Curso 2012/2013

PRCTICA 6 APLICACIN DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

La dificultad de la representacin del enunciado del problema en la memoria

Benjamn Mallo Rodrguez Esther Arias Garca Alejandro Canedo Garca Lidia Macas Arnaz Sara Gonzlez Ramrez

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Tabla de contenido
1. TTULO: 2. INTRODUCCIN: 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: PRIMERA SITUACIN PROBLEMTICA: SEGUNDA SITUACIN PROBLEMTICA: TERCERA SITUACIN PROBLEMTICA: CUARTA SITUACIN PROBLEMTICA: 4. METODOLOGA: 4.1 PARTICIPANTES: 4.2 INSTRUMENTOS DE EVLUACIN: NMERO DE SESIONES, DURACIN Y FRECUENCIA (CRONOGRAMA) 4.3 DISEO DE ACTIVIDADES DE INTERVENCIN: 4.3.1 SESIONES: 5. RESULTADOS DE LA INTERVENCIN: 6. CONCLUSIONES: 7. REFERENCIAS: 3 3 5 6 7 8 8 9 10 10 12 13 13 18 19 20

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1.

TTULO:

"La dificultad de la representacin del enunciado del problema en la memoria"

2.

INTRODUCCIN:

Sabiendo que los nios del caso que nos ocupa tienen entre 7 y 8 aos, podemos afirmar que segn J.Piaget, su desarrollo cognitivo est pasando del perodo pre operacional (2 -7 aos) al de las operaciones concretas (7-11aos), donde las caractersticas especficas de este estadio como la clasificacin, conservacin de la cantidad, del nmero, reversibilidadse van afianzando poco a poco. Sin embargo, de todos es sabido que cada nio presenta su propio ritmo de maduracin y que es importante tenerlo en cuenta a la hora de llevar a cabo trabajos individuales, grupales, cooperativos y colectivos. Las dificultades de aprendizaje en el rea de las Matemticas se consideran como un trastorno complejo caracterizado por una discrepancia entre el rendimiento real y el esperado, no asociado a retraso mental, problemas sensoriales, problemas emocionales y/o falta de escolarizacin u oportunidades. Estas dificultades pueden darse en las operaciones bsicas bien mediante dficits procedimentales o en la recuperacin de hechos as como en la resolucin de problemas. Los alumnos que presentan dficits procedimentales, suelen utilizar procedimientos aritmticos evolutivamente inmaduros. As pues, es habitual que utilicen la estrategia de contarlo todo y de separacin y que cometan errores de recuento. As mismo, su velocidad de recuento es menor de la esperable en alumnos sin dificultad en esta rea. El dficit procedimental podra explicarse por el hecho de utilizar estrategias de recuento poco maduras as como por errar en el uso de dichas estrategias. Numerosos estudios avalan este hecho, como los de D.C. Geary y otros (1992) por lo que puede decirse que un conocimiento del recuento evolutivamente inmaduro repercutir negativamente en las habilidades procedimentales de los nios con esta dificultad, que no podrn darse cuenta de los errores que cometen al utilizar estrategias de recuento para resolver operaciones. En cuanto a los alumnos que presentan dficits en la recuperacin de hechos, es destacable mencionar que muestran una representacin atpica de hechos aritmticos en la memoria semntica a largo plazo. Esto hace que slo unos pocos hechos sean almacenados y puedan por tanto recuperarse directamente. As mismo, la recuperacin de dichos hechos, puede ir acompaada de errores y de tiempos de respuesta variables y poco sistemticos.

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El dficit en la recuperacin de hechos puede estar relacionado con la disponibilidad de recursos en la memoria de trabajo, tal y como se constata en el estudio de L.S. Siegel y E.B. Ryan (1989), que explican la dificultad que tienen estos nios para representar y recuperar hechos numricos de la memoria a largo plazo. Es importante reflejar tal y como plante R.S. Siegler (1986) que la ejecucin de estrategias de recuento permite reforzar las asociaciones entre las operaciones y la respuesta. Por tanto, la operacin y la respuesta deben estar activas simultneamente en la memoria de trabajo para que dicha asociacin se lleve a cabo. Sin embargo, y teniendo en cuenta que los nios con dificultades en matemticas, cometen errores en la ejecucin de las estrategias de recuento y que la cantidad de nmeros que se pueden activar en la memoria de trabajo est relacionada con la velocidad con que se cuenta, (lenta en el caso propuesto), es lgico que la probabilidad de que las representaciones de la memoria desaparezcan antes de completar el recuento sea elevada. As pues, en este caso, no sera posible una asociacin entre la respuesta generada por el recuento y la representacin original de la operacin, tal y como demostr en sus estudios D.C. Geary y otros (1991). En el caso que nos ocupa, es destacable que hay siete alumnos en el aula que tienen limitaciones en el rea de matemticas. Existen indicadores que hacen pensar que tienen dficits relacionados con la recuperacin de hechos, pues tal y como comenta el maestro: utilizan los dedos para contar porque tienen dificultades para recuperar directamente el resultado de la memoria. Por otra parte, tambin se encuentran indicadores de dificultades procedimentales en las palabras del maestro: su ejecucin es lenta. En cuanto a las dificultades en la resolucin de problemas es preciso decir que para poder hacerlo de forma correcta, hay que crear una representacin del enunciado del problema en la memoria. De este modo, el alumno podr decidir qu operacin debe realizar para resolverlo correctamente. Ser preciso aplicar as mismo esquemas de conjunto para comprender aisladamente cada una de las frases de los problemas y sper esquemas (de cambio, de combinacin y de comparacin) para que se establezcan las diferentes relaciones entre los conjuntos que figuran en el enunciado de los problemas. Por tanto, los alumnos que tengan dificultades en la resolucin de problemas, se mostrarn en algn punto de los siguientes: una falta de conocimiento lgico-matemtico, distribuido en tres niveles, o bien desconocimiento de

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determinados trminos lingsticos que aparecen en el problema. Es evidente que ambas opciones pueden interactuar entre s. As por ejemplo, en el caso en cuestin hay evidencias de que se estn dando estas dificultades, pues tal y como dice el maestro: Ante un problema de enunciado verbal de suma confunden la operacin (hacen una resta) o son incapaces de razonar el resultado. As mismo y tal y como seala el maestro: Tienen dudas en las operaciones que deben utilizar. Este podra ser un ejemplo de dificultad de representacin del enunciado del problema en la memoria.

3.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Identificacin que superesquemas necesitan activar para resolver los problemas presentados y si es necesario la reescritura de estos desde el punto de vista lingstico. Cuando los alumnos pretenden resolver problemas de Matemticas, realizan una representacin del enunciado del problema en la memoria que les facilita la eleccin de la operacin correcta a emplear. En esta representacin los superesquemas adoptan un papel significativo ya que son los encargados de establecer relaciones entre los conjuntos que figuran en el enunciado una vez que son activados. Los esquemas que debe activar un alumno para resolver un problema pueden ser de tres tipos: de cambio, combinacin y comparacin. La dificultad de un alumno para la resolucin de problemas matemticos puede deberse a que no posee el conocimiento lgico-matemtico necesario y/o al desconocimiento de determinados trminos lingsticos que aparecen en enunciado del problema. Las dificultades en las estructuras lgico-matemticas se sitan en torno a tres niveles: Nivel 1: En este nivel la informacin que se recibe del enunciado permite construir la representacin del mismo de forma secuenciada. Nivel 2: Gracias a los conocimientos propios de este nivel, los alumnos pueden establecer relaciones entre conjuntos utilizando los supe resquemas aditivos ya conocidos. Nivel 3: Cuando para representar el enunciado del problema, los supe resquemas se convierten en relaciones parte-todo. Ocurre sobre todo con los problemas ms difciles, los inconsistentes.

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En el caso analizado, se detecta que este grupo de alumnos presentan dificultades matemticas a la hora descoger la operacin que deben utilizar, a la hora de hacer recuentos, a la hora de recuperar un resultado directamente de la memoria y a la hora de razonar un resultado. Desde este punto de vista lgico matemtico podramos decir que estos alumnos no disponen de los conocimientos necesarios para hacer frente a problemas de diferentes niveles. En cuanto a los procesos lingsticos es destacable mencionar, que para facilitar la comprensin, elaboracin y resolucin de un problema, se requiere del entendimiento de la consigna y de una serie de procedimientos lingsticos para acceder al resultado. En este caso se observa, tal y como seala el maestro, que los alumnos confunden las operaciones a realizar ante el enunciado verbal de un problema de suma confunden la operacin (hacen una resta) o son incapaces de razonar el resultado. Por este motivo creemos que la reescritura de los problemas puede ayudar a este grupo de alumnos. Los superesquemas necesarios identificados y su reescritura desde el punto de vista lingstico son los siguientes:

PRIMERA SITUACIN PROBLEMTICA:

Al principio: Carla tiene 8 cromos. Despus gan algunos a sus amigos. Al final tiene 17 cromos. Cuntos cromos ha ganado? El primer problema requiere un nivel de conocimiento 2, puesto que se pueden representar relaciones entre conjuntos utilizando supe resquemas sustractivos ya conocidos. Superesquema de Cambio: en este caso los alumnos necesitan activar un superesquema de cambio, en el que se tienen como conjunto inicial los 8 cromos y como conjunto final los 17 cromos. Y el conjunto resultado es la incgnita. Conjunto inicial 8 cromos Conjunto de cambio La incgnita Conjunto resultado 17 cromos

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SEGUNDA SITUACIN PROBLEMTICA:

Isabel al principio tiene 25 chapas. Despus compra 12 chapas ms. Por su parte Esther tiene al principio 15 chapas. Despus le regalan 20.Una de las dos tiene ms chapas que la otra. Quin es? El segundo requiere un nivel 2 de conocimientos. Por un lado, el problema necesita del superesquema ms que menos, ya que este nos plantea una alternativa en trminos de comparacin, a partir de una diferencia entre dos conjuntos. Antes se aplicar un superesquema de cambio para valorar con exactitud la cantidad de chapas que posee cada conjunto (mayor y menor). Superesquema de cambio: los alumnos deberan activar dos superesquemas de cambio, uno para Isabel y otro para Esther y a partir de ah resolver la pregunta haciendo una comparacin Cul de lados chicas tiene ms chapas? Superesquema de cambio A (Isabel) Conjunto inicial Tiene 25 chapas Conjunto de cambio Compra ms 12 Conjunto resultado

chapas La incgnita

Superesquema de cambio B (Esther) Conjunto inicial Tiene15 chapas Conjunto de cambio Conjunto resultado

Le regalan 20 chapas La incgnita ms

Llegados a este punto los alumnos tienen que observar si: El superesquema de cambio A es mayor que el B. si el superesquema de cambio A es menor que el B

Es destacable que reescribiendo las dos situaciones problemticas se puede ayudar a resolver la pregunta.

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TERCERA SITUACIN PROBLEMTICA:

Al principio en una cesta hay 30 limones. Al cabo de un rato viene Pedro y coge 10 limones. Despus, voy yo y cojo 5 limones ms. Cuntos limones quedan en la cesta? En este tercer problema se necesita activar el superesquema parte/todo, por lo que requiere un nivel de conocimiento 3. De un lado, el conjunto parte 1, est referido al nmero de limones que Pedro coge, y el conjunto parte 2, est referido al nmero de limones que yo tomo. El conjunto total es la sumada las dos cantidades, es decir, la incgnita.

Conjunto parte1 Pedro 10 limones

Conjunto parte 2 Yo 5 limones

Conjunto total La incgnita (15 limones)

Se necesita activar un superesquema de cambio, en el que el conjunto inicial seran los 30 limones de la cesta, el conjunto de cambio el resultado del paso anterior y el conjunto resultado es la incgnita. Conjunto inicial 30 limones Conjunto de cambio Conjunto resultado

15 limones sacados Cuntos quedan en la entre Pedro y yo cesta?(15 limones)

CUARTA SITUACIN PROBLEMTICA:

Dos hermanos juntan sus cromos del Bara para saber cuntos tienen entre los dos. Uno tiene 25cromos y el otro 10. Cuntos cromos suman entre los dos? En este cuarto problema, se requiere un nivel de conocimiento 1 en el que la incgnita es el conjunto total. Para resolverlo, se necesita activar un superesquema parte/todo, en el que en el conjunto parte 1se encuentran los cromos de un amigo y en el conjunto parte 2, los cromos que tiene el otro. El conjunto total: es la incgnita.

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Conjunto parte1 Conjunto parte 2 Conjunto total Los 25 cromos de un Los 10 cromos del otro (35 cromos entre los amigo amigo La incgnita dos)

4.

METODOLOGA:

Es necesario contemplar la intervencin en el contexto en que el clculo se hace operativo, esto es en la resolucin de problemas, contemplndose adems en el entorno educativo donde los alumnos se encuentran inmersos, el aula, interviniendo en sta y reconociendo que la respuesta educativa debe darse en el marco curricular, trabajando conjuntamente con el maestro y con la ayuda de los padres que con las herramientas adecuadas suministradas por el tutor, apoyarn a los hijos en el hogar. De ellos esperaremos participacin e implicacin, mantenindolos informados e informndonos sobre la evolucin de los nios. Por consiguiente, se tendr en cuenta que la resolucin de problemas es un contenido prioritario en el currculum de matemticas, donde las operaciones deben introducirse en contextos significativos y considerando adems que estos procedimientos pueden ser tiles tanto a los alumnos con dificultades como a los que no las tienen. Dadas las dificultades que se presentan de numeracin, cantidades, series, operaciones, dificultades para ejecutar las operaciones y para comprender el problema verbalmente expuesto y teniendo en cuenta que estos indicadores les impiden elegir la operacin adecuada, y por tanto, conociendo qu hacen correctamente o incorrectamente, y por consiguiente, qu procesos pueden tener alterados, sern estos, en los que basaremos nuestra intervencin, entendiendo que esta secuenciacin es una de entre las muchas posibles, y que deriva del marco terico que hemos expuesto, usando para ello estrategias que se complementen. As pues, y considerando todo ello, entendemos que las dificultades que presentan se encuentran en: El conocimiento conceptual del recuento: necesitan por lo tanto, consolidarlo, y conseguido este, continuaremos con el resto. Procedimentales: paralelamente estos alumnos, necesitan evolucionar hacia estrategias de recuento ms complejas, a partir de la comprensin de las mismas, considerando la lentitud que presentan. En la Recuperacin de hechos: necesitan aprender directamente unos hechos numricos a partir de reglas.

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Consecuentemente, la propuesta de intervencin ir dirigida hacia la recuperacin de estos dficits.

4.1 4.2

PARTICIPANTES: INSTRUMENTOS DE EVLUACIN:

Siete alumnos con edades comprendidas entre los 7 y 8 aos.

La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales: 1- La Inteligencia. 2- Desarrollo psicomotriz. En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espaciotemporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas. En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. Escritura de nmeros: copia y dictado. Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?).

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Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) Clculo mental. Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico. Pruebas baremadas y validadas para Espaa: TEDIMATH C. Van Nieuwenhoven, M. P. Nol y J. Grgoire Aplicacin: Individual. Tiempo: Entre 45 y 60 minutos. Edad: De 2 de Ed. Infantil a 3 de Ed. Primaria. Aunque sea un fenmeno poco conocido, la discalculia es muy frecuente en los nios. Diversos estudios epidemiolgicos indican que las dificultades en matemticas se dan entre el 3,6 y el 6,3 %de los nios, es decir, tasas casi idnticas a las que presenta la dislexia. Muchos problemas de fracaso escolar se deben a las dificultades que los nios experimentan con los principios aritmticos y que han de corregirse en las primeras etapas de la educacin. TEDIMATH es una completa batera en la que los tests estn construidos con referencia a un modelo de funcionamiento cognitivo, lo que permite comprender las causas profundas de los fenmenos observados. No debe ser considerado como un instrumento de evaluacin del rendimiento escolar, sino como una batera de evaluacin con profundidad, tanto en el mbito escolar como en el clnico, que permite describir y comprender las dificultades que presentan los nios en el campo numrico. Consta de 25 pruebas diferentes agrupadas en 6 grandes mbitos de conocimiento numrico.

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TEMA3, Test de Competencia Aritmtica Bsica H. P. Ginsburg y A.J. Baroody Aplicacin: Individual. Tiempo: Entre 30 y 45 minutos. Edad: De 3 a 8 aos. Se trata de un instrumento diseado para evaluar la competencia matemtica en los nios de 3 a 8 aos, resultando tambin til en los alumnos de ms edad con problemas para aprender las matemticas. Permite identificar, desde las primeras etapas de escolaridad, alumnos con dificultades de aprendizaje o que pudieran llegar a desarrollarlas. Evala conceptos y habilidades formales e informales en diferentes campos: conteo, comparacin de nmeros, lectura de los nmeros y los signos, dominio de los hechos numricos, habilidades de clculo y comprensin de conceptos. En el manual tambin se incluyen orientaciones detalladas para profundizar en la evaluacin de las habilidades examinadas en cada tem, as como numerosas actividades de enseanza para intervenir especficamente en casa una de las destrezas.

Para las pruebas de postest, en la valoracin del logro o fracaso se utilizaran pruebas no estandarizas, con el fin que no exista el efecto test- retest, y vulnerar de esta manera la objetividad para una posterior valoracin psicopedaggica.

Nmero de sesiones, duracin y frecuencia (cronograma)

Tras la valoracin del caso descrito se estima necesario la intervencin de dos veces a la semana, durante el primer mes de la semana, con esta medida se intenta contrarrestar el retraso que sobre el grupo clase empiezan a denotar. Se recomienda una intervencin espaciada siendo lo ms conveniente una intervencin en da alternos, como martes y viernes, pretendiendo que los aprendizajes no caigan en el olvido, y siendo por ello insuficiente la intervencin una vez a la semana.

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4.3
SESIN

DISEO DE ACTIVIDADES DE INTERVENCIN:

OBJETIVOS TAREAS Actividad 1: Se trabajarn con estos alumnos, estrategias para contar despacio y atentamente, utilizando fichas mviles, con las que los nios puedan separar elementos contados de los que no lo estn. Actividad 2: Se trabajar para reforzar el conocimiento conceptual del recuento, con lectura de historias adaptadas de (A.J. Baroody, 1987). Correspondencia uno a uno: historia de cuenta mal y la fiesta de cumpleaos. slo una vez. Irrelevancia: cuenta mal baja las escaleras. El orden no importa.

4.3.1 SESIONES:

SESIN 1: La Enumeracin

Se destacar que los alumnos adquieran destreza en las Actividad 3: Se trabajar otras habilidades de siguientes operaciones: recuento: Cardinalidad: Con el mtodo ms inductivo de dos etapas de Secada, Fuson y Hall (1983) que Contar despacio y consiste en: atentamente. ETAPA A: PASO 1 Maestro: Tenemos cinco crculos (ensea Etiquetar cada cinco crculos y una tarjeta con el nmero elemento. cinco);cuntalos para ver cuntos hay Sealar elemento. cada ETAPA A: PASO 2 Nio: 1, 2, 3, 4,5. Maestro: Mira, te he dado cinco crculos (seala la tarjeta con el nmero) y, cuando los has contado, el ltimo nmero que has dicho era 5. El nmero de crculos que hay es siempre el mismo que el ltimo nmero que dice cuando los cuentas. ETAPA B: PASO 1 Maestro: Tenemos cuatro cuadrados, cuntalos para ver cuntos hay. ETAPA B: PASO 2 Nio: 1, 2, Maestro: Cul ser el ltimo nmero que dirs cuando acabes de contar?. (El maestro corrige y contina si lo cree necesario).

Contar organizadamente.

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Actividad 4: Se trabajar la organizada por grado de dificultad:

enumeracin

Ser necesario que estos alumnos dominen la serie numrica, SESIN 2: siendo capaces de Las series contar Numricas regresivamente, as como determinar el nmero siguiente y anterior a uno dado.

Actividad 1: Se trabajarn estrategias para ayudar a los nios a establecer el nmero siguiente y el anterior, se empezar utilizando secuencias sencillas del 1 al 5, con listas de nmeros escritos primero y mentalmente despus. Estas listas pueden sustituirse por cartas, ya que quizs resulten ms amenas para ellos. De este modo, se aborda el desarrollo de las series numricas, para que adquieran el conocimiento pleno y significativo de las mismas que les permitan su aplicacin en las operaciones elementales.

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Actividad 1: Se trabajarn estrategias relativamente ms complejas, como contar a partir del primer nmero:

Ser necesario que estos alumnos dominen las estrategias de SESIN 3: recuento, siendo Estrategias de capaces de dominar Recuento estrategias ms Actividad 2: Se trabajar la estrategia de la cuenta maduras. progresiva en adicin y sustraccin:

De este modo, se aborda el desarrollo de las estrategias de recuento, lo que requiere adems el uso eficaz de las series numricas, de contar desde cualquier punto, la cardinalidad. Ser con la prctica que las irn automatizando, favorecindose el paso hacia la recuperacin de hechos de la memoria.

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Actividad 1: Se trabajar el dominio de problemas sencillos de tipo (n + 1), (n 1). Ser necesario que estos alumnos interioricen datos especficos, mediante el aprendizaje de las reglas: Contar a partir de un nmero dado. Regla del 0. Dobles. Dobles cercanos. Redistribucin basada en el 10 Actividad 2: Se trabajar el dominio de sumas como (0+6). Actividad 3: Se trabajarn los dobles sencillos y complejos con uso de mnemotecnias visuales, como un cartn de huevos (6+6=12), una araa (4+4=8), los dedos de las manos (5+5=10) Actividad 4: Se trabajar en aadir 1 o 2 a los dobles anteriores. Actividad 5: Se trabajar utilizando el 10 para aquellos casos en los que el nmero mayor se acerque a l, descomponiendo el sumando en este nmero y sumar el resto. De este modo, se aborda el entrenamiento en estrategias que favorecen la recuperacin de hechos, dependientes entre otras y sobre todo, del dominio de estrategias como la serie numrica. Actividad 1: Se procede a reescribir uno de los ejemplos ofrecidos por el maestro, actuando igual con el resto, puesto que abarcan problemas de tipo, cambio, combinacin y comparacin. Se efecta la trascripcin del primero a modo ejemplo:

SESIN 4: Recuperacin de hechos

SESIN 5: Reescritura

Resaltar la estructura semntica para favorecer el procesamiento lingstico.

Con esta ayuda se pretende hacer ms patente la estructura del problema, parte-todo en los de combinacin, inicial-transformacin-resultado, en los de cambio, mayor-menor en los de comparacin. Cuando se procede con esta ayuda, muchos alumnos son capaces de afrontar los problemas.

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Actividad 1: Se trabajarn los presentados de la siguiente manera:

problemas

SESIN 6: Representacin Lingstica del Problema

Representar el enunciado en funcin de lo que se conoce y lo que no se conoce.

Con esta ayuda los alumnos visualizan de frente el problema, considerando los datos por un lado y lo que se pregunta por otro, reducindose la carga de su memoria de trabajo, y sin la necesidad de retener las diferentes frases y con una representacin que les ayuda a decidir la operacin correcta, son capaces de llevar a cabo la tarea con buen fin. Que los alumnos aprendan los diferentes esquemas de orden elevado: parte-todo, para los problemas de SESIN 7: combinacin, Representacin transferencia para Figurativa del problemas de cambio, Problema ms que-menos que, para los de comparacin, sabiendo decidir respecto a la operacin que hay que ejecutar. Actividad 1: Representar figurativamente el esquema transferencia, presentando el estado inicial-la transformacin y el estado final. Actividad 2: Representar figurativamente el esquema parte-todo, presentando cada una de las partes y el todo. Actividad 3: Representar figurativamente el esquema ms que-menos que, presentando la cantidad mayor, la menor y la diferencia. Esta ayuda supone un refuerzo de la anterior, que ayudar a reducir los problemas que presentaban inicialmente estos alumnos con el enunciado verbal, las confusiones y dudas de las que son objeto en el momento de decidir las operaciones que tienen que utilizar

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SESION 8: Revisin Evaluacin Supervisin

Supervisar la ejecucin de las anteriores ayudas aplicadas, y logrando que los alumnos se autorregulen.

Actividad 1: Razonar con ellos que el problema de cambio aludido, para que deduzca que el nmero de cambio que se le pide es menor que el final, intentando que llegue a la deducir que la operacin a realizar es una resta. La idea consiste en que la misma instruccin se convierta en un procedimiento inmejorable, (E. Snchez, 1989). Y que los alumnos se proporcionen a s mismos, cada una de las ayudas. De cualquier manera, las decisiones a tomar en cuanto a nmero de ayudas y entendiendo que trataremos a un grupo de 7 alumnos, sern indefectiblemente variadas y diferentes de un alumno a otro, en funcin de lo que cada uno necesite, considerando sus particularidades y ritmos desiguales, su edad, su ambiente familiar, por consiguiente, esta intervencin se ha llevado hasta las ltimas consecuencias en caso de que todos ellos as lo requiriesen. A modo de ampliacin, y en la medida que el centro pueda permitrselo, proponemos la alternativa de recuperacin de la Discalculia mediante ejercicios con PC, tales como los presentados en el siguiente vnculo: Software de reeducacin de la Discalculia: http://www.thenumberrace.com/nr/home.php http://www.unicog.org/pm/pmwiki.php/Site/Resources

5.

RESULTADOS DE LA INTERVENCIN:

Los resultados de la intervencin no pueden ser evaluados con fiabilidad al deberse a un modelo terico, y como bien hemos aprendido a lo largo de la carrera, para la intervencin de las dificultades de aprendizaje no existen recetas mgicas. La intervencin se base en la metodologa de intervencin adquirida a lo largo de nuestra formacin as como las ultimas aportaciones que Butterworth, B. Comenta en su publicacin Dyscalculia Guidance. Cuando menos consideramos que la intervencin no es perjudicial, ni deficitaria y que sino en su totalidad si comenzara el encauzamiento de la rehabilitacin planteada.

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6.

CONCLUSIONES:

Nos parece pertinente este tipo de actividades, con el fin de mostrar a la comunidad estudiantil la necesidad de profundizar en el aprendizaje de esta dificultad del aprendizaje, dado el escaso numero de pruebas admitidas por la comunidad cientfica en lo relativo al territorio Espaol, tan solo dos, como se describe en la evaluacin, y de la misma manera se puede ver el escaso material que existe para el trabajo de las dificultades del calculo en nuestro pas. En la actualidad solo se pueden encontrar investigaciones que para nada tratan la intervencin, sino aspectos alejados de esta. Nos parece un campo aun por explotar e investigar, el cual podra tener un gran potencial a la vista de los ltimos informes publicados en esta materia.1

TIMSS-Matemticas

Espaa ha obtenido 482 puntos y, por tanto, se sita por debajo del promedio de los 63 pases de 500 puntos, e inferior tambin de la media de la OCDE (522) y de la UE (519). Los resultados ms elevados los han logrado Hong Kong-China (602), Irlanda del Norte (562) o la comunidad flamenca de Blgica (549). La proporcin de alumnos rezagados en Espaa en matemticas es del 13% frente al 7% de la OCDE. La proporcin de alumnos excelentes en nuestro pas es del 1% por el 5% de la OCDE. http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2012/12/20121211-pruebas-pirls-timss.html Comparacin de los resultados del PIRLS y del TIMSS con los de PISA Los resultados que alcanza Espaa en relacin a la OCDE en TIMSS-Ciencias y PIRLS-Lectura en 4 de Primaria son similares a los que obtena en PISA (15 aos). En matemticas la puntuacin de TIMSS-Matemticas es inferior a la de PISA, porque nos encontramos ms lejos del promedio de la OCDE. PIRLS y TIMSS muestran que Espaa tiene menos estudiantes excelentes y ms alumnos rezagados que la OCDE. PISA sealaba tambin que nuestro pas tena menos alumnos excelentes, pero mostraba que Espaa dispona de un porcentaje similar al de la OCDE de estudiantes rezagados.

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7.

REFERENCIAS:

Arbones, B. (2005). Deteccin, prevencin y tratamiento de dificultades del aprendizaje.Cmo descubrir, tratar y prevenir los problemas en la escuela. Editorial Ideaspropias. Butterworth, B. & Yeo, D. (2004). Dyscalculia Guidance. London: nferNelson Deao, M. (2000). Cmo prevenir las dificultades de clculo. Editorial Aljibe. Defior, S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, Escritura, Matemticas. Editorial Aljibe. GonzlezPienda, J.A. (2006). Dificultades del aprendizaje escolar. Editorial Pirmide. Miranda, A. (2000). Dificultades del aprendizaje de las matemticas. Editorial Aljibe. Molina, S. (1998). El fracaso en el aprendizaje escolar II. Dificultades especficas de tiponeuropsicolgico: Dislexia, Disgrafa, Discalculia y Disfasia. Editorial Aljibe. Ortiz, M.R. (2009). Manual de dificultades de aprendizaje. Editorial Pirmide. Saa, M. (2004). Las matemticas de los cuentos y las canciones. Editorial Promolibro.

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