo in certi rari usi letterari, compare solo quando si vuole consapevolmente sottolineare il carattere costrittivo dellazione prodotta sul beneficiario di essa: No me hagas ponerme de rodillas (Non farmi inginocchiare); nel resto dei casi, o si ignora semplicemente questa circostanza (Se ha hecho un chalet en la playa = Si fatto fare una villa al mare) o la si nasconde sotto un altro costrutto non fattitivo (Voy a que me quiten la escayola = Vado a farmi togliere il gesso; Que te lo diga tu hermano = Fattelo dire da tuo fratello); e si arriva perfino, in alcune variet regionali dello spagnolo, a violentare il regime verbale facendo diventare transitivo un verbo intransitivo pur di non manifestare leffetto causativo: No caigas el vaso (lett. Non cadere il bicchiere), al posto del corretto No hagas caer el vaso (Non far cadere il bicchiere). Due tendenze, dunque, chiaramente opposte, per nulla evidenti per il discente che partendo da una lingua si avvicina allaltra, e infatti ignorate praticamente nella totalit delle grammatiche alluso: fatto questo, evidentemente, grave, tenuto conto della notevole frequenza delle strutture causative anche nei registri comuni e colloquiali degli italofoni. c.2) Alle volte, loscurit deriva dal fatto che una lingua ha a disposizione delle risorse linguistiche che nellaltra sono sconosciute. Quando un amico italiano mi dice che un po svogliatamente ha buttato gi lintroduzione della sua tesi di dottorato di ricerca, io so che non posso immaginare il mio amico che prende le cartelle dellintroduzione della tesi e le butta gi dalla finestra. Se prendo separatamente i significati di buttato e di gi, proprio questo che dovrei supporre, ma so che il mio amico non farebbe mai una simile follia. Dunque devo supporre che in italiano, alle volte, quando si mettono assieme un determinato verbo e una determinata particella avverbiale, succede qualcosa: si origina un verbo sintagmatico4, categoria assolutamente inesistente in spagnolo, e con la quale il docente di italiano per ispanofoni dovr fare i propri conti, anche se sa che di questo parlano poche delle attuali grammatiche italiane in commercio. Solo in questo modo potr far capire ai suoi allievi ispanofoni il significato esatto di frasi come Guidavo distratto e ho messo sotto un cane, Ha messo su una boutique, Lhanno arrestato e lhanno messo dentro o Ha messo sottosopra la stanza.
Simone, R., Esistono verbi sintagmatici in italiano?, in Cuadernos de Filologa Italiana, 3 (1996), 47-61.
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In altre occasioni una stessa risorsa linguistica si ha a disposizione nelle due lingue, ma il suo grado di produttivit e dunque la sua disponibilit sono radicalmente diversi. il caso del prefisso ripetitivo italiano ri- e il suo corrispettivo spagnolo re-. In italiano sono molto numerosi i verbi che possono prendere questo prefisso per indicare la nozione delliterazione: rivedere, riascoltare, riandare, risentire, ridire In spagnolo la produttivit di re- molto limitata; esistono, s, verbi come rehacer, reeditar e altri tipologicamente simili, ma in realt costituiscono una classe praticamente chiusa nella quale innovazioni come il recente reformatear sono pi uniche che rare; ormai, la perifrasi VOLVER + A + INFINITO (volver a ver, volver a decir) o costrutti come VERBO + OTRA VEZ, DE NUEVO (ver otra vez, ver de nuevo) si sono imposti come schemi prevalenti per esprimere la ripetizione. c.3) In altre occasioni una stessa tendenza si manifesta con intensit e modalit diverse nelle due lingue. Un caso tipico quello del ritorno allo stato precedente a cui abbiamo accennato prima (gonfiare > rigonfiare). Un altro caso caratteristico quello dei modi di espressione dei processi di trasformazione. Litaliano tende in maggior misura dello spagnolo a rendere linguisticamente espressi i processi trasformativi, e a questo scopo si avvale di un verbo come diventare, con unalta frequenza di uso, e secondariamente di altri come divenire e rendere. Ma questi verbi offrono pochi dati aspettuali riguardo alle caratteristiche della trasformazione. Lo spagnolo, in paragone, presenta due differenze sostanziali: da una parte, solito mettere il focus sul risultato e non sul processo, che in questo modo viene linguisticamente cancellato; la domanda Tu da grande cosa vuoi diventare? ha come corrispettivo T, de mayor, qu quieres ser?, dove compare un tipico verbo stativo come ser. Ma, daltra parte, lo spagnolo molto ricco di procedure verbali che esprimono le diverse sfumature del processo di trasformazione soprattutto per quanto riguarda la forma in cui questa avviene o la portata essenziale o accidentale del cambiamento. Al diventare italiano possono corrispondere dunque, a seconda dei casi, diversi verbi o costrutti spagnoli: diventato pazzo = Se ha vuelto loco; Diventerai qualcuno = Llegars a ser alguien; Divent rosso = Se puso colorado; ecc.

3. LA GRAMMATICA CONTRASTIVA.La situazione, dunque, complessa. A questo punto, e viste le difficolt, potrebbe venire da chiedersi: se uno spagnolo studia litaliano (o viceversa), non pu spogliarsi di tutte le zavorre linguistiche che si trascina dietro, compresa la lingua madre, e tuffarsi pulitamente nel limpido e vergine stagno della lingua seconda? Domanda apparentemente semplice e ingenua, ma che in realt nasconde tutto uno tsunami metodologico nellambito della glottodidattica. Non possiamo, ovviamente, ripercorrere in questa sede le alterne vicende storiche dellanalisi contrastiva. Nata negli anni Cinquanta e Sessanta dello scorso secolo, venne duramente contrastata a partire dagli

anni Settanta, quando in realt non aveva fatto ancora in tempo a manifestarsi nella concreta elaborazione di manuali didattici (quante grammatiche contrastive dello spagnolo, dellinglese o del tedesco erano disponibili negli anni Settanta sul mercato italiano e destinate ad italofoni?), sulla base di considerazioni radicali sulleffettivit degli universali linguistici e dunque sulla sostanziale identit del processo di apprendimento tra bambini e adulti, e con il supporto empirico di studi condotti su situazioni di apprendimento (soprattutto in paesi anglofoni) che per la verit avevano poco a che vedere con quelle con cui noi, in Italia o Spagna, dobbiamo confrontarci5. Chi ha a che fare, nella pratica dellapprendimento, con due lingue affini come litaliano e lo spagnolo, sa che non si pu azzerare la L1 facendo finta che la madrelingua sia irrilevante. Non lo : per il semplice fatto di avere come madrelingua lo spagnolo, un ispanofono, in partenza, capisce una massa lessicale dellitaliano (il che, ovviamente, vero anche in senso contrario) che per un parlante di ungherese invece completamente opaca. Molte procedure morfologiche e strutture sintattiche sono simili, il che viene interpretato dal discente come una possibilit di formulare ipotesi di produzione molto pi ampie di quelle che si permetterebbe nello studio di una lingua a distanza strutturale pi ampia. Dunque, dato un certo target linguistico, non tutti si trovano, in partenza, nelle stesse condizioni di apprendimento; e la ragione che determina questa prima differenza non altra che la L1. E se siamo costretti ad ammettere che nellapprendimento della L2 non si pu ignorare la L1, dove siamo, senn nellambito della linguistica contrastiva? Se poi si prendono in considerazione i concreti ambiti di apprendimento, la cosa diventa ancora pi chiara. Noi qui stiamo facendo riferimento allapprendimento dello spagnolo da parte di studenti italofoni adulti e alla parallela situazione degli ispanofoni che studiano litaliano. Non possiamo accettare, per quanto si precedentemente detto, di cancellare dal nostro orizzonte didattico la L1 e, daltra parte, ci riesce difficile accettare anche solo a livello teorico che, come proponevano i critici pi radicali dellanalisi contrastiva, si possano attivare i meccanismi degli universali linguistici per imparare la L2 nelle stesse condizioni in cui si era imparata la L1. La nostra esperienza ci dice, piuttosto, che da adulti le cose nuove si imparano a partire da quelle gi note e assimilate, e che la tendenza alla comparazione del nuovo con il vecchio inevitabile in una persona di una minima formazione culturale, il che ancora pi vero in un momento come quello che viviamo, in cui una grande parte dei nostri studenti hanno studiato e conoscono anche altre lingue oltre allo spagnolo o litaliano. E lo stesso dicasi del presupposto secondo il quale a maggior distanza strutturale tra due lingue, maggiore difficolt di apprendimento; vero proprio il contrario: a minor distanza strutturale, pi possibilit di
Vedi H. Dulay-M. Burt-S. Krashen, La seconda lingua, Bologna, Il Mulino, 1985. Per la valutazione di questo percorso storico e soprattutto per gli ulteriori sviluppi nellambito dellitaliano e dello spagnolo, vedi M. V. Calvi, Lingstica contrastiva de espaol e italiano, in MPW (Mots Palabras Words), 4/2003, pp. 17-34 [http://www.ledonline.it/mpw/].
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operare una produzione sbagliata. Trova giustificazione, perci, il successo sempre pi affermato dei metodi glottodidattici personalizzati in funzione della madrelingua dei destinatari (spagnolo per italofoni, italiano per ispanofoni). Ci non significa che si sia tornati a credere ciecamente ad alcuni rigidi principi della primitiva analisi contrastiva. Nessuno crede oggi, mi pare, che partendo dallanalisi della L1 siano rigidamente prevedibili gli errori commessi nellapprendimento della L2, che era uno dei capisaldi dei pioneri contrastivisti. , piuttosto, un fatto di economia didattica; nel caso dello spagnolo e litaliano, infatti, constatabile che: - pur essendo lingue affini, anche nei settori pi apparentemente simili esistono sottili differenze che non vanno assolutamente ignorate; - pur essendo lingue a bassa distanza strutturale, hanno, in certi settori, interessi e procedure espressive radicalmente diverse. I vantaggi dellapproccio contrastivo sono evidenti sia a livello puramente teorico che specificamente glottodidattico. Quando si guarda una lingua dalla prospettiva di unaltra, nella prima emergono delle caratteristiche che non risultano evidenti nemmeno per i propri parlanti o studiosi; le grammatiche monolingui dellitaliano dedicano in genere poca attenzione e limitato spazio ai costrutti fattitivi, ai verbi sintagmatici o agli svariati usi della particella ne; visto litaliano dalla prospettiva di unaltra lingua, non si potrebbe non tenere il dovuto conto di questi ed altri settori linguistici che, dato il loro rilievo nella pratica comune della lingua, non possono venire dati per scontati. La prospettiva contrastiva aiuta dunque a mettere in evidenza, per contrasto, categorie nascoste a chi guarda la lingua dallinterno di essa. Non meno chiari sono i vantaggi per i discenti. Una delle pi frequenti obiezioni mosse alla vecchia analisi contrastiva era che gli apprendenti tendono a non sfruttare dovutamente le possibilit del transfert positivo. Cio, che se nella L2 cerano delle procedure linguistiche esattamente uguali a quelle della L1 (per esempio, il plurale in s sia in spagnolo che in inglese), gli studenti non sfruttavano questa circostanza per progredire nella loro corretta produzione. Quale potrebbe essere la causa di questo limitato e incomprensibile opportunismo? Secondo noi, il fatto che ai discenti non era stato sufficientemente illustrato il parallelismo delle strutture nelle due lingue. Cio, non era un eccesso di analisi contrastiva: era, esattamente il contrario: la mancanza di essa. Se vero, come sostengono Dulay-Burt-Krashen che gli apprendenti di L2 non hanno fiducia nelle regole grammaticali specifiche e nelle strutture della loro madre lingua e che quando gli apprendenti hanno lopportunit di imparare ad usare la nuova lingua, anche in un ambiente parzialmente naturale, sembra esserci una scarsa predisposizione naturale a mescolare le regole e strutture dei sistemi delle due lingue6, la conseguenza non dovrebbe esere quella di bandire la prospettiva contrastiva, bens quella di rinforzarla. La missione del docente, in questo come in altri settori, in fondo
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Op. cit., p. 153.

fondamentalmente questa: quella, cio, di fornire al discente gli utensili e le procedure utili ad ottenere lo scopo prefissato. Se leducazione consiste semplicemente nellassecondare mansuetamente le tendenze naturali, ammesso che queste esistano, i progressi non saranno, ci pare, molto allettanti. Non , ovviamente, che la L2 vada studiata e imparata sulla falsariga della L1. Ugualmente utile potrebbe essere una prospettiva in cui la lingua di confronto fosse unaltra L2 posseduta dai discenti. Quel che importa, per ragioni di economia didattica, di formulare quel che simile e quel che diverso, e, conseguentemente, di poter prospettare ai discenti una strada convenientemente guidata in cui si evitino i percorsi inutili e i vicoli ciechi. A nostro avviso, la didattica dellitaliano per ispanofoni e dello spagnolo per italofoni va chiaramente impostata su uno sfondo contrastivo. Il lavoro deve progredire in due direzioni parallele e strettamente connesse. Da una parte, necessario continuare a lavorare nellambito teorico dellanalisi contrastiva per stabilire quali siano le simmetrie e dissimmetrie delle due lingue. Dallaltro, ci vuole una riflessione metodologica per fissare i termini in cui le scoperte contrastive vanno tradotte e adattate in termini puramente didattici. Vorremmo sottolineare soltanto che la prima fase del processo, quella riferita allanalisi contrastiva, assolutamente determinante, perch quel che si fatto finora dimostra fino a che punto tra litaliano e lo spagnolo esistano differenze straordinarie anche nei settori meno sospetti. Dunque, analisi e didattica contrastiva, s. E ancora a maggior ragione se le lingue, come nel nostro caso, sono affini.