1.

Conocimiento e informacin, una diferencia enriquecedora

Introduccin
T. Kuhn (1970), plantea que uno de las mayores dificultades que tienen que vencerse en los procesos de cambio paradigmtico es la renuencia de los cientficos a abandonar formas de pensar que, en algunas oportunidades, ms por la tradicin que por los xitos que logran, se mantienen como formas de explicacin. En el caso de la educacin existe tambin una renuencia al cambio. Pero en este caso, el poder de la tradicin no se restringe como en el caso de la Fsica a quienes la practican, sino que es compartida por todos los individuos como parte de la cultura. La situacin es paradjica si tenemos en cuenta que la escuela se ha constituido, a la vez, en un medio para perpetuar la sociedad y un puente, entre un conocimiento deseable que cambia vertiginosamente y los nios. Es as como en todas las pocas, la sociedad se ha preguntado acerca de cul escuela debe corresponder a las novedades en ciencia y tecnologa, a los nuevos planteamientos ticos y a las reflexiones sociolgicas y filosficas contemporneas. En todas las pocas, tambin, los cambios en la escuela han sido muy difciles. Si miramos retrospectivamente, podramos decir que han sido imposibles. Sin embargo, como las razones para propugnar por una transformacin en la escuela se han ido acumulando, presumimos que puede llegar el momento en que la institucin, como la conocemos, se haga insostenible para la sociedad. A nuestro juicio, estamos llegando a tales lmites.

Publicado en Museoldica.(2002), Bogot: Museo de la Ciencia y el Juego No 9 (22,34), U. Nacional. Pg. 22 a 34.

Cul es la escuela que debemos construir, teniendo en cuenta la sociedad en que vivimos, con sus conflictos e incertidumbres, con sus recursos y posibilidades? Queremos plantear as la pregunta, enfatizando en el contexto, aunque se nos insista en la formacin de hombres para una sociedad universal y descontextualizada. Pensamos que es insoslayable la responsabilidad de nosotros mismos en nuestra propia vida, que es ineludible la incidencia de los entornos e inquietudes individuales en nuestras prcticas e inevitable la consideracin de nuestras posibilidades en la configuracin de nuestro propio derrotero. As pues, estamos pensando en una escuela distinta, en una escuela contempornea que sea para nosotros. Esa escuela no se podr fundar dndole la espalda al mundo. Es necesario conocer en dnde nos encontramos para ver nuestros contextos en perspectiva y valorar nuestras posibilidades. Ahora bien, aunque en la escuela todo lo que sucede, sucede en un entramado de emociones, lenguajes, saberes, etc., en este escrito, privilegiaremos las consideraciones acerca del conocimiento. Veremos cmo a partir de ste es posible ver la escuela como una totalidad, a su ambiente educativo, sus relaciones internas, sus relaciones con la sociedad, etc.

Necesidad de redefinir el conocimiento.

Investigaciones y discusiones recientes derivadas de las ciencias particulares (Atlan, 1991) y aportes renovados de la filosofa (la fenomenologa, por ejemplo) hacen que sea necesario volver los ojos a la concepcin de conocimiento, entre otras cosas porque una de las conclusiones a que se llega es que no significa lo mismo hoy que hace unos veinte aos. Ahora bien, esta discusin es importante para los educadores puesto que si no es claro lo que es el conocimiento, tampoco sern claras las afirmaciones e implicaciones relacionadas con l cuando sostenemos que pertenecemos a la sociedad del conocimiento, o que, contemporneamente, el conocimiento es el principal valor (o recurso) en nuestra sociedad. Por otra parte, de la concepcin que se tenga de lo que es el conocimiento, existen implicaciones directas a las aulas, en trminos de lo que se ensea y de cmo se ensea (e incluso de si la enseanza es posible). Esta consideracin es tanto ms importante en cuanto en nombre del conocimiento se han dispuesto, organizado y concebido las escuelas y, a la vez, suelen justificarse ciertas prcticas, que como lo planteamos en otra parte (Segura, 1998) son autoritarias y carentes de sentido.

Significacin contempornea de conocimiento.

El significado del conocimiento est relacionado con el significado de la realidad.

Hasta hace muy poco tiempo se consideraba que el conocimiento estaba referido a una realidad externa, cuya existencia era independiente de quien conoca. En tal sentido el fenmeno era independiente de quien lo estudiaba. Era en tal contexto que tena sentido hablar de descubrimientos, as la actividad cientfica se concretaba en el descubrimiento y la ciencia en la coleccin de descubrimientos que se haban logrado como resultado de tal actividad. No era extrao en tal sentido decir que Mndel haba descubierto las leyes de la herencia, que Rutherford haba descubierto el ncleo atmico y Beckerel la radioactividad o Flemming, la penicilina. En esta concepcin se supona que las leyes que gobiernan los fenmenos se encontraban ocultas por stos y que el xito de la actividad cientfica se concretaba en develarlos; esto es, en la habilidad para descorrer los velos que los ocultaban, que en parte se relacionaban con las imperfecciones de nuestros sentidos. Una de las disciplinas paradigmticas de esta concepcin era la fsica y una de las leyes ms caractersticas de sta, la ley de la gravitacin universal de Newton. Fue por ello que con el advenimiento de una explicacin alternativa para la cada de los cuerpos y el movimiento de los planetas se produjeron grandes transformaciones en la manera de concebir la ciencia. Cuando, en 1916, Einstein plante que los fenmenos gravitatorios se podan explicar de una manera diferente a la Newtoniana y propuso la idea de deformaciones del espacio producidas por la presencia de las masas, no se estaba proponiendo simplemente una explicacin que reemplazara la anterior, sino un nueva manera de concebir las explicaciones: ya no se trataba, en la ciencia, de descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza, sino de inventarlas. Recordemos que la explicacin Newtoniana coexiste con la einsteiniana y que si se adopta en algn contexto la segunda no es porque la primera haya fallado en explicar aquello para lo cual fue propuesta. Se trata de dos maneras completamente distintas de dar cuenta de los fenmenos. En este contexto ya no podra decirse, por ejemplo, que Rutherford descubri el ncleo atmico, sino que lo invent. Por esta misma poca, la mecnica cuntica encontraba otro elemento que enriqueca esta discusin y que era desconcertante a los ojos de la concepcin de ciencia clsica: en la observacin, lo observado es modificado por quien observa, de tal suerte, que la posibilidad de ver objetivamente es una ilusin. En otras palabras, es imposible situarnos en una posicin de privilegio desde la cual sea posible observar la realidad tal y como sta es. Planteadas estas consideraciones en el corazn de la disciplina que se consideraba el prototipo de ciencia, cualquier cosa poda suceder en el terreno de la investigacin cientfica. Si el conocimiento no nos remite a una realidad externa, la pregunta es, al conocimiento de qu se refiere el conocimiento? (o, de qu es conocimiento el conocimiento?). Y en la bsqueda de soluciones a esta pregunta nos encontramos con un sujeto cada vez ms involucrado en los procesos del conocer. Para unos, se trata del conocimiento del fenmeno, pero de un fenmeno que es una construccin de quien conoce (fenomenologa). Para otros, de una realidad que es construida por el organismo en su interaccin con el mundo externo pero que no tiene relacin con ste, sino con las determinaciones que estructuralmente posee el organismo mismo (Maturana, H. y Varela,

F.,1990). Tenemos pues que en el acto de conocer, la construccin no se refiere slo al conocimiento sino tambin al objeto de conocimiento (Brunner, J., 1988).

El conocimiento y su significado en el aula, elemento de convivencia

Una de las consecuencias de este cambio de concepcin del conocimiento es la duda acerca de la posibilidad vincular ntimamente la enseanza con el aprendizaje (proceso de enseanzaaprendizaje). Hasta hace relativamente poco tiempo se conceba la escuela como el lugar en donde los estudiantes accedan a los conocimientos establecidos (en particular, a los resultados de la actividad cientfica que, como anotbamos, eran descubrimientos). Este proceso parta de seleccionar los conocimientos de mayor importancia y vigencia, de adecuarlos al entorno escolar mediante su simplificacin y, finalmente, de secuenciarlos de acuerdo con el desarrollo de los estudiantes para elaborar as los planes de estudio o programas de cada curso o grado escolar. Al final, se estableca la eficacia del proceso constatando si los estudiantes estaban en capacidad de repetir lo que se les haba planteado ya fuera enunciando expresiones o resolviendo los acertijos propios de cada disciplina (que pertenecen a la matriz disciplinaria en trminos de T. Kuhn, (op. cit.)). Es importante recalcar que en el aprendizaje, entendido de esta manera existe un conocimiento que debe aprenderse (el saber establecido), que es exterior al proceso de aprendizaje. Hacia 1980, en nuestro medio, se plante que lo que se aprende no es algo exterior al proceso, sino que es una consecuencia del proceso mismo, en otras palabras, que cada sujeto debe ser el protagonista fundamental de lo que se aprende (en la nueva terminologa, que se construye (ver Segura, 1981)). En este proceso de aproximaciones se espera, en la nueva concepcin de clase que se denomin constructivismo que los estudiantes pasen, en trminos de Arc y Guidoni (1994), de sus explicaciones ingenuas y espontneas a la complejidad de las explicaciones cientficas. Aqu es conveniente puntualizar en dos aspectos de la nueva propuesta para el aula que, en cierta medida, son antagnicos. Mientras, por una parte, se reconoce la actividad del sujeto en los procesos de construccin, en el segundo se presenta una manipulacin intencionada de la actividad por parte del maestro y, con ello, se mantienen las caractersticas claves de lo que tradicionalmente se entiende por aprendizaje escolar. Estas consideraciones ponen de presente el carcter autoritario y vertical de los procesos escolares: Sea como sea, significativamente o no, existe un saber establecido al que debe llegarse. Ante este saber establecido no es posible considerar el conocimiento como un proceso, o los resultados como una aproximacin sucesiva o alternativa. Como veremos ms adelante, stas consecuencias se derivan de la confusin que existe entre conocimiento e informacin. Y es por ello que en la escuela, en nombre del conocimiento, se mantienen en el aula de clase prcticas violentas de homogeneizacin en cuanto a las actividades que se realizan, las metas que se buscan y los criterios de logro.

Estas prcticas chocan adems con resultados recientes de diferentes disciplinas que nos plantean, por ejemplo, la existencia de mltiples formas de inteligencia (Gardner, H. 1996) y en general la diversidad de todo tipo que existe, en un aula de clase. En particular, con respecto a la homogeneizacin, se puede preguntar, cmo es posible que aunque evidenciamos cotidianamente las mltiples diferencias que existen entre los muchachos, pretendamos que ante las actividades de clase sean iguales.

El conocimiento y la informacin en la escuela

La escuela, por su razn de ser, siempre ha querido comprometerse con el conocimiento. Sin embargo, existen crticas y descontentos, entre otras cosas, porque a pesar de los desarrollos y novedades, en ella se contina haciendo lo mismo. Esta afirmacin es vlida cuando se consideran las metas y los caminos o mtodos que utilizan. La escuela de hoy debera ser distinta de nuestra escuela de antao y tal distincin debera considerar tanto las exigencias universales que se derivan del desarrollo de la ciencia y la tecnologa, como las necesidades contextuales propias de nuestro pas. Con respecto al desarrollo cientfico y tecnolgico, anotemos que con la incursin de los computadores ciertas actividades rutinarias como las operaciones matemticas (suma, resta, anlisis de funciones, el clculo, etc.) ya no tienen que ser realizadas a mano, sino que pueden ser adelantadas por los aparatos con mucha mayor rapidez y precisin. En estas circunstancias, la enseanza de la matemtica no debera centrarse en el manejo de los algoritmos, sino en su significado al solucionar problemas involucrados con el pensamiento matemtico. Una consideracin similar es vlida frente a las informaciones, hoy ya no es necesario mantener en la memoria una lista interminable de datos, todo ello est disponible en los centros de informacin, bases de datos y redes internacionales. Uno se sorprende entonces de la cantidad de tiempo de que podra disponer la escuela, en nuestros tiempos, si eliminamos de ella todas aquellas actividades rutinarias y memorsticas que a la postre nunca han garantizado la comprensin. Como veremos, parte de tal tiempo podra utilizarse por ejemplo para pensar. Y este asunto es tanto ms importante cuando constatamos que por lo que se suele hacer en la escuela parece que uno de sus objetivos fuese el que la gente que la frecuenta (maestros y estudiantes) no pensaran. Para y unos, las actividades suelen presentarse para que en su ejecucin no sea necesario el pensamiento sino la aplicacin rutinaria de procedimientos. Ahora bien, el desarrollo cientfico y tecnolgico, no slo nos libera una gran cantidad de tiempo, sino que nos coloca frente a un mundo completamente distinto de aquel en que crecimos, con necesidades distintas, maneras de pensar diferentes y posibilidades antes no imaginadas. Para citar un ejemplo, consideremos la emergencia de una nueva matemtica, operativamente mucho ms sencilla que tratar de inventar y resolver una ecuacin diferencial para describir y estudiar un fenmeno. Se trata de una matemtica en donde el pensamiento recursivo gana en importancia y que slo se puede utilizar en la

prctica si se cuenta con la velocidad de los procesadores. De esta matemtica surge una manera de ver diferente que es filosficamente contradictoria con la mirada determinista y de causalidad lineal a que nos tena acostumbrados la ciencia moderna (Atlan, op. cit.). Es de all de donde surgen los fractales y lo que se denominan sistemas dinmicos. Es una manera de mirar que est muy cerca de las teoras contemporneas del caos, la interaccin y la emergencia (Morin, E.,1986). En este punto, nos preguntamos si no es posible que la escuela sea ms contempornea e invente situaciones o estrategias que permitan que los nios en vez de repetir lo de siempre, incursionen en lo nuevo. El asunto es que si no lo hacemos hoy, se corre el riesgo de que dentro de muy poco tiempo todo lo que valorbamos como saber ya no lo sea y que, a pesar de saber lo que nos ensearon, frente a lo vigente seamos ignorantes. Las concepciones contemporneas de ciencia, en general, contradicen muchas de nuestras creencias ms ntimas. Frente a la mirada reduccionista estamos regresando con argumentos renovados a miradas holistas (Chaparro, C.I. 1999) y la relacin de las disciplinas con los niveles de organizacin gana cada da en mayores posibilidades de comprensin del mundo en que vivimos. As mismo, la mirada desde la ciberntica nos muestra una manera diferente de considerar la sociedad, el individuo, las instituciones e incluso la familia. Un ejemplo de ello resulta de la definicin que hace Von Foester de las mquinas no triviales (Von Foester, 1996). Queremos reafirmar que existen muchas implicaciones de los desarrollos cientficos y tecnolgicos para la escuela. Aunque en parte tales implicaciones tienen que ver con los aparatos y dispositivos, las ms importantes se derivan de una manera diferente de pensar, de relacionarnos con los otros y de abocar los problemas. Sobre este aspecto apenas se est comenzando a hacer un camino. Ahora bien, si consideramos las condiciones particulares de nuestro pas y en especial la educacin, nos sorprendemos de la ceguera de muchos de nuestros polticos que, sin considerar los contextos especficos, estn proponiendo, por una parte, que la investigacin educativa en Colombia, sea la misma que est haciendo los pases de un alto desarrollo cientfico y tecnolgico; y por otra, que los resultados y tendencias que en ellos se proponen se acepten en nuestro medio y, que las escuelas de todo el mundo, (de la aldea global), deban buscar las mismas metas. A nuestra manera de ver, la actividad educativa es una de las actividades sociales ms comprometidas con su contexto especfico, los problemas son diferentes y por ello los programas de investigacin en educacin deberan tratar de acercarse ms a ellos que a las grandes investigaciones internacionales, que posiblemente buscan solucionar problemas que no son los nuestros. Una de las preocupaciones fundamentales en educacin debera ser, en este sentido, la identificacin de cules son nuestros verdaderos problemas. A este respecto, con frecuencia se afirma que lo que se hace en la escuela tiene una relacin directa con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en nuestro pas y,

consecuentemente con ello, se hace hincapi en la bsqueda de estrategias para que los nios aprendan ms ciencia y lo hagan desde los niveles ms elementales. Es as como aparecen los computadores en la escuela elemental y desde muy temprano los nios empiezan a repetir definiciones y frmulas y nombres y recetas que permiten obtener resultados (que no se entienden) cuando se reemplazan valores y variables (que tampoco se entienden). Y, aunque esto se hace en muchas instituciones y se ha intentado hacer desde algn tiempo, los resultados no son diferentes a los de siempre. El asunto es que aunque el desarrollo de la ciencia y la tecnologa s es importante y que la escuela s tiene que ver con ello, existen aspectos estructurales mucho ms determinantes, como lo muestra el que cuando nuestros jvenes, graduados en escuelas comunes y corrientes, tienen la posibilidad de adelantar estudios superiores en pases como Francia o Estados Unidos, con relativa facilidad se incorporan en equipos de investigacin y se convierten en profesionales muy bien formados en las disciplinas cientficas o en la ingeniera. Por otra parte, como lo anotbamos antes, la escuela s tiene que ver con una formacin cientfica. Pero lo que se denomina formacin cientfica en muy poco se relaciona con el aprendizaje memorstico y de rutinas. A nuestro juicio, lo que debera conseguirse en la escuela es una proyeccin prctica de las capacidades de imaginar e inventar que permita la elaboracin de algo que para nosotros est negado culturalmente, la confianza en las propias capacidades, en las del grupo y en las del otro (Segura, D. y otros, 1999). Esta construccin est relacionada con la capacidad de plantear problemas, con la habilidad para inventar, proponer, defender y argumentar explicaciones y con la habilidad para acceder a la informacin disponible y de utilizarla comprensivamente. Como veremos luego, esta reflexin est ntimamente relacionada con lo que entendemos como conocimiento.

Conocimiento e informacin
Comencemos con la sentencia de H. Maturana, todo hacer es conocer, todo conocer es hacer (Maturana, op. cit.) que nos la recuerda V. Glasersfeld (1994) al sintetizar que conocimiento es aquello que orienta la accin o la comprensin. As pues, pensemos en una situacin corriente de la vida cotidiana o de nuestro hacer en la ciencia o la tecnologa cuando movidos por la necesidad, la curiosidad o el deseo, queremos actuar o explicar. En tales circunstancias lo que haremos estar orientado por algo. En este sentido decimos que la accin est orientada y agregamos que lo que orienta la accin es el conocimiento (ver el Diagrama # 1).

Deseo Curiosidad Inters

CONOCIMIENTO

Accin

DIAGRAMA # 1

Ahora bien, el conocimiento posee unas fuentes. Es el resultado de contribuciones de muchos tipos, una de ellas es la informacin. Se trata de la informacin que individualmente poseemos o de la que conseguimos a travs de otros vehculos tales como el maestro o los textos, o un amigo, o un familiar o las redes internacionales de informacin. Si para solucionar un problema, como capturar los aromas de las plantas, necesitamos montar en el laboratorio una destilacin, tal proceso y el montaje experimental propiamente dichos seguramente no debemos inventarlos nuevamente sino, ms bien, tomarlos de la informacin existente para utilizar lo que ya forma parte de los manuales y textos. Esta situacin es similar ya se trate de un nio que desea fabricar una banda transportadora o un motor elctrico, o de un especialista que tiene que determinar por ejemplo qu nutrientes requiere una determinada planta o cultivo. Es importante anotar que como informacin entendemos no solo los procedimientos, montajes y mtodos sino tambin las teoras, los principios, los algoritmos, las frmulas y todos los razonamientos ya hechos. Si observamos el diagrama #2 veremos varias cosas. En primer lugar, en el trnsito de la informacin al conocimiento se da una transformacin de lo general a los particular. Las teoras y procedimientos que se encuentran como informacin son generales. Cuando stos elementos se utilizan para orientar la accin en una situacin concreta y especfica (lo particular), estamos frente al conocimiento (Ceruti, M. 1994). En segundo lugar, encontramos que la informacin es neutral, se trata de un dato, una frmula o un montaje. Mientras que el conocimiento, esto es, lo que orienta la accin es comprometido, con frecuencia ideolgicamente. Finalmente, la sola informacin no es suficiente para orientar la accin. En el momento en que se posee la informacin su utilizacin est mediada por un sujeto social, de tal suerte que lo que cada sujeto haga con la informacin disponible no depende slo de ella y de las intenciones, sino del sujeto y de su contexto de trabajo.

Inters curiosidad deseo

accin CONOCIMIENTO

bases de datos maestro

texto

to mam enciclopedia

internet

INFORMACIN
Teoras, principios, razonamientos hechos, frmulas, algoritmos, procedimientos, datos, montajes experimentales, explicaciones.

Las contribuciones que devienen del sujeto y de su contexto son de diferentes tipos. En el Diagrama # 3 se anotan algunas: la experiencia del individuo y del grupo de trabajo, la conversacin, la intuicin, la imaginacin y creatividad, el pensamiento, el razonamiento, la lgica y las consideraciones estticas.
valores estticos

imaginacin experiencia creatividad

razonamiento conversacin pensamiento lgica

Inters curiosidad deseo

comprometido

accin CONOCIMIENTO
particular

bases de datos maestro

texto

to

mam

enciclopedia

internet

neutral

INFORMACIN
Teoras, principios, razonamientos hechos, frmulas, algoritmos, procedimientos, datos, montajes experimentales, explicaciones.

general

DIAGRAMA # 3

En todas las actividades de carcter cognoscitivo que se emprenden estn seguramente estos elementos, sin embargo no de la misma manera. Cuando en ellos prima el componente inferior, la informacin, nos encontramos ms cerca del trabajo disciplinario, de los especialistas y tal vez de la rutina. Cuando prima el componente superior posiblemente estamos ms cerca de la creacin y tal vez de la sabidura Por otra parte, como ya lo anotbamos, cuando la accin que se emprende est ms cerca del hacer, estamos en el terreno de la tecnologa, cuando est ms cerca de la explicacin, en el terreno de la ciencia. Pero es muy difcil encontrar actividades que sean ciencia pura o tecnologa pura. Muchos de los hallazgos recientes de la ciencia han sido fruto del trabajo en tecnologa y, a la vez, muchos desarrollos tecnolgicos se han presentado en investigaciones que se adelantan en bsquedas cientficas.

En dnde radica la formacin en el conocimiento

Esta manera de concebir las diferencias que existen entre conocimiento e informacin nos permite interpretar de nuevo lo que se hace en la escuela y justificar por qu decamos que lo que se hace en ella tiene que ver ms con la informacin que con el conocimiento. Para visualizar los diferentes nfasis que puede hacer la escuela en su prctica cotidiana consideremos el siguiente diagrama (DIAGRAMA # 4).

INFORMACIN

CONOCIMIENTO

Prcticas comprometidas con la informacin ambiente de transmisin.

Prcticas comprometidas - con la informacin en un ambiente de bsqueda o - con la bsqueda en situaciones disciplinarias
DIAGRAMA # 4

Prcticas comprometidas con el conocimiento ambiente de bsqueda

A partir de este diagrama podemos distinguir cuatro grandes posibilidades de clase. 1. AMBIENTE DE TRANSMISIN. En primer lugar tendremos aquellas prcticas en donde el objetivo fundamental es "el aprendizaje de informaciones", en trminos de datos que se memorizan, el manejo de algoritmos, el enunciado de teoras, leyes, etc. As, cuando se solucionan los problemas y ejercicios de matemticas con la intencin explcita

de aprender una forma de proceder se est trabajando en el terreno de la informacin, una situacin parecida se presenta en el aprendizaje usual en las ciencias de las leyes, procedimientos y teoras. 2. AMBIENTE DE BSQUEDA. En el otro extremo tenemos las actividades comprometidas con el conocimiento. En stas, al trabajarse en torno a un problema o a un proyecto, se presenta una intencionalidad de parte del sujeto que investiga que trasciende la disciplina, esto es, que trasciende la informacin y que lo involucra de una manera ntima. En estas actividades no es suficiente la informacin de los textos o especialistas, sino que es necesaria la participacin del estudiante (o del maestro) desde otras dimensiones como las siguientes. En primer lugar, la actividad deber poseer sentido para quienes la realizan, aspecto que en otro documento denominamos la pertinencia (Segura, 1991). En segundo trmino, el lugar del sujeto, epistmicamente hablando, deber ser de actividad, esto es, de protagonismo en cuanto es l quien crea, discute, discurre, imagina, razona, propone, intuye, etc. Tambin, ser l quien se equivoca y entonces corrige, intenta de nuevo, accede a otras informaciones, revisa sus razonamientos, etc. Finalmente, l ser quien logra los modelos de explicacin o las opciones prcticas de solucin al problema de estudio, si su objetivo se orienta hacia ello. Enfaticemos, desde ahora que, en la prctica, difcilmente podra concebirse una actividad comprometida con el conocimiento en la cual no sea fundamental la informacin. Esta es la razn para colocar en un lugar de privilegio la habilidad para acceder a la informacin disponible, asunto que podra plantearse como la capacidad para hacer que la informacin, que se encuentra en textos especialistas, sea significativa para el problema que se estudia. 3. LA BSQUEDA EN SITUACIONES DISCIPLINARIAS. Otras actividades pueden estar orientadas hacia la informacin, en cuanto se busca que se logren ciertas formas de razonamiento o de pensar, determinadas generalizaciones, etc., pero se plantean en ambientes de bsqueda y cuestionamiento en los que la iniciativa, la argumentacin, la conversacin, la intuicin, etc., son importantes. Muchas veces, en estas actividades, para el estudiante se trata de una bsqueda en el terreno del conocimiento, mientras para el maestro, quien sabe para dnde va y posiblemente dispone las situaciones para lograr lo que se ha propuesto, lo que busca es el manejo de la disciplina que ensea. Estas actividades pueden estar muy cerca del conocimiento si se mantiene en el maestro una cierta flexibilidad que le permite valorar soluciones alternativas, mtodos y formas de pensar diferentes que pueden conducirlo a que reconozca en las propuestas del grupo elementos valiosos que orientan la actividad o metas divergentes con respecto a sus intenciones iniciales.

4. LA INFORMACIN EN UN AMBIENTE DE BSQUEDA. En otros casos, cuando con el afn de lograr los enunciados tpicos de las disciplinas terminadas, se sacrifica la

creatividad, la imaginacin y la espontaneidad de los estudiantes, nos encontramos muy cerca de la informacin (en la lnea del DIAGRAMA #4). Este es el terreno usual de las didcticas y de muchas versiones del constructivismo, en las que, como lo anotamos antes, se aceptan las bsquedas idiosincrsicas, pero al final existe solo una solucin que, adems, se sabe de antemano. Ejemplos ilustrativos de actividades comprometidas con el conocimiento ser encuentran en La Construccin de la Confianza (Segura y otros, 1999).

La importancia de la formacin en el conocimiento

Cuando se trabaja en el terreno del conocimiento, los elementos que se logran desde el punto de vista formativo son independientes de la filiacin disciplinaria del problema que se estudia. Bien puede tratarse de una bsqueda en donde la biologa juega un papel preponderante (ver Velasco, A. 1998), o de un problema ms relacionado con la fsica, como la construccin que un nio pequeo hace de un ascensor, o de un problema de antropologa como el estudio de las relaciones entre las culturas juveniles y la msica. En cualquiera de estas actividades, si se permite su desarrollo en el mbito del conocimiento como una vivencia de conocimiento existen actitudes y disposiciones, valores y convencimientos que son importantes y que se proyectarn ms all de la disciplina en trminos, por ejemplo, de la confianza del individuo en sus posibilidades y capacidades, el valor del trabajo en grupo, la posibilidad de acceder a la informacin y de convertirla en conocimiento o la habilidad para plantearse un problema de investigacin y de abocarlo disciplinadamente. Una escuela fundada de acuerdo con esta concepcin de conocimiento, tendra que ser una escuela distinta en cuanto se estara construyendo sobre fundamentos diferentes a los usuales. Como el centro de la actividad no es la informacin sino el conocimiento, no sera posible pensar en currculos, esto es, en previsiones acerca de metas precisas ni de mtodos generales. Como lo que cuenta, ms que la repeticin y la memoria, son la imaginacin y la creatividad, la heterogeneidad ya no ser una carga o dificultad, sino una cualidad de los grupos. Mientras mayor sea la heterogeneidad, mayores sern las posibilidades para superar obstculos y dificultades. Cada quien lograr metas o niveles de acuerdo con sus diferencias y posibilidades, de tal suerte que la evaluacin, como la conocemos, tampoco sera posible.

Bibliografa
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