PEDAGOGIA Y VALORES EN LA LITERATURA Alfonso Crdenas Pez1

El arte lleva su propia potencia educadora, como aquello que nos ensea a demorarnos tranquilamente dejndonos transformar en algo que vale por s mismo... (Zuleta, 1986, 171)

El objetivo central de este artculo apunta al papel formativo de la literatura en torno a los valores; con ese fin, toma distancia de las maneras tradicionales como se ha enseado la literatura, insiste en el trabajo sobre el sentido, en la naturaleza simblica e icnica de la literatura y en el cultivo de tres tipos de valores principales: cognitivos, ticos y estticos, con base en el desarrollo de lo analgico. A partir de all, se propone que la literatura tiene una gran capacidad para subvertir los excesos lgicos del sistema educativo , lo que se justifica gracias al poder educativo del arte. Palabras clave: educacin, enseanza, pedagoga, didctica de la literatura, formacin en valores.

El inters de este trabajo se concentra en la pregunta acerca del papel formativo de la literatura, es decir, sobre la accin que ella ejerce en la persona humana y la manera como le traza horizontes y le da sentido a la vida del sujeto. De ah, la necesidad de soslayar su naturaleza potica y artstica y pensarla a la luz de principios pedaggicos con el fin de establecer una propuesta transversal centrada en los valores (Vargas, 2006), para concluir en algunas recomendaciones acerca de su funcin en la formacin del estudiante. Centraremos la atencin en la relacin entre el sentido, el conocimiento y la conducta humana y desde all reflexionaremos acerca del problema de los valores y la manera como la literatura puede contribuir en su construccin; para ello, no se puede perder de vista que la literatura, ya sea que se le considere evasin, compromiso, escritura, dialoga, distanciamiento, etc., es la ms alta expresin de las actitudes humanas. Por tanto, el objetivo central, ms que establecer una didctica, apunta a sentar criterios y abrir el debate sobre los valores en la enseanza de la literatura, a partir de la investigacin realizada en la Universidad Pedaggica Nacional en torno a este asunto. 1. Naturaleza de la literatura y fenomenologa del sentido La importancia educativa de la literatura no depende exclusivamente de los estudios literarios, de las diversas vertientes de la crtica, del conocimiento o de la lectura de obras
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Profesor e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedaggica Nacional.

literarias. Estos factores no desplazan otros que, por igual, tienen incidencia formativa para la niez y la juventud, los cuales no deben descuidarse; es el caso de los valores. La sensibilidad y la imaginacin, la orientacin especfica del conocimiento, el uso diferencial del lenguaje, las relaciones y distancias que contrae con el mundo y la cultura, los procesos de pensamiento tpicos, la diversidad de la representacin, la mirada sobre la naturaleza humana y la vida del hombre, la construccin del juicio y la actitud crtica son aspectos, a todas luces influyentes en la formacin integral del hombre, a travs del valor que pone all la literatura. Si la labor de la pedagoga es contribuir a engrandecer la vida del hombre, la concepcin de la literatura debe atender a su condicin esttica y artstica, as como al fundamento tico, a la naturaleza del lenguaje y al poder creador de mundo que la caracterizan. De ser as, la literatura tiene una gran capacidad para subvertir los excesos lgicos del sistema educativo, premisa sine qua non del poder educativo del arte. Dicha capacidad proviene de su naturaleza potica como forma de vida y concepcin; del arte como expresin, de la manera como explora el sentido y como opera sobre la realidad para sentirla, imaginarla y hacerla inteligible de mltiples maneras. La experiencia esttica literaria desarrolla de manera cumbre el complejo campo analgico del sentido. Como tal provoca la intuicin; despierta instintos, sensaciones, emociones y afectos; desarrolla simbologas e imaginarios; se constituye en una manera de ser el juego; se abre a las posibilidades de mundo; se apodera de la magia y del misterio; produce sentimientos y valores en atencin a las dimensiones sensible, imaginaria e intelectual de la forma artstica y tiene un gran poder evocador, ceido a la riqueza cultural del lector. En otros trminos, el papel divergente de la literatura magnifica la expresin de lo analgico que distancia las facultades humanas de lo concreto, objetivo y explora la realidad a travs de los sentidos y la imaginacin, permitindole al hombre recrear lo visible y crear lo posible. Por eso, la literatura tiene un gran poder formativo y humanstico que se revela a travs de la esfera axiotmica del sentido. 1.1 La esfera axiotmica del sentido Esta esfera es un cruce de caminos, una travesa del sentido que va desde lo imaginario hasta las ideologas y los valores que, sin descuidar lo intelectual, multiplica las posibilidades analcticas del conocimiento. Entendemos por analctica la organizacin del sentido desde la esfera axiotmica; este trmino, incluyente y ambiguo por lo dems en cuanto incorpora lo relacionado con la vida afectiva y con los valores, convoca el conjunto de formas elementales que vinculan al hombre vivencialmente con las fuentes ntimas de la experiencia y la comunicacin, las cuales configuran la raz ltima de la empata con la vida y sus garantas. Tal esfera, al incorporar el marco biolgico de la conducta a la par de sus condiciones culturales, engarza las formas de la conducta humana tanto a factores objetivos como subjetivos cuyos lmites no estn absolutamente definidos, son ideolgicos.

De ah que el comportamiento esttico, por su carcter incluyente, no puede asimilarse exclusivamente a las orientaciones que provienen de la vida profunda del individuo pero tampoco desprenderse de los contextos culturales; stos, asumidos en calidad de modelos de formas asuntivas, tienen la capacidad para referirse a otro signo, a otro significado; para implicar la totalidad y las circunstancias histricas; para captar un clima de sentimiento y de penetracin emocional. Gracias a esta travesa del sentido, es posible comprender la manera como la vida humana sienta posiciones, adopta actitudes y confluye con su carga vivencial en el desarrollo de simbolismos y de sentimientos que se sincretizan en valores (Rubinstein, 1967), cuya fuerza expresiva genera nuevos sentidos desde contextos axiolgicos desde donde se puede apuntar a la totalidad compleja que es la actividad humana. La actividad humana se desarrolla en un mundo, resultante de una cierta visin donde se construye la realidad como algo conocido y valorado, es decir, ideolgico. De este modo, el sentido no surge de la ceguera ante la realidad, no es neutro ni inocente, obedece al carcter cosmovisionario del conocimiento y desarrolla principios fundamentales de conducta a partir de la interseccin de los campos lgico y analgico, que genera la plenitud de lo expresable, de lo conocido, de lo creado, de lo inacabado. En este universo, se producen los valores como sntesis simblica de la esfera axiotmica y como expresin analctica de lo vivido; el fundamento es la analoga a travs de la cual se manifiesta el sentido diferencial de la experiencia, ambiente desde donde se potencian las actitudes y las acciones humanas y se configura la red simblica con que se responde al contexto histrico-cultural de la trama axiolgica y tmica del sentido. Es as como los nexos entre valores y literatura provienen del smbolo como expresin de una experiencia vivencial, configuracin imaginaria y contextualizacin histrica-axiolgica (Oativia, 1978: 110) de la vida. En el smbolo coinciden nociones, creencias, conceptos y valores que le confieren carcter individual y universal, inmanente y trascendente a la experiencia. En esta direccin, la literatura da cuenta de las evidencias primarias que dan sentido a la existencia humana como experiencia de la relacin yo/mundo/otro. As, la realidad avistada desde la literatura, ms que un referente extrnseco, es la configuracin de lo que la gente siente, quiere, piensa, sabe y valora de ella. El sincretismo literario de significados objetivos y subjetivos, filtrados a travs de la cultura, la psicologa y la experiencia particular de escritores y lectores, implica que se predisponga el sentido como una forma ambigua donde esta ausente la transparencia de la cual habl la lingstica. En consecuencia, el sentido es interrogacin constante, conjetura atravesada estticamente, sin solucin posible, problema latente, admirable como reto que prepara la mirada donde visin, drama y ficcin se funden estticamente en vida nueva. El sentido en literatura es producto analgico transductivo o conjuncin sincrtica de imgenes, indicios y smbolos que le dan mundo al deseo y al recuerdo, al sentimiento y a la emocin, a la fantasa y la ficcin.

1.2 Presupuestos pedaggicos Lo expuesto hasta aqu obliga a volver sobre la cosmovisin para comprender las dimensiones del ser humano y destacar tres facetas valorativas: cognitiva, tica y esttica para contribuir a su formacin holstica y transversal. Holstica en cuanto apunta a procesos, a relaciones, a fines y funciones propios de la pedagoga; transversal en cuanto sus objetivos responden a necesidades contextuales de aprendizaje. En lo concerniente a la faceta cognitiva, la enseanza de la literatura pretende varios fines: desarrollar la capacidad para percibir vitalmente el mundo, el hombre y la sociedad; para abrir el conocimiento a las formas analgicas y, en consecuencia, contribuir a la transformacin de los modelos cognitivos de aprendizaje. Con respecto a la dimensin esttica, interesa a la literatura fomentar la expresin y la creatividad a travs del ejercicio de la sensibilidad y de la imaginacin. En relacin con la tica, le corresponde consolidar actitudes y valores acerca de la vida humana que impliquen la formacin para la responsabilidad y el desarrollo de una sociedad respetuosa de la persona y la visin crtica de la riqueza cultural, social e histrica del hombre. Con esa finalidad, corresponde a la literatura potenciar conocimientos, capacidades, actitudes y valores, y dotar al hombre de herramientas para afrontar la vida y ponerla al servicio de su humanizacin desde los perfiles de una analctica2 crtica y creativa. Es preciso, entonces, reconocerle a la literatura una funcin pedaggica que se deriva de los principios formulados y de los mbitos3 de la formacin integral del hombre, en particular, con el conocimiento analgico, los valores, la lectura y la escritura. La pedagoga de la literatura, al acometer estas tareas, debe vincular la construccin del conocimiento y del comportamiento con las tendencias centrales de la accin del individuo -sentir, imaginar, pensar, actuar- pero, tambin, con la capacidad expresiva y con la cultura, como totalidad de sentido de vida humana. 2. La formacin en valores El problema de la formacin de valores, adems del trasfondo humanista que lo alimenta, pone nfasis en la naturaleza simblica de la literatura y se desarrolla a travs de los procesos de lectura y escritura. Los smbolos, ms que mediaciones significativas, son unidades de sentido que atraen los valores desde un horizonte axiolgico, analgico e histrico que implica tanto el ser como el hacer humanos; de ellos, derivan alusiones y analogas (Oativia, 1978: 117) que, dada su emergencia tanto individual como colectiva, adquieren sentido vivencial y proyectivo, dispuesto siempre a englobar experiencias
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En un sentido aproximado, la pedagoga analctica implica conocimiento analgico (Babolin, 2005) y liberacin de los sistemas; enseanza crtica y creativa; y compromiso y renovacin de parte del maestro. Cf. Dussel (1988: 202-204). 3 El sentido ldico del mbito transforma el espacio y el tiempo en contexto de las posibilidades humanizantes, en donde la realidad se hace mundo, cultura e historia; donde el hombre atiende al llamado del otro, los convierte en territorio de vivencias y da va libre a las fuerzas expresivas.

humanas; apuntan al misterio de lo epifnico, de aquello que no puede ser concebido ni percibido, que es revelacin, plenitud de la ausencia que nos impone un presente de absoluta actualidad. El segundo supuesto apunta al sincretismo de los smbolos; gracias al lenguaje simblico, el hombre se realiza como constructor de mundos, en los cuales se establece con otros, no en abstracto sino en contextos pragmticos de interaccin (Bruner, 1994:118-121); esos mundos llevan su huella y le sirven de asiento a la personalidad como sistema orgnico de conocimiento y comportamiento. Es all donde se manifiesta la funcin social del lenguaje como bsqueda y encuentro con el otro, como voluntad dialgica de compartir significaciones4, como contexto autntico de encuentro interhumano y de mbitos de participacin y actuacin donde se integran los factores tpicos de la formacin humana. En este proceso, interviene el poder creador de la literatura Por lo mismo, este es un proceso5 activo y receptivo que genera intercambio simblico y cultural6; conforma un territorio de comprensin mutua, dedilogo, de acuerdos, de discrepancias y de acciones recprocas; es un mbito de vivencias y de regulacin de posibilidades humanas cuya plenitud es el ejercicio de la libertad del sujeto. All se juegan las intenciones y marcos de conocimiento del encuentro intersubjetivo en pro de la produccin e interpretacin del sentido, en el marco de una cultura y de unas normas y convenciones sociales que se encargan de regular la convivencia humana. De ello, nos da evidencia la literatura al construir visiones totalizantes, globales o, como se acostumbra hoy, holsticas7 acerca del hombre y el mundo. De manera que, junto a la
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Esta apreciacin se extiende en el terreno educativo a la labor del maestro; de acuerdo con Ontoria (1995:54), para que dicha tarea sea eficaz, debe basarse en criterios de honradez y de responsabilidad, as como de respeto por aquellos alumnos a los que invita a compartir su propio trabajo y, en definitiva, a participar por consenso en la construccin del conocimiento, segn marcos cosmovisionarios soportados por el lenguaje, elementos ambos de inters en el rea educativa. 5 Desde esta mirada, las categoras de autonoma - heteronoma, sujeto - objeto, interior - exterior, inmanencia - trascendencia, etc., a travs de las cuales se ha abordado el tema de la interaccin deben ser superadas; estas dicotomas no facilitan la generacin de una tercera dimensin humana, donde se crucen los espacios vitales del yo y del otro y se abran las virtualidades que iluminan el sentido, nacido del dilogo entre personas. 6 Aludimos a este, y no al contenido informativo que, aunque es resultado de la organizacin paradigmtica proposicional del discurso y tiene un inters particular, no es lo ms importante desde el punto de vista de la interaccin. A esta le atrae ms la organizacin en que el encadenamiento textual, interpersonal e ideativo (Halliday, 1992) juega un papel importante en cuanto al encuentro de los sujetos con las estructuras textuales que se ponen al servicio de los mundos y puntos de vista compartidos por los interlocutores. 7 A este trmino que podra pasar por una ms de las modas educativas, habr que conferirle cierto sentido, por dems ambiguo, a tenor de las consideraciones de expertos. En particular, nos parece adecuado para fundamentar el papel educativo de la literatura, a tenor de la Declaracin de Chicago (Illinois, 1990) (GATE, 1991), segn la cual la educacin holstica no obedece a un currculo o una metodologa determinados; es una visin que se compromete, entre otros, con algunos enunciados: a) la educacin es una relacin humana dinmica, abierta; b) cultiva una conciencia crtica de los muchos contextos en que transcurre la vida de los educandos: moral, cultural, ecolgico, econmico, tecnolgico, poltico; c) la persona se caracteriza por ser poseedora de un vasto y complejo potencial para orientarse en la vida y que solo ahora se comienza a

concepcin plural de la literatura y a las visiones csmica e ideolgica del hombre, no queda otra alternativa que fomentar la lectura en todos los sentidos y favorecer el desarrollo de los valores correspondientes, gracias a la mediacin de una pedagoga igualmente compleja. En virtud de eso, la literatura expresa el sentido de la totalidad inmanente y trascendida y genera valores vitales para la existencia humana, cuyo origen se encuentra en diferentes campos del mundo de la vida. Desde este ngulo, la literatura nos propone autores y personajes, hroes y hombres comunes, principios y smbolos, concepciones e ideologas que, por sobre todas las cosas, dan testimonio de vida como lo hacen, por ejemplo, el intelectual Borges jugando a la literatura y la lectura, o la potente voz de Neruda y el furor del trpico impreso en su metfora. En este sentido, no obstante las presencia de la muerte, la tragedia y la catstrofe, la literatura es un gran condensador de vida que nos revela la manera como los seres elementales luchan por potenciar y encauzar sus energas, apoderarse del ser de los dems, pretender al otro o encontrarse con l, dar rienda a sus apetitos elementales y aspirar al deseo de ser eternos. Atendiendo al punto de vista de la cosmovisin y su orientacin ideolgica y vivencial hacia el mundo, el yo y el otro, se puede hablar de tres tipos de valores que interesan, en particular, a la pedagoga de la literatura: cognoscitivos, ticos y estticos. Este conjunto de valores es coherente con los contenidos propuestos por las actuales corrientes pedaggicas para la educacin bsica y media: declarativos, cognitivos, actitudinales y procedimentales, as como con una visin holstica y transversal que apunte a la formacin 8 integral de la persona.
comprender; d) la inteligencia humana se expresa de mltiples maneras y con diversas capacidades, las cuales deben ser respetadas; e) el pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos, crticos, creativos, fsicos, globales y en contexto; f) el aprendizaje es un proceso conciente, deliberado y responsable que dura toda la vida; g) todas las situaciones de la vida pueden facilitar el aprendizaje; h) el aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio as como una actividad cooperativa; i) el aprendizaje es activo y motivacin propia; por tanto, presta apoyo y estmulo al espritu humano; j) la educacin holstica requiere un currculo integrado, transversal y transdisciplinar, global y contextual. 8 A propsito de la formacin, se puede considerar lo que dice Zemelman (2003): el concepto de formacin que interesa a la pedagoga se puede abordar desde dos acepciones: la primera remite a la transmisin de cdigos de informacin, a contenidos disciplinares y a la lgica de su construccin. La segunda apunta a la capacidad reactiva del sujeto frente a su contexto. En concepto del autor, ambas formas estn asociadas con la inercia del sujeto y la lgica del poder y con la preocupacin acerca de cmo las exigencias epistemolgicas afectan al discurso pedaggico. Tales exigencias nos ubican ms all de lo disciplinar y apuntan a la complejidad de la realidad y del conocimiento, frente a la accin y la prctica social. Pero tales exigencias, como lo plantea Zemelman (2003: 64), no pueden ser resueltas por la epistemologa; deben ser asumidas tanto por la prctica como por el discurso pedaggico. Entre otras cosas porque al discurso pedaggico le compete asumir la funcin de potenciar el razonamiento, de considerar y asumir la complejidad del sujeto concreto, de su formacin en un contexto adverso, parametral, donde prevalecera la ciencia babilnica en detrimento de la ciencia helnica (Zemelman, 2003: 66).

2.1 Los valores cognitivos La realidad natural y sus propiedades pueden ser conocidas por el hombre; este les otorga sentido como respuestas al porqu y para qu de las cosas, mientras que la realidad es el qu. El valor es un cmo que se define por la funcin, el motivo o la finalidad, fuentes de donde nace y se objetiva la intencionalidad en acciones concretas. El hombre puede leer la realidad de las cosas y el sentido de ellas, debido a que son perfectibles y pueden convertirse en bienes. El bien es parte de su realidad, pero la inteligibilidad del valor depende del sentido que adquieren las cosas en la vida del hombre. El bien hace perfectible las cosas, mientras que el valor hace perfectible la vida humana en cuanto la dignifica. El valor es, entonces, parte del sentido pero no pertenece al sujeto valorante ni a las cosas mismas. Es una mediacin entre la persona y la realidad, a travs de las acciones humanas de aquella. Un ejemplo, puede aclarar el planteamiento. Tomemos el caso de un libro; este vale ms para un lector que para un analfabeto, pues los lectores lo valorarn de manera positiva. Ms que apreciaciones entre lo bueno y lo malo, lo perfecto y lo imperfecto, los valores establecen un equilibrio crtico entre las facultades humanas, entre la bondad de las cosas y su utilidad. Un valor es siempre un trmino medio, una actitud humana que ve en el valor la garanta de vida. Por eso, se dice los libros son mi vida, parte de mi vida, razn de mi existencia, de mi vivir. Los objetos tienen propiedades inherentes pero el hombre los dota de valores que multiplican las opciones de vida. Por ejemplo, el dinero significa utilidad, derroche, vida regalada, prstamo, ostentacin, adems de la media de trabajo necesario de la produccin o vehculo comercial como lo puntualizan los economistas. Pero su valor proviene del carcter simblico que le permite constituirse en fuente de placer, satisfaccin, gusto personal, razn de vivir. De hecho, la literatura se interesa en la realidad como mundo conocido y valorado, segn la acertada expresin de Bajtn (1986); [] Todas las palabras tienen el aroma de una profesin, de un gnero, de una corriente, de un partido, de una cierta obra, de una persona, de una generacin, de una edad, de un da, de una hora. Cada palabra tiene el aroma del contexto y de los contextos en que ha vivido intensamente su vida desde el punto de vista social; todas las palabras y las formas estn pobladas de intenciones [] (Bajtn, 1989: 106-111). Esto que se dice del lenguaje cotidiano, tiene mayor asidero en la literatura, donde ocurre un proceso general de valoracin que, desde la perspectiva de la sensibilidad y la imaginacin, carga de nuevos sentidos la realidad como forma y manifestacin de la impronta de lo humano. Por eso, el conocimiento que configura no es, en propiedad, objetivo; la naturaleza icnica, simblica e indicial de la forma esttica enriquece las visiones literarias de la realidad, ms all de la conceptuacin y objetivacin tpicas del signo. En efecto, la literatura es una forma de conocimiento cuyo perfil misterioso enmarca el intento de darle sentido a lo no

dado, a lo no dicho, a travs de un juego de deslinde con la realidad, entre la inmanencia y la trascendencia, en procura del sincretismo que hace viable la totalidad cuya forma, sin dejar de ser conceptual, es preferentemente imaginaria y simblica. Es as como el conocimiento analgico que produce no exige la demostracin y sus formas de representacin apuntan hacia lo verosmil y hacia lo posible, intentando, a todo trance, romper las expectativas de la verdad lgica que, al ser penetrada en sus laberintos, deja de ser lineal y causal para retrotraerse a la proliferacin simultnea de las versiones. Tal conocimiento tiene un corte abductivo y transductivo, es decir, estriba su poder en las hiptesis y en la globalizacin y la yuxtaposicin. Por eso, la ligazn de los valores intelectuales a los intereses cognoscitivos de las personas que importan a la literatura: el amor a la verdad original, la crtica y la creatividad, el desarrollo analgico de la inteligencia, la conciencia del mundo, el juego con las hiptesis, el sincretismo, la bsqueda de la totalidad, entran en conflicto de saturacin e imbricacin, oscurecen los lmites y vuelven todo relativo, sincretizan y yuxtaponen mundos, convocan lo disyunto y opacan las diferencias que proceden de la lgica. El aprendizaje de valores cognitivos debe promover la capacidad de pensamiento en el campo idetico y formal, tanto analtico como simblico de la persona, brindndole principios para apreciar el conocimiento y el saber en sus diversas facetas como algo digno que confiere sentido a la vida de la persona. Este campo, adems de convenir con los conceptos, los sistemas, los modelos y las categoras, supone el flujo permanente de imaginarios, simbolismos, valores e ideologas que permean tanto el conocimiento como el comportamiento humano. En el plano crtico, el papel de la literatura debe incidir en la educacin del hombre integral, mediante actitudes positivas y valores hacia el ejercicio de la verdad profunda, no necesariamente lgica, el cuestionamiento del saber, el deseo de aprender, los puntos de vista (lgico, psicolgico, ideolgico, temporal y espacial), las perspectivas (interpersonal, eventual y enftica), la argumentacin (demostrativa, probatoria y la destinada a convencer), el espritu crtico (dialogismo, reconstruccin y autoconciencia) y la accin prctica. Desde el punto de vista creativo, interesan el ejercicio de la duda, el despertar el asombro y la curiosidad, la capacidad para aplazar los juicios, el juego simblico e imaginario, la capacidad de interpretacin, la originalidad, la fantasa, la bsqueda de la totalidad, la transduccin, la conciencia de la ambigedad, el juego retrico, etc. En sntesis, la opcin crtica y creativa debe rescatar los valores orientados al desarrollo de la accin y del pensamiento con base en la racionalidad dialgica y analctica, abierta al mundo y sus posibilidades y vinculada, en lo fundamental, con el contenido analgico. Acrecentar el conocimiento, multiplicar las formas de pensamiento, reconstruir lo analgico, restituir lo simblico, dar alas al juego, confiar en la argumentacin, promover distintas formas de inferencia, traspasar las barreras de la demostracin, son tareas que caen

bien a los estudiantes y al buen maestro de literatura. En concreto, dada la diversidad cognitiva de la literatura, corresponde al maestro promover la racionalidad dialgica y elevar los niveles de conciencia acerca de las rupturas, por ejemplo del mundo actual, con respecto a los principios de realidad, simplicidad, causalidad, objetividad, razn y verdad. 2.2 Los valores estticos Los valores estticos van de la mano con las diferentes concepciones del sujeto a lo largo de la historia; de un sujeto clsico afincado en la naturaleza, se pasa al sujeto moderno escindido del mundo y puesto en el orden de la razn, la conciencia y la historia. De all, se avanza hacia el sujeto postmoderno aferrado al presente, viviendo la sincrona, sin respuestas y fragmentado, que ha perdido la confianza en lo que algunos expertos llaman los grandes relatos. Dentro de este panorama, los valores estticos, lo mismo que los ticos, son mediaciones entre el sujeto y el objeto. La forma como la poesa da sentido al mundo, organizndolo en categoras incluyentes, no tiene la finalidad de configurar el dominio utilitario del mundo ni tampoco transformarlo con fines prcticos. Lo esttico se orienta a escudriar el mundo dentro de un marco de potencias y contingencias, creando una virtualidad analgica para lo cual se apropia de formas: nociones, creencias, mitos, imgenes que engloban grandes asuntos humanos. Por ejemplo, el inters por conocer la esencia, el principio y fin de la existencia humana, origina grandes valores. As, la realidad deja de ser til y resulta interesante, bella, digna de recuerdo, deseable, repetible; es algo que llama la atencin y puede ser objeto de imitacin, recreacin o invencin. En relacin con los valores estticos, la pedagoga, ms que orientarse a los consabidos juicios de valor, debe contribuir al desarrollo de vivencias en torno a la literatura como generadora de miradas que configuran la realidad de manera saturada, distinta, profunda; a verla desde puntos de vista extraos, que rebasen los lmites de lo lgico, ofrezcan saturacin perceptiva, apuntalen la agudeza sensorial, convocando, en dosis adecuadas, los ngulos de la intuicin, el instinto, las emociones, los sentimientos, los afectos, el juego, el sueo, la imaginacin y el entendimiento. Solo as ser procedente el cultivo de conocimientos y sentimientos encaminados a explorar diversas formas de la expresin humana -arquitectura, escultura, pintura, msica, cine- para apreciar la belleza y sus formas: totalidad, unidad, forma, armona, equilibrio, simetra, ritmo, color; para liberar el juego de lo expresivo y asumir posturas estticas relacionadas con la liberacin del espritu, la capacidad de invencin, la riqueza discursiva del lenguaje, la originalidad y la novedad, la comunicacin, la magia, la fantasa; para cultivar valores estticos que diversifiquen las maneras de ver el mundo desde lo serio, lo cmico, lo trgico, lo grotesco, lo carnavalesco, lo humorstico, lo paradjico, lo irnico; para no perder de vista la naturaleza ambigua del sentido, las direcciones del sentido de la

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vida. En ltimas, para ser ms dialgicos, ms participativos y, perdneseme la expresin, menos cuadriculados. Reconocer cada aspecto supone la exploracin permanente de los mecanismos del lenguaje relacionados con la ambigedad, la repeticin, la intensificacin y, primordialmente, la implicacin, y el desarrollo de los juegos de lenguaje desde la perspectiva de las formas sensibles y de la capacidad expresiva en cuanto a sus tendencias crtica y creativa. 2.3 Los valores ticos Los valores ticos juegan el proyecto humano en el horizonte de la mismidad y la alteridad, en la doble conciencia del yo y del otro. El otro -ser superior, mujer, mscara, apodo, padre, madre- es el origen de los sentimientos morales: el deber, la culpa, la cada, la imperfeccin, la insatisfaccin. En esta direccin, los valores ticos pasan por la naturaleza del acto. El acto tico, en cuanto a su condicin histrica, es imputable al hombre como sujeto que se individualiza, que es finito, ambivalente, que est siempre en proceso y es irrepetible en cada uno de sus actos. El sujeto es tal en cuanto se individualiza a travs de sus actos nicos, irrepetibles e inimputables. Esto es lo absoluto en lo que hace al individuo. Luego, el sujeto no es una entidad, es una relacin de aquel ser que acta de manera nica, absoluta, irrepetible, responsable, inimputable. Esto se entiende a travs del lema no hay coartada en el ser. De ser esto as, la actividad humana es tal en cuanto obedece a la naturaleza del acto. El sujeto es, entonces, sujeto moral y, en calidad, de tal no tiene coartada. Es decir, no hay coartada del ser. El sujeto es tal como sujeto actuante en condiciones histricas definidas. Es el hombre real que convive con otros hombres y acta frente a ellos y en relacin con ellos, tiene una gran capacidad de respuesta variable, heterognea, irrepetible. El sujeto es el ser singular, histrico que vive y muere, es el ser en el cual transcurre el acto nico y responsable. Por tanto, estos valores se refieren tanto a las posiciones de la corporeidad como a las actitudes y, en general, a los puntos de vista y acciones que condicionan la asuncin de la identidad, los compromisos con los dems y las aspiraciones de trascendencia ms all de s mismo. Por igual, ataen a comportamientos sociales donde, frente a la otredad, nos hacemos a nuestra imagen, encontramos los lmites de la libertad personal y aceptamos la presencia de la ley. En consecuencia, la alteridad nos permite trascender el medio y el cuerpo para decidir libremente, afirmarnos como totalidad, integrarnos a los dems y potenciar nuestro horizonte de urgencias vitales. De ah, la necesidad que cada cual tiene de reivindicar su corporeidad, de comunicarse, de seguir adelantar bsquedas y procurar metas, de desarrollar actitudes, de afrontar decididamente su papel, de dejar huella, de autodeterminarse, de trascender y de comprometerse. Todas estas formas de la

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autodeterminacin suponen que cada uno de nosotros tiene conciencia psquica de la persona y conciencia moral de los lmites que me impone el otro, de la disonancia en que convivo con l. Esta dinmica de la vida moral influye de manera decisiva en la perfeccin del hombre que, a pesar de someterse a pautas sociales que asoman como inconsciente moral, acta libremente sus potencias. Esta es una de las lecciones de la novela Pedro Pramo. Por ejemplo, la lucidez moral de Juan Preciado depende de la reivindicacin (forma tica de la venganza) de los derechos arrebatados por la autoridad paterna; la negacin del apellido, el matrimonio arreglado, el despojo de la herencia, el hurto a la madre y el posterior abandono, son derechos conculcados a Juan y otorgados al bastardo. Por eso, Juan se convierte en el hijo enviado en bsqueda del padre para cobrar la deuda, conflicto edpico que Rulfo resuelve conduciendo a los personajes al mundo de ultratumba, donde no existen tiempo ni espacio y la eternidad del mito suplanta la historia. Algo parecido sucede en la novela colombiana, El da sealado de Meja Vallejo. La lucidez moral del hombre proviene de la capacidad para identificar la otredad que condiciona la conducta, nos limita el campo de accin y nos impone normas frente a las cules tenemos la libertad de optar de manera responsable, ya sea para aceptarlas o interrogarlas. Este es el origen de la tica. Aspectos como el dilogo, el encuentro, la identidad y la alteridad 9, el deber y la ley, la autoridad y el poder, la libertad y, en general, las diversas formas de la accin humana, son objeto de valoracin tica en la literatura. No se trata de moralizar sino de hallar valor. Estas reflexiones vienen al caso porque escritores, tericos y crticos, reconocen la vocacin tica de la literatura; Kundera, Onetti, Sbato, Borges, Paz, Lezama, Carpentier, Fuentes, Cortzar, Gaitn Durn, Rojas Herazo, Lukcs, Goldmann, Bajtn, plantean que la literatura es un edificio esttico que se construye sobre bases ticas. De ellas, da cuenta la literatura a travs de dichos, refranes, sentencias, leyes, normas, reglas, derechos, deberes, actitudes, intereses, motivos, acciones, costumbres y principios que expresan conductas; por ejemplo, Don Quijote y Madame Bovary actan sus libros; Joseph K se topa con el poder en todas partes; Horacio Oliveira no se acomoda bien ni aqu ni all y quiere tener la mirada de la Maga; los personajes de Garca Mrquez desafan las convenciones, la moral y las buenas costumbres; Teresa es la firmeza de las decisiones en la obra de Kundera; Julian Sorel tiene pretensiones frente a su hroe Napolen. O encierran valores como la responsabilidad, respeto, justicia, consejo, valenta, eficiencia, utilidad, seguridad.

Algunas formas que se relacionan con la alteridad y la identidad desde el punto de vista literario son: el doble, la mscara, los apodos, el dilogo, el erotismo, la bsqueda del otro, la licantropa, la metamorfosis, la androginia, el totemismo, etc. Estos aspectos pueden trabajarse desde distintos puntos de vista: psicolgico, antropolgico, tico, social, religioso, histrico.

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Cabe destacar, a propsito, la puntualidad tica 10 de la palabra de Sbato (1983) cuando, al referirse a las dicotomas que ven las soluciones humanas en dos grandes proyectos ticos de la Modernidad, el individualismo y el colectivismo, plantea que
...la verdadera posicin no es ni una ni otra sino el reconocimiento del otro, del interlocutor, del semejante. Tanto el individuo aislado como la colectividad son abstracciones, ya que la realidad concreta es un dilogo, puesto que la existencia es un entrar en contacto del ser humano con las cosas y con sus iguales. El hecho fundamental es el hombre. El reino del hombre no es el estrecho y angustioso territorio de su propio yo, ni el abstracto dominio de la colectividad, sino esa tierra intermedia en que suele acontecer el amor, la amistad, la comprensin, la piedad. Slo el reconocimiento de este principio nos permitir fundar comunidades autnticas, no mquinas sociales.

Ese territorio intermedio y limtrofe del llamado y el encuentro convoca la toma de actitudes frente a la sumisin y nos llama a ser sujetos de una historia interactiva que, a travs de la necesidad del otro, abra los caminos del ser y del hacer latinoamericanos. Nada distinto refleja la conciencia de nuestros novelistas quienes, al trascender simblicamente los contextos locales, han asimilado influencias y creado formas, temticas y tcnicas de las cuales se sirve con lujo y eficacia su mentalidad universal. La sensibilidad y la imaginacin, as como el conocimiento analctico, son las fuentes estticas creadoras de este espacio. Y el llamado, la bsqueda y el encuentro con el otro, sern los cronotopos de su expresin. En esa direccin, para Sbato, la literatura no es un pasatiempo ni una evasin, sino una forma -quiz la ms completa y profunda- de examinar la condicin humana (1983). El mundo del sentido11 es, por eso, como en el caso de Borges, la confluencia cultural de las tradiciones de Oriente y de Occidente, donde se funden historia y mito y tiempos y espacios convergen hacia la totalidad de lo posible. Asimismo, la motivacin tica revela preocupaciones de la novela; este gnero expresa soledad, miedo, ansia de absoluto e incomunicacin; configura utopas y parasos perdidos, pueblos fantasmales y subterrneos; se confiesa, busca en el pasado, viaja y expresa la nostalgia de lo perdido. En consecuencia, la insistencia tica de la novela no incuba el ser personal en lo mismo sino en la existencia del otro.

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De manera particular a Colombia, Rojas Herazo piensa que la novela, ms que una visin esttica, es una creacin tica que refleja la soledad, las angustias y miedos del hombre; se construye para desridiculizar al hombre. Por eso, La novela es ms un acto tico que un acto esttico. Aspira a acompaar, a compadecer, es decir a compartir la pasin. (Rojas Herazo, 1976: 254) 11 Aunque aqu incurrimos en una redundancia en cuanto el hombre es el nico ser que tiene mundo, es importante sealar que la realidad se hace mundo cuando se le conoce y valora, es decir, cuando se le otorga sentido.

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Interesa, entonces, ver cmo los cronotopos12 del encuentro y del llamado transgreden las fronteras del tiempo y del espacio y echan races en lo inmemorial, en lo mgico y misterioso, en el lmite de lo social, donde inmanencia y trascendencia se yuxtaponen para caracterizar la bsqueda del otro. La alteridad, como capacidad de identificar la diferencia, significa un reconocimiento de las posibilidades y la novela es la expresin adulta del arte de la imaginacin que se nutre de la armona, del ritmo, de la belleza, de la fealdad, de la locura, de lo monstruoso y anormal, del miedo y de lo traumtico, del orden y el caos. Adicionalmente, surge como valor fundamental el de la responsabilidad. Esta actitud responsable pasa por una nueva concepcin del deber, no desde el punto de vista deontolgico, como una obligacin que se sobrepone a todos como categora formal, sino desde un punto de vista significativo en todos sus tonos (esttico, cientfico, moral), donde el deber reside, en cambio, en la unidad de mi nica vida responsable como se manifiesta en la unicidad de la eleccin responsable (Ponzio, 1997: 229), en su realizacin histrica y social, nica, indelegable, irrepetible, en relacin con el otro que nos abarca, nos determina, labor que efecta la literatura en grado superlativo, segn la perspectiva de Bajtn. A tenor de esto, y si la problemtica de la literatura es el sentido, unidad que Bajtn reclama en Arte y responsabilidad, la educacin literaria requiere basarse en una hermenutica que procure comprender el sentido que liga las diferentes esferas de la cultura y, por supuesto, los diferentes discursos que construye el hombre, para reconocer al otro como diferente, consolidar la posibilidad de moverse alrededor de puntos de vista, para ser responsables de nuestros actos, para llegar a consensos cuando sea necesario, para intentar comprender al hombre, para no dedicarnos tanto a juzgar y, de preferencia, contribuir a vivir juntos. De aqu surge una conclusin ms: nuestro espacio no es puro contexto; es mbito que se enriquece con las opciones del mundo posible. Somos en la medida en que la memoria y la nostalgia tejen un destino incierto cuyo sentido siempre ser la diferencia con el otro. 3. Algunos principios pedaggicos Partiendo de los conceptos previos y atendiendo principalmente a los planos cosmovisionarios sealados ms arriba, es posible sugerir esquemticamente algunos elementos para tener en cuenta en la pedagoga de la literatura. As, el cultivo de tres tipos

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Este trmino, acuado por Bajtn (1986), alude al sincretismo tmporo-espacial que adoptan los motivos novelescos para responder, dentro de la forma arquitectnica, al desarrollo del contenido cognoscitivo, tico y esttico de la obra.

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de valores13 es deseable en la formacin integral de la persona14, para lo cual se debe atender a las dimensiones cognoscitiva, tica y esttica que le dan sentido a la vida; partir del principio de que la literatura es un edificio esttico que se construye sobre bases ticas; reivindicar la complejidad esttica de la literatura: corporal, afectiva, sensible, emocional, imaginaria, intelectual y ldica; atender a su naturaleza como poesa, arte, discursos y visin de mundo; reivindicar la lectura activa, plural y crtica como la mejor forma de acercarse a un fenmeno humano tan complejo y, por ltimo, comprometerse con el hombre de manera integral, con su conocimiento y sus conductas, su inteligencia y sus valores, sus formas de ser y de hacer. Para responder a estas expectativas, son pertinentes algunas acciones como las siguientes: desarrollar la racionalidad dialgica a partir de la literatura; fomentar las prcticas cognitivas analgicas; trabajar talleres de pensamiento crtico y creativo; promover el juego para favorecer la cognicin, la interaccin y la expresin; en fin, apelar a las formas abductiva y transductiva del razonamiento y echar mano de operaciones analgicas. Las estrategias pedaggicas sugeridas para cultivar lo analgico, la parte descuidada del hombre, para reintegrarlo o recomponerlo, para apreciar la diversidad humana y aprender cultura general, para tomar conciencia de otras formas de conocer, para establecer las posibilidades del hombre, para recuperar la dimensin olvidada, suponen el fomento de valores cognitivos, interactivos y expresivos en los estudiantes que sean garanta de respeto a la vida, elementos para la comprensin del mundo complejo, factores para elevar la autoestima y para ser ms responsables y mejores personas; en fin, valores que favorezcan el cambio permanente del ser humano.

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La limitacin a estos tres rdenes de valores no implica desestimar los valores biolgicos, utilitarios, econmicos, sociales, polticos, histricos, etc. Solo supone la pretensin de ser coherentes con las dimensiones bsicas de la racionalidad humana, tal como la han previsto algunos autores interesados en asuntos del lenguaje. Valga mencionar a Habermas (1989) y Bajtn (1986). 14 La bondad de esta concepcin se nota en su relacin con las funciones bsicas y los poderes del lenguaje, pero tambin en relacin con los dems procesos pedaggicos del lenguaje: el pensamiento analtico, crtico y creativo; la situacin de la escritura; la lectura del sentido como conjunto de nociones, conceptos, actitudes y valores.

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La base de esta propuesta apunta sus races al poder de extraposicin 15 y a la configuracin arquitectnica16 que brinda la literatura, donde se produce un excedente de conocimiento, de visin, de sensibilidad y de imaginacin que alimenta el sentido, que introduce nuevas formas de percibir el mundo, diversas maneras de sentirlo y de imaginarlo. Estas son posibilidades que el maestro de literatura no puede desaprovechar en la formacin de sus estudiantes. 4. Conclusiones Si aceptamos que el papel primordial de la pedagoga de la literatura es contribuir a darle sentido a la vida del hombre, dicho propsito desde el punto de vista cognitivo, permite al arte inventar o descubrir mundos; desde la dimensin tica, condiciona la participacin, la interaccin, el llamado y el encuentro y la capacidad de acompaamiento y de compromiso de la literatura con la vida humana; en relacin con la esttica, instaura la mirada analgica que abre el juego de revelaciones de la verdad profunda del alma y la vida humanas. Si de acuerdo con Vigotsky (1989), la educacin es el dominio del desarrollo social mediante la mediacin conciente de los signos, entonces, somos sujetos de procesos mentales complejos que se originan en el mundo social: instrumentos semiticos, conscientes y voluntarios tales como la memoria, la posibilidad de evocar un objeto o un hecho in absentia, independientemente del entorno inmediato; en sntesis, una deliberada
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Este trmino de Bajtn (1986), se refiere a la capacidad de considerar la convergencia de varios puntos de vista en un mismo espacio visual, de manera que abordar la cultura desde un punto de vista extrapuesto es ver en ella mltiples focos, relaciones y convergencias. La extraposicin debe entenderse, entonces, como un proceso de iluminacin recproca de la accin, donde es posible avizorar numerosas confluencias culturales, al margen de jerarquas, sin perder de vista las relaciones, los retos dialgicos y las miradas complementarias. Con base en tal nocin, se puede establecer que el sujeto que se forma no es una entidad sino una configuracin de posturas, de situaciones, de actitudes o puntos de vista desde los cuales da sentido al mundo. El sujeto est determinado por el mundo, los dems y por s mismo. Por lo mismo, la subjetividad no es un concepto unitario. Hay formas de subjetividad de acuerdo con las diferentes posiciones sociales que puede ocupar el sujeto; por eso, el sujeto no es garanta de nada dada su escisin y su finitud en cuanto forma de la comprensin histrica del ser humano. Una de las premisas de este planteamiento, consiste en reconocer con Bajtn que todo en la vida es ambivalente y que, por supuesto, el lenguaje es ambiguo. A estas premisas no escapa el sujeto. Este es sujeto y agente, a la vez. A la par, el sujeto se define por el acontecimiento del ser y el ser acontece siempre en relacin con el otro, en cuanto acta frente al otro, al lado del otro, junto con el otro, en el mundo de la vida y en la cultura. El ser es ser en cuanto acontece y acontece en la medida en que es un ser juntos, yo y otro, en la medida en que establece relaciones con el otro. Slo a travs de la mirada del otro, que me es inmediato y cotidiano, es posible tener conciencia de la totalidad que soy, puedo tener la sensacin de que conformo una totalidad. Yo soy yo por la mirada del otro, dice Bajtn.
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El concepto de arquitectnica podemos referirlo a Bajtn (1986) quien, refirindose a la esttica, dice que la arquitectnica es la forma de la existencia esttica donde se integran lo espiritual y lo corporal para conformar el acontecimiento en sus aspectos vital, social, histrico, filosfico, etc. Esta nocin configura la indeterminacin del arte, su apertura y liberacin hacia lo que tiene valor en el orden de lo humano. Estos mismos conceptos pueden ser aplicables en el caso de la educacin a travs de la literatura.

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actividad de asociacin por medios de instrumentacin semitica, como los que pone en juego la literatura. Reconocida la potencia educadora de la literatura, su pedagoga ha de concentrarse en los valores en connivencia con la expresin diversa, variada y vigorosa de los estudiantes; con sus formas de comprender el mundo y de comunicarse sin restricciones en el ambiente escolar. Los valores proceden de la intencin de darle sentido vivencial a las cosas; por tanto, representan una actitud de apreciacin y estima. Su marco es el sentido, de modo que sin sentido no hay valor. La literatura, entonces, conduce a una educacin en valores anclada, como lo dice Freire (1997: 35), en la corporeidad del ejemplo, en la actitud responsiva frente al otro, en el reconocimiento y el respeto por la diferencia. Tal actitud manifiesta inters, significa poner acento especial sobre las cosas desde las cuales se puede fomentar la actitud crtica, la capacidad de interrogacin del estudiante, la suficiencia para cambiar de punto de vista, la apertura al dilogo, el dominio de la interpretacin y la argumentacin, la variedad de nuevas formas de razonamiento, el incremento de la capacidad expresiva, el descubrimiento de valores; en fin, la formulacin de juicios de valor. Nada en el mundo es indiferente al hombre que siente, se emociona, quiere y desarrolla sentimientos y le da sentido a la vida segn valores. Bibliografa BAJTIN, Mijal (1986). Problemas literarios y estticos. La Habana: Arte y Cultura. _____________ (1989). Esttica de la creacin verbal. Madrid: Siglo XXI. BABOLN, Sante (2005). Produccin de sentido. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. CRDENAS P., Alfonso (2004). Elementos para una pedagoga de la literatura . Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. DUSSEL, Enrique (1988). Introduccin a la filosofa de la liberacin. Bogot: Nueva Amrica. FREIRE, Paulo (1997). Pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI. GATE - Global Alliance For Transforming Education (1991). Educacin 2000: Una perspectiva holstica. USA. P.O. Box 21-Grafton, Vermont 05146-USA. HABERMAS, Jrgen (1989). Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Ctedra. HALLIDAY, M. (1982). El lenguaje como semitica social. Mxico: F.C.E. OATIVIA, scar (1978). Antropologa de la conducta. Buenos Aires: Guadalupe. PONZIO, A. (1997). Para una filosofa de la accin responsable. En: Bajtn (1997). Hacia una filosofa del acto tico. De los borradores y otros escritos. Barcelona: Anthropos, pp. 225-245. ROJAS H., Hctor (1976). Seales y garabatos del habitante. Bogot: COLCULTURA. RUBINSTEIN, S. L. (1967). Principios de psicologa general. Mxico: Editorial Grijalbo. SBATO, Ernesto (1983). Hombres y engranajes. Madrid: Alianza Editorial.

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