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Cognicin, motivacin y emocin en la interaccin profesor-alumno. Una propuesta para analizar su relacin mediante el registro de las ayudas fras y clidas
RAQUEL DE SIXTE Y EMILIO SNCHEZ
Universidad de Salamanca

Resumen
En los ltimos aos, se viene defendiendo la necesidad de realizar un anlisis de la interaccin educativa molecular y exhaustivo de los procesos cognitivos, motivacionales y emocionales, en contexto y tiempo real. En este artculo, y a partir de un marco terico integrador, se analiza la actividad de una profesora especialmente competente durante el desarrollo de una actividad de lectura conjunta distinguiendo cuando inciden en procesos cognitivos (fros) y motivacionales-emocionales (clidos). En concreto, se pretende responder a dos cuestiones: (1) Cabe esperar que esta profesora proporcione un mayor nmero y diversidad de ayudas clidas en funcin de la complejidad de la tarea? (2) La naturaleza de esas ayudas cambiar segn el momento (planificacin, realizacin y evaluacin) del desarrollo de la actividad? Los resultados muestran que la profesora acomoda sus ayudas a las demandas de la tarea y que stas varan segn los objetivos de cada fase. Adems, se pone de manifiesto las posibilidades de este tipo de metodologa al permitir capturar una variabilidad de comportamientos difcil de registrar cuando se lleva a cabo un anlisis ms molar. Palabras clave: Anlisis molecular, procesos cognitivos, procesos motivacionales y emocionales, ayudas fras, ayudas clidas.

Cognition, motivation and emotion in teacherstudent interaction: A proposal to study its relationship through registration of cold and warm support Abstract
In recent years, educational research demands that a molecular and exhaustive analysis of cognitive, motivational and emotional process in context and real time of educational interaction be undertaken. In this paper, from an integrative theoretical framework, we analyse the activity of a particularly competent teacher during the development of a joint reading activity, distinguishing when it has a bearing on cognitive (cold) and motivational-emotional (warm) processes. Specifically, it aims to answer two questions: (1) Is it likely that this teacher provides greater number and diversity of warm support depending on the complexity of the task? (2) Will the nature of this support change depending on the time (planning, implementation and evaluation) the activity is developed? The results show that the teacher accommodates his/her support to the demands of the task, and that these vary according to the objectives of each phase. Furthermore, they evince the possibilities for this type of methodology as they allow capturing a variability of behaviours difficult to register when a more molar analysis is performed. Keywords: Molecular analysis, cognitive processes, motivational and emotional processes, cold aids, warm aids.

Agradecimientos: Esta investigacin ha sido realizada gracias a una ayuda n EDU2009-13077 de Proyectos de Investigacin del MICINN. Los autores agradecen a los revisores annimos de Infancia y Aprendizaje las aportaciones realizadas, as como a Elena Ciga Tellechea, de la Universidad de Salamanca, su ayuda en la revisin de la versin definitiva de este artculo. Correspondencia con los autores: Raquel de Sixte Herrera. Escuela de Educacin y Turismo de vila. Universidad de Salamanca. c/ Madrigal de las Altas Torres, 3. 05003 vila. Telf.: +34 920353600; Ext. 3861. E-mail: rsixte@usal.es Original recibido: 13 de abril de 2011. Aceptado: 3 de marzo de 2012.
2012 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2012, 35 (4), 000-000

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Introduccin En los ltimos aos ha ido creciendo el consenso sobre la necesidad de analizar la interaccin profesor-alumno teniendo en cuenta simultneamente los aspectos cognitivos y los de carcter motivacional y emocional (Linnenbrick, 2006; Meyer y Turner, 2006; Perry y Vandekamp, 2000). Siguiendo esta lnea de pensamiento, hemos analizado desde este triple punto de vista la actividad docente de una profesora especialmente competente identificando qu estados (cognitivos, motivacionales y emocionales) son potencialmente activados gracias a sus ayudas a lo largo de la interaccin, con la finalidad ltima de verificar estas dos cuestiones: (1) Cabe esperar que una profesora competente proporcione un mayor nmero y diversidad de ayudas dirigidas a la motivacin y emocin (clidas) en funcin de las demandas cognitiva de la tarea? y (2) Cabe esperar que la naturaleza de esas ayudas vaya cambiando en funcin del momento o fase (planificacin, realizacin y evaluacin) del desarrollo de la actividad analizada (en este caso, leer un texto instruccional)? Ambas predicciones, como enseguida se ver, se desprenden de la naturaleza interactiva entre los componentes fros y clidos de nuestra mente (Garca y Pintrich, 1994; Sinatra, 2005) y pueden ayudarnos a entender la sutileza y complejidad que encierran los procesos de ayuda. Para alcanzar estos propsitos hemos desarrollado un sistema de anlisis que es puesto a prueba segn pueda o no dar respuesta a las dos cuestiones anteriormente planteadas y que contrastaremos a la luz de los resultados alcanzados con otros procedimientos (Perry y Vandekamp, 2000). Antes, debemos aclarar el significado de las expresiones empleadas. Hablamos de cognicin fra para aludir a los procesos mentales que intervienen en el desarrollo de una tarea: leer y comprender un texto en este caso (acceder al significado de las palabras y construir una representacin coherente de lo que se lee; Kintsch, 1998). Con cognicin clida hacemos referencia a los procesos motivacionales y emocionales que pueden suscitarse en un contexto logro como el que acontece durante el desarrollo de la actividad que nos proponemos estudiar. Hablamos de motivacin para aludir a tres aspectos: los motivos para actuar (intrnsecos extrnsecos), los modos de afrontamiento (por comparacin con uno mismo por comparacin con los dems) y las creencias sobre las posibilidades de lograr un objetivo (competencia, eficacia, control y xito). Y usamos la expresin emocin para referirnos a la respuesta de significado (p.ej. satisfaccin/ insatisfaccin, orgullo/decepcin, esperanza/desesperanza) que provoca una valoracin subjetiva de lo que uno va experimentando (Lazarus, 1999; Scherer, 1999), lo que conlleva tendencias a establecer, mantener o interrumpir una relacin con el entorno (Frijda, 1993, p. 360). Esto ltimo revela el carcter interactivo de los tres procesos pues efectivamente, cognicin y motivacin funcionan como antecedentes de la emocin pero a su vez, la emocin puede generar pensamientos y motivaciones distintos con repercusin sobre el comportamiento subsiguiente. Teniendo en cuenta este conjunto de procesos, cabe entender que puedan ser suscitados y amparados por las ayudas de los profesores y que, por tanto, podamos distinguir entre mediaciones o ayudas clidas y fras, segn el tipo de procesos mentales que puedan ser movilizados a travs de ellas. As, cuando la ayuda consiste en, por ejemplo, clarificar qu tipo de lectura debe hacerse de un texto, decimos que se trata de ayudas fras. Mientras que cuando el nfasis se pone, por ejemplo, en el valor de la tarea (p.ej.: utilidad) o en facilitar una lectura retrospectiva de logros pasados, que favorezcan una percepcin de competencia con una probable repuesta emocional de orgullo o satisfaccin asociada, hablamos de ayudas clidas. Por supuesto, una clarificacin de la naturaleza de la tarea, (fro), afectar a nuestra percepcin de competencia (clido), pero el foco de esa clarificacin es la tarea, aunque como se desprende de una visin interactiva de estos procesos, de ella se derivarn consecuencias en las percepciones de las personas involucradas. De la misma manera, una ayuda o intervencin del profesor que eleve la percepcin de competencia de los alumnos habr de afectar al modo como aqullos finalmente, lleguen a concebir la tarea encomendada. As, las ayudas son calificadas como fras o clidas atendiendo al foco principal sobre el que actan. Cabe por tanto hipotetizar, como se ha dicho anteriormente, que segn

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aumenten las exigencias cognitivas de un segmento de una tarea, decodificar, extraer informacin, interpretarla o revisarla, tendern a aumentar las ayudas clidas que un profesor pueda proporcionar. Es importante resaltar que esta hiptesis depende de nuestros conocimientos sobre los procesos de comprensin (fro) y de nuestros conocimientos sobre los procesos motivacionales y emocionales (clido) que emergen durante el desarrollo de una tarea de logro (Garca y Pintrich, 1994; Pintrich, Marx y Boyle, 1993). Asimismo, y con ello entramos en la segunda hiptesis, un cierto numero de autores (Boekaerts, 2002; Gollwitzer, 1990) sugieren que los procesos motivacionales y emocionales difieren segn los momentos o fases que es posible identificar en el desarrollo de una actividad de logro. A saber, un momento pre-decisional (planificar y elegir una meta), post-decisional (accin emprendida para poder lograrla) y post-accin (dedicado a evaluar lo que se ha conseguido). Cada momento supone objetivos y procesos distintos que, presumiblemente, requerir de apoyos clidos diferentes. Como consecuencia nuestra segunda hiptesis es que las ayudas de un profesor competente sern diferentes en cada uno de esos momentos. En definitiva, cognicin, motivacin y emocin se conciben aqu como procesos estrechamente relacionados que se activan a lo largo de la interaccin educativa y, por tanto, pueden ser mediados en grados diversos por la accin del profesor. Insistimos, en este sentido, en que nuestro inters recae en la observacin y registro de las ayudas (fras cognicin y clidas motivacin/emocin) que ofrece el profesor y no sobre las cogniciones, motivaciones y emociones particulares de cada alumno. No obstante, advertimos que de los tres constructos, el relativo a la emocin del que nadie duda ya de su relevancia ha sido objeto de una menor sistematizacin (Linnenbrick, 2006). Una vez aclarado el sentido general de este trabajo, y antes de entrar en la parte emprica, veamos un rpido dibujo del tipo de estudios que se han venido realizando hasta ahora, con la finalidad de situar adecuadamente la posible contribucin del que aqu se presenta. Antecedentes De acuerdo con lo expuesto en la tabla I, encontramos un amplio abanico de posibilidades segn cul sea el foco, las variables estudiadas y los procedimientos de anlisis empleados.
TABLA I Ordenacin de estudios precedentes segn el foco de investigacin, las variables de estudio y los procedimientos de anlisis empleados Foco de Investigacin Variables de Estudio Relacin entre Motivacional dos o ms nica variables motivacionales Lau y Nie, (2008) Lemos y Gonalves, (2004) Horvath, Herleman y Mckie, (2006); Hulleman, Durik, Schweigert y Harackiewicz, (2008) Cognitivas Motivacionales Emocionales Meyer y Turner, (2006); Perry y Vandekamp, (2000) Procedimiento de Anlisis Autoinformes Observacin directa

Alumnos Daniels et al. (2009); Niemivirta y Tapola, (2007); Wolters y Rosenthal (2000)

Profesor Meyer y Turner, (2002a, 2006) Perry, Vandekamp, Mercer y Nordby, (2002)

Interaccin Linnenbrink (2005) Skinner, Furrer, Marchand y Kindermann (2008)

Clifford, Perry y (1998, cf. VandeKamp Meyer y (2000) Turner, 2002a) Midgley et al., (2000, cf. Linnenbrink 2005) Pintrinch, Smith, Garca y Mackeackie, (1993, cf. Daniels et al., 2009)

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As, cuando el foco reside en los alumnos se ha tratado de mostrar el impacto sobre el aprendizaje de distintas variables motivacionales como los tipos de orientacin de meta, las creencias personales, etctera (Daniels et al., 2009; Niemivirta y Tapola, 2007; Wolters y Rosenthal, 2000). Cuando el foco se ha puesto en analizar los movimientos del profesor encontramos trabajos interesados en describirlos (Meyer y Turner, 2006) categorizarlos (Meyer y Turner, 2002a) o incluso, entrenarlos (Alonso-Tapia y Fernndez-Heredia, 2009; Perry, Vanderkamp, Mercer y Nordby, 2002). Finalmente, cuando se ha analizado la interaccin (Linnenbrink, 2005; Skinner, Furrer, Marchand y Kindermann, 2008) se ha puesto de relieve, por ejemplo, los efectos de la estructura de meta de un aula (p.ej., maestra vs. ejecucin x aproximacin) sobre las orientaciones de meta de los alumnos, su bienestar emocional o el compromiso. Respecto a las variables (segundo bloque de contenidos de la Tabla I), cabe distinguir tres posibilidades: (a) anlisis de variables motivacionales aisladas, como la orientacin de meta maestra y ejecucin, por aproximacin y evitacin (Lau y Nie, 2008; Lemos y Gonalves, 2004), la motivacin intrnseca (centrando la atencin sobre el disfrute, el inters o el valor de la tarea) y creencias personales como la auto-eficacia; (b) anlisis de posibles relaciones entre dos o ms de estas variables motivacionales (Horvath, Herleman y Mckie, 2006; Hulleman, Durik, Schweigert y Harackiewicz, 2008); (c) trabajos interesados en atender simultneamente, las variables cognitivas y motivacionales-emocionales, implicadas en la interaccin educativa (Perry y Vandekamp, 2000) (p.ej. estudio sobre el andamiaje de los profesores considerando apoyos dirigidos a la comprensin y autonoma (fros) y a la motivacin, emocin y colaboracin social (clidos) a la hora de facilitar la auto-regulacin de los alumnos, de Meyer y Turner, 2002b). Para terminar, cabe hablar de dos grandes opciones en cuanto a los procedimientos de anlisis empleados: (a) uso de auto-informes y (b) observacin directa a travs del anlisis del discurso. En el primer caso, se suelen aplicar escalas como la PALS (Patterns of Adaptative Learning Scale) de Midgley et al. (2000, citado en Linnenbrink, 2005) o la SFT (School Failure Tolerante Scale) de Clifford (1998, citado en Meyer y Turner, 2002a) y cuestionarios diversos como el MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionarie) de Pintrinch et al., (1993, citado en Daniels et al., 2009) o el CMCQ (Clima Motivacional de Clase) de Alonso-Tapia y Fernndez (2008, citado en Alonso-Tapia y Fernndez, 2009). En el segundo caso, se trata de analizar el discurso del profesor y sus alumnos en contexto y tiempo real (real context & real time) como sealan Perry y Vandekamp (2000). Si bien, como se ver ms adelante, se observan diferencias segn las unidades de anlisis utilizadas, el tipo de informacin que se considera (verbal y/o no verbal), el grado de exhaustividad (molar molecular), el espacio cubierto por la observacin (antes, durante y despus de la tarea) y el empleo o no, de categoras prestablecidas que filtren el anlisis. Atendiendo a esta revisin, podemos ahora situar este trabajo: (a) Nuestro foco de estudio son los movimientos o ayudas del profesor (fras y clidas); (b) Atendemos tanto a variables cognitivas, como motivacionales-emocionales; (c) Procedimentalmente, se lleva a cabo una observacin directa de la interaccin y un anlisis del discurso minucioso o molecular. Veamos con ms detalle la justificacin de estas opciones. Por qu emprender un anlisis molecular de los movimientos del profesor? Los auto-informes constituyen el instrumento ms accesible para obtener informacin sobre los movimientos de los profesores. Por ejemplo, en la propuesta de Midgley et al. (2000, cf. Linnenbrink, 2005; PALS) podemos obtener informacin al respecto con items como este: Ayudo a los estudiantes a entender cmo su desempeo se compara con otros (Item 17 2.2) Obrando as, podemos recabar datos de muchos profesores de una manera muy econmica. No obstante, hay dos problemas con esta opcin: las respuestas de los profesores nos dicen si se hace o no una cosa pero no cmo; puede, adems, que haya una distancia entre

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lo que se dice y lo que se hace. Poco puede extraar que distintos autores (Meyer y Turner, 2002b) aboguen por el anlisis del discurso para obtener datos relevantes. As, Perry y sus colaboradores (2000, 2002) parten de siete categoras para observar en qu grado se promueve autorregulacin en las aulas. Una de ellas, por ejemplo, es el tipo de tareas (abiertas o cerradas) planteadas; otras son las oportunidades para controlar el desafo o el tipo de prcticas de evaluacin (amenazantes o no). La tarea del observador consiste en decidir si est o no presente una determinada categora en el discurso del profesor, lo que nos da informacin de primera mano sobre lo que realmente hacen los profesores. A estas ventajas, cabe advertir de la existencia de dos problemas: (1) el uso de categoras de anlisis cerradas puede impedir la identificacin y registro de otros movimientos potencialmente relevantes y (2) la descripcin a la que dan lugar tiene un carcter molar, esto es, permite hacer un juicio sobre lo que ocurre (p.ej. el profesor controla el grado de desafo de la tarea) pero no describir cmo sucede (p.ej. cul es el tipo de apoyo que proporciona para conseguirlo). Para resolver estos dos problemas, es necesario realizar lo que algunos autores denominan un anlisis del discurso molecular (Frenzel, Goetz, Ldtke, Pekrun y Sutton, 2009; Perry et al., 2002), que es justamente lo que nos proponemos hacer en este estudio. Y eso requiere no slo un procedimiento de anlisis minucioso (vase ms adelante), sino un marco terico lo ms comprensivo posible que permita registrar una amplia gama de ayudas clidas, que distinga distintos momentos o fases y distintas variables relevantes en cada uno de ellos, tal y como se muestra en el siguiente epgrafe. Enfoque Analtico Respecto de los momentos o fases, parece haber un acuerdo en distinguir tres (Boekaerst, 2002; Gollwitzer, 1990; Schunk y Ertmer, 2000; Zimmerman, 2000). Una fase predecisional, dedicada a la deliberacin y eleccin, una post-decisional centrada en la realizacin de lo decidido en la fase anterior, y finalmente, una fase de post-accin dedicada a la evaluacin y anticipacin. Este marco y terminologa ha sido ampliamente aceptada (Puca, 2005; Wolters y Rosenthal, 2000; Zimmerman, 2000) y ser la adoptada en este trabajo. Respecto a las variables motivacionales cabe recoger en nuestro marco las que han sido ms ampliamente estudiadas: (1) orientacin de meta (Daniels et al., 2009; Elliot, 1999), (2) motivacin habitualmente, intrnseca (Ryan y Deci, 2000) y (3) creencias personales (competencia, eficacia, control y xito) y estados emocionales asociados a las mismas (Covington, 2000; Frijda, 1993; Lazarus, 1999). Cabe, claro est, cruzar momentos con variables: un momento (pre-decisional) x dos variables (orientacin de meta y motivacin) (Mcwhaw y Abrani, 2001), dos momentos (pre- y post-decisional) x una variable (orientacin de meta) (Puca, 2005) dos momento (pre- y post-decisional) x tres variables (orientacin de meta, motivacin y creencias personales) (Wolters y Rosenthal, 2000). Siguiendo esta lnea optamos por el mayor cruce posible, obteniendo as un marco terico amplio desde el que poder dar cuenta de la dinmica de la interaccin: tres momentos (pre-decisional post-decisional post-accin) x tres variables (Orientacin de Meta maestra y ejecucin, por aproximacin y evitacin Cognicin-Emocin creencias personales y estados emocionales asociados ValoresMotivos motivacin intrnseca y extrnseca). Estas tres variables adoptan un papel sensiblemente diferente en cada uno de estos momentos, ayudndonos a entender lo que puede suceder en un individuo que pasa por ellos. As, en pre-decisional, estas tres variables permiten entender el por qu (tipo de motivos), el cmo (desde una comparacin con uno mismo y/o con los dems) y quin es el individuo (tipo de creencias y estados emocionales que sostiene sobre s mismo) cuando elige y se compromete con una meta. Esencialmente, sobre las dos primeras cuestiones se asentar la deseabilidad del compromiso y sobre la ltima, la viabilidad. Durante la accin post-

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decisional, el individuo revisar la base motivacional (por qu, cmo deseabilidad y quin viabilidad) que sustenta su compromiso actual, con el objeto de mantener y proteger la meta respecto de otras alternativas, o bien proceder a su cambio. Finalmente, en post-accin el individuo necesitar darse una explicacin de los logros o fracasos obtenidos. En la bsqueda de esa explicacin, al tener que contrastar lo elegido (pre-decisional) con lo realizado (post-decisional) no slo revisar sus creencias, sino tambin sus motivaciones y orientaciones de meta. Las conclusiones que alcance condicionarn la anticipacin de situaciones futuras. Creemos pues, que este cruce entre los tres momentos y las tres variables se adeca a nuestros objetivos como enseguida se ver. Estudio emprico Participantes Tras un anlisis detenido de 30 lecturas colectivas (Snchez, Garca y Rosales, 2010, captulo 9), se seleccion la que result ms exitosa desde el punto de vista de los contenidos creados y del grado de contribucin de los alumnos en su elaboracin. La profesora a cargo de su desarrollo tena una experiencia de ms de 15 aos. La interaccin se grab en vdeo y se transcribi literalmente considerando los gestos, movimientos, entonaciones y acciones que pudieran aportar cierta informacin complementaria a la recogida en el discurso. Procedimiento de Anlisis Se sigui el sistema y las unidades de anlisis empleadas en trabajos anteriores (Snchez et al., 2010). Pasos del procedimiento: 1) Partiendo de la transcripcin completa de la interaccin, se segmenta la lectura colectiva en episodios. Se entiende por episodio el conjunto de intercambios que se agrupan en torno a un objetivo visible para todos los participantes (planificar, leer el texto, hacer un mapa conceptual, evaluar la comprensin, etctera). 2) Los episodios se descomponen a su vez en ciclos de interaccin. Un ciclo contiene el conjunto de intercambios entre alumnos y profesores, que son necesarios para alcanzar un acuerdo entre las partes que intervienen. Comienza con una peticin (o una pregunta, orden, demanda) y concluye cuando los participantes, sea explcita o implcitamente, la dan por satisfecha. En algunos casos cabe hablar de ciclos monologales o cuasi-monologales. 3) Se identifican los contenidos elaborados en cada uno de los ciclos, proposicionalizando la suma de las contribuciones de cada participante. 4) Se categorizan las ayudas prestadas conforme a una taxonoma previamente establecida (Snchez et al., 2010), que nos lleva a determinar si una ayuda es fra o clida (vase un ejemplo ms adelante, en Tabla II). 5) Finalmente, se identifican los estados motivacionales/emocionales que, con mayor probabilidad, son favorecidos en cada ciclo, episodio o actividad, segn cual sea la unidad de anlisis elegida. As, tras analizar todas las ideas de un ciclo cabe concluir, por ejemplo, que el estado predominante es el de motivacin intrnseca. Esto mismo se puede hacer de un episodio completo y para ello basta con emplear como criterio el consignar nicamente aquellos estados que aparecen en al menos la mitad de los ciclos que integran ese episodio. Y si fuera la actividad en su conjunto, consideraramos los estados motivacionales suscitados en al menos la mitad de los episodios. Es importante destacar que esa medida ser la empleada para caracterizar la secuencia de episodios analizada en este artculo. Presentamos a continuacin, un ejemplo de la aplicacin de todos y cada uno de los pasos descritos. 1. Episodios: El extracto de la tabla II se corresponde con un episodio de planificacin en el que la profesora establece una meta para la lectura que se va a emprender, usando una estructura retrica del tipo Es sabido que Pero. Esto es: Sabis que les echamos agua,

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TABLA II Ejemplificacin del procedimiento de anlisis. INTERACCIN CONTENIDO AYUDAS FRAS CLIDAS ESTADOS PROMOVIDOS

EPISODIO DE PLANIFICACIN

CICLO 21

P : Bueno, pues entonces, yo lo que veo es que estos chicos Estos chicos saben muy bien(1) las necesidades saben muy bien las necesidades que tienen las plantas!! que tienen las (3) Enuncia Meta Pero ahora, vamos a(2) ver a Es sabido plantas continuacin, por qu(3b) que(3b),..pero(3a) hacemos eso, por qu le echamos agua(3a), porqu le tenemos buena tierra(3a), porqu las ponemos al aire(3a), a la luz(3a), y con una temperatura adecuada(3a) se pasea entre ellos; con los dedos de la mano acompaa, enumerando, cada uno de los cuidados que se han dicho Vale?(4) que a lo mejor sabemos algo, nos suena, pero no lo sabemos todo..(5) (6) acompaa el discurso con gestos (p.ej. cuando dice nos suena, mueve las manos rpido, a la altura de los odos) (Escribiendo). Entonces, ahora vamos a ver por qu necesitan esos elementos las plantas(7) (8) Vale?(9) (5) Recuerda Meta

(1) Sabis esto-p Rec. generalizado de competencia. E.R.P. M.I (a nivel de logro) Expectativas de xito. (2) Vamos a hacerlo juntos Neutraliza emociones prospectivas negativas. [Empleo del plural] [Promueve la percepcin de una responsabilidad compartida. Minimiza la aparicin de emociones desestabilizadoras] (4) Necesito saber Creacin de compromiso vuestra opinin con meta nueva. (6) No creo que sepis de esto Valor-Tarea = incongruencia. Desafo a nivel de competencia: suscita M.I.

(7) Recuerda Meta

(8) Vamos a hacerlo juntos

Expectativas de xito. Neutraliza emociones prospectivas negativas.

(9) Necesito saber Compromiso con la meta vuestra opinin

Proposicionalizacin del contenido que se hace pblico (omitida aqu por cuestiones de espacio). Sabis esto-p: p smbolo empleado para diferenciar este tipo de reconocimiento de competencia de aquellos otros promovidos mediante feedback. (3a) Meta; (3b) Evocacin.
que las ponemos donde hay luz, (3b-evocacin, en Tabla II)PERO eso no es suficiente y necesitamos saber por qu las plantas necesitan esos elementos (3a-meta, en Tabla II). Obviamente, la lectura de este enunciado nos hace entrever que inmediatamente antes ha habido una serie de intercambios dedicados a activar los conocimientos previos de los alumnos y, por tanto, ha tenido lugar un episodio de activacin de conocimientos previos. 2. Ciclos: El extracto contiene un nico ciclo de carcter monologal, pues est a cargo de la profesora en exclusiva. Los alumnos slo tienen la posibilidad de confirmar o no que lo han entendido ante la expresin Vale?. 3. Contenido pblico: En este tercer paso se extrae todo el contenido que se hace pblico (segunda columna de la Tabla II) segmentndolo en proposiciones en trminos de van Dijk y Kintsh (1983). Por ejemplo, la primera proposicin se corresponde con una idea completa expresada en la oracin: Estos chicos saben muy bien las necesidades que tienen las plantas. Poco costar apreciar que una parte de esa idea se refiere al contenido tratado en el texto (Hemos estado hablando de las necesidades de las plantas) mientras que la otra parte remite a los alumnos (en concreto, supone un reconocimiento expreso de sus

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competencias sobre eso que se ha estado tratando parafraseando: Sabis mucho sobre este tema). Aludimos a lo primero con el trmino de fro y a lo segundo con el de clido. Este mismo proceso de proposicionalizacin se va realizando con cada una de las oraciones del texto (reflejado en la Tabla II con lnea discontinua por problemas de espacio). 4. Ayudas: Una vez segmentadas las ideas, cabe registrar las ayudas que pueden expresarse a travs de ellas. De acuerdo con la tabla II, es posible identificar un total de nueve ayudas para llegar a un nico acuerdo que expresa el objetivo de toda la lectura: Por qu las plantas necesitan esos elementos que acabamos de recordar. Esta apreciable cantidad de ayudas puede entenderse si consideramos la importancia del tipo de contenido que se hace pblico: la meta (con poder para asegurar el trabajo conjunto subsiguiente). Dentro de esas nueve ayudas, las fras (3), (5) y (7) se dedican a establecer (3 y 7) y clarificar (5) la meta. Por ejemplo, (3) adopta la frmula Es sabido quePero, referida con anterioridad, (5) sirve para retomar lo comentado en el episodio anterior y constituye una evocacin (vimos que necesitan luz,) y (7) formula de nuevo la meta anteriormente trazada. Tambin cabe diferenciar seis ayudas clidas. Tres iran dirigidas a las creencias y posibles estados emocionales de los alumnos (1), (2) y (8) una a la motivacin intrnseca (6) y dos al compromiso (4) y (9). Ms interesante an es el modo en el que se suceden las ayudas. Se comienza asegurando la competencia desde el reconocimiento (1), garantizando el xito en relacin a la siguiente tarea (2) justo cuando se presenta la meta (3) y retando intrnsecamente a los alumnos (6) para finalizar el ciclo fortaleciendo un compromiso (9) con la meta, que se comenz a gestar tmidamente al inicio del mismo (4). En este punto, nos detenemos a sealar que la informacin no-audible recogida en cursiva en la Tabla II contribuye a entender el sentido de las expresiones audibles ayudando a determinar su naturaleza y el tipo de estados motivacionales que pueden suscitarse en cada caso. Asimismo, como el lector ya habr detectado, no todas las ayudas clidas tienen la misma saliencia. Por ejemplo, hay una diferencia clara entre decir yo lo que veo es que estos chicos saben muy bien las necesidades que tienen las plantas! (Sabis mucho-p) y vale? (Necesito saber vuestra opinin). Aun as, con el objeto de ser rigurosos en el anlisis, creemos que el modelo nos autoriza a considerar ambas aportaciones como posibles apoyos clidos. 5. Estados promovidos (motivacionales/emocionales). Respecto del ltimo y decisivo paso pues es el que engendra los datos del estudio cabe decir que se trata de identificar los estados promovidos que predominan en ms de la mitad de los ciclos del Episodio. Ahora bien, dado que en este Episodio slo hay un ciclo, lo dicho en l coincide con lo descrito en el Episodio. Esto es, que los estados promovidos son los de: expectativas de xito, motivacin intrnseca y compromiso, lo que es coherente con un espacio dedicado a la deliberacin y eleccin de meta (pre-decisional). Ahora bien, teniendo en cuenta que en esta lectura colectiva hay varios episodios de planificacin, cabra determinar qu estados predominan en el conjunto de episodios de planificacin y en tal caso, se consignaran los estados que aparecen en al menos la mitad de los episodios de planificacin. Fiabilidad Interjueces La fiabilidad obtenida por dos jueces independientes para cada uno de los pasos fue la siguiente: (a) la divisin en Episodios y en Ciclos de interaccin, revisando el 100% del material fue de 1 y .92, respectivamente; (b) en la identificacin del contenido pblico, considerando el 25% del material, la fiabilidad en cuanto a su proposicionalizacin fue de .97 y en relacin a su cualidad, para el contenido pblico fro fue de .81 y para el clido de .88; (c) finalmente, empleando el mismo porcentaje (25% del material), para la categorizacin del contenido pblico fro segn los recursos o ayudas ofrecidas, se obtuvo una fiabilidad de .80 y de .79 en el caso de las de tipo clido. Dentro de esta ltima categorizacin, se obtuvo, adems, una fiabilidad de .93 para los estados (motivacionales/emocionales) que tales ayudas podan llegar a suscitar.

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La interaccin desde el punto de vista fro. Una visin general En esta interaccin se identifican ocho tipos de episodios diferentes (desarrollados en 70 ciclos)1, siendo posible agruparlos en cuatro grandes segmentos (destacados con doble lnea en la Tabla III): (1) creacin del punto de partida inicial desde el que abordar nuevos
TABLA III Episodios y ciclos que aparecen a lo largo de la interaccin EPISODIOS (1) Planificacin (1) Conocimientos Previos (3) Planificacin (1) Conocimientos Previos (5) Lectura (6) Interpretacin (6) Mapa Conceptual (5) Modelo de la Situacin (4) Evaluacin-Ideas (1) Evaluacin-Cierre y Previsin 33 CICLOS 1 5 3 2 10 7 8 20 13 1 70

conocimientos (2 episodios); (2) desarrollo de nuevos conocimientos (con 3 episodios de planificacin, 1 de conocimientos previos y 22 episodios donde se desarrollan actividades distintas en torno a los nuevos conocimientos); (3) evaluacin de los contenidos tratados durante la sesin (4 episodios); (4) cierre de la sesin y previsin de la siguiente (1 episodio). Conviene sealar que en un estudio precedente (Snchez, Garca, De Sixte, Castellano y Rosales, 2008), se mostr que los contenidos elaborados durante los episodios de Interpretacin recogan las ideas ms relevantes. As, de las 29 ideas del texto se hicieron pblicas nicamente nueve (32%), casi todas ellas de primer nivel (p.ej.: qu necesitan y por qu). Estos datos revelan un empeo muy evidente por parte de la profesora en guiar a los alumnos a seleccionar los contenidos importantes. Ms relevante an es que a lo largo de los episodios de Interpretacin y Evaluacin-Ideas se resaltaron las relaciones de parte/todo (p.ej.: el agua es uno de los diversos elementos necesarios pero hay ms elementos) y de causalidad (p.ej.: por qu cada elemento es necesario) que organizan globalmente la informacin del texto. Al respecto, se registran siete menciones. Estas ideas y relaciones quedaron visualizadas en los episodios de Mapa Conceptual (p. ej.: hay que poner en el cuaderno las necesidades de las plantas) y fueron finalmente reconsideradas, al analizar diferentes situaciones de la vida cotidiana en los episodios de Modelo de la Situacin (p.ej.: Vosotros habis cuidado alguna vez una planta? Qu hacis con ella?). Apelando a nuestros conocimientos sobre los procesos de comprensin, cabe sealar que tanto extraer las ideas principales como captar las relaciones causales entre ellas, como se ha hecho en los episodio de interpretacin y evaluacin de esta lectura colectiva, es una tarea con una gran carga cognitiva; de la misma manera, para afrontar las preguntas del episodio de anlisis experiencias se requiere un proceso activo de resolucin de nuevos problemas apelando a

ATA DE LECTURA COLECTIVA

Segmentos de interaccin (punto de partida; nuevos conocimientos; evaluacin; cierre de sesin).

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lo ledo y a lo sabido, algo que es ms demandante que decodificar (episodio de lectura) o consignar las ideas extradas en un esquema final (mapa conceptual). Tenemos adems la certeza de que los alumnos tuvieron una alta responsabilidad en generar las ideas importantes y sus relaciones, y que la labor de la profesora fue la de orientar a los alumnos, mediante una clarificadora planificacin (para un ejemplo, vase el anlisis de la pgina 11) y un alto nmero de ayudas regulatorias, a la hora de elaborar las respuestas a sus preguntas. Teniendo en cuenta este conjunto de evidencias, cabe pues anticipar que el tipo de apoyo clido ha de ser muy diferente entre estos cuatro episodios. Resultados Qu imagen cabe proyectar al considerar las ayudas clidas? En la tabla IV se han sintetizado los resultados contenidos en el anlisis. Represe que en lo pre-decisional se incluyen todos los episodios de Planificacin (estn donde estn), en lo post-decisional los momentos de cada episodio dedicados al desarrollo de la actividad, y en post-accin el episodio de Evaluacin-Cierre y Previsin. En el eje de ordenadas figuran todos los estados motivacionales recogidos en nuestro marco terico (estados posibles), segn los momentos distinguidos (pre-decisional, postdecisional y post-accin), y en el de abscisas los episodios ms relevantes, de tal manera que podemos reflejar en el interior del cuadro qu estados predominan (esto es, estn presentes en ms del 50% de las operaciones de cada episodio estados promovidos). As, en los 4 episodios de Planificacin (pre-decisionales) se promueven en ms del 50% los siguientes estados: motivacin intrnseca, expectativas de xito, percepcin de auto-eficacia y competencia, y compromiso con la meta que se plantea. Todos ellos a excepcin de la auto-eficacia constatados en el ejemplo de la tabla II. Cuando pasamos a los episodios de Lectura (post-decisional) el nico estado motivacional suscitado en ms del 50% de los casos (5 segn la Tabla III) son las expectativas de xito (p.ej.: Vamos a hacerlo juntos vamos a empezar leyendo esta pregunta). As, antes de que tenga lugar el inicio de la tarea (Planificacin) se ha estimulado en los alumnos deseabilidad (motivacin intrnseca) y viabilidad (percepcin de competencia y autoeficacia) respecto a su logro, y justo cuando se inicia la accin (lectura) se insiste en que stos la afronten con expectativas de xito. Al pasar a los episodios de Interpretacin, se detectan cambios claros en cuanto a la cantidad y el tipo de estados estimulados. A diferencia de la Lectura, cuando la accin se centra en interpretar las ideas del texto, la profesora facilita en al menos 4 de los 6 episodios los siguientes estados: motivacin intrnseca (p.ej.: formulando desafos, Es difcil pero lo podis hacer), expectativas de control (p.ej.: otorgando autonoma en la elaboracin de las ideas Esto lo hacis vosotros), percepcin de auto-eficacia (p.ej.: reconociendo la capacidad que se pone a prueba Lo ests haciendo muy bien) y competencia (p.ej.: reconociendo la competencia que se demuestra Sabes mucho), expectativas de competencia (p.ej.: fortaleciendo la creencia de que tienen competencias para afrontar con xito la tarea Mostradme lo que s que sabis) y control emocional (p.ej.: al facilitar la gestin de emociones desestabilizadoras tras la percepcin de error No tienes por qu saberlo). El nmero de estados vuelve a disminuir cuando la actividad consiste en la elaboracin de un Mapa Conceptual (6 episodios). En este caso, se observa regularidad nicamente en estimular: motivacin intrnseca (p.ej.: atendiendo a una necesidad bsica personal de afinidad Podemos continuar?) y mantener el compromiso asumido (p.ej.: Tanto t, como yo). El nmero de estados motivacionales atendidos vuelve a aumentar cuando la tarea radica en integrar las ideas del texto con los conocimientos previos de los alumnos (Modelo de la Situacin). En este caso, se observa en al menos 3 casos de los 5 totales, los estados de motivacin intrnseca (p.ej.: prestando atencin a necesidades bsicas de afinidad y autonoma A m me ha pasado, a vosotros no s; valorando la tarea como real, til, importante, accesible), expectativas de control (p.ej.: explicitando un inters por cono-

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TABLA IV Estados motivacionales posibles vs. Estados motivacionales atendidos regularmente a lo largo de la interaccin ESTADOS MOTIVACIONALES POSIBLES Compromiso1 (creacin) Orientacin Meta. Maestra Orientacin Meta Ejecucin Aproximacin Orientacin Meta Ejecucin Evitacin Creencias (Retrospectivas-R/Prospectivas-P) Competencia Auto-eficacia Control xito Motivacin Intrnseca Motivacin Extrnseca Control Motivacional Control Emocional Compromiso (actualizacin) Orientacin Meta. Maestra Orientacin Meta Ejecucin Aproximacin Orientacin Meta Ejecucin Evitacin Creencias (Retrospectivas-R/Prospectivas-P) Competencia Auto-eficacia Control xito Motivacin Intrnseca Motivacin Extrnseca Compromiso (desactivacin) Orientacin Meta. Maestra Orientacin Meta Ejecucin Aproximacin Orientacin Meta Ejecucin Evitacin Creencias (Retrospectivas-R/Prospectivas-P) Pensamiento Causal (Atribuciones) Competencia Auto-eficacia Control xito Motivacin Intrnseca Motivacin Extrnseca Planf. PRE-DECISIONAL Lect. Intp. Mp.C. Md.S. ESTADOS MOTIVACIONALES PROMOVIDOS REGULARMENTE

PRE-DECISIONAL

R R P

POST-DECISIONAL

R+P R P

R+P R+P P

POST-ACCIN

EPISODIOS

Evl.

POST-DECISIONAL

POST-ACCIN

1 Pese a no constituir un estado motivacional especfico, se incluye el compromiso al existir una ayuda explcita dirigida a su creacin, actualizacin y desactivacin. De ah que se seale en cursiva.

Estados promovidos por la profesora en los distintos episodios segn su clasificacin predecisional, post-decisional y de post-accin. - P: Prospectivo; R: Retrospectivo; R+P: Retrospectivo y Prospectivo - Planf.: Planificacin; Lect.: Lectura; Intp.: Interpretacin; Mp.C.: Mapa Conceptual; Md.S.: Modelo de la Situacin; Evl.: Evaluacin.

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cer la experiencia personal de cada alumno en el cuidado de las plantas Quiero conocer tu experiencia), creencias de eficacia personal en retrospectivo (p.ej.: Lo estis haciendo muy bien) y en prospectivo (p.ej.: S que puedes decir lo que eso significa) y, tambin en ambas direcciones, creencias de competencia (p.ej.: en retrospectivo Cunto sabes; en prospectivo Mostradme lo que sabis). Por ltimo, cuando se trata de un episodio de Evaluacin-Cierre y Previsin, ya dentro de un espacio de post-accin, se facilita la desactivacin del compromiso asumido inicialmente (p.ej.: en atencin a una necesidad bsica de afinidad Est todo claro?), expectativas de xito respecto a tareas futuras (p.ej.:Como en clase) y motivacin intrnseca (p.ej.: valorando las siguientes tareas como accesibles). Los resultados muestran una gran riqueza de estados motivacionales (y emocionales) promovidos, adems de una apreciable variabilidad segn se consideran los distintos episodios. Discusin El anlisis minucioso de las ayudas prestadas por una profesora competente especialmente exitosa (lo es respecto de una muestra de 30 profesores analizados), nos ha permitido explorar si ese desempeo experto conlleva una sensibilidad en el ofrecimiento de ayudas clidas segn la complejidad de los distintos segmentos de la tarea. Los datos muestran que efectivamente, si ordenamos, por un lado, la riqueza de los estados movilizados conforme a esta escala: (a) slo viabilidad (estimulando expectativas de xito); (b) slo deseabilidad (generando motivacin intrnseca); (c) deseabilidad (facilitando motivacin intrnseca) y viabilidad y finalmente, (d) deseabilidad, viabilidad y estrategias volitivas como el control emocional, y por el otro, los episodios segn su complejidad: lectura, cierre, anlisis de experiencias e interpretacin, parece existir una clara relacin entre ambas dimensiones: (a) y (b) se suceden en lectura y cierre, mientras que (c) y (d) tienen lugar en anlisis de experiencia e interpretacin, los episodios de mayor complejidad. Adems, los datos reunidos nos han permitido dar una respuesta a nuestro segundo interrogante, esto es, a si existen diferencias entre los estados motivacionales facilitados en un espacio pre-decisional, post-decisional y de post-accin. Aqu, cabe concluir que en la fase pre-decisional, efectivamente, se promueven regularmente los dos procesos tericamente crticos: deseabilidad y viabilidad. En la fase post-decisional, lo que se facilita es el mantenimiento del compromiso asumido con la meta que sirve de gua. Por poner un ejemplo, en pre-decisional la atencin hacia las creencias de competencia se suele llevar a cabo justo antes del planteamiento de meta, mediante el reconocimiento de competencias ya mostradas (p.ej.: yo lo que veo es que estos chicos saben muy bien las necesidades que tienen las plantas). Sin embargo, en post-decisional, el reconocimiento se realiza mediante feedbacks positivos (p.ej.: veo que lo sabes). Una segunda diferencia entre ambos momentos est en que slo en lo post-decisional es posible encontrar movimientos dirigidos a promover una estrategia volitiva de control emocional. Respecto del momento post- accin, el modelo predice que sera necesario facilitar estados que permitieran llevar a cabo una explicacin y anticipacin del logro adaptativos (atribuciones-expectativas). Sin embargo, los resultados indican que estos estados se suscitan de manera poco elocuente. Por tanto, no se ajustan como en las dos fases anteriores, quiz por su brevedad. En definitiva, cabe afirmar que J tiene en cuenta la dificultad de las tareas y las necesidades de sus alumnos, adaptando sus movimientos a la naturaleza de cada fase y episodio, tal y como cabra esperar de una profesora exitosa segn las hiptesis de partida. Creemos, adems, que el sistema de anlisis empleado para poner a prueba estas predicciones parece mostrar una imagen ms rica y precisa que la que nos ofrecen los sistemas de anlisis ms cercanos. As, siguiendo el procedimiento de Perry y Vandekamp (2000) y Perry et al., (2002), slo obtendramos una descripcin molar de J puesto que podramos detectar,

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por ejemplo, que es una profesora que controla el desafo o dificultad de las tareas, pero no podramos saber cmo lo hace. Quedara, adems, excluida del perfil de profesores facilitadores del aprendizaje auto-regulado, al ser percibida como una profesora que en todo momento plantea tareas cerradas a sus alumnos (les comunica lo que hay que hacer y cmo). Por tanto, sera imposible describirla como una profesora capaz de implicar a sus alumnos en actividades complejas de principio a fin (Perry y Vandekamp, 2000, p. 823). Sin embargo, el anlisis exhaustivo que hemos llevado a cabo pone de manifiesto una imagen diferente. Considerando las ayudas que ofrece a lo largo de la interaccin, hemos podido comprobar que J demuestra una gran capacidad para ajustar sus movimientos en funcin del grado de dificultad de las tareas y el desafo a las capacidades de sus alumnos. El anlisis exhaustivo, junto con el marco terico de partida, nos ayudan a crear una imagen ms rica y completa del profesor, permitindonos captar, en gran medida, la dinmica de la relacin de interdependencia entre cognicin, motivacin y emocin en el conjunto de la interaccin educativa. Para terminar, como limitaciones principales de este trabajo, creemos necesario detallar las ayudas que se ofrecen ciclo a ciclo, y no simplemente caracterizar de forma global cada episodio, con la ventaja adicional de que nos permitira elaborar un catlogo de ayudas clidas de utilidad para los profesores. En futuros trabajos debemos adems, incluir la voz de los alumnos para medir el impacto de las ayudas del profesor.

Notas
1

En trabajos anteriores (Snchez, Garca, De Sixte, Castellano y Rosales, 2008) se modific la secuencia recogida en la tabla III, uniendo los episodios de interpretacin con los de evaluacin. El objetivo de esta alteracin fue poder comparar esta interaccin con otra (Petrleo) en la que slo era posible identificar episodios de evaluacin.

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