TUT - Resumen Final UNIDAD I. Clase 1. Carpeta de trabajo. Condiciones sociales y produccin de subjetividad. 1.1.

Palabras sobre subjetividad No conviene pensar subjetividad como sinnimo de racionalidad (tampoco de irracionalidad, ni las dos cosas juntas). Juan Carlos De Brasi (1990) advierte que, en el empleo corriente, subjetividad se reduce al uso del adjetivo subjetivo que se emplea por oposicin a objetivo. Destaca que, en ese sentido, el trmino sirve para ilustrar eso que siente el que habla, o lo que es su juicio ms personal, o un pensamiento que no es el mismo para todos, o que es parcial por oposicin a imparcial, o que es particular por oposicin a universal. Entiendo subjetividad como urdimbre de voces, palabras, pensamientos, actos, emociones, recuerdos; que se tejen y destejen con otras voces, palabras, pensamientos, actos, emociones, recuerdos. Subjetividad como potencia de pasajes; pero lo que me pasa en ese trnsito me encuentra (al instante) fechado, localizado, designado y solicitado. Apunte para una idea de subjetividad. Se trata de estudiar la constitucin del sujeto como objeto para si mismo: la formacin de procedimientos por los que el sujeto es inducido a observarse a si mismo, a analizase, descifrarse, reconocerse como dominio de saber posible. Se trata en suma de la historia de la subjetividad si entendemos esta palabra como el modo en el que el sujeto hace la experiencia de si mismo en un juego de verdad en el que est en relacin consigo mismo Foucault. Cohen, Ester. Genealoga del concepto de subjetividad. Con el nacimiento de Occidente como cultura determinada qued marcado el comienzo de un modo de ver y de decir, que identifica y hace tradicin. Para que la multiplicidad de cosas, personas, fenmenos, vidas, hechos, sea pensable, se necesita buscar lo que tienen en comn, lo que est detrs de lo que aparece, ya que en caso contrario, seran ininteligibles. Se trata de hacer inteligibles las condiciones del pensar occidental para armar un marco conceptual en el cual se pueda explicitar el concepto actual de subjetividad. La idea de subjetividad responde a la condicin trgica del producirnos como devenir, como tensin constante de opuestos. Que dios haya muerto nos pone frente a la perspectiva trgica, es decir, no hay ningn lugar seguro ni nico donde alojar el sentido.
(Nota: El propio Nietzsche interpreta metafsicamente la marcha de

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la historia occidental, concretamente como surgimiento y despliegue del nihilismo. El nihilismo no es una manifestacin histrica entre otras, no es slo una corriente espiritual que junto a otras, junto al cristianismo, el humanismo y la ilustracin, tambin aparezca dentro de la historia occidental. La frase de Nietzsche Dios ha muerto nombra el destino de dos milenios de historia occidental. Una primera y elemental aclaracin es que cuando Nietzsche predica la muerte de Dios no quiere decir que Dios haya existido y despus haya muerto (un absurdo). Esta tesis seala simplemente que la creencia en Dios ha muerto).

De all: subjetividad como produccin de deseo, como experiencia vital de la creacin de sentidos. Ser subjetividad es coextensivo con ser efecto, es decir, producido supone efectuado sin modelo previo sino como configuracin inseparable, donde cabe subrayar que sta no es arbitraria sino excepcional. Las reflexiones del siglo XX estn marcadas no slo por la muerte de dios, sino tambin por la captura de un destello: lo que puede poseerse solamente a condicin de perderse. La subjetividad est determinada como un efecto, como una impresin de reflexin, es decir, como creencia, invencin, artificio. Hay una ruptura con el pensamiento occidental acerca del sujeto. Se instaura la idea de subjetividad como escritura, como armado de un campo o territorio, como un hacer letra/litoral, sin olvidar su carcter metafrico. Se sostiene que la subjetividad es efecto y no representacin sin una verdad a develar. Entonces, subjetividad es una configuracin local, singular, donde se sostiene una verdad. La subjetividad es constitucionalmente singular. Cuando se piensa en el concepto de subjetividad se implican las ideas de: multiplicidad, singularidad, indiscernibilidad intrnseca, resultado, efecto de verdad, ya que de lo azaroso que no es arbitrario hay una inteligibilidad posible. Cada poca determina una forma de hacer interior lo exterior, y esa forma de plegar el afuera es lo que llamamos proceso de subjetivacin . La pregunta que cabe ahora es: cul es nuestra actual manera de plegar el afuera y cules son los juegos de verdad que estamos jugando? Lo que est detrs de la idea de produccin de subjetividad es la bsqueda en la cuestin de los sujetamientos, de los juegos de poder, Foucault, para proceder de una manera tica en el horizonte del despus de la muerte de dios, de la muerte del hombre, y contra el cinismo y la impiedad del capital. Clase 2. La nocin de subjetividad responde a una condicin de tensin constante de opuestos, dentro de una configuracin mltiple. Una produccin dnde nada viene exactamente de afuera ni de adentro.

TUT - Resumen Final Marcelo Percia: No hay nada por fuera de lo social.... Somos configurados, nada escapa, nuestro heredado idioma, nuestros gestos que reaparecen en personas cercanas, rasgos, articulaciones. Nuestro nombre, primero fue una palabra en boca de otro. Para que nada escape, los mecanismos de poder se mezclan, se combinan, se internalizan, nosotros tambin somos parte de la conjura, ms all de una simple y compleja decisin. El poder se disfraza, se naturaliza, se torna invisible, se convierte en comn, en obvio, toma a la razn como garanta. Categoras que nos parecen tcitas e inmviles, a travs del tiempo las podemos observar tambalear. Tomemos el caso de la idea de infancia. Deleuze y Guattari: nos advierten que: Las personas individuales son, en primer lugar, personas sociales Carpeta de trabajo 1.1.1. Relatos de una ciudad. Los discursos sociales son ventanas en las que se pueden mirar condiciones de produccin de subjetividad. Esos discursos sociales circulan en diferentes espacios. Los medios de comunicacin y las instituciones son mbitos de difusin y propagacin de modos de mirar el mundo. Las relaciones sociales, antes de la institucionalizacin familiar y escolar se presentifican como verosmiles narrativos. Como historias que instruyen modos posibles de sentir, pensar, actuar. 1. 1. 2. Subjetividad, modelos econmicos y lgicas sociales Esbozos de la idea de subjetividad en el pensamiento de Marx. Discute la autonoma de la conciencia. La independencia de las ideas de las condiciones materiales de existencia. Condensa esta postura, por momentos extrema, en una frmula: no es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia. Dice que los hombres hacen las religiones. Dice que el Estado y la sociedad producen las religiones. Que las religiones funcionan como teoras generales del mundo, como resmenes enciclopdicos, como lgicas populares, como blsamos espiritualistas, como canciones morales. Dice que una religin es voz de consuelo y justificacin. Que las religiones son realizaciones fantsticas de la naturaleza humana. Que la naturaleza humana no tiene realidad verdadera. Un modelo econmico produce una lgica social? Las amenazas de exclusin y desempleo producen vinculaciones egostas? Una cultura carente de proyectos colectivos naturaliza la lucha y la rivalidad de todos contra todos? Bourdieu: Neoliberalismo: una lucha de todos contra todos. El nuevo orden econmico trae aparejada una lgica social egosta y altamente competitiva. El programa neoliberal, que

TUT - Resumen Final extrae su fuerza social de la fuerza poltico-econmica de aquellos cuyos intereses expresa tiende globalmente a favorecer la ruptura entre la economa y las realidades sociales. El fundamento ltimo de este orden econmico es la violencia estructural del desempleo. As se instaura el reinado absoluto de la flexibilidad, con los contratos temporarios o las pasantas y la instauracin, en el sentido de la empresa, de la competencia entre filiales autnomas, entre equipos y entre individuos a travs de la individualizacin de la relacin salarial. El fundamento ltimo de todo este orden econmico es la violencia estructural del desempleo, de la precariedad y de la amenaza de la suspensin: la condicin del funcionamiento armonioso del modelo micro-econmico individualista es un fenmeno de masas: la existencia del ejrcito de reserva de los desempleados. 1.1.3. Existencias mediticas. Si no se est informado de lo que informan en los noticieros no se puede participar de una conversacin social. Muchas vinculaciones cotidianas (en los grupos familiares, en el barrio, en los grupos de pares) son sustituidas por los medios de comunicacin. Asistimos a un modo de vinculacin meditica. Las experiencias de salir en o aparecer en suelen ser modos privilegiados de existencia. Existo porque salgo en televisin. 1.1.4. Territorios existenciales La vida social est territorializada, es decir gobernada, diagramada. No hay espacios de existencia libres de vigilancia, control. Hasta los sueos y los deseos se piensan en un campo de encierro. Castel. La dinmica de los procesos de marginalizacin: de la vulnerabilidad a la exclusin. Quisiera proponer una hiptesis para interpretar la forma de existencia de un cierto nmero de grupos e individuos expulsados del circuito ordinario de los intercambios sociales: indigentes, sin domicilio fijo, algunos toxicmanos, etc. Se trata de intentar captar la marginalizacin, realmente, como un proceso, y de comprender la situacin de esos individuos como el desenlace de una dinmica de exclusin que se manifiesta antes de que produzca esos efectos completamente desocializantes. Es indiscutible que la indigencia econmica est en la base de la mayora, si no todas las situaciones de marginalidad profunda. La dimensin econmica pura jams da la informacin suficiente como para decidir quin es pobre. An ms, existen formas de pobreza real que, con razn o sin ella, no crean problemas. 4

TUT - Resumen Final La lgica de los servicios sociales procede generalmente a partir del recorte de poblacionesblanco y se moviliza para ellas recursos y especialistas, y se definen instituciones especiales a partir de constatar que cada una plantea un problema especfico. Ese despliegue de tecnicismo ha llevado, por ejemplo, en el hospital psiquitrico clsico, a formas sutiles y cientficamente legitimadas de exclusin, de las cuales la medicina mental moderna tiene dificultades para apartarse. Se observan cada vez ms formas nuevas de marginalidad que se ajustan mal a esos sistemas de categorizacin. Es el caso de algunos jvenes que son a menudo un poco delincuentes, un poco toxicmanos, un poco vagabundos, un poco desocupados o un poco trabajadores precarios. Ninguna de esas etiquetas les conviene exactamente, rara vez se instalan permanentemente en uno de esos estados, sino que circulan de uno a otro. Frente a esta inestabilidad las culturas institucionales y profesionales se encuentran sin recursos El factor pobreza, no es exclusivamente determinante. Por lo menos tres situaciones aparecen como cualitativamente diferentes aunque todas estn caracterizadas por la pobreza: la pobreza integrada, que es una pobreza trabajadora; la indigencia integrada, que obtiene ayuda sobre la base de su insercin comunitaria; la indigencia desafiliada, marginalizada o excluida, que no encuentra lugar en el orden laboral ni por insercin en las redes comunitarias El esquema anterior no debe leerse de manera esttica sino dinmica. Estas zonas no estn dadas de una vez para siempre, sino que sus fronteras son cambiantes. La zona de vulnerabilidad ocupa, en particular, una posicin estratgica. Es la vulnerabilidad la que alimenta la marginalidad profunda o la desafiliacin. Los grandes marginales son los que ms escapan a la institucionalizacin. El hecho nuevo, desde hace unos quince aos, es el reflote de la vulnerabilidad en tanto conjuncin de la precarizacin del trabajo y de la fragilizacin de los soportes relacionales. No se trata solamente del aumento de la desocupacin sino tambin, y quiz sobre todo de la precarizacin del trabajo. Es as como la llamada reestructuracin del aparato productivo lleva a marginalizar alrededor de un dcimo de la fuerza de trabajo condenada a la desocupacin o a la recurrencia de perodos de desocupacin y de empleos precarios. Al lado de las formas tradicionales de marginalizacin que subsisten, vemos aparecer nuevas, a partir de las recomposiciones ms recientes, del aparato productivo, de la fragilizacin de la estructura familiar y de la crisis de la cultura obrera. La marginalidad profunda es el extremo de un proceso de alejamiento con respecto al trabajo y de aislamiento social, en adelante esta condicin de desafiliacin pesa ms que las 5

TUT - Resumen Final peripecias particulares que condujeron a ella. Esta condicin comn puede entonces incitar a definir estrategias de insercin cuyo ideal sera negociar con esas personas un compromiso para llenar ese vaco social. Se trata menos de intentar reparar una deficiencia a partir de un diagnstico de acuerdo con el modelo clnico todava tan presente en el trabajo social, que de elaborar un, programa prctico destinado a movilizar las capacidades del sujeto para salir de su situacin de excluido. No debemos pensar las acciones preventivas y las acciones reparadoras como antagnicas sino ms bien como complementarias. Bourdieu. El nuevo capital. (Nota: Desde el punto de vista de la sociologa la subjetividad se refiere al campo
de accin y representacin de los sujetos siempre condicionados a circunstancias histricas, polticas, culturales, etc. )

La institucin escolar contribuye a reproducir la distribucin del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social. La estructura social tiende a perpetuarse. La reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural se lleva a cabo en la relacin de las estrategias de las familias y la lgica especfica de la institucin escolar.
(Nota: El origen de la mecnica estatal es la concentracin de diferentes especies de capital que le otorga poder sobre el resto y sobre sus detentores, sobre las reglas de juego para mantenerlo, reproducirlo y recrearlo. El poder estatal es monoplico, represivo y productor negativo de las formas subjetivas de percepcin, evaluacin y dominacin social).

Las familias son cuerpos impulsados por una tendencia a perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios, que origina unas estrategias de reproduccin, estrategias de fecundidad, estrategias matrimoniales, estrategias sucesorias, estrategias econmicas y por ltimo y principalmente estrategias educativas. El sistema escolar tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes. El acto de clasificacin escolar es siempre un acto de ordenacin. Instituye una diferencia social de rango: los elegidos quedan marcados, de por vida, por su pertenencia (antiguo alumno de...) As, la institucin escolar tiende a instaurar, a travs del vnculo oculto entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera nobleza de Estado, cuya autoridad y legitimidad estn garantizadas por el ttulo escolar. De hecho, los agentes sociales, alumnos que optan por una carrera o una disciplina, familias que escogen un centro de enseanza para sus hijos, etc., no son partculas sometidas a fuerzas mecnicas y que actan bajo la imposicin de causas Los sujetos son en realidad agentes actuantes y conscientes dotados de un sentido prctico sistema adquirido de preferencias, de principios de visin y de divisin. El xito escolar y social se relaciona con el origen social. Hay miles de profesores que aplican a los alumnos categoras de percepcin y de apreciacin estructuradas segn los mismos. 6

TUT - Resumen Final Habra que estudiar la relacin entre la nueva delincuencia escolar, ms desarrollada en Japn que en Francia, y la lgica de la competicin desenfrenada que domina la institucin escolar: la institucin escolar impone a menudo con una brutalidad psicolgica muy grande sus juicios tajantes y sus veredictos inapelables que colocan a todos los alumnos en una jerarqua nica de formas de excelencia, dominada hoy en da por una disciplina, las matemticas. Los excluidos son condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y aprobado, por lo tanto psicolgicamente indiscutible e indiscutido, el de la inteligencia: con lo que a menudo no les queda otro remedio para restaurar una identidad amenazada que las rupturas brutales con el orden escolar y el orden social o, como tambin es el caso, la crisis psquica, incluso la enfermedad mental o el suicidio. La nocin de espacio (social) afirma que toda la realidad que designa reside en la exterioridad mutua de los elementos que la componen. Los seres aparentes, directamente visibles, trtese de individuos o de grupos, existen y subsisten en y por la diferencia, es decir en tanto que ocupan posiciones relativas en un espacio de relaciones que, aunque invisible y siempre difcil de manifestar empricamente, es la realidad ms real y el principio real de los comportamientos de los individuos y de los grupos. La diferenciacin social, puede ser generadora de antagonismos individuales y, a veces, de enfrentamientos colectivos entre los agentes situados en posiciones diferentes dentro del espacio social. Todas las sociedades se presentan como espacios sociales, es decir estructuras de diferencias. La distribucin de las formas de poder o de las especies de capital varan segn los lugares y los momentos. Esta estructura no es inmutable, y la topologa que describe un estado de las posiciones sociales permite fundamentar un anlisis dinmico de la conservacin y de la transformacin de la estructura de distribucin de las propiedades actuantes y, con ello, del espacio social. El espacio social global es un campo. Es a la vez, un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en l, y un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados segn su posicin en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura. El campo del poder (que no hay que confundir con el campo poltico) es el espacio de las relaciones de fuerza entre los diferentes tipos de capital o, con mayor precisin, entre los agentes que estn suficientemente provistos de uno de los diferentes tipos de capital para estar en disposicin de dominar el campo correspondiente y cuyas luchas se intensifican todas las veces que se pone en tela de juicio el valor relativo de los diferentes tipos de capital (por ejemplo la tasa de cambio entre el capital cultural y el capital econmico); es 7

TUT - Resumen Final decir, en particular, cuando estn amenazados los equilibrios establecidos en el seno del campo de las instancias especficamente encargadas de la reproduccin del campo del poder (y en el caso francs, el campo de las escuelas universitarias selectivas). Una de las cosas que est en juego en las luchas que enfrentan al conjunto de los agentes o de las instituciones que tienen en comn el hecho de poseer una cantidad de capital especfico (econmico o cultural en particular) suficiente para ocupar posiciones dominantes en el seno de los campos respectivos es la conservacin o la transformacin de la tasa de cambio entre los diferentes tipos de capital y, al mismo tiempo, el poder sobre las instancias burocrticas que estn en condiciones de modificarlo mediante medidas administrativas aquellas por ejemplo que pueden afectar a la escasez de los ttulos escolares que dan acceso a las posiciones dominantes y, con ello, al valor relativo de estos ttulos y de las posiciones correspondientes. Las fuerzas que se pueden emplear en estas luchas y la orientacin, conservadora o subversiva, que se les aplica, dependen de la tasa de cambio entre los tipos de capital, es decir de aquello mismo que esas luchas se proponen conservar o transformar. La dominacin no es mero efecto directo de la accin ejercida por un conjunto de agentes (la clase dominante) investidos de poderes de coaccin sino el efecto indirecto de un conjunto complejo de acciones que se engendran en la red de las coacciones cruzadas a las que cada uno de los dominantes, dominado de este modo por la estructura del campo a travs del cual se ejerce la dominacin, est sometido por parte de todos los dems. Percia. Noticia sobre Flix Guattari Marxista disidente, concibe el pensamiento como herramienta de lucha social. Pertenecen a Guattari las nociones de transversalidad, analizador, transferencia institucional. En la perspectiva de Guattari, el anlisis institucional no se relaciona con la dinmica de grupos, ni con el psicodrama. El anlisis institucional es para Guattari implicacin en un proceso molecular. Una intervencin poltica que, a travs de un dispositivo analtico de enunciacin, revela aristas de una constelacin social. Alerta contra la psicologizacin de los problemas sociales. Entiende que los padecimientos psicopatolgicos (o los malestares individuales, o las fracturas familiares) no se pueden pensar por fuera del universo social. Propone la idea de coeficiente de transversalidad para ilustrar las situaciones de ceguera institucional. Describe cmo las condiciones sociales intervienen en la produccin del malestar.

TUT - Resumen Final Pero el pensamiento de Guattari se propone revelar que la poltica es condicin de produccin del inconsciente mismo. Piensa que los contenidos sociopolticos del inconsciente intervienen en la determinacin de los objetos del deseo. Piensa que las relaciones sociales son los flujos maqunicos con los que el inconsciente hace su trabajo. En Guattari la pregunta por la psicosis lleva al problema del inconsciente y la cuestin del inconsciente lleva al problema poltico. En la serie psicosis, inconsciente y poltica dibuja los problemas que hacen a la condicin deseante de la subjetividad. La cosa en cuestin es qu es eso que (ms all de las voluntades y los consensos) hace enganche en cada uno de nosotros. Para Guattari eso, que nos deja colgados como peces del anzuelo, se llama deseo. Hambre de subjetividad. Sed de una existencia que no se llena. Potencia que muerde en los extraos objetos que se ofrecen en el mercado capitalista. En Guattari siempre reaparece la distincin entre alienacin mental y alienacin social. Su valoracin de la locura no es elogio de la enfermedad mental. Guattari advierte que los estados psicticos ponen a la vista que en la subjetividad reverbera un murmullo de multiplicidades histricas. Murmullo acallado, a la vez, por ataduras neurticas y por disciplinamientos sociales. Mientras que el psicoanlisis conceptualiza la psicosis a travs de su visin de la neurosis, el esquizoanlisis aborda todas las modalidades de subjetivizacin iluminadas por la expresin del ser en el mundo de la psicosis". Lo cierto es que si Guattari afirma (sobre un fondo de incertidumbre) que no le gusta que las cosas sean como son, sera un error cubrir esa ignorancia radical con la frmula (o la solucin) de un esquema sper-ecolgico o extra-paradigmtico. Guattari ofrece un testimonio desgarrador: redes de parentesco a las que se les sueltan los hilos, consumos masmeditico que infectan nuestra cotidianeidad, comportamientos estandarizados en la vida amorosa y familiar, relaciones de vecindad afectadas por el temor y el rechazo del otro, la desertificacin social que avanza cada da un poco ms. Retoma, de otros modos, las ideas de serialidad (Sartre) o de unidemensionalidad (Marcuse). Se propone formas alternativas a la produccin de subjetividad uniformizante. Convoca a imaginar e inventar espacios de enunciacin colectiva de procesos de singularizacin. Guattari entiende la experiencia de subjetividad como la vivencia de un extrao en nosotros. Subjetividad como presencia insondable de la alteridad en uno mismo. Un extrao en nosotros que, sin embargo, dice se imaginariza como peligro de desintegracin. O como terror a lo otro. O amenaza de lo que nos es ajeno. Una dolencia de lo extranjero en nosotros mismos. Por eso, Guattari se pregunta de qu modo un dispositivo analtico puede ser creacin, soporte y acogida del extrao en nosotros. Recepcin hospitalaria de lo otro. 9

TUT - Resumen Final Albergue de potencias que vibran en la ajenidad. O, en otras palabras, de qu modo un dispositivo de enunciacin analtico puede hacer lugar a vagabundeos existenciales expulsados de los territorios restrictivos del yo, o del m mismo, o de las culturas de grupo, o del desierto mas-meditico. Si en la ilusin de completud se representa a la otredad como carencia, Flix Guattari propone, en cambio, pensar la alteridad como proyecto. Como posibilidad de un proceso de heterognesis en la subjetividad. Clase 3. La publicidad agrega metalenguaje. A pesar que la primera intencin es ofrecer los productos, genera como efecto un plus, una mayor expectativa sobre el mismo, aunque este no lo posea. Los publicistas saben que a fuerza de repetir, las mercancas se vuelven familiares. Basndose en ideas de Pavlov y de la escuela conductista americana, no solo la publicidad toma estas hiptesis, la poltica, algunos educadores, etc. Bajo un estmulo se genera una respuesta deseada, de esta forma no hay diferencia entre los perros y los hombres. As se destruyen los deseos y los hombres se transforman en objetos de fcil manipulacin. El lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual stas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado para m. Vivo en un lugar que tiene significado para m. Vivo en un lugar que tiene un nombre geogrfico; utilizo herramientas, desde abrelatas hasta autos deportivos, que tienen un nombre en el vocabulario tcnico de la sociedad en que vivo; me muevo dentro de una red de relaciones humanas que tambin estn ordenadas mediante un vocabulario. De esta manera el lenguaje marca las coordenadas de mi vida en la sociedad y llena esa vida de objetos significativos. Todo aquel objeto que no aparezca en los medios se transforma en apcrifo. En cambio los productos que aparecen, por ejemplo en la TV, curiosamente los intuimos superiores, a los otros productos que no aparecen en los medios en cambio quin lo conoce? Recordemos las siguientes ideas, La conciencia siempre se dirige a los objetos es ms, la seducen los objetos y la vigilia se adormece en la promesa de felicidad. El mercado sabe de antemano todo lo que nos puede hacer feliz, sabe que necesitamos. El mercado no obliga a consumir crea la necesidad de consumir. Carpeta de trabajo. 1.2. Singularidad Cmo explicar el pasaje de la problemtica de los grupos a las preguntas sobre la subjetividad? El pasaje de los grupos a la cuestin de la subjetividad es consecuencia del 10

TUT - Resumen Final pasaje de la cosa interactiva a la cosa entre. Hay algo que pasa entre que no se explica por el intercambio, por la mezcla, por la asociacin. No es yuxtaposicin ni acuerdo. Entre nosotros pasa algo que no est en uno ni en otro. Michel Foucault se propuso producir una historia de los modos de subjetivacin en nuestra cultura. Entiende la subjetividad como el modo en que cada sujeto hace la experiencia de s mismo. Piensa que esa experiencia no es igual para todos. Que esa experiencia es histrica. No es experiencia del mundo, es experiencia del mundo que vivimos. Se puede decir que la pregunta por la subjetividad no interroga qu es lo que es, sino qu nos pasa. Qu pasa por nosotros. La experiencia de s mismo es una experiencia de pasaje. La experiencia no es experiencia sino pasaje por la experiencia. Pasaje es tiempo de mi estancia singular. La singularidad no es la persona, la singularidad es lo que en un momento hace que alguien se encuentre tal como est. Estado que se afirma como su diferencia. La singularidad se presenta como un encanto. 1.2.1. Mismidad Len Rozitchner en una entrevista aparecida en 1993, traza algunas coordenadas para pensar las relaciones entre subjetividad, mismidad y singularidad: El descubrimiento de la necesidad de afirmarse uno mismo como un absoluto irreductible a todo otro, en lo que podra llamarse la mismidad del ser de cada uno, y que ese sentimiento era fundamental para poder establecer luego el carcter de toda relacin poltica. La pregunta ma era por qu es que existo yo y no ms bien la nada en mi lugar? Cmo es que hay un cuerpo que existe y que se soy yo, dentro de todo lo que existe? Cmo hay una porcin de materia en el cosmos que sea yo? Para explicarme este carcter irreductible (que es absoluto; porque soy absolutamente irreductible a todo otro) tengo que acudir a lo relativo: relativo a mi historia, a mis padres, a la familia, a mis amores, a mis amigos, al mundo exterior. El otro no es otro intercambiable sino que, a pesar de estar en un campo de generalidad, cada uno es un particular un singular, ms bien- que se define como alguien no susceptible de intercambio, carente de todo precio y por lo tanto nunca considerado como relativo, como medio del fin poltico. 1. 2. 2. Deseo 1.2.3. Solidaridad 1.2.4. Interioridad y deseo Segn Marcuse dice que el matrimonio entre racionalidad y deseo constituye una sociedad de conveniencia. Sugiere que el modo racional de canalizar la potencia deseante es conducirla a lo que se ofrece en el mercado. Anticipa que la racionalidad trata de seducir al 11

TUT - Resumen Final deseo a travs de la publicidad. Entiende que el ideal de una racionalidad capitalista es que el deseo desee las mercancas. Desee los artefactos que se ofrecen. Que la potencia deseante se consuma en el acto de comprar. Que el deseo de comprar regula el trabajo. En ese contexto, la metfora de la interioridad sea un supermercado. 1.2.5. Resistencia Foucault. Tecnologas del yo. Introduccin de Miguel Morey Suele decirse que esta ltima etapa (su obra se divide en etapas) se articula alrededor de la cuestin de la subjetividad o, si se prefiere, de las tcnicas y tecnologas de la subjetividad. Foucault escribe: ...Las ciencias humanas no aparecieron hasta que, bajo el efecto de algn racionalismo presionante, de algn problema cientfico no resuelto, de algn inters prctico, se decidi hacer pasar al hombre (a querer o no y con un xito mayor o menor) al lado de los objetos cientficos, en cuyo nmero no se ha probado an, de manera absoluta, que pueda inclursele; aparecieron el da en que el hombre se constituy en la cultura occidental a la vez como aquello que hay que pensar y aquello que hay que saber. Ante este planteamiento, lo que la genealoga le aade, pero sin romper en absoluto con l, es el intento de responder a la pregunta acerca de quin o qu y por qu (se) decidi tal cosa y no otra cualquiera de las posibles. La publicacin de sus dos ltimos libros da con la de subjetivacin y la moral. Puede hacerse la genealoga de la moral moderna a partir de una historia poltica de los cuerpos? Y en otro lugar aade: Si yo fuera pretencioso, pondra como ttulo general de lo que hago: genealoga de la moral. Quisiera decir en primer lugar cul ha sido la finalidad de mi trabajo durante estos ltimos veinte aos. No ha sido analizar los fenmenos de poder, ni sentar las bases para tal anlisis. Busco ms bien producir una historia de los diferentes modos de subjetivacin de los seres humanos en nuestra cultura; he tratado, desde esta ptica, de los tres modos de objetivacin que transforman a los seres humanos en sujetos. Primeramente, estn los diferentes modos de investigacin que buscan acceder al estatuto de ciencia: pienso, por ejemplo, en la objetivacin del sujeto que habla en la gramtica general, filologa y lingstica. O bien, y siempre en este primer modo, la objetivacin del sujeto productivo, del sujeto que trabaja, en la economa y el anlisis de riquezas. O tambin, para dar un tercer ejemplo, la objetivacin por el mero hecho de ser un ser vivo, en historia natural o biologa. En la segunda parte de mi trabajo, he estudiado la objetivacin del sujeto en lo que llamar las prcticas escindientes. El sujeto es dividido en el interior de s mismo o dividido de los 12

TUT - Resumen Final otros. Este proceso hace de l un objeto. La particin entre loco y hombre juicioso, enfermo e individuo sano, criminal y buen chico, ilustra esta tendencia. Finalmente, he buscado estudiar el modo en que el ser humano ha aprendido a reconocerse como sujeto de una sexualidad. Y s, parece que se siguen manteniendo tres dimensiones (vagamente identificables como saber, poder y subjetividad ), pero ni la particin cronolgica, ni tampoco los rtulos de arqueologa o genealoga las identifican de un modo que resulte adecuado. La pregunta mayor es: qu somos hoy en la contingencia histrica que nos hace ser lo que somos? Cuando Kant pregunta qu es lo que pasa en este momento? Qu es lo que nos ocurre? Cul es este mundo, este perodo, este momento preciso en el que vivimos? O para decir las cosas de otro modo: quines somos? En notas se lee secamente: El objetivo es: la creacin de libertad. Y en otro lugar, aade: Sin duda, el objetivo principal hoy no es descubrir, sino rechazar lo que somos. Nos es preciso imaginar y construir lo que podramos ser para desembarazarnos de esta especie de doble coercin poltica que es la individualizacin y la totalizacin simultneas de las estructuras del poder moderno. Podra decirse, para concluir, que el problema, a la vez poltico, tico, social y filosfico, que se nos plantea hoy no es tratar de liberar al individuo del Estado y sus instituciones, sino de liberarnos nosotros del Estado y del tipo de individualizacin que le es propio. Nos es preciso promover nuevas formas de subjetividad rechazando el tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos. Si por pensamiento se entiende el acto que pone en sus diversas relaciones posibles un sujeto y un objeto, una historia crtica del pensamiento sera un anlisis de las condiciones en las que se forman o modifican ciertas relaciones de sujeto a objeto, en la medida en que stas son constitutivas de un saber posible. As, se trata de determinar a la vez los modos de subjetivacin (que no son los mismos segn si el conocimiento del que se trata tiene la forma de una exgesis de un texto sagrado, una observacin de historia natural o el anlisis del comportamiento de un enfermo mental) y tambin los modos de objetivacin, los modos en que algo se constituye como objeto para un conocimiento posible (cmo ha podido problematizarse como objeto a conocer, a qu procedimientos de recorte ha podido ser sometido, la parte del mismo que se considera como pertinente). En definitiva, aade, la historia crtica del pensamiento no es ni una historia de las adquisiciones ni una historia de las ocultaciones de la verdad; es la historia de la emergencia de los juegos de verdad: es la historia de las veridicciones entendidas como formas segn las cuales se articulan sobre un dominio de cosas discursos susceptibles de ser llamados verdaderos o falsos: cules han sido las condiciones de esta emergencia; el precio que, de algn modo, se ha pagado; sus 13

TUT - Resumen Final efectos sobre lo real, y el modo en que, vinculando un cierto tipo de objeto con ciertas modalidades de sujeto, ha constituido para un tiempo, un rea y unos individuos dados el apriori histrico de una experiencia posible. Con una particularidad, sin embargo; que esta relacin sujeto-objeto cuyos juegos de verdad el anlisis crtico de Foucault trata de determinar en sus condiciones de posibilidad, se busca tan slo en un dominio especfico, en un cierto tipo de juegos de verdad: aquellos en los que el sujeto mismo es puesto como objeto de saber posible. De ah la centralidad del problema del sujeto a lo largo de toda la obra de Foucault, independientemente de los rtulos con los que se acompae. Resumiendo: rechazar cualquier apriori universal sustituyndolo siempre por una red de aprioris histricos. Y en segundo lugar y en consecuencia, establecer que lo que est por determinar no son las condiciones de posibilidad de la experiencia posible, sino las condiciones de posibilidad de la experiencia real y que stas no deben buscarse del lado de un sujeto (universal), sino del objeto, o mejor, en una red de prcticas compleja. Recurdese qu la consigna con la que Foucault identific el pensar, poco antes de morir, fue precisamente: pensar de otro modo. No es necesario aadir que, en una sociedad como la nuestra y en un momento histrico como el presente, el ejercicio de tratar de pensar de otro modo est bien lejos de ser un mero deporte intelectual, antes al contrario, es la condicin de posibilidad misma para la creacin de libertad. El ncleo rector de la obra de Foucault: El punto de partida sera un escepticismo sistemtico y metdico hacia todos los universales antropolgicos M. F. hace un anlisis crtico de las tcnicas de gobierno por medio de las cuales el individuo se objetiva como sujeto: ese gobierno queda caracterizado como punto de contacto entre la tecnologa poltica de los individuos y las tecnologas de uno mismo Gobernar es siempre un difcil y verstil equilibrio, con conflictos y complementariedades, entre las tcnicas que aseguran la coercin y los procesos a travs de los cuales el uno mismo es construido y modificado por s mismo. Foucault va a reclamar la especificidad propia de las tecnologas de uno mismo: tcnicas de produccin, de significacin y de dominacin. Aunque tal vez el punto ms importante al que convenga prestar una mayor atencin sea el emparejamiento que se establece entre el concete a ti mismo dlfico y el ocuparse de uno mismo El marco general de la historia de la subjetividad que proyectaba Foucault deba partir del concete a ti mismo dlfico, pasar por el confiesa tus pecados monstico y el cgito cartesiano, hasta llegar al mismo divn psicoanaltico. El individuo moderno no es la base atmica de la sociedad ni una ilusin de la economa liberal, sino un artefacto efectivo con un muy largo y complejo proceso histrico. 14

TUT - Resumen Final Nuestra identidad poltica moderna no puede, de este modo, ser disociada de este juego de relaciones entre muerte, vida, verdad, obediencia, exactamente como nuestro sentido de la comunidad no puede disociarse de nuestra larga historia poltica. Mostrar las determinaciones histricas de lo que somos es mostrar lo que hay que hacer. Porque somos ms libres de lo que creemos, y no porque estemos menos determinados, sino porque hay muchas cosas con las que an podemos romper para hacer de la libertad un problema estratgico, para crear libertad. Para liberarnos de nosotros mismos. Marcuse. El hombre unidimensional. Prefacio a la edicin francesa. (Nota:

En El hombre

unidimensional (1964), su obra ms famosa, presenta a la sociedad capitalista avanzada como una sociedad en la que el hombre ha perdido su sentido crtico. El consumismo y la liberacin de las costumbres lo han transforman en un ser cada vez ms adaptado e integrado al sistema. Ya no hay espacio para la oposicin y la crtica, la sociedad unidimensional integra en s toda autntica oposicin y absorbe en su seno cualquier alternativa. En ella se da una confortable, tersa, razonable, democrtica no libertad. El capitalismo avanzado ejerce su dominio, su control total, de un modo sutil, manipulando los deseos y las necesidades de las personas. No slo determina las ocupaciones, las habilidades y las actitudes socialmente requeridas, sino tambin las necesidades y las aspiraciones individuales. La filosofa de esta sociedad unidimensional es el positivismo, que sirve de base a la racionalidad tecnolgica y a la lgica del dominio. Y esta filosofa no tiene rival porque se ha anulado el espacio de la crtica)

He analizado en este libro algunas tendencias del capitalismo americano que conducen a una sociedad cerrada, cerrada porque disciplina e integra todas las dimensiones de la existencia, privada o pblica. Los individuos y las clases reproducen la represin sufrida mejor que en ninguna poca anterior, pues el proceso de integracin tiene lugar, en lo esencial, sin un terror abierto: la democracia consolida la dominacin ms firmemente que el absolutismo, y libertad administrada y represin instintiva llegan a ser las fuentes renovadas sin cesar de la productividad. Lo que es falso no es el materialismo de esta forma de vida, sino la falta de libertad y la represin que encubre: reificacin total en el fetichismo total de la mercanca. Se hace tanto ms difcil traspasar esta forma de vida en cuanto que la satisfaccin aumenta en funcin de la masa de mercancas. La satisfaccin instintiva en el sistema de la no-libertad ayuda al sistema a perpetuarse. sta es la funcin social del nivel de vida creciente en las formas racionalizadas e interiorizadas de la dominacin. La mejor satisfaccin de las necesidades es ciertamente el contenido y el fin de toda liberacin, pero, al progresar hacia este fin, la misma libertad debe llegar a ser una necesidad instintiva y, en cuanto tal, debe mediatizar las dems necesidades, tanto las necesidades mediatizadas como las necesidades inmediatas. Es preciso suprimir el carcter ideolgico y polvoriento de esta reivindicacin: la liberacin comienza con la necesidad no sublimada, all donde es primero reprimida. 15

TUT - Resumen Final En todas partes reina la agresin de la lucha por la existencia: a escala individual, nacional, internacional, esta agresin determina el sistema de las necesidades. Las conquistas de la ciencia y de la tcnica han hecho terica y socialmente posible la contencin de las necesidades afirmativas, agresivas. Contra esta posibilidad, ha sido el sistema en cuanto totalidad el que se ha movilizado. Significa esta situacin que el sistema del capitalismo en su conjunto est inmunizado contra todo cambio? Se me ha reprochado que niegue la existencia de las contradicciones internas a la estructura del capitalismo. La expansin que salva al sistema, o al menos lo fortalece, no puede ser detenida ms que por medio de un contra-movimiento internacional y global. Por todas partes se manifiesta la interpretacin global: la solidaridad permanece como el factor decisivo. Y es esta solidaridad la que ha sido quebrada por la productividad integradora del capitalismo y por el poder absoluto de su mquina de propaganda, de publicidad y de administracin. Es preciso despertar y organizar la solidaridad en cuanto que necesidad biolgica de mantenerse unidos contra la brutalidad y la explotacin inhumanas. sta es la tarea. Comienza con la educacin de la conciencia, el saber, la observacin y el sentimiento que aprehende lo que sucede: el crimen contra la humanidad. La justificacin del trabajo intelectual reside en esta tarea, y hoy el trabajo intelectual necesita ser justificado. Percia. Cp. IV. De la inconclusin, la polifona y el dialogismo. 1. Dice Bajtn sobre los hroes de las novelas de Dostoievski: Todos ellos luchan encarnizadamente contra toda clase de definiciones de su personalidad por parte de otra gente. Todos ellos sienten vivamente su propio carcter inconcluso, su capacidad de superar desde el interior y de volver falsa toda definicin que los exteriorice y los quiera concluir. Un hombre permanece vivo por el hecho de no estar concluido y de no haber dicho todava la ltima palabra. Y dice ms adelante: El hroe de Dostoievski siempre aspira a romper el marco conclusivo y mortfero en que lo encierran las palabras ajenas. ' 1. No hay derecho! No me gusta verme deducido, medido y definido. Como si dijeran: Por fin te tenemos por completo. He aqu todo lo que importa de tu vida. Y no hay ms que decir sobre tu persona. Estar concluido por explicaciones, rodeado de argumentos, fotografiado en los pretendidos instantes claves de mi historia. No me gusta que el conocimiento me decida. 6. Estar inconcluso. No es lo mismo estar inconcluso que estar indeciso. Estar inconcluso quiere decir estar vivo. Permanecer inexplicado. Estar indeciso quiere decir huidizo de una responsabilidad y a la espera de que los hechos golpeen mi puerta. 16

TUT - Resumen Final 8. ltima palabra. No hay ltima palabra quiere decir que siempre hay algo por decir (no dicho). 12. En las lenguas clsicas. Se emplea el trmino dilogo para decir muchas cosas. Y que se dice que en un dilogo algo se establece. Y que ese algo que se establece se llama confrontacin. Entre interlocutores. Y en un mismo argumento. Y se dice que el dilogo es disputa. Y que el dilogo es un modo de alcanzar la verdad. Una verdad que se eleva sobre los hombres. 17. Locura polifnica. Hay que andar con precaucin, pero sin demasiada prudencia. En la subjetividad se participa de una inaudita cmara de voces. Y en ese batidero son imposibles las decisiones. Hasta las ms pequeas. Obsesivos e interminables, los ondulantes caminos de esas voces desacomodan el entendimiento. 21. Voluntad dialgica. Heidegger supo decir que el lenguaje tiene un saber. Y que el saber de una lengua vive en sus palabras. Y lo suyo es mucho ms que etimologas. Es pensamiento que se piensa en las palabras. Y me digo que ese saber que est en las palabras no siempre est en las palabras. En las palabras dichas. Y que no est en cualquier decir sino en el deseo de decirte. Y que la voluntad dialgica decide el saber. Y da sabor a las palabras. 22. Dilogo y (no) correspondencia. En un dilogo hay correspondencia entre los que hablan. Y no la hay. El no entre parntesis hace visible de entrada una tensin. Correspondencia y no correspondencia. Cuando cae el parntesis (y siempre en algn momento cae), caen las paredes del entendimiento. Y el equvoco se derrama por todas partes. 23. Tener un amigo. Tener con quien hablar significa contar con alguien que me sepa escuchar. Y que me sepa escuchar es un presupuesto que preside el dilogo sin estar de antemano asegurado. 26. Bajtiniana VI. La verdad no nace ni se encuentra en la cabeza de un solo hombre, sino que se origina entre los hombres que la buscan conjuntamente, en el proceso de su comunicacin dialgica. 27. Sacrificio. Para estar en dilogo se necesita sacrificar el yo, la personalidad y la obstinada ilusin de seguir siendo uno mismo. 28. Trascendido. Cada pensamiento que nos atraviesa participa de un dilogo que nos excede. Y cuando (por fin) hablamos, somos superados por el decir. Difundidos en el decir. Extendidos hasta odos ajenos y ms all de los lmites de nuestra recepcin. 29. Todo lo que vivo. No es posible la recepcin de todo lo que me pasa, de todo lo que siento, de todo lo que vivo.

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TUT - Resumen Final 34. El dilogo clnico. La relacin analtica suele ser ocasin para un dilogo. Oportunidad para una recepcin en la que obra una invencin de la subjetividad. Puedo pensar solo, puedo hablar en voz alta, puedo escuchar el sonido de mi voz y hasta puedo orme en una cinta grabada. Pero lo ms conmovedor es escucharme hablando en la recepcin de un semejante. 35. Me analizo en ese dilogo. Interpreto quiere decir que hago un pasaje por esa existencia. Que la padezco, la sufro, la disfruto. Quiere decir que encarno el hablar y lo vivo en mi propia recepcin. Interpreto quiere decir, tambin, me analizo, en ese dilogo. 36. Relato de una sospecha. Dicen que el dilogo clnico no debe confiarse en la comunicacin. Y cuando pienso en lo que dicen imagino la subjetividad como una cortina a medio correr. Y al analista como un criado que espa por la cerradura. Y la imagen no me gusta. 39. Por decir, por escuchar. El dilogo es un tipo de conversacin en el que tu odo habita en mi boca. Para la receptividad dialgica no existen fronteras. Y en estado dialogante no hay pensamientos autnomos. Todo pensamiento es un resto de un por decir y un por escuchar que entrelazan y confunden sus cuerpos como los amantes cuando caen en ese provisorio olvido de s mismos. 41. Conversar y dialogar. Estar en dilogo no es conversar. Es estar imprudente. Estar a salvo y estar en riesgo. Un estar en el hablar sin saber lo que se est por decir. Salir de m. Yendo mi cuerpo detrs de un impulso. Desposedo. Precipitado. Yndose la voz de la boca. El conversador teme lo que puede llegar a decir. Examina lo conversado. Habla lo necesario. Mide cada palabra. Casi todo es conversacin. La conversacin cuenta con un oyente que podra llamarse su compaa. Su adversario. Su inferior. O su mando. Y traza fronteras que los hablantes cruzan segn ciertas reglas. Cada uno obstinado (o resignado) a ser la persona que habla, o la persona que escucha, o la persona que espera su turno para hablar. La clave est ah: en su turno. Mientras el dilogo (que acontece en el por decir escuchante) necesita de la recepcin. El hablante no es la persona que habla sino la voz que me llega al escucharme. El estar dialgico necesita del deseo y de la ocasin de una recepcin. 44. En otras conciencias. La condicin del dilogo es la recepcin. Estar en dilogo significa estar en recepcin. Aproximarme hablante y escuchante al mismo tiempo y en las mismas palabras. Traspasar la propia conciencia estando en otras conciencias. Clase 4. Pichn Rviere naci en Ginebra el 25 de Junio de 1907, lleg a la Argentina tres aos despus. Pichn entiende que un Grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas 18

TUT - Resumen Final por constantes de tiempo y espacio, y articuladas por su mutua representacin interna, se proponen en forma implcita y explcita una tarea que constituya su finalidad, interactuando a travs de complejos mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. La meta de los grupos operativos es aprender a pensar. Y no olvidemos que, el pensamiento y el conocimiento son producciones sociales. Necesariamente para aprender a pensar necesito del otro, ya sea con su presencia, su discurso, su dilogo, sus escritos, etc. Pensar, siempre es pensar en grupo. A partir del aprendizaje se ira configurando un esquema conceptual, referencial y operativo (ECRO). El ECRO, es un conjunto organizado de conceptos. Como no es posible dar una visin total y ltima de la realidad, porque est en movimiento continuo, se ofrece un instrumento constituido por una gran acumulacin de ideas, la palabra esquema que cumple la funcin de abarcar grandes esferas de la realidad. Es un esquema, porque da una serie de enunciados que tratan de dar una visin global de la realidad. Operar quiere decir obrar, hacer, ser activo, est implcita la idea de tarea y tarea supone trabajo. Slo habra tarea si cada uno de los integrantes del grupo est dispuesto a poner todo en cuestin. La tarea es el proceso por el cual los integrantes de un grupo recorren un camino, superando el aislamiento individualista, cuestionando las certezas pudiendo integrar los aportes de otros, difcil camino que cuestiona el narcisismo de cada uno; adems es un proceso creativo, su riqueza radica en el proceso mismo. Proceso en el cual lo importante, es el paso mismo de construccin de una nueva estructura vincular; es un camino de bsqueda de una posibilidad dialctica para lograr una nueva unidad, es mas podemos enunciarla como una superacin dialctica del caos. La tarea es un acto creativo, tanto en la instruccin, como en la bsqueda de nuevas unidades. Acto creativo que se realiza en un cuestionamiento de lo familiar, trabajando sobre la comunicacin, sobre las fantasas, deseos, ideologas, etc. La tarea implica atravesar obstculos que generan un estancamiento en el aprendizaje y un deterioro en la comunicacin. Todo cambio genera siempre un monto de ansiedad. En los grupos operativos es importante la indagacin de aquellas ansiedades que determinan cierto tipo de interaccin, para de poder trabajarlas. Para Pichn Riviere, rol "es un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posicin del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros". Se denomina rol al desempeo de una persona en una situacin dada, es la manera en que una persona demuestra los requerimientos de su posicin. A su vez tambin es el

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TUT - Resumen Final aspecto dinmico del status, ste concepto alude a la identificacin social, que coloca a los individuos en relacin con otros individuos. Encontramos roles formales o prescriptos, que sern aquellos que estn determinados por la posicin que ocupa un sujeto en una institucin; y roles informales cuando los sujetos juegan un papel dependiendo de la red de interaccin grupal. En el interjuego de roles se destacan como prototipos: El Portavoz. El chivo emisario. El lder. Saboteador El portavoz es "el miembro que en un momento denuncia el acontecimiento grupal, las fantasas que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo, es la persona que habla por todos. El chivo emisario en un miembro del grupo en el cual se vuelcan aspectos negativos o atemorizantes, apareciendo mecanismos de segregacin frente a dicho integrante. En la otra cara encontramos al lder, los miembros del grupo depositan en l solamente aspectos positivos. El saboteador se encargara de dificultar el cambio y atentar contra la tarea. Para que un grupo pueda lleva a cabo la tarea, los roles deben ser mviles, si ocurre lo contrario y en consecuencia stos se estancan, encontramos el fracaso. Recordemos que un grupo pude no ser operativo. La forma de coordinacin de un grupo determinado, depender tanto del estilo personal del coordinador, como de la actividad que ese grupo que tenga que desarrollar, como as tambin de los objetivos implcitos y explcitos de la institucin. El coordinador debe ser un co-pensador. La funcin del coordinador consiste en crear, mantener y fomentar la comunicacin, llegando sta, a travs de un desarrollo progresivo, a tomar la forma de un espiral, en la cual coinciden didctica, aprendizaje y operatividad. La tarea importante del coordinador es sealar un punto de partida falso, como por ejemplo: comenzar a trabajar con un pensamiento cientfico no elaborado y sin haber analizado previamente las fuentes vulgares del esquema referencias. Las ideas, el aprender a pensar, la creacin, estar para Pichn ntimamente ligadas al concepto de salud, ya que para l, la misma consiste en una adaptacin activa a la realidad. En cambio las conductas, de miedo al cambio, de repeticin, las conductas estereotipadas, darn como resultado, enfermedad, la misma ser una adaptacin pasiva a la realidad. Es imperioso lograr el pasaje del dilema al problema. El dilema se nos presenta como sin solucin, como no es aprensible no puede ser trabajado y por lo tanto nos bloquea. En cambio el problema, conlleva las ideas de solucin, de bsqueda de solucin y tiene presente adems a la objetivacin, a la creacin del objeto, para que lo podamos, ver, pensar, ser 20

TUT - Resumen Final abordado. El pasaje permite materializar un fantasma que de otra forma sera solamente aterrador. Por eso Blanchot nos dice que La palabra objetivar atrae nuestra atencin por que la literatura tiende precisamente a construir un objeto. Objetiva el dolor constituyndolo en objeto. No lo expresa, lo hace existir en otro mundo, le da una materialidad que ya no es la del cuerpo sino la materialidad de las palabras por las que se significa la inversin del mundo que el sufrimiento pretende ser. Un objeto tal no es necesariamente una imitacin de las transformaciones que el dolor nos hace vivir: se constituye para presentar el dolor, no para representarlo. Hace que ese objeto exista en primer lugar, es decir, que sea un total indeterminado de relaciones determinadas, o bien, dicho de otro modo, que haya siempre en l como en toda cosa existente, un excedente del que no se puede dar cuenta. Carpeta de trabajo. 1.3. Verosmiles de vinculacin Las bsquedas de personas como actividad de consumo, oferta, oportunidad, conveniencia, precio. Avisos publicitarios de cosas ntimas para la fantasa. Tal vez podramos llamar verosmiles de la vinculacin a esta prctica de contactos efmeros, distantes, que circula en los diarios ms importantes de nuestras ciudades. Verosmiles como formas de relacin instituidas en el horizonte de las expectativas sociales. Un verosmil es la emergencia de un modo posible. Un acto que pasa de la irrupcin violenta e inesperada a una paulatina naturalizacin. Con el tiempo, se trasforman en modos de relacin incorporados como presencias naturales en el paisaje cotidiano 1.3.1. Contactos efmeros y distantes 1.3.2. Ilusin solidaria 1.4. Poticas de la subjetividad. La subjetividad habla mejor en las comunicaciones no disciplinadas, en los mrgenes de la conversacin, en los desvos de la comunicacin. Habla en los sueos o en los murmullos que se escuchan entre penumbras. 1.4.1. Las paredes de la ciudad El discurso colectivo es un murmullo. Un rumor indefinido poblado de voces. Una bolsa con mensajes. Superposicin y heterogeneidad. Algo dicho y algo sin decir. Algo por decir, por contradecir, por callar, algo por inventar. Una voz oficial. Una voz autorizada. Una voz que tiene autoridad para hacerse escuchar. Una voz que impone relaciones jerrquicas. Privilegios. Reglas. Prohibiciones. Esta voz levanta su voz sobre el murmullo colectivo. La voz oficial rara vez sabe hacer silencio cuando ese murmullo que no entiende dice cosas que no escucha. Dicen que las paredes de 21

TUT - Resumen Final una ciudad hablan. Dicen que los graffitis son voces que se hacen or en los espacios pblicos. Los graffitis disputan un espacio al discurso oficial. Voces no autorizadas. Voces no institucionalizadas 1.4.2. Una hermosa locura, eso es hablar. Cmo hacerlo en un grupo de aprendizaje? Cmo hacerlo en una institucin educativa? Nuestro trabajo vive en esa pregunta. Desconfianzas. Se suele escuchar que en las instituciones hay bandos que hacen la guerra unos contra otros. Desconfianzas que hacen que andemos escamados y olfateando malicias. Presiones que obran en nuestros cuerpos y nos estrujan como naranjas. Se suele decir que los que trabajan honestamente, al cabo de aos, dudan de su valor y viven sin un peso. O son declarados fuera de uso como trastos viejos y pasados de moda. Las deslealtades parecen necesarias y todos muestran cicatrices en sus espaldas. Estn los que se apegan a un compaero y sufren cuando tienen que separarse. Los querendones que tienen amor por su trabajo y no pueden desprenderse de los recuerdos. Los que actan a ciegas y hacen, y hacen, hasta quedar extenuados. Los que descargan el maltrato en sus casas. Los que se ahogan y se enferman. Los que cultivan una amistad. Los que permanecen solos. Las instituciones pblicas se sostienen con el voluntarismo de muchos? El deterioro del estado se compensa con el sacrificio personal? Una docente me dice que el trabajo en el aula se parece al trabajo de las mujeres en las casas: trabajo invisible y no remunerado. Explica que sin voluntarismos, sacrificios y herosmos personales, el sistema educativo no se sostendra. Enemigos. Personas que trabajan en instituciones dicen que no se puede dejar de tener en cuenta la variable de injusticia econmica. Explican que el malestar institucional es malestar salarial. Es difcil vivir (todo el tiempo) con la amenaza de perder lo que tenemos. Por eso, agregan, trabajar en una institucin es transitar un campo de desconfianzas. Es rara la solidaridad entre rivales y oponentes. El temor de ser expulsados del sistema vuelve rara a la gente. Los salones, pasillos y trastiendas estn llenos de sospechosos. Zito Lema. Conversaciones con Enrique Pichn Riviere. La psicologa social. Sus fundamentos. El esquema conceptual, referencial y operativo La psicologa social ofrece una mayor capacidad operacional y la posibilidad de hacer accesible el anlisis a grupos de personas que no podran costearse un tratamiento

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TUT - Resumen Final individual. Es una democratizacin del psicoanlisis, y por lo tanto lo hace ms til, eficaz para la sociedad. Es preciso distinguir los distintos tipos de familias y los diferentes medios sociales en los que se inserta el ncleo familiar. Por ejemplo, es muy particular y significativo el rol de la familia en un pas dependiente, y muy distinto el que cumple en un pas industrializado. Y esto se visualiza fcilmente si comparamos la familia norteamericana con la tpica familia sudamericana. Hay entre ellas profundas diferencias y roles distintos a cumplir; tambin han tenido modelos diferentes. Sigo considerando a la familia como una estructura social bsica, y a la enfermedad mental como la crisis, no de un sujeto, sino de una estructura que configura ese grupo familiar. Y he establecido el concepto de portavoz: o sea que el enfermo es el portavoz de la enfermedad del grupo. Los conflictos sociales golpean en el ncleo bsico, la familia. All es donde todas las privaciones tienden a globalizarse, donde se configura una estructura depresiva que encontrar un chivo emisario en uno de los miembros de la clula. Es preciso aclarar que la psicologa social no pone su acento en la familia, lo pone en la interaccin entre familia y sociedad. Parte de un hecho real: que la familia es el ncleo de la estructura social, y busca investigar la interaccin entre el centro y el conjunto social. Y el esquema, siempre en espiral, se completa con el individuo, que integra en forma dinmica la familia y la sociedad. No hay nada rgido. Si se modifica la familia, se modifican la sociedad y el individuo. Y si se lo modifica a ste habr un cambio de familia y sociedad. Pero el acento, insisto, se pone en la interaccin del ncleo con su estructura. La Escuela de Psicologa Social se propone un aprender a pensar, lo que es entendido como la construccin de un ECRO (Esquema Conceptual, Referencial y Operativo). Ubicados en una praxis, hay una configuracin mutua, dialctica, entre instrumento y objeto de conocimiento.
Notas aclaratorias. ECRO: es un sistema organizado de conceptos referidos a un sector de la realidad: los procesos interaccionales, el interjuego o dialctica entre sujetos. El ECRO es un instrumento para la aprehensin de la realidad. Como instrumento nico (unidad operativa) est orientado hacia el aprendizaje y la tarea. El ECRO es un sistema o modelo terico y operacional. El ECRO es el repertorio terico-tcnico. El ECRO es el esquema conceptual, referencial y operativo con el cual uno aborda los problemas. Es un sistema de pensamiento que aborda todos los sectores de la Psicologa Social. ECRO es el instrumento, el campo de trabajo, es el cambio social. Una Escuela de Psicologa Social, como institucin formativa, como comunidad centrada en el aprendizaje (Comunidad de Aprendizaje), les propone a sus alumnos incorporar un ECRO, trabajar un ECRO. Con esto se est aludiendo a trabajar una teora y una metodologa con la que se opera en el campo de la Psicologa Social.

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El esquema que manejamos implica una particular concepcin del hombre, del mundo y de las complejas relaciones que establecen los hombres entre s y con la naturaleza. Implica tambin una particular concepcin del conocimiento, del aprendizaje, de la salud y de la enfermedad. ESQUEMA. La E identifica a esquema. Entendemos por esquema a un conjunto articulado de conocimientos y nociones. Creo que desde el punto de vista nemotcnico podemos asociar la E tambin con esqueleto, un andamiaje sobre el cual se van a apoyar otros elementos. CONCEPTUAL. Entendemos por esquema conceptual un sistema de ideas que alcanzan una vasta generalizacin. Es un conjunto organizado de conceptos universales que permiten una aproximacin adecuada al objeto particular. Este paquete terico es abierto y no cerrado. Un docente o coordinador transmite informacin, pero la cosa no termina ah. Sigue en los grupos y se completa; se lo pone a prueba en la vida cotidiana. Por eso es abierto. Podemos agregar adems que el ECRO nunca est completo, se encuentra en permanente construccin. Entra en juego aqu la posibilidad creativa de cada uno de nosotros de aportar al esquema conceptual y recrearlo desde mltiples experiencias. REFERENCIAL. El aspecto referencial del ECRO alude al campo concreto en el que se va a trabajar. Vamos a operar sobre una realidad. En la operacin nos vamos a referir a los conocimientos relacionados con ese campo de trabajo. El ECRO nos va a servir como marco de referencia para trabajar en los distintos mbitos en que el sujeto puede ser abordado: el individual, el grupal, el institucional y el comunitario. OPERATIVO. El ECRO es operativo porque sirve para laburar. As naci, pensado desde el trabajo y para el trabajo. El criterio de operatividad, dice Pichon, representa lo que en otros esquemas es el criterio tradicional de verdad. Con esto se quiere decir que no importa tanto la interpretacin exacta de una situacin sino que la preocupacin est puesta en la posibilidad de promover una modificacin creativa en trminos de una adaptacin activa a la realidad. Es muy ilustrativo Pichon Rivire, cuando dice que "la psicologa social es direccional y significativa en el sentido de que est orientada hacia el cambio". Y el cambio podemos entenderlo como una mejor calidad de vida para las personas y una sociedad ms justa para la comunidad. Esto incluye vnculos ms igualitarios, superadores del modelo dominador-dominado. La nocin de tarea est permanentemente presente en los desarrollos pichonianos, incluyendo las investigaciones de Kurt Lewin sobre investigacin activa. CARACTERISTICAS DEL ECRO 1) REALIMENTACION PERMANENTE ENTRE TEORIA Y PRCTICA. De acuerdo a un proceso dialctico cada "a posteriori" de una situacin dada se convierte en el "a priori" de una nueva situacin segn el modelo de tesis, anttesis, sntesis. La teora se comprende como prctica sistematizada. Si el modelo es coherente, la teora se realimenta con la prctica y la prctica se realimenta con la teora, en un continuo donde no estn ausentes los conflictos. 2) METODOLOGIA DIALECTICA. La relacin del hombre con el medio que lo rodea es un proceso dialctico, de ida y vuelta, mutuamente transformante. Para estudiar este proceso, el ECRO, como instrumento de aproximacin incluir una metodologa dialctica. La psicologa social postulada tiene un carcter instrumental y no se resuelve en un crculo cerrado sino que, como deca antes, hay una continua realimentacin de la teora a travs de su confrontacin con la prctica y as sucesivamente. El marco terico se encuentra abierto a nuevos aportes que lo enriquezcan. 3) MECANISMOS DE RATIFICACION Y RECTIFICACION. El ECRO surge de una prctica que luego se conceptualiza. Teora y prctica no son opuestos sino que se comprenden en forma complementaria.

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La prctica corrige a la teora permanentemente mediante mecanismos de ratificacin y rectificacin. Para esto es necesario una crtica y una autocrtica que permiten un ajuste tanto de la teora como de la prctica, logrando as una objetividad cada vez mayor. Las hiptesis conceptuales debern verificarse en la realidad. Creo que en los tiempos que corren sera sano para nuestra sociedad que todos pudiramos ejercer esta prctica de la autocrtica. Hoy por hoy es generalizado ver la paja en el ojo ajeno pero no la viga en el propio. 4) APRENDIBLE Y TRANSMISIBLE, Pichon dice en Conversaciones que, una vez elaborado, el esquema conceptual permite una transmisin fcil y rpida. APORTES AL ECRO. Nuestro ECRO es interdisciplinario, ya que recibe aportes de distintas disciplinas como el materialismo dialctico, el materialismo histrico, el psicoanlisis, la semiologa, el surrealismo y las "contribuciones en general de quienes han trabajado en una interpretacin totalizadora de las relaciones entre estructura socioeconmica y vida psquica". ASPECTOS DEL ECRO. Pichon dice que todo esquema conceptual, referencial y operativo tiene un aspecto superestructural y otro aspecto infraestructural. Entendemos por superestructural a los elementos conceptuales del esquema. Lo infraestructural tiene que ver con los elementos emocionales o motivacionales del sujeto, su verticalidad. "Un anlisis coherente de nuestro ECRO nos obliga siempre, como operadores sociales, a intentar esclarecer tanto los aspectos superestructurales como los aspectos infraestructurales". ECRO Y SUJETO. Aprender, formarse, adquirir un ECRO, implica modificar actitudes, modalidades de pensamiento, sentimiento y accin (integradas y no disociadas). Implica adquirir una conciencia crtica de s y del contexto. Los alumnos van haciendo conciente en su vida cotidiana los cambios provocados por este aprendizaje: otra manera de ver las cosas, otra forma ms reflexiva de discutir, con ms autocrtica y aceptacin. Otros quizs hagan conciente un descentramiento, no sentirse el ombligo del mundo. Puede ocurrir un cuestionarse las relaciones familiares, la comunicacin con los dems, etc., etc. Suele ser caracterstico como cambio la posibilidad de comprender a (empatizar con) los dems. Por supuesto que en este proceso son inevitables las contradicciones y las dificultades, habr que visualizar y resolver el conflicto entre proyecto y resistencia al cambio. ECRO Y GRUPO. Como fantasa, los alumnos buscan "un buen grupo". Qu significa un buen grupo?. Es posible que cada uno diera una respuesta distinta, pero desde aqu voy a intentar alguna. Quizs un buen grupo signifique que se pueda aprender, que sea un espacio propio y de libertad, donde pueda darse una experiencia reparatoria de un afuera que a veces se vive como bastante agresivo. Y aqu aparecera la fantasa del grupo como refugio. Sabemos, desde la propia experiencia, que ningn grupo es una isla, que el afuera invade el adentro. Y si afuera hay desocupacin, violencia, individualismo, eso inevitablemente repercute en lo grupal. Pensemos que afortunadamente es as, ya que de lo contrario no estaramos postulando una psicologa de la vida cotidiana ni hablaramos de un hombre en situacin. Retomando la fantasa del grupo como refugio creo que no es lo mismo un escondite que una trinchera. Si el grupo es un escondite para escaparse de la realidad no es lo mismo que intentar que el grupo sea un mbito donde instrumentarse para enfrentar y resolver los conflictos de lo cotidiano. Es importante dejar en claro que los grupos operativos de aprendizaje no son grupos naturales sino que son artificiales. En algunos escritos de Pichn se habla de construir un ECRO grupal. Esto se refiere a la necesidad de realizar una construccin en comn, adecuando la comunicacin para que sea posible el aprendizaje y el cambio. APRENDER A APRENDER. Pichon-Rivire reciba a los alumnos de su escuela diciendo: "Ustedes vienen aqu a comprar un aparato para pensar. Ese aparato se llama ECRO y nosotros lo vendemos". Cmo se

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construye, cmo se adquiere, cmo se compra el ECRO? Digamos que se requiere aprender a aprender, esto es: incorporar, meter adentro una concepcin del aprendizaje que sea superadora del "no hablen con el compaero", y el "no se copien". Un aprendizaje entendido como a) situacin grupal b) activo y protagnico c) integrador del pensar, el sentir y el hacer. Redefinir matrices de pensamiento y aprendizaje resultar por momentos costoso y en otros momentos algo muy placentero. Esto no es mgico, pero es posible si entendemos que la realidad es esencialmente dialctica, contradictoria. Los contenidos del ECRO se transmiten a travs de una herramienta particular a la que llamamos didctica, caracterizada como: de emergentes, de ncleo bsico, instrumental, grupal, operacional, acumulativa e interdisciplinaria. SALUD Y ENFERMEDAD. Los desarrollos pichonianos parten de analizar la enfermedad, las patologas, y en un proceso que se hace cada vez ms abarcativo, va llegando a los lmites de la normalidad, admitiendo que los lmites pueden ser difusos. Ser entonces enfermo lo repetitivo, lo estereotipado, lo enajenado (lo que no se siente propio).. Y ser sano, como contrapartida, lo que cambie, lo que evolucione y se adapte, lo que se transforme, la apropiacin instrumental. Estereotipo se comprende como repeticin disfuncional, conductas que han sido tiles en algn momento de la vida de la persona, pero que ya han dejado de servirle. La subjetividad para E. Pichon Riviere es de naturaleza social. E. Pichn Riviere parte de una aseveracin radical: El sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en l que no sea la resultante de la interaccin entre individuos, grupos y clases. Ello significa que no hay nada en el sujeto que no implique la presencia de otro social, culturizado. Por lo tanto ubica la constitucin de la subjetividad en una dimensin interaccional simblica. El ser humano carece de cualquier facultad o mecanismo instintivamente adquirido que le facilite su adaptacin al medio, al territorio o establezca respuestas fijas a los estmulos de su hbitat. En este sentido el hombre es el nico mamfero superior que crea la naturaleza a la cual se va a adaptar. Esta produccin social cultural es tomada como naturaleza porque precede al nacimiento del sujeto. La subjetividad es al mismo tiempo singular y emergente de las tramas vinculares que lo trascienden y con las que guarda una relacin de productor y producido. Para E. Pichn Riviere la subjetividad se constituye en las estructuras vinculares que la trascienden y que conceptualiza en trminos de mbitos grupales, institucionales y comunitarios. La subjetividad es concebida como un sistema abierto al mundo y por lo tanto siempre estructurndose. La subjetividad no es una interioridad. Tampoco este sujeto vale slo por su exterioridad. El sujeto del ECRO pichoniano es un sujeto concebido desde su verticalidad pero descentrado en el vnculo, que habla mas all de s y produce socialmente, siempre, con un otro imprescindible. La subjetividad para Pichn Riviere se juega en el adentro-afuera en el interior-exterior. Este posicionamiento subjetivo justamente tiene que ver con su concepcin de salud que implica a un sujeto cognoscente. El proceso de socializacin es concebido como un largo proceso de aprendizaje que da lugar a la conformacin en cada subjetividad de un esquema referencial que va a denominar tambin aparato para pensar la realidad. Este concepto va a dar cuenta de una estructura subjetiva que, producto de la socializacin va a determinar la reproduccin inconsciente que el sujeto lleva a cabo de las relaciones sociales que lo han conformado. El esquema referencial es lo que da cuenta de la reproduccin de las condiciones de existencia que el sujeto lleva a cabo, reproduccin, incluso, de sus situaciones de explotacin o de sometimiento.

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Este aparato para pensar nos permite percibir, distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos construimos este esquema referencial que nos estabiliza una determinada concepcin de concebir al mundo que de otra manera emergera en su condicin de desmesura, inabarcabilidad y caos. Esta conformacin del Esquema Referencial lo lleva a cabo una subjetividad activa, productora tambin de sus condiciones de existencia. Esta subjetividad implica que este sujeto piensa siente y hace transformadoramente su contexto. Esta condicin activa transformadora hace que la reproduccin que lleva a cabo el ser humano de la estructura social que lo produjo nunca pueda ser textual. Siempre se reproduce aunque sea con mnimas transformaciones. Esto lleva a E. Pichon Rivire a pensar la metfora de la espiral para dar cuenta de esta caracterstica donde la repeticin o reproduccin parece igual, pero no es igual.

Percia. Cp. VI. De la condicin plural de la subjetividad 15. Locura de la mismidad. Lo que llamo mi identidad es la permanencia de una semejanza en la que proyecto una morada para mi existencia. A veces, no me explico por qu hago de mi morada un infierno. Y no encuentro algo que me arranque de ese castigo sin dejarme caer en el vaco. 16. El asunto est en saber qu se contenta. Es evidente que la gente con la que tratamos, los pacientes, no estn satisfechos, como se dice, con lo que son. Y no obstante, sabemos que todo lo que ellos son, lo que viven, an sus sntomas, tiene que ver con la satisfaccin. Satisfacen a algo que sin duda va en contra de lo que podra satisfacerlos, lo satisfacen en el sentido de que cumplen con lo que ese algo exige. No se contentan con su estado, pero an as, en ese estado de tan poco contento, se contentan. 29. Un mundo vertiginoso. Estar en lo que me pasa no excluye formas de ausencia. Sin la sucesin y la discontinuidad, sin las omisiones y olvidos, tendramos la cabeza como una olla llena de grillos. La simultaneidad, la yuxtaposicin, la continuidad infinita, la permanencia de todo sera insoportable. Y andaramos aturdidos y sin existencia. A veces, resulta imprescindible librarnos de algo que se hace presente cuando moramos en nosotros mismos. Hablar es un modo de decir. Y es, tambin, un modo de acallar lo que no se quiere y no se puede escuchar. 32. Fuga imperfecta. A veces, la idea de un estar plural hace complicidad con el deseo de librarme de m mismo. 38. No es desgarradura de la unidad. Me resisto a pensar que alguien contenga muchos en estado de confusin, de represin, de contradiccin o de armona. Lo plural no es algo que una persona posea como condicin de su unidad dividida. En la subjetividad acontece lo plural. Estar plural no es estar divididos. En partes distintas, opuestas o complementarias. La fragmentacin requiere la idea de un todo previo. Estar plural es ser testigo de mi propio 27

TUT - Resumen Final pasaje por estares que hacen diferencias que la conciencia procura luego, muchos despus, integrar. 52. Error. Las voces que escucho hablar en m son una de las claves para sostener como un trgico error mi creencia de que slo hablo en mi nombre. UNIDAD II Clase 5 Durkheim propone considerar a los hechos sociales como cosas. Cuando abordamos el problema de las instituciones debemos tener en cuenta que: La transmisin del significado de una institucin se basa en el reconocimiento social de aqulla como solucin "permanente" a un problema permanente" de una colectividad dada, la institucin nos propone un orden, legitima, nos proporciona valores, nos condiciona, nos persuade Por lo tanto, los actores potenciales de acciones institucionalizadas deben enterarse sistemticamente de estos significados, lo cual requiere una cierta forma de proceso educativo. Los significados institucionales deben grabarse poderosa e indeleblemente en la conciencia del individuo. La institucin tiene problemas con la memoria, necesita ser confirmada su funcionalidad para que no se ponga en duda su utilidad y lo har por medio de smbolos, estatuas, pinturas, fiestas, ritos, etc. Recordemos por ejemplo que los ritos tiene por finalidad actualizar los mitos, actundolo, pero no de cualquier manera, tienen reglas que se deben seguir al pie de la letra. Pensemos en las escuelas. En la escuela las diversas fiestas que acontecen durante el ao tiene como finalidad actualizar los mitos, por ejemplo: 9 de julio, da de la bandera, etc., aqu la rigurosidad esta presente en la reiteracin cclica, no en el acto mismo. Una institucin no puede aparecer en escena en cualquier momento, la institucin crea la historia y la padece. La misma en otro tiempo fue respuesta a una necesidad social determinada, por esta razn es de vital importancia saber la historia de la misma, de all podemos discernir cual fue el criterio de su fundacin y corroborar su forma actual. Cada institucin tiene su historia, encontramos una oficial, que ser aquella que podemos hallar en documentos creados como consecuencia de la actividad o simplemente para tal fin y ser la forma como la misma institucin se presenta a s misma. La institucin suea con un discurso, un nico discurso en el cual todos los integrantes que componen la misma se vean reflejados. Pero sabemos y en este punto Marcelo Percia nos dice: Preferimos pensar que una institucin es un barullo devastador. Un estallido que (desencadenado) arrasa con clasificaciones, estadsticas y esquemas. Un hervidero de 28

TUT - Resumen Final desconfianzas y complicidades. Un sonido hueco de verdades establecidas y un crujido de saberes estremecidos. Un pulso de confusiones y heterogeneidades disimulado detrs de hbitos y normativas. Detrs de la fachada, del teln se nos presenta una gran complejidad de sentimientos, sensaciones y de vida. Detrs y solo detrs, aparecen otras historias, historias paralelas, de alegras, de tristezas, de amores, de envidias, de angustias, etc. La historia marginal de la las instituciones estar en los pasillos, en los comentarios, en las paredes, en la protesta, en el humor. La historia que ocupa los mrgenes ser una de las principales fuentes de informacin sobre las mismas. Con relacin a lo grupal en la institucin, Kaminsky, dir: Desde las instituciones podemos entrever a los grupos objeto y a los grupos sujeto. El grupo objeto es el grupo sometido a las consignas instituidas: son aquellos grupos que soportan la jerarquizacin institucional (la verticalidad), su accin es lo que se espera de ellos, satisfagan o no las expectativas institucionales. Son "hablados" por la misma incluso si cumplen mal las funciones que les caben. Los grupos sujeto operan ciertos desprendimientos de la jerarquizacin y pueden abrirse a un ms all de sus propios intereses aunque no sea un ms all institucional. Estos grupos no pueden sostener en forma permanente una posicin instituyente pero son aquellos que respecto de lo hablado / hablante tienen vocacin de "tomar la palabra", mientras que los grupos objeto son los que tienden a "repetir al pie de la letra". La institucin es un espacio humanizado donde encontramos diferentes roles: Las instituciones se encarnan en la experiencia individual por medio de los "roles", los que, objetivizados lingsticamente, constituye un ingrediente esencial del mundo objetivamente accesible para cualquier sociedad. Al desempear "roles" los individuos participan en un mundo social; al internalizar dichos "roles", ese mismo mundo cobra realidad para ellos subjetivamente Por ejemplo, nosotros trabajamos diversas formas de presentacin, si observamos las dems presentaciones que circulan por el campus o por la ciudad, son presentaciones en las cuales el inters se centra en el rol social, el curriculum vitae aparece como una pequea antologa de nuestros saberes y curiosidades, donde los aplicamos, en que lugares, si es que esta posibilidad existi. Bajo la actividad y del curriculum vitae desaparece la persona. Para algunos la regla es muy precisa y hay que conocerla para jugar. El desconocimiento crea marginalidad. El capital simblico de cada persona generara en la misma una mayor disponibilidad de herramientas tericas para su mejor desarrollo social. Entonces debemos decir que los roles personifican el orden institucional. La institucin establece

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TUT - Resumen Final procedimientos, modos de hacer y de ver, pero estos no son ni fijos, ni establecidos a perpetuidad. Carpeta de trabajo. 1.3. Palabras sobre las instituciones Lo instituido y lo instituyente. Lapassade. La institucin es ante todo un sistema de reglas. Todas las reglas, normas, costumbres, tradiciones, etc., que el individuo encuentra en la sociedad son lo que se halla instituido. Para Durkheim las instituciones son el orden instituido, impuestas por la sociedad como una necesidad de regulacin social. Las instituciones se encargan de la regulacin de la sociedad para prevenir la anomia, es decir, la anonadacin de la cohesin social. 2.2 La institucin como espacio deliberativo. Se podran pensar las instituciones como espacios de control, como espacios de encierro, como espacios de adiestramiento, como espacios de deliberacin. Muchas rutinas institucionales no admiten discusin. Son marchas incuestionadas, expectativas cubiertas de inmovilidad y aprendizajes sin pensamientos. A veces, los grupos institucionales slo exhiben automatismos logrados. Explicaciones que afirman que algo se hace porque se hace, porque se hizo siempre o porque es as. Ocasiones para voces indignadas contra lo establecido. Las formaciones grupales en las instituciones no configuran los paisajes ordenados, disciplinados y coordinados que sugieren los manuales de dinmica de grupos. Los grupos son estados de la institucin. En ese sentido, lo grupal es (al menos en la perspectiva de este curso) una figura no lograda. Castoriadis. La alienacin y lo imaginario La institucin es una red simblica, socialmente sancionada, en la que se combinan, en proporcin y relacin variables, un componente funcional y un componente imaginario. La alienacin, es la autonomizacin y el predominio del momento imaginario en la institucin, que implica la autonomizacin y el predominio de la institucin relativamente a la sociedad. Esta autonomizacin de la institucin se expresa y se encarna en la materialidad de la vida social, pero siempre supone tambin que la sociedad vive sus relaciones con sus instituciones a la manera de lo imaginario, dicho de otra forma, no reconoce en el imaginario de las instituciones su propio producto. Cuando se afirma, en el caso de la institucin, que lo imaginario no juega en ella un papel sino porque hay problemas reales que los hombres no llegan a resolver, se olvida, pues, por un lado, que los hombres no llegan precisamente a resolver estos problemas reales, en la 30

TUT - Resumen Final medida en que lo consiguen, sino porque son capaces de imaginarlo; y, por otra parte, que estos problemas reales no pueden ser problemas, no se constituyen como aquellos problemas que tal poca o tal sociedad se da como tarea resolver, ms que en funcin de un imaginario central de la poca o de la sociedad consideradas. Eso no significa que estos problemas sean inventados pieza a pieza y que surjan a partir de la nada y en el vaco. Pero lo que, para cada sociedad, conforma problemas en general (o surge como tal a un nivel dado de especificacin y de concrecin) es inseparable de su manera de ser en general, del sentido precisamente problemtico con el que inviste al mundo y su lugar en ste, sentido que como tal no es ni cierto, ni falso, ni verificable, ni falsificable con referencia a unos verdaderos problemas y a su verdadera solucin, salvo en una acepcin muy especfica. Si se tratase de la historia de un individuo, qu sentido tendra decir que sus formaciones imaginarias no toman importancia, no desempean un papel sino porque unos factores reales la represin de las pulsiones, un traumatismo, haba creado ya un conflicto? Lo imaginario acta sobre un terreno en el que hay represin de las pulsiones y a partir de uno o varios traumas; pero esta represin de las pulsiones est siempre ah, y qu es lo que constituye un trauma? Fuera de los casos lmite un acontecimiento no es traumtico ms que porque es vivido como tal por el individuo, y esta frase quiere decir aqu: porque el individuo le imputa una significacin dada que no es su significacin cannica, o en todo caso que no se impone ineluctablemente como tal. Decir que lo imaginario no surge o no desempea un papel sino porque el hombre es incapaz de resolver su problema real, supone que se sabe y que puede decirse cul es este problema real, siempre y en todas partes el mismo (pues, si este problema cambia, estamos obligados a preguntarnos por qu, esto remite a la pregunta precedente). Esto supone que se sabe, y que puede decirse lo que es la humanidad y lo que quiere, aquello hacia lo cual tiende, como se dice (o se cree poder decir) de los objetos. El hombre no es esa necesidad que comporta su buen objeto complementario, una cerradura que tiene su llave (que hay que volver a encontrar o fabricar). El hombre no puede existir sino definindose cada vez como un conjunto de necesidades y de objetos correspondientes, pero supera siempre estas definiciones y, si las supera (no solamente en un virtual permanente, sino en la efectividad, del movimiento histrico), es porque salen de l mismo, porque l las inventa (no en lo arbitrario ciertamente, siempre est la naturaleza, el mnimo de coherencia que exige la racionalidad, y la historia precedente), porque, por lo tanto, l las hace haciendo y hacindose, y porque ninguna definicin racional, natural o histrica permite fijarlas de una vez por todas. El hombre es lo que no es lo que es, y que es lo que no es, deca ya Hegel. 31

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Fernndez, Lidia Componentes constitutivos de las instituciones educativas Las instituciones representan a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la proteccin de una lgica con la cual organizar su mundo, de otro modo catico y amenazante. Otro aporte proviene de las corrientes institucionalistas francesas que proponen discriminar en la operacin concreta de las instituciones como dimensiones complementarias siempre presentes lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crtica y la propuesta opuesta o de transformacin). Cuando el inters que orienta el empleo de los enfoques institucionales es, como en nuestro caso, intervenir en la realidad para provocar algn tipo de impacto, el foco del anlisis nos lleva a la de la operacin institucional. Existen diferentes mbitos de complejidad en todo fenmeno humano. La especificacin ms utilizada en este sentido es la que discrimina, en la realidad del hombre, la operacin de lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional y lo social general. Cuando estudiamos la educacin podemos observar, desde lo ms circunscripto hacia lo ms amplio: el proceso por el cual un sujeto incorpora y se discrimina de su grupo social, la trama de relaciones con otros significativos que vehiculiza esos procesos, la estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas relaciones interpersonales y las formas como influyen sobre ellas, las organizaciones en donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda, direccin y control que originan, la comunidad social que contiene la organizacin educativa y que le fija fines, tareas, normas y expectativas, la sociedad global que contiene a la comunidad, etctera. Los estudios institucionales, en particular y segn las corrientes tericas han llamado reiteradamente la atencin sobre dos ejes de significacin que aparecen reiteradamente en los materiales: los conjuntos de las significaciones psicoemocionales y de las significaciones polticas. El primero est vinculado a significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se activan en la interaccin segn sus condiciones materiales y organizacionales.

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TUT - Resumen Final El segundo est relacionado con significaciones derivadas de la ubicacin del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos. El avance de la investigacin y la prctica encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulacin entre ambos niveles de significado. La presencia de lo institucional da carcter y explica los rasgos de los movimientos grupales y organizacionales. Es posible incluso, considerar a esta dimensin como organizador de los significados de ambos tipos y, por consiguiente, como ncleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio en los diferentes mbitos mencionados. Nos ocuparemos brevemente del modo como las instituciones se convierten en dimensin inconsciente del comportamiento de los individuos y juegan en su intimidad la dialctica de ambos niveles de significado. El objeto de anlisis y su enfoque. El anlisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propsitos. La exposicin que sigue refiere a un modelo diseado con el propsito de mejorar la comprensin de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos y en las relaciones de sos con su contexto. Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la accin institucional que, por su reiteracin, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver dificultades relacionarse con el mundo material, interpersonal y simblico, mantener ciertas concepciones, etctera. El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinmicos del funcionamiento institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional. Alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes reas crticas y a la configuracin consecuente de una serie de rasgos que se presentan como constancias y permiten generar la impresin de un orden natural de las cosas. Su consolidacin en el tiempo se traduce en la entrada de esos rasgos al modelo institucional y en la incorporacin de sus fundamentos en el conjunto de concepciones que constituyen la ideologa del establecimiento. Nos ha resultado til incluir operacionalmente en la descripcin del estilo: Modos de produccin: tcnicas, modelos que orientan la accin, imgenes que controlan los desvos (se internalizan en el proceso de socializacin institucional), ciclos; Modos de reaccionar frente a las dificultades: tcnicas para diagnosticar, plantear las dificultades como problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas de accin, gestionar, evaluar, etctera. Maneras defensivas de reaccin; Formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al medio externo y a las interacciones; 33

TUT - Resumen Final Modalidades de comunicacin e interaccin en los niveles formales, informales y emocionales. Modalidades de distribucin de poder y responsabilidades; Modalidades de control y distribucin de conocimiento. El objeto de anlisis que propongo es siempre la relacin entre el estilo institucional como expresin de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algn inters. En general, la metodologa de anlisis nos llevar a precisar, por lo menos y con diferentes grados de sofistificacin: La descripcin detallada de la situacin que se convierte en problema y se procura analizar. La caracterstica de las instituciones que se ponen en juego, La formulacin de hiptesis que expliquen la relacin entre el problema y su contexto. Creo que es obvio llamar la atencin sobre la dificultad de captar el estilo institucional de un establecimiento. El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a travs de varios caminos: la observacin directa de su vida cotidiana, el anlisis de la informacin que proporcionan sus documentos y su personal, el estudio de los registros y datos con los que controla su tarea, el anlisis de sus resultados. Estas son slo algunas de las vas disponibles. Sin embargo, el procedimiento no es tan simple si en nuestra expectativa est avanzar sobre la mera descripcin de lo formal y manifiesto, para adentrarnos en el nivel de las significaciones y los no dichos institucionales. El acceso al conocimiento de lo institucional en esos niveles se ver obstaculizado por lo menos por tres tipos de dificultades: La negacin y resistencia a conocer. Consciente o inconscientemente los miembros de un establecimiento, de los que dependen en gran parte para obtener informacin, producirn diferentes ocultamientos para proteger el statu quo institucional. Los efectos de la propia implicacin no controlada. Seamos o no miembros de la institucin estaremos comprometidos emocionalmente con ella. La complejidad provocada por la multisignificacin de los hechos. La comprensin del material institucional exige un minucioso trabajo de descodificacin en el que la problemtica ms importante se plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretacin. Los analizadores. Disponemos para el anlisis de lo institucional de una herramienta central: los analizadores. Un analizador es un dispositivo artificial: un microscopio, un ecualizador, 34

TUT - Resumen Final etc., o natural: el ojo, el cerebro, que produce la descomposicin de una realidad en sus elementos sin intervencin del pensamiento consciente Los tests, las entrevistas, las encuestas, en general cumplen la funcin de analizadores. Desencadenan la aparicin de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce. Cada hecho o conjunto de datos, cada situacin de una realidad institucional particular, deben ser analizados en todos los mbitos de expresin (individual, interpersonal, grupal, organizacional y comunitaria), desde el punto de vista de todos los actores (la sntesis de la mirada de todos nos da aquello que es nico pero colectivo y que expresa la idiosincrasia del establecimiento), en la trama de significaciones develadas por esa sntesis pero a la luz de sus sentidos universales y socio histricos particulares. En sntesis, la metodologa ms adecuada para alcanzar comprensin de este campo es el anlisis institucional como prctica de trabajo con los actores institucionales. Aun cuando el intento se haga dentro de un diseo de investigacin convencional, no encontraremos modo de obviar la confrontacin de nuestro pensamiento con la experiencia y el conocimiento que del establecimiento tienen sus propios miembros. Con el propsito de respetar el modo de abordar el conocimiento en la prctica del anlisis he organizado la exposicin haciendo referencia a tres propsitos bsicos: La presentacin simplificada de los componentes bsicos de un establecimiento educativo. La descripcin de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento dinmico, La puntualizacin de las condiciones que estructuran las circunstancias de esa dinmica. Una presentacin simplificada de los componentes bsicos de un establecimiento educativo Supongamos que podemos acompaar a un establecimiento educativo desde su fundacin y a lo largo del tiempo. Podremos discriminar entonces algunos componentes que estn presentes desde el principio, pero que adquieren diferente fuerza si tratamos de advertir su pregnancia como indicadores de la identidad y singularidad institucional. Los componentes bsicos. Consideramos componentes constitutivos bsicos, sin los cuales el establecimiento no puede tener origen: Un espacio material con instalaciones y equipamiento, Un conjunto de personas, Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorado y expresado en un currculo. 35

TUT - Resumen Final Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de divisin del trabajo. Una serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea. Todo esto funcionando en un especial espacio geogrfico, en un particular tiempo histrico y en el nivel simblico de una singular trama de relaciones sociales. La operacin del tiempo: resultados y cultura institucional. En nuestro modelo terico, la interaccin de los componentes bsicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de productos materiales y simblicos que, en forma gentica, llamamos cultura institucional. Al sostener que lo que hace la escuela es lo mejor que se puede hacer en sus circunstancias, la ideologa institucional funciona como fuente de legitimacin del modelo y de los resultados institucionales. Es sus contenidos atiende a incorporar una serie de ideas sobre los sujetos que se educan y sus probabilidades de desarrollo; sobre le papel y las posibilidades de la escuela y los maestros de tener xito en sus esfuerzos; sobre su responsabilidad y posibilidad de influir respecto del medio social en la que est inserta, en fin, sobre la importancia y valor de la educacin. Estructura adems, articulndose, las representaciones que acompaan a estas ideas y define as un nivel simblico indispensable de comprender para reconocer los significados que adquieren los sucesos institucionales. El conjunto de registros, sobre el origen, las vicisitudes e hitos histricos y sus protagonistas se expresan en la novela institucional y el conjunto de registros sobre el estilo de hacer, percibir, juzgar, configuran la identidad institucional. La novela institucional. Es una produccin cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos crticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional: personajes, hroes y villanos. Para los sujetos, esta construccin ofrece un patrn para asignar significados a los sucesos que les resultan difciles de comprender y les causan sufrimiento. En ese sentido su lgica proporciona datos sobre la ndole de las defensas cuyo uso queda facilitado en el ambiente institucional y permite estimar el grado en que es probable obtener la develacin de los no dichos institucionales. Y esto, en particular, porque la novela institucional incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos no dichos que pertenecen a su misma trama y tienen mucha ms sugestin que los que efectivamente se mueven en el nivel real.

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TUT - Resumen Final La identidad institucional constituye una definicin consensuada de lo que el establecimiento es, a la que concurren a) la definicin de su funcin tal como est expresa en el proyecto y el modelo institucional; b) la definicin de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional, y c) la definicin de lo que va siendo segn queda visto en las recurrencias de la accin que conforman su estilo. En ltima instancia, puede ser vista como el ncleo protector de la idiosincrasia y el reducto ms profundo de la defensa contra la irrupcin de estmulos que atentan contra el statu quo. Identidad institucional. La preservacin de la idiosincrasia. En unidades de tiempo amplias un establecimiento institucional lo sigue siendo porque logra absorber impactos de cambio al mantener invariantes las caractersticas que lo definen. Estas caractersticas invariantes conforman su identidad institucional. La existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el anlisis de los criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creacin cultural sofisticada que permite a la escuela preservar su idiosincrasia al fijar una seleccin de aquellos hechos, caractersticas, sucesos, que puedan o no ser tolerados en su mbito. Tiene crucial importancia en la recepcin de innovaciones que tienden a afectar los niveles instrumentales de la accin. En trminos generales, la ideologa institucional preserva el modelo y la realidad que ste expresa de cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de su adecuacin, su capacidad, su potencia. Protege, adems, el tipo de transacciones que se ha hecho para resolver contradicciones constitutivas y demandas paradjicas del ambiente. Kaminsky. Sagas institucionales 1. Todo habla en las instituciones en la medida en que lo sepamos escuchar. No slo interesa conocer qu son las instituciones, sino tambin aquello que creen que son. Este plano de las creencias forma parte de sus dimensiones junto a sus muros, sus fines, sus producciones y circulaciones. Lo que son y lo que no son, lo que son y lo que creen ser, lo que son y lo que desean ser, etc. compone la pluralidad de imaginarios que se entretejen y confunden con la realidad singular institucional. 2. Las instituciones ofrecen todas las apariencias de constituir el territorio privilegiado de la repeticin. Como si, para serlo, una institucin debiera parecerse al reino inanimado de lo mismo. Pero an las aparentemente ms estticas se mueven en diversos modos y con variados horizontes.

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TUT - Resumen Final La orquesta institucional no puede ser orquestada. De su batuta no sale sonido alguno sino que a ella convergen, componiendo el todo, la diversidad de las interpretaciones. Las instituciones tienen, como todo lo social, la potencia de la polifona. El mundo de lo repetitivo no tiene ms horizonte que el del disco rayado, las instituciones pueden rayarse. 3. Las instituciones tienen ojos. Los ojos, como en los humanos, son las puertas que conducen al alma. Los ojos institucionales son los grupos. A travs de ellos es posible entrever a los que son objeto de ella y los que son sujetos de la misma. El grupo objeto es el grupo sometido a las consignas instituidas, aquel que soporta y sostiene la jerarquizacin institucional (su verticalidad). Su accin es la que se espera de ellos. Son hablados por la institucin incluso si cumplen mal las funciones y expectativas que les caben. Ante la autoridad el grupo objeto inclina sus ojos, a lo ms mira de reojo. El grupo sujeto es aquel que opera o se propone operar ciertos desprendimientos de lo establecido: pueden abrirse a un ms all de sus intereses puntuales aunque esto no constituya necesariamente un ms all institucional. Aspira a tomar la palabra porque en el discurso institucional siempre tienen algo que decir. Son los hablantes de la institucin, pero no asociarlos mecnicamente con los rebeldes institucionales porque estos bien pueden ser otra figura de lo instituido. Estos, como todo grupo objeto van siempre al pie, de la letra, institucional. Grupos objeto/sujeto no es la forma institucionalista de traducir pasivo/activo; stas son tan slo adjetivaciones de las conductas. No existen los grupos objeto o sujeto puros, salvo en la alquimia de nuestros mtodos de abordaje. Se trata de herramientas de uso para trabajar en la movilidad de lo insospechado institucional; esto remite a la indispensable disposicin para comprender la relacionalidad (dialctica?) de lo instituido/instituyente. 4. Los cuerpos instituidos son aquellos que han digerido hasta en sus gestos, las reglas formales e informales de la institucin. Son los cuerpos que tienen la regla institucional. Existen aquellos que se encuentran ms bien ceidos hacia la disposicin vertical segn su organigrama y jerarquas (p. ej. un ejrcito); pero tambin existen las instituciones que dan lugar a la (co) existencia de cuerpos agrupados en formas horizontales, de relacin y comunicacin (p. ej. una universidad). Hay aquellas cuya dimensin horizontal no opera sino como una fachada de simulacin u ocultamiento de una frrea e inconmovible estructura de conduccin (p. ej. un partido poltico, un sindicato o una orden religiosa).

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TUT - Resumen Final Cmo se puede conocer lo que se puede en las instituciones? Esto sera analizar las formas de induccin vertical en la horizontalidad. No se trata de liquidar la verticalidad para que as fluyan libremente los cuerpos instituidos. Democrtica no es la institucin que elimina la verticalidad sino aquella que no se aterroriza por los movimientos de las composiciones horizontales. As como la democracia no puede entrar por la ventana tampoco se la puede sacar por ella. Inducir modalidades existentes pero sofocadas de composicin horizontal en los paradigmas verticales puede ser uno de los modos de la participacin democrtica. La ecuacin horizontal/vertical, en un momento ulterior, puede ser superada a travs de la formulacin de un coeficiente de la misma. El coeficiente nos aproxima al nivel de transversalidad institucional. Cada institucin goza, si se la analiza, de un coeficiente y un umbral de transversalidad determinado. Esto es lo que las hace singulares y difcilmente generalizables. Por eso carecemos de recetas apriorsticas para la resolucin de conflictos y para la promocin de criterios globales y genricos de participacin democrtica. Una democracia sustantiva debe trabajar en los espacios microfsicos del poder como son las instituciones. Lo que s puede aconsejarse genricamente es trabajar en torno de la optimizacin del coeficiente de transversalidad, en su ductilidad y plasticidad. La transversalidad institucional rompe el duro esquema de las coordenadas crucificantes y facilita la comprensin del juego de atravesamiento social que capilariza toda institucin, desde la institucin misma y no desde algn balcn sociolgico o mangrullo psicoanaltico, otros panpticos del poder. La autoconciencia institucional supone la toma territorial, sin copamientos, por parte de las instancias institucionales del juego de fuerzas sociales que las atraviesa. 5. El analista institucional, como cualquier otro profesional, est implicado a travs de un conjunto de relaciones o dispositivos que lo vinculan estrechamente al sistema institucional que analiza e interviene. Su implicacin, que es tanto econmica como afectiva, epistemolgica, etc. nunca puede dejar de ser ideolgica. El analista implicado registra las fisuras de lo instituido y, a travs de los analizadores o sntomas de la institucin puede abrir los mltiples caminos de lo instituyente. 6. El burcrata institucional no nace, se hace. Y est hecho de tal modo que parece que as hubiera nacido.Cmo se produce el burcrata? Por dnde circula? Quines lo consumen? Nuevamente, lo que resulta imperceptible es la dimensin del dispositivo institucional.

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TUT - Resumen Final La institucin es la maquinaria productivo-distributiva y circuladora-consumidora de burocracia. No es que toda institucin lo sea sino que todas tienen el poder de serlo. El dominio burocrtico es el del papeleo y de la reiteracin de lo formal, pero tambin se traduce a comportamientos instituidos que transforman las gestiones en portentosas cadenas de montaje de los tiempos modernos institucionales. Cada uno en su puesto, cada cual en su funcin, todos somos, al fin y al cabo, una gran familia. Y en las buenas familias cada cual sabe o debe saber bien el lugar que le corresponde. Ya se nos ha dicho que el ncleo primario desorganizado es fbrica de psicosis. Las sociedades autoritarias se apoyan y se alimentan de las instituciones represivas. A veces no son necesarias las prisiones porque las instituciones nos recluyen de lunes a viernes, ocho horas al da. Y, como en otras zonas de nuestra vida, por ah nos termina gustando. Me parece que democracia tambin consiste en desactivar esas ominosas maraas anidadas en los corazones de las instituciones. 7. Los argentinos disfrutamos con percibir a nuestro propio pas como una composicin de puros individuos o como una pura sociedad? La Argentina o los argentinos, sutilezas de la retrica o del mgico poder de hacer desaparecer (cualidad bien probada) estas materialidades tangibles a travs de cuyo espesor y densidad circulan las ms complejas redes reales e imaginarias, desde las polticas hasta las deseantes, slo separables y discernibles por las disciplinas cientficas? Al final formulmonos esta pregunta: por qu al avasallamiento de la democracia se lo denomina el atentado a las instituciones y a su regreso se lo llama el retorno a la vida institucional? Parece, entonces, que algo indisociable vincula a la democracia con las instituciones. Clase 6 Hasta que punto comprendemos que las instituciones nos atraviesan? Se funde nuestra personalidad con los roles, con el status, lo social con lo personal, no podemos saber cuanto de la institucin nos condiciona. Debemos tener en cuenta que la etimologa de persona deriva del latn cuya significacin es mscara. El concepto de persona est ntimamente relacionado con la idea de rol, ya que cada uno de nosotros desempea un papel dentro del espacio social. No es rara, la utilizacin por parte de Ulloa de la imagen que nos evoca la tragedia. La misma le sirve para explicar los acontecimientos que se producen dentro de las instituciones. El marco institucional tiene tal efecto sobre las personas, que la posibilidad de elegir se ve restringida. 40

TUT - Resumen Final Se produce en el interior de este esquema, cierta interaccin emocional. No es extrao que se jueguen situaciones en las que aparezcan, posiciones de amo/esclavo, dominador/dominado, en los cuales el intercambio est basado en la brutalidad y en la violencia. A raz de las mismas, los estados de angustia se pueden presentar como naturales. El sentirse mal puede tornarse en una constante a travs del tiempo. La dupla amo/esclavo puede quebrarse mediante la aparicin de un tercero. La terceridad evoca el lugar de la ley de un intermediario. Bordieu sostiene que en las escuelas se genera una ilusin de homogeneidad en la cual se pretendera lograr una igualdad aparente. En realidad, la divisin de clases sociales va a repetirse tambin en este mbito. Las instituciones que lo enuncian actan como medios que regulan toda repeticin. Existe un programa poltico de control, un dispositivo que afianza determinadas clases y las prepara para dirigir. La educacin sera uno de los instrumentos claves utilizados, para que la divisin de clases aparezca como un hecho natural dentro de la sociedad. Ya habamos estudiado que la relacin entre instituido e instituyente es muy particular, aquello que ya esta dado puede absorber e integrar en s mismo lo que es instituyente. Aquello que se repite, para perpetuarse, implica un empobrecimiento, ya que no hay creatividad que haga posible lo novedoso. A raz de esta conclusin, Bordieu propone como meta de la educacin un sistema que ponga en crisis lo establecido, ms que confirmar las estructuras de clases. La cultura es arbitraria, lo que es podra ser de otro modo. Los avances tecnolgicos, la inestabilidad laboral, la escasez de puestos de trabajo, las carreras demasiado largas, los saberes adquiridos que se tornan obsoletos en un corto espacio de tiempo, arrastran al sujeto a un estado vivencial que oscila entre la indecisin y la incertidumbre. De esta forma, el mercado de trabajo y el tiempo impactan en la decisin de los sujetos imponindose como una condena. Y el futuro se transforma as en un padecimiento. Actualmente el grado de complejidad es tal que fue necesario modificar tanto nuestros conocimientos como nuestros objetivos. Si a esto le sumamos el prestigio de nuevas fuentes de trabajo conjuntamente con el desprestigio de otras carreras. Las nuevas formas de organizacin del trabajo tienden a conforman un modelo de trabajador flexible, polivalente y sujeto a ser reconvertido. Desde las empresas hay una apuesta mayor centrada en la posesin de habilidades combinadas. Se pide el desarrollo de competencias bsicas de amplio espectro. Carpeta de trabajo. 2.3. Violencia en las instituciones educativas. 41

TUT - Resumen Final Propongo esta conjetura: la violencia en las instituciones educativas tiene relacin con el quiebre de la palabra. El grupo de aprendizaje es tambin una ocasin para la experiencia de la palabra. La palabra dicha y la palabra escuchada entre muchos que se reconocen atravesando problemas comunes. Palabra entre semejantes como experiencia de aprendizaje en la institucin educativa. Imaginemos otro camino: tratar el problema de la violencia como asunto que nos viene (entre otras cosas) de su relacin con la palabra. Atender a las violencias cotidianas como experiencias de una palabra rota, lastimada. Como palabra que no resuelve la violencia, pero recupera el poder de pensar. Las palabras no son (aqu) vocablos ordenados en un diccionario. Tener palabras es tener poder de pensar lo que nos pasa. Algunos expertos observan dos orientaciones entre las autoridades de las escuelas respecto de la violencia. Una, ante la situacin violenta se pregunta qu medidas hay que tomar para terminar con lo inadmisible. Tomar medidas es procurar una solucin, si es necesario, a cualquier precio. En general, todo se reduce a la idea de que hay que reprimir, castigar y expulsar a los malos. Otra, ante la situacin violenta decide no admitir que lo que ocurre siga ocurriendo. Pero se dispone a tratar el problema. A convocar a los implicados. Invitar a hablar sobre lo que est pasando. Se proponen escuchar todo lo que la violencia dice. No la evitan, no la cancelan, no la suprimen. Pero la vuelven ocasin para que nos preguntemos qu (nos) est pasando. Bourdieu. Passeron. La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Del anlisis de los procesos de reproduccin de las clases sociales y del orden cultural al anlisis de los procesos de cambio. El objeto del anlisis realizado por Bourdieu y Passeron: se trata del campo cultural, el llamado mercado de los bienes simblicos o mercado de los mensajes culturales. La idea central es la de la autonoma relativa del sistema escolar gracias a la cual la enseanza sirve de manera especfica e insustituible a las estructuras sociales. La reproduccin de las relaciones, de clase, en realidad, es tambin el resultado de una accin pedaggica que no parte de una tabula rasa. La escuela contribuye al mismo tiempo a reproducir la estratificacin social y a legitimarla asegurando su interiorizacin y persuadiendo a los individuos de que sta no es social, sino natural. El sistema escolar se presenta mucho ms impermeable a cualquier cambio gracias a la introduccin de conceptos como autoridad pedaggica y sistema escolar como instituciones

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TUT - Resumen Final legitimantes de autoridad. Se pone el acento en el cuerpo docente y en la escuela como sistema. En realidad, para que se pueda ejercer la accin pedaggica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren. La autoridad de los pedagogos no es personal y carismtica, como tienden a creer y a hacer creer los pedagogos, sino que deriva de la institucin legtima, la escuela, de la que son agentes. La escuela es, por lo tanto, la institucin investida de la funcin social de ensear y por esto mismo de definir lo que es legtimo aprender. Un idntico disimulo impone como legtima la cultura de las clases dominantes. En realidad, sostienen los autores, no existe una cultura legtima: toda cultura es arbitraria. La definicin de cultura es una definicin social. Pero la escuela hace propia la cultura particular de las clases dominantes, enmascara su naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales. La escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural. El anlisis de los autores relaciona continuamente las funciones de reproduccin y de legitimacin entre s y con la autonoma relativa de la escuela. De esto se desprende que el aporte de la escuela es insustituible por cuanto resguarda la reproduccin tanto de las estructuras sociales como de las culturas dominantes a las que consagra como legtimas, hacindolas aceptar de esta manera sin apremios. Pero esto no significa, como evidenciamos antes y como los mismos autores se han preocupado en aclararlo, que la escuela tenga la funcin de reproducir el orden social sino slo que contribuye a esto de manera especfica. La violencia simblica es exactamente la accin pedaggica que impone significaciones y las impone como legtimas. Pero justo esta legitimizacin implica la autonoma relativa de la escuela para disimular las relaciones de fuerza que determinan la accin; sin tal disimulo, las funciones especficamente sociales de la escuela seran evidentes y esto tendra como consecuencia el impedir que la escuela pudiera llevar a efecto su cumplimiento. 1. Todo poder de violencia simblica, es decir, todo poder que logra imponer significados e imponerlos como legtimos disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa su fuerza, agrega su propia fuerza, es decir, una fuerza especficamente simblica, a estas relaciones de fuerza. 2. Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en cuanto impone, a travs de un poder arbitrario, una arbitrariedad cultural. 3. ...la autoridad pedaggica implica necesariamente como condicin social de su ejercer la autoridad pedaggica y la autonoma relativa de la instancia que tiene la tarea de ejercerla.

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TUT - Resumen Final 4. ...la autoridad pedaggica implica el trabajo pedaggico como trabajo de inculcar que tiene que durar mucho para producir una formacin durable, es decir, un habitus producido por la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse despus de que haya cesado la autoridad pedaggica y perpetuar, por lo tanto, en la prctica los principios de la arbitrariedad interiorizados. 5. Cada sistema de enseanza institucionalizada debe las caractersticas especficas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que debe producir y reproducir, a travs de los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia son necesarias tanto para el ejercicio de sus funciones propias... como para la reproduccin de una arbitrariedad cultural... cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las relaciones entre los grupos y las clases. Es posible, contrariamente a cuanto afirman Bourdieu y Passeron, que un sistema de educacin contribuya a poner en crisis ms que a confirmar una estructura de clase. Es posible que la autoridad pedaggica y el trabajo pedaggico se usen consciente o inconscientemente para derrumbar la misma estructura que haba legitimado la autoridad para los propios fines. Los conceptos usados por los autores son del todo inadecuados para permitir el estudio de esos modos y normas. Violencia simblica, autoridad pedaggica, trabajo pedaggico, arbitrariedad cultural. Slo son adecuados para afirmar que se trata de una reproduccin (no para demostrarlo). Violencia, nos dicen los dos autores, es tambin inculcar a los alumnos que todava son pginas en blanco, los valores y la cultura de una clase particular, la arbitrariedad cultural de una clase particular. S, tambin esto es violencia. Pero: 1. Los alumnos no son pginas en blanco y no se escribe sobre ellos arbitrariamente y para siempre. 2. En este sentido es violencia tambin ensear a leer y escribir, a llevarse la comida a la boca, a hablar, a caminar. Todo contrato con estas pginas en blanco es, con el mismo ttulo, violencia. Ni se puede imaginar alguna forma de educacin o relacin entre nios y adultos que no sea violenta. Por lo tanto, la reproduccin est en nosotros para quedarse eternamente y no hay modificacin o revolucin que nos libere de ella. 3. Contra la violencia simblica no hay defensa. Ni es posible una enseanza crtica que se presente como tal. 4. El contenido de la enseanza no es arbitrario. Entre arbitrario y no lgicamente necesitado hay una buena diferencia.

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TUT - Resumen Final No se trata de volcar todo en el gran caldero de la lucha de clases y, por lo tanto, renunciar a plantear un programa para una lucha en la escuela en cuanto tal. Se trata de precisar qu est especficamente unido a los intereses de la clase dominante en lo que se ensea, qu es o puede ser til a los intereses de los opresores o corresponde a la naturaleza de los hombres en este momento de su historia. El libro de Bourdieu y Passeron es til, pero no suficiente por s solo para definir un programa. Ulloa. La tragedia de las instituciones Es probable que provoque cierta extraeza el lugar que asigno a la tragedia en las prcticas sociales del psicoanlisis, prcticas cuyos escenarios ms frecuentes son las instituciones donde las personas agrupan sus vidas y esfuerzan sus trabajos. El quehacer con la enfermedad y la muerte en unas y la epopeya del aprender en otras suelen estar contextuados, en muchos casos, en la proximidad con el escndalo de la pobreza, lo cual multiplica el factor trgico. La tragedia, bajo la forma de encerrona trgica, es un factor epidemiolgico habitual en cualquier mbito social donde juega lo establecido (instituido) y lo cambiante (instituyente), sobre todo cuando lo primero asume la rigidez cultural propia de la mortificacin, y coarta (encierra) a los sujetos. Con frecuencia me refiero, ms que a las instituciones, a la numerosidad social, en tanto esta denominacin abarca a los seres humanos en sociedad, sobre todo cuando stos son maltratados o al menos distratados por esas instituciones (hospitales, colegios, administracin pblica, mbitos de trabajo e incluso de esparcimiento) de las que son usuarios. Extraje el concepto de encerrona trgica de mi quehacer en el campo de los derechos humanos, principalmente referido a la tortura como situacin lmite, pues constituye uno de los pasos de la represin integral (secuestro, tormento, desaparicin de personas y pretensin de impunidad) que organizaron en la regin y en otras partes del mundo siniestras formas del terrorismo de estado. En la tortura, la vctima depende totalmente, para dejar de sufrir o para no morir, del torturador. Sabido es que el objetivo es quebrar todas las resistencias del sujeto. Este estar a merced de algo que se rechaza configura el encierro que denomino trgico. Un correlato de esta situacin puede alcanzar a los familiares y compaeros de la vctima. Es que el familiar tambin depende para reencontrarse con su ser querido, para tener noticias de l de un sistema o de personas a las que rechaza con todas sus fuerzas.

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TUT - Resumen Final Es un hecho, inherente a su funcin, que los organismos de derechos humanos estn atravesados por la tragedia y sus multiplicaciones, mas, qu organismo que se ocupe de la vida cotidiana de la gente no est atravesado por la trasgresin a estos derechos? La prctica con las instituciones pblicas me lleva a identificar la vigencia de otras formas de tormento social que transcurren a plena luz del sol y muchas veces bajo la mirada de una sociedad que se torna indiferente, quebrada en sus resistencias. Son las encerronas que se dan cada vez que alguien, para vivir (amar, divertirse, estudiar, tramitar, recuperar la salud, transcurrir sus vejez, tener una muerte dignamente asistida), depende de algo o alguien que lo maltrata o simplemente lo distrata, negndolo como sujeto. La situacin que describo como encerrona trgica est estructurada en dos lugares: dominado y dominador. Es sorprendente la cantidad de personas que luchan, solas o episdicamente agrupadas, en aquellas instituciones pblicas y privadas que encarnan la mayor magnitud de distrato. El trabajo psicoanaltico, que opera con un individuo o con muchos simultneamente, siempre gira en torno a los procesos de la subjetividad, si se pretende no desmentir el quehacer del psicoanlisis. El lector puede preguntarse legtimamente de qu tragedia hablo en relacin con el mbito institucional. Ocurre que la mayora de las veces las encerronas trgicas, precisamente por estar encerradas en los lmites del sujeto coartado, no hacen demasiado ruido. Suelen ser silenciosos los sufrimientos de aquellos que para vivir, sostener a los suyos, desplegar las expectativas de su vocacin, todo esto sin nombrar situaciones ms encarnadas del sufrimiento, dependen con frecuencia de un mbito, un sistema, tal vez una persona, que los maltratan. El sujeto queda a merced, para alcanzar sus fines, de algo que lo rechaza y que a su vez l repudia, siempre y cuando no haya claudicado en sometimiento. Un maltrato en general annimo, que no habr de reparar en la condicin de la vctima. Puede ser que tambin resulten vctimas algunos de los ejecutantes de ese maltrato, degradados a la condicin de verdugos, como precio de su pertenencia institucional, al aproximar la obediencia debida y sus posibles canalladas. En la violencia radica la oportunidad de sobrevivir para quienes ya sobrevivieron a un sin nmero de familiares desaparecidos, al igual que las vctimas del terrorismo, cuando no es la mortalidad sino la mortandad infantil lo que se establece. Fcil es entender que el sobreviviente vive en las proximidades cotidianas con la muerte; sus instituciones de destino ms frecuentes son el cementerio, el hospital o el hospicio, la crcel y a menudo las llamadas fuerzas de seguridad, a las que los sectores marginadores de la sociedad encomiendan mantener la represin marginante.

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TUT - Resumen Final Percia. Cp. 10. De las instituciones, los grupos y los docentes. 3. Dolencia de una pasin. Ensear sin ganas causa sufrimiento El tedio es un sentimiento privilegiado para el anlisis de los padecimientos docentes. 4. La obligacin. Quiero conocerlos. Escuchar a mis alumnos. Pero ellos rara vez hablan y yo tengo que cumplir con el programa. Cumplir con el programa es un reflejo prctico. 5. Contra reloj. El cronmetro institucional es un reloj de exactitud burocrtica y administrativa. Afectado por paros y atrasos irreparables. Mientras los tiempos del aprendizaje, los tiempos del saber y los tiempos grupales son inexactos. Porque las subjetividades son irregulares y caprichosas. 14. El examen. Preparar un examen es evitar la fatalidad de no saber lo que te van a pedir. 18. Alumnos y docentes. No pueden decir en qu momento se volvieron enemigos. 24. Fracaso y provisoriedad. Me parece que el mayor mrito, de nuestra actual atmsfera de trabajo, es el cuestionamiento de una supuesta didctica diferente. La didctica grupal (si algo as existe) debera pensarse como el estudio de los fracasos de los grupos de aprendizaje. Pero escribo fracaso y me apresuran las distinciones: una cosa es tener un fracaso, otra es ser un fracasado y otra es hacer del fracaso una oportunidad para pensar. En este ltimo sentido, todo fracaso es siempre provisorio. 25. Nadie imagina en nuestras instituciones. Las experiencias educativas se han vuelto tan fragmentarias, tan malograntes que casi nadie imagina los beneficios de la cooperacin y la solidaridad. 29. Comisin. Que trabajan en grupos quiere decir que conforman pequeos conjuntos de aislados que permanecen por un tiempo todos juntos. Y que lo hacen por encargo. 30. Todo lo que es. El trabajo en grupo es un modo de conocernos y de hacernos amigos. De pensar con otros y de estudiar acompaados. Y la oportunidad de proyectar juntos. Y el estmulo que necesito para mi trabajo. Clase 7 La idea de la visin divina an prevalece entre nosotros. Bentham deca a propsito del panptico: es una forma de arquitectura, por supuesto, pero es sobre todo una forma de gobierno; es para el espritu. Vea en el panptico una definicin de las formas del ejercicio del poder. Este edificio tena la ardua tarea al igual que la deidad de vigilar a cada uno de las personas, ningn detalle se puede escapar, todos y cada uno de los movimientos pueden ser observado por los guardianes desde la torre central, cada mdico puede controlar a sus pacientes, cada maestro puede disciplinar a cada alumno. 47

TUT - Resumen Final El poder transfiere las polticas de las crceles a lugares ms sutiles: fbricas, hospitales, escuelas. Generando protagonismos extraos en los profesionales, ya que se le agrega a su tarea especifica la de vigilar. Carpeta de trabajo. 2.4. Instituciones educativas y control. Noticias sobre el panptico. Bentham encuentra una figura arquitectnica que resuelve el problema de la vigilancia: el panptico. El piensa, con algunas variantes, aplicar su sistema arquitectnico de control a otras instituciones: hospitales, cuarteles, fbricas, escuelas. Escuelas. He mostrado la aplicacin del principio de la inspeccin para las crceles; luego, pasando por los manicomios, llegu a los hospitales. Los padres de familia tolerarn ahora que lo aplique a las escuelas? Bentham. En el grupalismo el propsito de la organizacin circular del espacio se sostiene en la intencin de favorecer determinado tipo de enlaces-descenlaces de las subjetividades que ese supone ha de propiciarse al estar todos a la vista de todos. Sin embargo, para los alumnos, integrantes de la institucin escolar, esto se inscribe en un eventual propsito de vigilancia y control 2.5. Instituciones como naturalizacin de rutinas incuestionadas. 2.5.1. Instrucciones literarias. En Historia de cronopios y de famas Julio Cortzar presenta una mirada a la vez potica y divertida capaz de enfrentar rutinas y sentidos comunes. 2.5.2. Instrucciones institucionales. 2.5.3. Instrucciones para ser una crnica. 2.6. La institucin como telfono descompuesto. Se puede pensar el telfono descompuesto como un juego de deformacin. Descompuesto quiere decir deformante. Entre las palabras que pasan de boca en boca y de oreja en oreja se liberan enunciados que no comienzan en la boca ni en los odos de nadie. 2.7. Grupos de nios. Qu tipo de territorios existenciales constituyen los grupos de nios en el sistema educativo? Una maestra jardinera me dice que se cantan consignas para que hagan diversas cosas. Me dice que las consignas disciplinan. Deleuze y Guattari sostienen que la maestra no se informa cuando pregunta a un alumno, ni tampoco informa cuando ensea una regla de gramtica o clculo. Piensan que la maestra ensea, ordena, manda. Dicen que la mquina de enseanza obligatoria no comunica informaciones, sino que impone al nio coordenadas semiticas. 48

TUT - Resumen Final Patricia Moyano tiene el mrito de poner a la vista dispositivos de produccin de subjetividad naturalizados en las prcticas de las maestras jardineras. Sugiere que los discursos cotilloneros pueden ser formas sutiles de disciplinamiento. Mecanismos que controlan infantilizando. El jardn de infantes es, como la familia, un espacio de produccin de existencias. A travs de actividades estandarizadas se instituyen modos de estar con otros y consigo mismos. La prctica de jardn es tambin espacio de intervencin existencial. Si nos detenemos en la cuestin del lenguaje en el discurso jardinerstico, Moyano advierte que las maestras jardineras renen diminutivos y mohines, cuando se refiere a las conversaciones con los padres. Exageraciones de carios y dulzuras. Recurso que vuelve a las cosas ms pequeas y suaves. Uso de un lenguaje que finge estar despojados de violencia? Sufijos achicadores que imitan a brujos reducidores de cabezas? Me parece que, a veces, la construccin de una realidad diminutiva es una compleja operacin poltica de control que se disimula entre mimos y lisonjas. Este chiquiteo se podra pensar como un complemento cotillonesco en el uso del lenguaje. Bentham. El panptico. Prlogo de Foucault La educacin, por ejemplo, no es sino el resultado de todas las circunstancias a las cuales un nio est expuesto. Cuidar de la educacin de un hombre es cuidar de todas sus acciones; es colocarlo en una posicin en la cual se pueda influir sobre l como se desea. Construccin del Panptico. El conjunto de este edificio es como una colmena de la cual cada celda es visible desde un punto central. El inspector invisible reina como un espritu; pero ese espritu puede, en caso necesario, dar inmediatamente la prueba de una presencia real. Moyano. Cartografa de una prctica: el jardn de infantes, del cotilln a la creacin esttica. El sistema de control disciplinante, en el Jardn de Infantes, encuentra una expresin particular en esta modalidad discursiva por la cual quien ejerce el poder se expresa con diminutivos, habla de si en tercera persona y canta rdenes que posibiliten la creacin de hbitos, eufemismo para aludir a una situacin cercana al modelo del panptico (que asegura que todos se saben controlados y asumen el rol de controladores de los dems) El discurso hegemnico sostiene la necesidad de crear hbitos. Pero a nivel de discurso hegemnico y de prctica cotidianas, en las salas de jardn, con la palabra hbitos se alude a dispositivos de control.

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TUT - Resumen Final En la cotidianeidad del sistema educativo destinado a los nios, inclusive en el Jardn de Infantes, se viene sustituyendo la experiencia de ser alguien para otro por la experiencia de prepararse para incorporarse al mercado laboral. Por tanto el acento se pone en la tecnologa entendida solamente como camino de entrenamiento para incorporarse competitivamente al mercado. Y los pibes van mamando los modos de vinculacin que rigen en el mercado y del deseo de estar con otro, de contar con otro, de entrar en complicidad con otro se transita al deseo de estar en el lugar del otro, de que los otros no cuenten o cuenten menos que yo, de excluir al otro... La Jardinera es requerida como alguien que no es, porque es requerida desde una idealizacin; idealizacin que demanda a una maestra siempre amable, que quiere a todos los chicos por igual y que es madre-de-esos-no-hijos-suyos. La experiencia docente en el Jardn de Infantes est caracterizada por una praxis cotillonera donde lo importante es el cmo queda, el cmo se ve, en lugar de la posibilidad para el grupo de encontrarse en un territorio existencial que abra la puerta a la expresin de si..., a la expresin del mundo interno..., a la exploracin de la potencia para transformar los objetos Slo siendo autnoma mi relacin con los chicos (los habitantes de esa otredad) caracterizar una prctica capaz de generar condiciones para la creacin de territorios existenciales. Territorios en los que se pueda transitar otro vinculo con la corporalidad en tanto experiencia de dilogo con los otros, en tanto espacio de despliegue de la sexualidad, en tanto punto panormico desde el cual disfrutar la vida. Territorios en los que, procediendo a la manera del artista, hayamos reinventado, desde una perspectiva de ecosofa mental, la relacin con nuestra subjetividad Deleuze. Lo que dicen los nios.
(Nota: Segn Deleuze, la tarea de la filosofa actual es la de pensar las condiciones que hacen posible la aparicin de las nociones mismas de ser y de sujeto que estn en la base de la filosofa moderna, la cual, a su vez, surgi por la necesidad de fundamentar el ser en el sujeto debido al fin de las metafsicas del ser que se produjo al final de la Edad Media. Esta investigacin sobre la aparicin de las caractersticas de la modernidad entendidas a partir de la aparicin de la nocin de sujeto, Deleuze la comparte con autores como Foucault, por ejemplo, y la efecta bajo la inspiracin de Nietzsche. Se trata de mostrar que hay un fundamento anterior al ser y al sujeto, y al ser como sujeto. Se trata, pues, de desconstruir (aunque esta terminologa no es deleuziana) la subjetividad y criticar la idea segn la cual el sujeto y su representacin son el punto de partida y el fundamento. Con ello aborda una nueva forma de pensar, en tanto que se trata de pensar lo no-pensado y velado por la lgica de la identidad)

El nio dice continuamente lo que hace o lo que trata de hacer: explorar unos medios, mediante trayectos dinmicos, y establecer el mapa correspondiente. Los mapas de trayectos son esenciales para la actividad psquica. Hasta el propio Freud considera necesario hacer 50

TUT - Resumen Final intervenir un mapa. Sin embargo Freud, como acostumbra, lo reduce todo al padre-madre: curiosamente, la exigencia de explorar un edificio le parece un deseo de acostarse con la madre. Es como si los padres tuvieran unos lugares o funciones primeras, independientes de los medios. Pero un medio se compone de cualidades, de sustancias, de fuerzas y acontecimientos. El trayecto no slo se confunde con la subjetividad de quienes recorren el medio, sino con la subjetividad del medio en s en tanto que ste se refleja en quienes lo recorren. El mapa expresa la identidad del itinerario y de lo recorrido. Se confunde con su objeto cuando el propio objeto es movimiento. Nada hay ms instructivo que los caminos de los nios autistas. Pero los propios padres son un medio que el nio recorre, cuyas cualidades y fuerza recorre y cuyo mapa establece. Slo adquieren una forma personal y de parentesco como representantes de un medio en otro medio. Pero es un error hacer como si el nio estuviera primero limitado a sus padres y slo accediera a otros medios a posteriori, y por extensin, por derivacin. El padre y la madre no son las coordenadas de todo aquello de lo que el inconsciente se apropia. No existe un momento en el que el nio no est ya inmerso en un medio actual que recorre, en el que los padres como personas slo desempean el papel de abridores o de cerradores de puertas, de guardianes de los umbrales, de conectadores o desconectadores de zonas. Los padres siempre estn en posicin en un mundo que no resulta de ellos. Incluso en el recin nacido existe un continente-cuna respecto al cual los padres se definen, como agentes en los recorridos del nio. La libido no tiene metamorfosis, sino trayectorias histrico-mundiales. Desde ese punto de vista, no parece que lo real y lo imaginario formen una distincin pertinente. Un viaje real carece por s mismo de la fuerza para reflejarse en la imaginacin; y el viaje imaginario carece de fuerza por s, como dice Proust, para verificarse en lo real. Por este motivo lo imaginario y lo real deben ser ms bien como dos partes yuxtaponibles o superponibles de una misma trayectoria, dos caras que se intercambian incesantemente, espejo mvil. Una concepcin cartogrfica es muy distinta de la concepcin arqueolgica del psicoanlisis. Este vincula profundamente lo inconsciente a la memoria: es una concepcin memorial, conmemorativa o monumental, que se refiere a personas y objetos, pues los medios no son ms que mbitos capaces de conservarlos, de identificarlos, de autentificarlos. Desde este punto de vista, la superposicin de las capas est necesariamente atravesada por una flecha que va de arriba abajo y se va hundiendo. Por el contrario, los mapas se superponen de tal modo que cada cual encuentra un retoque en el siguiente, en vez de un origen en los anteriores: de un mapa a otro, no se trata de la bsqueda de un origen, sino de una evaluacin de los desplazamientos. Cada mapa es una redistribucin de callejones sin salida y de brechas, de umbrales y de cercados, que va necesariamente de 51

TUT - Resumen Final abajo arriba. No slo es una inversin de sentido, sino una diferencia de naturaleza: el inconsciente ya no tiene que ver con personas y objetos, sino con trayectos y devenires; ya no es un inconsciente de conmemoracin, sino de movilizacin, cuyos objetos, ms que permanecer sepultados bajo tierra, emprenden el vuelo. Al respecto Flix Guattari defini perfectamente un esquizoanlisis que se opone al psicoanlisis: Los lapsus, los actos fallidos, los sntomas son como pjaros que llaman a picotazos en la ventana. No se trata de interpretarlos, sino ms bien de identificar su trayectoria, ver si pueden servir de indicadores de nuevos universos de referencia susceptibles de adquirir una consistencia suficiente para invertir la situacin. Los mapas no slo deben entenderse en extensin, respecto a un espacio constituido de trayectos. Hay tambin mapas de intensidad, de densidad, que se refieren a lo que llena el espacio, a lo que sustenta el trayecto. Polack y Sivadon hacen un anlisis profundo de la actividad cartogrfica del inconsciente; su nica ambigedad consistira tal vez en considerarla una prolongacin de la imagen del cuerpo. Al contrario, el mapa de intensidad reparte los afectos, cuyos vnculo y valencia constituyen cada vez la imagen del cuerpo, una imagen siempre retocable o transformable a la medida de las constelaciones afectivas que la determinan. Una lista de afectos o constelacin, un mapa intensivo, es un devenir: La imagen no es slo trayecto, sino devenir. El devenir es lo que sustenta el trayecto, como las fuerzas intensivas sustentan las fuerzas motrices. El devenir es lo que convierte el trayecto ms mnimo, o incluso una inmovilidad sin desplazamiento, en un viaje; y el trayecto es lo que convierte lo imaginario en un devenir. Los dos mapas, el de los trayectos y el de los afectos, remiten uno al otro. Clase 8 Nocin de conflicto. La alta carga negativa que proporcionan los conflictos generan malestar. Por lo tanto, la labor estar dada de la siguiente manera: Como coordinador del grupo, el docente estar atento a los conflictos que aparezcan para trabajarlos con la participacin del grupo; favorecer la expresin de todos los integrantes, tendr en cuenta los intereses y las motivaciones; manejar informacin particular que deber socializar prudentemente con otros profesores; generar oportunos conflictos sociocognitivos para impulsar la tarea, y fundamentalmente se har cargo del rol de guiar, informar, asesorar, sin invadir ni paralizar, ni caer es excesos, pero sin temor a intervenir. Molinari El tutor favorece la adquisicin de conocimientos tanto en el mbito grupal como individual.

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TUT - Resumen Final Se presenta como una figura alternativa a la del profesor, facilitando la comunicacin como canal alternativo; genera una mayor confianza y crea un nuevo espacio para el desenvolvimiento de conflictos, debe organizar adems un lugar para el dialogo y el intercambio. Uno de los mayores flagelos, es la desercin escolar, la tutora apuntar a la retencin de la poblacin de estudiantes. A partir del seguimiento en los estudios se acompaa a los mismos, ya no se tiene que enfrentar a la soledad, el tutor es un aliado. Se sabe que el riesgo de desercin en poblaciones socio-econmicamente desfavorecidas aumenta, en estos grupos su labor es muy importante, por lo tanto debemos instalar la idea de prevencin. Los problemas de indisciplina tambin sern puntos a tratar, pero recordemos que el tutor, no trabaja solo, no es un agente aislado dentro del marco institucional, es de vital importancia el fluido contacto tanto con los alumnos como con el plantel docente y as mismo con los directivos. Si se presenta algn problema de conducta el tutor pueden intervenir para modificar la situacin, de otro modo quedara sin solucin, o simplemente estara conviviendo con un malestar que entorpece al aprendizaje. En muchas instituciones escolares se ve al trabajo del tutor como un elemento perifrico, obligndolo a Intervenir de manera deficiente, teniendo que redoblar el esfuerzo para su tarea y sobre todo sabiendo que los conflictos son patrimonio de todos los actores de una institucin. El seguimiento de los alumnos apunta al rendimiento escolar, preocupndose que todas las actividades se realicen y que los estudios no se atrasen, por lo tanto los problemas de aprendizaje no son ajenos al tutor. El mismo facilita la tarea del docente ya que le aportar informacin muy valiosa acerca del alumnado. Una premisa ser fomentar el desarrollo de la responsabilidad en los alumnos. Deber asesorar en casos que sea necesario, tambin podr apartar informacin, apoyo y sobre todo prestar su escucha. Las secundarias europeas abarcan la labor tutorial, la tarea de ayudar a la insercin laboral de los alumnos, desde su lugar puede dar a conocer roles futuros, para conseguir una buena comprensin y evitar posibles fracasos. Poder pasar por diferentes roles aportara una mayor gamma de puntos de vista para preparar mucho mejor el intercambio. Estimular la confianza de los alumnos, es una pieza importante, estudios sobre el tema nos comentan que muchos: no se creen capaces de hacer nada, se agota la labor de las instituciones escolares solo en el traspaso de informacin. La aplicacin de los conocimientos y el pasaje de la pasividad a la actividad es un campo que los tutores pueden captar. Su intervencin puede generar nuevas propuestas pedaggicas, potenciando un enriquecimiento en la labor profesional. 53

TUT - Resumen Final El espacio de tutoras cada vez es ms significativo, la problemtica que le es propia genera una substancial cantidad de beneficios para todos los integrantes de la institucin escolar. La aparicin de un mediador, genera la presencia de un tercero neutral, ya no es la disputa de uno contra otro. Una de las funciones del mediador es generar un clima de colaboracin. El medidor no es un juez. La negociacin, es una relacin de regateo entre las partes que mantienen un conflicto aparente o real de intereses. Los participantes se incorporan voluntariamente a una relacin provisional destinada a la mutua educacin en relacin con las necesidades y los intereses de los dos, con el propsito de intercambiar recursos especficos, o de resolver una o ms cuestiones intangibles. La negociacin es un proceso ms intencional y estructurado que las discusiones informales para la resolucin de problemas. En oposicin al estilo competitivo de los procesos tradicionales de negociacin y su derivacin en ganadores o perdedores, la mediacin favorece un estilo de trabajo cooperativo y un acuerdo satisfactorio que contempla los diversos intereses en lugar de que resulte la imposicin o la determinacin de quien aplica la norma La mediacin genera tiempo, tiempo de reflexin de anlisis para intentar comprender la posicin del otro, en miras de anular las diferencias negativas que los separan y que impiden la resolucin del conflicto. Ya no ser el otro un enemigo a vencer, la idea es que todos ganen, conocer a la persona en conflicto implica poder discriminar reas libres de conflicto donde poder actuar e interactuar. Recordemos que: Cuando definimos mediacin hablamos de la intervencin de un tercero, el mediador, que ayuda y facilita la comunicacin entre las partes para que puedan resolver sus conflictos satisfactoriamente. Iungman La intervencin de los mediadores enriquece los intercambios y canaliza la violencia. Desde ya que podemos decir que aporta ejemplos de convivencia. La mediacin permite tramitar los conflictos, que existan mediadores en la institucin no implica necesariamente la ausencia de problemas, si genera un espacio para ser trabajados. La informacin a cerca de la poblacin es muy importante: Cada intervencin que se realice en grupos de adolescentes deber tener en cuenta las caractersticas de estos, y para ello el docente necesitara tener un profundo conocimiento acerca del adolescente y acerca de nuestra sociedad: conocer sus cdigos, sus estilos de manifestarse, sus conductas tpicas y sus causas, a los efectos de no diagnosticar patologas donde solo existe adolescencia. Si ambas personas colaboran en la bsqueda de una solucin posible, la principal tarea del mediador estar casi cumplida. El mediador tiene como meta la solucin del conflicto pero le interesa adems facilitar la comunicacin. 54

TUT - Resumen Final

Carpeta de trabajo. 3.1. Ilusiones de los comienzos. 3.1.1. Tutoras y coordinacin de grupos. Desde hace unos aos, las tutoras son consideradas una estrategia para la atencin de la grupalidad en las instituciones educativas. En general, se coincide en que su rol atiende a formaciones pedaggicas conflictivas que se expresan como situaciones institucionales, o en grupos, o en algunos estudiantes. La orientacin vocacional es considerada una actividad posible para los tutores. Tal vez la emergencia de la figura del tutor y del coordinador de grupos de aprendizaje es un analizador de que algo pasa en la institucin escolar que desborda las rutinas curriculares. Muchos advierten que los obstculos en el aprendizaje de muchos alumnos se expresan tambin como dificultad de pertenencia a un grupo. La violencia en las vinculaciones escolares, la naturalizacin del maltrato institucional, la exclusin y marginacin en el aula, la expulsin de alumnos fuera del sistema, el grupo escolar como espacio de discriminaciones, rivalidades, los trastornos de la comunicacin entre alumnos, docentes, preceptores y autoridades; todo ello hace que ponga la mirada a los grupal institucional como formacin de subjetividad. 3.1.1. La mediacin escolar. La mediacin escolar se postula como un mtodo para resolver conflictos que aparecen en las escuelas. Se presenta como un procedimiento para la solucin de problemas entre alumnos, entre alumnos y maestros, entre maestros, entre padres, entre maestros y autoridades. Se supone que un tercero neutral puede ayudar a que los disputantes, en forma cooperativa, encuentren salida para un asunto engorroso. El mediador debe crear un clima de colaboracin, reducir la hostilidad, conducir la discusin para que todos alcancen un acuerdo satisfactorio. En los hechos, los mediadores coordinan un proceso de negociacin. El mediador contribuye a la elaboracin de un consenso racional. Cuando interviene el anlisis racional como modo para alcanzar un consenso, ambos ganan. El conflicto se resuelve cuando los intereses de cada parte se vuelven inteligibles. El secreto de la mediacin es crear un escenario en el que los adversarios entiendan que juntos pueden procurar beneficios para cada uno. Krichesky. Orientacin y tutora en los sistemas educativos. Tradiciones y cambios en la gestin educativa

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TUT - Resumen Final 1. Conceptos y enfoques de la orientacin escolar. Actuales anlisis en torno de la orientacin vocacional nos plantean una perspectiva multidisciplinar (con aportes de la psicologa, la sociologa y la pedagoga), por lo cual su funcin en la escuela se orienta a: la promocin de aprendizajes de los alumnos centrados en el conocimiento progresivo de s mismos, ordenando sus necesidades e intereses, reconociendo la influencia de los dems, conocimientos y ensayos sobre distintos roles sociales y laborales. Desde esta perspectiva, la orientacin vocacional aparece estrechamente relacionada con la orientacin ocupacional. Mientras que la orientacin vocacional se desarrolla a partir del descubrimiento y anlisis reflexivo de la propia historia y experiencia de vida, la orientacin ocupacional resulta de trabajar con informacin pertinente respecto de roles, objetos, herramientas, tcnicas y estrategias para efectivizar lo vocacional Las actuales propuestas de orientacin y tutora intentan otorgar un nuevo sentido a la orientacin en tanto proceso que impregna toda la propuesta de enseanza y favorece los mecanismos de apropiacin de los contenidos en el aprendizaje individual y grupal. Al estar interrelacionada con el proceso de aprendizaje, la orientacin comienza a ser una funcin propia del equipo docente y, por lo tanto, de sus objetivos y estrategias pedaggicas en el aula y en la escuela. 2. Experiencias de reforma en los sistemas educativos. Transformacin curricular y su incidencia en las estrategias de orientacin En los sistemas educativos existe en la actualidad una tendencia a iniciar la funcin de orientacin lo antes posible, desde el comienzo de la secundaria inferior. Al extender la obligatoriedad educativa a diez aos, los sistemas educativos se encuentran interpelados frente al desafo de favorecer trayectorias escolares de los adolescentes con mayor permanencia en las escuelas, por lo cual la orientacin se constituye en una necesidad y una funcin favorecedora de dichos procesos de democratizacin interna y de retencin. Parecera que en la escuela secundaria es donde la accin tutorial asume mayores problemticas. 3. Proyectos de orientacin y tutora en la gestin institucional. Innovaciones para su desarrollo en el sistema educativo argentino En el sistema educativo argentino la orientacin escolar se ha desarrollado a partir de estrategias y proyectos vinculados a la atencin sobre problemticas de aprendizaje y de orientacin vocacional. La funcin de tutora se fundamenta en la importancia del conocimiento de cada grupo escolar si se desea tener una educacin ms adaptada a las necesidades y dificultades de los alumnos. Adems, se propone el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, lo cual 56

TUT - Resumen Final implica orientar a los alumnos en lo concerniente a problemas de estudio o conductas personales o relacionales 4. La coordinacin especfica de proyectos. Controversias y acciones para el trabajo en equipo Los proyectos de orientacin y tutora se desarrollan, fundamentalmente, para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela. En este sentido, su coordinacin constituye un aspecto complejo a resolver en la gestin curricular de cada escuela. En primera instancia, podramos hablar de un proceso de diseo y gestin a cargo del equipo docente y de una coordinacin especfica de los proyectos de orientacin y tutora, quedando el trabajo directo con los alumnos a cargo de una coordinacin especfica de estos proyectos. De acuerdo con la caracterstica de los proyectos, en la coordinacin pueden participar diferentes actores institucionales de manera rotativa (profesores, maestros, alumnos mayores, preceptores, cuerpo directivo), segn cada institucin, situacin pedaggica y temtica que se aborde con los alumnos. En segunda instancia, la coordinacin especfica de estos proyectos se caracteriza por su carcter mediador entre los diferentes actores institucionales, sus demandas, necesidades especficas y la gestin curricular que se propicie en el aula y en la escuela. En estos procesos de mediacin se promueven cambios conceptuales y actitudinales con el manejo del conflicto entre diferentes actores. La mediacin favorece un estilo de trabajo cooperativo y un acuerdo satisfactorio que contempla los diversos intereses en lugar de que resulte la imposicin o la determinacin de quien aplica la norma. En los proyectos de orientacin y tutora, la mediacin se relaciona tanto con una tarea de facilitacin y asistencia continua a los alumnos en su trnsito por el ciclo y los procesos de convivencia, participacin y su orientacin futura al trmino del ciclo, como tambin con la contextualizacin, y seguimiento de los aprendizajes escolares. Esta mediacin resulta compleja por los mltiples interlocutores (docentes, directivos, familias, instituciones comunitarias, alumnos, etctera) y los campos de intervencin de la coordinacin de estos proyectos en la gestin escolar, como el psicosocial, el socio dinmico, el curricular institucional y el comunitario. El mbito psicosocial refiere a la relacin que tiene el tutor con cada alumno en el nivel individual y el conocimiento de su historia familiar, social, trayectorias escolares previas, su integracin y convivencia en el grupo y en la escuela, sus procesos de aprendizaje y las decisiones que van tomando al trmino del ciclo en relacin con el estudio y/o el trabajo. El mbito socio dinmico refiere a la relacin del tutor con el grupo aula y el conocimiento de las dinmicas propias y cambiantes que adoptan los grupos de aprendizaje en el 57

TUT - Resumen Final transcurso del ao y del ciclo en lo referente a la integracin, los procesos de aprendizaje, la comunicacin grupal, el desarrollo de fenmenos de estereotipos, mecanismos de exclusin y discriminacin social y sexual en los grupos, los procesos de convivencia, participacin y la atencin a fenmenos crecientes de violencia que acontecen en las escuelas secundarias. El mbito curricular-institucional refiere al trabajo de identificacin de prioridades pedaggicas, la dinamizacin y seguimiento de procesos de aprendizaje que desarrolla la coordinacin especfica de estos proyectos en acciones concretas con los alumnos y el equipo docente. Esto requiere de espacios y tiempos institucionales en los que la coordinacin especfica de estos proyectos trabaje junto con los dems profesores, docentes y equipo de conduccin. Adems constituye el valor agregado de esta propuesta, ya que pueden vincularse los procesos pedaggicos y los proyectos institucionales y evita la atomizacin de proyectos o bien que resulten slo una respuesta a demandas coyunturales y cambiantes. El mbito comunitario refiere al trabajo con las familias de los alumnos, con instituciones cercanas a la escuela y con otras propias de la sociedad civil que trascienden la vida cotidiana de los adolescentes (medios de comunicacin, empresas y micro emprendimientos, gremios, partidos polticos, movimientos sociales, organizaciones no gubernamentales, servicios de salud, etctera) para facilitar el desarrollo de competencias sociales y la formacin de la ciudadana. Este abordaje nos ofrece la oportunidad de incluir la problemtica de la diversidad sociocultural, la exclusin social, y de encontrarle el sentido a problemticas actuales no restringidas al contexto inmediato de los alumnos pero con cierto impacto en las experiencias vitales y sociales de ellos. El trabajo de mediacin del profesor o del maestro que asuma la coordinacin de estos proyectos da cuenta de que la coordinacin de la orientacin y tutora constituye una accin que debe construirse paulatinamente partiendo de su historia y sus caractersticas organizacionales, el perfil y las prcticas profesionales de sus docentes y directivos y la visin institucional acerca de la calidad y la equidad de la enseanza y el aprendizaje, las necesidades socioeducativas de los adolescentes, la gestin curricular y el cambio. A continuacin se presenta un breve esquema que permite dar prioridad a las diferentes actividades que realiza la coordinacin de estos proyectos. Funciones principales de la coordinacin de proyectos de orientacin y tutora Resulta un nexo con los dems docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos, generando mayores posibilidades de afianzamiento de un proyecto curricular institucional y la articulacin interna de la propuesta pedaggica en el ciclo.

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TUT - Resumen Final Promueve el seguimiento personalizado de los alumnos, detectando conflictos y procesos que puedan derivar en instancias de fracaso escolar y/o alejamiento del mbito escolar. Asiste en la vinculacin del conocimiento aprendido con las habilidades y experiencias individuales y grupales. Asiste a los alumnos para que puedan elaborar sus proyectos de vida. 5. A modo de sntesis La orientacin resulta un proceso de ayuda tcnica en el que se acompaa y orienta al adolescente para favorecer decisiones reflexivas, autnomas y crticas en diferentes aspectos de su vida escolar y social. La tutora, ligada en sus orgenes con un rol de contencin y proteccin, constituye una modalidad de relacin pedaggica e institucional que puede llevar a cabo un docente, un asesor pedaggico, un miembro del equipo de conduccin, etctera. Para el desarrollo de una accin tutorial se requiere un buen conocimiento de los alumnos: sus ideas previas, lo que pueden aprender, los niveles de motivacin, hbitos, actitudes, valores frente al estudio. Requiere como condicin el desarrollo de un proceso de empata con el otro, ya que es simultneamente puente y canal de transmisin de sugerencias, inquietudes y propuestas que se van recogiendo en las relaciones de trabajo con otros miembros (maestros, profesores, preceptores, equipo de conduccin). En estas relaciones sociales que se desarrollan con los diferentes actores tambin se ponen en juego procesos de negociacin y mediacin que constituyen instancias de cooperacin en vista de la resolucin de conflictos con el objetivo de ayudar a las partes en disputa a identificar sus intereses y resolver sus diferencias. En el marco de estos procesos de mediacin y negociacin, la accin tutorial favorece una mejor calidad de la enseanza tanto en la organizacin institucional de la escuela como en la tarea cotidiana en el aula. Calidad en el sentido de una mayor interrelacin de la enseanza, las prcticas evaluativas, las necesidades educativas de alumnos y su diversidad cultural. La singularidad de los proyectos de orientacin y tutora se expresa en el propio mbito escolar, a partir de las caractersticas de los equipos docentes, las condiciones de organizacin institucional y los proyectos pedaggicos. Estas dimensiones definirn un abanico y una diversidad de propuestas y acciones de trabajo. Por estos motivos, la gestin de estas acciones requiere de un triple nivel de reflexin por parte de docentes, directivos, supervisores y/o especialistas de equipos tcnicos en apoyo escolar/psicopedaggico. Estos procesos de reflexin pueden desarrollarse en la prctica con un alcance individual, grupal o institucional. Individual, en el sentido de apropiarse del significado educativo de la 59

TUT - Resumen Final orientacin como parte del trabajo docente de una determinada rea o materia e introducir, de manera explcita, este componente en alguna de las actividades de aprendizaje. Del equipo educativo del ao o ciclo, para fijar prioridades de acuerdo con las diferentes reas curriculares, organizar y coordinar las acciones entre s y con los alumnos. De la institucin en su conjunto, involucrando al equipo de conduccin en el trabajo con la orientacin y tutora como nexo y eje que favorezca un mejor proceso de enseanza y posibilite un seguimiento de las trayectorias escolares. Estos tres procesos de reflexin no resultan excluyentes entre s. Por el contrario, el desarrollo de estos tres niveles o alcances de reflexin sobre la orientacin y tutora potencian el desarrollo pedaggico de los proyectos y garantizan mejores posibilidades de involucramiento del equipo docente y de conduccin en su organizacin y su gestin. Iungman. La mediacin escolar. La mediacin escolar es una forma ms de mediacin, aplicada a conflictos que aparecen en las escuelas. Los diferentes tipos de conflictos que aparecen en las instituciones escolares pueden ser entre maestros, entre padres y/o entre alumnos. El abordaje de estos conflictos a travs de las tcnicas de mediacin generar una escuela diferente. Habr que diferenciar quines son parte en los conflictos para evaluar quines sern los mediadores. Pero, qu es la mediacin? La mediacin es un procedimiento de resolucin de conflictos donde el tercero, neutral, que no tiene poder sobre los disputantes, ayuda a que stos, en forma cooperativa, encuentren una solucin a su disputa. El mediador o tercero neutral ser el encargado de crear un clima de colaboracin, de reducir la hostilidad y de conducir el proceso a su objetivo. Los disputantes intervienen negociando segn sus necesidades e intereses y mantienen el control de la controversia; son protagonistas en la solucin del conflicto. Este procedimiento resalta la responsabilidad de los participantes en la toma de decisiones que influyen en su futuro, por lo tanto, constituye un proceso que confiere autoridad a cada uno de los protagonistas. El mediador ser simplemente un asistente o facilitador de la comunicacin entre ellos. La mediacin resulta especialmente interesante en contextos donde los involucrados en el conflicto mantienen un vnculo continuo, ya que permite restablecer la comunicacin entre quienes seguirn relacionados en el futuro. Las partes deciden cmo resolver el conflicto y se tienen en cuenta los intereses de quienes se encuentran enfrentados. La experiencia demuestra que cuando son las partes las que deciden la solucin, existen mayores posibilidades de cumplimiento. 60

TUT - Resumen Final El mediador profesional. Algunos mediadores comparten algunos principios que se han definido en forma sistemtica. Las proposiciones que se detallan incluyen creencias sobre las motivaciones en los procesos humanos en general: Proposicin 1: Las personas tratan de eludir lo que perciben como negativo o destructivo (dolor), y se dirigen hacia lo que perciben como ventajoso y positivo (placer). Proposicin 2: Las personas toman decisiones mejores, cuando estn conscientes de los sentimientos ocasionados por los conflictos, y se enfrentan a dichos sentimientos de una manera efectiva (enfrentarse de una manera efectiva significa integrar los sentimientos a las decisiones sin permitir que las emociones perturben las preocupaciones racionales). Proposicin 3: Por lo general, los participantes en una desavenencia personal pueden tomar mejores decisiones acerca de sus propias vidas que cualquier otra persona. Proposicin 4: Los participantes de un convenio se sienten ms inclinados a sujetarse a los trminos si tienen responsabilidad en el resultado y desarrollan un compromiso hacia el proceso utilizado para alcanzarlo. Proposicin 5: En la mediacin, la historia pasada de los participantes es importante slo en relacin con el presente, o como base para predecir necesidades, intenciones, habilidades y reacciones futuras a las decisiones. Proposicin 6. Mientras mayor sea la precisin con la que un convenio de mediacin refleje las necesidades, intenciones y habilidades de los participantes, mayor ser la probabilidad de que ste dure. Proposicin 7: Dado que es probable que las necesidades intenciones y habilidades de los participantes cambien, el proceso debe incluir una forma de modificacin futura. Por lo tanto, el cambio que se considere parte constructiva y viable del convenio debe estar considerado en el proceso de mediacin. Proposicin 8: El proceso de mediacin es sustancialmente el mismo para todos los participantes y todas las situaciones, pero las tcnicas, el programa y la tarea a realizarse deben ajustarse a las circunstancias, a los participantes y al carcter nico del mediador. Para determinados tipos de casos se requiera de profesionales mediadores altamente capacitados. La prctica de la mediacin comprende un campo tan extenso que dificulta una definicin estricta. Podemos decir que la mediacin es un proceso en el cual las partes, ayudadas por un tercero, encuentran los motivos de sus disputas, los aslan y tratan de encontrar opciones que se ajusten a sus necesidades. La mediacin como proceso tiene etapas bien definidas, que comprenden el uso de tcnicas para lograr ciertos objetivos.

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TUT - Resumen Final Conflicto. Cuando definimos mediacin hablamos de la intervencin de un tercero, el mediador, que ayuda y facilita la comunicacin entre las partes para que puedan resolver sus conflictos satisfactoriamente. Los conflictos pueden dividirse en dos categoras: intrapersonales e interpersonales. La mediacin est dirigida primordialmente a los conflictos interpersonales, los que suceden entre individuos o entre grupos de individuos. Pero durante la mediacin aparecen conflictos internos de las partes que repercuten en las relaciones. Debemos diferenciar lo que llamamos el conflicto manifiesto, que es abierto explcito, mientras que existe otro conflicto que es oculto o negado. El rol del mediador ser tratar de detectar cul es el conflicto. En la mediacin las partes tendrn oportunidad de reunirse, aparecer el reconocimiento de las diferentes maneras de percibir el mundo, los valores de cada uno y las formas en que se han comunicado. A travs de la intervencin del mediador las partes podrn tomarse tiempo para entender al otro, saber qu le genera esta situacin, comprender las diferencias de los otros y tratar de avanzar hacia una resolucin del conflicto. En lugar de ser adversarios, las partes se convertirn en socios para resolver el conflicto que los enfrenta. Es importante destacar que en la mediacin las emociones son tenidas en cuenta, y est comprobado que cuando se reconocen las emociones y las partes tienen la posibilidad de hablar sobre ellas, se sienten liberados y pueden pensar mejor para resolver los conflictos. Quines son mediadores. El mediador, que es el entendido en el proceso y las tcnicas de mediacin, tiene como objetivo ayudar a las partes a elaborar un acuerdo que responda a sus necesidades e intereses. Asiste a las partes para identificar tanto las reas de coincidencia como las zonas de discrepancia. Utiliza su propio estilo, pericia profesional y experiencia de vida. Acopia informacin, desarrolla asuntos a tratar, y determina la estrategia para lograr un acuerdo viable. El proceso de mediacin describe las habilidades y tcnicas para mediar eficazmente. A medida que el mediador progresa en su estudio, observacin y experiencia, aprende a usar un juego interrelacionado y dinmico de las tcnicas para estimular a las partes a resolver sus conflictos. Un grupo de lite de mediadores compuso la siguiente lista de tcnicas y habilidades recomendadas para la mediacin: Habilidad de escuchar. Habilidad de desarrollo de la confianza y el entendimiento. Habilidad de la evaluacin de los intereses y necesidades. Habilidad para inventariar opciones. Tcnicas para manejar la clera. 62 Habilidad de

TUT - Resumen Final autoridad. Habilidad de sensibilidad. Habilidad de recentrar y reenmarcar. Habilidad de ensayar la realidad. Habilidad de parafraseo. Habilidad de negociacin. Habilidad para compartir informacin. Tcnicas para romper un atolladero (punto muerto en las negociaciones-impasse). Habilidad para permanecer neutral. Tcnicas de conciencia de s mismo. Habilidad en la ruptura de modelos preestablecidos o estereotipos. Tcnicas de la inclusin de otras partes. Habilidad del sentido del humor. Habilidad de fijacin de metas. Identificacin de los puntos de la agenda y habilidad de su ordenamiento. Habilidad de estrategias y planeamiento. profesionales. Tcnicas de recompensa y afirmacin. Hbil uso de Tcnicas para redactar acuerdos. Tcnicas para conferencias privadas.

Tcnicas de balance del poder. Habilidad para desarrollar credibilidad. Tcnicas para desarrollar las reglas de campo. Tcnicas de derivacin. El mismo grupo detall los siguientes conceptos de mediacin que, entre otros, deben ser aprendidos como parte de la educacin del mediador. Las etapas de la negociacin. Naturaleza y rol del poder (de los confrontados y del mediador). Aceptacin del fracaso y definicin del xito. Parmetros de la tica profesional. Estndares comunitarios de razonabilidad. Responsabilidad hacia partes no representadas. Negociacin basada en inters vs. posicin. Cronometraje (oportunidad que desaparece gradualmente). Influencia de los miembros sobre las partes. Duracin de los acuerdos. Negociacin distributiva vs. integradora. Procesos de postmediacin y seguimiento. Modelacin de la comunicacin efectiva. Principios bsicos del proceso de mediacin. Un anlisis crtico del proceso de mediacin revela que la mediacin efectiva se basa en cuatro principios fundamentales: 1. Entendimiento y apreciacin de los problemas que confronta a las partes. 2. Dar a conocer a las partes el hecho de que el mediador conoce y aprecia sus problemas. 3. Creacin de dudas en las partes acerca de la validez de las posiciones asumidas con respecto a sus problemas. 4. Sugerencia de enfoques alternativos que puedan facilitar el acuerdo. Es importante resaltar que el mediador no acta como un juez, no tiene autoridad para imponer decisiones. En cambio, conduce una audiencia cara a cara con los confrontados y, usando habilidades especiales de escuchar, preguntar, negociar y crear opciones, ayuda a las partes a elaborar sus propias soluciones para la disputa. Cules son las herramientas con que cuenta el mediador? La principal herramienta con que cuenta el mediador es el proceso. A travs del mismo y de sus diferentes etapas, el mediador ir conociendo las necesidades de las partes.

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TUT - Resumen Final El mediador es el rey del proceso y ste es el nico poder con el que cuenta. Cuando las partes se apartan del mismo, podr reencauzarlos recurriendo a su estilo y formas personales; esto le servir para el desarrollo del dilogo. La mediacin es un proceso comunicacional y esta comunicacin la generar el mediador a travs de las diferentes operaciones comunicacionales a las que ir apelando en cada caso concreto. El objetivo que tiene el mediador a travs de este proceso es lograr sacar a las partes de sus posiciones iniciales para llegar a detectar cules son sus necesidades. El objetivo de la mediacin no es llegar a un acuerdo, lo importante es que las partes se puedan comunicar, aclarar situaciones, entender lo que su actitud o conducta genera en los otros y si existe la posibilidad de llegar a un acuerdo. En el proceso de mediacin hay dos puntos a ser tenidos en cuenta: 1) Cules son los problemas o conflictos. 2) Cmo se habla acerca de ellos. El mediador como organizador del proceso. Una vez que el conflicto le es derivado, har lo necesario para poder reunir a las partes e iniciar el proceso de mediacin. Cmo se inicia el proceso? A los efectos de poder contar con una regla mnemotcnica para ir explicando los diferentes pasos en la mediacin a travs de la palabra CADGER, desarrollaremos las diferentes etapas y describiremos lo que sucede en cada una de ellas. Comenzar la discusin. Acumular informacin. Desarrollar la agenda y discutir estrategias. Generar movimiento. Escape a reuniones privadas. Resolver la disputa. Comenzar la discusin. Hay dos aspectos a tener en cuenta para comenzar: 1) Arreglos de tipo formal. 2) Comenzar con los temas de discusin. Temas como dnde se har la reunin o quin hablar primero debern estar arreglados de manera tal que no perturben el desarrollo de los temas esenciales de la mediacin. El mediador debe manejar todo lo referido a la organizacin: Fecha del encuentro. Duracin de los encuentros. Lugar de las reuniones. Nmero de participantes. Rol de observadores o grupos interesados. Arreglos del lugar de reunin. Arreglos acerca de prioridades para iniciar la presentacin. Debe organizar todos estos temas teniendo en cuenta las caractersticas de las partes que van a participar en la mediacin y la cantidad de gente que va a intervenir en las reuniones. El mediador debe realizar tambin los arreglos necesarios acerca del lugar donde la reunin se llevar a cabo, para que la misma se desarrolle en un mbito adecuado y confortable. Estos detalles predispondrn mejor a las partes. La posicin del mediador deber ser entre las partes, equidistante de ellas. Estar all para asistir a todas las partes y para ayudarlas a hablar de los temas que les preocupan. La reunin no debe empezar rpidamente. Es 64

TUT - Resumen Final importante que las contribuciones que hagan las partes para ayudar la discusin difieran de todo lo que hayan hecho en el pasado. El mediador no los va a ayudar a repetir conductas. A travs de su presentacin, el mediador establecer reglas que regirn el proceso. La presentacin del mediador y de las reglas que guiarn el proceso debe ser clara ya que, pasado este momento, lo que ocurrir ser espontneo. El mediador deber verificar si las partes han entendido el objetivo del proceso y cmo ser llevado a cabo. El mediador se presenta y aclara cul es su rol. Establece un orden a seguir por las partes para poder trabajar. Aclara la necesidad de trabajar en forma colaborativa. Define cul es el objetivo de la mediacin. Establece el tiempo que van a estar reunidos. Si las partes no tienen dudas les dar la palabra, para que aclaren por qu se encuentran all. En esta primera etapa, el mediador se tiene que ganar la confianza de las partes, no slo en su persona sino en el proceso de mediacin, lo que facilitar el trabajo posterior. Acumular informacin. Las partes conocen el conflicto, ahora es el momento que lo conozca el mediador. Para saber acerca del conflicto el objetivo que tiene el mediador es cmo cada parte ve su situacin en la disputa. Es importante, a los efectos de recabar informacin, que el mediador desarrolle la escucha activa, que implica no slo tener en cuenta lo que las partes dicen, sino tambin sus actitudes corporales y miradas (lenguaje analgico). El mediador reorientar a las partes cuando su discurso no se relacione con el tema en cuestin, y formular preguntas que le clarifiquen la situacin. El mediador tambin reconocer las emociones de las partes. Podr tomar notas a los efectos de facilitar la comprensin de la informacin que le dan las partes. Desarrollar la agenda. Habiendo las partes descripto los problemas y sus necesidades, el mediador deber organizar la agenda para ir tratando los diferentes temas a resolver. Debe ayudar a encontrar los temas a negociar y establecer un orden de prioridades, conforme diferentes criterios: los ms urgentes, los que estn relacionados, o los ms fciles de resolver, que pueden ser un incentivo para resolver los ms difciles. Generar movimiento. A travs de informacin y de hacer sentir a las partes la importancia de poder tomar ellos y no un tercero la decisin, stas tratarn de encontrar un cambio y una nueva visin del conflicto. Escape. El mediador tiene la posibilidad de tener reuniones privadas con las partes, las que utilizar por diferentes motivos. Podr convocarlas cuando detecte actitudes peligrosas o confusas de alguna de las partes y no lo quiera poner en evidencia delante de los dems;

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TUT - Resumen Final cuando quiera confirmar algn dato secreto; para hacer una pausa; para frenar agresividades hacer una evaluacin. Resolver la disputa. Las mediaciones pueden terminar con acuerdo o sin l. Lo importante es que se haya tenido la posibilidad de generar un buen proceso y mejorar con ello la relacin. O que se hayan aclarado algunas situaciones confusas. En caso de llegar a un acuerdo ste se realizar por escrito. Cules son los recursos con que cuenta el mediador y que le permitirn ir atravesando las diferentes etapas antes descriptas? Recursos comunicacionales del mediador. Son: 1) Preguntas: Abiertas: Son las que se utilizan para obtener informacin: Comienzan con qu, cmo, cundo, dnde, quin, para quin, qu tal si, qu tal no. Cerradas: Se utilizan para confirmar datos, para aclarar. Se responden por s o por no. No aportan mucha informacin. Circulares: Las preguntas circulares son aquellas que se utilizan para sacar a los disputantes del pensamiento lineal. Requieren que quien responda piense sobre las relaciones y conexiones. Es un tipo de interrogatorio puede quebrar los modos habituales de comprender el problema, e interrumpir las escaladas cclicas de inculpaciones recprocas. 2) Parafraseo: Resumen de lo relatado por las partes, donde se remarcan los puntos ms importantes del relato y donde existe un reconocimiento de las emociones. 3) Replanteo: Deja de lado el planteo original y se modifica, teniendo en cuenta las necesidades de las partes. Recursos procesales Reunin conjunta: Es aquella que se realizan con todas las partes presentes. Reunin privada: Es la que se realizan slo con alguna parte presente. Acuerdo de confidencialidad: Todo lo que sucede en la mediacin es secreto. Nada podr revelarse ni tampoco ninguno podr ser citado como testigo. Esto se instrumenta a partir de un acuerdo firmado por todas las partes intervinientes en la mediacin. Recursos conceptuales Posicin: Es lo que la parte pide. Inters: Es lo que la parte necesita (son mucho ms amplios que las posiciones). Opcin: Son las diferentes formas de solucin al problema. Estndares o criterios objetivos: Elementos externos a la voluntad a fin de poner lmites al campo de negociacin. M.A.A.N. (Mejor Alternativa al Acuerdo Negociado): La mejor solucin que las partes puedan obtener en caso de no llegar a un acuerdo negociado. Estas herramientas debern ser conocidas por los mediadores y utilizadas en cada caso concreto. El mediador las utilizar en cada caso en particular conforme a lo que considere 66

TUT - Resumen Final necesario. No existe una forma especfica de utilizar estas herramientas. Cada caso y cada mediador requerir de ellas en forma diferente, o en diferentes momentos. Esto depender de las partes intervinientes, del contexto y de las caractersticas personales del mediador. Cada mediacin es una experiencia nica e irrepetible. Los mediadores son personas entrenadas especficamente al efecto. Diferentes reas de aplicacin de la mediacin. Existen diferentes tipos de mediacin conforme dnde y quines sean las personas involucradas en los conflictos y los temas que se traten. La variedad de conflictos que se pueden resolver a travs de la mediacin es muy amplio derivadas de distinto tipo de relaciones. En el mbito escolar podemos distinguir la mediacin entre pares, que es aquella donde los alumnos actan como mediadores para resolver sus conflictos y la mediacin utilizada para resolver conflictos dentro de la escuela, donde los que actan como mediadores pueden ser profesionales o personal administrativo de la escuela entrenado en tcnicas de mediacin. Algunas recomendaciones para la mediacin entre pares Los programas deben ser hechos a la medida de las personas involucradas, por lo cual es importante tener en cuenta el desarrollo social y el contexto de los nios. Aunque los nios difieren de los adultos respecto de la percepcin de los conflictos, no son actores sociales inocentes. La literatura cientfica demuestra que segn su edad y desarrollo cognitivo los chicos operan con diferentes niveles de competencia en relacin al conflicto. La aproximacin al conflicto debiera estar orientada en diferentes grados. Simples modelos de mediacin pueden tener xito si los participantes pueden entender soluciones integradoras. Una forma de aproximacin alternativa es introducir las habilidades bsicas de entrenamiento en el nivel primario: escucha activa, pensamiento crtico, comunicacin y habilidades del pensamiento. El entrenamiento en el proceso de mediacin para actuar como mediadores entre pares quedara para los grados superiores. La formulacin de programas de mediacin y habilidades en conflictos, teniendo en cuenta el desarrollo de los estudiantes, tendr como beneficio que todas las partes saldrn beneficiadas. Otro punto a tener en cuenta son los contextos sociales que determinan sus comportamientos. El conflicto es un evento comunicacional, en el cual estn incrustadas las reglas de interaccin cultural. Estas reglas determinan qu clases de eventos son conflictivos y cmo la relacin entre los disputantes altera las estrategias y las tcticas del conflicto. Los chicos

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TUT - Resumen Final tienen conflictos por diferentes razones, generalmente cuando perciben una violacin a alguna regla que utilizan para juzgar la conducta propia y la de los otros. Las reglas estn determinadas culturalmente, y la cultura de los nios es bsica en sus conductas y comportamientos frente al conflicto. Por cultura queremos significar, en un sentido amplio, identidad de grupo, que incluye cuestiones raciales, religiosas, clase de influencia de gnero. La clase social puede afectar el comportamiento de los chicos. Los chicos de clases bajas pelean ms que aquellos de clase alta. Tambin las diferencias de gnero son muy importantes respecto del uso del la violencia, y la utilizacin de tcticas pesadas de persuasin. Las mujeres evitan los conflictos. Tienen ms en cuenta la perspectiva de los otros y utilizan mayor variedad de tcnicas de resolucin de conflictos que los varones. Todo programa de mediacin escolar, para que sea eficiente, deber tener en cuenta toda la informacin que pueda derivar de los docentes, especialmente si no son los maestros quienes luego van a entrenar a los alumnos, ya que volcarn informacin acerca de la educacin y su experiencia con ellos. Las evaluaciones sobre mediacin entre pares confirman que los chicos necesitan experiencia en casos concretos para sus habilidades. La mediacin escolar que realizan los alumnos entrenados en tcnicas de mediacin para resolver conflictos que surgen en la escuela es lo que se llama mediacin entre pares. Siempre que hayan sido debidamente entrenados en estas tcnicas. Los objetivos de la mediacin escolar son los siguientes: Construir un sentido ms fuerte de cooperacin y comunidad con la escuela. Mejorar el ambiente en el aula por medio de la disminucin de la tensin y la hostilidad. Desarrollar el pensamiento crtico y las habilidades en la solucin de problemas. Mejorar las relaciones entre estudiante y maestro. Incrementar la participacin de los estudiantes y desarrollar las habilidades de liderazgo. Resolver disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de educacin. Favorecer el incremento de la autoestima en cada uno de los miembros grupales. Facilitar la comunicacin y las habilidades para la vida cotidiana. Si pretendemos romper el ciclo de violencia y guerra, ya sea en un nivel interpersonal o internacional, debemos empezar por ensear a nuestros estudiantes cmo tratar con los conflictos en forma no violenta. Las habilidades de comunicacin, escucha, pensamiento crtico y creativo, resolucin de problemas, mediacin y negociacin son centrales para los planes de estudio de la mediacin escolar.

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TUT - Resumen Final El objetivo de la incorporacin de la mediacin escolar no implica la desaparicin de los conflictos. El desarrollo de estos programas incluye diferentes etapas: 1) Etapa de sensibilizacin y difusin con profesores, padres, administrativos y todos los integrantes de la comunidad educativa. 2) Reuniones con los alumnos. 3) Entrenamientos para los alumnos. 4) Instalacin de un centro de mediacin escolar. 5) Monitoreo, seguimiento y evaluacin de la experiencia. Se generar en nuestra sociedad un cambio de actitud frente a los conflictos. Los programas de mediacin escolares se complementarn con el estudio y conocimiento previo de los reglamentos de las escuelas. La forma tradicional de actuar frente al conflicto es salir de l a travs de abordajes que, cuando no son exitosos, terminan en la sancin disciplinaria. Es conocido que el castigo no siempre produce una modificacin de la conducta sino que muchas veces la acenta. Por qu los estudiantes como mediadores? Los nios entienden y confan en otros nios. Hablan el mismo lenguaje y comparten preocupaciones comunes. Los mediadores estudiantes no constituyen una amenaza a los estudiantes, porque no representan a la estructura del poder. Baudrit. Una mirada sobre distintas frmulas tutelares. El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Cuatro tipos de tutora: La tutora entre grados. La tutora entre escuelas. En una misma clase. La tutora informal. En cualquier caso, hay que tomar en serio el carcter espontneo de la tutora. Esto equivale a decir que es preferible introducir la tutora de una forma natural, velando por no preparar demasiado a los tutores en este tipo de actividad, con el fin de que puedan ejercer sus aptitudes cuando ayudan a sus compaeros. La expresin de la espontaneidad de los tutores es una cosa, y la espontaneidad real en el seno de las situaciones tutelares otra muy distinta. Esta ltima se puede manifestar de varias maneras. Entre otras, cabe pensar en frmulas bastante flexibles en cuanto al ejercicio de los papeles de tutor y de tutelado. El encuentro tutelar da lugar a una proximidad entre los actores que se vera efectivamente amenazada. A la larga, el tutor podra caer en la tentacin del poder o de una extensin de sus prerrogativas (por ejemplo, siguiendo las que detentan los docentes). En cuanto al tutelado, podra quedar como un mero alumno, a la merced de la autoridad y del carisma de un tutor o de un maestro, da lo mismo. Estas derivas se pueden evitar introduciendo una cierta flexibilidad en la atribucin de los papeles asignados a cada cual. Es posible ser a la vez tutor y tutelado? Por supuesto. 69

TUT - Resumen Final La tutora recproca resulta interesante en la medida en que no somete a los actores a papeles duraderos. Dado que, segn las circunstancias y segn los dominios explorados, la persona se hallar en la posicin de tutor o en la posicin de tutelado, no podr consolidar ningn tipo de superioridad ni padecer una sensacin de inferioridad. El principio bsico de esta frmula consiste en dar y recibir. El inters de la tutora alternada estriba en la posibilidad de hacer variar la modalidad, la frecuencia o la duracin de la alternancia. Pero lo que se persigue, sean cuales fueren las frmulas, es el equilibrio relativo al ejercicio de los papeles de tutor y de tutelado. La tutora por turnos es otra forma de proceder. Hay que constituir equipos en una misma clase. En cada uno de ellos, hay alumnos cuyos conocimientos en las distintas disciplinas escolares son superiores a los de sus compaeros (tutores potenciales). Sin embargo, estos alumnos no estn vinculados con uno u otro equipo, sino que pasan de un grupo a otro en funcin de las necesidades y las demandas que manifiestan sus iguales. Este mtodo presenta la ventaja de explotar, en el momento oportuno, las aptitudes de los alumnos adelantados, haciendo que se vuelvan tiles para los dems. Pero se trata de un sistema bastante pesado, pues requiere un tiempo de rodaje importante. En efecto, los nios siempre tienden a dirigirse a sus maestros en caso de dificultades, y a los maestros les cuesta renunciar a su labor docente. Por lo tanto, para que la tutora por turnos llegue a funcionar en las clases, es preciso adoptar nuevos hbitos. Del mismo modo que es posible inventariar varias formas de organizacin tutelar, tambin se pueden identificar distintos tipos de tutor. Dos tipos de tutores: los tutores consultores o asesores y los tutores de estudios. Siempre en el seno de una misma clase, las formas de eleccin de tutores son mltiples. La ms evidente consiste en confiar esta actividad a alumnos competentes en los dominios escolares que se aborda. De este modo, pueden aconsejar, proponer mtodos de trabajo y aportar conocimientos a sus compaeros. El inconveniente de esta frmula es conocido. Los puestos de tutor los ocupan a menudo los mismos alumnos, y los tutelados se sienten, a la larga, inferiores o poco valorados. El clima de relaciones de la clase corre el peligro de sufrir este tipo de situacin. Se recomienda distribuir ms equitativamente las tareas tutelares, aunque haya que reducir el alumnado de los grupos que dependen de tutores de bajo nivel. Es efectivamente ms fcil aadir que restar. Con pequeos grupos, estos tutores podrn adquirir ms fcilmente confianza en s mismos y una cierta seguridad, condiciones indispensables para la animacin de grupos ms numerosos.

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TUT - Resumen Final Existen otras maneras de elegir tutores. Es posible designarlos en funcin de una u otra aptitud, o a partir del inters personal que manifiestan por este tipo de actividad. La tutora impuesta y la tutora voluntaria tienen cada una sus ventajas y sus inconvenientes. La primera permite que ciertas personas expresen sus aptitudes de ayuda y de apoyo hacia otras personas, unas aptitudes que haban permanecido latentes hasta ese momento en ausencia de incitaciones o estmulos. La segunda se basa en la motivacin intrnseca. Los tutores que manifiestan expectativas relativas a recompensas materiales o financieras (motivacin extrnseca) tienen, generalmente, menos xito que aquellos cuyo nico motivo es el de la atraccin que ejerce este papel (motivacin intrnseca). Estos ltimos, que son ms positivos en sus intervenciones y muestran una mayor calidez, hacen progresar a sus tutelados de un modo significativo. Los investigadores no slo se interesan por los niveles de especializacin y las maneras de elegir tutores, sino tambin por las diferencias de edad entre los actores. De una manera muy somera, se establece una primera distincin entre la tutora con equivalencia de edad y la tutora con diferencia de edad. Winnykamen concluye que la tutora con diferencia de edad resulta ms ventajosa. Efectivamente, cuando la diferencia de edad es mxima tutores adultos y tutelados nios, tambin alcanza su grado mximo el beneficio extrado por estos ltimos. Por qu? Porque los tutores adultos disponen de aptitudes que no encontramos necesariamente en los tutores nios. Cules son estas facultades? En primer lugar, los tutores adultos producen ms informaciones y, sobre todo, ms informaciones verbales que no verbales, unos datos valiosos que permiten que los tutelados comprendan lo que se les pregunta. En segundo lugar, los tutores adultos parecen garantizar mejor el trabajo de guiado en lo relativo a tres aspectos: la orientacin de la actividad, la aportacin de consejos tiles y la gestin de la relacin. Controlar las manipulaciones de los tutelados, darles indicaciones pertinentes y mantener su atencin, todo al mismo tiempo y sin tregua, es algo excesivo para los tutores nios, que, al fin y al cabo, son vctimas de una especie de sobrecarga cognitiva. De ah sus dificultades para guiar eficazmente a sus iguales. Finalmente, los adultos son ms sensibles a las necesidades de los tutelados, aunque, en este punto, las diferencias entre unos y otros no sean enormes. En definitiva, la ventaja se sita del lado de los tutores adultos, a los que se les reconoce una eficacia mayor que la de los tutores nios en lo que atae a la ayuda que proporcionan a los principiantes. En materia de tutora no existen modas, no hay una tutora buena y otra mala, del mismo modo que no hay, en trminos absolutos, una buena pedagoga y otra mala, o un buen mtodo de lectura y otro malo. 71

TUT - Resumen Final Qu es preferible: una tutora con diferencia de edad o sin ella? Una vez ms, no hay consenso al respecto. Armstrong y otras parecen mostrarse favorables a la same age tutoring. Por qu? Porque, segn ellas, la equivalencia de edad es una garanta de comprensin mutua. Los alumnos se enfrentan al mismo programa escolar, comparten a menudo intereses comunes y son parecidos en aspectos como el nivel de lenguaje o la relacin socioafectiva. Se renen muchos ingredientes para que el tutor pueda descifrar las dificultades que padece el tutelado, y para que el tutelado aproveche la ayuda que le proporciona el tutor. Esta forma de tutora encuentra su eficacia en la proximidad. La proximidad y la formacin de los tutores son lo que aconsejan los autores para que el programa tutelar resulte ms eficiente. Esta formacin est dedicada, entre otras cosas, a la atencin que se presta a los tutelados, a los medios para ofrecerles informaciones claras y a la manera de permitir que se expresen. Junto a compaeros de la misma edad, existen muchas posibilidades de que se establezca una cierta proximidad socio afectiva. Este aspecto merece ser tomado en consideracin, pero a veces se muestra insuficiente. Cuando se trata del aprendizaje y de la adquisicin de saberes, aparecen otros problemas. Por ejemplo, para designar la accin del tutor que supuestamente facilita el trabajo de apropiacin del tutelado, Lippitt habla de influencia constructiva. La ventaja se sita entonces del lado de la diferencia de edad. Para Lippitt, la diferencia de edad es una garanta de calidad por lo que toca al apoyo que se le proporciona a la persona que aprende. Aunque las investigaciones sealen ms bien las ventajas ligadas a la utilizacin de tutores no expertos, invitan a pensar que unos tutores ignorantes no formarn nunca a unos tutelados competentes. En suma, la no especializacin tendra un lmite, ms all del cual la accin de los tutores resultara vana. Del mismo modo, parece indispensable la existencia de una diferencia de aptitudes entre tutores y tutelados. No importa que esta diferencia se d en la edad, en la formacin o en las aptitudes personales para aprender: lo principal es que los tutores puedan aportar un plus y hacer que los tutelados progresen all donde, aparentemente, existe un bloqueo o una resistencia. Clase 9 Un problema con el que solemos enfrentarnos es la cuestin de cmo definir la tarea del tutor. Sobre todo, entender quin es el que debe o puede llevar a cabo esta tarea.

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TUT - Resumen Final La tutora es pensada como cierta capacidad de ayuda y compaa en la resolucin de problemas de aprendizaje, autonoma-dependencia y en relacin que hacen a la experiencia vital. El proceso de tutela est ligado a la asimetra de aptitudes entre compaeros. Wood, Bruner y Ross (1976) introducen efectivamente la nocin de scaffolding (andamio) para designar las consecuencias de la ayuda y el apoyo que se le proporcionan al principiante Es posible que la accin tutorial ayude a encauzar y corregir los desvos de la pasin y la dicha? Dice Alain Baudrit: Lejos de ser un plus cuantitativo, la tutora se impone efectivamente como plus cualitativo. Individualizada, personalizada, se muestra beneficiosa como contrapartida de las enseanzas colectivas que dispensan los maestros. A solas con el tutelado, en el seno de pequeos grupos, los tutores son ms capaces de diagnosticar sus necesidades, de comprender sus dificultades, de aconsejarles, de ayudarles, etc. Desde este punto de vista, los tutores no sustituyen a los maestros, sino que los completan o los secundan en su labor educativa. Por lo tanto podemos observar que la alternativa de un tutor que canalice determinadas energas es importante. Si pensamos en trminos de objetivo, el fracaso podra pensarse simplemente como un resultado no deseado, posible de ser corregido. Se perdera as toda la connotacin negativa que carga la palabra fracaso. Juan Mora en Accin tutorial y orientacin educativa, asegura que el fracaso se produce cuando, puestos los medios, no se alcanza el objetivo final. El autor propone que ... ser preciso matizar claramente el significado de fracaso escolar, analizar las causas que pueden explicarlo, y el modo de orientar eficazmente el trabajo y el estudio para que no llegue a producirse y, si se produce, sea superable y no se inserte en el campo de la personalidad; es decir, que en ningn caso el posible estudiante fracasado llegue a devenir en persona frustrada, que suele ser, en definitiva, a lo que puede abocar el fracaso escolar La idea es dar sentido a la relacin psicopedaggica entre motivacin y frustracin... Mora presenta dos tipos de fracaso escolar. El primero, lo caracteriza como el fracaso del nio o adolescente cuya capacidad intelectual no le permite seguir el ritmo normal de la clase, o bien, que se ve frenada por una escasa memoria, atencin o inters. El segundo, en el que sucede lo contrario: el sujeto fracasa siendo su inteligencia, atencin, memoria e inters normales. Se refiere al fracaso del sujeto normal o incluso bien dotado o superdotado. Tenemos que estar atentos a la naturaleza del fracaso. Son mltiples los elementos que se entrecruzan en la vida de una persona. Un fracaso, puede pensarse como un acontecimiento

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TUT - Resumen Final en el que se entrelazan ms de una historia, ms de un discurso y un determinado estado de cosas. Qu materiales se renen para configurar la posibilidad o no de fracaso? Los autores se refieren a causas fsicas y sensoriales, como la edad, el sexo, la salud, el temperamento, la estabilidad e inestabilidad emocional, la inteligencia (en cuanto a potencia), la atencin, el inters, la persistencia o constancia en una tarea determinada, la pasin, el nivel de aspiracin y la voluntad. Tambin se refieren a causas ambientales. La tutora puede ser un tratamiento (un tratar a tientas) posible frente a los fracasos? Al parecer, son varios los enfoques posibles. En cierto modo, el fracaso puede ser administrado. Baudrit no se opone a la formacin de tutores-alumnos, pero destaca los beneficios de la diferencia de edad entre tutor y tutelado. Esta diferencia garantiza, hasta cierto lmite, la calidad de la tutora. El tutor, simplemente debe velar por la permanencia de un espacio para que se desarrolle el pensamiento y no acotar su autonoma. Carpeta de trabajo. Mismos puntos que la clase anterior. Arnaiz. Iss. La tutora Tarea de quin? La programacin de la accin tutorial. La tutora tarea de quin? Tenemos en cuenta una doble perspectiva para facilitar la posible respuesta a la cuestin inicial: la tutora puntual y la tutorizacin permanente de los alumnos. Cuando hablamos de tutora puntual nos referimos al conjunto de actividades individuales o de grupo que lleva a cabo el tutor responsable de un colectivo de alumnos (la clase). Esta tutora puntual obedece a una programacin previamente consensuada entre el grupo de tutores del mismo curso, ciclo o etapa y el Coordinador de Tutoras, Jefe de Estudios o junta de Gobierno del centro. La programacin obedecer a los contenidos propios de una accin que prioriza el papel del alumno como protagonista de toda accin educativa. La diferenciacin tiene en cuenta tanto los ciclos evolutivos de la personalidad del alumno como las etapas cognitivas de su desarrollo. Esta delimitacin de la tutora puntual precisar tiempos, horarios, lugar y recursos instrumentales y, lo que es ms importante, el asentamiento y crecimiento de unas ptimas relaciones humanas interpersonales. En este segundo punto de las relaciones humanas es donde la tutorizacin tiene que evidenciarse de una manera permanente. El concepto de tutora se ampla a todo el centro, a todos los profesores. La tutorizacin es la capacidad que tiene todo profesor de ponerse al lado del alumno, de sufrir con l los procesos del alumbramiento conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de autonoma-dependencia, de relacin... Y en esta 74

TUT - Resumen Final tarea nadie puede quedar excluido. La tutorizacin es, pues, un proceso de acompaamiento en el aprendizaje vital. Los temas de tutora son una reflexin sobre las estrategias que el colectivo de tutores puede llevar a cabo para conseguir la educacin total. La programacin, la dinmica de grupos y la entrevista sientan tres bases fundamentales de la accin pedaggica. La programacin arranca de los objetivos inherentes a la tarea de orientacin educativa; esta programacin parte de un concepto ms amplio, como es la planificacin y la diferenciacin de tres niveles evolutivos: el infantil, el primario y el secundario. Una accin tutorial incoordinada no tendra sentido; la estructura de centro, flexible y atenta a la diversidad, facilitar una tutorizacin coordinada. La coordinacin del aprendizaje y la coordinacin de la programacin de actividades dirigidas al grupo se hacen realidad a travs de las comisiones de coordinacin y las reuniones de tutora. La dinmica de grupos est presente en el entramado social escolar. Vemos, por experiencia, que un grupo es un conjunto de personas que se relacionan entre s de un modo directo. La formacin social se aborda tanto desde la tutora puntual como desde la tutorizacin permanente. Su dinmica pone el nfasis en los papeles que juega cada participante, las situaciones de conflicto, de liderazgo, de desarrollo del grupo desde la fase inicial a la ms madura. A la dinmica de grupos se le dan diferentes enfoques y tcnicas. La entrevista es una de las tcnicas ms importantes para llevar a cabo la accin tutorial. La comunicacin entre entrevistador y entrevistado es un fenmeno complejo cuyos resultados pueden ser inciertos, pero constituye un instrumento esencial en la relacin tutorial. Conocer las reglas bsicas de esta interaccin, examinar las actitudes que se dan en ambas partes y desarrollar las habilidades sociales necesarias, permitir conducir adecuadamente una entrevista con los estudiantes, las madres y los padres y el profesorado. Las tcnicas de preparacin, desarrollo y registro de entrevistas optimizan la accin tutorial y la atencin personalizada. El oficio del tutor consiste en elegir en cada momento la tcnica ms adecuada y en utilizar la informacin con discrecin y respeto hacia el estudiante. La programacin de la accin tutorial. La accin tutorial coordinada es la razn fundamental que ayuda a dar sentido a algunos de los diferentes fenmenos psicopedaggicos de la educacin: el aprendizaje, la motivacin, la frustracin... La tutora no es cuestin de tcnica; ayuda pero va ms all. Objetivos y funciones de la tutora. La accin tutorial como actividad educadora pretende reforzar las actuaciones tanto de profesores, padres y alumnos como de todo el personal que incide directa o indirectamente en la educacin. La accin tutorial dirigida al profesorado 75

TUT - Resumen Final facilitar el conocimiento de los alumnos organizados en grupos-clase, reforzando el proceso dual enseanza-aprendizaje, colaborando en el desarrollo curricular y en el desarrollo de la tarea orientadora. Si esta accin de ayuda se refiere al alumnado, la accin tutorial favorecer que ste se conozca y se acepte, mejore el proceso de socializacin, respete la diversidad en el aula e incentive la participacin e integracin en la dinmica del centro. La familia no puede quedar al margen; la informacin entre padres y centro, favorecedora de las relaciones padres-hijos-institucin es una tarea de la tutora con los padres. En el momento de organizar un nuevo curso escolar, situar el papel del tutor y del equipo de profesores es una tarea importante, ya que, en nuestra concepcin de la educacin, la relacin positiva alumno-profesor es la clave de nuestro xito o de nuestro fracaso. Tareas de la funcin tutorial. Respecto a las funciones de la tutora, sintetizamos la aportacin, adaptada, de Snchez en 5 tipos de tareas: 1. Tareas del tutor con los alumnos considerados como grupo: Estimular la idea de grupo, conocer su dinmica y propiciar oportunidades para que el grupo se rena, opine, discuta, razone y se organice. Estudiar el rendimiento acadmico general y de cada evaluacin. Favorecer el clima de confianza. Tener en cuenta las actitudes positivas en todo tipo de actividad: de coordinacin, informacin, planificacin. 2. Tareas del tutor con los alumnos considerados individualmente: Conocer el historial acadmico del alumno (llevar al da el expediente personal). Conocer los rasgos de personalidad, aptitudes, actitudes, intereses y posibles dificultades psicofsicas. Conocer la adaptacin e integracin social del alumno en los grupos: escolares y sociales. Ayudar (orientar) en la eleccin de su propio currculum. 3. Tareas del tutor en relacin con los dems profesores: Tratar con los profesores de curso los problemas acadmicos y de funcionamiento, de atencin individual y de grupo. Proporcionar un ambiente positivo entre profesores y alumnos. Coordinar las mltiples actividades docentes como el programa de tutora, las evaluaciones, los trabajos para casa... 4. Tareas del tutor con los rganos de direccin del centro: Participar con la direccin y restantes profesores-tutores y profesionales de ayuda en la coordinacin y funcionamiento del centro. 76

TUT - Resumen Final 5. Tareas del tutor en relacin con los padres de los alumnos: El tutor-informador da a conocer, en las reuniones ad hoc o individualmente: Los criterios pedaggicos y de funcionamiento del centro. La situacin personal, escolar y social del alumno. Los objetivos y funciones esbozados no tendran sentido si no existiese un proyecto de centro y un proyecto curricular. Tener proyectos pedaggicos consensuados por los equipos docentes es una garanta de eficacia educativa. La escuela viva es la escuela que investiga. Diferentes tipologas de tutora. En la prctica docente observamos diversas tipologas tutoriales que pueden ayudar al profesorado en su trabajo diario: La tutora individual. La definimos como la accin del profesor-tutor con el alumno, considerando de ste ltimo sus cualidades, sus xitos, sus fracasos, su manera de ser y de actuar... La tutora de grupo. Se refiere a la actuacin del tutor en un grupo de alumnos, generalmente el grupo-clase. Las tutoras tcnicas. Se refieren a responsabilidades que la junta Directiva encomienda a profesores que no han sido designados como tutores de ningn grupo de alumnos. La tutora de la diversidad. Supone que el tutor tiene en cuenta, en un aprendizaje comprensivo, que no existe una pedagoga del alumno medio o del alumno estndar, sino de cada alumno con sus capacidades y con ritmos de aprendizajes determinados. La co-tutora, es decir, la presencia de otro profesor que ayuda al tutor oficial; puede ser necesaria en determinadas circunstancias. El cotutor acta de refuerzo y ayuda en la realizacin de determinadas tareas. Lowe. Cp. 5 El papel del tutor en la atencin a las necesidades educativas especiales. Cp. 6 Necesidades de los adolescentes; asesoramiento y resolucin de problemas en Apoyo educativo y tutora en secundaria. Cp. 5 El papel del tutor en la atencin a las necesidades educativas especiales. Es prioritaria la creacin de contextos y climas que prevengan las necesidades antes de que surjan o que impidan que lleguen a hacerse inabordables (Sayer, 1987). Este comentario alude a la importancia del contexto del aprendizaje como factor que contribuye al desarrollo de un individuo. Unos factores variables conforman y determinan el ambiente de aprendizaje. Una influencia clave dentro de la situacin escolar es el papel tutorial. Marland trata de desenmaraar las complejidades del papel del tutor, describiendo tres enfoques tutoriales que evolucionan de acuerdo con la interpretacin que el Centro 77

TUT - Resumen Final educativo hace de las responsabilidades asistenciales y de la capacidad de un tutor. Estas descripciones permiten ver hasta qu punto el papel que asume el tutor puede cambiar el foco de la educacin de apoyo. El depreciado papel del tutor, tiene una posicin pasiva y carente de influencia. Su misin se considera predominantemente administrativa dentro de su perodo tutorial al que a menudo se denomina en consecuencia como burocrtico. El tutor pasa lista, lee en voz alta unos mensajes durante una fase de registro, carente en gran parte de estructuracin. El papel del tutor neutral, es el desempeado por un tutor que quizs est dispuesto a intervenir mucho en la ayuda orientadora, pero a quien su jefe le asigna un papel de aprendiz, o de auxiliar, que no le permite asumir la responsabilidad autnoma de su grupo de tutora. En el papel del tutor con influencia se le considera como la persona clave en el marco del apoyo educativo. Es capaz de identificar y de atender a las diversas necesidades de los alumnos de su grupo y es el primero a quien se recurre en el sistema de comunicacin del Centro educativo. Esta forma de tutora contiene los siguientes elementos destacados: la creacin de un ambiente tutorial ordenado en el que pueda tener lugar el aprendizaje una amplia vigilancia del alumnado mediante el empleo de diversas estrategias de observacin identificacin de las necesidades registro de logros registro y comparacin de informacin relevante acerca de los alumnos traduccin de las demandas externas planteadas a los alumnos, por ejemplo a) Eleccin de opciones b) Interpretacin de las normas escolares y c) Aclaracin de una situacin negativa en la que un chico haya desempeado un papel clave participacin en el asesoramiento individual y de grupo estimulacin de la resolucin de problemas y ampliacin de la experiencia tutorial mediante el empleo de destrezas de tutora dentro de la situacin educativa general. Todos estos elementos aclaran el modo en que el papel del tutor con influencia puede atender a las tan diversas necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizaje y de conducta. Y acta fundamentalmente mediante: observacin de reacciones identificacin de necesidades acciones preventivas y remediadoras 78

TUT - Resumen Final participacin en programas de Orientacin que van ligados a las demandas implcitas en los aspectos del logro de la autoridad poltica de educacin. El tutor que sea eficaz en su tarea como tal, tambin lo ser en su enseanza. Las dos actividades son inseparables. La funcin tutorial y la funcin docente se integran por completo. Necesidades de los adolescentes. Contextos y ambientes tutoriales . En muchas de las iniciativas legislativas est implcita la demanda de cambio en los procesos de aplicacin del currculo para que, con el tiempo, las finalidades docentes lleguen a centrarse en torno a temas pedaggicos en vez de responder exclusivamente a necesidades de la materia en cuestin. Esta evolucin exigir una modificacin de los esquemas de interaccin dentro del aula. El profesor que emprende un enfoque global de las necesidades educativas especiales ha de poseer o adquirir la conciencia, capacidad y destreza precisas para el empleo de una variedad de tcnicas apropiadas al espectro de necesidades hallado en la clase general de Secundaria. El currculo activo permite que los alumnos se desenvuelvan en un ambiente que estimula la resolucin de problemas. El estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje bajo la orientacin del profesor facilitador. Estructuracin de la situacin de aprendizaje para atender a las necesidades educativas especiales. Diversos estudios sobre las actitudes de los adolescentes ante los profesores revelan percepciones interesantes. Es unnime la opinin de que un profesor merece un respeto cuando es: justo, con humor, estricto y capaz de mantener el orden y accesible Tres enfoques estructurales. Es posible identificar tres concepciones profesionales que se relacionan con el modo en que est estructurado el ambiente de aprendizaje: 1. la concepcin estructural pasiva 2. la concepcin estructural de laissez-faire y 3. la concepcin estructural activa. La concepcin estructural pasiva. Esta estructura suprime sntomas indeseados y estimula a los adolescentes a adherirse incuestionablemente a formas apropiadas de conducta. Desviarse significa hacerse merecedor de un castigo. La concepcin estructural de laissez-faire. Irnicamente, esta consideracin no acepta que sea necesaria una estructura organizada dentro de la situacin de tutora / enseanza. La concepcin estructural activa. Este enfoque se adhiere a la creencia de que al autodesarrollo debe acompaar una disciplina. Al proceso tutorial ha de subyacer una conciencia de la responsabilidad por los dems que se encuentran dentro de la situacin de grupo. Este 79

TUT - Resumen Final ambiente suscitador del aprendizaje no surge por s mismo, tiene que ser creado. Eso supone la creacin de un entorno estructurado de grupo que posea lmites conocidos pero flexibles. A la fijacin de tales lmites se llega a travs de un proceso de negociacin responsable por parte del individuo que se halla en la situacin de grupo. Entornos fsicos. El entorno fsico de cualquier situacin de aprendizaje es crucial para la creacin de un ambiente positivo. La mayora de los Centros disponen de pasillos. Con frecuencia se trata de tneles ruidosos y resonantes que pueden suscitar la ansiedad y la agresin. Existe una cierta reticencia en los Institutos de Secundara a la exhibicin de los trabajos del alumnado y sin embargo desempea toda una gama de funciones muy positivas que contribuyen a la conformacin de un ambiente favorable a un aprendizaje eficaz de las siguientes formas: muestra que valoramos los esfuerzos del individuo que ha alcanzado el xito permite al grupo compartir la experiencia transforma un ambiente esttico y fro en un lugar vivo y clido en donde trabajar transmite al alumno que ha realizado el trabajo el mensaje de que est contribuyendo a la decoracin del Centro y le proporciona prestigio y una vivencia de su propio valor. Estilos de gestin no verbal. Hay diversas tcnicas que emplean muchos profesores expertos en la situacin de aprendizaje. Las de algunos de ellos tienen un carcter intuitivo; en otros casos se trata de tcnicas conscientemente adquiridas. Entre stas figuran las relativas al tono de voz, la direccin de la mirada, la expresin de la cara, la postura, la proximidad fsica, el lapso de observacin y la demarcacin del territorio. Esta es una lista restringida, pero existen otras tcnicas empleadas por los profesores para sobrevivir en un ambiente que en un principio podra ser hostil. Se ha subrayado que los profesores ms expertos insisten en que, para su supervivencia, el docente ha de definir de inmediato la situacin en sus propios trminos Eso significa emplear una variedad de tcnicas, algunas totalmente idiosincrsicas. Estrategias que emplear en el desarrollo del clima tutorial Observacin de grupos: un casillero de observacin temporal (Cuadros en el texto) Ejercicio de percepcin del alumno Otras ayudas y tcnicas El empleo de fotografas describe los aspectos visuales de una situacin de aprendizaje; retrata a los intrpretes de distintos papeles, la disposicin fsica del aula y la presencia 80

TUT - Resumen Final misma del tutor en su seno. Resulta til para dar a un alumno la responsabilidad del empleo de la cmara durante un determinado perodo de tiempo y pedirle luego que exponga sus hallazgos al resto del grupo. La grabacin de vdeo es un proceso eficaz de observacin. Resulta cara y puede provocar distraccin, pero permite un atento escrutinio de los esquemas de interaccin en el aula. Cp. 6. Necesidades de los adolescentes: asesoramiento y resolucin de problemas. Conceptos del asesoramiento. El asesoramiento en los Institutos y Centros superiores presenta dos aspectos principales: 1) Puede ayudar a individuos y grupos a abordar la crisis. Este es el caso de, por ejemplo, una necesidad especial. 2) En segundo lugar, puede ser empleado por el profesor como un medio de anticiparse a los problemas, explorarlos, considerar las opciones que los alumnos tienen ante ellos e incrementar as la probabilidad de que puedan tratarlos de manera adecuada en vez de enfrentarse torpemente con la situacin cuando se suscite. Diversos procedimientos de orientacin que se pueden utilizar en el ambiente de aprendizaje. Hay toda una gama de procedimientos de asesoramiento que se pueden utilizar eficazmente dentro de una situacin estructurada de aprendizaje. Observacin. Empleando varios sentidos es posible captar indicios de comunicacin, bien del individuo o del grupo, que nos permiten estimar la disposicin inmediata del alumno. Veamos, por ejemplo, el caso del alumno frustrado y perturbador que tiene dificultades en una tarea de aprendizaje. La postura de su cuerpo expresa la tensin, la mirada distrada, el tamborileo de los dedos sobre la mesa son conductas que transmiten unos mensajes, que un tutor perspicaz ser capaz de identificar. Escucha activa. La escucha activa, dando a una persona tiempo para expresarse, es el mejor procedimiento de ayuda. Facilita una comunicacin positiva. La mayora de los profesores son expertos al expresarse, pero habra que saber si resultan igualmente eficaces a la hora de escuchar. Por lo regular los alumnos manifiestan sus preocupaciones en respuesta a las demandas con que se enfrentan. A travs de la escucha de las ansiedades verbalmente expresadas somos capaces de captar las necesidades percibidas. En la situacin educativa podemos transmitir ansiedad y desinters a los alumnos a travs de modos de escucha slo aparente. Preguntas abiertas y afirmaciones no conformadoras. En la enseanza empleamos por lo general preguntas y afirmaciones cerradas que determinarn y conformarn el tipo de respuesta que deseamos or. Las preguntas abiertas facilitan una liberacin de las respuestas 81

TUT - Resumen Final verbales. El interrogatorio abierto e informal permite al interlocutor expresar sus sentimientos. Consecuentemente, puede hacer posible la planificacin de un programa eficaz de aprendizaje que torne en consideracin las necesidades que han sido expresadas con plena libertad. Resumen. Este proceso supone integrar todas las manifestaciones del alumno. Ser entonces posible aislar las cuestiones claves en las que quizs quiera centrarse. Cuando no posee una gran capacidad de expresin, ser, por ejemplo, til emplear resmenes escritos, ilustrativos o grficos. La contemplacin de una representacin visual puede contribuir a aclarar la confusin. Examinemos el caso de un chico con todo un historial de rechazo escolar. Identificacin de temas. En muchas conversaciones pueden repetirse temas especficos. Es posible que se trate de un alumno que se siente vctima, acosado, perdedor. A travs del proceso de asesoramiento se puede aislar un tema concreto y devolvrselo reflejado. Confrontacin. Esta es una de las tcnicas ms difciles y tiene que ir acompaada de un considerable grado de comprensin. El objetivo consiste en ayudar al alumno a abordar cuestiones que evita. Es posible que, sutilmente, un alumno trate de inducir al orientador a adoptar una conducta de connivencia. No tiene intencin de asumir o enfrentarse al problema sino que intenta ponerle de su parte. En esta situacin la nica respuesta sincera puede muy bien tomar la forma de una confrontacin de apoyo. Este es especialmente el caso cuando el alumno tiene una conducta que le perjudica. Existe un elemento de riesgo. Puede que la confrontacin suscite diversas respuestas explosivas, pero si la relacin est basada en la comprensin y en una atencin positiva, es posible en la mayora de las situaciones contener esos sentimientos. Orientacin de tarea y constitucin de contrato. Nos vemos implicados en la situacin docente actual y en aquellas influencias del ambiente de un alumno que frenan su progreso hacia la consecucin de un logro. Resulta til para las dos partes negociar un contrato simple en que pueda indicarse el objetivo de un logro. Todas las personas que firman el contrato se comprometen a ayudar al chico a conseguir ese objetivo. Con el empleo del contrato se puede considerar que al menos alguien se da cuenta. Existe una presin favorable al cambio, pero se necesita ayuda a lo largo de este proceso. la responsabilidad del cambio es del alumno. Tcnicas de asesoramiento en una situacin de grupo. La participacin activa y positiva en la evolucin de un grupo es parte esencial del proceso educativo. Esta interaccin permite al individuo lograr una comprensin, un desarrollo y una aceptacin de s mismo mayores.

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TUT - Resumen Final Los objetivos subyacentes a la orientacin personal y de grupo guardan una estrecha correlacin, pero hay diferencias notables. El tutor ha de poseer la conciencia y la competencia precisas para afrontar estas diferencias. Dentro de la situacin escolar, el tutor tiene que saber : formas estructurales de grupo, procedimientos de asesoramiento de grupo ,tcnicas de observacin individual, dinmica de grupo y lealtades individuales, esquemas de conducta, las agendas ocultas que lleva al grupo cada miembro, incluyendo el tutor, qu miembros tratan de sabotear las actividades del grupo, qu miembros necesitan en algunos momentos verse libres de participar activamente en ejercicios del grupo y un repertorio de ejercicios de desarrollo del grupo. Dentro de un ambiente de grupo sereno y no amenazador los estudiantes son capaces de: asumir responsabilidad en el aprendizaje, comunicarse eficazmente, entender los puntos de vista de cada uno, trabajar juntos en forma cooperativa, planificar programas eficaces de aprendizaje, actuar a su propio ritmo, ayudarse y apoyarse mutuamente y emprender el asesoramiento entre compaeros. Resolucin de problemas. El axioma de Dewey (1966) seala que la resolucin de problemas o pensamiento reflexivo, sea cual fuere el contexto del currculo, debera constituir el ncleo de la experiencia educativa. Su proceso de resolucin de problemas se desarrolla en cinco etapas cclicas. Estrategias para el entorno de asesoramiento. Compartir fuerzas (de uno a otro). En nuestra cultura no parece aceptable hablar de nuestro valor personal. Normalmente nos manifestamos modestos, quitando importancia a nuestras fuerzas. Muchos alumnos se sienten verdaderamente perplejos cuando se les pregunta acerca de sus valores, porque en la educacin insistimos a menudo en las debilidades. El siguiente ejercicio sirve para estimularles. Mtodo. Dividir el grupo en parejas. Pedir a cada uno que hable aproximadamente durante un minuto acerca de los valores del otro, por ejemplo: Cmo me gustara ser como t; por la manera de hacer rer a la gente, por el modo de cuidar de tu madre, por la forma en que sales en defensa de los dems. Es interesante advertir que este ejercicio estimula en el otro componente de la pareja la prctica de la concentracin en lo que se dice. Compartir las fuerzas en grupo. Despus del ejercicio por parejas conviene concentrarse en la participacin en las fuerzas dentro de un ejercicio de todo el grupo. Se debate primero sobre cmo se sintieron en la situacin bilateral. Estimule al grupo a que se centre en sus propios logros. Como actividad con la que concluya esta sesin, podra hacer que todos los miembros se pusieran en la espalda una hoja de papel en blanco. Animar a los alumnos a que deambulen por la sala y escriban en los papeles de sus compaeros algo que consideren 83

TUT - Resumen Final positivo en ellos. Al terminar, podrn llevarse las hojas como testimonio del desarrollo de la sesin. Escucha activa. Este ejercicio anima a los individuos a centrarse por completo en otra persona durante un breve perodo de tiempo. Mtodo. Distribuidos por parejas, cada uno hablar durante dos minutos acerca de Algo importante que me sucedi o de Estoy muy convencido de que... El compaero, a travs del contacto visual y la expresin corporal, tiene que hacerle sentir que escucha verdaderamente lo que se expresa. Luego reflejar literalmente las palabras que el otro ha empleado. Contacto visual. El contacto visual constituye una fuerza muy intensa. As lo atestigua el alumno que trata de sustraerse a la realidad de una situacin o el que considera que es tratado injustamente y en consecuencia evita mirar al profesor. Reflejo de los sentimientos. El reflejo de los sentimientos hacia la persona que los manifiesta indica que estamos tratando de entender lo que expres. Puede ser un ejercicio difcil para algunos adolescentes, pero vale la pena intentarlo. Mtodo. Por parejas. Cada alumno habla durante un breve tiempo acerca de Algo que me preocupa. El otro trata entonces de reflejar a su compaero los sentimientos que haya expresado Trminos alternativos de sentimientos 1. Anotar en la pizarra, despus de un proceso de debate, unas cuantas palabras que correspondan a sentimientos, por ejemplo: ira, amor, odio, alegra, tristeza, dolor. 2. A travs del mismo proceso tratar de encontrar sinnimos para cada palabra, por ejemplo: airado, furioso, rabioso, enfadado, irritado, acalorado. 3. Por parejas. Un alumno pide a su compaero que exprese un sentimiento con una frase. Este tiene que reflejar el sentimiento al primero mediante un sinnimo. Resolucin de problemas. Pida a cada uno de los alumnos que redacte un prrafo, en el que exprese un problema personal, de tcnicas de estudio, acerca de su trabajo, etc. Recalque que lo que escriban ser considerado confidencial y que por eso no deben poner su nombre en la hoja. Encargue a unos voluntarios que introduzcan en una caja las hojas en que hayan expresado sus problemas. Considere cada uno de stos (Este puede ser un proceso gradual, abordando un problema en cada sesin en funcin del factor tiempo!) a travs de un debate; comparacin en la pizarra de diversas sugerencias de accin; a travs del recurso a la tercera etapa del modelo de asesoramiento. Frases incompletas - auto expresin. Es posible estimular a los alumnos a hablar de s mismos a travs de un formulario que se puede estructurar en torno a temas generales o 84

TUT - Resumen Final especficos, por ejemplo: Mis amigos piensan... Mi mejor amigo es... Creo que la amistad es... Los amigos fcilmente... Todos mis amigos son... La amistad es... y Me preocupo por mis amigos cuando... Puede estimularles adems a que redacten por s mismos sus frases acerca de ellos o a que preparen para alguien una lista de frases incompletas. Inventarios de autodescripcin. Un inventario es una lista de afirmaciones que alguien habr de examinar, marcando aquellas que considere aplicables a l. Son numerosos los inventarios publicados que se pueden emplear en el trabajo con un grupo. Alternativamente, es posible elaborarlos, por ejemplo: Como yo Neutral No como yo. Tiendo a arreglrmelas por mi cuenta. Me parece algo difcil perseverar. Me gusta ser el payaso del grupo. Tengo muy mal genio. Me encanta formar parte de una multitud. Me gusta trabajar solo. Role playing. La naturaleza activa de la interpretacin de papeles estimula a muchos adolescentes a librarse de algunas de sus inhibiciones. Pero si se introduce de un modo brusco y tajante puede causar ansiedad. Resulta til que inicialmente el tutor asuma la posicin de intrprete de un papel para explicar el proceso. El role playing permite que una persona se ponga en el lugar de otra y ayuda a ilustrar una situacin social de un modo muy sucinto. Puede emplearse en la prctica de formas apropiadas de conducta en situaciones sociales potencialmente tensas, por ejemplo, como preparacin para un perodo de formacin laboral o una situacin de entrevista. Es posible que revele a un estudiante formas inadecuadas de conducta. Diagrama del espacio vital. Esta es una tcnica muy simple por la que se estimula a una persona a considerarse a s misma en sus relaciones con otros. Despus de trazar unos monigotes, hablar de la importancia que stos representan para la figura central del Yo. Se trata de un ejercicio muy informativo, en especial para el alumno. A travs de este proceso puede explorar la relevancia que en su vida cobran personas significativas. Vale la pena explorar a veces las razones de la colocacin de personas en puntos muy alejados Lluvia de ideas. Cada alumno es capaz de expresar un sentimiento, por ejemplo La felicidad es.... Gritarn sus respuestas, que se anotarn sin formalismo en la pizarra. Este proceso relaja las inhibiciones; todo el mundo lo intenta. Resulta una actividad preliminar til del ejercicio de completar frases. Expresin de un sentimiento en el grupo. Estimule el compartir un sentimiento en el seno de un grupo. Cada uno concluye sucesivamente la frase Lo mejor que ayer me pas fue que... Ejercicio de la propia imagen fsica. Motivo de seria preocupacin entre los jvenes es su propia imagen fsica. Sucede en especial con los minusvlidos fsicos. La importancia que los medios de comunicacin social conceden a una apariencia fsica atrayente supone un 85

TUT - Resumen Final grado ms de presin sobre el adolescente que trata de adaptarse a los cambios corporales y emocionales. Este ejercicio suscita un debate y permite que los alumnos expresen sus sentimientos sobre un asunto del que quizs se sientan demasiado conscientes: pida a cada uno de los alumnos que recorte de una coleccin de catlogos comerciales, comics y revistas, aquellas imgenes que se correspondan con la apariencia que les gustara tener (a quienes este ejercicio pudiera resultarles demasiado amenazador, dgales simplemente que elijan entre tres imgenes de modo que les atraigan). Haga que cada uno hable con un amigo acerca del siguiente tema: Me gusta el aspecto de estas personas porque... Como ejercicio de grupo, pdales que debatan lo que entienden por la expresin persona fsicamente atractiva. Repita el ejercicio, empleando la expresin personalidad atrayente. A travs del anlisis de dos series de palabras, trate de diferenciar entre aquellas cualidades fsicas y personales que contribuyen a que alguien sea atrayente. Cuestiones de estudio. Haga que los alumnos completen por escrito una frase especfica, por ejemplo: Me gustara ser un buen estudiante pero.... Recoja los papeles en una caja y lea en voz alta una seleccin. Refirase con delicadeza a las respuestas. Ansiedad por el estudio. Algunas de las razones por las que los alumnos rinden menos de lo que debieran estn relacionadas con una deficiente adquisicin de las tcnicas de estudio. Por ese motivo la sesin inicial sobre este tema se centrar en crearles la conciencia de que son realmente capaces de hacer algo para elevar su rendimiento: pdales que anoten en un papel tantas respuestas como les sea posible a la pregunta: Cules son algunas de las cosas que me ayudaran a tener xito en el Instituto?. Introdzcalas en una caja. Haga que, por turno, los alumnos extraigan un papel de la caja y lean en voz alta algunas de las respuestas. Compare en la pizarra esas respuestas con el borrador de tcnicas de estudio que habr escrito previamente, por ejemplo: Tcnicas que necesito para el estudio: lugar adecuado, equipo necesario, etc. Examine minuciosamente el valor de las tcnicas de estudio. No sirven simplemente para que los alumnos puedan aprobar los exmenes; les estimulan a explorar cuestiones vitales de un modo productivo y eficiente. Promueven la reflexin indagadora y exploratoria que aporta un sentido de independencia a la hora de tomar decisiones Organice un programa de enseanza de las tcnicas de estudio, fijando reas prioritarias. Las primeras pueden ser muy bien resolucin de problemas y lugares ideales para estudiar en casa y en el Instituto. Mora. Cp. 4. Diagnstico y tratamiento de los fracasos escolares. Orientacin por el tutor de los hbitos de trabajo y estudio. 86

TUT - Resumen Final

Diagnstico y tratamiento de los fracasos escolares . Todo educador experimentado ha tropezado alguna vez con la experiencia de que sus esfuerzos no obtienen el deseado rendimiento escolar. La realidad del fracaso escolar amenaza a todo profesor, poniendo en tela de juicio su labor docente y siendo, en mltiples ocasiones, motivo de tensiones personales. Dada la situacin esencial que ocupa el tutor en el contexto educativo, daremos el correspondiente enfoque al problema de tocar aquellos aspectos que pueden considerarse accin tutorial respecto a este problema. Concepto de fracaso escolar. Fracaso escolar es aquella situacin en la que el sujeto no consigue alcanzar metas normales para su inteligencia, de tal modo que toda su inteligencia queda comprometida y alterada, repercutiendo en su rendimiento global como persona y en su adaptacin sana y eficaz en la vida que le rodea. Por consiguiente, el fracaso puede llegar a constituir una situacin vital que afecta a todo el sujeto. En l no entran tan slo factores de tipo intelectual, sino que tiene cabida cualquiera de los innumerables elementos que integran la persona humana. No hay que olvidar que el individuo no es slo inteligencia, sino una unidad viviente. Pero es una situacin, algo que puede ser superado. La rehabilitacin del sujeto depende de la duracin de esta situacin. Si no, se recupera, es seal de que el fracaso ha pasado de ser algo ms profundo que comprometer la personalidad, rendimiento y adaptacin en el futuro del fracasado. Podemos considerar dos tipos de fracaso: El fracaso del nio o adolescente debido a que su capacidad intelectual no le permite seguir el ritmo normal de la clase. El resultado escolar vendr condicionado por la escasez de algunos de los factores mentales que intervienen en la tarea escolar. Puede ser tambin que una inteligencia bien dotada se vea frenada, en su manifestacin de adquisiciones, por una escasa memoria, atencin o inters. Puede darse tambin el caso del sujeto que fracasa siendo su inteligencia, atencin, memoria e inters normales, es decir, del fracaso del sujeto normal o incluso bien dotado o superdotado. Causas del fracaso escolar. Hacemos aqu solamente referencia a los factores de tipo sistemtico que se presentan con cierta regularidad en toda situacin de aprendizaje escolar que ha de desembocar, a la larga, en el rendimiento escolar. Causas debidas a caracteres individuales A. Causas fsicas y sensoriales. 1. Edad. 2. Sexo. 3. La salud. 4. Temperamento. 5. Integridad sensorial. 87

TUT - Resumen Final B. Causas intelectuales y neurolgicas C. Causas efectivas y emocionales Causas ambientales A. Dentro de las causas, ajenas al individuo, del fracaso escolar debemos incluir la falta de mtodo, la desproporcin de los deberes impuestos fuera de las horas escolares, el horario demasiado amplio de escuelas y colegios, etc. B. Existen tambin otras causas sobre las que se ha reflexionado poco. Por ejemplo, el ajetreo, ruido y fatiga propios de la gran ciudad que debe afrontar diariamente el estudiante. El agotamiento fsico y psquico, la carencia de higiene fsica y mental tienen bastante peso en la explicacin del fracaso escolar. Al adolescente le faltan en muchos casos la capacidad crtica y la flexibilidad de adaptacin para superar los obstculos que provienen de su ambiente concreto. C. Hay dos interesantes interrogaciones sobre los factores que influyen en el fracaso escolar: 1. Los estudios de A. Le Gall. Denomina este autor factores responsables a aquellos que provienen de estos tres niveles: familiar, social y escolar. Considera estos tres planos unidos en una combinacin simultnea de lo que cada uno de ellos aporta en casa, caso concreto. Dificultades del ambiente socio-econmico; carencias afectivas; tipo de vivienda; carencias familiares; escasa alimentacin que lleva consigo y una escasa resistencia al trabajo escolar. Dificultades del ambiente familiar: se refiere el autor a ciertas actitudes familiares que oscilan desde la ms severa autoridad a la libertad indiscriminada. Igualmente el desconocimiento de la necesidad de educar al hijo segn su propio carcter. Dificultad en el comportamiento de los maestros: la responsabilidad del fracaso se suele atribuir al escolar, olvidando que la relacin educativa es un contacto entre dos personalidades, y ambas pueden ser responsables del fracaso o xito de esa relacin. Muchos escolares fracasan porque el maestro no adecua sus mtodos y estrategias a la mentalidad del alumno. Igualmente alude Le Gall a las oscuras antipatas que a veces sienten los profesores por sus alumnos. Hay escolares que fracasan ante tal profesor. La figura del maestro puede sin duda darnos mucha luz a la hora de averiguar los porqus del fracaso. 2. La otra investigacin sobre el tema ha sido hecha por M. M. Gutirrez, que estudi sobre todo el fracaso del superdotado. El individuo que fracasa escolarmente, o incluso aqul que fracasa en su vida profesional, lo hace porque ha fracasado antes como persona. Por tanto el fracaso escolar no es la raz de 88

TUT - Resumen Final una situacin escolar, sino consecuencia de una situacin vital que puede empezar a manifestarse a travs de este sntoma. Diagnstico del fracaso escolar. A. Naturaleza y sentido del diagnstico psicolgico El diagnstico es el punto de llegada de un proceso muy complejo, y al mismo tiempo, el punto de arranque para la mejor educacin o reeducacin del caso analizado. Podemos definir el diagnstico psicolgico como proceso general de identificacin y valoracin de las caractersticas de comportamiento, aptitudes y actitudes o atributos personales de un individuo en un contexto dado (todos los rasgos individuales y sociales que influyen de alguna manera en el desarrollo educativo de un individuo). En cualquier caso, el fin psicopedaggico debe estar en funcin de la misin educativa y, por tanto, debe tener una aplicacin inmediata de tipo normativo. B. Diagnstico y tratamiento del fracaso escolar 1. Diagnstico de la inteligencia. El sentido psicolgico de la inteligencia como herramienta comporta, en primer lugar, la asimilacin del problema; en segundo lugar preparar la solucin al mismo y en tercer lugar la ejecucin de la misma. Un buen diagnstico del sujeto que se presenta como fracaso escolar requiere el estudio de la verdadera situacin personal del mismo. As como de las posibles causas, tal y como las hemos estudiado anteriormente. El diagnstico debe tener una finalidad normativa, ha de aclarar si el fenmeno que se nos muestra es raz o consecuencia de algo ms oculto, pues, segn sea el caso, la terapia a seguir ser muy distinta. El diagnstico del fracaso escolar deber abarcar tres grandes frentes: La inteligencia. La personalidad y el ambiente del fracasado. Las tcnicas de trabajo seguidas por el estudiante, as como un estudio del profesorado. 2. Diagnstico de la personalidad. Muchos sujetos que fracasan en la escuela lo hacen por problemas de formacin de personalidad, cuya responsabilidad recae en el rea de accin de la familia. El fracaso escolar en muchos casos es fruto de una pedagoga familiar errnea, porque la familia tiene gran importancia en la formacin del nio, hasta tal punto, que los factores originarios sociales penetran en el individuo de un modo que llegan a formar parte de su estructura psicolgica. As hay chicos que fracasan porque han recibido una educacin familiar rgida y exigente, otros porque han conocido en el seno de la familia una situacin tensa con influjo negativo, o bien por una hiperproteccin indulgente que puede explicar la carencia de recursos para superar dificultades normales. Orientacin de los hbitos de trabajo y estudio

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TUT - Resumen Final Como higiene mental y alta eficacia. En el desarrollo del trabajo escolar, deben destacarse los problemas derivados de la ansiedad, el temor ante la amenaza de no alcanzar un valor estimado como esencial por el sujeto. El profesor debe poseer un conocimiento adecuado de las diferencias de los individuos para adoptar un nivel que no origine inhibiciones y frustraciones, El nio necesita del xito como acicate de su vida acadmica y por lo tanto deben ponerse a su alcance los niveles escolares. Aquellos nios cuya necesidad de xito se ve frustrada en la escuela ante un fracaso pueden padecer desajustes emocionales y, si el nmero de stos no es mayor, es debido ms a la propia flexibilidad del sujeto que al cumplimiento de su funcin por parte de la escuela. Hbitos de trabajo. En la actividad educativa hay que tener en cuenta tambin los principios del trabajo en general para adecuarlos o aplicarlos a la situacin. Dos son los personajes que intervienen en esta actividad: el maestro y el alumno. Los dos trabajan aunque con fin distinto. Igual que en el trabajo fsico, ambos han de procurar que su actividad sea econmica en fuerzas y medios para conseguir el fin o el rendimiento propuesto. Ha de ser una actividad realmente organizada y premeditada. Al alumno le corresponde la actividad ms importante y decisiva, pero dado su estado de inmadurez y su proceso de formacin, corresponde al maestro la tarea de orientar y preparar racional y adecuadamente el aprendizaje del alumno, adems de preparar racionalmente su propia actividad. Lo que debe hacerse descansa en 4 pilares: 1. Disolver, desenredar, relajar, resolver inhibiciones y funcionalizar. Son medios: juego, deporte, msica y el trabajo creador. En los casos difciles es misin del mdico o del psicoterapeuta, cuya labor se orientar a la recuperacin de la naturalidad y la espontaneidad, a travs de la actividad. 2. Construir rdenes y hbitos, moderar y tranquilizar, 3. Confirmar, alentar, apoyar. 4. Estimular, incitar la autovaloracin y la conciencia del propio rendimiento, poner metas, despertar intereses y amor a una vida activa llena de valores. El camino hacia el trabajo eficaz a travs de los sentimientos de xito y autoconfianza. Debe ser tarea preponderante de la educacin para el trabajo la de proporcionar al nio la vivencia de la propia capacidad y ensearle a aceptar los propios lmites. Para lograrlo, hay que acostumbrarle tempranamente a la actividad responsable. Incorporamos un clsico Cuestionario de hbitos de estudio, que puede ser sumamente til, por su fcil correccin, para el trabajo de los tutores.

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TUT - Resumen Final Orientacin del estudio. La necesidad, cada da ms acuciante de preparar al alumno para su futura vida profesional obliga a ampliar constantemente los programas y asignaturas en menoscabo de la organizacin de tiempo de ocio y descanso. Tal medida no consigue aumentar satisfactoriamente el rendimiento, porque se liberan en las clases las tensiones que no han sido liberadas en el juego (de ah la importancia de la higiene mental a la que ya hemos aludido). Estudios recientes en Francia, por ejemplo, han demostrado que alumnos en las edades de B.U.P. y E.G.B. que realizaban un tiempo de educacin fsica tras la jornada escolar, rindieron ms, acadmicamente, a lo largo y final de curso que antes. Se trata de hacer compatible la necesidad del descanso y juego con la del aprendizaje suficiente, logrando un mayor rendimiento con el menor tiempo y esfuerzo. Al estudiante hay que ensearle los mtodos y tcnicas de trabajo intelectual para que realice con eficacia su tarea. De ah la doble actividad del docente: ensear la asignatura y ensear a estudiarla. No debera explicarse una materia sin antes haber mostrado el mtodo adecuado para su estudio y aprendizaje. La eficacia del estudio depende de 3 cuestiones: 1. La primera, que se pueda estudiar, es decir, hace referencia a la capacidad suficiente del alumno. 2. La segunda, que se quiera estudiar, es decir, que el alumno sienta la suficiente motivacin e inters para dedicarse al estudio. 3. La tercera, que se sepa estudiar, es decir, la metodologa del estudio. En las aptitudes de los alumnos no se puede apenas influir. La motivacin es problema personal, aunque podemos estimularla y facilitar el deseo de aprender. Pero ensear a aprender es una cuestin en donde la labor del docente puede rendir unos valiosos frutos. Es buen estudiante quien rinde ms, quien obtiene mayor provecho de su estudio, quien tiene hbitos continuados de estudio que le permiten una mayor eficacia. Todo ello es lo que pretende las tcnicas de trabajo intelectual, que tratan de ensear a leer bien, subrayar correctamente, elaborar esquemas, y ofrece tcnicas correctas de exposicin tanto oral como escrita. Conclusin y sntesis. El tratamiento del fracaso escolar hay que hacerlo desde el ngulo del fortalecimiento de la personalidad. Vemos que el sujeto posee normalmente las capacidades necesarias para triunfar en su trabajo intelectual. Si no lo hace, es porque encuentra obstculos a su adaptacin a la situacin real que compromete toda su personalidad. La mejor terapia es ayudar al sujeto a sentirse digno de s mismo, seguro de sus posibilidades objetivas, liberado de la opresin de su ambiente, proporcionndole las tcnicas de estudio

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TUT - Resumen Final convenientes, fomentando sus hbitos de trabajo. Slo as se evitar que el estudiante fracasado llegue a convertirse en una persona frustrada. Clase 10 De acuerdo a las diferentes maneras de construir la nocin de coordinacin, podemos pensar varios modos o estilos en los que esta se lleva a cabo. Les acerco algunas formas de pensarlas que se pueden aplicar de igual manera a todas las corrientes. Coordinador Autocrtico: Favorece la asimetra, instaurando jerarquas esenciales. Es prejuicioso y desvalorizante. Autoritario. Interviene dando indicaciones sin explicar el porque. Ordena decidiendo por el grupo. Coordinador Abandonico: Deja hacer aun cuando el grupo no resuelva sus dificultades . Es indiferente a las situaciones problemticas. Esta centrado en s mismo. No ve la relacin grupo tarea. El modelo es laissez-faire. Coordinador Acompaante: Es organizador, firme, solidario, clido. El modelo es democrtico. Permite vivir, trabajar, gozar, jugar y programar. Liberman, Yalom y Miles (1973) tras diferentes experiencias, caracterizaron cuatro tipos de coordinador: Energizante: Provee de estimulacin emocional. Se preocupa por instrumentar un clima tratando de generar experiencias emotivas movilizantes, vivencias nuevas, modificando emotivamente los vnculos. El coordinador tiene que crear las condiciones para que esto se haga efectivo. Intelectual: Atribuye significados. Una vez vivenciada la situacin, esta debe ser integrada a la vida cotidiana. Desde su propia teora, el coordinador otorga nombres, explica, clarifica, conceptualiza. Interpreta. Continente: Cuida al grupo. Brinda proteccin, de modo que las experiencias grupales sean edificantes y nutritivas, respetando, poniendo limites, apoyando a los integrantes. Ejecutivo: Cuida que la tarea se lleve a cabo. Dirige al grupo hacia los cambios requeridos en un proceso grupal. Se ocupa del cumplimiento de las metas, organiza normas, cuida que el tiempo sea bien aprovechado. La forma de coordinacin de un grupo determinado depender tanto del estilo personal del coordinador, de la actividad propia del grupo, como de los objetivos explcitos e implcitos de la institucin. La forma de coordinacin de un grupo se puede formular dos tipos de eficacia: Una explcita, en el que la forma de coordinar es adecuada o no para el objetivo del grupo y otra Implcita en el que la forma de coordinar genera efectos en el imaginario grupal: 92

TUT - Resumen Final transferencia con la coordinacin, mitos grupales, Ilusiones grupales y efectos en emblemas ideolgicos. El grupo no se sostiene en la unidad sino en la imagen de unidad. Por lo tanto se le presenta al coordinador problemas de encuadre. Un grupo no es un espacio a llenar, ni un lugar donde aplicar tcnicas. Carpeta de trabajo. 3.1.3. Grupos de aprendizaje-grupos de formacin. 3.2. La coordinacin como problema. Tal vez coordinar, antes que conocer un repertorio tcnico, sea saber preguntar qu condiciones necesita cada uno para expresar o dar a conocer lo que piensa. Cuando en una institucin esas condiciones faltan, no pueden ser creadas artificialmente por animadores de reunin. Por expertos en conciliar desacuerdos o por facilitadores de desahogos. 3.2.1. Estilos de coordinacin En cuanto a la cuestin de los estilos de coordinacin, los estilos dependen de las modalidades institucionales. En cada institucin parece dibujarse un horizonte de expectativas que, de antemano, da significado a cualquier estilo. Conviene que un estilo se pregunte qu deja afuera. Hace falta que cada estilo se pregunte a quines expulsa. 3.2.2. Cmo iniciar grupos. El inicio de un grupo es una cuestin a pensar. Cualquier arranque tiene sus inconvenientes. En los comienzos suele haber silencio. Cuando coordino un grupo trabajo para que si alguien tiene algo que decir, pueda decirlo. Y, que si quiere callar, guarde silencio. De Brasi. Desarrollos sobre el grupo-formacin El sentido de estos trazos es el de esbozar un conjunto de problemas acerca de los gruposformacin: Uno y otro concepto han sido, en su momento, ocultados o puestos de relieve con idntico afn o exagerado, nfasis. Grupo es todo y totalidad, sea grande o pequeo, slidamente construido o lbilmente agrupado. Pero tambin formacin es todo. Hacia una idea de grupo. Cuando hablamos de grupo, y especficamente del que demanda formacin, parecera que todos sabemos de qu se trata. Pero esto, tan sencillo, a medida que vamos delimitando en qu consiste un grupo de personas, sus reglas de juego, comunicaciones, engarces informativos, etc., adquiere una complejidad inusitada. Es ms: el trmino grupo abarca conjuntos tan diferentes que denominamos tal a otros fenmenos. Esto obviamente, ocurre por una razn. Como todos hemos nacido dentro de un grupo familiar, hemos tenido un grupo de amigos, hemos pertenecido a un grupo de trabajo, etc.; en una 93

TUT - Resumen Final palabra, como desde pequeos nos movemos en y entre distintos colectivos, creemos saber todo lo relativo a sus pivotes. Pliegues. La gente que espera el autobs no conforma un grupo, sino un agregado, sus elementos comunican poco y nada entre si, estn ansiosos por la llegada del transporte para tomar cada cual su rumbo. Carecen de un fin comn, por eso son un agrupamiento serial, no un grupo. Con Freud se generan avances insospechados en la problemtica de las masas y los grupos artificiales o naturales. Pero muchos equvocos permanecen sin revisin ni modificacin alguna. Trazados. Los grupos han sido mixturados y confundidos con fenmenos organizacionales o con estructuraciones (por ejemplo, la del trabajo) que responden a distintas leyes, genealogas, determinaciones conceptuales, puntos de abordaje y modos de intervencin especficos. Hasta ahora hemos marcado lo que un grupo no es. El camino negativo nos ensea a diferenciar y reflexionar sobre lo que nos interesa, aunque resulta insuficiente. Tambin debemos decir lo que va siendo un grupo referido al aprendizaje-formacin, que poco tiene en comn con la pedagoga o la terapia como se las concibe habitualmente. Los llamados grupos teraputicos no comportan un universo autnomo, sino un dispositivo particular describible. Una vieja tradicin opona esos desprendimientos de las prcticas mdicas, a las acciones pedaggicas que estaban ligadas a determinados niveles educativos (formales y, ms tarde, informales cuando fue necesario contemporizarlos con la rotacin laboral). Generalmente las experiencias teraputicas en o de grupo requieren formas asistenciales ante pedidos de continencia o apoyo durante un tiempo limitado. La relacin contractual, los mtodos y tcnicas empleados son parte de repertorios normalizados segn sea la orientacin o eleccin del terapeuta. Sin embargo, ms all de los beneficios o daos ocasionados, la nocin de grupo teraputico es una descripcin de los modelos de salud (resolucin de conflictos, adaptacin global o parcial, bienestar, etc.) y enfermedad (anomala, disfuncin, descontrol, imposibilidad de manejo del entorno, etc.) que guan sus respectivas acciones curativas. Asimismo, permiten medirlas en sus aspectos efectivos, es decir, en trminos de efectos. Grupo-aprendizaje. Tenemos a la vista dos trminos: grupo y aprendizaje. Por razones expositivas daremos cuenta de ambos por separado. Despus los ligaremos para hablar, entonces, de proceso de aprendizaje grupal.

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TUT - Resumen Final En primer lugar, tratemos de saber qu es un grupo. Este puede referirse como un proceso desencadenado por los cruces y anudamientos deseantes entre miembros singulares. Pasemos al segundo trmino. Qu es aprendizaje? Aprender es poder recibir, elaborar y experienciar conocimientos, afecciones, formas de pensamiento, prcticas diferenciales, etc., de acuerdo con nuestros mecanismos personales de captarlas, movilizarlas y potenciarlas transformativamente. La vecindad necesaria. Resumamos los aspectos que hemos considerado hasta el momento. Son bsicamente cuatro: lo que un grupo no es; lo que un grupo es de manera extensa; nuestra idea de enseanza y de aprendizaje-formacin. Todos ellos son centrales para referirnos a un proceso grupal como el que deseamos apuntar en este trabajo. Ahora intentaremos ligar lo que venamos tratando de forma separada. Por eso ya no hablaremos de conjuntos indistintos, aprendizaje o enseanza, sino de grupo-formacin. Es necesario hacer, a esta altura, una rpida aclaracin y diferenciacin. Al hablar de grupoformacin lo hacemos con toda la intencin de distinguirlo de eventuales recepciones en grupo. Cuando un ncleo de personas escucha relatar puntos de vista sobre acontecimientos de la vspera, exponer actualizaciones sobre la cuestin ideolgica o el problema de la subjetividad moderna, asisten a la dramatizacin eventual de un conflicto o escena significante, por ejemplo, estn haciendo un aprendizaje en grupo, puesto que se encuentran (y desencuentran) todos juntos. Algunos intervienen preguntando, actuando, observando, respondiendo, cotejando en silencio, etctera. Pero todava se sabe poco y nada de las relaciones de los concurrentes entre s, cmo se perciben, qu se adjudican y asumen, cmo elaboran las complejas informaciones alternativas y simultneas, coherentes y diseminadas, qu funciones tiene o tendra cada miembro de ese supuesto grupo, cules seran las redes que se tejen, los nudos afectivos y los aconteceres que los deshacen constantemente. Tambin se ignora si cada sujeto desea cooperar de modo efmero o en continuidad, etc. Y lo que falta en este chisporroteo no es precisamente una representacin de grupo me atrevera a decir que sobra o que hay una pluralidad de individuos, momentos mticos e ideolgicos, que no puede saltear ni ontologizar el coordinador o terapeuta, sino que las ausencias determinantes son las producciones deseantes del grupo como tal. Cuando lo que esbozamos acontece, podemos augurar que la grupalidad comienza a edificarse y que un proceso formativo es posible.

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TUT - Resumen Final Un grupo-formacin es un proceso desencadenado por los cruces y anudamientos deseantes entre miembros singulares reunidos tmporo-espacialmente para impulsar ciertas finalidades comunes. La tarea en un grupo-formacin posee una finalidad (formas peculiares de su ejecucin), y ella contempla objetivos o fines (circunscriptos en cada etapa grupal), que siempre deben ser puestos concientemente. Mientras la finalidad est dada por el movimiento productivo inconciente. Ahora es conveniente destacar algunos rudimentos del montaje que venimos con-formando. 1. Si antes dijimos conectados por esquemas y estilos ramificados es porque resulta capital, en un grupo-formacin, la pertenencia de cada uno de sus miembros a la red de acontecimientos que propicia. De ello depende la calidad estimativa de lo generado. Pero esto no se da por pases mgicos continuas vernicas que hacen los grupos para autoidealizar y clausurar sus espacios. El coordinador debe actuar intensamente lo cual no significa de modo activo para orientar sus realizaciones particulares. 2. Acotbamos que los integrantes comparten determinadas reglas... y pautas esbozadas de manera consensual. Esto significa que, sin poner ciertas formas de trabajo conjunto, discutidas con los propios hacedores la formacin se ve disminuida, habitada por dificultades que, con el tiempo, se tornan insalvables. Del mismo modo que la pertenencia es el resultado del intercambio en el grupo, la solidaridad es su auto-produccin real. Invocarla como un valor a priori, desconociendo la agresin, es una ortopedia cargada de mesianismo. Por aquella, las reglas y pautas no slo se vuelven implcitas y cohesivas para el grupo, sino regulan su funcionamiento. Mientras la tarea, por su vera, constituye el motor de las finalidades grupales, dejando de ser paulatinamente un punto o meta a alcanzar, para convertirse en mecanismos que impulsan diferentes aprendiendo a pensar. 3. Concluamos, en relacin con una tarea que todos los componentes estn de acuerdo en generar, recrendola en constantes invenciones. Planos. Surge una pregunta: Cules seran los planos sobre los que debera intervenir el coordinador de un grupo-formacin? Seran prioritariamente dos. Uno, trazado por la finalidad del grupo, sea por ejemplo: Conocer las propiedades, argumentaciones y cientificidad de un discurso o los determinantes del sufrimiento de un paciente. Otro, estara diseado por el tratamiento del tema que circula en direcciones imprevistas. As acta sobre los formandos, a nivel de contenidos (significado del tema como elemento componente) y de potencialidades temticas generativas (el tema como figurador de sentido), donde los registros gnoseolgicos y vivenciales tienen una eficacia preconciente inapreciable. 96

TUT - Resumen Final Los enlaces de ambos planos y los miles de anillos que giran a su alrededor eslabonan los interminables puntos de fuga del aprender a pensar. Lneas acntricas. Se trata de aprender a escuchar y mirar lo que hacen, dicen, anudan, separan, fabrican, desconectan, ilusionan, alucinan, etctera, los miembros del grupo. Esto es capital para dosificar las reacciones contratransferenciales que envuelven al coordinador cuando enfrenta a sujetos y sucesos tan intrincados. Si a ello le agregamos los cuadros afectivos que desencadena toda la intervencin en los diversos integrantes, comprehenderemos que saber escuchar (con la oreja del cuerpo y el cuerpo como oreja) y mirar (distribuciones espaciales, como alguien no puede ver a un distante, mientras le echa el ojo a un prximo) son las llaves para que un grupo siga desarrollando su tarea. Pointes. Ligeros, estticos, pesados, fuera de foco, dinmicos, desordenados, as van serindose los pointes de la informacin que proviene del grupo y circula hacia l. Pero qu mantenemos con la nocin de informacin? Recuperamos en ella el cielo multifactico de lo emitido, sus angularidades y direcciones enunciativas, las condiciones intrnsecas de recepcin, as como todo lo que se elabora y ocurre durante dicha codificacin. Abarca, por lo tanto, mecanismos inditos de transmisin, comunicaciones no equilibradas e impertinentes para los modelos normalizados de intercambio lingstico las formas de las acciones que juegan en cualquier informacin, sea cual fuere su fuente y los actos formantes que ella implica. Ahora sealemos los rasgos salientes que debera tener para resultar apropiada e incidente en un grupo-formacin. Ser necesario organizarla en una cadena relativa con dos pendulaciones bsicas: montaje parcial y decodificacin lenta. Entonces se requerir: Que sea reductiva por parte de quien informa y captada en su exacta dispersin cuando viene del grupo. Que pueda ser asimilada en su modalidad relacional, no puntual ni positiva, por todos los formantes (incluido como una formacin grupal ms, el descentramiento del coordinador). Que sea precisa y escueta; es decir, que sirva slo como un disparador de la verdadera informacin que producirn los distintos miembros. Que tenga un cierto aspecto de incompletud, puesto que el abrochamiento circunstancial de la misma se dar siempre fuera de su lugar originario. Que est ligada y contrapunteada con las diversas series de sentido que inaugura cada nuevo curso de la tarea. Que se oriente por una problemtica en la cual adquiera capacidad de existencia e insistencia.

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TUT - Resumen Final Segn entiendo, el trnsito incansable por todos esos senderos posibilitar que el coordinador sea un observador audible y un atento escucha. De tal manera, se transformar en recurrente y pertinente la informacin que brinda y la que va gestando el propio colectivo. Empastes. Palabras espesas, miradas grumosas, gestos taponantes y otros gradientes son los riesgos del coordinador. Como captura tejidos de signos, tramado de fuerzas y dems fabricaciones inconcientes mediante sus expresiones manifiestas puede caer en un abuso, ausencias y confusiones mantenidas como sacramentos. El abuso consiste en invadir al grupo con una seguidilla interpretativa que obstaculiza sus ramificaciones y alcances. Esta es la amenaza constante de la plusinterpretacin, subordinada a la creencia resistencial del monitor de que su misin unilateral es la de interpretar. Las ausencias vuelan como esquirlas de la plusinterpretacin mencionada. As los sealamientos y correcciones de los impedimentos, carencias o situaciones progresivoregresivas de lo que opera el grupo se eluden completamente. Por eso, a menudo lo que aparece como defensa del mismo a entrar en tarea, o a caminar sobre un hilo conductor, no pertenece tanto al conjunto como a su gua. En esas circunstancias es frecuente observar lo contrario, o sea: las resistencias epistmicas y emotivas del copensor desplazadas al grupo. Las confusiones las delimito fundamentalmente en dos aspectos. El primero se refiere a las extensas intervenciones de ciertos analistas con escasa o ninguna prctica grupal, que son, en realidad, construcciones propias de comunicaciones entre colegas y que los integrantes no alcanzan a entender ni a elaborar. El segundo apunta a un campo de indiscriminacin y se une de manera circular con la actuacin plusinterpretativa. Su fin es poner en escena una obra cuyo protagonista sea la inteligencia, un modo privilegiado de la fascinacin significante. En tal escenario las interpretaciones no se manejan en los territorios que el grupo, borronea (elaboracin de un concepto, modificacin de un punto de vista, troca de un afecto, etc.), sino que se dirigen al universo de lo interpretable, aquello a tener en perspectiva, pero que no autoriza a lanzar una plastra interpretativa sobre el grupo. Broches. Despus del breve recorrido crtico, nuestra semblanza de lo que sera el acto interpretativo. Podramos considerarlo como: el momento particular de las devoluciones significativas que reorientan el sentido del proceso grupal y tambin lo cualifican. Tal restitucin puede darse en varias dimensiones (contenidos, unidades temticas, etctera) y

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TUT - Resumen Final asimismo en las superficies del grupo mismo, en un vnculo interpersonal o en una circunstancia sujetal. Adems, el acto interpretativo transcurre en condiciones de implicacin, complejas e irradiadas que guardan profundas diferencias con las que se importan de otros dominios. Las indicaciones sugeridas a lo largo de estas pginas son operables con la inmediatez de un recurso tcnico o prescriptas como recetas para dirigir ptimamente sesiones grupales. Percia. Unidad en lo grupal y unificacin en el pensamiento. Pensar lo grupal slo en trminos de su unidad es un obstculo en el trabajo clnico. Un sentir comn no abriga el mismo sentimiento para todos. La unidad es anudamientos, proximidades y oposiciones discursivas. Muchas figuras sirven para ilustrar la idea de una labor colectiva. Pienso en dos: el coro de diferentes voces que ejecuta una partitura preconcebida; y el grupo de improvisacin musical o potica. En ambos casos la unidad es una produccin de diferencias conjugadas. Pero si el coro se ordena para alcanzar un resultado anticipado; el grupo de improvisacin produce un imprevisto. En uno se escucha una interpretacin de algo que ya se conoce; mientras en el otro, somos asaltados por la novedad. La clnica grupal encuentra un camino en el modo de trabajo del grupo de improvisacin colectiva. Para andarlo tiene que desprenderse de la pretensin unificante y disponerse a escuchar la unidad como un decir fragmentario. Amelia, Emilio y Federico hablan por s mismos. Y dicen ms de lo que quieren decir. Pero no son portavoces de una situacin de grupo preexistente. Hablan por cuenta propia. Los miembros del grupo ofrecen y encuentran rasgos diversos para una produccin. No es que Emilio hable en nombre de una sensacin grupal de estancamiento o que este sentimiento se diga a travs suyo. Emilio habla en nombre propio. Aunque no habla solo y en el vaco. Su decir se anuda. Cada uno modela y pone estilo a un enunciado. Crean un decir de grupo. Unos y otros se renen en lo mismo sin decir lo mismo. Cada grupo inventa un mundo diferenciado. La representacin de su unidad. Una retrica propia y su repertorio de imgenes. Reglas y complicidades. Pero no es necesario pensar que adopta una estructura para expresar su tensin o controlar sus ansiedades. Decir que el grupo siente tal cosa o que piensa tal otra, es inducir una unificacin imaginaria: el grupo como un ser mltiple, un cuerpo con varias cabezas y muchos brazos que siente al unsono y que se expresa con una sola voz. Cuando distintas personas subjetivizan una misma escena,

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TUT - Resumen Final cada una est sola sin estarlo. El coordinador propone dramatizar una escena que se vuelve soporte y ocasin para que cada uno exprese una posicin diferente. Hay unidad grupal. Pero el grupo no es una unidad sino que simula serlo. Es necesario pensar la simultaneidad como fragmentos de una sucesin retenida. El trabajo grupal improvisa una produccin: cada uno se mira en ella sorprendido, sin poder distinguir (todava) lo comn de lo propio. IV. Producciones grupales y coordinacin en un grupo teraputico. La manipulacin es uno de los riesgos que la situacin grupal presenta. Coordinar un grupo es hallar una manera de escapar a ese peligro. El lugar de la coordinacin tiene relacin con el protagonismo del tiempo y no con el papel principal del coordinador. Coordinar es dar. Tiempo para que cada uno tenga oportunidad de recuperarse en sus actos, sus palabras y sus modos de estar con otros. Supone saber intervenir a tiempo para que otro se encuentre como protagonista. La violencia subjetiva en la clnica grupal tiene relacin con la apropiacin del lugar de la coordinacin. No es lo mismo ocupar ese lugar para que hable la autoridad; que estar all para autorizar lo que cada uno dice sin escuchar. El poder del coordinador es su ignorancia. Saber coordinar no es decir lo que se sabe sino escuchar lo que no s sabe. Y sostener desde ese lugar (sin saber) a cada uno en lo que dice y hace. Una metfora del lugar de la coordinacin es la utopa. La invencin de tiempo para que otros lugares se pongan en juego. Conjetura de una mirada que la palabra y el cuerpo de cada uno expresan. La utopa de la coordinacin se vuelve una cuestin de silencios. Escucha un decir que no tiene lugar. Y la propuesta dramtica? Dramatizar es jugar. El juego no es una tcnica sino un espacio de trabajo. Un lugar en el que cada uno tiene la ocasin de interrogarse por las imgenes que se adelantan en sus actos. Los coordinadores participan de una experiencia de lectura. No hay una lectura de las producciones grupales. Hay muchas. El presupuesto de que una produccin grupal comunica un sentido ltimo y verdadero que la coordinacin debe descubrir supone demasiado. Poco a poco se asiste a un corrimiento del lugar del coordinador hasta situarlo en la paradoja de un lugar que no tiene lugar. Este movimiento (hacia la utopa de la coordinacin) est presente en la tradicin grupal argentina. Se advierte en Pichon Rivire y en otros autores. A travs del tiempo deca, por ejemplo, Pavlovsky hemos visto que las intervenciones ms adecuadas que realizamos desde nuestros roles teraputicos son aquellas interpretaciones que construimos a partir de la participacin activa de los integrantes, y que se van estructurando a travs de la espontnea interaccin entre sus miembros. La

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TUT - Resumen Final interpretacin es pensada por el grupo y para el grupo... La interpretacin la cocinamos entre todos.... Descentramiento que reconoce la produccin del saber como labor colectiva. El acto de lectura de la coordinacin no interesa por el lugar que su registro propone sino por posibilitar tiempo para otras lecturas. La unidad de lo grupal es pluralidad de voces que se entretejen en una produccin comn. Esta pluralidad no permite al coordinador decidir sentidos. S comprobar cmo se entrecruzan. Unidad IV Clase 11 Segn Nicols Rosa la comunicacin designa el proceso de utilizacin de un cdigo para transmitir un mensaje o cierta informacin. Es fcil que nos posea la mgica idea, del establecimiento de una comunicacin lisa y llana, donde una persona habla y la otra la recepciona el mensaje tal como el primero espera. Las palabras son de una sutileza majestuosa, por ejemplo la simple variacin de sonido, de entonacin cambia completamente el sentido y la intencin a pesar de mantener la misma frase. El magnfico Rimbaud nos dice, que por suerte no nos entendemos completamente, siempre hay un plus de sentido implcito. Desde otras perspectivas, en especial desde una semitica freudiana, se han elaborado modelos comunicacionales asimtricos donde la posicin de los interlocutores no ocupa el mismo lugar, haciendo prevalecer al receptor como Otro, sede del Cdigo y por lo tanto vector de la comunicacin Nicols Rosa. Estn implcitos en la comunicacin los errores, los errores? Freud en su libro Psicopatologa de la vida cotidiana, investiga los actos fallidos, lapsus, etc. Por ejemplo, un acto fallido es un: Acto en el cual no se obtiene el resultado explcitamente perseguido, sino que se encuentra reemplazado por otro. Se habla de actos fallidos no para designar el conjunto de errores de palabras, de la memoria y de la accin, sino aludiendo a aquellas conductas que el individuo habitualmente es capaz de realizar con xito, y cuyo fracaso tiende a atribuir a la falta de atencin o al azar. Freud demostr que los actos fallidos son, como los sntomas, formaciones de compromiso entre la intencin conciente del sujeto y lo reprimido. Las palabras tienen vida. La mayora de las teoras de la comunicacin que ofrece la lingstica moderna se caracterizan por dos rasgos importantes. Primero, habitualmente incluyen una referencia a la categora de la intencionalidad, concebida como coextensiva con la conciencia. Segundo, representa la comunicacin como un proceso simple en el cual una persona (el emisor) le enva un mensaje a otra (el receptor).

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TUT - Resumen Final No obstante dos rasgos resultan cuestionados por la experiencia especfica de la comunicacin en el tratamiento psicoanaltico. Primero, la palabra revela poseer intencionalidad que va ms all del propsito consciente. Segundo, se considera que quien habla no slo dirige el mensaje a otra persona sino que tambin se lo dirige a s mismo; En la palabra humana el emisor es siempre al mismo tiempo un receptor (Lacan). Uniendo estos dos puntos podemos decir que la parte del mensaje de quien habla se dirige a s mismo es la intencin inconsciente que est detrs. Cuando el analizante le habla al analista, est tambin dirigindose un mensaje a s mismo, pero no tiene conciencia de esto. La tarea del analista consiste en hacer posible que el analizante oiga el menaje que est dirigindose inconscientemente a s mismo; al interpretar las palabras del analizante, el analista permite que el mensaje de ste ltimo vuelva a l en su dimensin verdadera, inconscientemente. De all que Lacan defina la comunicacin analtica como el acto mediante el cual el emisor recibe su propio mensaje del receptor en forma invertida Los cuerpos tambin comunican, es muy importante detenernos en los detalles. Podemos percibir, por ejemplo como marcha una clase, a travs de las diversas posturas, podemos hallar contradicciones, tal vez el discurso diga no y cuerpo manifieste lo contrario o viceversa. La recepcin de un mensaje es tambin un trabajo. Habrn notado que dando clase es fcil confundir a alumnos silenciosos por atentos. Estar en silencio tambin puede ser una ocasin para escuchar un bullicio, o bien puede ser una ocasin para soar (sueo diurno), y por que no, es una ocasin para multiplicar, asociar y pensar. Un grupo a veces se transforma en un telfono descompuesto, hay mensaje que llegan correctamente, a medias, trasformados, etc., por eso Maturana nos dice me hago cargo de lo que digo, no de lo que entiendas. La ambigedad y el malentendido en algunas ocasiones, aportan matices de diversa ndole, basta citar los casos del discurso amoroso, de las cartas, etc. Carpeta de trabajo. 3.3. Comunicacin. Para poder intervenir en situaciones de grupo quiz sea necesario pensar el ideal de transparencia de la comunicacin. La creencia en un mundo posible de armonizarse a fuerza de entendimientos, conversaciones, buenas intenciones. Una proposicin: no se puede pensar la comunicacin si nunca se ha jugado al cuento de la buena pipa. Es un cuento que pone a la vista problemas de la comunicacin. Una situacin en la que la imposibilidad de entendimiento bordea la exasperacin. 102

TUT - Resumen Final 3.3.2. Comunicacin y lenguaje directo. Si el lenguaje siempre parece presuponer un lenguaje, si no se puede fijar un punto de partida no lingstico es precisamente porque el lenguaje no se establece entre algo visto, o percibido, y algo dicho, sino que va siempre de algo dicho a algo que se dice. Agregan Deleuze y Guattari que todo discurso es indirecto. El lenguaje no se contenta con ir de un primero a un segundo, de alguien que ha visto a alguien que no visto, sino que necesariamente de un segundo a un tercero, ninguno de los cuales ha visto. Dicen que en este sentido, el lenguaje es transmisin de palabra que funciona como consigna, en lugar de comunicacin de un signo como informacin. Piensan que el lenguaje es un mapa, y no un calco. 3.3.3. El grupo como telfono descompuesto. No es seguro quien habla cuando se dicen las palabras. Las palabras que se dicen antes de llegar a ser odas son mediadas. La mediacin de las palabras compone la aventura de la recepcin. Recepcin es mi recepcin sino las mediaciones que se disputan mi recepcin. El malentendido no es slo la construccin de un error, es concentracin de voces superpuestas. No se trata de interferencias en el sentido de lo que se pone delante de las intenciones o de lo que se cruza en el camino de un mensaje. Lo que se dice muta entre la boca y el odo, muta en el mismo odo, muta en la memoria, muta en la respuesta, muta hasta en la cinta grabada. Lacan dice que los mentirosos tienen una respuesta digna al amor. Piensa que el amante aprende a dar lo que no tiene. En situacin dialgica, a veces, acontece un decir encadenado. Una cosa trae la otra y la otra. En esa serie los hablantes terminan por no saber quien dice las palabras que estn escuchando. En el dilogo a veces cuenta lo que se dice sin decir, lo que se calla diciendo, lo que se escucha en lo dicho y en lo callado. 3.4. El dilogo como invencin de complicidad. 3.4.1. Complicidad y juego. La complicidad es un componente del dilogo. El dilogo necesita del juego. Los juegos, en particular los juegos espontneos entre nios necesitan de complicidad. El juego no como apuesta individualista. El juego como punto de tensin entre lo posible y lo imposible. En un juego dos hermanos pueden ser marido y mujer. Juego como produccin de una verdad entre nosotros. La complicidad teje una verdad entre nosotros. 3.4.2. Complicidad

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TUT - Resumen Final Hay entre nosotros una vieja coartada cuando se trata de justificar el haber dicho lo que no debamos. Las palabras salieron caminando de mi boca y yo las contempl alejarse con completa sorpresa y horror. El hombre comienza a hablar sin saber lo que est por decir. Lo que est diciendo se le escapa. Se le escapa como un decir de ms. Un deseo de contar historias. El hombre habla quiere decir que se sorprende hablando. Escucha lo que dice como algo que viene y no viene de l. El hombre habla y escucha al mismo tiempo. Autor y destinatario. Escucha por primera vez lo que l mismo est diciendo. Cuando empiezo a hablar no conozco el alcance de lo que estoy por decir. Tengo la voluntad de de contar una historia. Pero mi voluntad es mi voluntad? Los estudiosos de la comunicacin saben que se puede algo y significar otra cosa. Que el lenguaje de los gestos y las acciones pueden afirmar o desmentir lo que est diciendo. Piensan la comunicacin (familiar) como un juego de conductas en el se observan redundancias. Las familias se piensan como patrones grupales de conductas reiteradas. 3.5. Espacios de correspondencia. Uno de los modelos de correspondencia entre interlocutores es el de la carta. La correspondencia necesita de la distancia y de la ausencia para prosperar. Escribir una carta es pasar por la experiencia de otredad. Un modo de pensar (me) por medio de otro. La ausencia desencadena un trabajo: en el mismo acto que (te) estoy contando lo que me pasa, me estoy contando lo que me pasa. Mientas te relato, me relato. Una carta es una voz que habla en estado de intimidad. Mariposas en un tablero. Una experiencia de grupo suele ser experiencia de soledad. Que la diferencia es desgarradora. Que la solidaridad es un extrao dolor que a veces, ama una vecindad que no entiende. Y que los laboratorios de relaciones humanas son la peor opcin pedaggica en un pas sometido al terrorismo de estado. Circulaba un estudio sobre la influencia de los grupos en las percepciones de los individuos. En un espacio experimental todos lo participantes se ponan de acuerdo, excepto uno que era objeto del experimento. Los integrantes comienzan a decir que hay olor a gas. Hasta que, por fin, el inadvertido empieza a sentirse ahogado y pide que alguien abra la ventana. Sugestin grupal? O constatacin de que el deseo de pertenencia gobierna los sentidos? Prrafo de Sartre dedicado a Genet. El texto deca que la mirada ajena nos clava como mariposas en un tablero. Y que no slo importa lo que hacen de nosotros, sino lo que nosotros mismos hacemos de lo que han hecho de nosotros

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TUT - Resumen Final Deleuze. Guattari. 20 de noviembre de 1923. Postulados de la lingstica. Agenciamiento de la consigna I. El lenguaje sera informativo y comunicativo. La maestra no se informa cuando pregunta a un alumno, ni tampoco informa cuando ensea una regla de gramtica o de clculo. Ensigna, da rdenes, manda. La unidad elemental del lenguaje, el enunciado, es la consigna. El lenguaje ni siquiera est hecho para que se crea en l, sino para obedecer y hacer que se obedezca. Esto se constata con toda claridad en los comunicados de la polica o del gobierno, que se preocupan muy poco de la credibilidad o de la veracidad, pero que dicen muy claro lo que debe ser observado y retenido. Bien es verdad que todava no se ve con claridad cmo se pueden convertir los actos de palabra o presupuestos implcitos en una funcin co-extensiva al lenguaje. Pero todava se ve menos claro si partimos del performativo (lo que se hace al decir-lo) para llegar por extensin hasta el ilocutorio (lo que se hace al hablar). Las consignas no remiten, pues, nicamente a mandatos, sino a todos los actos que estn ligados a enunciados por una obligacin social. Y no hay enunciado que, directa o indirectamente, no presente este vnculo. Una pregunta, una promesa, son consignas. El lenguaje slo puede definirse por el conjunto de consignas, presupuestos implcitos o actos de palabra, que estn en curso en una lengua en un momento determinado. Entre el enunciado y el bien de redundancia. Los peridicos, las noticias, proceden por redundancia, en la medida en que nos dicen lo que hay que pensar, retener, esperar, etc. El lenguaje no es informativo ni comunicativo, no es comunicacin de informacin, sino algo muy distinto, transmisin de consignas, bien de un enunciado a otro, bien en el interior de cada enunciado, en la medida en que un enunciado realiza un acto y que el acto se realiza en el enunciado. El carcter social de la enunciacin slo est intrnsecamente fundado si se llega a demostrar cmo la enunciacin remite de por s a agenciamientos colectivos. Vemos, pues, claramente que slo hay individuacin del enunciado, y subjetivacin de la enunciacin, en la medida en que el agenciamiento colectivo impersonal lo exige y lo determina. Si queremos pasar a una definicin real del agenciamiento colectivo habr que preguntarse en qu consisten los actos inmanentes al lenguaje, que hacen redundancia con los enunciados, o crean consignas. Cuando Ducrot se pregunta en qu consiste un acto, llega precisamente al ejemplo la sentencia del magistrado, que transforma un acusado en condenado. La transformacin de pasajeros en rehenes, y del cuerpo-avin en cuerpo-prisin, es una transformacin incorporal instantnea, un mass-media act, en el sentido en el que los ingleses hablan de 105

TUT - Resumen Final speech-act. Las consignas o los agenciamientos de enunciacin en una sociedad determinada, en resumen, el ilocutorio, designan esa relacin instantnea de los enunciados con las transformaciones incorporales o atributos no corporales que ellos expresan. Resulta sorprendente esa instantaneidad de la consigna, que puede ser proyectada hasta el infinito, situada en el origen de la sociedad En primer lugar, hay que hacer intervenir las circunstancias: Benveniste muestra perfectamente que un enunciado performativo no es nada al margen de las circunstancias que hacen que lo sea. Ahora bien, el trmino general de circunstancias no debe hacernos creer que se trata nicamente de circunstancias externas. Habra que sealar hasta qu punto la poltica trabaja la lengua desde dentro, haciendo variar no slo el lxico, sino tambin la estructura y todos los elementos de la frase, al mismo tiempo que cambian las consignas. II. Habra una mquina abstracta de la lengua, que no recurrira a ningn factor extrnseco Si en un campo social distinguimos el conjunto de las modificaciones corporales y el conjunto de las transformaciones incorporales, a pesar de la variedad de cada uno, estamos ante dos formalizaciones, una de contenido, otra de expresin. Un agenciamiento de enunciacin no habla de las cosas, sino que habla desde los mismos estados de cosas o estados de contenidos. Como consecuencia, un mismo x, una misma partcula, funcionar como cuerpo que acta y sufre, o bien como signo que produce un acto, una consigna, segn la forma en que est incluido (como ocurre en el conjunto tericoexperimental de la fsica). En resumen, la independencia funcional de las dos formas slo es la forma de su presuposicin recproca, del paso incesante de la una a la otra. Nunca estamos ante un encadenamiento de consignas, y una causalidad de contenidos, cada uno vlido de por s, o uno representando al otro y el otro sirviendo de referente. Al contrario, la independencia de las dos lneas es distributiva, y hace que un segmento de la una releve constantemente a un segmento de la otra, pase o se introduzca en la otra. Como dice Foucault, constantemente se pasa de las consignas al orden mudo de las cosas, y a la inversa. Se pueden sacar algunas conclusiones generales sobre la naturaleza de los Agenciamientos. Segn un primer eje, horizontal, un agenciamiento incluye dos segmentos, uno de contenido, otro de expresin. III. Habra constantes o universales de la lengua, que permitiran definirla como un sistema homogneo IV. Slo se podra estudiar cientficamente la lengua bajo las condiciones de una lengua mayor o standard 106

TUT - Resumen Final Formar frases gramaticalmente correctas es, para el individuo normal, la condicin previa a toda sumisin a las leyes sociales. Nadie puede ignorar la gramaticalidad, los que la ignoran dependen de instituciones especiales. La unidad de una lengua es fundamentalmente poltica. No hay lengua madre, sino toma de poder por una lengua dominante. Mayor y menor no cualifican dos lenguas, sino dos usos o funciones de la lengua. Bajo las consignas hay contraseas. Palabras que estaran como de paso, componentes de paso, mientras que las consignas marcan paradas, composiciones estratificadas, organizadas. La misma cosa, la misma palabra, tiene sin duda esa doble naturaleza: hay que extraer la una de la otra transformar las composiciones de orden en componentes de pasos. Percia. Cp. III: Del dilogo y la demora 1. Andar en la inconformidad. Propongo pensar problemas del decir y el escuchar. Y preguntar qu hay detrs de las frases hechas. 9. Arropados. Me afirmo en la idea de que la subjetividad tiene una existencia dialgica; porque sin reponer la teora de la interioridad, fija lmites y contornos para calcular algn sujeto. 12. Posibilidad de demora. Una perspectiva dialgica de la subjetividad pone en cuestin las relaciones de propiedad. Lo propio no es algo extraviado, perdido, olvidado o escondido. Lo propio es un modo de apropiacin. Es dar con algo enredado en el dilogo con otro. Lo propio no es una posesin sino una demora. Que se apropia quiere decir que se demora al pasar por algo. Lo propio es un modo de recepcin. 15. Las palabras. Cada lengua afirma su mundo, Afirma un mundo de esa lengua. Gramtica de la existencia. Condicin de la subjetividad. Porque la subjetividad se afirma en las palabras. Y en los modos de decir que tiene cada lengua. 23. El otro participa participado. El otro no es alcanzado como otro. El otro se nos escapa. Esa presencia extraa se nos escurre. Y cuando llegamos al encuentro, no es seguro que sea el otro a quien hallemos en el que hallamos. Porque slo alcanzamos una imagen, un gesto, un recuerdo, un cuerpo, un silencio, un misterio. Y, en el mejor de los casos, un acuerdo de coincidencia. 41. Enigmas de la historia. El lenguaje puede ser posedo por todos. Las palabras estn disponibles para todos. Y, sin embargo, cada vez son ms las voces que viven pobres y deshabitadas. 55. Vocablos. Por qu la misma palabra en labios ajenos es otra palabra? 58. La soledad es la ocasin de estar junto a ese extrao que es uno mismo. Cuando se escucha en sus palabras encuentra que en su decir suenan muchas voces. Est dolida, parece 107

TUT - Resumen Final enojada y se siente culpable. Estar tan cerca de s la confunde. No le es fcil demorarse en la soledad porque se encuentra siendo una extraa. 63. Slo tiene tiempo de hablar cuando duerme (recurso freudiano). Hay un dilogo ntimo, nocturno, imprescindible que se llama sueo. Es un dilogo secreto en el que el durmiente escucha hablar a su propio soante. El sueo es una demora. El soante se demora en lo que el durmiente transporta sin conocer. El sueo es el morar involuntario del durmiente. Y el soante es quien habla con los habitantes de esa morada. Si la demora en el dormir se llama sueo, la demora en la vigilia se llama recuerdo, fantasa o pensamiento. 65. En la mentira, su morada. El mentiroso piensa que no ser descubierto. Pero corre el riesgo. Igual todo en l le suena falso. Y cautivado por sus palabras no se da cuenta que el otro se da cuenta que no estuvo en donde dice que estuvo. Cuando cae la mentira viene el desprecio. Y, si ese momento llega, Fidel no se resiste. Apela a un modo de hablar en el que se parodia vencido. Y es un chanta. Y l mismo no tiene respeto por su palabra. Exagera. Cualquier cosa antes que quedarse mudo. No puede escucharse en el silencio. Y sale a buscarse en otra mentira. Que miente quiere decir que se pone algo que sabe que existe para lucir lo que no tiene como si lo tuviera. Y si se da cuenta (que el otro se da cuenta) de que anda desnudo, miente ms. Y ro del humor de Fidel. Y admiro su modo de hacer la sanata. Y reconozco que sabe estar en un decir genuino. Sincero a pesar de alterar la verdad de lo dicho. Y pienso que halla en la mentira su morada. 67. El retorno de lo dicho como algo ajeno. Estar con otros ayuda a entender la importancia que tiene la palabra ajena; pero ya no como algo que dicen los otros de m sino como la ocasin de escuchar (dicho por otro) algo que es una voz apenas audible en mi decir. Lo ms ajeno, a veces, es algo propio que me viene dicho por otro. Poe. Marginalia. Introduccin. Al adquirir mis libros siempre he deseado que tuvieran un amplio margen; no tanto por amor a la cosa en s como por la facilidad que me ofrece para anotar all los pensamientos que me sugieren, coincidencias y desacuerdos de opinin o breves comentarios crticos en general. Si lo que debo anotar es demasiado extenso para ser incluido dentro de los estrechos lmites de un margen, lo escribo en una tira de papel que deposito entre las hojas, teniendo cuidado de fijarla con ayuda de una imperceptible cantidad de pasta de pegar. Pues las anotaciones marginales que no miran al del Memorandum tienen carcter propio y ningn claro propsito, como no sea el de no tener propsito alguno; esto es lo que les da valor. Poseen un rango algo por encima de los comentarios deshilvanados y causales de las charlas literarias, pues estas ltimas, la mayora de las veces, no pasan de ser hablar por 108

TUT - Resumen Final hablar que brotan, precipitadamente de la boca; en tanto que la Marginalia son apuntes deliberados, porque la mente del lector desea descargarse de un pensamiento, aunque sea impertinente, necio o trivial; un pensamiento, y no meramente algo que hubiera podido ser un pensamiento con el tiempo y bajo circunstancias ms favorables. La falta de espacio en estas anotaciones tiene ms de ventajoso que de inconveniente. No obliga (por muy difusa que sea la idea que abrigamos clandestinamente) a escribir como Montesquieu, como Tcito (aqu excluyo la parte final de los Anales) y aun como Carlyle, cosa que ya se me dijo hace tiempo, no se debe confundir con la mala gramtica y la ordinaria afectacin. Digo mala gramtica por pura obstinacin, porque los gramticos (que deberan ya saberlo) insisten en que no debera decirlo. Pero entonces la gramtica no es lo que los gramticos han deseado, y al ser simplemente el anlisis de la lengua, el resultado de dicho anlisis ser bueno o malo, segn que el analista sea sensato o tonto (segn sea como un Horne Tooke o un Cobbet). Al poco rato me hall deseando que otra mano extraa a la ma hubiese sido la responsable de haber atormentado de ese modo a los libros, e imaginando que en tal caso me habra producido grandsimo placer hojearlos. Se debe observar que as como la bondad de un autntico juego de palabras se halla en razn directa de su intolerabilidad, del mismo modo es el desatino el sentido esencial de la nota marginal. Clase 12. Es conveniente establecer recetas a la enseanza? Nadie nos puede afirmar, que instalando un estereotipo estemos seguros. Solo se percibe como un salvavidas imaginario. La utilizacin de recetas pedaggicas de forma indiscriminada, subestima nuestra capacidad de docentes, al alumno y la educacin se transforma en una intervencin mecnica, una mera pieza del artilugio. La sed de ciencia obnubila la interaccin entre dos personas, (el maestro y el alumno) anula el plus importantsimo que existe en esa curiosa relacin, en pos de la meta (sin olvidarnos de la tercera pata de esta trada, el saber). Entonces: qu es una tcnica? Acaso una sucesin de pasos para llegar a lo que se desea, la tranquilidad de tener todo previsto? En los procesos grupales, se viene aplicando numerosos tcnicas. Las hay vivenciales, al modo de juegos pautados, como tcnicas de organizacin y planificacin, tcnicas de evaluacin. Siguiendo las ideas de Heidegger podemos intentar concebir los recetarios tcnicos al modo de una base capaz de provocar el desocultamiento de aquello que no podemos ver. El ubicar 109

TUT - Resumen Final a la tcnica en este sentido nos lleva a la asuncin de un riesgo. El riesgo de no saber que es lo oculto que ha de manifestarse. La tcnica es pensada como el correcto camino a seguir para la obtencin correcta del resultado correcto, como dira Castoriadis, llega a negar el tiempo, lleva a la atemporalidad: Si algo esta determinado, lo esta desde siempre y para siempre. Pero tenemos un problema, porque las tcnicas visten de universalidad, pero los grupos son patos de diversos colores. Las limitaciones y los estereotipos de nuestra cosmovisin obstaculizan la configuracin grupal que necesita ser escuchada, respetada e incentivada. Fundamentalmente es imprescindible tener en cuenta que los ms importantes son los alumnos, no la victoria de la instalacin tcnica y menos an nuestro narcisismo. Marcelo Percia nos lega el trabajo de pensar una instalacin que permita situar sin sitiar. Pensar una propuesta que no ahogue las metforas. Que el mezquino molde de la tcnica no limite las posibilidades. Carpeta de trabajo. Procedimientos grupales. 4.1. El proceder de las tcnicas. La frmula que dice que la tcnica es un medio sita el problema en el marco del uso de un til. La representacin de la tcnica como un medio pone a la vista la cuestin de los fines. Las metas gobiernan el uso de los recursos tcnicos. Son una condicin que prevalece. Una condicin que condiciona. Lo que ocurre tras el uso de una tcnica es causado, desde el principio, por los fines. La representacin de la tcnica como instrumento pone a la vista, tambin la cuestin del manejo adecuado. Las aplicaciones, las destrezas, las maniobras, las manipulaciones tcnicas tienen prescripciones. Es el relato de un trayecto realizado. Desde esta perspectiva, la ruta tcnica est concluida antes de emprender el viaje. Tal vez debamos pensar las tcnicas grupales como responsables causales de los fenmenos de grupo que conocemos. No conocemos grupos sino consecuencias grupales causadas por ciertas instalaciones tcnicas. Este enfoque interroga de qu modo lo que pasa en las aulas es causado por la instalacin pedaggica. Las instalaciones tcnicas son emplazamientos que producen lo que, luego, estamos esperando que suceda. La cuestin de la tcnica est asociada con la evaluacin de efectos y resultados. Se podra decir que las tcnicas grupales pretenden hacer aparecer algo que estaba (sin estar) como potencia dormida. La tcnica no es un mero medio, la tcnica es un modo de hacer salir de lo oculto. Coordinar un grupo es posicionarse como un solicitador.

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TUT - Resumen Final Un coordinador de grupos es un causador. Un coordinador es una figura, a su vez causada, por las instituciones que intervienen. El mismo es consecuencia tcnica. Se podran pensar las intervenciones grupales como acciones para la desinstalacin de hbitos de grupo. Desistanlacin de formas instituidas. Se podran pensar los procedimientos grupales como acciones contra el peligro. Peligro de caer en tcnicas de grupo que convences por su utilidad y eficacia. Experiencias con un poco de cotilln, zarandeo, bazucada. La paradoja de la tcnica es cmo pensar una instalacin que permita situar sin sitiar. El problema de la tcnica es la automatizacin. La reduccin a un mecanismo. La reproduccin simplificada de un proceder que pudo alguna vez operar como intervencin desinstaladora. La idea de una instalacin que desinstala guarda relacin la nocin de distanciamiento que propone Brecht. Una de las preocupaciones de su teatro es como desinstalar la apariencia fija y estable de las relaciones humanas, cmo sacudir vinculaciones naturalizadas. Todas las actividades propuestas para intervenir en situaciones de grupo podran comenzar con una advertencia que pone a la vista que solemos estar adormecidos por las costumbres: debajo de lo cotidiano, descubran lo inexplicable. Detrs de la regla consagrada disciernan lo absurdo. No acepten como cosa natural una costumbre recibida. Heidegger. La pregunta por la tcnica. En lo que sigue preguntamos por la tcnica. En todas partes estamos encadenados a la tcnica sin que nos podamos librar de ella, tanto si la afirmamos apasionadamente como si la negamos. La representacin corriente de la tcnica, segn la cual ella es un medio y un hacer del hombre, puede llamarse, por tanto, la definicin instrumental y antropolgica de la tcnica. La tcnica no es pues un mero medio, la tcnica es un modo del salir de lo oculto. Si prestamos atencin a esto se nos abrir una regin totalmente distinta para la esencia de la tcnica. Es la regin del desocultamiento, es decir, de la verdad. Estructura de emplazamiento significa el modo de salir de lo oculto que prevalece en la esencia de la tcnica moderna, un modo que l mismo no es nada tcnico. A lo tcnico, en cambio, pertenece todo lo que conocemos como varillaje, transmisin y chasis, y que forma parte de lo que se llama montaje. Pero esto, junto con las partes integrantes mencionadas, cae en la zona del trabajo tcnico, que nunca hace otra cosa que corresponder a la provocacin de la estructura de emplazamiento, sin constituirla jams o, siquiera, tenerla como resultado.

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TUT - Resumen Final La definicin nicamente instrumental, nicamente antropolgica de la tcnica se convierte en principio en algo caduco; no se deja completar con la simple adicin de una explicacin metafsica o religiosa. Como la esencia de la tcnica no es nada tcnico, la meditacin esencial sobre la tcnica y la confrontacin decisiva con ella tienen que acontecer en una regin que, por una parte, est emparentada con la esencia de la tcnica y, por otra, no obstante, sea fundamentalmente distinta de ella. Esta regin es el arte. Aunque, sin duda, slo cuando, por su parte, la meditacin sobre el arte no se cierre a la constelacin de la verdad por la que nosotros preguntamos. Preguntando de este modo damos testimonio de este estado de necesidad: que nosotros, con tanta tcnica, an no experienciamos lo esenciante de la tcnica; que nosotros, con tanta esttica, ya no conservamos lo esenciante del arte. Sin embargo, cuanto mayor sea la actitud interrogativa con la que nos pongamos a pensar la esencia de la tcnica, tanto ms misteriosa se har la esencia del arte. Cuanto ms nos acerquemos al peligro, con mayor claridad empezarn a lucir los caminos que llevan a lo que salva, ms intenso ser nuestro preguntar. Porque el preguntar es la piedad del pensar. Bajtin. Introduccin. Planteamiento del problema.
(Bajtin. Biografa. Ruso. En su trabajo se destacan 3 perodos. El presente texto se desprende del tercer perodo que es histrico literario. Aqu estudia la importancia del carnaval en la obra de F. Rabelais. En ese "teatro sin escena" que es el carnaval, la obra bajtiniana se enfrenta a la posibilidad de abolir el principio dialgico y las relaciones entre autor y personaje como asimismo entre autor y lector).

En nuestro pas, Rabelais es el menos popular, el menos estudiado, el menos comprendido y estimado de los grandes escritores de la literatura mundial. La presente introduccin se propone plantear los problemas de la cultura cmica popular de la Edad Media y el Renacimiento, discernir sus dimensiones y definir previamente sus rasgos originales. El carnaval ignora toda distincin entre actores y espectadores. Tambin ignora la escena, incluso en su forma embrionaria. Ya que una escena destruira el carnaval (e inversamente, la destruccin del escenario destruira el espectculo teatral). Los espectadores no asisten al carnaval, sino que lo viven, ya que el carnaval est hecho para todo el pueblo. Durante el carnaval no hay otra vida que la del carnaval. Es imposible escapar, porque el carnaval no tiene ninguna frontera espacial. En el curso de la fiesta slo puede vivirse de acuerdo a sus leyes, es decir de acuerdo a las leyes de la libertad. El carnaval posee un carcter universal, es un estado peculiar del mundo: su renacimiento y su renovacin en los que cada individuo

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TUT - Resumen Final participa. Esta es la esencia misma del carnaval, y los que intervienen en el regocijo lo experimentan vivamente. Durante el carnaval es la vida misma la que juega e interpreta (sin escenario, sin tablado, sin actores, sin espectadores, es decir sin los atributos especficos de todo espectculo teatral) su propio renacimiento y renovacin sobre la base de mejores principios. Aqu la forma efectiva de la vida es al mismo tiempo su forma ideal resucitada. Las festividades (cualquiera que sea su tipo) son una forma primordial determinante de la civilizacin humana. No hace falta considerarlas ni explicarlas como un producto de las condiciones y objetivos prcticos del trabajo colectivo, o interpretacin ms vulgar an, de la necesidad biolgica (fisiolgica) de descanso peridico. Las festividades siempre han tenido un contenido esencial, un sentido profundo, han expresado siempre una concepcin del mundo. Los ejercicios de reglamentacin y perfeccionamiento del proceso del trabajo colectivo, el juego del trabajo, el descanso o la tregua en el trabajo nunca han llegado a ser verdaderas fiestas. Para que lo sea hace falta un elemento ms, proveniente del mundo del espritu y de las ideas. Su sancin debe emanar no del mundo de los medios y condiciones indispensables, sino del mundo de los objetivos superiores de la existencia humana, es decir, el mundo de los ideales. Sin esto, no existe clima de fiesta. Las fiestas tienen siempre una relacin profunda con el tiempo. En la base de las fiestas hay siempre una concepcin determinada y concreta del tiempo natural (csmico), biolgico e histrico. Adems las fiestas, en todas sus fases histricas, han estado ligadas a perodos de crisis, de trastorno, en la vida de la naturaleza, de la sociedad y del hombre. La muerte y la resurreccin, las sucesiones y la renovacin constituyeron siempre los aspectos esenciales de la fiesta. Son estos momentos precisamente (bajo las formas concretas de las diferentes fiestas) los que crearon el clima tpico de la fiesta. La nueva forma de comunicacin produjo nuevas formas lingsticas: gneros inditos, cambios de sentido o eliminacin de ciertas formas desusadas, etc. Es muy conocida la existencia de fenmenos similares en la poca actual. Por ejemplo, cuando dos personas crean vnculos de amistad, la distancia que las separa se aminora (estn en pie de igualdad) y las formas de comunicacin verbal cambian completamente: se tutean, emplean diminutivos, incluso sobrenombres a veces, usan eptetos injuriosos que adquieren un sentido afectuoso; pueden llegar a burlarse la una de la otra (si no existieran esas relaciones amistosas slo un tercero podra ser objeto de esas burlas), palmotearse en la espalda e incluso en el vientre (gesto carnavalesco por excelencia), no necesitan pulir el lenguaje ni evitar los tabes, por lo cual se dicen palabras y expresiones inconvenientes, etc.

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TUT - Resumen Final Pero aclaremos que este contacto familiar en la vida ordinaria moderna est muy lejos del contacto libre y familiar que se establece en la plaza pblica durante el carnaval popular. Falta un elemento esencial: el carcter universal, el clima de fiesta, la idea utpica, la concepcin profunda del mundo. En general, al otorgar un contenido cotidiano a ciertas fiestas del carnaval, aunque manteniendo su aspecto exterior, se llega en la actualidad a perder su sentido interno profundo. El problema de la tcnica es la automatizacin, la reduccin a un mecanismo, la colonizacin de un acontecimiento. Benjamn. La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica La obra de arte ha sido siempre fundamentalmente susceptible de reproduccin. Lo que los hombres haban hecho, poda ser imitado por los hombres. Frente a todo ello, la reproduccin tcnica de la obra de arte es algo nuevo que se impone en la historia intermitentemente, a empellones muy distantes unos de otros, pero con intensidad creciente los griegos slo conocan dos procedimientos de reproduccin tcnica: fundir y acuar. Hacia 1900 la reproduccin tcnica haba alcanzado un standard en el que no slo comenzaba a convertir en tema propio la totalidad de las obras de arte heredadas (sometiendo adems su funcin a modificaciones hondsimas), sino que tambin conquistaba un puesto especfico entre los procedimientos artsticos. Nada resulta ms instructivo para el estudio de ese standard que referir dos manifestaciones distintas, la reproduccin de la obra artstica y el cine, al arte en su figura tradicional. Precisamente porque la autenticidad no es susceptible de que se reproduzca, determinados procedimientos reproductivos, tcnicos por cierto, han permitido al infiltrarse intensamente, diferenciar y graduar la autenticidad misma. Dentro de grandes espacios histricos de tiempo se modifican, junto con toda la existencia de las colectividades humanas, el modo y manera de su percepcin sensorial. Dichos modo y manera en que esa percepcin se organiza, el medio en el que acontecen, estn condicionados no slo natural, sino tambin histricamente. La radio y el cine no slo modifican la funcin del actor profesional, sino que cambian tambin la de quienes, como los gobernantes, se presentan ante sus mecanismos. Sin perjuicio de los diversos cometidos especficos de ambos, la direccin de dicho cambio es la misma en lo que respecta al actor de cine y al gobernante. Aspira, bajo determinadas condiciones sociales, a exhibir sus actuaciones de manera ms comprobable e incluso ms

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TUT - Resumen Final asumible. De lo cual resulta una nueva seleccin, una seleccin ante esos aparatos, y de ella salen vencedores el dictador y la estrella de cine. Se pierde as el carcter privilegiado de las tcnicas correspondientes. Aldous Huxley escribe: Los progresos tcnicos han conducido... a la vulgarizacin... Las tcnicas reproductivas y las rotativas en la prensa han posibilitado una multiplicacin imprevisible del escrito y de la imagen. La instruccin escolar generalizada y los salarios relativamente altos han creado un pblico muy grande capaz de leer y de procurarse material de lectura y de imgenes. La reproductibilidad tcnica de la obra artstica modifica la relacin de la masa para con el arte. Este comportamiento progresivo se caracteriza porque el gusto por mirar y por vivir se vincula en l ntima e inmediatamente con la actitud del que opina como perito. Esta vinculacin es un indicio social importante. Los movimientos de masas y tambin la guerra representan una forma de comportamiento humano especialmente adecuada a los aparatos tcnicos. Clase 13 Los juegos pueden ser una va para recorrernos, tal es el caso que plantea Carl G. Jung Cuando se dispuso a jugar, Jung se encontr con el nio, con sus resistencias y con un espacio para investigar. Sigmund Freud nos explica sta limitacin con relacin al juego y los adultos: El adulto deja, pues, de jugar; aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraa del juego. Pero quin conozca la vida anmica del hombre sabe que no hay cosa ms difcil para l que la renuncia a un placer que conoci. En verdad, no podemos renunciar a nada; slo permutamos una cosa por otra; lo que parece ser una renuncia es en realidad una formacin de sustituto o subrogado. As, el adulto, cuando cesa de jugar, slo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea. Construye castillos en el aire, crea lo que se llama sueos diurnos. El juego trae una ganancia de placer y tiene una potencia que siempre est presente. El juego es un desvo vlido para la invencin de proximidad? Es ms podramos decir que la crea. A travs de esa ilusin que es una cosa que concierne ms al deseo que es el juego se constituye la subjetividad. Con Winnicott el juego se transforma en hacer. Jugar es hacer, es salud, es en si mismo una terapia. El nio necesita la apoyatura de la madre para conseguir el dominio de lo real, de igual forma es necesaria la presencia del coordinador. Se necesita la confianza en otro para lograr la conquista. El espacio de juego es un medio de comunicacin. Debemos considerar a la 115

TUT - Resumen Final experiencia del juego siempre como creadora, que se experimenta en un espacio-tiempo, que es as mismo el formato bsico de la vida. Winnicott recomienda que se logren las condiciones para que los nios se sorprendan con su juego, por ende fomentar el juego espontneo y nunca acabado. Carpeta de trabajo. 4.1.1. El procedimiento como invencin de proximidad. La idea de procedimientos como invencin de proximidad me viene de un estudio sobre juegos realizados entre madres y nios pequeos. Son actividades que se repiten como soporte del deseo de cercana, contacto, alegra. Son modos de proceder. Ponen a la vista el dominio del deseo sobra la tcnica. El deseo de proximidad constituye la potencia de una razn tcnica. La produccin de una ilusin es una cosa que concierne ms al deseo que a las tcnicas. 4.1.2. Proceder a jugar. Tal vez la fatalidad tcnica se tensiona con la imprevisibilidad como condicin del jugar. Winnicott supo ver en el juego una experiencia de produccin de uno mismo y no slo un lenguaje metafrico a travs del cual el nio poda representar sus fantasmas. Para l jugar es hacer. Pavlosky. Reflexiones sobre el proceso creador. Se ha escrito mucho sobre la creatividad desde la perspectiva psicoanaltica. Todo el psicoanlisis infantil se centra sobre el juego como proceso defensivo, pero poco o nada se sabe sobre el juego en s como proceso liberador, como proceso creativo. Cuando un nio juega, el psicoanalista percibe su juego como un proceso defensivo frente a sus ansiedades psicticas. Pero poco percibe del fenmeno de la creacin en s. El que no quiere jugar porque se cree maduro es el paciente empobrecido en su vida. Son estructuras fuertemente narcisistas. La sola posibilidad de jugar roles que contengan aspectos rechazados de su personalidad los paraliza. Las mltiples posibilidades de identificacin en psicodrama nos muestran, por el contrario, a pacientes con buen nivel de integracin yoica que, a travs de la comprensin y del insight del otro, comienzan a elaborar mejor la situacin depresiva. En nuestra, vida, que es el verdadero escenario sin dramaturgos, encontramos siempre buenos actores que saben desempear muy bien el rol, y si no lo hacen, nosotros se lo enseamos a cumplir con dignidad. Vivimos haciendo teatro sin darnos cuenta. La gente 116

TUT - Resumen Final proyecta un rol en la gente. La gente encarna personajes de la gente. Son los fantasmas del da. Hay buenos actores que saben encarnar muy bien los personajes de la gente. Verdaderos profesionales del juego. Otros buscan personajes y otros buscan argumentos para representarnos. Cuando la persona encuentra el actor ideal para desempear el argumento de su rollo familiar, y ste a su vez como actor ha estado esperando toda su vida ese argumento para representar, es decir el rollo del otro, se cierra el pacto. Los mejores actores estn en la calle, no en los escenarios. La neurosis la padecemos y la elegimos. Existe un campo propicio, onrico, imaginario, negativo, con olor a trauma, incesto, dolor, culpa, viejos placeres. Ah nos empantanamos. Atisbamos la posibilidad de otros caminos, como si imaginsemos nuevas rutas para superar nuestras huellas, pero siempre hay algo irresistible que nos hace marchar hacia el sendero placentero y doloroso de la neurosis. All conocemos la letra de los personajes del drama. Estos personajes nos habitan, nos quitan libertad, nos asfixian; son los moldes de nuestra infancia, son los gestos aprendidos sin entender ideologa que deja brechas por donde transitamos penosamente toda la vida. Asfixiados por moldes estrechos, incestuosos. Padecemos y elegimos. Nos determinan y nos determinamos todos los das. El psicoanlisis sabe poco sobre el juego y sobre la creacin artstica. Pero en cambio sobran los psicoanalistas que creen poder interpretar psicoanalticamente obras de teatro y pelculas de cine. Mi teatro es un esfuerzo por superar mi esquizoidia. Mis personajes a veces los siento como vmitos impulsivos que parten de lo ms profundo de mi ser. Eso que est en el escenario en cada una de mis obras, soy yo. Son mis sueos, mi locura, mi sadismo, mis miedos infantiles, mi fobia a la soledad, mis terrores a la vida, mi pnico al encierro. En fin, lo ms terrorfico de m. Pero tambin son mi constante superacin de lo terrorfico. Es all, en el mismo terror de mi soledad, de donde surge lo ms vital y lo ms intenso en mi vida, lo que ms quiero de m. No hay salud sin reconocimiento profundo de nuestra locura. No creo en la cordura en este mundo. La rebelin transformadora es un constante esfuerzo por superar un sistema despersonalizante. Uno de los ms importantes analistas de los ltimos tiempos, D. W. Winnicott, afirma: La psicoterapia se da en la superposicin de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta. Est relacionada con dos personas que juegan juntas. El corolario de ello es que cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente, de un estado en que no puede jugar, a uno en que le es posible hacerlo.

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TUT - Resumen Final Es decir que, aun en la psicoterapia analtica ms ortodoxa, el paciente tiene que aprender a jugar; es decir, a crear. No hay curacin sin juego. La curacin sera la posibilidad de dejar de repetir los gestos de la infancia paralizadores de la creacin, en la transferencia, e intentar superarla a travs de un juego mutuo con el terapeuta, juego liberador que dara un movimiento indito de creacin, de libertad. Cuando el paciente aprende a jugar, se cura porque deja de repetir (aun cuando en el mismo juego aparecen otra vez los gestos aprendidos, pero en otro movimiento de espiral dialctico). Afirma Winicott: En mi opinin debemos esperar que el jugar resulte tan evidente en los anlisis de los adultos como, en el caso de nuestro trabajo con los chicos. Al psicoanalista tiene que resultarle valioso que se le recuerde a cada instante, no slo lo que se le debe a Freud, sino tambin lo que le debemos a esa cosa tan natural, creativa, universal que llamamos juego. Hay en el juego algo que an no encontr lugar en la bibliografa psicoanaltica. Dice Grotowsky: El teatro, a travs de la tcnica del actor, arte en el que el organismo vivo se asoma a sus ms importantes motivaciones, ofrece una oportunidad a la que podra llamarse integracin, el prescindir de las mscaras, la revelacin de la verdadera esencia, una totalidad de reacciones, fsicas y mentales. Sobre la creacin podemos recurrir a Bachelard: ...para comprender que el psicoanlisis slo atisba algunos de los simples fenmenos de la creacin. Buscar antecedentes a una imagen, cuando se est en la existencia misma de la imagen, es para un fenomenlogo (la imagen es precursora del dilogo teatral) una seal inveterada de psicologismo. El teatro seguir representndose siempre, porque en el espacio escnico nada es tan absolutamente ficcin y nada es tan absolutamente real. Dialctica que slo all la magia del espacio escnico puede conjugar. El psicodrama, como experiencia teraputica, es enriquecedora en la medida en que tambin reproduce esa dialctica ficcin-realidad tan apasionante. Lo que comienza para el paciente siendo un juego imaginativo, se transforma luego en una evidencia de su realidad negada, disociada o proyectada en su vida. El paciente que dramatiza siente que eso que le pasa en la escena ya no es slo ficcin, sino que corresponde a un episodio tambin real de su vida. Pocas actividades como el teatro logran fenmenos tan intensos de relaciones humanas entre s. Winnicott. El juego: exposicin terica.

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TUT - Resumen Final Cuando formulo mi tesis descubro, como me ocurre con frecuencia, que es muy sencilla, y que no son precisas muchas palabras para abarcar el tema. La psicoterapia se da en la superposicin de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta. Est relacionada con dos personas que juegan juntas. El corolario de ello es que cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente, de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible hacerlo. Aunque no trato de examinar la bibliografa, deseo rendir tributo a la labor de Milner (1952, 1957, 1969), quien ha escrito brillantes pginas sobre el tema de la formacin de smbolos. El juego y la masturbacin Hay algo que deseo sacar del paso. En los escritos y estudios psicoanalticos el tema del juego ha sido vinculado en forma muy estrecha con la masturbacin y con las distintas experiencias sensoriales. Es cierto que cuando encaramos la masturbacin siempre pensamos: Cul es la fantasa? Y tambin es verdad que cuando presenciamos un juego tenemos tendencia a preguntarnos cul es la excitacin fsica relacionada con el tipo de juego que vemos. Pero el juego debe ser estudiado como un tema por s mismo, complementario del concepto de sublimacin del instinto. Es muy posible que hayamos omitido algo al relacionar en forma tan ntima, en nuestro pensamiento, estos dos fenmenos (el juego y la actividad masturbatoria). Yo he sealado que cuando un nio juega falta en esencia el elemento masturbatorio, o para decirlo en otras palabras: que si la excitacin fsica o el compromiso instintivo resultan evidentes cuando un chico juega, el juego se detiene, o por lo menos queda arruinado (Winnicott, 1968a). Tanto Kris (1951) como Spitz (1962) ampliaron el concepto de autoerotismo para abarcar datos de tipo parecido (cf. tambin Khan, 1964). Yo trato de llegar a una nueva formulacin del juego, y me resulta interesante percibir en la bibliografa psicoanaltica la falta de una exposicin til sobre el tema. El anlisis infantil, de cualquier escuela que fuere, se centra en el juego del nio, y resultara extrao que descubrisemos que para encontrar una buena explicacin del juego tuviramos que recurrir a quienes escribieron al respecto y no son analistas. Como es lgico, se recurre a los trabajos de Melanie Klein (1932), pero yo sugiero que en sus escritos, cuando se ocupaba del juego se refera casi siempre al uso de este. El terapeuta busca la comunicacin del nio y sabe que por lo general no posee un dominio tal del lenguaje que le permita transmitir las infinitas sutilezas que pueden hallar en el juego quienes las busquen. Esta no es una crtica a Melanie Klein, ni a otros que describieron el uso del juego de un nio en el psicoanlisis infantil. Es apenas un comentario sobre la posibilidad de que en la teora total de la personalidad del psicoanalista haya estado muy 119

TUT - Resumen Final ocupado utilizando el contenido del juego como para observar al nio que juega, y para escribir sobre el juego como una cosa en s misma. Resulta evidente que establezco una diferencia significativa entre el sustantivo juego y el verbo sustantivado el jugar. Todo lo que diga sobre el jugar de los nios tambin rige, en verdad, para los adultos, solo que el asunto se hace de ms difcil descripcin cuando el material del paciente aparece principalmente en trminos de comunicacin verbal. En mi opinin, debemos esperar que el jugar resulte tan evidente en los anlisis de los adultos como en el caso de nuestro trabajo con chicos. Se manifiesta, por ejemplo, en la eleccin de palabras, en las inflexiones de la voz, y por cierto que en el sentido del humor. Fenmenos transicionales Los que yo llamo fenmenos transicionales son universales, y se trataba sencillamente de llamar la atencin hacia ellos y hacia el potencial que encerraban en lo referente a la construccin de la teora. He descubierto que WuIff (1946) ya escribi sobre los objetos fetiches empleados por los bebs o nios pequeos, y s que en la clnica de psicoterapia de Anna Freud esos objetos fueron observados en los nios de corta edad. He odo a Anna Freud hablar del uso del talismn, un fenmeno de muy estrecha El jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro segn acepcin alguna de esta palabra. Tampoco est afuera, es decir, no forma parte del mundo repudiado, el no-yo, lo que el individuo ha decidido reconocer como verdaderamente exterior, fuera del alcance del dominio mgico. Para dominar lo que est afuera es preciso hacer cosas, no slo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. El jugar en el tiempo y en el espacio Para asignar un lugar al juego postul la existencia de un espacio potencial entre el beb y la madre. Vara en gran medida segn las experiencias vitales de aquel en relacin con esta o con la figura materna, y yo lo enfrento a) al mundo interior (que se relaciona con la asociacin psicosomtica) y b) a la realidad exterior (que tiene sus propias realidades, se puede estudiar en forma objetiva y, por mucho que parezca variar segn el estado del individuo que la observa, en rigor se mantiene constante). Lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y por lo tanto esta ltima; conduce a relaciones de grupo; puede ser una forma de comunicacin en psicoterapia y, por ltimo, el psicoanlisis se ha convertido en una forma muy especializada de juego al servicio de la comunicacin consigo mismo y con los dems. Lo natural es el juego, y el fenmeno altamente refinado del siglo XX es el psicoanlisis. Teora del juego

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TUT - Resumen Final Es posible describir una secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de desarrollo y buscar dnde empieza el jugar. A. El nio y el objeto se encuentran fusionados. La visin que el primero tiene del objeto es subjetiva, y la madre se orienta a hacer real lo que el nio est dispuesto a encontrar. B. El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva. Este complejo proceso depende en gran medida de que exista una madre o figura materna dispuesta a participar y a devolver lo que se ofrece. Ello significa que la madre (o parte de ella) se encuentra en un ir y venir que oscila entre ser lo que el nio tiene la capacidad de encontrar y (alternativamente) ser ella misma, a la espera que la encuentren. Si puede representar ese papel durante un tiempo, sin admitir impedimentos (por decirlo as), entonces el nio vive cierta experiencia de control mgico, es decir, la experiencia de lo que se denomina omnipotencia en la descripcin de los procesos intrapsquicos (cf. Winnicott, 1962). En el estado de confianza que se forma cuando la madre puede hacer bien esta cosa que es tan difcil (pero no si es incapaz de hacerla), el nio empieza a gozar de experiencias basadas en un matrimonio de la omnipotencia de los procesos intrapsquicos con su dominio de lo real. La confianza en la madre constituye entonces un campo de juegos intermedio, en el que se origina la idea de lo mgico, pues el nio experimenta en cierta medida la omnipotencia. Todo esto tiene estrecha relacin con el trabajo de Erikson sobre la formacin de la identidad (Erikson, 1956). Yo lo denomino campo de juego porque el juego empieza en l. Es un espacio potencial que existe entre la madre y el hijo, o que los une. El juego es muy estimulante. Entindase que no lo es principalmente porque los instintos estn involucrados en l! Lo que siempre importa es lo precario de la accin recproca entre la realidad psquica personal y la experiencia del dominio de objetos reales. Se trata de la precariedad de la magia misma, que surge en la intimidad, en una relacin que se percibe como digna de confianza. Para ser tal, es forzoso que la relacin tenga por motivo el amor de la madre, o su amor-odio, o su relacin objetal, y no formaciones de reaccin. Cuando un paciente no puede jugar, el terapeuta debe esperar este importante sntoma antes de interpretar fragmentos de conducta. C. La etapa siguiente consiste en encontrarse solo en presencia de alguien. El nio juega entonces sobre la base del supuesto de que la persona a quien ama y que por lo tanto es digna de confianza se encuentra cerca, y que sigue estndolo cuando se la recuerda, despus de haberla olvidado. Se siente que dicha persona refleja lo que ocurre en el juego.3 D. El nio se prepara ahora para la etapa que sigue, consistente en permitir una superposicin de dos zonas de juego y disfrutar de ella. Primero, por supuesto, es la madre 121

TUT - Resumen Final quien juega con el beb, pero cuida de encajar en sus actividades de juego. Tarde o temprano introduce su propio modo de jugar, y descubre que los bebs varan segn su capacidad para aceptar o rechazar la introduccin de ideas que les pertenecen. As queda allanado el camino para un jugar juntos en una relacin. Cuando examino los trabajos que sealan el desarrollo de mi propio pensamiento y comprensin, advierto que mi inters actual por el juego en la relacin de confianza que puede desarrollarse entre el beb y la madre fue siempre un rasgo caracterstico de mi tcnica de consulta Psicoterapia. Ah, en esa zona de superposicin entre el juego del nio y el de la otra persona, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos. El maestro apunta a ese enriquecimiento. El terapeuta, en cambio, se ocupa en especial de los procesos de crecimiento del nio y de la eliminacin de los obstculos evidentes para el desarrollo. La teora psicoanaltica ha permitido una comprensin de esos bloqueos. Al mismo tiempo, sera un punto de vista muy estrecho suponer que el psicoanlisis es el nico camino para la utilizacin teraputica del juego del nio. Es bueno recordar siempre que el juego es por s mismo una terapia. Conseguir que los chicos jueguen es ya una psicoterapia de aplicacin inmediata y universal, e incluye el establecimiento de una actitud social positiva respecto del juego. Tal actitud debe contener el reconocimiento de que este siempre puede llegar a ser aterrador. Es preciso considerar los juegos y su organizacin como parte de un intento de precaverse contra los aspectos aterradores del jugar. Cuando los nios juegan tiene que haber personas responsables cerca; pero ello no significa que deban intervenir en el juego. Si hace falta un organizador en un puesto de director, se infiere que el o los nios no saben jugar en el sentido creador de mi acepcin de esta comunicacin. El rasgo esencial de mi comunicacin es el siguiente: el juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma bsica de vida. Su precariedad se debe a que siempre se desarrolla en el lmite terico entre lo subjetivo y lo que se percibe de manera objetiva. Resumen a) Para entender la idea del juego resulta til pensar en la preocupacin que caracteriza el jugar de un nio pequeo. El contenido no importa. Lo que interesa es el estado de casi alejamiento, afn a la concentracin de los nios mayores y los adultos. El nio que juega habita en una regin que no es posible abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones,

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TUT - Resumen Final b) Esa zona de juego no es una realidad psquica interna. Se encuentra fuera del individuo, pero no es el mundo exterior. c) En ella el nio rene objetos o fenmenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad de alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para soar y vive con ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad exterior. d) Al jugar, manipula fenmenos exteriores al servicio de los sueos, e inviste a algunos de ellos de significacin y sentimientos onricos. e) Hay un desarrollo que va de los fenmenos transicionales al juego, de este al juego compartido, y de l a las experiencias culturales. f) El juego implica confianza, y pertenece al espacio potencial existente entre (lo que era al principio) el beb y la figura materna, con el primero en un estado de dependencia casi absoluta y dando por sentada la funcin de adaptacin de la figura materna. g) El juego compromete al cuerpo: debido a la manipulacin de objetos; porque ciertos tipos de inters intenso se vinculan con algunos aspectos de la excitacin corporal. h) La excitacin corporal en las zonas ergenas amenaza a cada rato el juego, y por lo tanto el sentimiento del nio, de que existe como persona. Los instintos son el principal peligro, tanto para el juego como para el yo; en la seduccin, algn agente exterior explota los instintos del nio y ayuda a aniquilar su sentimiento de que existe como unidad autnoma, con lo cual el juego resulta imposible i) En esencia el juego es satisfactorio. Ello es as cuando conduce a un alto grado de ansiedad. Existe determinada medida de ansiedad que resulta insoportable y que destruye el juego. j) El elemento placentero del juego contiene la inferencia de que el despertar de los instintos no es excesivo; el que va ms all de cierto punto lleva a: La culminacin; una culminacin frustrada y un sentimiento de confusin mental e incomodidad fsica que slo el tiempo puede curar; una culminacin alternativa (como en la provocacin de la reaccin de los padres o de la sociedad, de su ira, etctera). Se puede decir que el juego llega a su propio punto de saturacin, que corresponde a la capacidad para contener experiencias. k) El juego es intrnsecamente excitante y precario. Esta caracterstica no deriva del despertar de los instintos, sino de la precariedad de la accin recproca, en la mente del nio, entre lo que es subjetivo (casi alucinacin) y lo que se percibe de manera objetiva (realidad verdadera o compartida). Winnicott. El juego: actividad creadora y bsqueda de la persona. 123

TUT - Resumen Final Ahora examinar un rasgo importante del juego, a saber: que en l, y quiz solo en l, el nio o el adulto estn en libertad de ser creadores. Esta consideracin surge en mi pensamiento como un desarrollo del concepto de los fenmenos transicionales, y tiene en cuenta la parte difcil de la teora del objeto transicional, a saber, el hecho de que contiene una paradoja que se debe aceptar, tolerar y no resolver. Otro detalle de la teora que resulta importante aqu es el que se relaciona con la ubicacin del juego. La parte esencial de este concepto es la que afirma que la realidad psquica interna tiene una especie de ubicacin en la mente, en el vientre, en la cabeza, o en cualquier otro lugar, dentro de los lmites de la personalidad del individuo, y que lo denominado realidad exterior se encuentra fuera de esos lmites, en tanto que al juego y a la experiencia cultural se le puede asignar una ubicacin si se emplea el concepto de espacio potenciaentre la madre y el beb. En el desarrollo de diversos individuos es preciso reconocer que la tercera zona de espacio potencia entre una y otro tiene sumo valor segn las experiencias del nio o el adulto en cuestin. La bsqueda de la persona. En el juego, y solo en l, pueden el nio o el adulto crear y usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona slo cuando se muestra creador. (A ello se agrega el hecho de que nicamente en el juego es posible la comunicacin, exceptuada la directa, que pertenece a la psicopatologa o a una extrema inmadurez.) En el trabajo clnico es frecuente la experiencia de encontrarse con individuos que necesitan ayuda y buscan su persona, y que tratan de encontrarse en los productos de sus experiencias creadoras. Pero para ayudar a tales pacientes debemos conocer la creatividad misma. Es como si viramos a un beb en las primeras etapas y saltramos al nio que toma las heces, o alguna sustancia con la textura de estas, y trata de convertirlas en algo. Este tipo de creatividad es vlido y se lo entiende bien, pero hace falta un estudio de la creatividad como caracterstica de la vida y del vivir en su totalidad. Sugiero que la bsqueda de la persona en trminos de lo que se puede hacer con productos de desecho est condenada a ser interminable y, en esencia, infructuosa. En la bsqueda de su persona el individuo de que se trata puede haber producido algo valioso en trminos artsticos, pero cabe que un artista de xitos est rodeado por la aclamacin universal y sin embargo no haya encontrado la persona que busca. En verdad no se la puede hallar en lo que se elabora con los productos de la mente o el cuerpo, por valiosas que sean estas construcciones en trminos de belleza, destreza e impacto. Si el artista (en cualquiera de las ramas del arte) busca su persona, es muy probable que ya exista algn fracaso de l en el terreno del vivir creador en general. La creacin terminada nunca cura la falta subyacente de sentimiento de la persona. 124

TUT - Resumen Final Antes de seguir desarrollando esta idea debo exponer un segundo tema, vinculado con el primero pero que exige su tratamiento por separado. Se refiere al hecho de que el individuo a quien tratamos de ayudar podra abrigar la esperanza de sentirse curado cuando le explicamos, y decir: Entiendo; soy yo mismo cuando me siento creador y cuanto efecto un ademn creador, y ahora la bsqueda ha terminado. En la prctica esta no parece ser una descripcin de lo que sucede. En este tipo de trabajo sabemos que aun la explicacin correcta resulta ineficiente. La persona a quien pretendemos ayudar necesita una nueva experiencia en un marco especializado. Dicha experiencia corresponde a un estado no intencional, a tildar, por decirlo as, los elementos de la personalidad no integrada. Esto lo llam lo informe en la descripcin de casos (Captulo 2). Es preciso tener en cuenta la confianza que se puede depositar o no en el marco en que acta el individuo. Nos vemos ante una necesidad de diferenciar entre la accin intencional y la alternativa del ser no intencional. Esto se vincula con la formulacin de Balint (1968) sobre la regresin benigna y maligna (vase tambin Khan, 1969). Me refiero a los aspectos que hacen posible el relajamiento. En trminos de libre asociacin, ello significa que al paciente en el sof o al nio entre los juguetes, en el suelo, se les debe permitir que comuniquen una sucesin de ideas, pensamientos, impulsos, sensaciones, que no tienen relacin entre s, salvo en forma neurolgica o fisiolgica, y que quiz no es posible detectarlos. Es decir, que el analista podr reconocer y sealar la vinculacin (o varias vinculaciones) entre los distintos componentes del material de libre asociacin cuando existe una intencin, o ansiedad, o falta de confianza basada en la necesidad de defensa. En el relajamiento correspondiente a la confianza y a la aceptacin de la seguridad profesional del marco teraputico (sea este analtico, psicoteraputico, de labor social, arquitectnico, etctera) hay cabida para la idea de secuencias de pensamiento no relacionadas entre s, que el analista har bien en aceptar como tales, sin suponer la existencia de un hilo significante de unin entre ellas (cf. Milner, 1957, en especial el apndice, pgs. 148-163). Quiz se pueda ejemplificar el contraste entre estas dos situaciones vinculadas si se piensa en un paciente capaz de descansar despus del trabajo pero incapaz de llegar al estado de reposo en el cual se puede producir una bsqueda creadora. Segn esta teora, la libre asociacin que revela un tema coherente se encuentra ya afectada por la ansiedad, y la cohesin de las ideas es una organizacin de defensa. Puede que se deba aceptar la existencia de pacientes que a veces necesitan al terapeuta para advertir la insensatez correspondiente al estado mental del individuo en reposo, sin que el paciente necesite 125

TUT - Resumen Final siquiera comunicar tal insensatez, es decir, sin necesidad de organizarla. La insensatez organizada es ya una defensa, as como el caos organizado es una negacin del caos. El terapeuta que no puede captar esa comunicacin se dedica a un intil intento de encontrar alguna organizacin en lo carente de sentido, como consecuencia de lo cual el paciente abandona esa zona, dada la imposibilidad de comunicar lo insensato. Se ha perdido una oportunidad de reposo debido a la necesidad del terapeuta, de encontrar sentido donde existe lo carente de sentido. El paciente no ha podido relajarse porque no se le proporcion el ambiente necesario, cosa que destruy el sentimiento de confianza. Sin saberlo, el terapeuta abandon el papel profesional, y lo hizo al esforzarse en ser un analista penetrante y en ver orden en el caos. Quiz estos aspectos se reflejen en los dos tipos de sueo, a veces denominados MOR y MONR (movimientos oculares rpidos y movimientos oculares no rpidos). Para desarrollar lo que quiero decir necesitar la siguiente secuencia: a) relajamiento en condiciones de confianza basada en la experiencia; b) actividad creadora, fsica y mental, manifestada en el juego; c) suma de estas experiencias para formar la base de un sentimiento de la persona. La suma o repercusin depende de que exista cierta proporcin de reflejo hacia el individuo, por parte del terapeuta (o el amigo) digno de confianza que ha recibido la comunicacin (indirecta). En estas condiciones tan especializadas, el individuo puede integrarse y actuar como unidad, no en defensa contra la ansiedad, sino como expresin del YO SOY, estoy vivo, soy yo mismo (Winnicott, 1962). A partir de esta posicin todo es creador. La bsqueda slo puede nacer de un funcionamiento informe e inconexo, o quiz de un juego rudimentario, como en una zona neutral. nicamente ah, en ese estado no integrado de la personalidad, puede aparecer lo que describimos como creativo. Eso se refleja, pero slo cuando se refleja se convierte en parte integrante de la personalidad individual organizada, y a la larga, en la suma, hace que el individuo sea, que se lo encuentre; y en definitiva le permite postular la existencia de la persona. Esto nos proporciona nuestra indicacin para el procedimiento teraputico: ofrecer oportunidades para la experiencia informe y para los impulsos creadores, motores y sensoriales, que constituyen la materia del juego. Y sobre la base de este se construye toda la existencia experiencial del hombre. Ya no somos introvertidos o extravertidos. Experimentamos la vida en la zona de los fenmenos transicionales, en el estimulante entrelazamiento de la subjetividad y la observacin objetiva, zona intermedia entre la realidad interna del individuo y la realidad compartida del mundo, que es exterior a los individuos. 126

TUT - Resumen Final

Freud. El creador literario y el fantaseo. A nosotros, los legos, siempre nos intrig poderosamente averiguar de dnde esa maravillosa personalidad, el poeta, toma sus materiales La ocupacin preferida y ms intensa del nio es el juego. Acaso tendramos derecho a decir: todo nio que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada, Adems, sera injusto suponer que no toma en serio ese mundo; al contrario, toma muy en serio su juego, emplea en l grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego no es la seriedad, sino... la realidad efectiva. El nio diferencia muy bien de la realidad su mundo del juego, a pesar de toda su investidura afectiva; y tiende a apuntalar sus objetos y situaciones imaginados en cosas palpables y visibles del mundo real. Slo ese apuntalamiento es el que diferencia an su jugar del fantasear. Ahora bien, el poeta hace lo mismo que el nio que juega: crea un mundo de fantasa al que toma muy en serio, vale decir, lo dota de grandes montos de afecto, al tiempo que lo separa tajantemente de la realidad efectiva. En virtud de otro nexo, nos demoraremos todava un momento en esta oposicin entre realidad efectiva y juego. Cuando el nio ha crecido y dejado de jugar, tras dcadas de empeo anmico por tomar las realidades de la vida con la debida seriedad, puede caer un da en una predisposicin anmica que vuelva a cancelar la oposicin entre juego y realidad. El adulto puede acordarse de la gran seriedad con que otrora cultiv sus juegos infantiles y, ponindolos en un pie de igualdad con sus ocupaciones que se suponen serias, arrojar la carga demasiado pesada que le impone la vida y conquistarse la elevada ganancia de placer que le procura el humor. El adulto deja, pues, de jugar; aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraa del juego. Pero quien conozca la vida anmica del hombre sabe que no hay cosa ms difcil para l que la renuncia a un placer que conoci. En verdad, no podemos renunciar a nada; slo permutamos una cosa por otra; lo que parece ser una renuncia es en realidad una formacin de sustituto o subrogado. As, el adulto, cuando cesa de jugar, slo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea. Construye castillos en el aire, crea lo que se llama sueos diurnos. Opino que la mayora de los seres humanos crean fantasas en ciertas pocas de su vida. He ah un hecho por largo tiempo descuidado y cuyo valor, por eso mismo, no se apreci lo suficiente.

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TUT - Resumen Final El fantasear de los hombres es menos fcil de observar que el jugar de los nios. El nio juega solo o forma con otros nios un sistema psquico cerrado a los fines del juego, pero as como no juega para los adultos como si fueran su pblico, tampoco oculta de ellos su jugar. En cambio, el adulto se avergenza de sus fantasas y se esconde de los otros, las cra como a sus intimidades ms personales, por lo comn preferira confesar sus faltas a comunicar sus fantasas. Por eso mismo puede creerse el nico que forma tales fantasas, y ni sospechar la universal difusin de parecidsimas creaciones en los dems. Esta diversa conducta del que juega y el que fantasea halla su buen fundamento en los motivos de esas dos actividades, una de las cuales es empero continuacin de la otra. El jugar del nio estaba dirigido por deseos, en verdad por un solo deseo que ayuda a su educacin; helo aqu: ser grande y adulto. Juega siempre a ser grande, imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. Ahora bien, no hay razn alguna para esconder ese deseo. Diverso es el caso del adulto; por una parte, este sabe lo que de l esperan: que ya no juegue ni fantasee, sino que acte en el mundo real; por la otra, entre los deseos productores de sus fantasas hay muchos que se ve precisado a esconder; entonces su fantasear lo avergenza por infantil y por no permitido. No puedo omitir el nexo de las fantasas con el sueo. Tampoco nuestros sueos nocturnos son otra cosa que unas tales fantasas, como podemos ponerlo en evidencia mediante su interpretacin. Por la noche se ponen en movimiento en nuestro interior tambin unos deseos de los que tenemos que avergonzarnos y debemos ocultar, y que por eso mismo fueron reprimidos, empujados a lo inconciente.

Clase 14 Georges Hugnet nos explica como trabajaban: Alrededor de una mesa se sientan cinco personas. Cada una de ellas anota, sobre una hoja de papel y a escondidas de los dems, un sustantivo que servir de sujeto para una frase. Este papel lo pasa, doblado para no dejar ver lo escrito, a su vecino de la izquierda. Al mismo tiempo recibe de la persona situada a su derecha otro papel preparado en idntica forma. Cada papel cumplir, al final del juego, una vuelta completa. Cada uno debe aplicar al sustantivo que ignora un adjetivo o cuerpo de frase que lo califique o determine. Luego hace circular este otro papel y toma otro de la misma manera anterior. En esta forma se van anotando el verbo, a continuacin el sustantivo que servir de complemento directo y por ltimo el adjetivo o cuerpo de frase que

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TUT - Resumen Final determinar o calificar al sustantivo. No queda ms que desdoblar el papel y dar lectura al resultado, luego de haber concordado gramaticalmente los cuerpos de la frase. El ejemplo que se ha dado, y que sirvi para dar nombre a este juego, es el que se obtuvo en la primera frase, conseguida mediante el sistema que se explica: "El cadver exquisito beber el vino nuevo" Hacia 1900 cuando se edit La Interpretacin de los sueos de Sigmund Freud, ste trabajo fue ledo ms por escritores y artistas que por cientficos y mdicos. Podemos observar cmo los surrealistas aprovechan los relatos de sueos y la asociacin libre como uno de los caminos de la creacin. Nuestro trabajo se centro ms, en lo que puedo hacer yo frente a los otros Las tcnicas pueden servir simplemente para disparar una situacin, multiplicarla, expandirla, antes que encerrarla en tres o cuatro pasos. Cualquier tcnica puede ser el inicio, pero nunca conviene que sea el fin. El coordinador sostiene un lugar, debe favorecer situaciones para que florezcan los acontecimientos, junto a la sorpresa. Pensamos que es importante promover el placer en la actividad porque las vivencias no se pierden jams y quedan grabadas en cuerpo y alma. Con ellas podemos conseguir que el aprendizaje sea inolvidable. Apostamos a un cambio de perspectiva del docente, a mantener la sincrona y por qu no el uso de la intuicin, para que nuestro trabajo no se transforme en algo mecnico y fro. Muchos fracasos son generados por no tener en cuenta al otro, muchas situaciones no lograron el xito al ser aplicadas a destiempo sumadas a la Imposibilidad de pensar nuevas situaciones. Hago ma una frase de uno de sus compaeros: Las mentes son como los paracadas, solamente funcionan cuando estn abiertas. Carpeta de trabajo. 4.2. El surrealismo como revuelta y como juego. 4.2.1. Bsqueda de una conmocin. 4.2.2. Pars, 5 de febrero de 1920 4.2.3. Los manifiestos. 4.2.4. Para hacer un poema dadasta 4.2.5. Instrucciones para escribir de forma automtica. 4.2.6. El cadver exquisito beber el vino nuevo. 4.2.7. El dilogo como encuentro ms all del entendimiento.

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TUT - Resumen Final Bretn deca que las formas del lenguaje surrealista se adaptaban fcilmente a las formas del dilogo. En el dilogo hay dos interlocutores, dos pensamientos que funcionan separadamente. Sin necesidad de entendimiento, eso que solemos llamar encuentro puede pensarse como deseo de proximidad, como provisoria suspensin de una distancia insalvable. Relato de una actividad. La respuesta es el amor incumplido de la pregunta. El juego (describe un juego antes) intenta poner a la vista el problema de la tcnica. Supone que a veces se busca una tcnica para cancelar una inquietud. Para suprimir una incomodidad a travs de una accin idealizada. Asaltados por una situacin que no se entiende y que se repite, algunos imaginan la solucin tcnica. Una forma de controlar, de prevenir, de anticipar cosas que ocurren. La tcnica es como una pldora que calma. 4.2.8. Escritos simultneos entre muchos. Cada uno en su hoja comienza a escribir una historia. Pero a la voz de cambio pasa su escrito al compaero de la derecha y recibe a su vez, otro del compaero de la izquierda. Lee el texto que le llega y lo contina segn le parece. As varias veces, cada uno participa en la escritura de diferentes relatos. En algunos el juego concita una cierta magia. Participan de la ceremonia de escribir. Trabajan concentrados. Buscan modos de entrar en cada historia. En el trabajo con otros se producen agitaciones y choques imprevistos. Conmocin del letargo. 4.3. La introduccin del tiempo. 4.3.1. La pausa como procedimiento. La pausa puede ser, igual que el silencia, un procedimiento de coordinacin. La pausa puede servir para recuperar la intuicin de la simultaneidad. J. C. De Brasi sugiere para las prcticas grupales e institucionales en salud o educacin una crtica de las operaciones tcnicas: llamo procederes a las propuestas de trabajo grupal que relato. Son acciones que no importan como logros tcnicos sino como ideas que propagan contravenciones grupales. Tal vez sean acciones que no convenga reiterar en una prxima oportunidad. Los procederes son tambin, modos del recuerdo. A veces la propuesta de una pausa, o de un juego, intercala tiempo para que se pueda decir algo que se est diciendo sin ser escuchado. Para que se pueda expresar algo que se expresa sin estar expresado. Para que tenga lugar algo que no tiene tiempo para hacer un lugar. Incluso, en ocasiones, algo que es peligroso o no conviene ser expuesto en ese momento. Lo que en un grupo est pasando es mucho ms que lo que podemos llegar a decir. Lo que en un entre nosotros est pasando es espacio de subjetividad. Subjetividad que es simultaneidad e infinito. 130

TUT - Resumen Final 4.3.2. Juegos para crear relaciones de grupo. Los juegos que se presentan son actividades que pueden ser realizadas en una clse. Son modos de proceder para producir relaciones de grupalidad. Estados de vinculacin que sorteen los rituales de interaccin institudos. No se trata de ofrecer una lista de tcnicas. Se propone poner a la vista estados de relacin, proximidades infrecuentes, contactos inesperados. Las consignas de los juegos, a veces, intentan suscitar una inquietud o hacer tambalear una costumbre o sacudir una conducta adormecida. Pretenden desviar los modos de relacin grupal comunes en las aulas, invitan a situarse desde otro punto de vista, sentarse en otro sitio, de otro modo. Prcticas de resistencias a la arrogancia de las costumbres. 4.3.2. Jugar como picadura inquietante. Participar es, a veces, meterse en algo que no se sabe a dnde va a ir a parar. A veces, la propuesta de un juego intercala tiempo para que se pueda decir algo que se est diciendo sin ser escuchado. Para que se pueda expresar algo que se expresa sin estar expresado. Para que tenga lugar algo que no tiene tiempo para hacerse un lugar. 4.3.3. La presentacin de cada uno en un grupo. Todo lo que es profundo ama el disfrazadmitiendo, sin embargo que quiera ser sincero, llegar el da en que note que, a pesar de todo, de l no se conoce ms que una mscara y que es conveniente que as sea La idea de mscara hacer entrever lo que el rostro cotidiano nos hace olvidar: la imposible conciencia en uno mismo. La paradoja de la presentacin es que slo puede ser mscara. Imposibilidad de una presentacin plena. 4.3.4. La representacin como desnudez de una ficcin. No se trata de pensar cmo presentar la verdadera identidad de cada uno sin tules, gasas, encajes. Todo juego grupal, tal vez juega con una situacin imposible: presentarse. Hacerse presente es la incesante labor que los juegos no deberan liquidar. La potencia de una presentacin no est en lo que se dice, expresa, se hace; sino en la inquietante indefinicin que se desprende de lo dicho, expresado, hecho. Creo que imaginamos juegos que recuerdan que siempre nos representamos como una ficcin. O que jugamos para no olvidar que cultivamos nuestra identidad con hermosas y terribles ficciones. 4.4. Cada cual atiende su juego. Aprender a escuchar la heterogeneidad es uno de los desafas de la coordinacin de grupos. 4.5. El chisme La tcnica no puede controlar el acontecimiento. 131

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Kaminsky. Una sola voz que se multiplica. Decir, pues, que somos todos grupsculos solitarios consiste tambin en la afirmacin de que hay una palabra colectiva proferida, multiplicada en el s mismo. El sujeto la escritura grupuscular se compone y dispone de una nica voz mltiple, una sola voz que se dice de mil modos aun cuando estos mil modos no sean ms que uno o dos o tres, una institucin, una poblacin o un mundo. No importa quin habla si no abrigamos o perseguimos la necesidad de una identidad de la voz proferida, o porque no auspiciamos el despotismo de una voz superior entre otras, incluso la propia, y el yo o s mismo es una misma voz de cada uno, voces de/en la mismidad interferida, Decir, hablar, dialogar, escribir, es una cosa o modo, un algo fundante de varios modos individuantes, pero esas muchas voces discursivas variadas se fundan y remiten a la univocidad de una nica voz. Es necesaria la valenta para decirlo: entre el otro y yo, entre hombre y hombre, no hay ser ni hay no-ser. Existe una fisura, lnea abisal de la Diferencia unvoca de todo aquello que es mundo. Es, precisamente, en los modos unvocos individuantes donde reside la multiplicidad de las diferencias numerosidad, poblacin, y all es donde el ser se dice en un solo y nico sentido. La univocidad del ser no reduce ni simplifica la multiplicidad de los modos en los que el ser se dice. Los modos o modalidades del ser social, escritural, no son iguales sino diferentes, se igualan pero no se unifican en el ser; se igualan en la diferencia misma que los rene. Cuando digo que el ser es unvoco, no es poca cosa; quiere decir que no hay diferencia categorial entre los sentidos supuestos de la palabra ser y el ser que se dice en un solo y mismo sentido de todo lo que es. Eso deviene un pensamiento extraviado, abyecto, pecaminoso, demente... La univocidad de la multiplicidad responde, con Nietzsche, al mundo identitario de la recuperacin yoica: El yo no consiste en la actitud de un nico ser respecto a una multiplicidad de entidades (instintos, pensamientos, etc.); al contrario, el yo es una pluralidad de fuerzas casi personificadas, de las cuales ya una ya otra pasa a primer plano y toma el aspecto del yo; desde este punto contempla las dems fuerzas, del mismo modo que un sujeto contempla un objeto que le es exterior, un mundo exterior que lo influencia y lo determina. El punto de subjetividad es mvil; probablemente sentimos los grados de las fuerzas y de los instintos de un modo especial (ms o menos prximo, ms o menos lejano); experimentamos como un pasaje o como un plano lo que, en realidad, es una multiplicidad 132

TUT - Resumen Final de grados cuantitativos. Lo que est ms prximo lo llamamos yo (tenemos la tendencia a no considerar como tal lo que est ms lejano). Habituados a esa imprecisin que consiste en distinguir el yo y lo restante (t), instintivamente hacemos de lo que predomina momentneamente el yo total; en cambio, situamos en ltimo plano del paisaje todos los impulsos ms dbiles y los convertimos en un t o en un l total. Respecto a nosotros nos comportamos como respecto a una pluralidad; y trasladamos a esa pluralidad todas las relaciones sociales, todas las costumbres sociales que practicamos, en lugar de los hombres, los animales, las regiones, las cosas. Nos disimulamos a nosotros mismos, nos fingimos, nos provocamos miedo, nos dividimos en partidos, nos representamos escenas de tribunal, nos atacamos, nos torturamos, nos glorificamos, hacemos de unas tendencias nuestro dios, de otras nuestro diablo, somos respecto a nosotros mismos tan sinceros y tan bribones como acostumbramos a serlo en sociedad (Nietzsche, 1980: 486.) Bretn. Las palabras sin arrugas. Empezbamos a desconfiar de las palabras. De pronto nos habamos dado cuenta de que requeran ser tratadas de modo distinto que como esos pequeos auxiliares por los que las habamos tomado siempre; algunos pensaban que a fuerza de servir se haban refinado mucho, otros, que por esencia, podan aspirar legtimamente a una condicin distinta que la suya; en resumen, se trataba de liberarlas. De ahora en adelante parece imprudente especular con la inocencia de la palabra. La expresin de una idea depende tanto del ritmo de las palabras como de su sentido. Hay palabras que actan en contra de la idea que pretenden expresar. En fin, ni siquiera el sentido de las palabras nos llega totalmente puro y estamos lejos an de poder determinar en qu medida el sentido figurado obra progresivamente sobre el sentido propio, al tener que corresponder a cada variacin de este una variacin de aqul. Somos varios los que les concedemos una extraordinaria importancia. Entindase bien lo que decimos: juegos de palabras, cuando son nuestras razones de ser ms autnticas las que estn en juego. Las palabras, adems, han dejado de jugar. Las palabras hacen el amor. Pellegrini. La poesa surrealista. En 1922 comienza a llamar la atencin en Francia un grupo de artistas que se dicen militantes de un nuevo movimiento al que designan con el nombre de surrealismo. Lo curioso en ellos era que no hablaban preferentemente de literatura y de arte, sino que proclamaban la necesidad de cambiar la vida, y se proponan cuestiones sobre el hombre y la condicin humana que parecan trascender del mbito habitual del arte. Ms que de artistas, 133

TUT - Resumen Final hacan el papel de agitadores, y en ellos pareca mezclarse lo poltico y lo filosfico con lo potico, al mismo tiempo que un curioso espritu de investigacin se una a un afn por la aventura y el escndalo. Estos jvenes haban surgido en el clima de los movimientos de vanguardia que conmovieron los principios estticos en los comienzos del presente siglo: en Francia, los cubistas en las artes plsticas, y el movimiento paralelo en literatura, encabezado por Apollinaire, Reverdy, Cendrars y otros; en Alemania, el expresionismo literario y plstico, y en Italia, el futurismo. Pero lo que en estos movimientos constituy una ruptura simplemente formal con normas estticas pasadas, en ellos fue fundamento de una actividad creadora totalmente distinta y de una nueva concepcin del mundo, del hombre, y de los medios de expresin. Este cambio tuvo sus verdaderas races en el movimiento dadasta, del cual formaron parte casi todos los surrealistas de la primera hora. El dadasmo, surgido a raz de la gran crisis espiritual que promovi la primera guerra mundial, se elev como una voz de protesta contra una cultura y un sistema de valores que finalmente conduca a la guerra y a la autodestruccin. El dadasmo signific una ruptura absoluta con los principios vigentes, en grado tal, que no slo lleg a negar el arte y la literatura del pasado, sino que cuestion la esencia y la razn fundamental de todo arte, afirmando la caducidad esencial de cualquier forma de expresin artstica. Pero este movimiento juvenil, totalmente negador, sent las bases de nuevos principios creadores, de una verdadera esttica revolucionaria, que sera continuada por los surrealistas. En estas nuevas experiencias estticas se parta prcticamente de cero: la nica norma aceptada fue la de la libertad total. Se iniciaba as un arte sin cnones. Lo que constituy la novedad de este, movimiento fue la creencia de que el arte no tiene una funcin en s, sino que es un modo de expresin de lo vital en el hombre. Para ellos arte y vida forman una unidad. Pero esa unidad no se establece con una vida abstracta, sino con la vida concreta del hombre. Algunos movimientos artsticos que precedieron al surrealismo proclamaron la ruptura con el pasado e intentaron fijar el arte en trminos del presente, pretendiendo reflejar lo que realmente preocupa al hombre de hoy. Al descubrir al hombre lo recndito de su espritu, al intentar objetivarlo mediante el lenguaje, la poesa no slo se convierte en mecanismo de liberacin sino que resulta mtodo de conocimiento. La poesa como fuente de conocimiento se basa en la creencia de que los poderes del espritu pueden ir ms all del mundo de lo aparente. El conocimiento que ofrece el poeta es un conocimiento de tipo muy especial, es un conocimiento "iluminador". El poeta ilumina de golpe las zonas oscuras del ser y al penetrar con su luz en la profundidad del espritu, en su zona de nacimiento, no slo nos revela al hombre esencial, sino que descubre all los lazos secretos que lo unen al mundo que lo rodea y del cual forma parte. 134

TUT - Resumen Final Encuentra el punto de conjuncin entre el individuo y el universo, y, por extraa paradoja, al sumergirse en lo ms secreto y personal, descubre, de pronto, la zona impersonal, la que es comn a todos los hombres, la que es comn a los hombres y su universo. Este modo de conocer del poeta es no-racional (para no emplear el trmino equvoco de irracional) y correspondera llamarlo "esencial". Los mecanismos esquemticos que usa la razn conforman un sistema de elementos deformados y convencionales, y constituyen barreras que impiden el acceso a lo ms profundo. Ser poeta surrealista consiste -como explica Breton en el Primer Manifiesto del Surrealismo"- en "eliminar el control de la razn", y en abrir la puerta-trampa de este stano profundo que constituye la morada fundamental del espritu. All descubrimos al hombre en su peculiaridad ltima y al mismo tiempo en su trascendencia, en su salida, en su contacto directo con el cosmos, en su unidad universal. Ese conocimiento es de especie claramente vital. Nietzsche deca: "De todo lo que se escribe, slo me interesa lo que se escribe con la propia sangre. Escribe con la sangre y as aprenders que la sangre es espritu." El conocimiento que revela el poeta circula previamente por el torrente de su sangre. El poeta surrealista, como todo artista creador, pone en juego una particular funcin del espritu: la imaginacin. El poeta surrealista utiliza la imaginacin de un modo particular: para permitirle la mayor amplitud de accin, la total espontaneidad, elimina toda traba racional. Mediante el instrumento de la imaginacin el poeta crea un lenguaje en el que la imagen es el elemento fundamental. El material onrico, las imgenes producidas en los sueos, forman parte importante de la tcnica potica surrealista. En el terreno de la poesa, nada pone ms en evidencia la importancia del azar que el juego surrealista denominado "Cadver exquisito". De un modo general, el poeta aprovecha la incidencia del azar para hacer surgir imgenes que existan latentes en su propio espritu. El humor representa la protesta contra el orden convencional. Es la manifestacin ms neta del disconformismo. Desde 1922 hasta el presente encontramos un nmero considerable de poetas que utilizan la tcnica potica surrealista, dentro y fuera del movimiento, unos de modo transitorio, otros de modo permanente. Anexo. TP # 1
Consigna 1. Desarrolle y vincule las nociones de vulnerabilidad, marginalidad, relaciones de poder y existencia meditica .En los ltimos aos, con el ritmo propio de un largo proceso, se ha ido dando un rol cada vez ms protagnico a los valores econmicos. En efecto, lo peculiar de la situacin moderna a este respecto, ha sido el descubrimiento del poder de la ciencia, y de su aplicacin tecnolgica, su capacidad para producir riqueza y para cambiar las estructuras econmicas y sociales.

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En el contexto de la globalizacin, la mano de obra es polivalente o polifuncional: el trabajador debe ser capaz de cumplir varias tareas y formarse continuamente para conocer los avances tecnolgicos. Si se piensa en lo mucho que han influido las condiciones de trabajo, en las estructuras sociales y en la concepcin misma de la actividad poltica y burocrtica, con sus repercusiones en el rea familiar, se ver el sentido y la profundidad de ese efecto cultural. Castel define a la marginalidad como un proceso: La marginalidad profunda se presenta as al final de un recorrido (Castel, 1991. Pg.3). Pareciera como si el seor Castel hubiese vivido aqu, cuando a partir del 90 se impone el modelo neoliberal que, con la cada de los aranceles, la produccin industrial empieza a decrecer hasta casi desaparecer provocando el ingreso de productos del exterior de la produccin global haciendo que se pauperice la poblacin. Los sectores de trabajo decrecieron y se comenz a percibir un nuevo ritmo en la ciudad. Ese ritmo no era alegre, a pesar que an sonaban las risas. Ms bien, estaba dado por el chirrido de los carritos tirados por familias enteras que revolvan la basura en bsqueda de comida? Excluidos del sistema, sin posibilidades, deambulan por las calles, tratando de encontrar, tal vez, la dignidad perdida. Esa nueva meloda que se comenz a escuchar por las calles de mi barrio, evocan miles de historias en miles de barrios, con un final anunciado. Es la crnica de muchas vidas que, de a poco, fueron siendo empujadas al pas no deseado, al lmite; cayendo, sin ms, dentro del mundo marginal. Basados en el orden social imperante que nos rige y que cala profundo, se clasifican a las personas o grupos de personas acorde con su estatus social. La marginalidad a partir de las carencias econmicas, no es la nica clase evidente que existe acorde con la escala de medicin de quien detenta el poder: El campo del poder (que no hay que confundir con el campo poltico) no es un campo como los dems: es el espacio de las relaciones de fuerza entre los diferentes tipos de capital o, con mayor precisin, entre los agentes que estn suficientemente provistos de uno de los diferentes tipos de capital para estar en disposicin de dominar el campo correspondiente y cuyas luchas se intensifican todas las veces que se pone en tela de juicio el valor relativo de los diferentes tipos de capital (por ejemplo la tasa de cambio entre el capital cultural y el capital econmico); es decir, en particular, cuando estn amenazados los equilibrios establecidos en el seno del campo de las instancias especficamente encargadas de la reproduccin del campo del poder (Bourdieu, 1977. Pg. 10) Y de hecho, acorde con la problemtica subyacente, los individuos son asistidos o no. Y si eso suena ya a pelcula de terror, que parmetros de comparacin podremos usar si, con los cambios sociales, nuevos grupos van entrando en ese mundo sin pan, sin techo, en fin, sin servicios bsicos, que no estn comprendidos bajo ninguna clasificacin o apenas se los puede asemejar con alguna preexistente? La vulnerabilidad se acerca a los casi desahuciados a modo de palanca de fuerza, como si, adems de todo, fuera necesario un empujoncito para llegar al fondo oscuro y siniestro. Est all, presente, expectante, tras los visillos, esperando hacer su entrada triunfal: Es la vulnerabilidad la que alimenta la marginalidad profunda o la desafiliacin (Castel, 1991. Pg. 5) En este nuevo liberalismo la idea es de una profunda exclusin de un estado que abandona sus responsabilidades. El neoliberalismo, que es un seudnimo de globalizacin, apunta a la sustitucin de pautas de consumo y a la modificacin de pautas culturales. Nos encapsulamos as frente al televisor y vivenciamos experiencias ajenas. Lo deja claro en el video musical, Peter Gabriel (Up), cuando presenta su cancin basada en los talk shows, diciendo que antes uno era lo que coma. En la actualidad, se dice que uno es lo que ve. Delante de la tele, la familia se eclipsa. Deja de dialogar y se compromete de lleno a ser educada por la televisin. Y no resulta de esto una gran falta de adquisicin de conocimientos, por el contrario, los llena de conocimientos, no sistematizados, no regulados, lejanos a los que los padres aceptaran si fuesen enseados a sus hijos en la escuela por los maestros. Vivimos en un mundo mediatizado. Las fuerzas ajenas a lo vincular se unen en contra de todo aquello que creyeron nuestros abuelos. Los quince minutos de fama se tornan cada vez ms importante en la vida de nuestros jvenes, y por qu no, de los que ya no se encuadran dentro de ese estamento que abogan por una juventud eterna. Consigna 2. Comente el siguiente prrafo articulando las nociones de Grupo, Institucin y Rol: Prudencia del profesor. Dice: La clase magistral, entendida como un momento del aprendizaje, no es desestimable. El conocimiento es una produccin social que no se dona ni se hereda: se trabaja. Como se hace con la tierra. Clase magistral y produccin grupal designan tiempos de protagonismos diferentes en ese trabajo Son. Pocos los que saben ensear como maestros. Y no abundan los docentes que se trabajan como intelectuales y pensadores singulares de un conocimiento. Pero dar por nica respuesta el hacer que los alumnos trabajen es caer en el absurdo de que tengan que producir de nuevo lo ya producido.(M. Percia. una subjetividad que se inventa Cp.10) Si entendemos al grupo como el conjunto de dos o ms individuos que se relacionan y son interdependientes y que se reunieron para conseguir objetivos especficos, y que adems para conseguir estos objetivos es que cada uno de los integrantes debe cumplir una funcin (el rol es la personalidad pblica de cada individuo, vale decir, el papel ms o menos predecible que asume con el objeto de amoldarse a la sociedad de la que forma parte) dentro de una Institucin (conjunto de personas, con intereses propios y concurrentes, con valores singulares y hasta contrapuestos, pero al coexistir en post de un gran objetivo se compatibilizan y forman la cultura de la

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institucin),entonces tenemos que realmente la clase magistral es un momento necesario dentro de la interaccin del grupo, ya que la nica forma de producir el hecho cognitivo es desde lugares diferentes donde el docente aporta los conocimientos adquiridos para que los alumnos desde sus saberes previos y teniendo como meta la produccin de un nuevo hecho educativo interactan desde sus diferentes visiones e intereses y deseos, si es que estos realmente existen en ellos: Se dice que si no hay deseo de saber, todos los mtodos imaginados para provocarlo o motivarlo son intiles. Y, entonces, se dice sobre el deseo lo que desde hace aos se dice sobre el deseo: de sus secretas fuentes libidinales; y de sus sospechadas vinculaciones con la falta, el goce, la ley, el amor, la demanda, la alienacin, el malestar, la sugestin, la transferencia y el ideal. Y se dice que es intil pretender dominar, intimidar, controlar, vigilar. Porque el deseo es una pasin ingobernable. Tambin se dice que el aburrimiento, la apata y el desinters son afecciones que dependen de las condiciones polticas, institucionales y econmicas de la sociedad en que vivimos (Percia, 1994. Pg. 4) As mismo queda claro a partir de la definicin de grupo ninguna de las partes por s misma sera capaz de lograr las metas propuestas (hecho educativo) ya que la clase magistral sola no producira ningn efecto en los educandos ms all del aburrimiento y los alumnos por sus propios medios no alcanzaran el objetivo ( al menos en lo inmediato) por falta de elementos que puedan llevar a la produccin deseada, y por otro lado una vez logrado (por ellos solos) el objetivo propuesto, lo nico que habramos conseguido es demorarlos en la adquisicin de conocimientos que ya haban sido producidos con anterioridad. Como lo expresa Salomon es notable el vigor con que los seres humanos, cuando se les da la menor posibilidad, actan como agentes que reclutan para la empresa cognitiva no solamente a otras personas sino tambin los objetos fsicos inanimados que nos rodean, ordenndolos y modificndolos para que se conviertan en asociados en la cognicin (en Perkins, 2001. Pg. 12) Consigna 3. Que aportes nos brinda Ester Cohen sobre el concepto de subjetividad? Cmo amplan Bourdieu, Percia y Castel si se articula lo individual y lo social? Para poder situarnos mejor en este tema debemos partir de la base de que Dios ha muerto por lo tanto se ha perdido toda posibilidad de sustentacin basada en la fundamentacin en otro. Hemos perdido la causa por lo tanto Se hace necesario pensarnos como efecto, por respuesta a la pausa que funciona como horizonte conceptual del siglo XX: La muerte de Dios y por lo tanto a muerte del hombre como identidad metafsica definida como un yo (Cohen Pg. 3). Lo que hace Cohen es contraponer constantemente el concepto de subjetividad tradicional y el actual es cada vez ms frecuente la conciencia de que el objeto que debera ser puesto en evidencia ha eludido el camino del conocimiento racional-emprico (intuicin occidental), y que el objetivo a pensar no consiste en encontrarse con su propia mismidad, sino en ir hacia, sus condiciones de inaccesibilidad como sustancia, lo cual no lo torna ininteligible.. (Cohen Pg. 3). Ahora bien al Desaparecer Dios nos quedamos sin sustento tico por lo tanto: El concepto subjetividad marca una concepcin ontolgica que pretende como implicacin directa proceder de manera tica, porque abre la posibilidad de producir despus de la muerte de dios y contra el actual cinismoNo hay metalenguaje, no hay sustancialidad trascendente, no hay otro del otro, no hay verdad sobre lo verdadero. S hay inmanencia paradjica, tesis ontolgica que hace posible pensar la subjetividad que es.. Nada es trascendental; en ese sentido, la subjetividad es producto, son vinculaciones en la superficie, pero no a causa de sta; no contamos con un origen, pero sin embargo, hay efecto. (Cohen. Pg. 4). Evidentemente Cohen est planteando una ruptura con el concepto tradicional de racionalidad, para reemplazarlo por el de subjetividad Este clima intelectual constituye una ruptura respecto de los conceptos tradicionales de racionalidad, hombre, sujeto; es decir, la psiqu de Platn no es la subjetividad actual pero con otro nombre, ya que el sentido como definicin de lo que es pensable es diferente, nos toca construir los conceptos que hacen inteligible a nuestro momento histrico, si estamos frente a la crisis de la idea de sujeto, es necesaria una respuesta acerca del estatus ontolgico de nuestro concepto de subjetividad; se trata de ir armando ideas alrededor de esta entificacin de lo que no es un ente, ya que no remite a un s mismo (Cohen Pg. 5). Desde ya, esta ruptura con la racionalidad implica necesariamente la creacin de una nueva subjetivacin: Cada poca determina una forma de hacer interior lo exterior, y esa forma de plegar el afuera es lo que llamamos proceso de subjetivacin. La pregunta que cabe ahora es: cul es nuestra actual manera de plegar el afuera y cules son los juegos de verdad que estamos jugando? (Cohen. Pg. 5). A partir de lo expuesto se infiere que si existe una nueva subjetivacin necesariamente deber tenerse un nuevo marco referencial donde moverse: Lo que est detrs de la idea de produccin de subjetividad es la bsqueda en la cuestin de los sujetamientos, de los juegos de poder Foucault, para proceder de una manera tica en el horizonte del despus de la muerte de dios, de la muerte del hombre, y contra el cinismo y la impiedad del capital. .Se trata de reconocer una fuerza inmanente y constructiva, que no implica ninguna trascendencia, no es mitad riqueza y mitad pobreza, sino que es destruccin de toda medida exterior o superior; no se pretende una hermosa normalizacin, sino buscar disposiciones inmanentes. (Cohen Pg 5).

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En palabras de Percia refirindose a Guattari la experiencia de subjetividad como la vivencia de un extrao en nosotros. Subjetividad como presencia insondable de la alteridad en uno mismo. Un extrao en nosotros que, sin embargo, dice se imaginariza como peligro de desintegracin. (Percia, 1998. Pg. 5). Adems profundiza el trabajo sobre la subjetividad individual a partir del esquizoanlisis, teniendo en claro e que para l la fractura esquizofrnica no:.no es slo la expresin conflictiva de un contenido reprimido sino (tambin) una manifestacin indicial positiva que golpea en nuestra ventana como un pjaro mgico (Percia pg. 4) Es Decir que l: no piensa el inconsciente como estructura, ni esencia inamovible, ni entidad cerrada sobre s misma. Tampoco como cementerio viviente de lo expulsado de la conciencia. Lo entiende como una maquinacin que recomienza cada vez que se produce un nuevo encuentro, o encarnacin de alteridades que proliferan. Mquina de multiplicidades, polifonas y heterogeneidades (Percia Pgs. 4 y 5) Por otro lado podemos ver una especie de paralelismo entre el concepto tradicional de racionalidad y subjetividad de Cohen y la desmitificacin del espacio social de Bordieu: La nocin de espacio contiene, por s misma, el principio de una aprehensin relacional del mundo social: afirma en efecto que toda la realidad que designa reside en la exterioridad mutua de los elementos que la componen. Los seres aparentes, directamente visibles, trtese de individuos o de grupos, existen y subsisten en y por la diferencia, es decir en tanto que ocupan posiciones relativas en un espacio de relaciones que, aunque invisible y siempre difcil de manifestar empricamente, es la realidad ms real (el ens realissimum, como deca la escolstica) y el principio real de los comportamientos de los individuos y de los grupos. (Bordieu pg 9) A su vez continuando con su anlisis de los grupos y la posibilidad de la existencia de clases en los mismos recurre al espacio social como aquello que permite: resolver, hacindolo desaparecer, el problema de la existencia y de la no existencia de las clases, que divide desde los inicios a los socilogos: se puede negar la existencia de las clases sin negar lo esencial de lo que los defensores de la nocin entienden afirmar a travs de ella, es decir la diferenciacin social, que puede ser generadora de antagonismos individuales y, a veces, de enfrentamientos colectivos entre los agentes situados en posiciones diferentes dentro del espacio social. Y para lograr esto se vale de la ciencia social quien:. no ha de construir clases sino espacios sociales dentro de los cuales puedan ser diferenciadas clases, pero que no existen sobre el papel. En cada caso ha de construir y descubrir (ms all de la oposicin entre el construccionismo y el realismo) el principio de diferenciacin que permite reengendrar tericamente el espacio social empricamente observado. (Bordieu Pg. 9)

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