UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE Facultad de Ciencias de la Educacin

ESTRATEGIAS DE LOS DOCENTES, TCNICOS Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIN PARA LA INCLUSIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS DIAGNOSTICADOS CON DFICIT ATENCIONAL EN LA ESCUELA 337 EL MAIO CON VULNERABILIDAD SOCIAL DE LA COMUNA DE QUILICURA.

Por:

Garrido Agurto Katherine Andrea Lazo Palacios Natalia Eyleen Retamal Hernndez Luz Ximena Rubilar Guerrero Patricia Hortencia Toloza Ibarra Nice Lorena

INFORME DE SEMINARIO PRESENTADO A LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL PARA OPTAR AL GRADO ACADMICO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

Profesor Gua: Luis Alemn R.

Fecha, Abril 2013 Santiago de Chile

Agradecimientos

Queremos agradecer a nuestros padres y familiares por ser el pilar fundamental en todo lo que somos, en toda nuestra educacin, tanto acadmica como de la vida, por su incondicional apoyo perfectamente mantenido a travs del tiempo; tambin a todos aquellos que participaron directa o indirectamente en la elaboracin de esta tesis.

Finalmente agradecer a nuestros profesores, aquellos que marcaron esta etapa de nuestro camino universitario, y que nos ayudaron en asesoras y dudas presentadas en la elaboracin de esta tesis.

Gracias a todos ustedes!

Dedicatoria

Dedicamos la presente tesis:

A Dios por mostrarnos da a da que con humildad, Paciencia y sabidura que todo es posible.

A todos quienes siempre tuvieron una palabra de aliento en los momentos difciles y que han sido incentivos de nuestras vidas.

RESUMEN

El objetivo de esta investigacin es describir el conjunto de estrategias

de

inclusin que poseen los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico con alumnos y alumnas diagnosticados con Dficit Atencional en el Colegio 337 El Mao de la comuna de Quilicura.

En la actualidad un porcentaje significativo de nios presentan trastorno de Dficit Atencional con y sin hiperactividad (TDA/H) en las escuelas de nuestro Pas.

El Trastorno de Dficit Atencional, Trastorno Hipercintico o Sndrome de Dficit Atencional, es un trastorno de inicio temprano y se caracteriza por un comportamiento generalizado que presenta dificultades de atencin (inatencin o desatencin), impulsividad y, en algunos casos hiperactividad. Este

comportamiento se da en ms de un contexto o situacin (hogar, escuela u otro) y afecta a los nios y nias en sus relaciones con su entorno familiar, social y educativo evidencindose con mayor claridad cuando inician su experiencia educativa formal: la incorporacin al establecimiento escolar. (DSM-

IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000)

La mayora de los docentes manifiestan que en sus clases estos nios solo interfieren con el aprendizaje del resto, pero Estos docentes estarn capacitados y contarn con las estrategias de inclusin necesarias para trabajar con estos nios?

Entre las definiciones ms destacadas para este estudio, se consider el documento ndex para la inclusin, puesto que este constituye una fuente

reciente, elaborada por autores de reconocido prestigio y experiencia en el mbito de los proyectos inclusivos y que recoge una definicin completa de lo que es la inclusin educativa.
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Esta investigacin ser del tipo cualitativa interpretativa - descriptiva, segn seala Dankhe, la cual consiste fundamentalmente en especificar las propiedades importantes de personas, grupos, o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis.

Este enfoque se emplear para el estudio y anlisis de la percepcin de los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico, en relacin con la inclusin de alumnos(as) diagnosticados con Dficit Atencional y contribuir al mejoramiento de las estrategias de inclusin en favor del aprendizaje.

La muestra para esta investigacin es aplicada a 09 Profesionales de Knder, Primero y Segundo ao bsico (Educadora de Prvulo, Profesoras Bsicas, Tcnicos en prvulos y Profesionales de la Educacin). La investigacin se complementar con estudios correlacinales que permitirn medir las dos o ms variables que se pretenden ver cmo estas se relacionan e influyen en el objetivo de nuestro caso. (Hernndez Sampieri, 2004) Para lograr esto se aplicar una investigacin del tipo de campo, ya que segn Arias la investigacin de campo es aquella que estudia los fenmenos sociales o naturales en su ambiente natural, y el investigador no tiene por objetivo manipular las variables, como en investigaciones de laboratorio. Donde la recopilacin de informacin se realiza enmarcada en la relacin establecida entre docentes y alumnos de Knder, primero y segundo ao bsico de la escuela 337 El Mao y como esto influye en el proceso educativo. (Hernndez Sampieri, 2004)

NDICE Pgs. Resumen .......................................................................................................... 4 Introduccin ...................................................................................................... 11

Captulo I Formulacin del problema de Estudio 1.1. Formulacin del problema ......................................................................... 14 1.2. Objetivos ................................................................................................... 17 1.2.1. Objetivo general ............................................................................... 17 1.2.2. Objetivos especficos ....................................................................... 17 1.3. Supuestos tericos .................................................................................... 18 1.4. Preguntas directrices ................................................................................. 19 1.5. Brecha ....................................................................................................... 20

Captulo II Marco terico 2.1. Inclusin .................................................................................................... 24 2.1.1. Justificacin del concepto ................................................................ 24 2.1.2. De la exclusin a la inclusin ........................................................... 26 2.1.3. Educacin inclusiva .......................................................................... 28 2.1.3.1. Justificacin del concepto ..................................................... 28 2.1.3.2. Resea histrica del concepto a nivel internacional ............. 31 2.1.3.3. Resea histrica del concepto a nivel nacional .................... 31 2.1.4. Estrategias de inclusin ................................................................... 36 2.1.4.1. Fundamento del concepto .................................................... 36 2.1.4.2. Resea histrica del concepto a nivel internacional ............. 37
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2.1.4.3. Resea histrica del concepto a nivel nacional .................... 38 2.2. Trastorno de dficit atencional .................................................................. 39 2.2.1. Etiologa del TDA ............................................................................. 39 2.2.2. Trastorno por dficit atencional (TDA) ............................................. 40 2.2.3. Definicin TDAH............................................................................... 40 2.2.4. Origen TDAH ................................................................................... 41 2.2.5. Causas del TDAH ............................................................................ 42 2.2.6. Gentica........................................................................................... 43 2.2.7. Estudios de neuroimagen ................................................................ 43 2.2.8. Sintomatologa del TDAH ................................................................. 44 2.2.9. Tratamiento del TDAH ..................................................................... 45 2.2.9.1. Tratamiento psicolgico dirigido a padres, profesores y nios .................................................................................................. 45 2.2.9.2. Tratamiento farmacolgico ................................................... 45 2.2.9.3. Tratamiento psicopedaggico ............................................... 46 2.2.10. Medicamentos estimulantes originales .......................................... 46 2.2.11. Investigaciones sobre TDAH .......................................................... 46 2.2.11.1. El TDAH como un trastorno neurobiolgico complejo con impacto en mltiples niveles ....................................................... 51 2.2.11.2. Marco jurdico y polticas pblicas en Latinoamrica en relacin al TDAH ............................................................................... 52 2.2.11.3. Metodologa del I Consenso Latinoamericano de TDAH ............................................................................................ 53 2.2.11.4. Mesas de trabajo y discusin en el Consenso Latinoamericano ................................................................................ 53
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2.2.11.5. Estrategias post consenso............................................... 53 2.3. Correlacin entre estrategias de inclusin y TDA.................................... 55 2.3.1. Papel de la escuela en relacin al TDAH ......................................... 60

Captulo III Marco Metodolgico 3.1. Enfoque y metodologa ........................................................................... 71 3.1.1. Aplicacin de las tcnicas cualitativas a la pedagoga ...................... 72 3.2. Diseo de investigacin .......................................................................... 73 3.3. Pasos metodolgicos .............................................................................. 75 3.4. Muestra, actores y escenarios................................................................. 76 3.4.1 Sujetos de estudio............................................................................. 76 3.4.2. Escenarios ....................................................................................... 77 3.5. Categoras de anlisis ............................................................................. 77 3.6. Categoras ............................................................................................... 78 3.6.1. Inclusin ........................................................................................... 78 3.6.2. Trastorno por dficit de atencin ...................................................... 81 3.6.2.1. Caractersticas diagnsticas ................................................. 81 3.6.2.2. Subtipos................................................................................ 82 3.6.3. Estrategias de inclusin ................................................................... 82 3.7. Categoras emergentes ........................................................................... 84 3.7.1. Rendimiento escolar ........................................................................ 84 3.7.2. Formacin docente .......................................................................... 88 3.7.3. Competencias .................................................................................. 88 3.8. Procedimientos de recoleccin de la informacin ................................... 89 3.8.1. Caracterstica Del instrumento de recogida de datos....................... 89
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3.9. Instrumento ............................................................................................. 91 3.10. Rigor cientfico....................................................................................... 94 3.11. Recogida de informacin ....................................................................... 97 3.12. Plan de anlisis de datos ...................................................................... 98

Captulo IV Recogida y Anlisis de Informacin 4.1. Descripcin del proceso de recogida ...................................................... 101 4.2. Presentacin de los datos ....................................................................... 102 4.2.1. Inclusin educativa........................................................................... 103 4.2.2. Trastorno por dficit de atencin ...................................................... 103 4.2.3. Estrategias de inclusin ................................................................... 103 4.2.4. Rendimiento acadmico................................................................... 104 4.2.5. Formacin docente .......................................................................... 104 4.2.6. Competencias ................................................................................. 105 4.3. Triangulacin metodolgica .................................................................... 106 4.3.1. Anlisis de los datos ........................................................................ 107 4.3.2. Anlisis de datos de docentes y educadora de prvulos ................. 113 4.3.3. Anlisis de datos Tcnicos en prvulos .... 119 4.3.4. Anlisis de datos sujetos colaboradores Psicopedagogas ....... 124 4.3.5. Triangulacin entre sujetos de estudio y sujetos colaboradores .. 126

Conclusiones .................................................................................................. 129 Referencias bibliogrficas .............................................................................. 137 Anexos ........................................................................................................... 143

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INTRODUCCION

Para comenzar se puede sealar que dentro del contexto educativo de nuestro pas el Trastorno por Dficit Atencional (TDA) es cada vez ms frecuente, siendo una necesidad educativa especial de carcter transitorio, y que por tanto, requiere de una atencin especializada (Ley20201, 2007).

El Trastorno de Dficit Atencional (TDA), Trastorno Hipercintico o Sndrome de Dficit Atencional, es un trastorno de inicio temprano y se caracteriza por un comportamiento generalizado que presenta dificultades de atencin (inatencin o desatencin), impulsividad y en algunos casos hiperactividad. Este

comportamiento se da en ms de un contexto o situacin (hogar, escuela u otro) y afecta a los nios y nias en sus relaciones con su entorno familiar, social y educativo evidencindose con mayor claridad cuando inician su experiencia educativa formal; la incorporacin al establecimiento escolar. (DSM-

IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000)

En la mayora de los establecimiento se habla de alumnos (as) con Dficit atencional, pero qu se sabe del tema en realidad? y qu tan capacitados estn los docentes para apoyar a estos nios?

El desarrollo de la presente investigacin, se llevar a cabo en la comuna de Quilicura, especficamente en la Escuela 337 El Mao, la cual posee altos ndices de vulnerabilidad social.

El objetivo general de esta investigacin tiene como finalidad describir el conjunto de estrategias de inclusin que poseen los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico con alumnos y alumnas diagnosticados con Dficit Atencional en el colegio 337 El Mao de la comuna de Quilicura.
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Para realizar esta investigacin fue necesario coordinar con la Directora del establecimiento posibles fechas y horarios para efectuar las entrevistas estructuradas, esto permiti establecer si efectivamente los docentes poseen las estrategias inclusivas necesarias para trabajar con estos nios.

La muestra para esta investigacin es aplicada a 09 Profesionales de Knder, Primero y Segundo ao bsico (Educadora de Prvulo, Profesoras Bsicas, Tcnico en Prvulos y Profesionales de la Educacin)

Esta investigacin sugiere realizar nuevos estudios con una poblacin amplia, ya que la muestra elegida y dado el tipo de investigacin realizada, no permite obtener una apreciacin generalizada del problema en cuestin.

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Captulo I Formulacin del Problema

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CAPTULO I

1. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Dentro del contexto educativo de nuestro pas el Trastorno de Dficit Atencional (TDA) es cada vez ms frecuente, siendo una necesidad educativa especial de carcter transitorio, y que por tanto, requiere de una atencin especializada (Ley20201, 2007).

Hasta la fecha, nios y nias con TDA inician su escolaridad dentro del sistema tradicional, pero tambin son parte de aquellos establecimientos con proyecto de integracin escolar que busca incluir y de esta forma mejorar el rendimiento acadmico de estos alumnos. Sin embargo, pese a la inversin de polticas como sta, la realidad en los establecimientos y especialmente lo que ocurre dentro del aula, difiere mucho de aquello considerado inclusin escolar, ya que segn Patterson plantea que la inclusin escolar es una forma de vida, una manera de vivir juntos, basada en la creencia de que cada individuo es valorado y pertenece al grupo. Una escuela inclusiva ser aquella en la que todos los estudiantes se sientas incluidos. (Fevas, 2010)

Hoy en da el sistema educativo, a travs de su modalidad de establecimientos regulares con proyecto de integracin escolar, no ofrece a los alumnos con Trastorno de Dficit Atencional el apoyo necesario para mejorar sus posibilidades dentro del sistema educativo, Si bien desarrollan algunas estrategias, estas no tienen un fundamento terico, dificultando el trabajo colaborativo entre los diferentes agentes involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje.

A travs de la experiencia dentro de los establecimientos educacionales, se ha podido observar que hay ms una exclusin de los alumnos y alumnas con esta dificultad.
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En este sentido, la inclusin escolar afirma el derecho de todas las personas con algn tipo de dificultad o necesidad especial a participar del sistema educativo regular, recibiendo la atencin necesaria para desenvolverse plenamente en todas las esferas de la sociedad. (MINEDUC, 2005). No obstante, la inclusin escolar no slo implica la inversin de recursos financieros realizados a nivel macro, tambin es imprescindible considerar aquellos aspectos ms pequeos dentro del sistema educativo y que en su mayora no son considerados relevantes al momento de promover la inclusin.

Dentro de las dificultades escolares que se presentan en ste trastorno, hay muchas de stas que estn asociadas a aspectos psicosociales relacionados principalmente a las creencias y expectativas que tienen los profesores y profesoras respecto a nios y nias con TDA. En efecto, existe un sentimiento general de los docentes en considerarlos molestosos, desordenados e incluso incapaces de realizar el trabajo, donde el docente constantemente est llamando su atencin, amenazando con que citar a su apoderado, que se quedar sin recreo, que colocar una anotacin ms en el libro de clases y muchas otras amenazas.

Este tipo de situaciones tiene consecuencias directas en el rendimiento escolar de estos nios, debido a que las expectativas que tiene el profesor sobre sus alumnos son bajas y esto se ve incrementado por la falta de estrategias inclusivas y perfeccionamiento docente.

Es por eso que a travs de estas observaciones en el campo emprico surge la necesidad de investigar si los docentes de un establecimiento educacional en particular tienen estrategias para incluir a los alumnos diagnosticados con dficit atencional. Cules son las que ellos emplean y si se siente realmente capacitados para trabajar con ellos.

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Es as como surge la siguiente pregunta investigativa, Cundo los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao

bsico pertenecientes a la comuna de Quilicura, del colegio 337 El Mao trabajan con alumnos y alumnas diagnosticados con dficit atencional, utilizan estrategias de inclusin formuladas desde fundamentos tericos?

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1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Objetivo General

Describir el conjunto de estrategias de inclusin que poseen los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico en alumnos y alumnas diagnosticados con Dficit Atencional en el Colegio 337 El Mao de la comuna de Quilicura.

1.2.2. Objetivos Especficos

1. Identificar los conocimientos previos de los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico sobre los conceptos de Inclusin y Dficit Atencional.

2. Describir la percepcin de los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico en relacin a la

relevancia que tiene la inclusin de nios con dficit atencional.

3. Conocer las necesidades que presentan los docentes frente a la inclusin de alumnos y alumnas diagnosticados con dficit atencional.

4. Proponer mejoras de estrategias de inclusin con el fin de sensibilizar a los docentes para enriquecer la participacin de los alumnos y alumnas diagnosticados con dficit atencional en la construccin de experiencias de aprendizajes significativos.

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1.3. Supuestos Tericos

Los docentes, tcnicos y profesionales de la Educacin no poseen estrategias para incluir a los alumnos de Knder, Primero y Segundo ao bsico

diagnosticados con dficit atencional y consideran que slo interfieren en el proceso de enseanza aprendizaje del resto del alumnado.

1. De acuerdo a lo observado los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin del establecimiento educacional, tienen sus propias definiciones sobre el concepto de dficit atencional e inclusin educativa segn su experiencia laboral.

2. Los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin, poseen diferentes percepciones sobre los nios con dficit atencional en el tema de la inclusin educativa. Se puede percibir que no tienen una forma adecuada de hacerlo o simplemente ellos (as) preferiran que estos alumnos(as) asistieran a otro tipo de establecimientos educacionales.

3. Los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin poseen mnimas competencias para trabajar con alumnos(as) diagnosticados con dficit atencional. A su vez presentan muchas necesidades para poder trabajar en esta temtica.

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1.4. Preguntas Directrices

Cules son las estrategias utilizadas por los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico para la inclusin de nios(as) con Dficit Atencional? Los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico, poseen conocimientos de los conceptos de Dficit Atencional e Inclusin? Los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin conocen estrategias para incluir a nios y nias diagnosticados con TDA? Qu piensan los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin sobre la inclusin de alumnos diagnosticados con TDA? Cules son las expectativas que poseen los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico con respecto a los nios(as) diagnosticados con TDA? Cul es la importancia de incluir a estos nios(as) diagnosticados con TDA dentro de la sala de clases? Existe un inters de los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin para incluir a los alumnos diagnosticados con TDA dentro de la sala de clases? Cul es la preparacin que tienen el docente, tcnicos y profesionales de la educacin para incluir a alumnos diagnosticados con TDA? Existe un perfeccionamiento docente frente a esta situacin planteada?
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1.5. Brecha

En relacin a las investigaciones realizadas sobre el tema de estrategias de inclusin con alumnos diagnosticados con dficit atencional, se han encontrado los siguientes estudios, tanto nivel internacional como nacional.

De acuerdo a lo investigado se observa que es una problemtica a nivel mundial el tema de la inclusin de nios y nias que presenta una necesidad educativa especial.

Un estudio sobre el tema, fue realizada por Gabriela Delgado, Daniela Palma Tesis La Integracin de un nio con Dficit de Atencin con Hiperactividad a un aula regular Esta investigacin tuvo como finalidad analizar las estrategias utilizadas por un docente de un primer grupo de preescolar para integrar un nio que presenta el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad a las actividades y al grupo de un aula regular. (GabrielaDelgado, 2005) Otro estudio sobre el tema fue realizado por la Universidad de Puerto Rico, Mayagez, el cual fue denominado Integracin de estrategias Constructivistas para la Enseanza de Lectura a estudiantes con y sin TDAH en saln de clase regular. (AnaNievesRosas, 2002)

Este estudio describe estrategias de inclusin en el mbito de la lectura con alumnos(as) con TDAH para que aprendan a leer desde una mirada constructivista. Se realiz un estudio piloto para evaluar la aplicabilidad y efectividad de estrategias constructivistas de enseanza en las salas de clases regulares con la intencin de alcanzar a toda la poblacin incluyendo a la de estudiantes con Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH). El estudio se realiz en cooperacin con el Departamento de Educacin y Distrito de

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Mayagez, participaron maestras y estudiantes de tercer grado identificados por el Distrito escolar.

Las estrategias constructivistas de enseanza-aprendizaje implementadas fueron las de Asistencia de Pares y Pensar en Voz Alta, se aplicaron en las clases de espaol con especial atencin a las destrezas de lectura y comprensin; Los resultados indicaron el acoplamiento de todos los estudiantes a las estrategias dirigidas por los maestros y una mayor participacin de los estudiantes TDAH en las actividades del saln de clase.

La inclusin, manejo y dominio total de las estrategias por parte de las maestras tom un periodo de 12 semanas, los resultados del estudio fueron comparados con el rendimiento de los estudiantes en las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico del Departamento de Educacin. Otro estudio a nivel internacional, fue realizado en Espaa, denominado La Escuela y el Trastorno por dficit de atencin con / sin hiperactividad TDAH. (EnriqueRodriguezSalinas, 2006)

En este artculo se describe un estudio a 579 nios y nias con TDAH entre los 79 aos de edad, de forma aleatoria durante 14 meses, los cuales presentaban tratamiento medicamentoso, tratamiento conductual, combinacin de ambos o tratamiento habitual. La combinacin de los tratamientos y el medicamentoso aisladamente fueron mejores a la hora de mejorar el TDAH y los sntomas oposicionales.

Los tratamientos combinados comparados con medicacin nicamente, obtuvieron mejores resultados en cuanto al rendimiento escolar, en la conducta y en algunos sntomas de TDAH, aunque no en la valoracin global. Adems, los profesores y los padres de los nios que recibieron terapia combinada se mostraron ms
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satisfechos en el plan de tratamiento, 10 meses despus de finalizar el tratamiento, se observ en muchos nios y nias las intervenciones conductuales suelen ser el primer paso a un tratamiento concomitante. Los programas como la

multimodales incluyeron modificaciones en el ambiente del aula,

eliminacin de objetos innecesarios y distractores, mayor proximidad al profesor, disminucin del nmero de alumnos y normas claras escritas de comportamiento. Otra remedial fue la actuacin sobre el profesorado, entrenamiento en tcnicas de modificacin de la conducta, manejo del estrs y conocimientos sobre el TDAH. Otro estudio a nivel internacional es el realizado por Mara Burgos Ocasio, el cual trata de una Tesina de Investigacin Documental, denominada El

Conocimiento de los Maestros sobre la Inclusin de Estudiantes con Dficit Atencional en la sala de clases. (MaraBurgosOcasio, 2009)

Esta investigacin tiene por finalidad de establecer cual es el conocimiento general de los maestros sobre la inclusin del estudiante con dficit de atencin en la sala de clase regular y cuan capacitados se sienten los maestros para trabajar la inclusin del estudiante con dficit de atencin en la sala regular desde una

perspectiva pedaggica. En relacin a estudios de investigaciones sobre este tema en el establecimiento educacional donde se llevar a cabo la investigacin, no se presentan antecedentes al respecto.

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Captulo II Marco Terico

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CAPITULO II

En este captulo se desarrollaran en profundidad

las categoras eje que

componen la pregunta investigativa de este estudio: la falta de Estrategias de inclusin en alumnos y alumnas diagnosticados con dficit atencional, abordando cada una de ellas con sus respectivos conceptos y autores, de acuerdo a la revisin bibliogrfica realizada.

Al finalizar el captulo, se har una referencia acerca del concepto de educacin inclusiva, puesto que es necesario para clarificar an ms la pregunta investigativa.

2.1 Inclusin.

2.1.1 Justificacin del concepto.

Origen del concepto de inclusin

La inclusin tuvo su origen en 1990 en la Conferencia de Tailandia de la UNESCO, donde se promovi la idea de una Educacin para todos. Como

consecuencia de sta, en la llamada Conferencia de Salamanca en 1994, se generaliza la idea de inclusin como principio central que ha de guiar la poltica y la prctica de la construccin de una educacin para todos.

sta se desarrolla como un proceso que desafa las polticas excluyentes y en la ltima dcada se ha transformado en el enfoque designado para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas. Las iniciativas internacionales realizadas por las Naciones Unidas, UNESCO y UNICEF, unido con otras agencias internacionales, se suman a un consenso respecto de que todos los nios y nias tienen el derecho a educarse juntos, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u
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otras y que la inclusin es posible desde el punto de vista educacional y social, donde se puede definir como la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusin alguna, ni por motivos relativos a la discriminacin entre distintos tipos de necesidades, ni relativos a las escuela. posibilidades que ofrece la

Cabe mencionar que en Chile en el ao 2002, en el mismo mbito referente a la discriminacin, se publica el manual de Poltica de Convivencia Escolar que

fomenta la educacin de calidad para todos, y que pretende ser un marco para las acciones que el Ministerio de Educacin realice en favor del objetivo de aprender a vivir juntos.

La inclusin es un trmino que se origina en los aos 90 y pretende suplir al concepto de integracin, el cual en ese tiempo era el dominante en la prctica educativa. Lo que pretende es modificar el sistema educativo con el fin de responder a las necesidades de todos los alumnos y alumnas, y no que ellos deban integrarse y adaptarse al sistema.

La educacin inclusiva: Es el proceso por el cual se ofrece a todos los nios y nias, sin distincin de la capacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y para aprender de y con sus compaeros, dentro del aula. Un aula inclusiva no acoge slo a aquellos cuyas caractersticas y necesidades se adaptan a las caractersticas del aula y a los recursos disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque acoge a todos los que acuden a ella, independientemente de sus caractersticas y necesidades, y es ella la que se adapta (Pujols, 2009)
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Es as como se comienza a hablar de inclusin con el fin de disminuir todas los signos de exclusin, reconociendo tanto las diferencias como las semejanzas de todos los nios y nias, resaltando las necesidades de la diversidad, es decir, hacer partcipe a otros que no han sido tomados en cuenta, y de esta forma apreciar a la persona en su totalidad.

Para poder hablar del concepto de inclusin es necesario comenzar por el concepto de exclusin; en donde existen las siguientes fases:

2.1.2. De la exclusin a la inclusin.

FASES:

Exclusin:

Este es un proceso que implica la separacin de los grupos distintos entre s y supuestamente iguales dentro de s mismo. Segn Consuelo Vlaz de Medrano, la exclusin es un proceso de apartamiento de los mbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conduce a una prdida de autonoma para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que forma parte. (Velaz de Medrano, 2002)

Hace referencia tambin a la presencia de barreras que impiden formar o hacer uso de las relaciones familiares, comunitarias y otras redes de apoyo ms amplias que ayudan a enfrentar la exclusin al individuo y/o grupos de personas. Es as donde el INDEX para la inclusin expresa lo siguiente: la exclusin se refiere a todas aquellas presiones puntuales o a largo plazo que se interponen en el camino de la plena participacin (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Giv, & Echeita, 2002)

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Separacin:

Es el hecho de separar o separase de algo o alguien, estableciendo una distancia, lo que produce la conformacin de grupos dentro de un todo.

Es as como se van conformando conjuntos que de alguna forma se excluyen o son excluidos de otros, siendo parte de una misma totalidad.

Integracin:

Segn el libro de Psicologa Educativa, seala el trmino integracin como la Enseanza dada a los nios con discapacidades en clases regulares durante una parte o todo su da escolar. (Woolfolk, 2006). Entonces integracin es la interaccin entre las diferentes reas educativas, con el fin de lograr integrar a los nios y nias con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) y de esta forma poder ser insertados en las escuelas comunes.

Inclusin:

Segn el INDEX uno de los significados de inclusin es Reducir las barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin de todos los nios, no slo de los que tienen discapacidad o necesidades educativas especiales. (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Giv, & Echeita, 2002). Es incorporar dentro del sistema educativo a cada uno de los nios y nias evitando toda dificultad para su proceso de enseanza-aprendizaje.

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Es importante destacar que sin la exclusin es imposible hablar de inclusin, debido que a travs de sta se produce una separacin de los grupos o individuos de un total comn y mediante esto es posible generar una integracin de los sujetos dentro de un grupo, de este modo ser capacitados para incluir a todos los individuos como una totalidad.

Se pueden entender las cuatro fases de la exclusin a la inclusin por medio del siguiente esquema:

2.1.3. Educacin Inclusiva.

2.1.3.1 Justificacin del concepto.

Entre las definiciones ms destacadas para este estudio, se consider el documento ndex para la inclusin, puesto que este constituye una fuente reciente, elaborada por autores de reconocido prestigio y experiencia en el mbito de los proyectos inclusivos y que recoge una definicin completa de lo que es la inclusin educativa.

Segn se recoge en la primera afirmacin del ndex (la inclusin en la educacin implica procesos de crecimiento de la participacin de estudiantes y la reduccin de su exclusin cultural, curricular y comunitaria de las escuelas locales), existe en el modelo educativo inclusivo un claro compromiso con el derecho de toda persona a participar en la sociedad, por lo tanto podemos decir que mientras la
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integracin se ocupaba en cmo conseguir el paso de los alumnos desde los centros y aulas de educacin especial a centros ordinarios de reintegrar a alguien o a un grupo de alumnos en la vida normal de la escuela, la inclusin se interesa por el grado de estos alumnos en las actividades y experiencias de la educacin en general. (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Giv, & Echeita, 2002) La inclusin en Educacin Infantil tiene que ver tanto con la participacin de los profesionales, como con la implicacin de los nios. Participar implica jugar, aprender y trabajar en colaboracin con otros, implica hacer elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En ltimo trmino, tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno mismo. (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Giv, & Echeita, 2002)

Se destaca, en el libro de la UNESCO La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, donde establece una visin en conjunto: la universalizacin del acceso a la educacin para todos los nios, los jvenes y los adultos y la promocin de la equidad. Dando nfasis a lo siguiente: La educacin inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT (Educacin Para Todos). Como principio general, debera orientar todas las polticas y prcticas educativas, partiendo del hecho de que la educacin es un derecho humano bsico y el fundamento de una sociedad ms justa e igualitaria (UNESCO, 2007)

En la revista electrnica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educacin, el autor define la educacin inclusiva como la construccin de una sociedad ms justa, democrtica y solidaria, enfatizando en el derecho de los nios, puntualizando en lo siguiente:
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Podriamos decir entonces que la inclusin educativa es consistente al derecho a la educacin o, en forma definitoria, un requisito del derecho a la educacin, toda vez que el pleno ejercicio de este derecho, implica la superacin de toda forma de discrimincacin y exclusin educativa. Avanzar hacia la inclusin supone, por tanto, reducir las barreras de distinta indole que impiden o dificultan el acceso, la participacin y el aprendizaje, con especial atencin en los alumnos ms vulnerables o desfavorecidos, por ser los que estan mas expuestos a situaciones de exclusin y los que ms necesitan de una buena educacin (Gerardo Echeita, 2008)

Segn el ndex para la inclusin, estas escuelas inclusivas adoptan caractersticas en la cual las considera una organizacin de aprendizaje, es decir, una organizacin que est constantemente ampliando su capacidad para crear el futuro. As mismo segn Rosenholtz, quien afirma que se convierte en una escuela en movimiento, estas escuelas estn en constante alerta de mejorar y adaptar sus prcticas pedaggicas, con el objetivo de derribar las barreras que se pudieran presentar para el aprendizaje de la comunidad, enfrentando cada vez nuevos desafos. (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Giv, & Echeita, 2002)

Para complementar la idea de una escuela inclusiva, segn Marchesi estas escuelas son una garanta para que todos los alumnos aprendan a convivir y aprendan a ser y que las escuelas inclusivas han de ofrecer, al mismo tiempo, un slido compromiso para que todos los alumnos aprendan a conocer y aprendan a hacer en las mejores condiciones, las cuales estn sustentadas en los cuatro pilares del aprendizaje, donde existe la profunda conviccin que aqu se asienta las bases para una educacin de calidad. (Sarto & Venegas, 2009)

Parece relevante hacer un alcance para finalizar la idea de una escuela inclusiva, que debe ponerse al servicio de toda la comunidad educativa y ms relevante an el hecho de que debe establecer redes de apoyo mutuas con otras instituciones
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paralelas u otros organismos, para facilitar la cooperacin entre estas, alentar la reciprocidad de experiencia entre las escuelas, la innovacin, y las acciones interdisciplinares, para formar parte de autnticas comunidades de aprendizaje.

2.1.3.2. Resea histrica del concepto a nivel internacional.

En el ndex para la inclusin, la exclusin, como la inclusin, se entiende desde una perspectiva amplia. Adems de referirse a la discriminacin ms obvia, la exclusin se refiere a todas aquellas presiones puntuales o a largo plazo que se interponen en el camino de la plena participacin. Pueden ser el resultado de problemas de relacin entre los nios, entre los profesionales que trabajan en diferentes servicios, entre los nios y los profesionales o en las familias; pueden deberse a que las actividades no respondan a los intereses de los nios, o a que stos no se sientan valorados en el centro. La inclusin tiene que ver con la eliminacin de todas las barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin de todos los nios.

La Inclusin implica un reconocimiento profundo tanto de las diferencias como de las semejanzas entre todos los nios. El desarrollo de centros inclusivos tiene lugar a partir de las diferencias, de manera que se valore a todos por igual. Implica, por ejemplo, evitar conceder mayor valor a aquellos nios que destacan por sus progresos o logros fsicos. Reconocer que los nios difieren entre s no significa que todos deban llevar a cabo las mismas tareas sino entender las distintas formas en que pueden responder a experiencias compartidas.

2.1.3.3. Resea histrica del concepto a nivel nacional.

Por su parte en chile, la preocupacin por el desarrollo de la educacin inclusiva est enmarcada dentro de las polticas educacionales frente a los derechos del nio. De acuerdo a esto es necesario mencionar antecedentes histricos en el contexto de la realidad educativa chilena:
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Hoy en da, segn seala el MINEDUC la educacin especial es la encargada de mejorar y asegurar las posibilidades de nios y nias diagnosticados con

necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo. A travs de sta se manifiesta la necesidad de aceptacin y atencin a la diversidad y particularidades de todos y todas las estudiantes que son parte del sistema educativo en Chile, independiente del tipo de dificultades o discapacidades que presenten.

En este sentido, en las ltimas dcadas han sido fundamentales para realizar un cambio de perspectiva respecto a la intencionalidad y la cobertura de la educacin especial, pues en sus comienzos sta slo se avocaba a dificultades o discapacidades de tipo biolgica.

Uno de los ms reconocidos aportes en estas materias lo entrega el informe Warnock de 1978, donde se incluye el principio de integracin y se comienza a hablar de necesidades educativas especiales. En l se entiende la integracin escolar como consecuencia del principio de normalizacin, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los mbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educacin. El principio de integracin se sustenta en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada (MINEDUC, 2005)

As, a travs de este nuevo enfoque, la educacin se reafirma en el sentido de equidad e igualdad de oportunidades para todos y todas las estudiantes, independiente de sus caractersticas o necesidades especiales.

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Asimismo, el informe Warnock abre una nueva perspectiva respecto a la educacin especial, pues afirma que los fines de la educacin son los mismos para todos los nios y nias, cualesquiera sean los problemas con que se encuentren en su proceso de desarrollo, dejando a un lado la diferenciacin entre educacin especial y educacin regular mediante la integracin de nios y nias con necesidades educativas especiales al sistema tradicional de enseanza. (MINEDUC, 2005)

En la actualidad, las constantes demandas de aquellos y aquellas histricamente excluidos del sistema tradicional de enseanza se materializan a travs de diversas estrategias dirigidas no slo a la inclusin de los y las estudiantes, sino adems a la comunidad educativa que le acoge, y que por cierto debe ser implementada con el equipo humano, tcnico y material necesario para atender a estos alumnos y alumnas. (MINEDUC, 2005) La UNESCO por su parte, afirma que la inclusin escolar es un proceso consistente en responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y satisfacerlas mediante una mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y comunidades, as como en reducir la exclusin dentro de la educacin y a partir de ella. (UNESCO, 2007)

Sin embargo, pese a todos los avances realizados en las ltimas dos dcadas en integracin escolar y educacin especial en Chile an persisten dificultades respecto a la implementacin de programas de integracin escolar.

En este sentido, varios son los puntos por mejorar en estas materias, tales como la capacitacin de los docentes de establecimientos regulares y especiales, la normativa que permite el normal funcionamiento de estos colegios, la cantidad de alumnos y alumnas, entre otros.

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En la actualidad, las Necesidades Educativas Especiales son definidas en trminos de la ayuda y recursos necesarios para facilitar el desarrollo y aprendizajes de nios y nias diagnosticados. Sin embargo, la Poltica Nacional de Educacin Especial (2005), no deja en claro a qu se refiere especficamente dicho trmino. En efecto, uno de las dificultades de la integracin escolar que advierte el Informe de la comisin de expertos Nueva perspectiva y visin de la educacin especial del ao 2004, es precisamente el enfoque respecto al dficit que deben presentar los alumnos y alumnas para acceder a la educacin especial en cualquiera de sus opciones, pues se deba presentar algn tipo de discapacidad o trastorno especfico del lenguaje, dejando fuera a otro tipo de necesidades, tales como aprendizaje lento, problemas de interaccin social, y el Dficit Atencional, entre otros.

Realizando as una distincin entre N.E.E permanentes y N.E.E transitorias, dependiendo del tiempo que se presentan en la vida del nio o nia (Informe de la comisin de expertos, 2004). Las N.E.E permanentes, son definidas como problemas de tipo intelectual as sean a un nivel leve, moderado o grave, y problemas que implican el mbito sensorial (visuales, auditivos), motores, multidficit, psquicos, graves alteraciones en la capacidad de relajacin y comunicacin y problemas viscerales, que se presenten durante toda la vida y que requieren el apoyo sistemtico de profesionales preparados, y recursos adecuados para entregar la atencin necesaria.

Las N.E.E transitorias, son aquellas que acompaan a la persona durante un perodo determinado de la vida escolar y que pueden ser superadas a travs del apoyo necesario. Un ejemplo de esta situacin es el Dficit Atencional, pues el fuerte incremento en la cantidad de alumnos y alumnas diagnosticados en los ltimos aos, ha requerido la atencin especial por parte Educacin. del Ministerio de

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En este sentido, la Poltica nacional de educacin especial del ao 2005, enfatiza esta dificultad, pues advierte que si bien los establecimientos regulares integran alumnos y alumnas con discapacidad, stos no dan respuesta a los que tambin requieren una atencin educativa especial, como el caso de los nios con Dficit Atencional.

La gran connotacin a nivel nacional que ha adquirido este ltimo, ha mantenido la atencin del Senado durante este ltimo ao, respecto no slo a promulgar una ley que clarifique la definicin exacta del trmino Necesidades Educativas Especiales transitorias, sino adems respecto a la consideracin especfica del Dficit Atencional como una de stas.

No obstante, es el 14 de mayo de 2007 donde se promulga el decreto 170 que fija las normas para determinar a los alumnos con necesidades educativas especiales que sern beneficiarios de las subvenciones para educacin especial, en sta se esclarece en detalle la inclusin del Dficit Atencional como una necesidad

educativa de tipo transitorio, pues segn queda estipulado en el artculo 1: Se entender por Necesidades Educativas Especiales de Carcter Transitorio, aquellas no permanentes que requieran los alumnos en algn momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente, y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currculum por un determinado perodo de su escolarizacin. El Reglamento determinar los requisitos,

instrumentos o pruebas diagnsticas para establecer los alumnos con necesidades educativas especiales que se beneficiarn de la subvencin establecida en el inciso anterior, debiendo primero escuchar a los expertos en las reas pertinentes. Con todo el Reglamento considerar entre otras discapacidades a los dficit
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atencionales y a los trastornos especficos del lenguaje y aprendizaje. (Ley20201, 2007)

2.1.4. Estrategias de Inclusin.

2.1.4.1 Fundamentos del concepto.

La escuela inclusiva es un tipo de comunidad educativa las prcticas de la que responden a la diversidad de sus alumnos, teniendo en cuenta las necesidades emocionales, acadmicas y sociales del centro.

Todo centro que desee seguir una poltica de educacin inclusiva debe desarrollar una serie de directrices, prcticas y culturales que potencien la diferencia y la contribucin activa de cada alumno(a) para construir un conocimiento compartido, buscando y as obteniendo, sin discriminacin la calidad acadmica y el contexto socio-cultural de todo el alumnado.

Segn Sancho citado en el proyecto IRISPROYEC, la educacin inclusiva se lleva a cabo si se introducen al aula estrategias y prcticas diferentes de las utilizadas tradicionalmente. Este hecho depende ampliamente de la actitud, el conocimiento, la competencia y las competencias del profesorado a la hora de innovar y de crear contextos de aprendizaje que satisfagan las necesidades y el potencial del alumnado.

Crear un aula inclusiva es un reto, ya que los docentes deben crear entornos de aprendizaje que valoren la creatividad, el potencial individual, las interacciones sociales, el trabajo cooperativo, la experimentacin y la innovacin. Adems, resulta esencial el apoyo que el profesorado recibe, a varios niveles, tanto desde dentro como desde fuera del colegio.

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As mismo Leatherman y Niemeyer (2005) seala que es importante destacar que la actitud de los profesores es un elemento crucial para el xito del aula inclusiva. Las actitudes positivas del profesorado hacia la inclusin se reflejan en su comportamiento dentro del aula inclusiva.

Tambin Soodak, comenta que una inclusin de calidad no se determina slo mediante la ubicacin del alumno, sino que ms bien se basa en crear un entorno que apoye a todos los alumnos y los incluya, una comunidad inclusiva que de apoyo al comportamiento positivo de todo el alumnado. Para alcanzar este objetivo, las prcticas deben fomentar la pertenencia, facilitando la amistad y la colaboracin. (IRISPROYEC, 2006)

2.1.4.2 Resea histrica del concepto a nivel internacional En Espaa se cre un proyecto de investigacin llamado Proyecto Comenius 2.1 IRIS que tiene por objetivo global implementar y divulgar los materiales del

proyecto IRIS para la formacin inicial y permanente del personal educativo, para cambiar actitudes y creencias sobre el aprendizaje de todos los nios y para reconocer que el potencial de aprendizaje de cualquier alumno es el resultado de muchos factores.

El enfoque multidimensional se centra en comprender las necesidades y fortalezas, mejorar la participacin y el aprendizaje de todos los alumnos, desarrollar el trabajo colaborativo entre profesores, familias, otros profesionales y organismos.

El enfoque multidimensional

facilita la planificacin eficaz y la intervencin,

incluyendo la utilizacin del PEI en el aula y en la escuela inclusiva para todos los nios.

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Otra investigacin que se expone, es para sondear si los profesores estn preparados para atender la diversidad del alumnado en escuelas de enseanza obligatoria, si estos realizan prcticas inclusivas, independiente de la formacin que hayan recibido y de los recursos con que pueda contar la escuela.

La investigacin es hecha en la Universidad Jaume I, a cargo de varios investigadores, entre ellas Montserrat Arr. Para ello se contempla la informacin de 70 profesores de diferentes escuelas de la provincia de Castelln, en la cual aplicaron instrumentos de recogidas de datos basados en el ndice de Inclusin. Entre los resultados obtenidos ms relevantes que expone Arr, son que: La formacin del profesorado no parece ser el factor determinante para la realizacin de prcticas inclusivas. Que una mayor provisin de recursos en los centros no garantizara unas prcticas ms inclusivas. Deducen adems que las actitudes favorables hacia la diversidad provocan que se realicen prcticas ms inclusivas, se reconocen los esfuerzos de los alumnos con NEE, y por tanto se respeta su ritmo de aprendizaje y se les buscan recursos alternativos. Existe compromiso entre los docentes para la resolucin de problemas, comprometen a las familias, instauran normas en forma conjunta con los alumnos para el desarrollo de las clases. Recurren al aprendizaje cooperativo entre alumnos. Finalmente Arr afirma que Los resultados parecen demostrar que el profesorado realiza prcticas inclusivas independientemente de la formacin que ha recibido o de los recursos de que dispone el centro. (Arr, 2006)

2.1.4.3 Resea histrica del concepto a nivel nacional.

Para saber que est pasando en Chile y cuanto se ha avanzado respecto de la inclusin, se ha recurrido a un documento de la UNICEF, trabajo realizado en conjunto con UNESCO y la Fundacin HINENI, aqu se tomarn en cuenta opiniones de algunos expertos participantes en dicho debate.

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Para comenzar, no se puede dejar de tomar en cuenta una declaracin que pareciera estar muy lejos de alcanzarse, pero bien vale la pena resaltar, en la cual UNICEF expone que: El horizonte para la sociedad chilena debera ser que todas las escuelas reciban en sus aulas a los nios, nias y adolescentes con necesidades educativas especiales. A esto se quiere agregar que, tambin deben ser cubiertas las necesidades educativas de aquellos alumnos sin discapacidad, que presentan necesidades especficas que estn insertos en el sistema de enseanza comn que permita el derecho a una educacin con equidad para los nios y nias que presentan alguna discapacidad, afirmando que es un derecho consagrado. (UNICEF, 2001)

As mismo Andrea Sondek, a modo de diagnstico expone en el debate que, en Chile an el sistema educativo presenta muchas barreras como para hablar de una educacin realmente inclusiva, se est ligado a la idea de integracin. Pero no obstante ha habido avances en lo que respecta a las polticas, implementando reformas y normativa. (UNICEF, 2001)

A continuacin se revisarn las caractersticas clnicas y las aproximaciones conceptuales del TDA que permiten mayor comprensin de los alcances de esta Ley.

2.2. Trastorno Dficit Atencional

2.2.1 Etiologa del TDA

A lo largo de la historia, muchos han sido los orgenes atribuidos al actual TDA, sin embargo, y pese a los vastos esfuerzos realizados por los cientficos y estudiosos de diferentes pocas, an no hay un consenso que permita imputar a uno u otro factor la causa de ste. Es probable que nunca se encuentre una respuesta al unsono, pues tal vez no exista la necesidad de hallarla.
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Dentro de los factores comnmente sealados como posibles orgenes se encuentran aquellos de tipo gentico, factores fisiolgicos cerebrales y factores psicosociales.

La primera, atiende a la importancia de factores genticos en el origen del TDA. Desde los primeros acercamientos al tema, fue precisamente esta perspectiva que avalaba la presencia de un trastorno conductual con base hereditaria.

Mltiples son las investigaciones que apoyan la hiptesis que afirma la existencia de una directa relacin entre nios y nias diagnosticados TDA y sus consanguneos. Bernaldo de Quirs seala la presencia de estudios familiares, es decir, relacin del TDA entre los hijos y sus progenitores, estudios de gemelos idnticos y de adopciones. (Quirs, 2000)

2.2.2. Trastorno por Dficit Atencional (TDA)

El trastorno por dficit de atencin con y sin hiperactividad se ha manifestado de manera ms intensa en la ltima dcada, aos anteriores los nios y nias que presentaban estas caractersticas eran conocidos como los nios desordenados, flojos o que no tenan ganas de aprender. Eran calificados de nios traviesos y malcriados; se pensaba adems que slo en algunos de los casos la aparente incorregibilidad de los nios podra estar asociada a problemticas con la conducta.

2.2.3. Definicin TDAH

Para definir en primer lugar lo que es el dficit atencional con y sin hiperactividad (TDAH) se orientar:

Segn el (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000) de la Asociacin Americana de Psiquiatra (por sus siglas APA), el trastorno de dficit
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de atencin e hiperactividad es uno de tipo neurobiolgico, el cual provoca la desatencin de destrezas importantes para el desarrollo acadmico, social, emocional y fsico.

La caracterstica principal del dficit es un patrn persistente de desatencin e hiperactividad, que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.

2.2.4. Origen TDAH

Se ha encontrado evidencia que manifiesta que el dficit de atencin e hiperactividad no se origina en el ambiente familiar, sino que es debido a causas biolgicas. La evidencia sostiene que se relaciona ms con factores de riesgos neurobiolgicos que con factores psicosociales. Esta diferencia resulta arbitraria, ya que los factores neurobiolgicos y psicosociales estn en continua interaccin en la formacin y el desarrollo del ser humano. Aunque se plantea que los

factores neurobiolgicos y psicosociales estn en continua interaccin, la realidad es que no existe una relacin clara entre la experiencia que vive el nio en el hogar y su medio ambiente y el dficit de atencin e hiperactividad. Por lo tanto, no todos los nios que provienen de hogares disfuncionales o inestables presentan las caractersticas del dficit.

Segn investigaciones en las ltimas dos dcadas sealan que el origen pude ser por las causas neurobiolgicas, no existe evidencia de dao cerebral como tal, sino anormalidades en el desarrollo del cerebro en la regin anterior del lbulo frontal, cuyas causas se desconocen. Ninguno de los estudios encontr

evidencia de dao cerebral.

Sugieren que el dao cerebral se relaciona con

menos del cinco por ciento de nios hiperactivos.

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Con relacin a las causas hereditarias y no hereditarias del TDAH, estudios demuestran que los familiares, usualmente el padre, un to o abuelo del nio(a) que padece del dficit de atencin e hiperactividad actu de la misma manera durante su niez. Aproximadamente 40 por ciento de todos los jvenes con

TDAH, tienen por lo menos un familiar con esta condicin.

Esto hace del TDAH un desorden de la niez que con mayor frecuencia se vincula a factores hereditarios, segn el Manual de diagnstico y estadstico de los desrdenes mentales (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000)

2.2.5. Causas del TDAH

Recientes estudios sealan que el TDAH es el trastorno con mayor incidencia de la infancia. El TDAH afecta a un 3-7% de los nios y adolescentes. (DSMIV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000)

Las posibles causas del trastorno de dficit atencional son variadas de acuerdo a los estudios realizados, una gran mayora de factores causales de este trastorno ha obtenido apoyo en investigaciones, pues se sabe que se relacionan o tienen un efecto directo en el desarrollo o funcionamiento del cerebro aunque no se sabe a ciencia cierta cmo ocurre. Estudios genticos sobre el TDAH revelan que

factores ambientales como los patrones de crianza e impedimentos por causas no genticas de tipo neurolgico constituyen de un 10 a un 15 por ciento de los casos con esta condicin.

Algunos estudios han demostrado que un gran nmero de padres de nios hiperactivos mostraron signos del trastorno durante su infancia.

El TDAH se trata de un trastorno heterogneo, del cual parece improbable encontrar una causa nica. Las ideas iniciales que lo definan como dao cerebral
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mnimo han ido evolucionando gracias a estudios de neurobiologa, fisiopatologa, neuroimagen y gentica.

Del mismo modo, aunque los factores psicosociales no se consideran actualmente como la causa principal del TDAH, el estudio de las disfunciones familiares existentes en nios con esta patologa ha revelado su importante papel en el desarrollo de los sntomas.

2.2.6. Gentica:

Los estudios familiares con muestras clnicas han encontrado entre padres de nios y nias con TDAH un riesgo entre 2 y 8 veces superiores al de la poblacin normal de padecer ellos mismos el trastorno. Recprocamente, el riesgo calculado para un nio de sufrir el trastorno si uno de los padres lo padece es de un 57%.

En estudios realizados a la adopcin de hermanos no biolgicos de nios con TDAH, tienen menor riesgo de presentar el trastorno que los hermanos biolgicos.

Los estudios de gemelos sealan una concordancia del trastorno del 50 a 80%, en gemelos idnticos frente a un 29 a 33% en gemelos no idnticos. (www. trastornoiperactividad.com)

2.2.7. Estudios de Neuroimagen:

En pruebas realizadas en trabajos de investigacin han ayudado a conocer qu pasa con el cerebro de los nios y nias con TDAH con las pruebas de neuroimagen se ha visto que en algunas zonas concretas del cerebro, hay una actuacin menor de lo esperado, que estara en relacin con la falta de atencin y el exceso de movimiento. En estas zonas podra existir un funcionamiento anmalo de algunos neurotransmisores.
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2.2.8. Sintomatologa del TDAH Para que un diagnstico de dficit de atencin e hiperactividad pueda ser emitido por un equipo de especialistas: psiclogo escolar, psiquiatra o pediatra del desarrollo, como se haba mencionado, deben persistir por seis meses o ms los siguientes sntomas, de acuerdo con el Manual de diagnstico y estadstico de los desrdenes mentales. (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000) Frecuente fracaso en prestar atencin a detalles o cometer errores, descuido en la escuela, trabajo u otras actividades del hogar. Dificultad en mantener la atencin en tareas o actividades de juego. Parece no escuchar cuando se le habla directamente, no sigue instrucciones y fracasa en terminar tareas acadmicas, quehaceres o deberes en el trabajo. Persistente dificultad en organizar tareas o actividades. Frecuentemente evita o es renuente a realizar a tareas que requieran un esfuerzo mental sostenido (pueden ser trabajos escolares o del hogar). Pierde con facilidad los objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo, juguetes, tareas escolares, lpices, libros, bulto o mochila o herramientas). Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes que, por lo general, estn en su medio ambiente. Es sumamente descuidado en las actividades diarias. Se levanta de su asiento en el saln con frecuencia cuando se espera que permanezca sentado. Habla en forma excesiva, tiene dificultades para esperar un turno, interrumpe o se entromete con otros (ejemplo: interfiere en las conversaciones o juegos de otros). Dificultades para llevarse bien con otros nios y serios problemas con el desempeo escolar.
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2.2.9. Tratamiento del TDAH

Cuando un profesional especializado diagnostica a un nio o nia con TDAH, le surgen tres ideas claves: Normalizar los sntomas del TDAH Diagnosticar y tratar los posibles trastornos asociados. Prevenir a paliar las consecuencias del TDAH. El plan teraputico con mayor aval cientfico incluye frmacos, reeducacin pedaggica y entrenamiento a padres en el manejo de los comportamientos perturbadores de su hijo. Estos tres aspectos siempre se adoptan a las caractersticas del paciente, de forma que al final es un traje a la medida.

2.2.9.1. Tratamiento psicolgico dirigido a padres, profesores y nios: Informacin sobre el trastorno. Estrategias de manejo de la conducta. Estrategias de comunicacin para mejorar la relacin de su hijo/padre alumno/maestro. Estrategias para aumentar el propio autocontrol del nio con TDAH.

2.2.9.2. Tratamiento Farmacolgico

Los medicamentos ms eficazmente utilizados son los estimulantes, su eficacia y seguridad han sido ampliamente estudiadas. En la mayora de los cosos suelen ser tratamientos de larga duracin y facilitan tanto el correcto desarrollo intelectual, social y familiar, como la eficiencia de otras terapias psicopedaggicas, de manejo de conducta, de comunicacin social, entre otras.

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2.2.9.3. Tratamiento Psicopedaggico

Esto est dirigido a mejorar las habilidades acadmicas de los nios y nias, el comportamiento mientras estudia o realiza los deberes. Tambin pretende instaurar un hbito de estudio al nio que no presenta el trastorno.

2.2.10. Medicamentos estimulantes originales

Dado que los medicamentos estimulantes tradicionales otorgan los sntomas con rapidez pero su eficacia slo dura entre tres y cuatro horas, normalmente el tratamiento implica tomarlos hasta tres veces al da a fin de mantener controlados los sntomas a lo largo de todo el da.

2.2.11. Investigaciones sobre TDAH A lo largo de la investigacin, se obtuvo mucha informacin referente al TDAH (Trastorno de Dficit Atencin con y sin hiperactividad), destacando a nivel nacional el siguiente estudio:

Segn la Revista Chilena de Pediatra, en Chile el TDAH es uno de los mayores problemas mentales que presentan los nios en edad escolar, tanto as que uno de cada 80 a 100 nios requieren tratamiento especfico por este trastorno, este diagnstico neurolgico es uno de los ms frecuentes en los centros de atencin primaria. (Afonso Urza, 2009)

El TDAH se presenta por lo general en dos contextos, teniendo como caractersticas principales la desatencin permanente y la hiperactividad, todo esto acompaado de impulsividad. Se clasifica en tres subtipos: con predominio de dficit atencin, con predominio hiperactivo/impulsivo y subtipo combinado.

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Este estudio tuvo como objetivo principal, describir la prevalencia estimada del TDAH en una poblacin escolar de entre seis y once aos de la ciudad de Antofagasta.

Como muestra no probabilista e intencionada, se consider 640 participantes de entre seis y once aos de edad, 228 de ellos acudan a establecimientos municipales, 200 a subvencionados y 212 a establecimientos particulares. En los cuestionarios participaron 612 apoderados y 82 profesores.

El factor socioeconmico no se consider en este estudio, ya que su factor de riesgo relativo solo es de 1.15.

El instrumento utilizado para este estudio fue Attention Deficit Hiperactivity Disorder Rating Scale-IV [ADHD RS-IV], adaptada a poblacin espaola. Esta se compone de 18 tems que coinciden con los sntomas pertenecientes al criterio A del DSM-IV para el diagnstico de TDAH. Consta de una sub escala de Inatencin, otra de Hiperactividad/ Impulsividad y la escala total. La escala ha presentado buenas propiedades psicomtricas tanto en Espaa como en Estados Unidos y en Chile, en donde las dimensiones evaluadas mostraron una consistencia interna entre ,76 y ,90 en la escala para apoderados (,92 para la escala total) y entre ,95 y ,97 en la versin para profesores (97 para la escala total). (Afonso Urza, 2009)

El procedimiento de esta investigacin fue de la siguiente manera: Una vez seleccionados los diferentes establecimientos tanto municipales, subvencionados y particulares, se procedi a requerir los respectivos permisos para realizar la investigacin. La aplicacin se realiz en las reuniones de apoderados en al menos un curso por nivel de cada establecimiento elegido. Para la eleccin de los apoderados, solo se eligi a los 7 primeros en llegar a la reunin, adems se les solicit la colaboracin a los profesores jefes para contestar las escalas que valoran la conducta de los nios evaluados por los apoderados.
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Se eligieron solo 7 alumnos por curso para evitar excesos en la cantidad de escalas llenadas por cada profesor. Una vez recogidos los cuestionarios fueron ingresados a una base de datos de SPSS 16.0.

Los resultados de la investigacin fueron los siguientes:

De los 640 sujetos evaluados, 299 tenan entre 6 y 8 aos, y 341 entre 9 y 11 aos, la media de la muestra de edad fue de 8,76 aos.

Existen diferencias al estratificar por sexo, siendo mayor en los hombres que en las mujeres ye en el rango de menor edad, por sobre el de los 9 y 11 aos, Tanto en los hombres como en el grupo de menor edad predomina el TDAH del subtipo combinado.

Cuando los que evalan son los profesores, la prevalencia aumenta a diferencia de la percepcin de los apoderados, a nivel global (14,9%), en los hombres (22,3%), las mujeres (8,2%), en el rango de 6 a 8 aos (20,1%) y de 9 a 11 aos (10,1%). Sigue siendo mayor la prevalencia reportada para los grupo de 6 a 8 aos. hombres y el

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Las prevalencias encontradas en esta muestra difieren de las encontradas en otros estudios fundamentalmente al considerar el cumplimiento de los criterios diagnsticos en a lo menos dos ambientes.

De acuerdo a la edad, los resultados obtenidos apuntan a una diferencia entre las edades de 6 a 8 aos respecto a los nios de 9 a 11 siendo mayor en el primer grupo los sntomas de hiperactividad e impulsividad, es decir a medida que los nios crecen, las conductas hiperactivas disminuiran progresivamente gracias al desarrollo evolutivo, dado que los nios logran adaptarse mejor a su trastorno y son ms capaces de inhibir conductas inapropiadas.

Esta investigacin sugiere realizar nuevos estudios con mayores muestras, ya que la muestra realizada no permite realizar comparaciones.

A nivel internacional, tenemos una importante investigacin sobre TDAH, realizada por la Revista Mdica Hondurea. (ColegioMedicoHonduras, 2008) Por qu un consenso latinoamericano de trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH)?

El

trastorno

por

dficit

atencional

con

hiperactividad

es

un

trastorno

neuropsiquiatrico de origen biolgico con componente psico- sociales, que afecta frecuentemente a nios ya adolecentes. Cerca del 7% de nios lo presenta en Latinoamrica.

Durante los ltimos aos han aparecidos nuevas estrategias de diagnstico, evidenciando que tambin se presenta en la adultez.

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En Mxico el 17 y 18 junio del 2007, Un grupo de investigadores latinoamericanos estudiosos del Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) se reuni para intercambiar el conocimiento y la experiencia generada en los pases Latinoamericanos acerca del TDAH.

En

este

consenso

participaron

130

expertos

Latinoamericanos

quienes

compartieron su conocimiento cientfico, exponiendo sobre sus pacientes, evolucin de sus tratamientos y las diferentes comorbilidades que se observan con mayor frecuencia, as como el impacto social que se genera en la comunidad.

Esta experiencia nica permiti reforzar el conocimiento de la comunidad mdica Latinoamericana y adems ha favorecido una declaracin internacional sobre los derechos de los nios y adolescentes con TDAH, lo cual apoya las estrategias en materia de salud pblica y educacin en cada uno de nuestros pases.

2.2.11.1. El TDAH como un Trastorno Neurobiolgico complejo con impacto en mltiples niveles.

El TDAH presenta caractersticas como falta de atencin, hiperactividad e impulsividad y afecta a nios de todas las edades a lo largo de sus vidas. Los nios con TDAH presentan u n conjunto de seis o ms sntomas que se hacen evidentes antes de los 7 aos de edad, causan deterioros en al menos dos situaciones (Familia, escuela, relaciones sociales, etc.), no concuerdan con su nivel de desarrollo.

Es importante considerar el impacto que produce en TDAH, especialmente en escuela, la familia y con sus pares. Adems de los sntomas principales, los nios y adultos don TDAH poseen poca tolerancia a la frustracin, crisis explosivas, cambios emocionales bruscos, baja autoestima y rechazo a los dems.

51

El TDAH se manifiesta de maneras variadas a lo largo de la vida, los adultos que presentan este trastorno tienen a ser inestables en sus relaciones interpersonales lo con conlleva a cambios permanentes de pareja y de trabajo.

2.2.11.2. Marco jurdico y polticas pblicas en Latinoamrica en relacin al TDAH. La figura jurdica de los nios y adolescentes (en adelante nios) en la legislacin Latinoamericana fue un logro obtenido a finales del siglo XX. Con el advenimiento de organismos internacionales como la Asamblea General de las Naciones Unidas y el Fondo Internacional de Ayuda a la Infancia UNICEF (1947), as como la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) la Declaracin de los Derechos del Nio (1959) y posteriormente con la participacin activa de los nios, nace la Convencin Internacional de los Derechos de los Nios (1989), donde se comienza a legislar a favor de esta poblacin altamente vulnerable. Es obligacin para el Estado, garantizar la igual consideracin y respeto para todos los nios y proporcionar proteccin a sus derechos. Es fundamental que se consideren polticas pblicas donde se incluyan promocin, investigacin, tratamiento oportuno de las patologas neurolgicas y psiquitricas de los infanto juveniles.

Se ha logrado un avance significativo en la no discriminacin de menores con discapacidad o con TDAH con el Derecho de Educacin para todos, que enarbola el principio de educacin inclusiva.

Se entiende tambin que existe una responsabilidad compartida de parte de los padres y del estado para el cuidado de estos nios.

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2.2.11.3. Metodologa del I Consenso Latinoamericano de TDAH

Recopilacin de informacin: Se formaron mesas de trabajo con diferentes expertos Latinoamericanos que durante una fase de seis meses revisaron la literatura mdica y formularon un resumen, el cual fue utilizado como documento de trabajo para iniciar la discusin en el consenso.

2.2.11.4 Mesas de trabajo y discusin en el consenso Latinoamericano.

Durante dos das, las diferentes mesas de trabajo iniciaron la discusin sobre el documento de trabajo previamente formulado, para obtener un documento final que reflejo:

1.1 La informacin cientfica actual sobre el tpico especfico de las 14 mesas de trabajo nombradas.

1.2 Recomendaciones o propuestas basadas en la informacin cientfica y complementada con la experiencia generada en pases latinoamericanos.

1.3 Propuestas especficas para implementar en los pases latinoamericanos.

1.4 Propuestas de trabajos cientficos multidisciplinarios/multinacionales para iniciar la generacin de informacin propia.

2.2.11.5. Estrategias post-consenso

Conscientes de la importancia de la difusin oportuna de los resultados del Consenso, se planific realizar las siguientes acciones como parte del seguimiento:

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1.1 Generar un resumen del consenso, que contendr las conclusiones ms importantes de cada una de las mesas, que ser entregado durante el congreso latinoamericano de TDAH, con la finalidad de que cada uno de los participantes pueda obtener el material final y difundirlo en sus pases.

1.2 Generar la declaracin latinoamericana del TDAH, que fue firmada por cada uno de los participantes en el Consenso. Este material fue entregado a uno de los delegados de cada pas, intentando generar un documento que ayude a la implementacin en materia legal, educativa y social en pro de la atencin de los pacientes con TDAH en Amrica Latina.

1.3 Se generaran artculos de publicacin internacional para difundir los resultados del consenso latinoamericano de TDAH.

1.4 Se realizara un libro de difusin mundial que conlleve toda la experiencia generada por el 1er. Consenso latinoamericano de TDAH, integrada por todos los participantes del consenso.

1.5 Se plantearan diferentes formas de seguimiento del impacto de las conclusiones del consenso para ser discutidas en el 2do. Congreso latinoamericano de TDAH a llevarse a cabo en Septiembre del 2008 en Mendoza, Argentina.

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2.3. Correlacin entre estrategias de inclusin y TDA.

Aunque en la actualidad la mayora de los pases cuentan con polticas orientadas a fomentar la inclusin, son cada vez ms intensas las presiones que fuerzan a una educacin ms elitista y selectiva, centrada en la obtencin de resultados medibles a travs de indicadores insuficientes, que no dan cuenta del desarrollo alcanzado por los estudiantes en su integralidad, ni menos consideran sus puntos de partida.

De esta forma, persiste en demasiadas ocasiones la tendencia a considerar que la educacin es un bien de mercado, que puede ser vendido y comprado, ser cedido y subrogado, incluso para obtener lucro. Y con ello, se refuerza la existencia de escuelas absurdamente competitivas que buscan la mejor clientela y excluyen a los que no cumplen los requisitos de entrada o los estndares durante el proceso escolar.

Ms an, la fuerte presin a que estn sometidas las escuelas para mejorar los resultados, sumado a la creencia de que la competicin entre ellas es un factor positivo para el aumento de su nivel de eficacia, pone en mayor peligro de marginacin y bajo rendimiento a los grupos ms desfavorecidos o en desventaja. Para luchar contra esta tendencia, es necesario que los agentes educativos y sociales sigan trabajando, cada da con ms ahnco, por conseguir una escuela ms inclusiva, de calidad para todos.

La Educacin Chilena, en los ltimos aos ha vivido procesos de profundos y significativos cambios en la forma de llevar a cabo la labor pedaggica, cambios que han sido originados en la Reforma Educacional Chilena.

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Sin embargo, en

este pas, se est lejos an de alcanzar los niveles de

integracin e inclusin deseados, no obstante hay variadas iniciativas, tanto de entidades pblicas como privadas, para avanzar en este mbito, iniciativas que nos muestran da a da que este desafo es posible.

Desde esta perspectiva una gran tarea, es mejorar la calidad de la educacin y entregar igualdad de oportunidades a todos los nios y nias, sin exclusiones favoreciendo en ellos aprendizajes relevantes y significativos.

Dentro de estos desafos, surge una gran misin, la inclusin educativa de aquellos alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, siendo esta, una tarea principal, si se quiere avanzar en hacer realidad una educacin para la diversidad.

Este proceso es lento y complejo, puesto que involucra cambios profundos no slo a nivel Social sino que tambin a nivel personal, en los mbitos valrico, cognitivo, y afectivo de todas las personas involucradas en el quehacer educativo.

En este marco, el rol de los(as) educadores(as) y otros(as) profesionales educativos(as) que participan es fundamental, principalmente en adquirir estrategias, que permitan la inclusin de todos sus alumnos, principalmente de aquellos con TDA, ya que adems los nios que presentan esta dificultad, no solo se ven afectados as mismos en sus aprendizajes, sino que involucran a otros, generalmente con sus conductas disruptivas, generando desbordes en los

educadores que los atienden.

La Educacin,

en

su Reforma, contempla la atencin a las caractersticas considera que dentro del aula se conjugan

individuales del nio y la nia, y

diversas historias de vida, capacidades, necesidades, creencias, valores, gnero, entre otros, que reflejan la interaccin de diferentes individuos y culturas.
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El mundo que est en el aula es el que est tambin en nuestra sociedad, y se traduce en la coexistencia, en un mismo espacio, de grupos altamente heterogneos, en los que el sello intercultural y valrico est claramente presente.

La diversidad en las aulas es, de todas las dificultades, quiz la mayor con que se encuentran educadores, y profesionales de la educacin en su trabajo diario.

Cmo organizar una clase en la que hay nios de diferentes culturas, edades, capacidades fsicas e intelectuales, no es tarea sencilla. El reconocimiento de la individualidad como parte de una sociedad diversa implica considerar la diversidad como un elemento propio e inherente al ser humano y como fuente de valiosos aprendizajes; as como tambin promover el respeto, aceptacin y valoracin entre culturas y personas de una sociedad.

Lo anterior significa un reto cada vez ms importante para los sistemas educativos imperantes, en cuanto a ser ms flexibles, reflexivos y preparados, democrticos y respetuosos de los derechos humanos de todos.

Desde el punto de vista de los Centros Educativos, poner en prctica los principios de una educacin para todos y con todos, supone repensar la educacin y las formas de ensear; revisar lo que se ha hecho hasta ahora y cmo se ha llevado a cabo.

Implica imaginar y analizar cmo sera un establecimiento educacional que no pone requisitos de entrada, y que no selecciona a los nios y nias, prctica comn en la Educacin actual.

Un Centro Educativo abierto a la diversidad, que da acogida a todos los nios y nias que concurren a l, facilitando la participacin y el aprendizaje de una amplia diversidad de educandos.
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Como muy bien lo seala (Lpez Melero, 2001) Ese proceso bsicamente bien intencionado de la integracin ha consistido, y en muchos lugares, en aceptar, ms bien

resignadamente, que algunos alumnos, se integren en unos centros educativos que apenas han modificado ni su organizacin, ni su funcionamiento, ni se han cuestionado su cultura hacia la diversidad del alumnado; de modo que, para muchos profesores y profesoras, madres y padres, los alumnos diversos siguen siendo esos otros que deben acomodarse a los valores, las normas y el currculo establecido para los normales

El enfoque inclusivo, re significa el rol de la familia y de los nios y nias dentro del Centro Educativo. Plantea la necesidad de que todos los actores que estn involucrados en el proceso educativo (Centro Educativo, comunidad, familia, nios y nias) acten de forma cohesionada para enriquecer y beneficiar los aprendizajes de los educandos, establecindose lo que se denomina Comunidades de Aprendizaje. Es necesario crear alrededor del profesorado y de los centros educativos una red de apoyo, confianza y seguridad de forma que, si hay fallos, problemas o conflictos, stos no traigan de la mano reproches, descalificaciones, o involucin de los proyectos en marcha.

Los conceptos de red, interdependencia positiva, y comunidad son, en estos momentos, conceptos clave en la mayora de los procesos y experiencias de cambio escolar.

El compromiso de todos debe ser el motor que impulse el logro de todos los aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje. Los Centros Educativos Inclusivos ponen especial nfasis en promover en sus integrantes el sentido de comunidad, y el sentimiento de pertenencia a ella, de forma tal que en su proceso educativo se sientan aceptados y apoyados por su entorno social.
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En los Centros Educativos Inclusivos se promueven las potencialidades de todos y cada uno de los nios y nias, tanto de los que no requieren adecuaciones en el quehacer educativo regular como de los que s lo requieren, por presentar, por ejemplo, algn tipo de discapacidad, sobredotacin intelectual, dificultades conductuales u otros. Los educandos son reconocidos en base a sus fortalezas, las que se pretenden desarrollar al mximo y utilizarlas como plataforma para el logro de nuevos aprendizajes.

En el aula inclusiva se valora de sobremanera a cada individuo, resaltando sus particularidades, alentndolos a asumir responsabilidades y roles especfico.

Todos se respetan, valoran y ayudan mutuamente.

Dadas las caractersticas de los Centros Educativos Inclusivos en el mundo se ha comenzado a dividirlos en unidades o centros cada vez ms pequeos con identidades propias. La idea que se persigue es hacer de los grandes establecimientos educacionales, entes ms cercanos y con personalidad propia, logrando que tanto los educandos como los educadores tengan ms posibilidades para compartir e interactuar. Adems, el Centro Educativo pretende abrir sus puertas al entorno social, para promover la participacin de sus miembros en las diversas actividades comunitarias, fortaleciendo as la construccin de lazos cada vez ms significativos entre ellos.

El concepto de inclusin supone observar y evaluar el entorno en que se educa el nio y la nia. Esto significa que en el Centro Educativo no se mira al alumno con N.E.E. como una persona que necesita adaptarse, sino que se examina el modelo educativo para analizar los procesos, las situaciones y los factores que promueven la exclusin y que, en definitiva, se configuran como barreras para facilitar lo que, en ltimo trmino, vendra a ser la esencia del acto educativo: el aprendizaje y la participacin.

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Desde esta perspectiva, los Centros Educativos Inclusivos deben ser autocrticos, y evaluar constantemente su hacer, a fin de estar realmente preparados para que todos los nios y nias que lo deseen, puedan ser parte de su unidad educativa. (Araneda, y otros, 2006)

2.3.1. Papel de la escuela en relacin al TDAH

Atendiendo a la prevalencia del TDA-H, todos los centros educativos deben de tener un nmero considerado de nios con unas necesidades educativas asociadas al trastorno que deben ser atendidas.

El entorno escolar es uno de los mbitos en el que los alumnos permanecen durante ms tiempo y donde las dificultades en el desarrollo y el aprendizaje social y acadmico se manifiestan con ms evidencia. Desaprovechar la oportunidad de entender qu les pasa y qu necesitan y de disponer los medios personales, tcnicos y didcticos para ayudarles a mejorar como estudiantes y como personas supondra incumplir un principio educativo fundamental: La Atencin a la Diversidad en el seno de una Escuela Inclusiva.

El TDAH desde la perspectiva de una escuela inclusiva, debe atender a todos y cada uno de sus alumnos para alcanzar una educacin de calidad, deben sus educadores conocer caractersticas del TDAH y estrategias de actuacin. Adems, apoyarse en la familia aceptar su presencia como algo fundamental y cooperar con ella. Colaborar con los profesionales de la Salud Mental. Y otras redes, centrndose en las soluciones y no en los problemas.

El papel del profesor es fundamental, su actitud de afecto, atencin y gua es un factor determinante en el xito o fracaso de los alumnos con TDA-H, no obstante, para que estas intervenciones sean realmente eficaces, las decisiones educativas habrn de ser previamente consensuadas y encadenadas a lo largo de todos los estamentos y niveles del sistema escolar:
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1. A nivel de Administraciones Educativas 2. A nivel de Institucin escolar 3. A nivel de aula 4. A nivel individual Segn la LOE en el Ttulo II Equidad en la Educacin, dispone los siguientes Principios:

Artculo 71: 1.- Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley.

Artculo 72: 2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.

4. Las Administraciones educativas promovern la formacin del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.

Se deben tener en cuenta las necesidades educativas de los alumnos con TDA-H desde las primeras decisiones institucionales: El Proyecto Educativo de Centro, as como todos los documentos en l recogidos (Plan Atencin a la Diversidad. Plan Accin Tutorial). Diseando medidas preventivas de atencin entre las que se pueden considerar:

Elaboracin de un Programa base de intervencin y de formacin del profesorado que les habilite para dar respuestas ms competentes y eficaces a estas necesidades.
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Programas de coordinacin con las familias, con las asociaciones y con los profesionales del Departamento de Salud. (Educacion, 2006)

Desde una perspectiva inclusiva, enfocar la diversidad como problema nicamente individual es un planteamiento insuficiente. La Respuesta a la diversidad no puede quedarse en una respuesta individual a un alumno, sino que ha de abarcar el sistema aula del cual todos los alumnos forman parte.

Atender a un alumno con TDAH, dentro de la diversidad de su grupo, no significa nicamente prestarle ayuda de manera individual en las necesidades educativas que presenta, sino, adems, intervenir a nivel de aula.

Actualmente el sistema educativo nacional est incorporando a las aulas nios que presenta algn tipo de necesidad educativa especial. Los establecimientos, ya sea por la va de proyecto de integracin o sin ste, han tratado de responder a esta necesidad imperante, presente en la realidad educacional chilena. Si bien es cierto existe una serie de recomendaciones para el xito de los proyectos de integracin, algo ha dificultado este gran reto.

El entorno escolar es uno de los mbitos en el que los alumnos permanecen durante ms tiempo y donde las dificultades en el desarrollo, la educacin y el aprendizaje social y acadmico se manifiestan con ms evidencia. Por lo que se hace importante, abordar la atencin de alumnos con TDA de una manera especial y prioritaria.

Desaprovechar la oportunidad de entender qu les pasa y qu necesitan y de disponer los medios personales, tcnicos y didcticos para ayudarles a mejorar como estudiantes y como personas supondra abandonar a estos alumnos (y a sus familias) a su suerte e incumplir un principio educativo fundamental: la atencin a la diversidad.
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Una de las injusticias ms habituales que se cometen en el trato con alumnos con TDA-H es considerarlos responsables de sus errores y dificultades.

Segn Barkley, los problemas que presentan no surgen de una falta de habilidad sino de un dficit en el autocontrol.

En las personas con TDA-H los sistemas cerebrales responsables del autocontrol y la voluntad no funcionan o lo hacen de manera inadecuada por lo que mantener unos niveles normales en estas dos habilidades bsicas les resulta imposible.

Segn el autor, los sntomas de hiperactividad, impulsividad y desatencin, aunque definitorios del trastorno, son secundarios al dficit en el autocontrol que los engloba y del que derivan. Este dficit genera una serie de dificultades y disfunciones que un profesional de la enseanza debe conocer antes de enfrentar la intervencin educativa.

TDA-H configura una de sus disfunciones metacognitivas ms relevantes en el mbito del aprendizaje: la dificultad para establecer o crear motivaciones internas. La direccin del comportamiento, la persistencia en el esfuerzo, la ambicin, determinacin o voluntad dependen en estos alumnos casi exclusivamente de fuentes externas, por lo que, si stas no estn permanentemente presentes o no tienen la fuerza suficiente, la produccin disminuir o desaparecer sin que nada lo impida.

Proporcionarles habilidades sociales ms maduras y entrenarles en la contencin y la asertividad resultan medidas eficaces si van acompaadas, a su vez, de un trabajo centrado en los valores sociales de respeto, diversidad e inclusin con el resto del alumnado.

63

Educar al alumnado con TDA-H es una de las tareas docentes ms difciles, exigentes y comprometidas; en esta tarea, segn Barkley el papel del profesor es fundamental, l es el punto clave, ni el programa, ni el centro, ni el nmero de alumnos, ni la titularidad del centro son decisivos, la actitud de afecto, atencin y gua del profesor es el factor determinante en el xito o fracaso de estos alumnos.

La

intervencin

docente,

sin

embargo,

nunca

debe

ser

excluyente

ni

descontextualizada, el profesor acta en el marco institucional y a travs de las comisiones y redes de coordinacin que en los centros escolares se establecen; de esta manera la intervencin del profesor adquiere coherencia y sentido. La eficacia de la intervencin de cada profesional aumentar si las decisiones educativas han sido previamente consensuadas y trascienden y se encadenan a lo largo de todos los estamentos y niveles del sistema: escolar: Institucional: recursos personales y materiales; metas y medidas globales.

Los centros escolares tienen la obligacin de ajustar su oferta educativa, y la exigencia que de ella se deriva, a las condiciones y caractersticas de la poblacin a la que van a prestar sus servicios. El 4% de esta poblacin, con seguridad, va a presentar necesidades educativas asociadas al Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad.

Es importante por tanto que estos alumnos sean tenidos en cuenta desde las primeras decisiones institucionales: los Proyectos Educativo y Curricular del Centro, explicitando los recursos humanos y materiales, las estrategias

didcticas, los criterios y procedimientos de evaluacin, la secuencia y organizacin de los contenidos y cuantas medidas se consideren oportunas para atender a las necesidades de este alumnado.

Para el logro de la calidad educativa necesariamente la escuela debe ser inclusiva y romper con las inequidades del sistema educacional, que se traducen en diversas barreras para el aprendizaje.
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En este contexto, la educacin no slo debe tomar en consideracin las necesidades de la mayora, sino que ofrecer una respuesta educativa concreta para los alumnos que provienen de distintas etnias, culturas, de ambientes de privados socioeconmicamente o marginados, y para aquellos nios y jvenes que producto de alguna discapacidad no han podido participar de la escuela regular.

Lo anterior implica nuevos escenarios y espacios socioculturales-educativos, los que se transforman en requerimientos para la formacin y profesionalidad docente, generan nuevas condiciones de insercin y accin profesional.

Por ello, los docentes deben estar preparados para responder a las nuevas demandas sociales. Desde las primeras tmidas experiencias de integracin escolar, hasta el da de hoy, las cifras reflejan el aumento progresivo en la cantidad de alumnos integrados a las escuelas y liceos de nuestro pas.

A pesar de los importantes cambios y avances, la propuesta de integracin escolar en Chile ha transcurrido gradualmente, y ha implicado una reflexin y un proceso de aprendizaje de experiencias, tanto nacionales como internacionales. Su implementacin, ha demandado importantes cambios en la escuela regular y la educacin especial, los que no han estado ausentes de crticas, desinformacin y dificultades para comprender las polticas planteadas.

Se han suscitado ciertas tensiones entre los diversos actores del sistema escolar, originndose distintas concepciones de cmo entender e implementar esta innovacin.

El fenmeno de la inclusin, ha generado cierta controversia, en especial a la hora de discutir acerca de los beneficios concretos que pudiese acarrear a los nios y jvenes que son educados dentro de esta modalidad.

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La inclusin escolar como fenmeno educativo no es estimada de igual manera por los distintos actores en torno a los beneficios que ella podra acarrear a los nios con N.E.E. y al resto de los estudiantes. (Tenorio, 2009)

La dcada del 2000 se ha destacado por la realizacin de una serie de estudios e Investigaciones tendientes a tomar el pulso de la situacin educativa de los estudiantes con N.E.E. dentro del sistema regular y evaluar el resultado de la integracin a nivel nacional, intentando identificar aquellos facilitadores y obstaculizadores en su implementacin.

Estos estudios han permitido el diseo de algunas modificaciones y/o precisiones, traducidos en instructivos y decretos para mejorar aquellos puntos detectados como crticos o dbiles, creando condiciones ms acordes a la realidad de las escuelas y sus alumnos con N.E.E.

Se indica la urgencia de reorientar la formacin inicial docente y optimizar la lnea de formacin continua de los profesionales involucrados en procesos de integracin, considerando los nuevos enfoques tericos respecto de las NEE.

Se hace mencin a la necesidad de desarrollar estrategias renovadas que consideren el marco curricular de la educacin regular para asegurar el progreso educativo los/las estudiantes con N.E.E. (MINEDUC-UMCE, 2007)

Segn

el estudio realizado por Tenorio sobre representaciones sociales de

profesores de enseanza bsica acerca de la integracin escolar, se menciona que gran parte de los docentes consultados tienen una representacin social de la integracin escolar ms bien negativa. destacando las dificultades que han presentado en su desempeo profesional y en el progreso acadmico de los alumnos integrados.

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En Espaa (Provincia de Albacete), concluye que existe cierta resistencia a la integracin escolar y entre los factores que influyen se nombran la falta de informacin, carencia de apoyo especializado y el deficiente nivel de formacin. (Montaes & Blanc, 1990)

Ya en el ao 1985, Garca y Alonso concluan que se observaban actitudes ms positivas hacia la integracin escolar en aquellos maestros que se consideraban ms informados en el tema.

Asimismo, otra investigacin evidencia que la falta de formacin adecuada podra ocasionar desinters o rechazo hacia la inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela comn. (Snchez, 1997)

Varios son los autores que afirman que para el logro de la inclusin educativa, se requiere de profesores formados para dar heterogeneidad de sus alumnos. (Stainback, 1999) respuestas educativas a la

Destacan la relacin positiva entre la experiencia y el

(Burke, 2004)

conocimiento de los

docentes respecto de los alumnos con discapacidad y actitudes hacia la inclusin.

Los diversos estudios reflejan la importancia de las actitudes de los docentes hacia la integracin de los alumnos con N.E.E., la que est mediada por la formacin profesional, entendida como conocimiento de la temtica y capacidad de dar una respuesta educativa a los alumnos que lo requieren. Ellos se constituyen en un factor facilitador o bien en una barrera para el logro de una real inclusin.

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Esto cobra especial sentido, considerando que son las escuelas pblicas y de bajos recursos aquellas en las que se ha focalizado la implementacin de la integracin escolar, recibiendo a estudiantes que por su propia discapacidad presentan un factor de mayor vulnerabilidad asociado.

Por su parte, la OCDE reconoce el aumento progresivo en nuevas exigencias a los Profesores en su trabajo cotidiano y en las expectativas sobre lo que implica ser un buen docente. (OCDE, 2009)

La nocin de docente efectivo est mediada por habilidades para facilitar la inclusin educativa, el manejo de las TICS, por la capacidad de evaluar a sus estudiantes e investigar para mejorar su prctica docente.

En el contexto del estudio TALIS los mismos docentes afirman que les hubiera gustado tener ms actividades de desarrollo profesional relacionadas con la enseanza de estudiantes con necesidades especiales (32%, correspondiente porcentaje ms alto de preferencias). (Shleicher, 2007-2008) Este organismo reconoce la existencia de una demanda insatisfecha en un nmero importante de pases, que se refiere a reas como la educa cin inclusiva. (OCDE, 2009)

Tambin admite lo difcil que resulta que los profesores estn preparados para todos estos desafos y para los nuevos que vayan surgiendo, si no existe una oferta de desarrollo profesional docente actualizado y flexible.

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Tal como seala el Panel de Expertos para una Educacin de Calidad, nuestro pas ha experimentado una expansin de la oferta de carreras de pedagoga, sin que se haya puesto atencin en la calidad de dichos programas ni tampoco en el reclutamiento de jvenes ms preparados para tan decisivos estudios. (MINEDUC, Panel de Expertos para la Educain de Calidad:Propuestas para fortalecer la profesin en el sistema escolar Chileno, 2010)

Sin lugar a dudas, que el primer objetivo relacionado con la calidad de los programas de pedagoga debe ser abordado desde mltiples aristas, considerando dar respuesta a las actuales exigencias de la sociedad, lo que implica formar docentes con competencias para el trabajo con estudiantes con N.E.E.

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Captulo III Marco Metodolgico

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CAPITULO III

3.1. Enfoque Y Metodologa La investigacin se enmarca en un enfoque cualitativo, el cual tiene sus orgenes en la antropologa y pretende una comprensin holstica, no traducible en

trminos matemticos y pone el nfasis en la profundidad. Es as que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (Hernndez Sampieri, 2004). Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a investigar.

En consecuencia esta investigacin se encuentra bajo el paradigma interpretativo descriptivo y tiene como propsito, identificar las estrategias que docentes,

tcnicos y profesionales de la educacin poseen acerca de la inclusin de alumnos (as) diagnosticados con TDAH.

Encontramos ciertas caractersticas generales de este tipo de investigacin y son las siguientes: Concepcin mltiple de la realidad que pueden ser estudiadas de forma global. El principal objetivo cientfico ser la comprensin de los hechos. Investigador y objeto de investigacin estn interrelacionados,

interaccionando e influyendo mutuamente El objeto de la investigacin es desarrollar un cuerpo de conocimientos ideogrficos que describen los casos individuales. La simultaneidad de los fenmenos e interacciones mutuas el hecho educativo hacen imposible distinguir las causas de los efectos. Los valores estn implcitos en la investigacin.

71

3.1.1. Aplicacin de las tcnicas cualitativas a la pedagoga

La metodologa cualitativa ha ido ampliando poco a poco su red de influencia debido a que, en el campo pedaggico ofrece la posibilidad de mayor

acercamiento a la realidad para comprenderla, analizarla y transformarla.

Los enfoques de carcter cualitativo en la investigacin en Pedagoga Social insisten en que su tarea principal no es elaborar teoras cientficas que puedan contrastarse de modo experimental, sino interpretar la accin social y desvelar su significado.

Si se modifica cualquier tipo de situacin social, se debe partir de cmo viven, sienten y expresan los implicados, contando con su participacin. Este mtodo ms que preguntar, escucha a las personas interesadas, partiendo del supuesto de que esa opinin es fundamental para llevar a cabo cualquier proceso de

cambio. Por ello, es necesario estimular a los sujetos participantes en el estudio a una reflexin sobre la prctica.

Como seala Anguera (1995), la metodologa cualitativa es una estrategia de investigacin fundamentada en una depurada y rigurosa descripcin contextual del evento, conducta o situacin que garantice la mxima objetividad en la captacin de la realidad, siempre compleja, y presa de la espontnea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida sistemtica de datos, categricos por naturaleza, y con

independencia de su orientacin preferentemente ideogrfica y procesual, posibilite un anlisis ( exploratorio, de reduccin de datos, de toma de decisiones, evaluativo, etc.) que d validez al objetivo planteado y los descriptores e indicadores a los que se tuviera acceso. (Perz Serrano, 2002)
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La investigacin cualitativa desde la vertiente social de la educacin aporta una finalidad nueva, una va para acercarse a la realidad diferente, al tener en cuenta los valores inherentes a todo proceso socioeducativo. En este sentido, es coincidente con Bartolom (1992) cuando afirma: No se vislumbra, al menos por ahora, la existencia de un solo paradigma, ni siquiera circunscribindonos a la metodologa cualitativa; ms bien reconocemos un pluralismo de enfoques que son consecuencia, no tanto de las estrategias utilizadas para acercarse a la realidad ni de la concepcin del objeto investigacin (comprender, construir de estudio sino de la finalidad de la una teora, establecer relaciones niveles de

consistentes; transformar la prctica; valorar un proceso) de los

identificacin entre investigador, investigados e informantes claves, de los criterios de cientificidad que se utilizan y de las tradiciones disciplinares, ideolgicas o grupos de cientficos que lo sustentan. (Perz Serrano, 2002)

Para la realizacin de esta investigacin

cualitativa se utilizar la entrevista recolectar datos

estructurada con una formulacin de preguntas que permita

sobre un aspecto concreto as como la opinin del/a entrevistado/a. La entrevista ser grabada en audio y se definir como un dialogo, como un proceso de

comunicacin porque se basa en una relacin interpersonal y programada.

3.2. Diseo de Investigacin

Este diseo metodolgico cualitativo es de corte etnogrfico y ser sistematizado por el Anlisis de contenido y de un modelo interpretativo basado en el Anlisis de la entrevista.

Este mtodo permite encontrar lo general en lo particular, mediante la captacin de lo esencial que es lo universal. Lo universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esencia y necesariamente ser fieles a la realidad que se observa, a las palabras que se escucha, a los tonos
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que se utilizan; conservar los hechos y los documentos que se presenten, por lo que es fundamental el registro de la observacin y de las entrevistas, para tratar de ofrecer una ambientacin de la realidad. Cada vez que se concluya una observacin o una entrevista, se requiere de una trascripcin de lo sucedido para enriquecerlo con el recuerdo y aadir todo aquello que pueda ayudar para el anlisis posterior. Si las entrevistas se graban deben ser transcriptas inmediatamente y hacer nfasis en la trascripcin de los tonos y gestos que hayan sido utilizados por los informantes.

La entrevista de carcter profundo requiere de reiterados encuentros "cara a cara", entre investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la comprensin de sus vidas, experiencias o situaciones, como la expresan con sus palabras y profundizar cada vez ms en sus experiencias y sentimientos, como dice Gary Anderson (1995) para "escuchar la propia voz del informante". "Las prcticas escolares callan la voz de los alumnos, adems el temor al sealamiento, suscita la tendencia al silencio. (Perz Serrano, 2002)

74

3.3. Pasos Metodolgicos

Gabinete 1: Definir el establecimiento donde se desarrollar la investigacin; se elige el Colegio 337 el Mao de la Comuna de Quilicura.

Terreno:

Se dirigir a travs de una carta a la Sra. Gladys Oyarzun Prez, Directora del establecimiento.

Gabinete 2: Determinar quines sern las personas que pueden ayudar a desarrollar esta investigacin.

Terreno:

Se establece trabajar con los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico

Gabinete 3: Se coordina reunin con la Directora del establecimiento para que proceda a realizar la autorizacin para el desarrollo de esta investigacin.

Terreno:

Se realiza la reunin de coordinacin y se informa de das y horarios que se llevar a cabo la recoleccin de informacin.

Gabinete 4: Confeccin de instrumento: en este caso Entrevista estructurada.

Terreno:

Se confecciona el documento de investigacin, realizando 17 preguntas abiertas para ser contestadas por los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico

Gabinete 5: Aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos (Entrevistas estructurada)

75

Terreno:

Se toman registros escritos y de audio a travs de equipos celulares.

Gabinete 8: Anlisis e Interpretacin de los instrumentos aplicados.

Terreno:

Luego de la aplicacin de los instrumentos se procede al anlisis de estos.

3.4. Muestra, Actores Y Escenarios

3.4.1. Sujetos de estudio

Refirindose a los sujetos de estudio y colaboradores, se trabajar de la siguiente manera: Cantidad de docentes: 1 educadora de Prvulos de Knder, 4 Profesoras de Educacin Bsica de Primero y Segundo bsico, dos en cada curso respectivo. Tcnicos en educacin: 2 asistentes de la educacin en Knder. Se trabajar con Profesionales de la Educacin, en este caso se incluirn 2 Psicopedagogas, que tengan relacin con ambos niveles educativos, ya que son fuente principal para brindar informacin sobre la utilizacin de estrategias de inclusin enfocadas a los nios y nias con Dficit Atencional dentro del establecimiento educativo.

La muestra, involucra a la totalidad de los profesionales de Knder, Primero y Segundo ao bsico, tomando en consideracin que el establecimiento solo cuenta con un curso por nivel.

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Como sujetos colaboradores, sern partcipes los directivos del establecimiento, ya que tendrn una visin general de lo sucedido en los niveles a estudiar.

3.4.2. Escenarios

En esta investigacin participarn los Docentes, Tcnicos y Profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico, del Establecimiento

Educativo Municipal Colegio 337 El Mao, comuna de Quilicura, Sector Norte de Santiago, Regin Metropolitana.

La eleccin de los Docentes, Tcnicos y Profesionales de la Educacin de estos niveles educativos, fue seleccionada en primer lugar porque en los inicios, se encuentra la base de los procesos de aprendizajes de los educandos ya que es ah donde se debe comenzar a utilizar estrategias ptimas para incluir a nios y nias en su mbito escolar. Y en segundo lugar, son elegidos bsicamente debido a que en el establecimiento educativo, el nivel de nios y nias diagnosticados con Dficit Atencional es muy elevado lo que implica tener mayores estrategias de inclusin para mejorar sus aprendizajes.

3.5. Categoras de anlisis

Las categoras para esta investigacin fueron escogidas teniendo en cuenta que en un establecimiento son muchos los factores que influyen dentro del quehacer escolar, y an ms cuando existe un gran porcentajes de nios/as diagnosticados con Dficit Atencional, es por esto que es de gran importancia conocer y utilizar adecuadas estrategias para incluir a estos alumnos y alumnas en el proceso de enseanza aprendizaje de estos niveles educativos.

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Las categoras de anlisis a interpretar en esta investigacin son las siguientes:

Sujetos de Estudio

Percepcin de los Docentes, Tcnicos y Profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico en relacin a la inclusin de alumnas y alumnos diagnosticados con dficit atencional del colegio 337 El Mao de la comuna de Quilicura.

Objeto de Estudio

Estrategias de inclusin en alumnos y alumnas diagnosticados con dficit atencional, del colegio 337 El Mao de la comuna de Quilicura.

Sujetos Colaboradores

Equipo directivo del Establecimiento.

3.6. Categoras

3.6.1. Inclusin

El tema de Inclusin Educativa es un trmino que est de moda en la actualidad, todos hablan de ella pero no todos la practican. Es por eso que a travs de la observacin en los centros educativos los docentes no incluyen a los alumnos(as) que presenten un tema de discapacidad o dficit ms bien los excluyen y terminan siendo los alumnos(as) problemas de los colegios. La palabra inclusin se encuentra hoy de modo omnipresente en todas las formulaciones de polticas pblicas. Es una palabra que se traslada de teora en teora y cuyo significado va mutando con cada contexto terico, conforme con la
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concepcin epistemolgica de la variacin radical del significado; que se transforma tambin segn la profundidad de los problemas de los contextos sociales en los que se postula como objetivo; y que se transmuta, igualmente, de acuerdo con el carcter y propsito del discurso argumentativo de quien emplea el trmino y segn el significado que le otorga su auditorio.

Inclusin (con valor positivo) y exclusin (con valor negativo) son palabras comodn que sirven a todo propsito. La carga valorativa a la que se los asocia resulta, de este modo, indiscutida. Sin embargo, son trminos polismicos cuyo significado conviene puntualizar cuando, ms all del discurso poltico retrico, se los emplea en el dominio de un trabajo riguroso de poltica educativa. Se trata, pues de trascender el carcter de lemas que han asumido para intentar comprender sus significados conceptuales.

Unesco es quien ha desarrollado una definicin la cual es conocida a nivel mundial y en la cual se rigen para hablar de inclusin, La inclusin se ve pues como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los nios, jvenes y adultos a travs de una mayor participacin en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, as como reducir la exclusin de la esfera de la enseanza y dentro de sta, y en ltimo trmino acabar con ella. Entrega cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visin comn que abarca a todos los nios en edad escolar y la conviccin de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los nios y nias

La educacin inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT (Educacin Para Todos). Como principio general, debera orientar todas las polticas y prcticas educativas, partiendo del hecho de que la educacin es un derecho humano bsico y el fundamento de una sociedad ms justa e igualitaria. El principal
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impulso a la educacin inclusiva se dio en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (Espaa) en junio de 1994. Ms de 300 participantes, en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, examinaron los cambios fundamentales en las polticas que se necesitaban para promover el planteamiento de la educacin inclusiva, con lo que se posibilitara que las escuelas atendieran a todos los nios y, en particular, a aquellos con necesidades educativas especiales.

Aunque la Conferencia de Salamanca se centr principalmente en las necesidades educativas especiales, la conclusin que se alcanz fue que las prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a los pases del norte y a los del sur, no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la educacin y, desde luego, de nuevas polticas sociales y econmicas. Requieren una reforma considerable de la escuela ordinaria. (UNESCO, Declaracion de Salamanca y Marco de accion sobre Necesidades Educativas Especiales., 1994) Slo puede establecerse un sistema educativo inclusivo si las escuelas ordinarias se vuelven ms inclusivas, esto es, si logran educar mejor a todos los nios en sus comunidades. En la Conferencia se afirm que las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo

La declaracin universal de los derechos humanos de 1948 establece que la educacin es un derecho humano bsico. El artculo 28 de la convencin de 1989 lo reafirma. Los estados reconocen el derecho del nio a la educacin en condiciones de igualdad de oportunidades.
80

3.6.2. Trastorno Por Dficit De Atencin

3.6.2.1. Caractersticas diagnsticas

Presentan un patrn persistente de desatencin, hiperactividad e impulsividad, estos sntomas se presentan por lo general antes de los 7 aos de edad, sin embargo a algunos manifiestan estos sntomas mucho despus. Estos sntomas deben presentarse a lo menos en dos situaciones (casa, escuela o trabajo)

Para quienes presentan este trastorno, sus trabajos por lo general son descuidados, sucios y sin pensar, les resulta difcil terminar alguna tarea. Por lo general pareciera que estas personas estn con la mente en otro lugar y no escucharan lo que se les est diciendo. Comienzan una tarea, una segunda y hasta una tercera a la vez sin terminar ninguna.

Para estas personas las tareas que les exijan un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables y sensiblemente adversas. En consecuencia estas personas evitan cualquier tarea que les exija esfuerzo mental o la realizan con mucho disgusto.

En relacin a la hiperactividad, esta se manifiesta por estar inquieto o retorcindose en el asiento, corriendo o saltando en situaciones inadecuadas para hacerlo. La hiperactividad vara dependiendo de la edad del sujeto y su nivel de desarrollo.

Los nios de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero usualmente con menos frecuencia que los ms pequeos. Tienen dificultades para permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde, trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente. A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la televisin o durante la realizacin de tareas escolares.
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Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas. En los adolescentes y adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan la forma de sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias tranquilas.

La impulsividad se manifiesta por la falta de paciencia, se adelantan a las preguntas antes de que estas se terminen de realizar, no pueden esperar su turno e interfieren o interrumpen a otros hasta el punto de provocar problemas sociales, acadmicos o laborales. Los sujetos afectos de este trastorno tpicamente hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas que se les dan, inician conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los dems

excesivamente, se inmiscuyen en los asuntos de los dems, se apropian objetos de otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas.

3.6.2.2. Subtipos

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo. (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000)

3.6.3. Estrategias de inclusin

Hablar sobre estrategias de inclusin es algo complejo, debido a que no todas las instituciones y especficamente docentes tienen un adecuado manejo de ellas o sencillamente no las tienen adquiridas, afectando directamente a los alumnos/as que presentan alguna necesidad especial siendo excluidos del resto del grupo.
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Este es un problema que actualmente afecta a muchos establecimientos educacionales sobre todo cuando dentro del aula de clases se encuentran nios/as con Dficit atencional que es el tema a investigar. Y para esto es importante considerar los siguientes estudios:

Dficit Atencional Gua para su comprensin y desarrollo de estrategias de apoyo, desde un enfoque inclusivo, en el nivel de educacin bsica, Gobierno de Chile, Ministerio de educacin, Noviembre de 2009. Una institucin educativa con orientacin inclusiva para atender a nios y nias con TDA e Hiperactividad u otras necesidades educativas especiales, debe asumir explcitamente este desafo y gestionar la vida de la escuela con criterios de: Apertura, para aceptar las diferencias individuales, sus necesidades especficas y creer que pueden existir modos de actuar distintos a los que se espera. Flexibilidad, para asumir las manifestaciones de la diversidad de los estudiantes y orientar caminos acordes a sus necesidades. Creatividad, para innovar caminos y soluciones cada vez que se requiera, utilizando los diversos recursos disponibles. Participacin, como criterio bsico en la comprensin y bsqueda de las mejores estrategias y actividades para el logro de los objetivos de todos los nios y nias. (Ministerio de Educacin de Chile, 2009)

Es as como tambin es fundamental entregar a los educandos claves que son importantes para que se sientan incluidos dentro de su sala de clases y de esta forma no interrumpir en su aprendizaje.

83

Aulas

inclusivas:

Un

nuevo

modo

de

enfocar

vivir

el

currculo.

(SusanyWilliamStainback, 2007). Cuando los alumnos se sienten seguros en sus aulas, no necesitan gastar energa en preocuparse por su bienestar fsico ni por sus propiedades personales. Aprenden a ayudar a los dems y a compartir sus recursos, en vez de centrarse en defenderse y proteger sus pertenencias.

Desde el punto de vista psicolgico, la sensacin de seguridad significa que los alumnos creen que pertenecen al grupo y pueden expresarse con libertad. En estos ambientes seguros, los nios y los jvenes aprenden a afrontar riesgos y a aceptar retos o situaciones nuevas, en vez de evitarlos por miedo al fracaso o al ridculo. Aprenden que los errores constituyen un aspecto natural del proceso de aprendizaje. La creacin de un ambiente seguro favorece el xito de todos los alumnos y tiene una importancia especial cuando buscamos la participacin satisfactoria de los alumnos con necesidades diversas como miembros de clases normales.

3.7. Categoras emergentes

3.7.1. Rendimiento escolar

Las mayores preocupaciones de los sistemas educativos de casi todos los pases, desde la dcada de los aos noventa, tienen que ver con dos importantes decisiones: ofrecer el servicio educativo a todos los sujetos, es decir, por una parte, garantizando la equidad con la que este bien social debe ser repartido a la sociedad en su conjunto, pero adems, atendiendo a la calidad del mismo.

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Chile, no est ajeno a estos planteamientos, encausando a travs de sus polticas educativas, acciones que le permitan crear las condiciones que sean propicias para la consecucin de estas dos aspiraciones, Calidad y Equidad.

Por otra parte, evaluar si el sistema educativo cumple con estas dos funciones requiere de establecer modelos tanto descriptivos, analticos e inferenciales que consideren las variables que ms afectan estos procesos.

Por un lado, hablar de igualdad de oportunidades educativas significa que todos los alumnos tengan formal y legalmente las mismas oportunidades educativas y que se superen aquellas condiciones que restringen a los miembros de clases sociales ms desprotegidas y vulnerables, lo que se denomina o conoce como igualdad de acceso. (Marchesi, 2000)

Diversas investigaciones han dado cuenta de variados factores sociales que no se gestan en el sistema educativo, pero que tienen un fuerte impacto sobre el acceso, la permanencia y los resultados de los alumnos de diverso origen social, generan diferencias en las pruebas que miden el rendimiento acadmico alterando la eficiencia del sistema y creando problemas educativos como el rezago, la reprobacin y la desercin.

Uno de los temas que ms preocupa a los padres de nios y nias con TDAH, radica en su evolucin escolar, tanto por el miedo razonable de un menor rendimiento acadmico, debido a sus dificultades atencionales, como por los

problemas conductuales, que pueden aparecer por las deficiencias que presentan en su autocontrol.

Los niveles de aprendizaje generalmente son medidos por los resultados que los alumnos obtienen en pruebas estandarizadas. Mucho se ha criticado que se evale la calidad de la educacin por los puntajes que los alumnos de la educacin bsica alcanzan en pruebas estandarizadas peridicas, ya sean
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nacionales o internacionales, sin tomar en cuenta los factores que afectan este rendimiento,

Mucho se especul acerca de que tanto los factores que se haban encontrado podan ser o no alterados por la accin directa de la escuela. En el caso de la familia, se sabe que los nios que vienen de hogares que se ubican en el rango de pobreza, que presentan algn tipo de NEE, o bien que viven en zonas aisladas, es decir que asisten a escuelas urbano marginales o escuelas rurales e indgenas, se ven en desventaja para aprender en el sistema escolar por falta de estimulacin temprana, mala alimentacin, falta de apoyo familiar, escasa importancia de los padres a la escuela y nivel cultural empobrecido en el hogar.

Son estos alumnos los que padecen de los niveles de aprendizaje ms bajo, repiten ao con ms frecuencia y desertan ms temprano. (UNESCO, Declaracion de Salamanca y Marco de accion sobre Necesidades Educativas Especiales., 1994)

Aunado a estas caractersticas, la metodologa didctica tradicional que privilegia la clase expositiva del profesor con poco o nulo apoyo audiovisual, y baja participacin del estudiante, se combinan para que, por lo general, se produzca el fracaso educativo, principalmente en alumnos con TDAH, ya que para lograr sus inclusin en aula, es el profesor el que debe desplegar variadas estrategias para lograr su participacin.

Son la combinacin de estos factores inherentes a las caractersticas socioculturales de las familias, las escuelas y sus prcticas, las que finalmente tienen un impacto negativo sobre el rendimiento escolar de los alumnos.

Por lo tanto, el estudio de los factores que influyen en el aprendizaje escolar, ya sean estos caractersticas de los alumnos, de los profesores y/o de las escuelas, son de vital importancia para incrementar el conocimiento de este fenmeno que
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pueda derivar en promulgacin de polticas educativas que beneficien a todos los estudiantes. (Heredia, 2007)

En lo relativo a la equidad del sistema educativo, las crticas apuntan a que los mecanismos de competencia inducen a una discriminacin de los alumnos con problemas de aprendizaje y que puede potenciar la segmentacin social o segregacin de los colegios.

Segn Gonzlez (1998) esta ltima se puede producir por una deficiente y desigual informacin de los padres para elegir colegios, o por una distorsin en la competencia por calidad de las escuelas para lograr altos niveles en los indicadores orientados a medir calidad. (Pea Barra, 2002)

Aunque el TDAH no se trata de una alteracin del aprendizaje especfica, los nios afectados pueden tener dificultades educativas que pueden interferir con ste.

La propia definicin del trastorno obliga, para realizar el diagnstico, a que existan problemas escolares en el nio. Se ha descrito que un 70% de los nios, que son del subtipo inatento manifiesta problemas de tipo acadmico que afectan al aprendizaje de las diferentes materias, mientras que el 30% de ellos tiene problemas de conducta.

Para los que presentan el subtipo hiperactivo impulsivo los porcentajes se invierten, con un 75% de problemas conductuales y un 25% con dificultades acadmicas. Es frecuente que se asocie con problemas de interaccin social con sus compaeros que los llevan a dificultades en la relacin, desaprobacin del grupo y baja autoestima.

Por tanto, los nios con TDAH tienen un mayor riesgo de fracaso escolar, retrasos del aprendizaje y rechazo de sus compaeros. (EnriqueRodriguezSalinas, 2006)
87

3.7.2. Formacin Docente

Corresponde al Pre entrenamiento, es decir las experiencias de enseanza previa que los aspirantes a docente han vivido en su condicin de estudiantes; formacin inicial, que es la etapa de preparacin formal en una institucin especifica de formacin de docencia, hay consenso en que la formacin inicial y permanente de los docentes, es esencial dentro del sistema educativo, no es posible mejorar la educacin sin atender al desarrollo de los maestros. (Vaillant, 2004)

Por otra parte, para la Unesco, los cambios en la formacin docente, deberan estar enmarcados en una reflexin integral sobre la situacin de los maestros, que ayude a dar un salto cualitativo a una reformulacin de las caractersticas de la formacin de pedagogos para avanzar hacia una educacin con calidad y equidad.

3.7.3. Competencias

Conjunto articulado, dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. (Vzquez Valerio Francisco Javier). En todo el mundo es cada vez ms alto el nivel educativo requerido para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. Todo proceso formativo destinado a la formacin de profesionales bajo el enfoque por competencias, esta explcitamente la idea del lifelong learning, es decir la imperativa necesidad de actualizarse permanentemente, para estar en condiciones de dar respuesta adecuada a las demandas del ejercicio profesional

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3.8. Procedimientos de recoleccin de la informacin

Para llevar a cabo la investigacin se aplic una entrevista estructurada a docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico de la escuela bsica del Mao 337 de Quilicura. De acuerdo a Benney y Hughes, la entrevista es la herramienta de excavar favorita de los socilogos. Para adquirir conocimientos de la vida social, los cientficos sociales reposan en gran medida sobre relatos verbales (Taylo.S.J, 1987). La entrevista estructurada es aquella que a todos los entrevistados se les hacen las mismas preguntas y con la misma formulacin y en el mismo orden. El estmulo es por tanto igual para todos los entrevistados. Esto sin embargo tienen plena libertada para manifestar sus respuestas, en definitiva se trata de utilizar un cuestionario de preguntas abiertas. Se debe indicar que si bien la pregunta no compromete la libre manifestacin del entrevistado y aunque el entrevistador tenga cuidado en dejar hablar al entrevistado, el simple hecho de plantear las misma preguntas en el mismo orden a todos los entrevistados introduce un fuerte elemento de rigidez en la dinmica de la entrevista.

(CorbettaPergiorgio, 2007)

3.8.1. Caractersticas del instrumento de recogida de datos.

Se encuentra a medio camino entre la entrevista cotidiana y lo formal. Sondea los detalles de las experiencias individuales y sus significados. Mediante la recoleccin de datos se construye el sentido social de la conducta individual.

89

 No se rige por un continuo cientificista ya que no sigue una regla especfica y no se reduce a la comprobacin de hiptesis. Se juzga por la riqueza de las producciones discursivas.

Esta investigacin se realiz utilizando una entrevista estructurada a travs de un cuestionario de preguntas abiertas, las cuales fueron aplicadas de forma personal a los sujetos de estudios y colaboradores, extrayendo de esta forma la informacin necesaria para poder llevar a cabo el correcto anlisis de los datos.

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3.9. Instrumento ENTREVISTA Entrevista abierta destinado a docentes, tcnicos y profesionales de la educacin en los niveles NT2 y NB1

Agradecemos su disposicin para responder la presente entrevista, lo que no le tomar ms de 30 minutos. Se aclara que se mantendr la ms absoluta confidencialidad y reserva en el tratamiento de los datos individuales recolectados.

Nivel de conocimiento del docente acerca de Inclusin Educativa

Respuesta

1.

Qu entiende usted acerca del concepto inclusin educativa?

2.

Cmo cree usted se manifiesta la inclusin en su establecimiento?

3.

Considera usted que su formacin docente le permite incluir en sus experiencias de aula a sus alumnos, considerando la diversidad que existe entre ellos? Mencione un ejemplo. De acuerdo a su experiencia, en cuales, o que tipo de NEE, considera usted esta mayormente capacitado para abordar en sus experiencias de aula.

4.

91

Conocimiento acerca del TDA

5. Qu sabe usted acerca del TDA?

Respuesta

6.

La informacin que usted posee acerca de TDA, Cmo la adquiri? Ejemplo (formacin docente, perfeccionamiento, autodidacta).

7.

Cundo considera usted que alumno(a), pudiera padecer TDA?

un

8.

Considera usted que en su establecimiento el personal est capacitado para atender a alumnos con TDA? (si responde s, ejemplifique. Si responde no, como se podra mejorar)

9.

Cmo Afectan al desarrollo de las actividades en el aula los alumnos diagnosticados con TDA?

92

Estrategias de inclusin de alumnos con TDA

10. Qu fortalezas considera, posee usted para atender a nios con TDA, e incorporarlos a sus experiencias de aula? 11. Qu debilidades considera usted posee para atender a nios con TDA, al incorporarlos en sus experiencias de aula. 12. Mencione algunas estrategias que usted utiliza para atender a alumnos con TDA en su aula. 13. Considera usted que las estrategias utilizadas, para atender a nios con TDA, le han servido para mejorar la participacin de estos en aula? Cmo? 14. Considera usted que, el establecimiento en el cual trabaja, posee un espacio con todo el equipo docente, donde se reflexione acerca de estrategias en comn para atender a nios con TDA 15. Qu beneficios visualiza usted, en todo el grupo curso, al poder incluir en experiencias de aula a los alumnos con TDA? 16. Qu factores considera usted, facilitan a la inclusin de alumnos diagnosticados con TDA en experiencias de aula? 17. Qu factores considera usted, dificultan la inclusin de alumnos diagnosticados con TDA, en experiencias de aula?

Respuesta

93

3.10. Rigor Cientfico

La validacin del instrumento se realiz desde dos dimensiones. Validez de constructo y validez de contenido.

Para la validez de constructo se utiliz el estadgrafo T de Serafini, el cual mide el nivel de correlacin interna existente entre las respuestas emitidas por los validadores del instrumento.

Para la validez de contenido se someti a juicio de tres expertos, especialistas con una amplia trayectoria en el campo de la docencia y la investigacin universitaria. Ellas son Vernica Romo, Sonia Fuentes y Marcela Orellana.

Se hace presente que en ningn caso este tipo de estadgrafo representa datos cuantitativos, ya que los nmeros son solo una representacin simblica de la opinin de los jueces.
VALIDEZ DE LA ENTREVISTA

Juez 1

Juez 2 3 2

Juez 3 3 3

Promedio 3

Valor % 100

Coeficiente de Coherencia 1 0,888888889

Qu entiende usted acerca del concepto inclusin educativa? Cmo cree usted se manifiesta la inclusin en su establecimiento? Considera usted que su formacin docente le permite incluir en sus experiencias de aula a sus alumnos, considerando la diversidad que existe entre ellos? Mencione un ejemplo?

3 3

2,666667 88,88889

100

94

De acuerdo a su experiencia, en cuales, o que tipo de NEE, considera usted esta mayormente capacitado para abordar en sus experiencias de aula. Qu sabe usted acerca del TDA? La informacin que usted posee acerca de TDA, Cmo la adquiri? Ejemplo (formacin docente, perfeccionamiento, autodidacta). Cundo considera usted que un alumno(a), pudiera padecer TDA? Considera usted que en su establecimiento el personal est capacitado para atender a alumnos con TDA? (si responde s, ejemplifique. Si responde no, como se podra mejorar) Cmo Afectan al desarrollo de las actividades en el aula los alumnos diagnosticados con TDA? Qu fortalezas considera, posee usted para atender a nios con TDA, e incorporarlos a sus experiencias de aula? Qu debilidades considera usted posee para atender a nios con TDA, al incorporarlos en sus experiencias de aula. Mencione algunas estrategias que usted utiliza para atender a alumnos con TDA en su aula. Considera usted que las estrategias utilizadas, para atender a nios con TDA, le han servido para mejorar la participacin de estos en aula? Cmo? Considera usted que, el establecimiento en el cual trabaja, posee un espacio con todo el equipo docente, donde se reflexione acerca de estrategias en comn para atender a nios con TDA Qu beneficios visualiza usted, en todo el grupo curso, al poder incluir en experiencias de aula a los alumnos con TDA?

3 3

2 3

2 2

2,333333 77,77778 2,666667 88,88889

0,777777778 0,888888889

3 3

3 2

3 2

100

1 0,777777778

2,333333 77,77778

3 3 3 3 3

3 3 3 3 3

3 2 2 3 3

100

1 0,888888889 0,888888889 1 1

2,666667 88,88889 2,666667 88,88889 3 3 100 100

2,666667 88,88889

0,888888889

3 3

2 3

2 2

2,333333 77,77778 2,666667 88,88889

0,777777778 0,888888889

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Qu factores considera usted, facilitan a la inclusin de alumnos diagnosticados con TDA en experiencias de aula? Qu factores considera usted, dificultan la inclusin de alumnos diagnosticados con TDA, en experiencias de aula?

3 3

3 3

3 2

100

1 0,888888889 0,904761905

2,666667 88,88889 2,714286 90,47619

Sin Modificaciones = 3 Sugerencia = 2 Anulada = 1

96

3.11. Recogida de Informacin

Gabinete 1: Visita al colegio el da y horario acordado para tomar las entrevistas a quienes ayudaran con nuestra investigacin.

Terreno: Se asigna un lugar en el establecimiento y se entrevistar en forma individual a cada uno de docentes de primer ao bsico (2), Docentes de segundo ao bsico (2), Educadora de prvulos (1), Tcnicos en prvulos (2) y a los sujetos colaboradores Psicopedagogas (2). No se termina el mismo da y se asigna un segundo da para terminar.

Gabinete 2: Se procede a revisar las grabaciones realizadas con equipos celulares de diferentes marcas y modelos, para su posterior transcripcin.

Terreno: Comienza la transcripcin de las entrevistas, respetando cada una de las palabras dichas por el entrevistado.

Gabinete 3: Organizacin de la informacin segn actividad profesional (Docentes, tcnicos y Profesionales de la educacin)

Terreno: Se organiza la informacin conforme a cada categora de anlisis establecida para esta investigacin y se da comienzo a la triangulacin de los datos.

97

3.12 Plan de anlisis de datos

El plan de anlisis de datos de la entrevista estructurada, se realiz a travs de la transcripcin fidedigna de la entrevista grabada para posteriormente dar una primera lectura a la informacin recopilada, lo que permiti la construccin de las matrices identificando categoras y textualidades, lo que constituye un anlisis de contenido que segn Ruiz Se basa en la lectura como instrumento de recogida de informacin, lectura que debe realizarse de modo cientfico, es decir, de manera sistemtica, objetiva, replicable, vlida (JoseIgnacioRuizOlabunago)

Posterior a esto, se comenz con la triangulacin de la informacin, lo que permiti analizar e interpretar las percepciones de los sujetos de estudios y colaboradores, de acuerdo a las categoras planteadas con anterioridad e identificando triangulacin: La accin de reunin y cruce dialctico de toda la informacin pertinente al objeto de estudio surgida en una investigacin por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de resultados de la investigacin. Por ello, la triangulacin de la informacin es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilacin de la informacin. El procedimiento prctico para efectuarla pasa por los siguientes pasos: seleccionar la informacin obtenida en el trabajo de campo; triangular la informacin por cada estamento; triangular la informacin entre todos los estamentos investigados; triangular la informacin con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos y; triangular la informacin con el marco terico (FranciscoCisternaCabrera, 2005) las categoras emergentes. Entendiendo por este tipo de

98

Para la investigacin, se utilizar la triangulacin metodolgica. La triangulacin de mtodos puede hacerse en el diseo o en la recoleccin de datos. Existes dos tipos, triangulacin dentro de mtodos y entre mtodos. Se trata del uso de dos o ms mtodos de investigacin y puede ocurrir en el nivel del diseo o en la recoleccin de datos. Por lo cual se analizaran las textualidades recibidas en la entrevista con la teora.

Se confeccionaron 6 matrices de datos con la textualidades de los sujetos de estudios y colaboradores.

Matriz 1 Anlisis de datos de los sujetos de estudio Docentes de Primer y Segundo ao bsico y Educadora de prvulos correspondientes a las categoras de anlisis. con las textualidades

Matriz 2 Anlisis de datos de los sujetos de estudio Docentes de Primer y Segundo ao bsico y Educadora de prvulos correspondientes a las categoras emergentes. con las textualidades

Matriz 3 Anlisis de datos de los sujetos de estudio Tcnicos de Prvulos las textualidades correspondientes a las categoras de anlisis.

con

Matriz 4 Anlisis de datos de los sujetos de estudio Tcnicos de Prvulos las textualidades correspondientes a las categoras emergentes.

con

Matriz 5 Anlisis de datos de los sujetos colaboradores Psicopedagogas con las textualidades correspondientes a las categoras de anlisis.

Matriz 6 Anlisis de datos de los sujetos colaboradores Psicopedagogas con las textualidades correspondientes a las categoras emergentes.

Una vez realizadas las matrices se realizan las triangulaciones correspondientes.

99

Captulo IV Recogida y Anlisis de la Informacin

100

CAPITULO IV

4.1 Descripcin del proceso de recogida

La recoleccin de datos se realiza aplicando una entrevista estructurada mediante un cuestionario abierto a los sujetos de estudios, docentes de primer ao bsico (2), Docentes de segundo ao bsico (2), Educadora de prvulos (1), Tcnicos en prvulos (2) y a los sujetos colaboradores Psicopedagogas (2). Las entrevistas se llevaron a cabo fuera del horario de trabajo.

Llevar a cabo la aplicacin del instrumento fue difcil debido a que la

fecha

otorgada a las investigadoras para la aplicacin el instrumento, fue cambiada durante dos semanas consecutivas. Adems, del poco tiempo con que se contaba para la aplicacin, se intent interferir en el menor grado posible con el quehacer laboral de los sujetos de estudios y colaboradores.

Sin embargo, las investigadoras contaron con un espacio adecuado para realizar las entrevistas a los docentes, psicopedagogas y tcnicos en prvulos. Existiendo buena disposicin por parte de los sujetos de estudios y colaboradores en la aplicacin del instrumento, quienes se mostraron sinceros y con deseos de participar en esta investigacin.

La tcnica de aplicacin del instrumento fue la entrevista estructurada, donde cada investigadora entrevisto a 1 o 2 profesionales del establecimiento educacional.

101

El trabajo se efectu de la siguiente manera:

Terreno 1: Presentacin de las investigadoras en el establecimiento educacional.

Terreno 2: Confeccin del instrumento a aplicar colaboradores.

a los sujetos de estudios y

Terreno 3: Validacin del instrumento por juicio de expertos.

Terreno 4: Aplicacin del instrumento en el establecimiento educacional.

Terreno 5: Anlisis de los datos obtenidos, realizacin de las triangulaciones.

4.2 Presentacin de los Datos

Posterior al proceso de recoleccin de datos a travs de las entrevistas estructurada, se comenz a clasificar las respuestas de los sujetos de estudios y colaboradores conforme a las categoras y ejes temticos. La categorizacin consiste en la segmentacin en elementos singulares, o unidades, que resultan relevantes y significativas desde el punto de vista de nuestro inters investigativo. Categorizacin se realiza por unidades de registro, es decir, estableciendo una unidad de sentido en un texto registrado por algn medio, por lo tanto es textual y a la vez conceptual. (http://metodoinvestigacion.wordpress.com/2008/02/29/investigacion-cualitativa/)

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Las categoras de anlisis de la presente investigacin que fueron estipuladas con anterioridad son las siguientes:

4.2.1. Inclusin Educativa:

Se define como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los nios, jvenes y adultos a travs de una mayor participacin en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, as como reducir la exclusin de la esfera de la enseanza y dentro de sta, y en ltimo trmino acabar con ella. Entraa cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visin comn que abarca a todos los nios en edad escolar y la conviccin de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los nios y nias . (UNESCO, Experiencias educativas de segunda oportunidad, 2001).

4.2.2. Trastorno Por Dficit De Atencin (TDA):

Es un trastorno de tipo neurobiolgico, el cual provoca la desatencin de destrezas importantes para el desarrollo acadmico, social, emocional y fsico. La caracterstica principal del dficit es un patrn persistente de desatencin e hiperactividad, que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.

4.2.3. Estrategias de Inclusin:

Hablar sobre estrategias de inclusin es algo complejo, debido a que no todas las instituciones y especficamente docentes tienen un adecuado manejo de ellas o sencillamente no las tienen adquiridas, afectando directamente a los alumnos/as que presentan alguna necesidad especial siendo excluidos del resto del grupo.

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Este es un problema que actualmente afecta a muchos establecimientos educacionales sobre todo cuando dentro del aula de clases se encuentran nios/as con Dficit atencional que es el tema a investigar. Y para esto es importante considerar los siguientes estudios:

El acuerdo para las categoras se vio desde un punto de vista emprico, basadas en la repeticin de frases de los entrevistados (docentes, tcnicos y asistentes de la educacin). Segn Bonilla Elssy y Rodrguez Penlope (2005) por categoras emergentes entenderemos, que el objetivo de ellas es recolectar ms datos para examinar las categoras y sus relaciones es asegurarse de que cada categora cumple con el criterio de representatividad. De acuerdo a lo anterior, se determinaron cmo categoras emergentes las siguientes: Rendimiento

acadmico, vulnerabilidad social y competencias.

Las categoras emergentes que surgen en la aplicacin del instrumento, las cuales son basadas en aspectos tericos son las siguientes:

4.2.4. Rendimiento acadmico:

Nivel de conocimiento de un alumno y alumna medido por una prueba de evaluacin. En el rendimiento intervienen varios factores propios de cada persona las cuales son: nivel intelectual (capacidades cognitivas), variables personales (timidez, extroversin, introversin, ansiedad, entre otras) y la motivacin (extrnseca en intrnseca).

4.2.5. Formacin Docente: Pre entrenamiento Es decir las experiencias de enseanza previas que los aspirantes a docente han vivido en su condicin de estudiantes; formacin inicial, que es la etapa de preparacin formal en una institucin especifica de formacin de docencia, hay consenso en que la formacin inicial y permanente de los docentes, es esencial
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dentro del sistema educativo, no es posible mejorar la educacin sin atender al desarrollo de los maestros. (Vaillant, 2004).

Por otra parte, para la Unesco, los cambios en la formacin docente, deberan estar enmarcados en una reflexin integral sobre la situacin de los maestros, que ayude a dar un salto cualitativo a una reformulacin de las caractersticas de la formacin de pedagogos para avanzar hacia una educacin con calidad y equidad.

4.2.6. Competencias: Conjunto articulado, dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. (Vzquez Valerio Francisco Javier). En todo el mundo es cada vez ms alto el nivel educativo requerido para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. Todo proceso formativo destinado a la formacin de profesionales bajo el enfoque por competencias, esta explcitamente la idea del lifelong learning, es decir la imperativa necesidad de actualizarse permanentemente, para estar en condiciones de dar respuesta adecuada a las demandas del ejercicio profesional.

En relacin a la informacin obtenida, se puede sealar que las investigadoras analizaron las categoras y luego trasfirieron las textualidades de cada agente (docentes, tcnicos y asistentes de la educacin) por separado. Posterior a ello se realiz un breve anlisis al final de cada matriz, para luego efectuar una triangulacin entre anlisis de matrices con la teora.

Para poder investigar y construir una teora, es importante que se comprenda de la mejor manera posible el fenmeno investigado, esto quiere decir que se debe ubicar en un contexto o en la categora total de las condiciones en el cual est inmerso y averiguar las relaciones de las acciones hasta llegar a sus
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consecuencias, para esto se debe construir una matriz la cual ser representada en un diagrama el conjunto de ideas.

Existen matrices cuantitativas y cualitativas, en el caso de las matrices cualitativas podemos encontrar: Matriz condicional/consecuencial, Matriz de datos ordinales, Matriz lgica, Matriz disyuntiva completa, Matriz simple, entre otras.

La matriz con la cual se trabajar para comprender el fenmeno investigado es la matriz condicional/consecuencial la que se explicar a continuacin.

4.3. Triangulacin Metodolgica:

La matriz condicional/consecuencial es un mecanismo de codificacin que ayuda a los analistas a tener en cuenta varios puntos a analizar, en donde las condiciones/consecuencias macro, as como las micro, deben ser parte del anlisis cuando aparecen de los datos como significativas, tambin las condiciones macro a menudo se entrecruzan e interactan con las micro, a su vez ayuda a pensar de manera sistemtica sobre los datos que se deben recoger enseguida, dnde y cmo buscarlos y cmo conectarlos a los conceptos que van emergiendo. Al final debe haber menos hilos analticos sueltos. (AnselmStrauss, 2002)

El procesamiento de la informacin desde la triangulacin hermenutica Entiendo por proceso de triangulacin hermenutica la accin de reunin y cruce dialctico de toda la informacin pertinente al objeto de estudio surgida en una investigacin por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de resultados de la investigacin. Por ello, la triangulacin de la informacin es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilacin de la informacin.

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El procedimiento prctico para efectuarla pasa por los siguientes pasos: seleccionar la informacin obtenida en el trabajo de campo; triangular la informacin por cada estamento; triangular la informacin entre todos los estamentos investigados; triangular la informacin con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos y; triangular la informacin con el marco terico. 4.3.1. Anlisis de los datos Matrices de categoras y textualidades

Para llevar a cabo el proceso de triangulacin, se investig la incorporacin del anlisis de las textualidades encontradas en las entrevistas, y a su vez se incluyen las categoras de anlisis previamente establecidas. Los sujetos de estudio y colaboradores que participaron son:

Docente Segundo ao bsico Docente Primer ao bsico Docente primer ao bsico Educadora de prvulos Docente segundo ao bsico Psicopedagoga Psicopedagoga Tcnico en prvulos Tcnico en prvulos

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9

Matriz 1 Categoras de anlisis Docente y Educadora de Prvulos:

Categoras de anlisis

Textualidades yo creo que es reconocer y considerar las diferencias que presentan los alumnos tambin tiene que ver con atender la diversidad(sujeto1)
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que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidad Inclusin para acceder a su educacin(sujeto2) es el hecho de incluir a la diversidad de alumnos que existen en el aula(sujeto3) Se preocupan de considerar a nios en sus aprendizajes presentan dificultades de expresin y trastornos(sujeto4) Tiene que ver con la aceptacin de las necesidades de cada alumno y de como nosotros como docentes ehhh. Trabajamos con estrategias adecuadas de modo que podamos incluir a estos nios dentro del grupo y as hacer un trabajo que fomente la igualdad(sujeto5) Que lata reconocerlo, pero no se mucho sobre el tema(sujeto1) TDA Trastorno de Dficit de Atencin Que es un problema que tienen algunos nios que radica en la dificultad de concentracin por un tiempo prolongado (sujeto2) El Trastorno de dficit atencional es un trastorno muy comn en los nios de hoy en da y que necesitan un trabajo especial en el aspecto educativo creo que es eso(sujeto3) Es trastorno por dficit de atencin (sujeto4) Trastorno de aprendizaje (sujeto5) La atencin personalizada y participacin en todas las actividades del curso regular trato
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de integrarlos en todas las actividades del curso Estrategias de Inclusin pero con algunas adecuaciones curriculares (Sujeto1) Lo siento cerca de mi escritorio, gradu las actividades, lo escucho y atiendo las veces que sea necesario(sujeto2) Soy muy estructuradas en el trabajo con ellos, cuando comenzamos el trabajo con ellos delimitamos lo que haremos y el objetivo Hay un cambio constante de actividad, las que apuntan al objetivo. Y voy estimulndolos constantemente.(sujeto3) No utilizo ninguna estrategia (sujeto4) trabajo personalizado segn el grupo curso(sujeto5)

Matriz 2 Anlisis de datos Categoras Emergentes Docentes y Educadora de Prvulos: mmmmm solo interrumpen la clase lo que afecta el rendimiento de ellos y del resto de sus compaeros(sujeto1) cuando presenta excesiva inquietud tiene dificultades de convivencia estos con sus que compaeros.(sujeto2) Lamentablemente, Rendimiento acadmico alumnos,

presentan este tipo de actitudes, interrumpen las clases y fomenta el desorden porque si no se hace un buen trabajo de mediacin del grupo, la clase es un fracaso(sujeto3)
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Afectan, en el hecho creo de desconcentrar a los dems, que estn atentos y no poder lograr juntos un aprendizaje(sujeto4) En ocasiones distraen al grupo, afectando su proceso de enseanza.(sujeto5) La verdad, creo que no estoy preparada y ningn profesor aqu, a no ser que tenga alguna capacitacin diferenciado o con alguna capacitacin en trastorno del aprendizaje, nos hace mucha falta capacitarnos (sujeto1) Busco trabajar con material concreto para apoyar los aprendizajes Desarrollo

actividades graduadas para aquellos nios con dficit atencional (sujeto2) si mi formacin docente, creo que me permite incluir a los alumnos(sujeto3) Formacin Docente Creo que en cierta forma si hago un trabajo de inclusin, ya que gran parte de los nios presenta algn tipo de dificultad y creo que lo que hago es fomentar estrategias adecuadas para trabajar e integrar a todos los nios (sujeto4) Si, porque puedo trabajar en forma

personalizada pero segn el grado de dificultad que manifiesta el alumno(sjeto5)

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Trato de integrar a estos alumnos pero con un nivel de dificultad menor en la misma actividad trato de tomar los escasos recursos pedaggicos que tiene el colegio y tambin con atencin personalizada mis debilidades son la falta de conocimiento para atender y comprender de mejor manera a este tipo de estudiantes (sujeto1) Mis fortalezas son el trato respetuoso ser emptica con estos nios de comprensin y Competencias afecto mis debilidades carecer del tiempo necesario para sus atender en forma poco demandas

personalizada

conocimiento de metodologas para tratarlos (sujeto2) Mi fortaleza sinceramente me encuentro poco capacitada y mis debilidades eeehh poseer poco informacin con respecto al tema (sujeto3) yo puedo captar inicialmente su TDA, insistir en evaluacin, realizo un trabajo

personalizado segn su dificultad. Realizo actividades de juegos y motivacin,

integrarlos, confianza. Y el dominio de grupo que es lo principal. Esta pregunta es ms difcil que la anterior (se toma una pausa para pensar) Creo que an me falta ms conocimiento ir conociendo en que ha avanzado el tema para poseer ms

estrategias para trabajar con este tipo de

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nios (sujeto4) Organizo las actividades acorde a las

necesidades de los alumnos para as que todos participen, as estos alumnos les dejo responsabilidades y que sean as

protagonistas de las clases y puedan tener responsabilidades, eso a veces les gusta, ser un gua de los grupos de trabajos. A veces me resulta asique lo hago a menudo A bueno las estrategias, siento que lo que hago lo hago por intuicin y me gustara tener una

estrategia adecuada con fundamento mdico, o no se que valide el trabajo con nios con TDA, nos facilitara mucho nuestro trabajo (sujeto5)

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4.3.2. Anlisis de datos de docentes y educadora de prvulos.

Al realizar un anlisis profundo de las entrevistas de los docentes y la educadora de prvulos en relacin a la inclusin, estos manifiestan que es atender a la diversidad de los alumnos y alumnas en una escuela, tambin que es una igualdad de oportunidades para todos. Ellos declaran que la Inclusin Educativa est asociada a la igualdad de oportunidades de los alumnos, as como tambin con el atender las diferencias que existe entre ellos, por otra parte no solo estn relacionados a nios(as) con discapacidad, sino que est asociado a la diversidad en general. Si bien el ndex, menciona los elementos sealados anteriormente, relaciona adems el trmino inclusin a un enfoque ms amplio que permita

mejorar todos los aspectos de un centro, de modo que los nios(as), sus familias y el personal se puedan sentir bienvenidos, implicados y valorados. La inclusin en el establecimiento educacional se manifiesta adecuando las planificaciones, realizando una atencin personalizada, que aquellos casos son derivados a la educadora diferencial o al equipo de Integracin con el cual cuenta la escuela.

En la categora trastornos por dficit atencional se observ que la principal definicin que se le otorga a este concepto tiene relacin con dficit de atencin en etapa escolar, lo cual es preocupante, ya que al contrastarlo con el DSM-IV, de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA), esto corresponde solamente a una de las sintomatologas del TDA. Esta desinformacin que existe a nivel docente, explica porque en la actualidad existe un sobre diagnstico de dicho trastorno, generando una estigmatizacin entre los estudiantes. (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000).

Debido a que las causas son variadas, se debe considerar adems de falta de concentracin, otros sntomas, los cuales deben adems persistir por 6 o ms meses frente a lo que el docente debe realizar una derivacin a un equipo de especialistas entre ellos neurlogo y psiclogo, quienes luego de un anlisis y seguimiento determinaran si el nio, padece o no de este sndrome y como
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abordar las consecuencias de este, que muchas veces incluye uso de frmacos, tratamiento psicolgico y orientacin psicoeducativa dirigido tanto a padres como docentes acerca del manejo del comportamiento de los nios con TDA. Los docentes sealan que es un problema de aprendizaje, que no tienen una definicin cientfica del tema. Sealan que sera un problema de concentracin, que no pueden estar tranquilos realizando ningn tipo de actividad.

Los docentes y educadora de prvulos sealan que lo que conocen del tema lo han obtenido mediante la experiencia laboral, la formacin docente y conversaciones entre pares.

En relacin a como ellos detectan un alumno(a) con TDA manifiestan que cuando un nio no coloca atencin en clases, tiene problemas de concentracin, excesiva inquietud, problema de relaciones con sus pares, cuando realiza comentarios fuera del texto en el cual se encuentra. Al preguntarles si en el establecimiento educacional el personal est capacitado para atender a nios y nias con TDA, sealan que no estn capacitados, porque muchas veces las decisiones que se toman con estos nios no son las mejores. Se requiere mayor capacitacin sobre el tema.

Los docentes y educadora de prvulos coinciden que los nios que presenta TDA perjudican al resto de sus compaeros, que no permiten realizar la clase con normalidad, lo que afecta el rendimiento del grupo curso.

En la categora de estrategias de inclusin, los docentes son categricos en sealar que en el establecimiento se utilizan estrategias tales como: atencin personalizada, sentarlos cerca del escritorio, trabajo estructurado. Las cuales no cuentan con un fundamento terico que los sustenten.

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No se cuenta con un espacio en donde se pueda reflexionar sobre este tema, las estrategias ms utilizadas por los docentes y la educadora de prvulos son: trabajo personalizado, sentarlo cerca del profesor, actividades graduadas y adecuaciones curriculares; Plantean que en ocasiones estas estrategias que ellos utilizan les han dado resultado.

Los factores que facilitan la inclusin en el establecimiento es el equipo de integracin de la escuela, reconocer en los alumnos(as) sus fortalezas, recursos didcticos. Lo que dificulta la inclusin es la falta de tiempo para poder reunirse con los profesionales especialistas, el bajo compromiso de la familia y la lentitud que presentan estos alumnos(as) para cumplir las metas, adems la falta de informacin del tema por parte de los docentes.

En relacin a las fortalezas que los docentes ven en ellos, manifiestan ser respetuosos y empticos con estos nios, utilizar los escasos recursos pedaggicos con los que se cuentan. Y las debilidades que ellos observan es si

mismo, es la poca informacin con la que cuentan para poder realizar una adecuada intervencin.

En relacin a la categora emergente rendimiento acadmico; existe un consenso entre las opiniones que seala que los alumnos que presentan TDA, al no existir estrategias claras para trabajar con ellos, interrumpen con sus conductas,

frecuentemente y no solo se ven ellos afectados en el logro de sus aprendizajes, sino que tambin influye en el resto de sus compaeros. Lo expuesto anteriormente, contrasta con lo que propone Barkley quien menciona que: los problemas que presentan no surgen de una falta de habilidad sino de un dficit en el autocontrol, as mismo, seala que: educar a alumnos con TDA, es una de las tareas docentes ms difciles, exigentes y comprometidas, donde el papel del profesor es fundamental. Y donde la actitud de afecto, atencin y gua del profesor, es el factor determinante en el xito o fracaso de estos alumnos.
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En la categora formacin docente, se hace alusin principalmente a la formacin desde lo emprico, es decir desde lo que se ha adquirido en la prctica o con los aos de experiencia, no desde la capacitacin formal la cual se considera aun deficitaria en relacin al tema.

En este sentido, segn seala la UNESCO, los cambios en la formacin docente, debieran estar enmarcados en una reflexin integral sobre la situacin de los educadores, lo que permitira, dar un salto cualitativo en la formacin de pedagogos para avanzar hacia una educacin de calidad y equidad. Por otra parte existe un consenso que seala que la formacin inicial de los docentes es esencial dentro del sistema educativo, donde no es posible mejorar la educacin sin atender al desarrollo de los profesores. (Vaillant, 2004)

En la categora competencias. se enfoca directamente con lo que los educadores consideran son sus fortalezas y debilidades para atender a nios con TDA, lo cual se traduce en habilidades, actitudes y valores que han ido desarrollando en la prctica habitual, sin embargo en los aos 2000, se han incorporado algunos programas y proyectos de formacin universitaria, que pone nfasis en las competencias bsicas que debe tener un docente para conducir procesos de enseanza-aprendizaje de calidad del siglo XXI, donde surgen un cierto nmero de competencia docente que orienta la formacin y evaluacin tanto de quienes egresan, como de docentes en servicio, acerca de su desarrollo profesional y lo que se espera de l. (Vaillant, Mejoramiento de la formacion y el desarrollo profesional docente en latinoamerica, 2007)

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Matriz 3 Anlisis de datos Tcnicos en prvulos.

Categoras de anlisis sujetos de estudios

Categoras de anlisis Ofrece

Textualidades educacin para todos y de calidad(sujeto8)

Inclusin

yo creo que es educacin para todos igual (sujeto9)

Lo que yo s que son los nios con TDA Trastorno de Dficit de Atencin problemas de atencin (sujeto8) mmmmSolo el manejo de algunas conductas (sujeto9) A ver las estrategias que ocupo yo, mmmm ocupar aprendizajes de corta duracin y Estrategias de Inclusin actividades dinmicas y ldicas, eso les gusta mucho jajjajja (sujeto8) Heee, no s, no hay estrategias solo se trabaja en la sala con todos los nios (sujeto9)

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Matriz 4 Anlisis de datos Categoras Emergentes Tcnicos en prvulos: Heeeee en la concentracin de los nios porque provoca la distraccin de otros y eso es sper importante para lograr aprendizajes, Rendimiento acadmico uffff cuesta mucho (sujeto8)

Hayyyy,

afecta

mucho

ya

que

no

se

concentran y desconcentran a todo el grupo (sujeto9) A ver, a ver, en nuestras fiestas patrias se incorpor a todos nuestros nios extranjeros, dndoles la oportunidad de hacernos conocer Formacin Docente sus costumbres, sus bailes, tradiciones y culturas. Jajjaja resulto muy entretenida esa actividad (sujeto8) Yo considero que s, porque mmmm, los nios (sujeto9) uno

trata de mediar ante todas las necesidades de

Yo

por

ejemplo

trato

de

buscar

las

estrategias necesarias para trabajar con estos nios, hay que poner arto de nuestra parte, Competencias eso yo creo Mi debilidad partira al trabajar en sala con muchos nios ya que a veces no tengo apoyo de las tcnicos, eso es muy necesario, me cuesta mucho al estar sola en la sala. Uffff (Sujeto 8)
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Mi fortaleza, a ver a ver, creo que me gustan los desafos jajajaja No s, creo que no tengo mucha paciencia para trabajar con estos nios, creo que eso es lo peor que tengo (Sujeto9)

4.3.3 Anlisis de los datos Tcnicos en Prvulos

Al analizar las textualidades de las tcnicos en prvulos se evidencian escasos conocimientos basados en la teora, sus respuestas estn basadas en la experiencia emprica a la cual han estado expuestas por varios aos ejerciendo su labor dentro del aula.

En relacin a la categora de Inclusin entendiendo el significado universal que otorga la UNESCO a Inclusin que es tener debidamente en cuenta a la

diversidad de las necesidades de todos los nios, jvenes y adultos a travs de una mayor participacin en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, as como reducir la exclusin de la esfera de la enseanza y dentro de esta. Ellas sealan que es ofrecer educacin para todos y de calidad, de acuerdo a lo que seala la Unesco estaran actuando de manera efectiva con los alumnos(as) que poseen TDA.

De acuerdo a la Categora del Trastorno de dficit de Atencin sealan que son los nios con problemas de atencin, lo que a su vez presenta problemas conductuales. Las profesionales solo se centran que los nios(as) presentan problemas de atencin o conductuales. En relacin con lo que se especfica en el DSMIV, los nios deben presenta ms caractersticas, es por eso que se piensa que en la gran mayora de los nios presenta TDA por solo presentar estas dos caractersticas.

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En las textualidades asociadas a la categora de Estrategias de Inclusin,

la

tcnico (sujeto8) describen que utilizan como estrategias; ocupar aprendizajes de corta duracin y actividades dinmicas y ldicas, ya que sealan que este tipo de actividades les gusta mucho a los alumnos(as). La tcnico (sujeto9) entrevistada seala que no hay estrategia que solo se trabaja en la sala con todos los nios(as). En relacin a lo que determina el INDEX para la Inclusin, las estrategias utilizadas no seran efectivas para la Inclusin de los alumnos(as) diagnosticados con dficit atencional.

En la categora emergente Rendimiento acadmico sealan que influye en la concentracin de los nios porque provoca la distraccin de otros y eso es sper importante para lograr aprendizajes, lo que cuesta mucho, afectando al resto de sus compaeros y su rendimiento siempre sera bajo dificultando el poder alcanzar los contenidos mnimos establecidos por el Ministerio de Educacin.

En la categora formacin docente se hace alusin a la formacin desde lo emprico, desde lo que han adquirido durante sus aos de trabajo, no desde la capacitacin formal. Se puede determinar a travs de sus respuestas que su formacin docente en relacin a estos temas es deficitaria. De acuerdo a lo sealado por Viallant, no se puede mejorar la educacin sin atender al desarrollo de los maestros. Se requiere perfeccionamiento constante en todos los temas de actualidad para poder mejorar la calidad de la educacin. (Vaillant, 2004).

En la categora competencias las tcnicos sealan que sus fortalezas para trabajar con alumnos con TDA manifiestan que deben poner mucho de su parte para poder llevar a cabo un trabajo efectivo. Las debilidades que dicen tener es la poca paciencia que a veces les produce el trabajo con estos alumnos y el tener a su cargo muchos nios(as) en la sala y no poder a tenderlos a todos como corresponde.

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Matriz 5 Anlisis de datos Categoras de anlisis sujetos colaboradores Psicopedagogas:

Categoras de anlisis

Textualidades Mira, para mi es dar respuesta a las distintas necesidades que presenten los estudiantes, que no necesariamente tienen que ser nios o personas con N.E.E. sino con todos los

Inclusin

miembros de la comunidad, en realidad es trabajar con la diversidad (Sujeto6) Para mi es que la escuela sea un lugar para todos, una escuela abierta a la diversidad de la comunidad escolar (Sujeto7) El trastornos por dficit atencional, son alteraciones en el sistema nervioso del nio lo que produce que no se pueda concentrar adecuadamente, lo que trae como

consecuencia problemas conductuales y en muchas ocasiones problemas de aprendizaje TDA Trastorno de Dficit de Atencin si no reciben ayuda. (Creo que son pocos los que reciben ayuda.) (Sujeto6) El TDA es el trastorno de dficit atencional, lo que significa que las personas que lo padecen presentan caractersticas como bajo nivel de concentracin y atencin. Son impulsivos, irreflexivos, no finalizan lo que comienzan, se aburren fcilmente (Sujeto7) Son muy estructuradas en el trabajo con ellos, cuando comenzamos el trabajo con ellos delimitamos lo que haremos y el objetivo.
121

Hay un cambio constante de actividad, las que apuntan al objetivo. Y voy estimulndolos constantemente (Sujeto6) Estrategias de Inclusin Las que yo ocupo son la atencin

personalizada, actividades ldicas a travs de grupos y con material tangible (sujeto7)

Matriz 4 Anlisis de datos Categoras Emergentes sujetos colaboradores Psicopedagogas: Mmmmm,

nosotros

tenemos

muchos

problemas conductuales en la escuela y parte importante de ello son porque esta situacin no da para ms, al no existir estrategias claras, los nios diagnosticados no trabajan y tampoco permiten que el resto lo haga, por lo general la clase se vuelve un verdadero caos. Rendimiento acadmico Es terrible (Sujeto6) Mmmm, es complejo sobre todo cuando se presenta ms de un caso. Generalmente interrumpen las clases, no terminan las actividades y distraen a los compaeros (Sujeto7)

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A ver, primero cada uno de nosotros debiese atender a los nios en la sala comn como forma de inclusin y trabajo colaborativo, pero para que eso ocurra todos debemos funcionar bajo el mismo propsito, situacin que no ocurre y todas las estrategias, mdulos de aprendizaje y actividades las hago fuera de su sala, los profesores solo dirigen su clase a Formacin Docente pesar de tener profesor asistente (Sujeto6) S, aunque mmmmm, a pesar de mi

trayectoria acadmica y profesional, considero que nunca es suficiente la experiencia y las capacitaciones en este tema (Sujeto7) Primero que nada, hay que tener ganas de atenderlos. Ser perseverante, si no me resulta de una forma busco otra hasta lograr el Competencias objetivo. Huyyy tolerancia, sobre todo cuando la situacin se torna difcil. Y lo principal tener conocimientos sobre el temaMira, a veces me pongo un poco ansiosa y eso hace que interfiera negativamente en los nios. No tener tanta experiencia, pero a veces se tiene el conocimiento pero no he trabajado solo con nios con TDA (Sujeto6) Creo que tengo varias, por ejemplo tolerancia a la frustracin, tolerancia en el aprendizaje, paciencia y creatividad en las actividades que se realizan Mi tono de voz es una debilidad, ya que no es fuerte y al no ser el profesor
123

titular del curso me debo regir por normas de los dems (sujeto7)

4.3.4 Anlisis de datos Sujetos Colaboradores Psicopedagogas

En relacin al anlisis de datos de los sujetos colaboradores las Psicopedagogas, se puede apreciar que poseen conocimientos tericos que avalan sus respuestas.

En la categora de Inclusin Educativa sealan que es dar respuestas a las distintas necesidades que presenten los estudiantes, que no necesariamente tienen que ser nios o personas con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E), si no con todos los miembros de la comunidad, manifiestan que es trabajar con la diversidad. De acuerdo a lo que seala UNESCO es un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los nios, jvenes y adultos a travs de una mayor participacin en el aprendizaje. (UNESCO, Experiencias educativas de segunda oportunidad, 2001) Estaran efectuando la inclusin en base a una fundamentacin terica.

La categora de Dficit Atencional son las que mayor conocimiento sobre el tema poseen, ya que su trabajo est ligada con estos nios(as) en relacin a lo que determina el DSMIV (DSM-IV,AllenFrances, MichaelB.First,HaroldAlanPincus, 2000), sus respuestas tienen bastante concordancia. Ellas describen que es un trastorno por dficit atencional, son alteraciones en el sistema nervioso del nio lo que produce que no se pueda concentrar adecuadamente, lo que trae como consecuencia problemas conductuales y en muchas ocasiones problemas de aprendizaje si no reciben ayuda, a su vez presenta caractersticas como bajo nivel de concentracin y atencin, son impulsivos, irreflexivos, no finalizan lo que comienzan, se aburren fcilmente.
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De acuerdo a la categora de Estrategias de Inclusin que utilizan, son las siguientes; mantener un trabajo estructurado con los alumnos(as), cuando se comienza el trabajo con los alumnos se determina lo que se va a realizar y el objetivo. Se realiza un cambio constante de actividades, las que apuntan el objetivo y se va estimulando constantemente. Tambin utilizan la atencin personalizada, actividades ldicas a travs de grupos y con material tangible. De acuerdo a lo que se determina en Dficit Atencional Gua para su comprensin y desarrollo de estrategias de apoyo, desde un enfoque inclusivo se determina que una institucin educativa con orientacin inclusiva para atender a nios y nias con TDA e Hiperactividad u otras necesidades educativas especiales (N.E.E)

debe asumir explcitamente este desafo y gestionar la vida de la escuela con criterios de: Apertura, Flexibilidad, Creatividad y Participacin. (Ministerio de Educacin de Chile, 2009). En este sentido son ellas las que estn realizando un modelo de inclusin educativa en el establecimiento educacional.

En relacin a la categora de anlisis emergentes Rendimiento Escolar sealan que en el establecimiento educacional hay muchos problemas conductuales y parte importante de eso son porque la situacin ha sobrepasado los lmites establecidos no se respetan las reglas por parte del alumnado. Al no existir estrategias claras, los nios diagnosticados no trabajan y no permiten que el resto lo haga, por lo general la clase se vuelve un verdadero caos. Generalmente son los que interrumpen las clases, no terminan las actividades y distraen a sus compaeros.

La categora de anlisis Formacin Docente los sujetos de estudios sealan que a pesar de la trayectoria acadmica y profesional, consideran que nunca es suficiente la experiencias y las capacitaciones es este tema. Consideran que siempre debe haber capacitacin que est enfocado en temas actuales para que ellas puedan aplicar los nuevos conocimientos con sus alumnos(as). Segn lo que dice Vaillant la formacin docente tiene el honor de ser simultneamente, el peor problema y la mejor solucin en educacin. (Vaillant, 2004), ya que muchos
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docentes o profesionales de educacin no quieren asistir a las capacitaciones porque sealan que siempre es lo mismo y que realmente no les van a servir para ser aplicadas en sus aulas. Sera la mejor solucin si cada perfeccionamiento docente estuviera enfocado en las verdaderas necesidades que presente los profesionales de la educacin como los temas que han sido tratados en la entrevista.

En la categora de anlisis competencias sealan que sus principales fortalezas son ser perseverante; si no les resulta de una forma buscan otra hasta lograr el objetivo. Poseer tolerancia, sobre todo cuando son situaciones complejas. Lo principal tener conocimientos sobre el tema, ser pacientes y creatividad en las actividades. En relacin a sus debilidades manifiestan el grado de ansiedad lo que hace que interfiera negativamente en el aprendizaje. Tener un tono de voz muy dbil.

4.3.5 Triangulacin entre sujetos de estudio y sujetos colaboradores.

Segn el anlisis de los datos arrojados tanto por los sujetos de estudio, como los sujetos colaboradores, mediante sus entrevistas, se desprende lo siguiente:

Tanto los Educadores como asistentes de la educacin, relacionan el concepto inclusin con atencin a la diversidad, ofrecer educacin de calidad a todos por igual, reconociendo necesidades y diferencias que presenten los alumnos.

En este sentido son los

sujetos colaboradores (psicopedagogo), quienes

evidencian mayor dominio del tema, incorporando a la definicin otros elementos importantes, tales como: que la inclusin no es exclusiva de nios con N.E.E y que debe existir una escuela abierta a la diversidad de la comunidad escolar.

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Con

respecto

la categora

de

anlisis donde

se manifiesta mayor

desconocimiento, entre profesores, asistentes y educadores de prvulos, tiene relacin con el TDA, todos coinciden que es un problema de aprendizaje que dificulta la concentracin, sin embargo son los psicopedagogos quienes presentan un mayor conocimiento donde adems mencionan que es una alteracin al

sistema nervioso del nio y que junto al bajo nivel de concentracin, se presentan otras conductas tales como impulsividad, que no concretan tareas iniciadas, y que se aburren fcilmente.

Respecto a las estrategias de inclusin, si bien la gran mayora seala desarrollar algunas estrategias, estas no son consensuadas por el equipo del establecimiento educativo, ni tampoco abordadas en conjunto con las familias y comunidad, cada uno hace lo que cree es lo ms conveniente y principalmente estn relacionadas con mantener ocupado al nio, y con un trabajo personalizado. Son los sujeto 9 y 4 quienes sealan que trabajan para todos los nios y nias por igual. Otro elemento a destacar es que tanto sujetos de estudio como colaboradores, son coincidentes al mencionar que los alumnos con TDA, ven alterado su rendimiento acadmico por esta situacin, y que adems esto afecta al resto del grupo, ya que ellos generan disrupcin al interior de la sala. Donde muchas veces los profesores se sienten desbordados ante la falta de estrategias.

En relacin a la formacin docente, se observa que tcnicos en prvulo solo establecen relacin de su conocimiento adquirido en el liceo, con el trabajar la diversidad pero desde un enfoque de la multiculturalidad, son los docentes y educadores quienes manifiestan que lo adquirido les ha servido en la prctica para desarrollar estrategias con nios con TDA, y los sujetos colaboradores, reconocen que si bien han adquirido informacin durante sus estudios y en su trayectoria profesional, estos aun no son suficientes y deben actualizarse constantemente.

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Por ltimo, con respecto a las competencias que debieran desarrollar para trabajar con nios con TDA, lo relacionan principalmente a la capacidad de ser pacientes y tolerantes con estos nios, considerando la cantidad de alumnos dentro de la sala. Y la principal debilidad a la que hacen mencin para cumplir con lo que consideran esperado es la falta de conocimiento, la ansiedad al no saber cmo actuar en estos casos.

128

Conclusiones

Al finalizar esta investigacin y luego de realizar un anlisis completo de los datos obtenidos a travs del instrumento aplicado (Entrevista estructurada), y de efectuar una exhaustiva revisin bibliogrfica del marco terico y de las respectivas categoras de anlisis, se ha podido concluir que existe una brecha considerable entre la teora y la prctica educativa para desarrollar estrategias basadas en fundamentos tericos que permitan la inclusin de los alumnos diagnosticados con Trastorno por Dficit Atencional (TDA).

Desde este punto de vista resulta necesario generar prcticas inclusivas que emanen de polticas derivadas de una cultura de inclusin (ndex para la

inclusin), la cual permita incorporar esta temtica de mejor manera al establecimiento. (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Giv, & Echeita, 2002) A partir del primer objetivo especfico planteado, el cual busca identificar los conocimientos previos que poseen los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico, en relacin al concepto de inclusin y Dficit Atencional, es dable sealar que ellos realizan una definicin basados solo en sus experiencias personales en el aula y en su formacin profesional.

Es as como se observa que existe mayor conocimiento terico y prctico por parte de los profesionales de la educacin por sobre los docentes y tcnicos del establecimiento, quienes definen dichos conceptos en general solo sobre sus experiencias personales, sin tener claridad acerca del significado, caractersticas y consecuencias que implica el desconocimiento del tema para desarrollar de manera ptima su funcin educativa. Estas respuestas no corresponden en ningn caso a lo sealado en el DSM-IV, no establecindose criterios diagnsticos ni la etiologa del TDA.

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Con respecto al segundo objetivo especfico trazado, referente a describir las percepciones de los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico, en relacin a la relevancia que tiene la inclusin de nios con dficit atencional, podemos indicar que a partir del anlisis de los datos, se puede establecer que no le dan mayor notabilidad al tema, ya que carecen de conocimientos con base terica - pedaggica y solo cuentan con sus experiencias personales para referirse al tema en cuestin, de esta forma se hace necesaria la incorporacin de elementos tericos slidos que sustentes su

prctica docente y as de esta manera puedan lograr incluir en sus experiencias de aula a estos nios.

Los docentes solo desarrollan estrategias de acuerdo a sus experiencias, las cuales les ayuden a realizar sus clases de manera tranquila y sin interrupciones, por ejemplo sientan frente a ellos al nio que parece no poner atencin y entorpece el aprendizaje del resto, lo cual claramente no representa ninguna estrategia con base terica, as como lo describe la Gua para su comprensin y desarrollo de estrategias de apoyo, desde un enfoque inclusivo en el nivel de educacin bsica.

En relacin al tercer objetivo especfico, donde se busca conocer las necesidades que presentan los docentes en relacin a la inclusin de alumnos y alumnas diagnosticados con dficit atencional, son sinceros en reconocer que la formacin acadmica recibida no es suficiente para lograr el desarrollo de estrategias

necesarias para el trabajo de inclusin de nios con dficit atencional en la sala de clases, mencionando adems la dificultad constante que les significa tener que abordar estas situaciones con las estrategias que ellos han desarrollado de acuerdo a su experiencia, no siendo las ms adecuadas.

Por otra parte, ellos sealan que es necesaria una capacitacin permanente en educacin inclusiva y de esta forma implementar estrategias pertinentes para mejorar su labor docente en nios diagnosticados con TDA; mencionan adems
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que el establecimiento se encarga de realizar mayor perfeccionamiento en el rea de lenguaje y matemticas principalmente, dejando de lado temas tan importantes como este.

En consecuencia, esta investigacin logra dar respuesta al objetivo general planteado, el cual busca describir el conjunto de estrategias inclusivas que

poseen los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin de Knder, Primero y Segundo ao bsico, en relacin a la inclusin de alumnos y alumnas diagnosticados con Dficit atencional del colegio 337 El Mao de la comuna de Quilicura. Concluyendo a travs del anlisis e interpretacin de los datos que los sujetos de estudio, poseen estrategias, sin embargo estn basadas en el

conocimiento emprico, sin fundamento terico pedaggico que sustente sus decisiones al interior del aula para incluir a los alumnos con TDA.

Desde este modo, se concluye que el establecimiento educacional, no posee estrategias inclusivas para nios y nias con dficit atencional, considerando que adems de lo mencionado anteriormente, no existen instancias de reflexin acerca del tema que generen un lenguaje comn en todos los docentes, el cual les permita abordar estas situaciones en sus aulas y en la comunidad escolar.

Por otra parte, en relacin a los supuestos tericos descritos en esta investigacin, podemos mencionar que se pudo corroborar que los docentes, tcnicos y profesionales de la educacin poseen sus propias definiciones sobre el concepto de dficit atencional e inclusin educativa, aprendidos solo a travs de su experiencia laboral.

Con respecto a su

formacin profesional indican que no fue la adecuada y

sealan que lo ideal sera que los nios que presentan dficit atencional fueran tratados por especialistas o simplemente sean derivados a centros mdicos.

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Mencionan adems la urgencia de capacitacin en relacin a la

inclusin

educativa, de esto solo se dieron cuenta una vez realizada la entrevista ya que antes no le haban dado mayor connotacin al tema.

A travs de todo el proceso de la presente tesis, se logr identificar que se presentaron diversas oportunidades y amenazas al equipo investigativo, es as que entre las oportunidades se destacan la colaboracin de los docentes,

tcnicos y profesionales de la educacin que accedieron a la aplicacin del instrumento utilizado en esta investigacin, aportando con su experiencia y conocimientos respecto del tema y principalmente siendo muy sinceros en sus respuestas, lo que aport de manera concreta a la investigacin.

En relacin a las amenazas que present la investigacin, es posible mencionar que una situacin que obstaculiz la investigacin, fue el momento de la

aplicacin del instrumento de recoleccin de datos, debido a que se realiz en una poca del ao donde los docentes presentan mayor demanda de compromisos y trabajo escolar, lo que dificult establecer una fecha de aplicacin y por esta razn se pospuso en varias ocasiones.

En concordancia a la lnea investigativa, se sugiere realizar nuevas estudios al respecto, debido a que el enfoque de esta investigacin es cualitativo, es decir particularista y no generalizable, por lo tanto da respuesta al problema sealado. Por tanto es importante realizar investigaciones acerca del tema en otros establecimientos, considerando tanto escuelas subvencionadas como particulares y de esta forma obtener una visin ms amplia del tema en cuestin.

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Sugerencias de estrategias.

Una vez finalizada la investigacin, es posible concluir que el establecimiento no cuenta con estrategias de inclusin con fundamento terico y es de gran importancia entregar apoyo para lograr la inclusin de los nios diagnosticados con Dficit Atencional.

Con este fin es que se da a conocer dos guas que constan de tcnicas y estrategias varias de inclusin a nivel internacional y nacional respectivamente. A nivel internacional se encuentra:

INDEX para la inclusin, desarrollo del juego, el aprendizaje y la participacin en Educacin infantil (Sandoval, Lopez, Miquel, Duran, Giv, & Echeita, 2002)

Esta es una gua de apoyo a la inclusin, basada en tres grandes dimensiones: crear culturas inclusivas, generar polticas inclusivas y desarrollar prcticas inclusivas y. Estas dimensiones ayudan a organizar las mejoras del

establecimiento, las cuales son explicadas a continuacin:

Dimensin A Crear culturas inclusivas:

Tiene que ver con crear un entorno seguro, que acepte, colabore y estimule, que entregue valores inclusivos los cuales sean trasmitidos y desarrollados por los profesionales, padres y nios. Es aqu donde los valores y los principios rigen las polticas y las prcticas en toda instancia.

Dimensin B Generar polticas inclusivas:

Es aqu donde la inclusin entrega todos los planes para el establecimiento. Se promueve la participacin de los profesionales y nios desde el momento en que
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se ingresa. Se procura reducir todas las presiones excluyentes. Las polticas producen las estrategias para el cambio inclusivo.

Dimensin C Desarrollar prcticas inclusivas:

Esta dimensin es una mezcla de ambas dimensiones expresadas anteriormente, es decir al desarrollo de actividades que manifiesten culturas y polticas inclusivas. Las planificaciones son realizadas considerando la diversidad de los nios/as y el entorno que los rodea, se identifican recursos materiales y humanos, con el fin de apoyar el juego, el aprendizaje y la participacin.

Cada una de las tres dimensiones es dividida en dos secciones, lo que permite concentrar la atencin en la realizacin de las actividades, permitiendo un marco para la planificacin y organizacin para el plan de mejora. Las divisiones son las siguientes:

La dimensin A es dividida en construir comunidad y establecer valores inclusivos.

La dimensin B se divide en desarrollar el centro para todos y organizar los apoyos para la diversidad.

La dimensin C se divide en organizar el juego y el aprendizaje y en la movilizacin de recursos.

Una de las formas para obtener resultados de la utilizacin de este material es guiarse por el siguiente proceso, ya que contribuye al desarrollo de la inclusin. ste proceso consiste en 5 fases:

1. Comenzar a trabajar con el INDEX. 2. Analizar el centro.

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3. Crear un plan inclusivo. 4. Apoyar la mejora. 5. Revisar el proceso.

El INDEX es aplicable en todo lugar donde se preste atencin a nios/as sobre todo en la educacin infantil, y est elaborado para ser utilizado en todos los establecimientos a nivel internacional. En el INDEX, la inclusin pretende ser una mejora para la participacin de los nios/as y adultos dentro de un lugar determinado. Esta gua trata de analizar minuciosamente con el fin de disminuir las barreras que se produzcan en el juego, el aprendizaje y la participacin de cualquier nio/a, procurando tener siempre en cuenta el apoyo a la diversidad de los alumnos.

A nivel nacional se encuentra:

DFICIT ATENCIONAL, Gua para su comprensin y desarrollo de estrategias de apoyo, desde un enfoque inclusivo, en el nivel de Educacin Bsica. (Ministerio de Educacin de Chile, 2009)

Esta es una gua para comprender y desarrollar estrategias de inclusin en el nivel de Educacin Bsica, enfocada directamente a nios diagnosticados con Dficit Atencional con y sin hiperactividad.

Expresa las caractersticas generales del dficit atencional ya sea con o sin hiperactividad, explica las causas, diagnsticos y tratamientos a seguir y de qu forma afrontar si algn nio/as presenta un TDA.

De este mismo modo da a conocer las fortalezas y debilidades manifestadas en los nios/as con TDA e hiperactividad en los mbitos cognitivos, socio conductual y afectivo con el fin de identificar los desafos pedaggicos que debe
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enfrentar la escuela, ya que estos tres mbitos son fundamentales para la intervencin de estos nios, debido a que influyen en el pensar y el accionar del alumno.

Por otra parte entrega las respuestas educativas para trabajar con los nios y nias con y sin hiperactividad, presentando:

1. Orientaciones para preparar el ambiente educativo 2. Principios generales para disear respuestas educativas y pedaggicas 3. Y aspectos claves en un establecimiento educativo para el trabajo con nios/as con TDA.

Esta gua, pretende dar a conocer, que no basta slo el diagnstico de un especialista para trabajar con un nio/a que presente este trastorno, sino que tambin la organizacin del establecimiento es fundamental para brindar un apoyo ms all de un proceso de evaluacin, esto no quiere decir que la evaluacin de un especialista no sea necesaria, pero es en la escuela donde se resuelven las situaciones diarias de cada nio/a, y es ah donde se deben generar oportunidades de participacin y de aprendizaje.

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ANEXOS

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