UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

CRTICA PRODUO DO CONHECIMENTO SOBRE A EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL: teses e antteses sobre a educao dos trabalhadores no incio do sculo XXI

AUTOR: JOELMA DE OLIVEIRA ALBUQUERQUE

ORIENTADOR: SILVIO ANCIZR SNCHEZ GAMBOA

Tese de Doutorado apresentada Comisso de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Doutor em Educao, na rea de concentrao de Filosofia da Educao.

Campinas - SP 2011 i

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Dedico esta tese aos trabalhadores do mundo inteiro, que se levantam frente explorao e expropriao do capital neste incio de sculo, em especial aos trabalhadores do campo brasileiro.

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Joel Marinho de Albuquerque e Maria das Graas de Oliveira Albuquerque, e minha irm Patrcia de Oliveira Albuquerque que tanta pacincia tiveram e tem comigo.

Aos orientadores, Silvio Snchez Gamboa, Celi Nelza Zlke Taffarel e Mrcia Chaves-Gamboa que confiaram neste trabalho que estamos construindo juntos h 10 anos. Qualquer coisa que eu escreva aqui ser insuficiente para expressar a importncia de vocs para que chegssemos at aqui.

querida Carolina Gama, que topou o desafio de enfrentar o Nordeste do Brasil, e por ter me ajudado tanto nos momentos mais difceis de elaborao desta tese.

Aos colegas de trabalho da Universidade Federal de Alagoas, do curso de Educao Fsica e do Ncleo das Pedaggicas.

Aos orientandos, que seguraram as ausncias.

Ao Professor Cladio de Lira Santos Junior que agradeo em nome dos colegas da Rede LEPEL, por tudo que aprendi com vocs.

Aos amigos, em especial s queridas Andria Destefani, Daniela Caleffo, Roselaine Bolognesi, Priscilla Dorneles, Tchela (Marcela Pergolizzi), Gab (Gabriela Vilhagra), Liliane Bordignon, Flor (Caroline Florido), Carolina Pinho, companheiras de todas as horas, que me ajudaram muito em todo o processo do doutorado.

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(...) a necessidade, hoje, de uma teoria compreensiva da transio aparece na agenda histrica da perspectiva de uma ofensiva socialista, baseada em sua atualidade histrica geral, em resposta crescente crise estrutural do capital que ameaa a verdadeira sobrevivncia da humanidade. (MSZROS, 2002, p.1071). ix

RESUMO

A presente tese se refere problemtica mais geral da formao humana, em particular a formao dos trabalhadores do campo no incio do sculo XXI - um perodo pr-revolucionrio. O objeto da crtica foram 433 teses e dissertaes produzidas entre 1987 e 2009 que abordam a problemtica da educao no meio rural no Brasil. Questionamos sobre os fundamentos gnosiolgicos e ontolgicos relacionados teoria do conhecimento, educacional e pedaggica das teses e dissertaes acerca da educao no meio rural no Brasil, e quais limites e possibilidades apresentam para a formao da classe trabalhadora neste perodo histrico de transio a outro modo de produo. O objetivo foi desenvolver uma anlise crtica de teses e dissertaes sobre a educao no meio rural no Brasil, no que diz respeito s teorias do conhecimento, educacional e pedaggica sobre a qual esto assentadas, apontando antteses sobre tendncias para a educao dos trabalhadores no processo de transio a outro modo de produo, especialmente no que diz respeito base tcnica e cientfica do trabalho. A crtica se pautou nas hipteses: a) a produo cientfica em Educao do Campo no Brasil apresenta como base tcnica e cientfica dimenses idealizadas do real, desconsiderando as caractersticas do modo de produo, do grau de desenvolvimento das foras produtivas, das relaes de produo, da base tcnica e cientfica do trabalho, o que entrava o desenvolvimento terico sobre a Educao do Campo. b) a produo do conhecimento em Educao do Campo no Brasil apresenta antteses a partir das quais possvel identificar contribuies significativas acerca da necessidade e possibilidade da base tcnica e cientfica do trabalho como um eixo para a educao dos trabalhadores no processo de transio a outro modo de produo. Defendemos que o aspecto estruturante de uma proposta educacional para a classe trabalhadora em luta que almeja a transformao social radical para alm do capital se relaciona com a educao escolarizada de acesso a todos, centrada na apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho e das relaes sociais que o determinam. Palavras-chaves: Epistemologia; Educao do Campo; formao humana; base tcnica e cientfica do trabalho; transio.

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ABSTRACT

This thesis refers to the more general issue of human development, particularly the training of field workers in the early twenty-first century - a pre-revolutionary period. The objects of criticism were 433 theses and dissertations produced between 1987 and 2009 that address the issue of education in rural areas in Brazil. We question the gnosiological and ontological foundations related to the educational, pedagogical and knowledge theory of theses and dissertations on education in rural areas in Brazil, and which limits and possibilities do they present for the formation of the working class in this historic period of transition to another production mode. The goal was to develop a critical analysis of theses and dissertations on education in rural areas in Brazil, regarding to the educational, pedagogical and knowledge theories on which they are seated, pointing antitheses on trends for the education of workers in the transition process to another production mode, especially regarding to the technical and scientific basis of the work. The Criticism has centered on the following hypotheses: a) the scientific production on the Field Education in Brazil is based on technical and scientific dimensions of the idealized reality, ignoring the characteristics of the production mode, the degree of development of the productive forces, the production relations, the technical and scientific basis of the work, which affects the theoretical development on the Field Education. b) the knowledge production on Field Education in Brazil shows the antithesis from which it is possible to identify significant contributions regarding to the need and possibility of scientific and technical basis of the work as an axis to education of employees in the transition to another production mode. We argue that the structuring aspect of an educational proposal for the struggling working class that aims the radical social transformation beyond the capital relates to the schooled education access to everybody, focused on the appropriation of scientific and technical basis of labor and social relations which determine it. Keywords: Epistemology; Field Education; human training; technical and scientific basis of the work; transition.

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LISTA DE QUADROS Quadro 01 Quantidade de teses e dissertaes sobre educao do campo; educao no campo; educao rural; escola rural.................................................................................... 59 Quadro 02 Teses do grupo 1: estudos que tem como objeto a funo social da escola. Relacionam-se principalmente com a teoria educacional..................................................... 91 Quadro 03 Teses do grupo 2: estudos cujos objetos se aproximam do trabalho pedaggico (OTP) da escola e do professor, e relacionam-se principalmente com a teoria pedaggica......................................................................................................................... 92 Quadro 04 Teses do grupo 3: estudos que tem como objeto as polticas pblicas, programas e projetos que se relacionam com as temticas................................................. 93 Quadro 05 Teses do grupo 4: estudos que tem como objeto a formao de professores ............................................................................................................................................ 94 Quadro 06 Teses do grupo 5: estudos que tem como objeto outras problemticas que se relacionam com as temticas................................................................................................. 95 Quadro 07 Sntese dos grupos de estudos por temtica e caractersticas principais................................................................................................................................ 97 Quadro 08 - Sntese quantitativa da predominncia da tese escola/educao com contedos e saberes do e para o meio rural, pautados no cotidiano e na identidade cultural dos sujeitos das reas rurais nos grupos............................................................................ 101 Quadro 09 - Antteses do grupo 1: Educao Rural, Escola Rural, Educao do Campo, Educao no Campo.............................................................................................................. 135 Quadro 10 - Antteses do grupo 2: Educao Rural, Escola Rural, Educao do Campo, Educao no Campo.............................................................................................................. 139 Quadro 11 - Antteses do grupo 3: Educao Rural, Escola Rural, Educao do Campo, Educao no Campo.......................................................................................................... 143 Quadro 12 - Antteses do grupo 4: Educao Rural, Escola Rural, Educao do Campo, Educao no Campo........................................................................................................... 145 Quadro 13 - Referentes dos estudos de doutorado em Educao do Campo analisados....... 151

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Quadro 14- Distribuio por temtica dos estudos de doutorado em Educao do Campo que apresentam antteses (08)................................................................................................ Quadro 15 - Objetivos dos estudos que apresentam antteses............................................... Quadro 16 - Crticas a outras teorias ou interpretaes......................................................... Quadro 17 - Modo de produo, e sua expresso no campo................................................. Quadro 18 - Projeto histrico................................................................................................ Quadro 19 - Concepo de homem.......................................................................................

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Quadro 20 - Papel da educao no processo geral de produo social.................................. 174 Quadro 21 - Necessidades histricas e sociais e no aspecto educativo da Educao do Campo.................................................................................................................................... 182 Quadro 22 - Valores educativos cultivados........................................................................... 187

Quadro 23 - Vias de formao humana (social e individual) consideradas........................... 200 Quadro 24 - Critrios de objetividade e/ou subjetividade no trato com a Educao do Campo.................................................................................................................................... 208 Quadro 25 - tendncias para a educao do futuro apontadas na transio como anttese educao atual........................................................................................................................ 218

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LISTA DE GRFICOS

GRFICO 01 - REGIES ONDE FORAM PRODUZIDAS AS 433 TESES E DISSERTAES EM EDUCAO DO CAMPO; EDUCAO NO CAMPO; EDUCAO RURAL; ESCOLA RURAL......................................................................... 61 GRFICO 02 PRODUO SOBRE EDUCAO DO CAMPO E EDUCAO RURAL NA REGIO NORDESTE, NOS PERODOS DE 1987 1999 E 2000 2009.................................................................................................................................... 63 GRFICO 03 VOLUME DE TESES E DISSERTAES CONSIDERANDO AS EXPRESSES EDUCAO DO CAMPO; EDUCAO NO CAMPO; EDUCAO RURAL; ESCOLA RURAL, POR REGIO DO BRASIL................................................ 64

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LISTA DE ANEXOS (os anexos B a K se encontram no Cd-Rom ao final da tese)

ANEXO A MATRIZ PARADIGMTICA.................................................... 243 ANEXO B RESUMOS TESES EDUCAO DO CAMPO......................... CD-Rom ANEXO C ARQUIVOS COMPLETOS TESES EDUCAO DO CAMPO........................................................................................... CD-Rom ANEXO D ARQUIVOS COMPLETOS DISSERTAES EDUCAO DO CAMPO.................................................................................... CD-Rom ANEXO E RESUMOS DISSERTAES EDUCAO DO CAMPO....... ANEXO G RESUMOS DISSERTAES EDUCAO NO CAMPO....... ANEXO H RESUMOS TESES EDUCAO RURAL................................ ANEXO J RESUMOS TESES ESCOLA RURAL....................................... ANEXO K RESUMOS DISSERTAES ESCOLA RURAL..................... CD-Rom ANEXO F RESUMOS TESES EDUCAO NO CAMPO ........................ CD-Rom CD-Rom CD-Rom

ANEXO I RESUMOS DISSERTAES EDUCAO RURAL............... CD-Rom CD-Rom CD-Rom

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LISTA DE APNDICES (Os apndices de B a X se encontram no CD-Rom ao final da tese). APNDICE A PROTOCOLO DE PESQUISA.................................................... 245 APNDICE B SNTESE GERAL DOS DADOS DAS TESES E DISSERTAES..................................................................................................... CD-Rom APNDICE C FICHAS DE REGISTRO DAS TESES EM EDUCAO DO CAMPO.................................................................................................................... CD-Rom APNDICE D PLANILHA DADOS DOUTORADO EDUCAO DO CAMPO.................................................................................................................... CD-Rom APNDICE E PLANILHA DADOS MESTRADO EDUCAO DO CAMPO.................................................................................................................... CD-Rom APNDICE F SNTESE DADOS EDUCAO DO CAMPO........................... CD-Rom

APNDICE G PLANILHA DADOS DOUTORADO EDUCAO NO CAMPO.................................................................................................................... CD-Rom APNDICE H PLANILHA DADOS MESTRADO EDUCAO NO CAMPO.................................................................................................................... CD-Rom APNDICE I SNTESE DADOS EDUCAO NO CAMPO............................ CD-Rom APNDICE J - PLANILHA DADOS DOUTORADO EDUCAO RURAL..... APNDICE K - PLANILHA DADOS MESTRADO EDUCAO RURAL....... CD-Rom CD-Rom

APNDICE L - SNTESE DADOS EDUCAO RURAL................................... CD-Rom APNDICE M - PLANILHA DADOS DOUTORADO ESCOLA RURAL.......... APNDICE N - PLANILHA DADOS MESTRADO ESCOLA RURAL.............. APNDICE O - SNTESE DADOS ESCOLA RURAL......................................... APNDICE P CARACTERIZAO DAS TESES DEFENDIDAS NOS ESTUDOS................................................................................................................ CD-Rom CD-Rom CD-Rom CD-Rom

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APNDICE Q SITEMATIZAO DAS TESES DEFENDIDAS NOS ESTUDOS................................................................................................................ APNDICE R TABELAS TESES DEFENDIDAS NOS ESTUDOS................. APNDICE S IDENTIFICAO DAS ANTTESES........................................ APNDICE T ANLISE DETALHADA DOS ESTUDOS SOBRE EDUCAO DO CAMPO: CONTRIBUIES PARA A TEORIA EDUCACIONAL..................................................................................................... APNDICE U - ANLISE DETALHADA DOS ESTUDOS SOBRE EDUCAO DO CAMPO: CONTRIBUIES PARA A TEORIA PEDAGGICA........................................................................................................

CD-Rom CD-Rom CD-Rom

CD-Rom

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APNDICE V- ANLISE DETALHADA DOS ESTUDOS SOBRE EDUCAO DO CAMPO: CONTRIBUIES PARA A POLTICA PBLICA................................................................................................................. CD-Rom APNDICE X- ANLISE DETALHADA DOS ESTUDOS SOBRE EDUCAO DO CAMPO: CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE PROFESSORES.......................................................................................................

CD-Rom

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CUML D. DR. Educ. FGV FUFMTS FUFPI FUFRG FUFSE FURB LDB MS. MST PRONERA PUCCampinas PUC-MG PUC-RJ PUC-RS PUC-SP T. UCB UCDB UCG UCP UECO UEL UEM UEPG UEPJMF UESB UFAM UFBA UFC UFES UFF UFG UFJF UFL UFMA UFMG UFMT UFPA Centro Universitrio Moura Lacerda Dissertaes Doutorado Educao Fundao Getlio Vargas/RJ Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Fundao Universidade Federal do Piau Fundao Universidade Federal do Rio Grande Fundao Universidade Federal de Sergipe Universidade Regional de Blumenau Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Mestrado Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Teses Universidade Catlica de Braslia Universidade Catlica dom Bosco Universidade Catlica de Gois Universidade Catlica de Petrpolis Universidade Estadual do Centro-Oeste Universidade Estadual de Londrina Universidade Estadual de Maring Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Universidade Federal do Amazonas Universidade Federal da Bahia Universidade Federal do Cear Universidade Federal do Esprito Santo Universidade Federal Fluminense Universidade Federal de Gois Universidade Federal de Juiz de Fora Universidade Federal de Lavras Universidade Federal do Maranho Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Mato Grosso Universidade Federal do Par xxvii

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UFPB UFPE UFPel UFPR UFRGS UFRJ UFRN UFRPE UFRRJ UFS UFSC UFSCar UFSM UFU UFV UFLA UnB UNEB URNERS Uniara Unicamp UNICSUL UNIJU UNIMEP Unisinos UNISO UNIUBE US USF USP UTPR -

Universidade Federal da Paraba Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal de Pelotas Universidade Federal do Paran Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Federal Rural de Pernambuco Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Universidade Federal de Sergipe Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de So Carlos Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal de Uberlndia Universidade Federal de Viosa Universidade Federal de Lavras Universidade de Braslia Universidade do Estado da Bahia Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Centro Universitrio de Araraquara Universidade Estadual de Campinas Universidade de Santa Cruz do Sul Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Universidade Metodista de So Paulo Universidade do Vale do Rio dos Sinos Universidade de Sorocaba Universidade de Uberaba Universidade Salvador Universidade So Francisco Universidade de So Paulo Universidade Tuiuti do Paran

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SUMRIO Resumo..... xi Abstract. xiii Lista de quadros ...... xv Lista de grficos .. xxi Lista de anexos..... xxiii Lista de apndices. xxvii Lista de abreviaturas e siglas................................................................................................... xxix

INTRODUO..................................................................................................................... 37 Problema, objetivo, hipteses, tese......................................................................................... 51 CAPTULO I A PRODUO DO CONHECIMENTO SOBRE A EDUCAO NO MEIO RURAL NO BRASIL: O GRAU DE DESENVOLVIMENTO DAS FORAS PRODUTIVAS E AS NECESSIDADES DOS TRABALHADORES NO SCULO XXI........................................................................................................................ 55 1.1. Caractersticas gerais da produo do conhecimento: da Escola Rural Educao do Campo........................................................................................................................ 58 1.2. Projeto histrico, Teoria do Conhecimento, Teoria Educacional e Teoria Pedaggica: a necessidade da ttica e estratgia na perspectiva da classe trabalhadora para a educao no perodo de transio......................................................................... 70 CAPTULO II CRTICA PRODUO DO CONHECIMENTO SOBRE A EDUCAO NO MEIO RURAL NO BRASIL: O LIMITE CRTICO ENTRE EDUCAO/ESCOLA RURAL E A EDUCAO DO/NO CAMPO........................... 89 2.1. Crtica s teses defendidas e respectivos fundamentos tericos/filosficos na produo do conhecimento sobre a educao no meio rural (Escola Rural, Educao Rural, Educao no Campo, Educao do Campo.)........................................................ 2.1.1. A tese da escola/educao com contedos e saberes do e para o meio rural, pautados no cotidiano e na identidade cultural dos sujeitos das reas rurais.................... 99 xxxi 98

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2.1.1.1.

Crtica tese da escola/educao, da organizao do trabalho pedaggico,

das polticas pblicas e da formao de professores com contedos e saberes do e para o meio rural, pautados no cotidiano e da identidade cultural dos sujeitos das reas rurais............................................................................................................................... 2.1.1.2. Crtica tese da escola rural urbanizada, a qual descaracteriza a formao 112 102

rural do jovem, a qual deveria contribuir para sua manuteno no meio rural................................................................................................................................ 2.1.1.3. Crtica tese da educao/escola, das proposies pedaggicas e das

polticas para educao no meio rural como promotora da cidadania; da transformao da realidade local; do desenvolvimento na construo de uma sociedade menos desigual; das vantagens econmicas e sociais; da melhoria da qualidade de vida; da construo de sujeitos autnomos; da transformao social............................................. 116 2.1.1.4. Tese dos valores ticos e morais como fundamento da organizao do trabalho pedaggico (escola rural).................................................................................................. 120 2.1.1.5. Tese do professor produtor do seu saber que ressignifica sua prtica a partir da sua realidade. Os sentidos e significados construdos pelo professor na sua prtica cotidiana determinam a organizao do trabalho pedaggico........................................... 124 2.1.1.6. Tese da Educao do Campo como novo paradigma para a formao superior, cuja referncia o sujeito do campo, sua cultura, identidade e cotidiano escolar, seu percurso de vida e responsvel por sua formao.............................................................. 127

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CAPTULO III - AS ANTTESES: IDENTIFICANDO POSSIBILIDADES DA APROPRIAO DA BASE TCNICA E CIENTFICA DO TRABALHO PELA CLASSE TRABALHADORA NO PERODO DE TRANSIO................................... 133 3.1. Antteses identificadas nos 433 resumos: primeiros elementos para uma nova sntese.......................................................................................................................... 133 3.1.1. Antteses no grupo 1: estudos que tem como objeto a funo social da escola. Relacionam-se principalmente com a teoria educacional.............................................. 134 3.1.2. Antteses no grupo 2: estudos cujos objetos se aproximam do trabalho pedaggico da escola e do professor, e relacionam-se principalmente com a teoria pedaggica...................................................................................................................... 139 3.1.3. Antteses no grupo 3: estudos que tem como objeto as polticas pblicas, programas e projetos que se relacionam com a educao no meio rural....................... 143 3.1.4. Antteses no grupo 4: estudos que tem como objeto a formao de professores para a educao no meio rural........................................................................................ 145 3.2. Aprofundando os elementos para construo de uma nova sntese: anlise a partir dos estudos de doutorado em Educao do Campo............................................. 150 3.3. Identificando as regularidades e contradies nas antteses sobre Educao do Campo: possibilidades para uma nova sntese............................................................... 152

CONCLUSO................................................................................................................ 223

REFERNCIAS.............................................................................................................. 235 ANEXOS........................................................................................................................... 243 APNDICES.................................................................................................................... 245 CD-Rom........................................................................................................................... 247

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INTRODUO

A tese que estamos expondo, se refere problemtica mais geral da formao humana, em particular, a formao dos trabalhadores do campo em um perodo de transio1. O objeto tomado como base para a crtica so teses e dissertaes que abordam a problemtica da educao no meio rural no Brasil, aprofundando a crtica acerca da Educao do Campo. Defendida no Grupo PAIDEIA - Filosofia da Educao, da Faculdade de Educao da Unicamp, especialmente na Linha de Epistemologia e Teorias da Educao, explicita a relao entre o conhecimento cientfico desenvolvido no campo educacional e as necessidades histricas da humanidade neste incio de sculo XXI. Consideramos vital investigarmos as formas como os problemas educacionais vm sendo respondidos pelos educadores/pesquisadores brasileiros em seus estudos, nos identificando assim, dentro do campo dos estudos epistemolgicos. (SNCHEZ GAMBOA, 2007). Especificamente no que diz respeito ao conhecimento cientfico produzido sobre a Educao do Campo no Brasil, este tem sido discutido em alguns setores da sociedade que esto envolvidos com a problemtica. Movimentos Sociais, Secretarias de Educao, Ministrios [da Educao (MEC) e do Desenvolvimento Agrrio (MDA)] e Universidades Pblicas, so os mais representativos. Podemos observar este movimento nos seguintes exemplos: a) em eventos cientficos, tais como o I e II Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo (2005 e 2008) e o III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo, III Seminrio sobre Educao Superior e as Polticas para o Desenvolvimento do Campo Brasileiro, e I Encontro Internacional de Educao do Campo (2010); b) nos encontros de pesquisa dos movimentos sociais e os produtos tericos do mesmo, como o Caderno do ITERRA, O MST e a Pesquisa (2001 e 2007); c) nos estados da arte e estudos sobre a produo cientfica relacionados com a temtica da Educao no meio rural, tais como Damasceno e Beserra (2004), Cardoso e Jacomeli (2010), Souza (2009); Vendramini (2008); entre outros. d) e nos cerca de 160 grupos de pesquisa cadastrados no diretrio de grupos do CNPq que trabalham com a problemtica da educao no meio rural.
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Explicitaremos posteriormente esta questo da transio a partir de Trotsky (2003) e Mszros (2002).

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Para iniciarmos a problematizao acerca da educao no meio rural e especialmente sobre a Educao do Campo, recuperamos elementos significativos destes problemas a partir de um balano da Educao no Brasil na primeira dcada do sculo XXI, realizado por Frigotto (2011) e encomendado pela Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED) para a conferncia de abertura da sua XXXIII Reunio Anual. O mesmo aponta, com base nos circuitos da histria (FERNANDES, 1997 apud FRIGOTTO, 2011), as contradies que envolveram a conjuntura histrica deste incio de sculo. Neste balano, toma como ponto de partida o ano de 2003, quando se inicia o novo governo - o do presidente Lus Incio Lula da Silva. A anlise deste perodo permite ao autor apontar que as expectativas das foras progressistas no que dizia respeito alterao da natureza do projeto societrio no ocorreram, sendo a opo centrada na realizao de um governo desenvolvimentista, que representou uma continuidade essencial da poltica macroeconmica dos governos FHC, mesmo havendo investimentos na melhoria da vida de uma frao de classe (trabalhadora). O problema central apontado pelo autor que as medidas compensatrias no se vinculam radicalidade que vai muito alm de simplesmente fazer um governo desenvolvimentista, sem confrontar as relaes sociais dominantes. (FRIGOTTO, 2011, p.240). Diante disso, segundo o mesmo, o governo, ao focar seu projeto desenvolvimentista no consumo, e ao desenvolver polticas para a grande massa desvalida, harmonizando-as com os interesses das classes dominantes, no disputou um projeto educacional antagnico, nem no contedo, nem no mtodo, nem na forma. Estes fatores explicam tanto porque a produo terica da dcada de 1990, produzida no processo dos diversos enfrentamentos polticos das foras progressistas, no foram apropriados por diversos setores sociais ligados educao; quanto porque houve a fragmentao e o abandono por grande parte dos setores crticos organizados da rea na disputa da direo das polticas educacionais, ao que Frigotto apresenta uma crtica severa. Por um lado, o purismo terico que considera reformismo qualquer possibilidade de avano, ocasiona um imobilismo, e por outro, abre espao para os oportunistas subordinarem as polticas educacionais aos seus interesses. Desta forma, no plano das polticas educacionais, as concepes e prticas vigentes na dcada de 1990 imprimem forma primeira dcada do sculo XXI,

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afirmando as parcerias do pblico e privado, ampliando a dualidade estrutural da educao e penetrando, de forma ampla, mormente nas instituies educativas pblicas, mas no s, e na educao bsica, abrangendo no s o contedo do conhecimento como tambm os mtodos de sua produo ou socializao. (FRIGOTTO, 2011, p.242).

Ainda, ao tratar das polticas educacionais recuperando historicamente as idias dominantes na dcada de 1930; na constituio de 1988; na Lei de Diretrizes e Bases; no percurso do PNE subsumido ao Plano de Desenvolvimento da Educao; Frigotto aponta que estas demonstram e confirmam que continuam vigentes as anlises das dcadas anteriores nas quais (...) as reformas da educao no geram mudanas essenciais na sociedade, porque no modificam a sua estrutura e o saber continua mais ou menos como privilgio (Cndido, 1984, p.28 apud Frigotto, 2011, p.242); e que a educao nunca foi algo de fundamental no Brasil (Fernandes, 1992 apud Frigotto, 2011, p.243). De forma a explicitar as contradies, demonstra que neste governo h diferenas, no que diz respeito abrangncia das polticas, aos grupos sociais atendidos e forma como foi posto em prtica o financiamento, tais como a criao de quatorze Universidades Federais; a realizao de concursos pblicos; a ampliao dos Institutos Federais de Cincia e Tecnologia; a nfase nas polticas voltadas para a educao de jovens e adultos, indgena e afro-descendente; o apoio dado ao projeto pedaggico desenvolvido pelo Movimento dos Sem Terra e s iniciativas no processo de alterao das concepes e prticas de educao do campo; na incorporao da educao infantil e do ensino mdio no FUNDEB, mesmo com todos os limites da natureza dos recursos. Porm, diante destas contradies, o autor aponta:
Com isso, o Estado, em vez de alargar o fundo pblico na perspectiva do atendimento a polticas pblicas de carter universal, fragmenta as aes em polticas focais que amenizam os efeitos sem alterar substancialmente as suas determinaes. E, dentro dessa lgica, dada nfase aos processos de avaliao de resultados balizados pelo produtivismo e sua filosofia mercantil, em nome da qual os processos pedaggicos so desenvolvidos mediante a pedagogia das competncias. (FRIGOTTO, 2011, p.245).

Frigotto (2011), aps apresentar argumentos sobre a hegemonia da viso mercantil na educao nesta primeira dcada do sculo XXI, se volta, na ltima parte da sua anlise, questo do papel dos mais de 100 programas de ps-graduao reconhecidos na rea da educao, do que isto significa socialmente no embate em torno da abertura dos circuitos da nossa histria. Para refletir sobre isso, recupera os temas tratados nas reunies anteriores da ANPED. No ano de 39

2001, Francisco de Oliveira, que tratou sobre Intelectuais, conhecimento e espao pblico destacou que:
um clere processo de transformao do conhecimento em mercadoria e, consequentemente, o encurtamento do espao pblico e, ao mesmo tempo, a reduo do conhecimento intoxicao de informaes, provocando a perda de sua radicalidade. (OLIVEIRA apud FRIGOTTO, 2011, p.250).

No ano de 2003, Marilena Chau, na abertura da Reunio anual da ANPED, abordou o tema A universidade pblica sob nova perspectiva e sua anlise coincidiu com a de Oliveira, quando, segundo Frigotto:
O ponto central de sua anlise foi o processo que vem transformando a Universidade pblica, instituio vinculada ao Estado republicano, em organizao social, prestadora de servios ligada ao mercado. Ao subtrair sua referncia da esfera pblica, terreno dos direitos universais, e ser referida ao mercado, a Universidade perde sua autonomia intelectual, institucional e financeira. (Idem, p. 250).

Frigotto destaca duas consequncias das diversas que Chau aponta em sua fala, de forma radical, no que diz respeito ao nosso papel como pesquisadores e docentes: a primeira como acumulao flexvel, que se expressa num processo produtivo fragmentado e disperso no espao e no tempo e reunificado no efmero e fugaz, incide na produo intelectual; e a segunda, referese aos pontos que nos traz como desafios a enfrentar para reverter a lgica mercantil da Universidade operacional, destacando, para tanto, a necessidade de conhecimento dos clssicos e sua contribuio para entendermos as mudanas atuais que, diferentes do discurso em voga que nos fala de uma sociedade de incerteza, significam que vivemos tempos de insegurana. (FRIGOTTO, 2011, p. 250). Aps desenvolver e demonstrar elementos acerca do que apontaram Oliveira e Chau, Frigotto conclui retomando o que Florestan Fernandes aponta como tarefa para superao das problemticas levantadas
o de nos repor, como intelectuais, nas relaes e conflitos de classe. Mas, ele sublinha e eu, na trilha de suas lies, reitero: de nada adiantar uma retrica ultrarradical, de condenao ou de expiao. O intelectual no cria o mundo no qual vive. Ele faz muito quando consegue ajudar a compreend-lo, como ponto de partida para a sua alterao real (Fernandes, op.cit, p.231). desafio urgente e necessrio para cada um de ns e para a Associao em seu conjunto. (FRIGOTTO, 2011, p. 252).

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Ao recuperarmos a anlise de Frigotto para iniciarmos a exposio desta tese, nossa inteno foi, por um lado, nos situar neste conjunto de pessoas que compem a ps-graduao em Educao no Brasil, que compem o corpo docente de formao de professores no Brasil; e por outro, de demonstrar politicamente a necessidade histrica do balano que desenvolvemos por meio desta tese, que tem a inteno de contribuir na construo de pontos de partida para a alterao real da condio educacional dos trabalhadores brasileiros. Tambm importante confrontar nossas opes tericas com as necessidades histricas concretas do nosso tempo o que destaca Chau, quando se refere necessidade dos clssicos para a compreenso e enfrentamento da condio que ela denomina de insegurana. importante destacar neste balano, que a proposio pedaggica dos movimentos de luta do campo figura, neste perodo, como uma possibilidade de alterao das concepes e prticas de educao do campo. Porm, vale ressaltar que, como foco de uma das polticas dos governos LULA, esta proposio gestada no processo de luta dos trabalhadores do campo brasileiro, sofreu as determinaes que a impuseram (e continuam impondo) srias contradies. Porm o fato de Frigotto, em seu balano, t-lo citado, indica que algo de significativo vem ocorrendo neste mbito. Por outro lado, os trabalhadores do campo se mostravam tambm, no incio da primeira dcada do sculo XXI, segundo Meszros (2002, p.33), como um exemplo para a criao da alternativa radical ao modo de reproduo metablica do capital, sendo o Movimento Sem-Terra no Brasil, que continua a afirmar seus objetivos com grande rigor e coragem, gerando ecos em diferentes partes do mundo. Duas observaes acerca do exposto sobre a Educao do Campo e sua origem histrica a de Frigotto e a de Mszros introduzem o teor da necessidade contraditria que incita a elaborao da presente tese: a origem de classe (trabalhadora em luta) desta proposio; e seu contedo (fundamentos filosficos, ideolgicos, polticos e pedaggicos), que vem sendo disputado em meio luta de classes. Recuperamos em Caldart (2010) seis pontos principais tratados em um texto que contm notas sobre a constituio originria da Educao do Campo, a fim de caracterizarmos o objeto que tomamos para estudo e explicitarmos as categorias tomadas como ponto de partida para anlise.

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O primeiro diz respeito Educao do Campo como crtica. A Educao do Campo surge como crtica realidade da educao brasileira, particularmente situao educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo. Segundo Caldart (2010, p.106),
Essa crtica nunca foi educao em si mesma, porque seu objeto a realidade dos trabalhadores do campo, o que necessariamente a remete ao trabalho e ao embate entre projetos de campo que tm consequncias sobre a realidade educacional e o projeto de pas.

Caldart aponta que essa crtica no se constituiu apenas como denncia, mas como contrapontos de prticas, construo de alternativas, de polticas, como crtica projetiva de transformaes. Segundo a autora, neste parmetro que a Educao do Campo deve ser analisada, e no como se fosse um ideal ou iderio poltico-pedaggico a ser implantado ou ao qual a educao deve se sujeitar. Tambm aponta a necessidade de uma crtica materialista para anlise deste fenmeno:
(...) a crtica h de se construir sobre a base de que no existem nem o homem abstrato, nem o homem em geral, mas o homem que vive dentro de uma dada sociedade e num dado momento histrico, que est determinado pela configurao social e pelo desenvolvimento histrico concretos, independentemente de que, por sua vez, possa e deva atuar sobre eles. (ENGUITA, 1993, p. 79 apud CALDART, 2010, p. 107).

A idia que a Educao do Campo no tem um fim em si mesmo se torna o parmetro central para a crtica produo do conhecimento nesta rea. Segue-se segunda caracterstica da Educao do campo apontada por Caldart (2010, p.107): os Movimentos Sociais como protagonistas da Educao do Campo. Os protagonistas do processo de criao da Educao do Campo so os Movimentos Sociais camponeses em estado de luta, com destaque para os Movimentos Sociais de luta pela Reforma Agrria e particularmente o MST.
O vnculo de origem da Educao do Campo com os trabalhadores pobres do campo, trabalhadores sem terra, sem trabalho, mas primeiro com aqueles j dispostos a reagir, a lutar, a se organizar contra o estado da coisa, para aos poucos buscar ampliar o olhar para o conjunto dos trabalhadores do campo.

Em relao aos sujeitos em luta, importante destacar que, na presente tese, estamos considerando que se existe luta, esta se configura como uma luta entre as classes (burgueses e trabalhadores) que tem interesses irreconciliveis, cuja principal prova a existncia do Estado Burgus (LNIN, 2010). A luta dos trabalhadores do campo com o consequente surgimento da Educao do Campo demonstra a necessidade de mais este critrio terico-metodolgico para a 42

anlise crtica pretendida: a necessidade de vnculo orgnico com a luta dos trabalhadores do campo. Neste sentido concordamos com Vendramini (2010, p. 130) que a Educao do Campo uma abstrao se no for considerada no contexto em que desenvolvida, nas relaes que a suportam e, especialmente, se no for compreendida no mbito da luta de classes, que se expressa no campo e na cidade. O vnculo da Educao do Campo com a luta dos trabalhadores imprime a esta a terceira caracterstica apontada por Caldart (2010), na qual a Educao do Campo continua uma tradio pedaggica emancipatria.
A Educao do Campo retoma a discusso e a prtica de dimenses ou matrizes de formao humana que historicamente constituram as bases, os pilares da pedagogia moderna mais radicalmente emancipatria, de base socialista e popular e de referencial terico marxista (...). Refiro-me como pilares ao vnculo entre educao e trabalho, (no como preparao para da pedagogia liberal, mas como formao desde da pedagogia socialista), centralidade dada relao entre educao e produo (nos mesmos processos que produzimos nos produzimos como ser humano), ao vnculo entre educao e cultura, educao e valores ticos; entre conhecimento e emancipao intelectual, social, poltica (conscientizao). Trata-se, afinal, de recolocar para discusso da pedagogia a concepo da prxis como princpio educativo, no sentido de constituidora fundamental do ser humano (Marx). (CALDART, 2010, p.109).

Alm disso, a autora apresenta interrogaes que considera importante em relao teoria pedaggica, e atravs das quais apresenta elementos que julgamos importante ser mencionados neste estudo:
1) (...) Os movimentos sociais camponeses vm formulando a reflexo sobre uma Pedagogia do Movimento, afirmando a luta social e a organizao coletiva (constituidoras do Movimento Social) como matrizes formadoras. Essa formulao, em boa medida, j est em Marx, em sua concepo de prxis ao mesmo tempo como produo e transformao do mundo (que tem no trabalho sua centralidade, mas que vai alm dele), porm no tinha sido desdobrada/elaborada pela rea da pedagogia (que se centrou mais na reflexo sobre o trabalho e a cultura), a no ser indiretamente, com outro aspecto, em Paulo Freire, na sua Pedagogia do Oprimido. (...) 2) O vnculo entre educao e trabalho, central na concepo de uma educao emancipatria, e na prpria concepo da prxis como princpio educativo, quando se desdobrou na reflexo especfica sobre uma pedagogia do trabalho, teve como objeto central de reflexo terica o trabalho na sua forma urbanoindustrial (Gramsci, Makarenko, Pistrak). Da mesma forma, hoje, quando se

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reflete sobre integrao entre educao bsica e formao especfica para o trabalho, o olhar se coloca para a lgica do trabalho que predomina nas cidades. (...) 3) Na reafirmao da importncia da democratizao do conhecimento, do acesso da classe trabalhadora ao conhecimento historicamente acumulado, ou produzido na luta de classes, a Educao do Campo traz junto uma problematizao mais radical sobre o prprio modo de produo do conhecimento, como crtica ao mito da cincia moderna, ao cognitivismo, racionalidade burguesa insensata, como exigncia de um vnculo mais orgnico entre conhecimento e valores, conhecimento e totalidade do processo formativo. (CALDART, 2010, p. 110-112).

possvel verificar no exposto por Caldart que a Educao do Campo se apia nas referncias tericas formuladas com orientao de classe (trabalhadora), tendo o trabalho como categoria central e fundante das propostas educativas e lgico-cientficas, mesmo a autora dando pouco peso ao fato de que estas formulaes fazem parte do que ela denomina de cincia moderna (tomada como algo negativo), ao ter originado sua base a partir da contradio capitaltrabalho. Em outras palavras, a criticada cincia moderna revelou contraditoriamente as condies para que a teoria marxista e a pedagogia socialista fossem elaboradas em contraponto racionalidade burguesa insensata e sua expresso na produo do conhecimento e na educao. Esta ser uma questo central em nossa tese o modo de produo e a base tcnica e cientfica do trabalho como estrutura fundante de um projeto educativo dos trabalhadores, o que inclui discutir a questo do conhecimento desenvolvido historicamente pela humanidade como base para o desenvolvimento do trabalho humano. O quarto ponto caracterstico da Educao do campo o da afirmao das escolas do campo. A crtica originria da Educao do Campo escola (ou ausncia dela) nunca defendeu um tipo especfico de escola para os trabalhadores do campo. Sua crtica veio em dois sentidos.
(...) Como lugar de educao, a escola no pode trabalhar em tese como instituio, cuja forma e contedo valem em si mesmos, em qualquer tempo e lugar, com qualquer pessoa, desenvolvendo uma educao a-histrica, despolitizada (ou falsamente despolitizada), assptica (...). (...) retoma a interrogao sobre a necessidade/possibilidade de vnculo da escola, de seu projeto pedaggico, com sujeitos concretos na diversidade de questes que a vida real lhes impe. Uma escola cujos profissionais sejam capazes de coordenar a construo de um currculo que contemple diferentes dimenses formativas e que articule o trabalho pedaggico na dimenso do

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conhecimento com prticas de trabalho, cultura, luta social. (CALDART, 2010, p. 113).

Mesmo que tenhamos divergncia sobre o que a autora aponta para a escola do campo, concordamos sobre a defesa da sua necessidade histrica, o que um ponto de partida extremamente importante para o debate que empreendemos nesta tese. O quinto destaque sobre a origem da Educao do Campo a sua relao com a luta de classes.
O desenvolvimento da Educao do Campo acontece em um momento de potencial acirramento da luta de classes no campo, motivado por uma ofensiva gigantesca do capital internacional sobre a agricultura, marcada especialmente pelo controle das empresas transnacionais sobre a produo agrcola, que exacerba a violncia do capital e de sua lgica de expanso sobre os trabalhadores, notadamente sobre os camponeses. (...) A ofensiva do capital no campo (talvez mais violenta na proporo da prpria crise estrutural do capital) est tornando mais explcitas as contradies do sistema capitalista, contradies que so sociais, mas tambm ambientais e relacionadas ao futuro do planeta, da humanidade. O debate mundial que est sendo feito hoje sobre a crise alimentar emblemtico, inclusive para mostrar a relao entre campo e cidade (CALDART, 2010, p. 113).

O debate sobre a reestruturao produtiva e da base tcnica e cientfica do trabalho est expresso nos modelos produtivos que se confrontam por meio da luta de classes o agronegcio e a agricultura familiar. A expresso concreta do trabalho no campo uma referncia necessria neste estudo, na medida em que nos possibilita confront-la com o conhecimento que os pesquisadores da educao do campo vm desenvolvendo. O sexto elemento constitutivo da origem da Educao do campo a vinculao da Pedagogia do Movimento Poltica Pblica.
A Educao do Campo se construiu pela passagem da poltica produzida nos Movimentos Sociais para o pensar/pressionar pelo direito do conjunto dos camponeses ou dos trabalhadores do campo. Isso implicou um envolvimento mais direto com o Estado na disputa pela formulao de polticas pblicas especficas para o campo, necessrias para compensar a histrica discriminao e excluso dessa populao do acesso a polticas de educao, como a tantas outras. (...) A dimenso da poltica pblica est na prpria constituio originria da Educao do Campo, mas sua configurao, e mesmo sua centralidade, foram definidas no processo, com a ampliao dos sujeitos envolvidos e das

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articulaes polticas, e pelas novas possibilidades abertas por um governo federal como o de Lula da Silva. No por acaso a II Conferncia Nacional de Educao do Campo de 2004 que confirma a fora assumida pela luta por uma poltica pblica de Educao do Campo, atravs do lema aprovado pelos seus participantes: Educao do Campo: direito nosso, dever do Estado. (Idem, p. 118).

Caldart aponta que no percurso da Educao do Campo a poltica pblica foi se desenhando como um dos seus pilares principais e destaca que esta focalizao de lutas, de articulaes, de prticas em torno da poltica pblica vem representando, ao mesmo tempo, um avano e um recuo, um alargamento e um estreitamento, radicalizao e perda de radicalidade na poltica dos Movimentos Sociais do Campo em relao educao. O avano diz respeito articulao com os interesses gerais do povo, do conjunto da classe trabalhadora; alm disso, h o que denomina de radicalizao, que significa que no como construir um projeto alternativo de campo sem ampliar as lutas, as alianas, inclusive para alm do campo; segundo a mesma, no h como avanar em transformaes importantes sem incluir na agenda de lutas a democratizao do Estado, com todas as contradies implicadas nisto. Os retrocessos esto ligados perda de radicalidade por meio de concesses e estreitamentos, dada a correlao de foras desfavorvel aos trabalhadores e idia de transformaes sociais radicais, que implicam na assepsia poltica da Educao do Campo no mbito do Estado, assim como a poltica pblica de Educao do Campo proposta pelo Estado s pode ser poltica de educao escolar, impondo uma adequao do contedo da Educao do Campo forma imposta e instituda pelo Estado,
o que representa um recuo radical na concepo alargada de educao defendida pelos Movimentos Sociais, pela Pedagogia do Movimento. No mbito das polticas, isso se tenta resolver lutando por diferentes polticas, relacionadas produo, cultura, sade. Precisa ter uma pasta de Educao do Campo quase em cada ministrio (ou secretaria de Estado) para garantir fragmentos que relembrem a viso de totalidade originria na esfera dos direitos. (CALDART, 2010, p.120).

Este e os outros elementos constitutivos da Educao do Campo sistematizados por Caldart sero confrontados, por meio da anlise da produo do conhecimento sobre a educao no meio rural. Por hora, tomamos como uma referncia2 que nos permite caracterizar o fenmeno em sua forma hipoteticamente mais desenvolvida a Educao do Campo, em cuja temtica
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possvel considerar que Caldart no a nica a escrever sobre a Educao do Campo e seus fundamentos, porm encontramos em seus escritos uma caracterizao que se constitui como uma amostra sistemtica sobre este assunto, mesmo que haja divergncias com outras caracterizaes. Outros autores de grande envergadura tratam deste assunto, dentre eles os quais se destacam Clia Vendramini, Marlene Ribeiro, Mnica Molina, entre outros.

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aprofundaremos as anlises do conhecimento que vem sendo desenvolvido nas universidades. A categoria da crtica, tomada por Caldart por meio de Enguita (1979), se constitui como a categoria central e ponto de partida para as demais, uma vez que a crtica o primeiro passo para constituir uma anttese ao que est posto. Esto inclusos nesta os sujeitos que criticam (movimentos sociais em estado de luta), o objeto da crtica (o projeto educacional e sua origem social concreta), as referncias para a crtica (a teoria marxista e a pedagogia socialista), as relaes que se estabelecem para materializar a crtica (com o Estado, com outros movimentos sociais), o terreno da crtica (a luta de classes no modo de produo capitalista). Recuperando Enguita (1985), aprofundamos o que autor aponta sobre a categoria da crtica. Para este, h a necessidade, antes de desenvolver uma teoria da educao, de delimitar uma crtica da educao, o fazendo partindo das seguintes questes: Qu es, pues para Marx, una crtica de la educacin? En qu sentido podemos hablar de una crtica marxiana de la educacin? Qu caractersticas tendr esta crtica? Ampliando a sntese apontada por Caldart, retomamos as respostas sistematizadas por Enguita s questes postas, de forma a delimitar nossas intenes com o desenvolvimento da presente tese, j que esta a crtica-, uma categoria fundamental que caracteriza a Educao do Campo. Enguita (1985) aponta que uma crtica da educao: em primeiro lugar, se trata de uma crtica. No possvel encontrar em Marx a inteno de elaborar um modelo de educao a partir do qual seria medida a educao existente ou que seria preparada a educao do futuro. Se h, como gosta de dizer Snyders, un componente pedaggico del marxismo, este tem que ser algo construdo a la contra, e no o resultado de um plano alternativo de educao, nem tampouco a educao de um plano alternativo de sociedade, igualmente inexistente. Em segundo lugar, a crtica tem que ser materialista. No tem sentindo em Marx a crtica a partir de possveis ideais educativos ou eventualmente, de uma determinada idia definida de homem e das suas necessidades. Ao contrrio: a crtica deve ser construda sobre a base de que no existem nem homem abstrato, nem homem em geral, mas sim o homem que vive dentro de uma dada sociedade e em um dado momento histrico, que est determinado pela configurao social e pelo desenvolvimento histrico concreto, dos quais emergem necessidades, no limitadas somente ao homem, mas sim necessidades histricas e sociais, entre as quais esto as necessidades no aspecto educativo. Em terceiro lugar, a crtica no deve perder em momento algum a viso de totalidade - histrica e social. Se um dos objetivos confessos de toda educao 47

formar a conscincia do homem, a crtica da educao deve abarcar todas as vias atravs das quais se produz e reproduz a conscincia social e individual. Da mesma maneira, as instituies educativas em sua existncia separada e autnoma, no sero tomadas como instituies naturais, mas sim como um produto histrico e social que s pode ser compreendido dentro do transcurso da totalidade da qual faz parte, ou seja, como produto de um estgio de desenvolvimento social. Em quarto lugar, a crtica deve, considerando que a educao inculcao de uma srie de valores, idias, atitudes etc., predeterminados, o objetivo da crtica marxiana no o de opor a estes valores outros distintos e alternativos, mas sim (...) mostrar la relacin entre los valores educativos e las condiciones materiales que les subyacen y contribuir a la destruccin de tales bases materiales, quando fizerem parte de um estgio histrico esgotado (Idem, p.86). A crtica destes valores educativos , por sua vez, a crtica de todo o reformismo pedaggico que consiste em modificar as conscincias atravs da ao educativa, da inculcao, da ao pedaggica. Em quinto lugar, se a ideologia e as superestruturas sociais (dentre elas o aparato educativo) encontram sua explicao na crtica economia poltica, a prpria anlise econmica ter muito a dizer ao situar a educao dentro do processo de produo e reproduo do capital e do valor, sobre o papel da educao no processo geral de produo social, seu surgimento enquanto necessidade social (no meramente individual), e as potencialidades da anttese entre as necessidades criadas e as realmente satisfeitas no terreno da educao. Em sexto lugar, h que se compreender a valorao crtica da educao realmente existente, das idias dominantes sobre a educao, e de outros aspectos da vida social que contribuem para os sucessos ou fracassos no campo da educao. Esta valorao crtica no se deter simplesmente e ser satisfeita na enumerao de obstculos que a organizao da sociedade pe na realizao de qualquer ideal educativo que pretenda transcend-la, mas dever, sobretudo, tratar de localizar ls tendncias ya existentes dentro da prpria sociedade atual que permitam prever e delimitar o que sero, uma vez livres de entraves, as tendncias da educao do futuro. (C. f. ENGUITA, 1985, pp. 85-87). Com base nestas premissas foi elaborada uma ficha de registro de teses em Educao do campo (ver apndice C na pasta educao do campo doutorado), a qual consta de vinte questes que articulam as premissas da crtica da educao em Marx aos elementos epistemolgicos das pesquisas.

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A anlise epistemolgica realizada considerou as contribuies de Snchez Gamboa (1998, 2007), que elaborou um instrumento denominado Matriz Paradigmtica3. Segundo o autor, esta matriz foi elaborada com a inteno de colaborar nos estudos epistemolgicos, frente necessidade de analisar a proliferao de pesquisas, indagando que tipo de pesquisa est se realizando, sua qualidade, sua utilizao, onde realizada, em que condies, o tipo de contedos que desenvolve, temas escolhidos, sua relao com as exigncias e necessidades regionais e nacionais, sua contribuio para a construo de novas teorias e para o desenvolvimento de novas pesquisas. A matriz paradigmtica recupera atravs dos elementos de articulao lgica e dos pressupostos da pesquisa cientfica, a relao que se estabelece entre pergunta e resposta. A opo pela utilizao deste instrumento se deu por este possibilitar a recuperao dos elementos fundamentais desta lgica, prpria do tipo de fontes com as quais estamos trabalhando (433 teses e dissertaes produzidas entre 1987 e 2009) (Ver apndice B). Ainda, os elementos fundamentais da lgica da produo cientfica guardam em si, as intencionalidades polticas, ideolgicas, ticas, filosficas dos pesquisadores que se expressam de forma sistemtica nos elementos que compem a pesquisa. Dos elementos da pesquisa destacam-se desde os relacionados com a pergunta cientfica (questes investigativas, problema e objetivos), passamos pelos aspectos relacionados com o nvel terico das pesquisas (a interpretao dos resultados, teorias desenvolvidas, autores citados, polmicas e crticas a outras teorias) chegando principalmente aos pressupostos gnosiolgicos (concepes de sujeito e objeto, critrios de objetividade ou subjetividade utilizados nas pesquisas) e ontolgicos (conceitos e categorias gerais sobre a realidade e da relao do homem com esta realidade). Na presente tese, analisamos os resumos dos 433 estudos (68 teses e 365 dissertaes) que tratam da educao no meio rural, localizados no banco de teses e dissertaes da CAPES a partir das expresses exatas educao do campo; educao no campo; educao rural e escola rural. (Ver apndice A). Buscamos identificar a tese central defendida pelos autores, as quais foram agrupadas de acordo com a problemtica abordada: (1) Teoria Educacional; (2) Teoria Pedaggica; (3) Polticas Pblicas; (4) Formao de Professores; (5) Outros temas relacionados. Da mesma forma procedemos com a amostra de 20 teses sobre educao do campo analisadas na ntegra.
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Anexo A.

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Dentro de cada uma destas foram agrupadas as regularidades do contedo apresentado, as quais denominamos teses, para posteriores caracterizao e crtica pautadas nas premissas tericas e programticas delimitadas neste estudo. Aps a caracterizao e crtica geral aos 433 resumos e 20 teses em educao do campo, selecionamos, para aprofundamento da anlise, os ncleos centrais de teses e dissertaes que defendem a perspectiva da classe trabalhadora, o que denominamos de antteses. Tomamos como fundamentos tericos da crtica produo do conhecimento sobre a Educao no meio rural, a categoria modo de produo e como expresso deste, a base tcnica do trabalho no campo, considerando a estrutura fundiria e a luta de classes pela reforma agrria em curso no campo Brasileiro. A estrutura fundiria se expressa concretamente fundamentalmente em torno da subsuno do trabalho ao capital por meio do mercado de terras que se caracteriza como a abordagem neoliberal do mercado aplicado terra. (ROSSET, 2004, p. 16). Esta abordagem fundamenta as polticas do Banco Mundial para a administrao da terra, atravs das quais se aprofunda a concentrao de terras. neste mbito que consideramos que a Educao do Campo deve ser estruturada - o das condies concretas das quais emanam as necessidades vitais do seu desenvolvimento. Buscamos no alimentar iluses de que as necessidades vitais do desenvolvimento da Educao do Campo so unicamente da classe trabalhadora em luta. Sendo assim, consideramos as contradies que podem colocar a Educao do Campo em tal patamar que a mesma seja apropriada pelo discurso burgus e por meio da sua incorporao ao Estado, contribua para a manuteno das baixas condies educacionais da classe trabalhadora. A opo por tomar a categoria da crtica como base para a anlise da produo do conhecimento sobre a Educao no meio rural, e em particular, a Educao do Campo no Brasil, se baseia na considerao de que esta ltima se origina na luta pelo fim da propriedade privada dos meios de produo especialmente da terra-, o que a alinha s reivindicaes histricas dos trabalhadores, e, portanto, necessitamos constantemente manter a vigilncia epistemolgica acerca da mesma, sob pena de esta ser apropriada indevidamente, alterada em sua essncia e ter incorporada discursos retrgrados em relao luta de classes. De forma a no incorrermos no risco de limitar nosso objeto de estudo ao singular que a Educao do Campo no Brasil, buscamos entend-lo como particularidade que estabelece relaes com o movimento geral dos trabalhadores na histria e a relao dos homens com a terra.

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Portanto, a categoria que articula a crtica produo do conhecimento a transio. Para discutir sobre a mesma partimos de referncias bsicas as contribuies de Marx e Engels (2008, 2007) Marx (1991, 1987); Trotsky (2008), e Mszros (2002). Este ltimo entende que na situao atual do modo de produo do capital, a transio emerge da relao com o aprofundamento da crise estrutural do capital como um fenmeno global. (MSZROS, 2002, p.1069). Sua anlise corrobora com a tese de Trotsky, que analisou, ainda em 1938, que as condies para a transio j estavam dadas e chegavam a apodrecer, destacando o papel das direes no processo de transio. Elaborar uma tese em um contexto como este, requer que reconheamos o perodo em que vivemos, o que implica em nos comprometermos com a crtica ao papel que vem assumindo as direes, assim como a direo que o conhecimento cientfico elaborado por estas cumpre hoje na luta de classe. De posse dos elementos at aqui delimitados, elaboramos o seguinte problema investigativo: sobre quais fundamentos gnosiolgicos e ontolgicos relacionados teoria do conhecimento, educacional e pedaggica esto constitudas as teses e dissertaes acerca da educao no meio rural no Brasil, e quais limites e possibilidades apresentam para a formao da classe trabalhadora neste perodo histrico de transio outro modo de produo? Nosso objetivo o de analisar criticamente teses e dissertaes sobre a educao no meio rural no Brasil, no que diz respeito s teorias do conhecimento, educacional e pedaggica sobre a qual esto assentadas, apontando possveis antteses sobre tendncias para a educao dos trabalhadores no processo de transio, especialmente no que diz respeito base tcnica e cientfica do trabalho, considerando o modo de produo e sua expresso no campo (estrutura fundiria organizada fundamentalmente em torno da subsuno do trabalho ao capital por meio do mercado de terras). As hipteses foram assim formuladas (no processo de desenvolvimento do estudo constatamos contradies que sero retomadas nas concluses): 1) a produo cientfica em Educao do Campo no Brasil apresenta como base tcnica e cientfica dimenses idealizadas do real, desconsiderando as caractersticas do modo de produo e sua expresso no campo (estrutura fundiria organizada fundamentalmente em torno da subsuno do trabalho ao capital por meio do mercado de terras), ou seja, do grau de desenvolvimento das foras produtivas, das relaes de produo, da base tcnica e cientfica do trabalho, o que entrava o desenvolvimento terico sobre a Educao do Campo sintonizado com 51

os processos de apropriao da cultura humana necessrios classe trabalhadora na transio do modo de produo capitalista ao modo de produo comunista. 2) a produo do conhecimento em Educao do Campo no Brasil apresenta antteses a partir das quais possvel identificar contribuies significativas acerca da necessidade e possibilidade da apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho como um eixo para a educao dos trabalhadores no processo de transio a outro modo de produo. A tese defendida que o aspecto estruturante de uma proposta educacional para a classe trabalhadora em luta que almeja a transformao social radical para alm do capital (o que inclui os trabalhadores do campo) se relaciona com a educao escolarizada de acesso a todos, e o objetivo/avaliao e contedo/mtodo desta escolarizao estejam organizados e centrados na apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho e das relaes sociais que o determina. Esta referncia na base tcnica e cientfica do trabalho permite que o trabalho pedaggico seja desenvolvido considerando a contradio fundamental do modo de produo (capitaltrabalho). Desta forma a escolarizao dever possibilitar a apropriao dos conhecimentos objetivos que ampliem a compreenso e a explicao da base tcnica e cientfica do trabalho, elaborados historicamente pela humanidade na luta por sua existncia. Consideramos que possvel que a Educao do Campo possa contribuir mais profundamente com o processo de transio das formas de apropriao da cultura humana em tempos de crise estrutural do sistema de sociometabolismo do capital, perodo de transio em que se encontra a humanidade neste incio de sculo XXI. Explicitados os elementos necessrios para que o leitor se aproprie da intencionalidade e operacionalizao desta pesquisa, resta-nos apontar a lgica com a qual a expomos. Pensamos na opo tradicional de apresentao, a qual consiste em uma introduo, um primeiro captulo onde so apresentadas as referncias tericas, um segundo no qual se expe a metodologia, um terceiro captulo onde so expostos e discutidos os dados e uma concluso. Este modelo nos coloca diante de uma opo etapista e mecanicista no desenvolvimento da exposio, onde se confunde o mtodo de elaborao com o mtodo de exposio. E ainda, impe nos arriscarmos no recorrente problema da anlise dos dados, na qual se esquece da teoria exposta no primeiro captulo, e termina-se por realizar uma constatao dos dados da realidade. Diante disto, optamos por expor esta tese considerando os aspectos abaixo elencados.

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Inicialmente, partirmos das caractersticas mais gerais da Educao no meio rural no Brasil, a quantidade da produo, os anos e as regies do pas nas quais os estudos foram produzidos, e as problemticas tericas que emergem desta primeira aproximao aos dados. Estas problemticas nos impulsionam para o segundo aspecto abordado no primeiro captulo, que trata especialmente dos pontos de partida com os quais enfrentamos teoricamente as problemticas identificadas na produo terica analisada. So pontos de partida porque os pressupostos tericos expostos sustentaram fundamentalmente as sistematizaes das informaes acerca das 433 teses e dissertaes localizadas. Estas sistematizaes, portanto, obedeceram a uma lgica de articulao entre teoria educacional, teoria pedaggica e projeto histrico, por meio do mtodo materialista histrico-dialtico. Tambm, so pontos de partida porque no decorrer do captulo II, quando apresentamos a sistematizao e anlise crtica das teses que hegemonicamente so defendidas nos estudos analisados, emergiu a necessidade de buscarmos referncias que sustentassem a crtica s mesmas. Como de se esperar em qualquer investigao cientfica, algo novo estava sendo descoberto, caso contrrio no faria sentido pesquisarmos (KOSIK, 1976). Isto nos exigiu que buscssemos outras referncias alm das inicialmente delimitadas, de forma que pudssemos estabelecer a anlise especfica dos elementos que emergiram dos 433 resumos e da amostra composta por 20 estudos com a temtica da educao do campo em nvel de doutorado. Durante a identificao das teses hegemnicas, ficou exposta a necessidade de confrontarmos os achados tericos com e as pesquisas acerca da Educao do Campo (hipoteticamente o grau mais desenvolvido do fenmeno), assim como com outros estudos em educao rural, escola rural e educao no campo que apresentavam contrapontos ao que estava colocado hegemonicamente na produo analisada. Para tanto, expomos no terceiro captulo os elementos especficos acerca dos estudos que defendiam as aqui denominadas antteses sobre a educao dos trabalhadores do campo, criticando-os e apresentando os fundamentos tericos da crtica, os quais dizem respeito ao modo de produo e base tcnica do trabalho. Nas concluses defendemos nossa tese recolocando a necessidade histrica que tem a classe trabalhadora do campo em ter a propriedade daquilo que necessrio para alterar significativamente sua formao de forma a contribuir concretamente com o processo de transio para outro modo de produo da existncia que supere o capital, apontando que os estudos da ps-graduao que se querem alinhados com as necessidades educativas dos 53

trabalhadores, provisoriamente reconhecida como Educao do Campo, necessitam se estruturar sobre este patamar.

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CAPTULO I

A PRODUO DO CONHECIMENTO SOBRE A EDUCAO NO MEIO RURAL NO BRASIL: O GRAU DE DESENVOLVIMENTO DAS FORAS PRODUTIVAS E AS NECESSIDADES DOS TRABALHADORES NO SCULO XXI

O presente captulo tem como objetivo explicitar as caractersticas gerais da produo do conhecimento (teses e dissertaes) acerca da Educao no Campo do Brasil, contrastando-as com o desenvolvimento das pesquisas em torno da Educao Rural, Escola Rural e Educao no Campo. Conforme apresentamos na introduo deste estudo, a Educao do Campo nasce como crtica s concepes que tem por fundamento a Educao Rural. Neste sentido, a explicitao das caractersticas dos estudos que abordam a temtica da educao no meio rural torna-se extremamente necessria sua crtica geral. A avaliao da produo cientfica entendida como uma atividade que tem origem na necessidade vital da reflexo crtica da produo do conhecimento e da concepo de Epistemologia enquanto lgica e teoria do conhecimento (KOPNIN, 1978), que relaciona aspectos internos (lgicos) e externos (histricos). Relacionar estes aspectos significa abordar duas dimenses na anlise: a epistemolgica, que nos aponta os elementos tcnicos, tericos, metodolgicos, e os pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos, que expressam posicionamentos tericos, ideolgicos e polticos por parte dos pesquisadores; e a histrica, que conferem movimento produo a ser analisada, fornecendo possibilidades explicativas, recuperando as condies sociais-econmico-polticas que determinam a produo cientfica em questo. Acontece que no vivemos em uma histria idealizada ou neutra. Ao contrrio, vivemos em uma histria concreta, em um tempo histrico marcado pelo modo de produo capitalista. Assim, a avaliao crtica produo do conhecimento tem como ponto de partida a tese de que o conhecimento, na sociedade do capital, adquire foras produtivas, poltica e ideolgica, conforme nos aponta Sobral (1986): fora produtiva quando, o conhecimento produzido, incorporado aos processos produtivos, aumenta a produtividade, o rendimento, a mais-valia, assegurando a acumulao do capital e as condies que o perpetuam; fora poltica quando incorporado sociedade industrial, modernidade e [pretensa] ps-modernidade, por uma poltica de racionalidade cientfico-tecnolgica assumida pelo Estado, determina condies de vida, 55

processos de trabalho, de acesso a bens culturais como educao, sade, seguridade; e fora ideolgica quando se submete aos interesses da classe dominante, mediatizados pelo Estado e expressos em leis, planos, diretrizes governamentais e administrativos (Cf. SOBRAL, 1986, p.287-305). Nos 22 anos em que foram produzidos os 433 estudos analisados, delineia-se um perodo histrico contraditrio durante o qual, do ponto de vista internacional, decretava-se o fim da histria, considerando-se a queda do Muro de Berlim, e em mbito nacional houve um nimo das lutas dos trabalhadores que no Brasil ganharam flego e organizao frente ao fim da ditadura militar (final da dcada de 1980), e a consolidao do projeto neoliberal no Brasil com o avano do imperialismo (at o fim da dcada 1990 principalmente). As fontes selecionadas para a crtica foram teses e dissertaes produzidas entre os anos de 1987 e 2009, cujas informaes estavam disponveis no banco de teses e dissertaes da Capes4 (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior), coletadas no perodo entre julho de 2008 e maio de 20095. De acordo com o mtodo de conhecimento do real que estamos no valendo o materialista histrico dialtico tomamos como critrio de seleo das fontes, uma premissa fundamental do mtodo apontada por Duarte, ao explicar a tese de Marx sobre as relaes entre o lgico e o histrico: a anlise da lgica de um determinado fenmeno na sua forma mais desenvolvida a chave para a anlise do processo histrico de desenvolvimento deste fenmeno. (2003, p.68). O autor nos chama a ateno de que a pesquisa deve partir da fase mais desenvolvida do objeto em estudo, e a anlise s se realiza de forma verdadeiramente esclarecedora do objeto se for apoiada em uma perspectiva crtica, caso contrrio, legitima-se apenas o estado atual e no se atinge o objetivo de compreender melhor as possibilidades de transformao da situao estudada. (Idem, p.71). Neste sentido, estaremos, em primeiro lugar, caracterizando o geral das 433 teses e dissertaes localizadas, e em seguida, aprofundando a crtica a partir da anlise de 20 teses em Educao do Campo (o que representa 71,42% do total das teses com esta temtica e 25% dos estudos em educao do campo localizados), uma vez que

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Disponvel em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/ No anexo A encontra-se um protocolo com o detalhamento preciso dos procedimentos para a abordagem ao banco de teses e dissertaes da CAPES. Consideramos importante explicitar os procedimentos detalhadamente por entender que este trabalho deve ter continuidade, j que o consideramos uma pesquisa matricial, e outros pesquisadores podero se valer destas informaes para desenvolver outros trabalhos.

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esta amostra compreende hipoteticamente o grau mais desenvolvido da produo, por se tratar de estudos em nvel de doutorado, cuja temtica a Educao do Campo. Abordarmos as teses e dissertaes considerando-as como o estado mais desenvolvido da produo cientfica, em especial as teses, cuja elaborao, em hiptese, pressupe maior tempo e maior profundidade nas anlises. No que diz respeito s proposies tericas para a educao no meio rural, delimitamos nossa crtica s teses sobre Educao do Campo, entendendo que esta, gestada pelos movimentos de luta social, se situa na contramo do que Frigotto (2010) identificou como o projeto para a educao ligada ao projeto desenvolvimentista para o consumo, implementado pelos ltimos governos. Com a Educao do Campo, os movimentos de luta pretendem alinhar a educao aos interesses da classe trabalhadora do campo, disputando um projeto educacional antagnico, no contedo, no mtodo, e na forma. Mas no devemos descuidar daquilo que alerta Vendramini (2010, p.129) - Na perspectiva do materialismo histrico-dialtico, consideramos a Educao do Campo uma particularidade do universal. Isto porque, nossa inteno, conforme anunciamos no incio desta tese, tratar da problemtica mais geral da formao humana dos trabalhadores em um perodo de transio, e para tanto, tomamos a particularidade da Educao do Campo como uma proposio que vem sendo amplamente debatida e desenvolvida em nosso pas como forma de resistncia (Caldart, 2010). Portanto, esta forma de resistncia tomada por ns, da classe trabalhadora e no somente da classe trabalhadora do campo ou da classe trabalhadora da cidade. Consideramos como hiptese que possvel que a produo explicite um retrocesso em relao ao que vem se propondo a Educao do Campo, conseqncia do prprio movimento da luta de classes no campo, que nos ltimos anos deu sinais de desacelerao por estar inserido no contexto da forte relao entre a Educao do Campo e as polticas do governo, em especial dos governos Lula da Silva. Desta forma, a conseqncia terica deste retrocesso vem, dialeticamente, impulsionando as proposies para a Educao do Campo, o que consideramos extremamente problemtico, demonstrando a necessidade de analise sistemtica desta produo em confronto com as condies histricas do capitalismo em crise e sua expresso no campo brasileiro no perodo de transio.

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1.1. Caractersticas gerais da produo do conhecimento: da Escola Rural Educao do Campo

Para chegarmos a uma sistematizao e crtica da produo do conhecimento em nvel de mestrado e doutorado acerca da educao no meio rural, realizamos o levantamento das teses e dissertaes existentes, considerando as expresses exatas Educao do Campo (foram localizados e identificados 125 estudos 28 teses e 97 dissertaes, produzidas a partir de 2003); Educao no Campo (com 25 estudos localizados e identificados, sendo 5 teses e 20 dissertaes produzidas a partir de 1992); Educao rural (foram localizados e identificados 161 estudos, sendo 24 teses e 137 dissertaes, produzidas desde 1987 at 2009); e Escola rural (com 122 estudos localizados e identificados, dos quais, 11 so teses e 111 so dissertaes, produzidas desde 1987 at 2009), totalizando 433 estudos localizados e identificados atravs dos resumos dos mesmo, disponibilizados no portal da Capes, dos quais, 365 so referentes s dissertaes e 68 s teses. O perodo compreendido entre 1987 e 2009 ao qual fazemos referncia no pargrafo acima, diz respeito a dois aspectos. O primeiro deles que o banco de teses e dissertaes da Capes, disponibiliza um acervo que se inicia em 1987. O segundo, que para efeito de finalizao desta tese em tempo hbil, tomamos a deciso de encerrar a busca em 2010, de forma que tivssemos tempo para a sistematizao e anlise dos dados. Cabe ressaltar que mesmo que quisssemos complementar os dados com o ano de 2010, estes no estariam disponveis no portal, j que os estudos desenvolvidos e defendidos este ano estariam em andamento, ou seus registros s seriam encaminhados no final das atividades anuais dos programas de ps-graduao. Apesar de no ser nosso foco, h uma necessidade de situar os estatutos do termo rural e do campo. Isto para justificar a busca pelas expresses exatas acima enunciadas. Se a Educao do Campo surge como crtica educao at ento oferecida aos trabalhadores do campo, conforme demonstramos na introduo desta tese, educao rural atribui-se a escolarizao elementar (1 4 sries) oferecida aos filhos dos trabalhadores, e que aparece como apndice na legislao educacional pelo menos at a dcada de 1990. (RIBEIRO, 2010, p.39). Vendramini (2010, p. 127), aponta que a mobilizao dos movimentos sociais organizados mudou o foco terico do debate, com a conceituao Educao do Campo em contraposio educao rural, avanando na direo de uma educao em sintonia com as populaes que vivem e trabalham 58

no campo. Porm, ao submeter conceituao Educao do Campo dialtica, questiona, em primeiro lugar, as fronteiras estabelecidas entre campo e cidade na atualidade, o que considera uma falsa dualidade, pois a formulao Educao do Campo pressupe a diferenciao com uma suposta educao da cidade. (Idem, p.128). Segundo a autora, e concordamos, preciso considerar que as fronteiras entre o rural e o urbano j no so claramente observadas. Portanto, considera a Educao do Campo uma particularidade do universal, e para compreend-la, necessrio nos valermos do recurso dialtico, com base na conexo entre o geral, o especfico e o particular. (VENDRAMINI, 2010, p.129). A afirmao de que as fronteiras entre o rural e o urbano no so claramente observadas, expe a contradio na qual est imerso o conceito de Educao do Campo: o capital em crise estrutural tenta dar seus ltimos respiros, e para tanto, recorre unificao do trabalho industrial e o trabalho do campesino no espao rural, por meio das agroindstrias, do agrobusiness, como aponta a autora. O capital, portanto, tratou de re-unir aquilo que ele mesmo exigiu que fosse separado por meio da diviso social do trabalho entre campo e cidade, e com isto impe-se um dado concreto para confrontarmos o conceito de Educao do Campo. Ademais, h outro elemento que nos imps realizssemos a busca por outros termos chaves, que a tabela de classificao das reas no CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), na qual a terminologia Educao do Campo no foi incorporada, figurando ainda o termo Educao Rural (CAPES e CNPq- rea 70807035 Educao Rural), o que pode indicar que alguns estudos que so financiados pelas agncias oficiais o incorporem. Receio que isto ocorra tambm com os indexadores, que so geralmente internacionais, e a Educao do Campo que brasileira, j que o primeiro base para definio de palavras-chaves que compem as fichas catalogrficas das pesquisas. Nossa hiptese que isto no seja um elemento central, mas um dado da realidade que deve ser considerado. Compreendendo a coexistncia dos termos no tempo histrico delimitado pela disposio da produo cientfica disponvel, que consideramos como fundamental que a pesquisa no se limitasse ao termo Educao do Campo, mas que contemplasse tambm as denominaes que aparentemente a contrapem, de forma a termos em mos, o contedo real atribudo a cada uma destas. Este contedo real revelou para ns conflitos devem ser enfrentados pelos educadores e educadoras neste perodo de transio, principalmente os que desejam defender a perspectiva da Educao do Campo. Vejamos, a partir dos dados apresentados no quadro abaixo, alguns deles. 59

Quadro 01 Quantidade de teses e dissertaes sobre Educao do campo; Educao no Campo; Educao rural; Escola rural.
Nvel Ano base 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Educao Educao Educao do campo no Campo Rural 0 0 6 0 2 0 0 2 0 0 2 0 0 1 0 0 2 2 0 5 0 0 3 0 0 9 0 0 4 0 0 6 0 0 1 0 0 0 6 2 6 0 0 5 0 1 18 0 0 10 4 3 0 9 2 16 11 4 13 14 2 11 23 8 13 23 4 11 47 25 125 161 Escola Rural 2 3 1 3 1 3 1 3 2 1 6 1 4 8 0 5 5 28 2 7 9 15 12 122 Total 8 5 3 5 2 7 6 6 11 5 12 2 10 16 5 24 19 40 31 38 45 59 74 433

Mestrado e Doutorado

Conforme explicitado no quadro 01, possvel verificar que desde 1987 at 2009 (22 anos) foram produzidos 161 estudos sobre Educao Rural, e em cerca de 1/3 deste tempo (sete anos, entre 2003 e 2009) foram produzidos 125 estudos sobre Educao do Campo. Neste mesmo perodo, foram produzidos 83 estudos com a temtica da Educao Rural. Ou seja, mais da metade dos estudos com esta temtica (52,53%) foi produzida nos ltimos sete anos. Os dados do quadro suscitam consideraes que julgamos necessrio ser expostas. A primeira delas que, se observarmos o desenvolvimento dos estudos acerca da Escola Rural e Educao Rural, estes se mantiveram em ascenso em todos os anos estudados (desde 1987 at 2009), e na ltima dcada, a partir do ano 2000, aumentou substancialmente, conforme demonstramos no pargrafo anterior. Em paralelo a isto, houve aumento do nmero de estudos sobre a Educao do Campo. No houve, a partir do cunho da expresso e da concepo de 60

Educao do Campo, uma extino da expresso e concepo Educao Rural, o que seria obvio (j que a realidade no regida pela lgica formal), mas esta obviedade denota que no se sustenta a tese, do ponto de vista estritamente terminolgico, da Educao do Campo como uma evoluo da Educao Rural. Fica explcito que estas podem ser concepes diferentes que se confrontam em um determinado momento histrico explicando e direcionando distintamente a educao do trabalhador do campo. Ao analisarmos os resumos das 433 teses e dissertaes e buscarmos nos mesmos as crticas que so tomadas como ponto de partida nos estudos sobre a Educao do Campo, identificamos uma forte crtica concepo da Educao Rural, mesmo que o contedo desta crtica seja, em nossa anlise, questionvel, uma vez que, como veremos nos prximos captulos, por diversas vezes estudos que se valem destas diferentes terminologias, defendem concepes semelhantes acerca da educao. Um exemplo o fato de 21 estudos entre 68 que tratam da Educao Rural defenderem a tese da organizao do trabalho pedaggico pautada na realidade do meio rural, com nfase na valorizao do sujeito (aluno e seu saber, sua cultura) e do seu cotidiano (realidade, contexto rural); e 46 estudos em educao do campo dentre 63, defenderem esta mesma tese. Frente a isto se torna extremamente necessrio identificarmos os elementos contraditrios no contedo do conjunto da produo analisada. Em sntese, no que diz respeito aparncia do fenmeno, a princpio, a Educao do Campo e a Educao Rural adquirem forma e contedo distintos. Mas e na essncia? O que faz com que estas perspectivas se tornem essencialmente distintas do ponto de vista epistemolgico, principalmente no que diz respeito aos pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos? Veremos isto com detalhes no captulo 2, porm cabe colocar que, segundo Kosik (1976), o conhecimento no se apresenta de forma imediata e abstrata na relao entre o sujeito e o objeto. o resultado de uma prxis humana de um sujeito que age objetiva e praticamente que exerce sua atividade na relao com a natureza e com os outros homens. Na perspectiva dialtica, o processo do conhecimento distingue a representao e o conceito sobre a realidade, separa o fenmeno (aparncia) e a essncia, o que secundrio e o que essencial. Neste sentido, para que sejamos capazes de separar a realidade no que essencial e no que secundrio, faz-se necessrio uma percepo do todo, no qual se considere os registros, dados empricos, fatos e eventos cotidianos e a busca, por meio de um esforo compreensivo (dtour) das estruturas lgicas essenciais, assim como das condies histrico-sociais da produo dos fenmenos. Captar o fenmeno de 61

determinada coisa significa indagar e descrever como a coisa em si se manifesta naquele fenmeno e como ao mesmo tempo nele se esconde. Compreender o fenmeno atingir a essncia (KOSIK, 1976, p.12). Neste intuito que passaremos a expor as principais caractersticas gerais da produo analisada, as quais foram sistematizadas a partir dos dados disponveis nos resumos coletados, de forma a delimitar um ponto de partida para a busca da essncia do fenmeno estudado. No que diz respeito s regies do pas onde se localizam os programas de ps-graduao nos quais estas teses e dissertaes foram produzidas, foi possvel constatar o seguinte:
Grfico 01 - Regies onde foram produzidas as 433 teses e dissertaes em Educao do campo; Educao no Campo; Educao rural; Escola rural.

A regio Sudeste responsvel pelo maior nmero de produes (161, ou 36,75% do total levantado); a regio Sul produziu 22,14% (ou 97 teses e dissertaes); a regio Nordeste produziu 91 teses e dissertaes (17,88% da produo levantada). possvel observar uma concentrao da produo nas regies Sul e Sudeste. Porm, se considerarmos o Distrito Federal (UnB com 25 produes), e os Estados do Par (UFPA com 23 produes), Rio Grande do Sul (UFRGS com 20 produes), So Paulo (PUC-SP com 18 produes) e Paraba (UFPB com 17 produes) e verificarmos a concentrao dos programas de ps-graduao nestas regies, observaremos que, proporcionalmente o centro-oeste, o nordeste e o norte apresentam uma considervel contribuio nas pesquisas sobre a educao no meio rural.

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Um exemplo a rea de produo das pesquisas das 433 teses e dissertaes, 376 (ou 86,83%) foram produzidas na rea das Cincias Humanas (7.00.00.00-0)6. Se compararmos a quantidade de programas de ps-graduao nesta rea no Estado de So Paulo (com 79 programas)7 e no Rio Grande do Sul (com 40 programas) com a quantidade de programas no Estado do Par (com 8 programas), na Paraba (com 12 programas), ou ainda com o Distrito Federal (com 16 programas), verificaremos uma grande desproporcionalidade, o que nos indica que, mesmo o Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste com menor nmero de programas de psgraduao em comparao com o Sul e o Sudeste, esto concentrando esforos no estudo acerca desta problemtica. Este dado sobre as produes em relao s regies pode ser comparado com o estudo desenvolvido por Damasceno e Beserra (2004), quando os mesmos traaram o estado da arte sobre os estudos sobre educao rural no Brasil, considerando a produo de teses e dissertaes produzidas nas dcadas de 1980 e 1990 (102 estudos), os peridicos acadmicos nacionais, e os principais livros enfocando a temtica da educao rural publicados no perodo. Ao apresentar a distribuio por regio e instituies de ensino, dos estudos rurais no Brasil, destacam que h uma concentrao na regio Sudeste (55% das teses e dissertaes), porm, constata que proporcionalmente o Sul e o Nordeste, com 24 e 15% respectivamente, apresentam maior produo na rea da Educao Rural. O Nordeste ento, j figurava, nas dcadas de 1980 e 1990, mesmo com menor quantidade de instituies de ensino superior, como uma regio com significativa produo sobre a Educao Rural. Os dados atuais, demonstram que no Nordeste, na dcada 2000, se produziu 3 teses e 13 dissertaes com a temtica da Educao Rural; no mesmo perodo, 10 teses e 30 dissertaes em Educao do Campo foram produzidas, o que nos leva a inferir que h um aumento da produo regional em torno das duas temticas (com queda do nmero de teses em Educao Rural), destacando-se principalmente o aumento dos estudos acerca da Educao do Campo:

A classificao tomou como referncia as reas do conhecimento do CNPq, disponvel em: http://www.cnpq.br/areasconhecimento/index.htm 7 O levantamento da quantidade de programas de ps-graduao foi realizado no GeoCapes considerando o ano de 2009 conforme coleta das informaes sobre as teses e dissertaes. Disponvel em: http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/#app=c501&da7a-selectedIndex=0&5317-selectedIndex=0&82e1selectedIndex=0

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Grfico 02 produo sobre Educao do Campo e Educao Rural na regio Nordeste, nos perodos de 1987 1999 e 2000 2009.

Assim como apontaram Damasceno e Beserra (2004), quando destacaram a formao e consolidao de grupos de pesquisa sobre a Educao Rural na Universidade Federal do Cear, tambm outros grupos na dcada de 2000, na Paraba, e na Bahia, consolidaram produes sobre a Educao do Campo, dando importantes contribuies tericas neste mbito. Podemos tomar como exemplo a Universidade Federal da Bahia, onde foi realizada a primeira dissertao com a temtica da Educao do Campo no ano de 2003, que viria nos anos seguintes produzir 11 teses e dissertaes sobre Educao do Campo. A UFBA em 2004-2005 encampou o PRONERA8; em 2006 iniciou a elaborao do projeto para implantao da Licenciatura em Educao do Campo 9 que veio a ser implementada em 2007; participou da elaborao de Cadernos Didticos10 sobre a Educao do Campo no mesmo perodo; e iniciou a implantao do Plo de Referncia de Formao e Pesquisa em Educao do Campo, coordenado pela FACED/UFBA, em 2010, cujas aes vem sendo desenvolvidas e previstas at abril de 2012. Alm disto, oferece anualmente aos

Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, financiado pelo INCRA para elevao da escolarizao de trabalhadores rurais. 9 Projeto-piloto financiado pela SECAD/MEC para formao dos professores que j atuam na Educao do Campo, mas no possuem formao em nvel superior. 10 Foram elaborados cinco cadernos, com as seguintes temticas: concepes sobre a Educao do Campo; organizao do trabalho pedaggico; projeto poltico pedaggico; currculo; e financiamento. Os Cadernos foram encomendados pela SECAD/MEC, e tem como objetivo ser ponto de apoio para a formao continuada dos professores do campo.

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estudantes da Graduao estgio de vivncia e uma Atividade Curricular em Comunidade em reas de reforma agrria11. Destacamos ainda a produo em Educao do Campo da Universidade Federal do Par com 14 teses e dissertaes, maior produo com a temtica entre as universidades do pas. Proporcionalmente o Norte e o Nordeste vm contribuindo de forma significativa com estudos voltados a esta problemtica. O contedo desta contribuio teve que ser avaliado criticamente. A seguir, no grfico 3, v-se o volume da produo considerando as quatro expresses investigadas, relacionando-as s regies onde foram produzidas. Constatamos que, em relao s regies, no Nordeste onde mais se produziu na referncia da Educao do Campo (mesmo considerando as disparidades de quantidade de programas de ps-graduao nas regies). So 40 teses e dissertaes entre os anos de 2003 e 2009. No mesmo perodo, na regio Sudeste (que concentrou o maior nmero de pesquisas em Educao Rural), foram produzidas 5 teses e 23 dissertaes em Educao do Campo, nmero menor que a quantidade de teses e dissertaes em Educao Rural no mesmo perodo, que foi de 31 produes.
Grfico 03 Volume de teses e dissertaes considerando as expresses Educao do campo; Educao no Campo; Educao rural; Escola rural, por regio do Brasil.

Alm da rea das cincias humanas, h produes nas seguintes reas: Cincias agrrias (18); Lingustica, letras e artes (13); Cincias sociais aplicadas (11); Engenharias (9); Sade (5); Cincias biolgicas (2); Sociologia (1); e outros (1), que juntas representam 14,15% da produo.
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Todas estas atividades so coordenadas pelo Grupo de pesquisa LEPEL/FACED/UFBA.

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Nas cincias humanas, h concentrao das produes dos programas de ps-graduao na rea da Educao, com 332 teses e dissertaes (75,8% do total localizado). Em relao s reas dos programas de ps-graduao estas so 63, o que indica a amplitude da problemtica que circunda a educao no meio rural. As explicaes para o aumento significativo da produo total sobre a educao no meio rural podem ser buscadas a partir das determinaes concretas em relao ao modo de produo e sua expresso no campo em primeiro lugar, e em seguida, em relao aos dados sobre a organizao da Educao do Campo no Brasil nos ltimos anos. Em relao ao modo de produo e sua expresso no campo, podemos destacar o acirramento da contradio entre Capital e Trabalho. De acordo com Oliveira (2009, p.113), nas obras de vrios autores12, corrente a concluso que o Brasil teve, desde os tempos de colnia portuguesa, uma economia agrria organizada prioritariamente para o abastecimento do mercado externo. Segundo ele, esta continua sendo uma das mais marcantes tendncias do agro na atualidade, havendo o aumento da importncia do mercado mundial para a definio da dinmica da produo de alimentos no Brasil, tendo como destino o consumo externo. Assim, produtos que so demandados pelo mercado mundial apresentam aumento de produo, enquanto h estagnao ou baixo aumento da produo para os produtos cuja dinmica depende mais da demanda interna. (OLIVEIRA, 2009, p.117). Este movimento impacta diretamente na concentrao fundiria do pas, que alm de garantir a produo em larga escala, assegura o monoplio da produo, j que cerca de 50% das terras das propriedades rurais no Brasil no esto sendo ocupadas (OLIVEIRA, 2009, p.124). Esta situao leva a um alto ndice de violncia no campo, dos conflitos pela posse da terra. Em meio s relaes de produo capitalistas no campo, h trabalhadores que vem se organizando em torno da luta pela reforma agrria, reforma esta que contraria a estrutura da propriedade privada dos meios de produo base de sustentao do capital. Estes trabalhadores, alm de somente querer um campo humanizado, lutam pelo fim das relaes capitalistas na sociedade. No Brasil e na Amrica Latina, os trabalhadores se organizam em movimentos de luta para enfrentar o avano da subsuno do trabalho pelo capital, como o caso do MST. Um marco desta organizao foi a constituio do movimento internacional de camponeses em 1993 A

FURTADO (1976 e 1986), GUIMARES (1968), PRADO JNIOR (1990 e 1992), SILVA (1981), GRAZIANO DA SILVA (1996) e SINGER (1983), entre outros.

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Via Campesina13, que rene produtores de pequeno e mdio porte, sem terra, mulheres rurais, populaes indgenas, jovens rurais e trabalhadores agrcolas. Composto por representaes de camponeses de 69 pases da Europa, sia, frica e Amricas. O avano das relaes capitalistas no campo brasileiro, cuja maior expresso o agronegcio, ocorre aliado crise estrutural do capital, que atualmente assola centralmente a Europa14 e com ela todas as bolsas de valores do mundo, impactando a economia mundial, nas importaes e exportaes, nas demisses em massa de trabalhadores de empresas multinacionais, e na explorao exacerbada dos que permanecem nos postos de trabalho. Atrelado a isto, atualmente, o acirramento do processo revolucionrio no oriente mdio, nos pases produtores de petrleo, vem ameaando a livre explorao destes recursos pelo G815,
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Mais informaes disponveis em: http://www.viacampesina.org/sp/ Revoluo espanhola: manifestantes prometem no desarmar. 20/05. Com a maior taxa de desemprego da Unio Europeia, milhares de espanhis continuam a protestar em todo o pas. A cidade dos indignados montada sob toldos azuis no centro da Puerta del Sol, em Madrid, a expresso do descontentamento que veio para ficar. Critica-se a austeridade governamental, mas tambm a estagnao econmica e as poucas ofertas de trabalho. Os indignados, assim se auto intitulam estes manifestantes, prometem no desarmar, nem mesmo perante a ameaa de atuao policial. Os protestos esto proibidos durante todo o fim de semana. Domingo vota-se nas eleies municipais e regionais. Penso que sobretudo um protesto poltico, como aconteceu no mundo rabe. No a mesma coisa que se passa na Grcia, onde claramente se percebe a insatisfao pelas medidas do Governo. Aqui, o Governo aprovou as medidas de austeridade, mas isso foi h um ano, assim esta no a razo principal, diz Miguel Murado, analista poltico. Na quinta-feira, a Junta Eleitoral Central espanhola declarou ilegais todas as mobilizaes tanto no sbado, dia de reflexo, como no domingo, dia de eleies. O escrutnio adivinha-se desastroso para os socialistas no poder, mas o primeiro-ministro espanhol prometeu ser compreensivo com os manifestantes. Disponvel em: http://pt.euronews.net/2011/05/20/revolucao-espanhola-manifestantes-prometem-nao-desarmar/ Indignados mantm ocupao da Porta do Sol em Madrid. 30/05. O movimento dos Indignados em Espanha pretende manter a ocupao da Porta do Sol, no centro de Madrid. Milhares de manifestantes votaram em assembleia a manuteno do acampamento que, nas ltimas duas semanas, se tornou no centro nevrlgico da contestao. Mas a polcia avisou que os canais de comunicao sero cortados esta tera-feira. Um manifestante diz esperar que no haja evacuaes foradas, como aconteceu em Barcelona, Lleida e mesmo Paris e que qualquer deciso seja consensual e tomada em assembleia, atravs de canais de comunicao. O movimento recebeu o apoio inesperado de milhares de manifestantes em Paris e Atenas. A evacuao da Praa da Bastilha, em Paris, motivou mesmo um protesto esta segunda-feira junto embaixada francesa em Madrid. http://pt.euronews.net/2011/05/30/indignadosmantem-ocupacao-da-porta-do-sol-em-madrid/ 15 27/05/2011 - 17h07 - Por John Irish e Catherine Bremer - DEAUVILLE, Frana (Reuters) - O Grupo dos Oito prometeu dezenas de bilhes de dlares em ajuda para a Tunsia e Egito na sexta-feira e estendeu ainda mais a perspectiva de promover a Primavera rabe e as novas democracias que esto surgindo de revoltas populares. Comparando os eventos queda do Muro de Berlim, que mudou a face da Europa, os lderes do G8, em uma reunio de cpula anual na Frana, lanaram uma parceria para o Norte de frica e o Oriente Mdio, que vincula crditos de ajuda e desenvolvimento a reformas polticas e econmicas em pases que esto derrubando governantes autocrticos. A maioria da ajuda ocorreria na forma de emprstimos, em vez de doaes, para os dois pases na vanguarda dos movimentos de protesto que tomaram o mundo rabe, desde o Atlntico at o Golfo Prsico. Egito e Tunsia esto planejando realizar eleies livres este ano. O anfitrio da reunio, o presidente francs, Nicolas Sarkozy, disse que alm dos 20 bilhes de crditos concedidos pelo Banco Mundial e similares credores regionais dominados pelas grandes potncias, a mesma quantia viria de outras fontes - 10 bilhes de estados ricos em petrleo do Golfo Prsico e 10 bilhes em ajuda bilateral. Em um comunicado divulgado aps a cpula de dois dias no balnerio francs de Deauville, os lderes do G8 assinalaram que "apoiam firmemente as aspiraes da Primavera rabe, assim como as do povo iraniano". "As mudanas em curso no Oriente Mdio e Norte da frica so histricas

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obrigando a estes, mesmo em crise, financiarem o que este grupo vem denominando de primavera rabe, que nada mais que uma manobra de cooptao dos trabalhadores que lutam contra sua histrica explorao, contra a misria generalizada, para a implantao de uma falsa democracia que tome o lugar das possibilidades de soberania nacional e a construo de projetos socialistas. Este movimento poltico e econmico mundial impulsiona no Brasil o acirramento da luta de classes em geral, e em particular, no campo. Os trabalhadores do campo, confrontados com a situao de perda crescente de suas propriedades; falta de investimentos na agricultura familiar; ausncia de polticas de infra-estrutura que lhes garanta uma vida digna (fornecimento de gua, segurana, sade e educao); sem falar nos jovens, filhos dos trabalhadores rurais, que nunca tiveram acesso terra; se viram impelidos a aumentar a organizao para lutar e enfrentar esta situao, buscando condies de manuteno da organizao revolucionria dos movimentos de luta, o que no se faz sem educao. Neste sentido, reconhecemos que no apenas para se manter no campo que o trabalhador reivindica Educao do Campo; mas para manter o processo revolucionrio em curso. Como demonstrou a experincia da classe trabalhadora na Unio Sovitica, no h como sustentar uma revoluo com os trabalhadores com baixo nvel cultural. (TROTSKY, 2009). Esta afirmao contraditoriamente estarrecedora para alguns (principalmente aos que fazem apologia ao senso comum), mas a primeira medida dos pases Latino Americanos ao se colocar alinhados a

e tm potencial para abrir a porta para o tipo de transformao que ocorreu na Europa Central e Oriental aps a queda do Muro de Berlim", disse o G8. TRANSFORMADOR - O pacote foi concebido como um plano de ajuda a outros pases rabes em revolta por reformas democrticas, alguns deles passando por revolues de rua como a que derrubou Hosni Mubarak, do Egito, e Zine al-Abidine Ben Ali, da Tunsia. Altos funcionrios egpcios e tunisianos reuniram-se com os lderes do G8, que engloba as sete potncias ocidentais e a Rssia. Eles pediram um forte apoio para suas economias frgeis. O turismo, importante fonte de receita tanto para a Tunsia quanto para o Egito, foi particularmente afetado pelas revoltas populares, que tambm assustaram os investidores internacionais. "Estamos realmente muito satisfeitos com as declaraes muito fortes, claras e precisas proferidas por todos os pases do G8 e as instituies financeiras", disse o ministro das Finanas da Tunsia, Jalloul Ayed, em entrevista a jornalistas em Deauville. "Est muito claro que todos querem nos ajudar." Um relatrio do FMI, na quinta-feira, disse que o financiamento externo necessrio aos pases importadores de petrleo do Oriente Mdio e estados norte-africanos chegaria a 160 bilhes de dlares nos prximos trs anos. O FMI disse que poderia fornecer 35 bilhes de dlares, mas muitos Estados esto implementando medidas de austeridade para conter o dficit oramentrio e a dvida pblica, aes que poderiam afetar a quantia que a entidade est disposta a desembolsar para ajudar as democracias rabes emergentes. Disponvel em: http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/reuters/2011/05/27/g8-prometebilhoes-para-promover-primavera-arabe.jhtm.

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uma perspectiva revolucionria, foi a erradicao do analfabetismo real (no s nos nmeros como vem ocorrendo no Brasil), a exemplo de Cuba e da Venezuela16. Mas a pergunta est colocada: no momento histrico atual, com as condies nas quais se encontra a educao e a escola, o que temos a fazer? Que rumo dar para a educao frente eminncia do processo revolucionrio em curso? Qual a opo tomar quando pensamos em educar os filhos da classe trabalhadora produtora da riqueza humana? A seguir, apresentamos referncias que identificamos como aquelas que nos ajudam a entender o que o desenvolvimento das foras produtivas, e o que estamos entendendo como ttico para a educao dos trabalhadores neste momento histrico de transio, no que diz respeito s relaes entre a teoria do conhecimento, teoria educacional e teoria pedaggica.

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Erradicao do analfabetismo na Venezuela - 28 de maro de 2010 - Erradicao do analfabetismo e o acesso educao so os pilares sobre os 11 anos da Revoluo. A garantia do acesso educao como um direito fundamental previsto pela Constituio da Repblica Bolivariana da Venezuela tem sido respeitada integralmente durante os primeiros 11 anos de revoluo, liderada pelo presidente Hugo Chvez, fez foi alcanada devido a vrios programas educacionais oferecidos pelo Governo e que permitiu a incorporao de um maior nmero de habitantes ao acesso a esse benefcio. Provas de algumas das implicaes e benefcios oferecidos pelo governo nacional para o povo venezuelano no campo da educao em pouco mais de uma dcada refletiu a sete milhes 598 mil 497 pessoas que tm acesso a estudos em todo o pas, em 4 mil 328 novas escolas que foram distribudas em todo o pas, e a expanso de matrculas atendidas pelo Programa de Alimentao Escolar (PAE), com 60% de cobertura na educao pblica formal. O processo revolucionrio da educao tem tambm entre suas mais importantes realizaes a Misso Robinson I, programa social que trouxe Venezuela declarada livre do analfabetismo at o ano de 2005 e com a qual eles foram alfabetizados em cinco anos 1.652.337 venezuelanos. Um programa foi dada continuidade atravs da Misso Robinson II, que permitiu que 427 mil 559 pessoas concluram o ensino primrio, entre 2006 e 2008. Atravs de misses de ensino se formaram 3,4 milhes de pessoas de diferentes idades e um total de 3.461.992 homens e mulheres se formaram em misses de ensino, portanto, fazendo avanar a incluso social na educao. Com o mtodo "Yo s puedo", criado em Cuba e adaptada para a Venezuela, onde 1,6 milhes de pessoas deveriam ser alfabetizadas para a Venezuela ser declarada "territrio livre do analfabetismo", de acordo com os critrios da Organizao das Naes Unidas Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Unesco declarou um territrio livre do analfabetismo quando se atinge uma taxa de 4%, j que o zero absoluto no pode ser alcanado, porque h um limite irredutvel de analfabetos (pessoas que resistem ao processo de alfabetizao). A Venezuela, no entanto, superou a meta necessria para localizar a sua taxa em 0,10%. No total, a Misso Robinson tendo graduado 1.652.337 mil, 427.559 Misso Robinson II, enquanto a Misso Ribas ofereceu educao para cerca de 450.503 pessoas, a Misso Sucre se beneficiou 30.993, a Misso Cultura 32.824 e a Misso Che Guevara 867.776. Em 1988 a taxa de inscrio foi de 85,2% mas desde que comeou a cobrar taxa de matrcula em escolas pblicas, a taxa apresentou uma tendncia de queda, devido a isto uma das primeiras medidas tomadas pelo Governo Bolivariano foi a de proibir essa cobrana, a escolaridade subiu para 93,12% em 2008. Disponvel em http://antonioribeironoticias.blogspot.com/2010/03/erradicacao-do-analfabetismo-na.html.

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1.2. Projeto histrico, Teoria do Conhecimento, Teoria Educacional e Teoria Pedaggica: a necessidade da ttica e estratgia na perspectiva da classe trabalhadora para a educao no perodo de transio.

As constataes acima apresentadas, integrantes da investigao cientfica, nos colocaram a necessidade de definio de parmetros terico-metodolgicos que contribussem significativamente na identificao de possibilidades tticas para a produo cientfica, no somente sobre a educao no meio rural, mas sobre a educao da classe trabalhadora do campo e da cidade em um perodo de transio. O faremos com base em uma determinada teoria do conhecimento entendendo que no possvel impulsionar o processo revolucionrio sem uma teoria revolucionria. Portanto explicitamos a teoria do conhecimento com a qual desenvolvemos nossas crticas, a saber, o materialismo histrico dialtico. Compreendemos que a concepo materialista-histrico-dialtica enquanto lgica e teoria do conhecimento, permite aos pesquisadores identificar quais so os problemas vitais que necessitam serem resolvidos cientificamente de forma a contribuir na construo de uma relao de produo da vida onde se restabelea a relao entre o homem e a natureza, e com os outros homens. O pensamento dialtico pressupe a perspectiva de mudanas, na medida em que este [...] analisa todas as coisas, fenmenos em suas mudanas contnuas, uma vez que determina, nas condies materiais daquelas modificaes, o limite crtico em que A deixa de ser A (TROTSKY, s/d, p.71). Tomamos como ponto de partida terico-metodolgico, a impossibilidade de dissociao entre projeto histrico, teoria do conhecimento, teoria educacional, teoria pedaggica, e as premissas programticas, as tticas polticas para atingir a estratgia histrica da classe trabalhadora o projeto histrico comunista. Marx e Engels, ao definirem o que o comunismo, demonstram o princpio orientador de uma transio:
O comunismo no para ns um estado de coisas [Zustand] que deve ser instaurado, um ideal para o qual a realidade dever se direcionar. Chamamos de comunismo o movimento real que supera o estado de coisas atual. As condies desse movimento [devem ser julgadas segundo a prpria realidade efetiva. (S.M.)] resultam dos pressupostos atualmente existentes. (A.M.). (2007, p.38).

A primeira premissa que tomamos neste estudo a necessidade imperiosa do socialismo como alternativa histrica para a transio ao comunismo. o que estamos denominando nesta tese de projeto histrico, que segundo Freitas (1987, p.123), enuncia o tipo de sociedade ou 70

organizao social na qual pretendemos transformar a atual sociedade e os meios que deveremos colocar em prtica para sua consecuo. O autor aponta que a discusso sobre os projetos histricos subjacentes s proposies progressistas na rea educacional necessria para entendermos melhor a aparente (e s aparente) identidade do discurso transformador nesta rea. (FREITAS, 1987, p.123). Consideramos este elemento de fundamental importncia na anlise e crtica da produo do conhecimento, pois delimita os projetos histricos que esto sendo construdos por oposio, que determinam a produo cientfica, a qual contribui dialeticamente para impulsionar e legitimar determinadas posies de classe. Tomamos uma posio perante o perodo histrico concreto pelo qual passa a humanidade. No momento em que escrevo esta tese, identifica-se em nvel planetrio, uma crise profunda do modo de produo capitalista, que se expressa, por exemplo, na ameaa de pedido de moratria dos EUA aos credores (quem poderia imaginar que o sonho americano seria convertido em um grande calote de propores gigantescas?), as medidas de austeridade, especialmente na Grcia, sem falar nos pases que j passaram pelas medidas, como Espanha e Portugal, e a ameaa recente da Itlia. Mesmo a Educao do Campo aparece na realidade Brasileira, conforme aponta Caldart (2010, p.114),
em um momento potencial da luta de classes no campo, motivado por uma ofensiva gigantesca do capital internacional sobre a agricultura, marcada especialmente pelo controle das empresas transnacionais sobre a produo agrcola, que exacerba a violncia do capital e de sua lgica de expanso sobre os trabalhadores, notadamente sobre os camponeses.

A crise, que pode a muitos parecer financeira, expresso do que Mszaros (2001) apontou como crise estrutural sociometablica do modo de produo do capital, sem precedentes em toda a histria. Em 2007, o filsofo hngaro, diante desta crise, recupera a questo posta por Einstein em 1949, a qual, segundo ele, pode - e deve - ser mais uma vez legitimamente evocada: Porque socialismo?
(...) Primeiramente porque o capital, por sua prpria natureza, incapaz de atentar para os problemas ameaadores de sua crise estrutural. O sistema do capital tem um carter eminentemente - e at mesmo exclusivamente histrico. No entanto, suas personificaes se recusam a admiti-lo, no interesse de eternizar a vigncia de seu modo de controle scio-reprodutivo, apesar de todos os seus perigos hoje demasiadamente bvios, mesmo com respeito destruio da natureza e s inegveis implicaes dessa destruio para a prpria sobrevivncia humana. (...)

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O fato doloroso que, no obstante todas as promessas autojustificadoras, at hoje o capital falhou em satisfazer mesmo as necessidades elementares da maioria esmagadora do gnero humano. Por conseguinte, o maior desafio para o futuro encontrar uma maneira de superar positivamente as determinaes sistmicas do capital, que sempre impuseram sociedade seu direcionamento auto-expansivo conflitual/adverso, sem nenhuma considerao pelas consequncias humanas. Eis porque o socialismo se coloca na agenda histrica como alternativa radical vigncia do capital sobre a sociedade. (MSZROS, 2007, p.318-319).

No h dvidas que h uma sada positiva - porque como demonstrou Rosa Luxemburgo em 1916, recuperado pelo prprio Mszros (1999, p.107), o dilema que enfrentamos socialismo ou barbrie adquiriu uma urgncia dramtica. O desafio e o fardo do tempo histrico no poderiam ser maiores do que nas circunstncias atuais afirma Mszros (2007, p. 376). Mas a sada positiva necessita ser colocada em termos tticos para a nossa gerao. Para tanto, recuperamos, alm das contribuies do prprio Mszros, tambm as contribuies de Leon Trotsky, pois este ltimo aponta uma alternativa programtica que entendemos ser extremamente necessria e atual. Ao tratar de um programa de transio, Trotsky destaca o papel das direes revolucionrias no processo de transio a outro modo de produo, que como questo histrica de fundo demarca um pressuposto fundamental que impe uma responsabilidade programtica para esta tese. O perodo de transio reconhecido por ele como pr-revolucionrio. No momento em que elaborou este programa para transio, Trotsky havia vivido as crises conjunturais do capital, mas j previa que elas passariam a ser cada vez mais profundas, pois as condies histricas para o socialismo no s estavam maduras como j chegavam a apodrecer. possvel verificar a coerncia deste programa com as premissas tericas apontadas por Marx e Engels ao explicar os elementos contraditrios da transio de um modo de produo a outro:
Uma organizao social nunca desaparece antes que se desenvolvam todas as foras produtivas que ela capaz de conter; Nunca relaes novas e superiores se lhe substituem antes que as condies materiais de existncia destas relaes se produzam no prprio seio da velha sociedade. por isso que a humanidade s levanta os problemas que capaz de resolver e assim, numa observao atenta, descobrir-se- que o prprio problema s surgiu quando as condies materiais para o resolver j existiam ou estavam, pelo menos, em vias de aparecer. Em um carter amplo, os modos de produo asitico, antigo, feudal e burgus moderno podem ser qualificados como pocas progressivas da formao econmica da sociedade. As relaes de produo burguesas so a ltima forma contraditria do processo de produo social, contraditria no no sentido de uma contradio individual, mas de uma contradio que nasce das condies de existncia social

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dos indivduos. No entanto, as foras produtivas que se desenvolvem no seio da sociedade burguesa, criam ao mesmo tempo as condies materiais para resolver esta contradio. Com esta organizao social termina, assim, a Pr-histria da sociedade humana. (MARX, 1987, p. 25).

No somente Marx, ou Trotsky em 1938 o aponta, mas outro crtico rigoroso do capital na contemporaneidade o faz tomando como base uma extensa anlise da realidade econmica e poltica do presente, do atual grau de desenvolvimento das foras produtivas, bem como a partir da anlise cuidadosa das experincias revolucionrias, com destaque para a Revoluo de Outubro. As concluses apontadas por Mszros (2002) confirmam os apontamentos de Trotsky sobre a impossibilidade de uma sada vivel no interior do modo de produo do capital. Mszros ao recolocar a necessidade da transio, recupera Marx, quando este, ao explicitar sua concepo original, o fez tomando como base a demonstrao das contradies internas do capital, que naquele momento histrico, se apresentavam de outra maneira, em outra fase, que o permitiu apontar apenas contornos gerais desta contradio, j que o capital no havia enfrentado ainda suas crises mais profundas. Para Mszros,
Hoje a situao qualitativamente diferente. Nela, a transio no mais pode ser conceitualizada num sentido histrico-social limitado, desde que sua necessidade emerge da relao com o aprofundamento da crise estrutural do capital como um fenmeno global. (MSZROS, 2002, p.1069)

E conclui:
(...) a necessidade, hoje, de uma teoria compreensiva da transio aparece na agenda histrica da perspectiva de uma ofensiva socialista, baseada em sua atualidade histrica geral, em resposta crescente crise estrutural do capital que ameaa a verdadeira sobrevivncia da humanidade. (Idem, p.1071).

Podemos refletir que, de um lado, no momento histrico que vivemos as condies materiais, de uma forma geral, esto desenvolvidas. Mas e as foras produtivas e suas relaes de produo? Estas se desenvolveram? Qual o papel das direes para que a classe trabalhadora avance qualitativamente no seu desenvolvimento, ou seja, para que a as foras produtivas e relaes de produo (que se encontram em profunda contradio) avancem, evoluam? Esta tese, alm de dirigida aos trabalhadores do campo, dirigida, em especial, s direes da Educao do Campo e da cidade que se querem revolucionrias. A estas est recolocada a necessidade de uma teoria da transio (MSZROS, 2002, p. 1068). A tarefa estratgica deste perodo,

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(...) consiste em superar a contradio entre a maturidade das condies objetivas da revoluo e a imaturidade do proletariado e de sua vanguarda (confuso e desapontamento da velha gerao, falta de experincia da nova). necessrio, no processo de suas lutas cotidianas, ajudar as massas a encontrarem a ponte entre suas reivindicaes atuais e o programa socialista da revoluo. (TROTSKY, 2008, p. 96).

H claramente, uma identificao feita por Trotsky de um confronto entre as condies objetivas e subjetivas das foras produtivas, que a nosso ver, se acirra em meio crise estrutural do capital no momento histrico atual. Dado este fato, no possvel que fiquemos no imobilismo da lgica formal, onde tenhamos que esperar que as condies subjetivas fiquem completamente maduras para iniciarmos o processo revolucionrio. Neste sentido, recuperamos a condio fundamental de toda a histria, sistematizada por Marx e Engels (2007) em quatro momentos, em quatro aspectos das relaes histricas originrias, para, somente depois ento, falar da conscincia do homem.
devemos comear por constatar o primeiro pressuposto de toda a existncia humana e tambm, portanto, de toda a histria, a saber, o pressuposto de que os homens tem de estar em condies de viver para poder "fazer histria". Mas, para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida, bebida, moradia, vestimenta e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico , pois, a produo dos meios para a satisfao destas necessidades, a produo da prpria vida material, e este , sem dvida, um ato histrico, uma condio fundamental de toda a histria, que ainda hoje, assim como h milnios, tem de ser cumprida diariamente, a cada hora, simplesmente para manter os homens vivos. (...) O segundo ponto que a satisfao desta primeira necessidade, a ao de satisfaz-la e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades - e essa produo de novas necessidades constitui o primeiro ato histrico./ (...) /A terceira condio que j de incio intervm no desenvolvimento histrico que os homens, que renovam diariamente sua prpria vida, comeam a criar outros homens, a procriar - a relao entre homem e mulher, entre pais e filhos, a famlia. Essa famlia, que no incio constitui a nica relao social, torna-se mais tarde, quando as necessidades aumentadas criam novas relaes sociais e o crescimento da populao gera novas necessidades, uma relao secundria (salvo na Alemanha) e deve, portanto, ser tratada e desenvolvida segundo os dados empricos existentes e no segundo o "conceito de famlia", como se costuma fazer na Alemanha. (Idem, pp. 33-34)

Note-se que acima foram tratados trs aspectos dos quatro anunciados. O quarto trata-se da "relao secundria" explicitada na citao anterior, que vai ser compreendida por Marx e Engels como o modo de cooperao ou fase social ligados a um modo de produo ou fase industrial. 74

A produo da vida, tanto da prpria, no trabalho, quanto da alheia, na procriao, aparece desde j como uma relao dupla - de um lado, como relao natural, de outro como relao social -, social no sentido de que por ela se entende a cooperao de vrios indivduos, sejam quais foram as condies, o modo e a finalidade. Segue-se da que um determinado modo de produo ou uma determinada fase industrial esto sempre ligados a um determinado modo de cooperao ou a uma determinada fase social - modo de cooperao que , ele prprio, uma fora produtiva -, que a soma das foras produtivas acessveis ao homem condiciona o estado social e que, portanto, a "histria da humanidade" deve ser estudada e elaborada sempre em conexo com a histria da indstria e das trocas. (...). (Idem, p.34).

Somente a partir destas condies estabelecidas, apontam os autores, que se descobre que o homem tem conscincia, porque esta determinada por aquelas. Na medida em que se fragmenta a atividade de produo dos meios para a satisfao das suas necessidades primeiras,
esses trs momentos, a saber, a fora de produo, o estado social e a conscincia, podem e devem entrar em contradio entre si, porque com a diviso do trabalho est dada a possibilidade, e at a realidade, de que as atividades espiritual e material - de que a fruio e o trabalho, a produo e o consumo - caibam a indivduos diferentes, e a possibilidade de que esses momentos no entrem em contradio reside somente em que a diviso do trabalho seja novamente suprassumida [aufgehoben]. (...). (p.36).

Mas, como a superao desta contradio vai se dar na realidade concreta? Podemos identificar, por exemplo, na passagem a soma das foras produtivas acessveis ao homem condiciona o estado social, uma pista importante acerca de o que fazer no campo educacional. Neste sentido, na forma como os homens produzem e reproduzem sua existncia que reside a relao entre a educao e o modo de produo.
Marx e Engels, porm, no tomaram a categoria modo de produo como uma categoria geral e abstrata, idealizadora e mistificadora, a-histrica, mecnica ou determinista. Por se tratar de uma articulao terica de premissas ontognosiolgicas, fundadas num homem que, cotidiana e historicamente, tm que produzir e reproduzir as condies necessrias sua existncia fsica, social e espiritual, a concepo resultante tem que apreender o processo de desenvolvimento real dos homens, realizados sob condies historicamente determinadas. (LOMBARDI, 2010, p. 227).

Com base nas explicaes de Marx e Engels acerca daquilo que necessrio para que os homens faam histria, extramos os critrios para expor nossa posio acerca do papel da educao no desenvolvimento das foras produtivas. Sendo assim, fez-se necessrio recuperamos a atual conjuntura, na qual, 75

a crise estrutural do sistema do capital como um todo (...) est destinada a piorar consideravelmente. Vai se tornar certa altura muito mais profunda, no sentido de invadir no apenas o mundo das finanas globais mais ou menos parasitrias, mas tambm todos os domnios da nossa vida social, econmica e cultural. (MSZROS, 2009, p.17).

Este aprofundamento da crise, ou seja, a crise e sua expresso em outras esferas que no somente a financeira uma hiptese que podemos levantar em relao produo cientfica sobre a Educao no meio rural no Brasil. Frigotto (1998) considera a crise de paradigma como reflexo, no plano do pensamento, e, portanto, da abstrao, da crise econmico-social, cultural e tico-poltica da sociedade capitalista neste fim de sculo. (FRIGOTTO, 1998, p.30). Formulaes de Duarte (2003) e Mszros (2005) indicam a necessidade de alterao radical da forma de internalizao, que em ltima anlise uma tarefa educacional e exige uma revoluo cultural radical para sua realizao. Portanto, necessariamente, esta tarefa de superar as relaes inerentes ao modo alienado do capital de produo deve estar presente no quadro global de uma estratgia educacional socialista (MSZROS, 2006, p.264). Considerando as formulaes de Marx e Lnin, Trotsky (2009) traa observaes imprescindveis neste momento histrico acerca da tarefa histrica demandada pelo processo revolucionrio curso. Nas condies objetivas atuais, com o atual grau de desenvolvimento das foras produtivas, em um perodo de transio, suas elaboraes podem nos fornecer pistas importantes sobre uma ttica no mbito educacional. Trata-se de uma reflexo acerca das tarefas histricas ps-revoluo. O camarada inicia sua reflexo apontando que durante o perodo da revoluo e da guerra civil aumentaram ainda mais a acuidade e a intensidade das tarefas e dos interesses polticos. Perguntamos: este fenmeno no extremamente atual? Por um lado o grande nmero de conflitos armados no mundo expressa o grau em que se encontra a crise de propores planetrias:
Em 2010, um total de 363 conflitos foram observados. Entre estes, seis foram guerras e 22 crises graves, totalizando 28 conflitos altamente violentos, ou seja, conflitos travados com o uso de violncia em massa. Ocorreu violncia espordica em 126 conflitos, que foram, portanto, classificados como crises. Os 209 conflitos restantes foram conduzidos sem o uso da fora violenta, com 109 destes classificados como latentes e 100 como conflitos manifestos. Comparado ao ano anterior, o nmero total de conflitos diminuiu ligeiramente de 368 para 363. Enquanto o nmero de crises aumentou de 110 para 126, o nmero de conflitos altamente violentos baixou consideravelmente de 25 crises graves e oito guerras em 2009, ou seja 33 conflitos altamente violentos, para 22 crises graves e seis guerras, ou seja, 28 conflitos altamente violentos em 2010. (HEIDELBERG INSTITUTE FOR..., 2010, p.01, traduo nossa).

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Para termos ideia de que os dados do relatrio acima referido apresentam srios limites e no refletem de longe a realidade concreta que muito mais violenta do que est registrado em suas 92 pginas, o nico conflito que aconteceu no Brasil em 2010 foi iniciado em 1995 e entre o MST e o governo por recursos e encontra-se em decadncia. No obstante os critrios utilizados pelo Instituto para sua classificao, no h qualquer meno, por exemplo, ao fato de que, entre 1979 e 2003, acima de 550 mil pessoas morreram no Brasil vtimas de disparos de algum tipo de arma de fogo. Em nmeros absolutos, o Brasil fica atrs apenas da Guerra Civil de Angola, que teria causado a perda de 550.000 vidas, ao longo de 27 anos de conflito, e para a Guerra Civil da Guatemala, que, entre 1970 e 1994, teria causado 400.000 vtimas. Por outro lado, dentre os conflitos registrados na Amrica Latina pelo instituto, mesmo com provveis limites, observamos uma constncia nos conflitos que tem por motivo o sistema/ideologia ( o motivo de 20, dos 45 conflitos registrados em 20 pases onde ocorreram os conflitos). (HEIDELBERG INSTITUTE FOR., 2010, p.p.43-44). Os dados demonstram que eminente o segundo aspecto, observado por Trotsky no perodo pr-revoluo na URSS, que o crescente interesse das massas pelas questes polticas: a revoluo e a guerra civil aumentaram ainda mais a acuidade e a intensidade das tarefas e dos interesses polticos. (2009, p.7). Observa-se concretamente o grande contingente de trabalhadores e de jovens em idade escolar que vo s ruas lutar por melhores condies de vida, como pode ser visto no Chile, Grcia, Espanha, Tunsia, Egito, Jordnia, Imen, Lbia e Arglia (estes ltimos em processos mais acirrados). Os dados acima apresentados expem a situao internacional por que passa os trabalhadores, e expressam a situao revolucionria na qual estamos inseridos, que Trotsky caracterizou:
(...) A construo socialista s concebvel na base da luta de classes em escala nacional e internacional. Dado o domnio decisivo das relaes capitalistas na arena mundial, esta luta conduzir inevitavelmente a erupes violentas, isto , a guerras civis internas e a guerras revolucionrias no exterior. nisso que consiste o carter permanente da prpria revoluo socialista, quer se trate de um pas atrasado que acabe de realizar a sua revoluo democrtica, quer de um velho pas capitalista que j passou por um longo perodo de democracia e de parlamentarismo. (...) 11. O esquema do desenvolvimento da revoluo mundial antes traado, elimina a questo dos pases maduros ou no maduros para o socialismo, segundo a

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classificao pedante e hirta que estabeleceu o atual programa da Internacional Comunista. Na medida em que o capitalismo criou o mercado mundial, a diviso mundial do trabalho e as foras produtivas mundiais, preparou o conjunto da economia mundial para a reconstruo socialista. Os diferentes pases atingiro essa fase a ritmos diferentes. (...) (TROTSKY, 2003, pp.50-51.).

As teses de Trotsky acerca da revoluo permanente podem ser observadas pelo conjunto de dados acima apresentados (que de longe no se esgotam neles mesmos). Vejamos o exemplo da Amrica Latina. Para entend-lo, Salazar (2008), defende
un enfoque continental que permita comprender, en toda su magnitud, complejidad y trascendencia, el contradictorio desarrollo y los sucesivos desenlaces de las que denomino cclicas dinmicas entre la reforma, la revolucin, el reformismo, la contrarreforma y la contrarrevolucin que han caracterizado (y todava caracterizan) el devenir del espacio geogrfico, humano y cultural que, a fines del siglo XIX, Jos Mart denomin Nuestra Amrica. (SALAZAR, 2008, p.03).

Com esta referncia, Salazar (2008) traa um percurso histrico das revolues nos pases da Amrica Latina e Caribe retirando destas
Lecciones que junto a otras que puedan inferirse de los prrafos anteriores debemos asimilar todas y todos los y las que continuamos luchando por la segunda, verdadera y definitiva independencia, en este nuevo y tal vez decisivo ciclo de la dinmica entre la reforma, la revolucin, el reformismo, la contrarreforma y la contrarrevolucin que ha caracterizado la historia latinoamericana y caribea. En razn de las complejas circunstancias internacionales y hemisfricas en que se desarrolla esta dinmica (acentuadas por las superpuestas crisis que afectan a la humanidad, as como al sistema y la economa mundo), en este esperanzador ciclo independentista, reformador y revolucionario, tal vez como en ninguno de los precedentes, resulte imprescindible recordar el vigente llamado que, en la ltima dcada del siglo XIX, Jos Mart le realiz a todas las naciones (incluidas las originarias) de Nuestra Amrica: Ya no podemos ser el pueblo de hojas, que vive en el aire, con la copa cargada de flor, segn lo acaricie el capricho de la luz, o lo tundan y talen las tempestades; los rboles se han de poner en fila, para que no pase el gigante de las siete leguas! Es la hora del recuento y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado como la plata en las races de los Andes. (Idem, p.17).

As colocaes de Salazar guardam o princpio da revoluo permanente apresentado por Trotsky, confirmado pelos dados concretos da realidade atual. Estes demonstram que as arvores se multiplicam a cada dia frente o aprofundamento da crise do modo de produo do capital. Mas Trotsky falava de um perodo tido como ps-revoluo:

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aps a tomada do poder e a sua consolidao passada a guerra civil, as nossas tarefas fundamentais deslocaram-se para o domnio da construo econmica e cultural. (...) Mas, ao mesmo tempo, as nossas lutas anteriores, com o seu cortejo de esforos e de sacrifcios, no se vero justificadas seno medida que consigamos enunciar corretamente e resolver as tarefas particulares, do dia a dia, aquelas que dependem do militantismo cultural. (TROTSKY, 2009, p.7).

Podemos refletir acerca desta citao, sobre: se ocorreram muitas revolues na Amrica Latina e Caribe (por exemplo), onde foram necessrios esforos e sacrifcios, como manteremos as conquistas (mesmo que limitadas) de cada uma delas? Eis a contradio histrica na qual nos encontramos: no estamos fazendo a revoluo socialista pela primeira vez; carregamos o legado dos camaradas que deram seu sangue para isto, e hoje h a necessidade extrema de faz-lo. Para Trotsky, a pergunta era em que consiste nossa tarefa hoje, o que ns devemos aprender em primeiro lugar, para qual sentido devemos tender? Segundo ele era necessrio aprender a trabalhar bem com preciso, com limpeza, com economia. Necessitamos desenvolver a cultura do trabalho, a cultura da vida, a cultura do modo de vida. (Idem, p.8). Trotsky recupera Lnin para afirmar o sentido de militantismo cultural, segundo o qual
em histria no se fazem nunca grandes coisas sem pequenas coisas. Mais exatamente: as pequenas coisas, numa grande poca, quando integradas numa grande obra, deixam de ser pequenas coisas. Entre ns, trata-se da construo da classe operria, que, pela primeira vez, constri para si e segundo o seu prprio plano. Esse plano histrico, ainda extremamente imperfeito e confuso, deve englobar no seu conjunto criativo nico todos os elementos, mesmo os mais insignificantes, da atividade humana. (Idem, p.9).

Constatou o camarada, que a classe operria (com exceo da camada superior) ignorava inclusive hbitos culturais mais elementares, desconhecendo, por exemplo, o asseio e a exatido, no sabia ler nem escrever etc. Neste sentido defendia que
de imediato o partido deve conservar totalmente suas caractersticas fundamentais: coeso ideolgica, centralizao, disciplina e, consequentemente, combatividade. Mas precisamente essas inestimveis qualidades do esprito de partido comunista no podem se manter e se desenvolver se no satisfizerem as exigncias e necessidades econmicas e culturais de forma mais completa, mais hbil, mais exata e minuciosa. (Idem, p.11).

Obviamente o camarada falava sobre a base de uma NEP ( - , Novaya Ekonomiceskaya Politika, em portugus, Nova Poltica Econmica) no Estado Sovitico. E ns no vivemos sob esta situao. Mas ao observar o modo de vida da classe operria, Trotsky constata que o operrio consciente no Estado sovitico, realiza um trabalho socialista mesmo sem nisso pensar e com tal se preocupar. E a este operrio que o partido 79

deveria dirigir seus esforos, pois este deve adquirir a conscincia que a sua produo serve ao mesmo tempo ao socialismo. Defendia ele:
o nosso grau de implantao nessa camada social na economia, na produo, na tcnica ser o ndice mais seguro dos nossos xitos em matria de militantismo cultural. (...) A jovem gerao deve, antes de tudo, ser uma gerao de operrios especializados, altamente qualificados, amantes do seu trabalho (...). Ao mesmo tempo que dirigimos nossos esforos para o operrio consciente e hbil, devemos tambm aplicar-nos em educar a juventude proletria. Sem isso seria impossvel seguir em frente, rumo ao socialismo. (Idem, p.16).

Ao tratar das tarefas do partido, Trotsky, estava falando das tarefas que a vanguarda revolucionria tinha que empreender. V-se que era uma preocupao a consistente formao da classe trabalhadora para que a revoluo triunfasse. Constatou isto observando desde a tarefa simples que tinham os combatentes do Exrcito Vermelho de engraxar e cuidar das botas at a necessidade de formao de trikas para elaborar e escrever livros. E hoje, em que consiste a tarefa da vanguarda revolucionria cujo prprio trabalho a educao, ou seja, o prprio militantismo cultural de forma que as conquistas da classe trabalhadora no se percam? Penso que a classe trabalhadora conquistou muitas coisas, apesar dos limites. Isto porque, diferentemente do perodo em que viveram Marx, Engels, Trotsky, hoje j se observam outras condies reais, como por exemplo, a disponibilidade maior do nmero de professores (mesmo entendendo que no Brasil, por exemplo, ainda h uma carncia de 300.000 professores para a implantao do ensino mdio profissionalizante em tempo integral) e de estabelecimentos de ensino (mesmo considerando que no Brasil, mais de 24 mil escolas no campo brasileiro tenham sido fechadas no meio rural desde 2002). Em 2009 foram 52.580.452 matriculados na educao bsica no Brasil, dos quais 45.270.710 nas redes pblicas de ensino. Mesmo com toda a catstrofe educacional que vivemos, a classe trabalhadora acumulou conquistas significativas neste mbito, que coloca a humanidade em outro patamar que h um sculo e meio atrs, e que necessitamos que sejam mantidas, mesmo que esteja longe de ser o desejvel. Portanto, optamos por ter no centro da nossa reflexo nesta tese o conhecimento enquanto fora produtiva. A categoria da propriedade das foras produtivas nos interessa por esta ser o aspecto base da atividade produtiva do homem na produo da sua existncia o trabalho. Quando tratamos da propriedade da terra, no tratamos somente da posse da terra. A categoria da propriedade mais complexa que isto. Trata-se das relaes que se estabelecem entre o homem e a terra que permite a este primeiro produzir sua existncia. Significa tambm se apropriar das 80

condies para que se organizem as foras produtivas e as relaes de produo em funo da sua existncia, e no em funo da acumulao capitalista, o que no se dar sem a apropriao da base tcnica do trabalho, a qual est condicionada pelo grau de desenvolvimento das foras produtivas e relaes de produo em geral. O conceito de propriedade, segundo Marx, no pode de maneira nenhuma ser identificado com a forma histrica especfica da propriedade privada. (HOBSBAWN In: MARX, 1991, p.16.). Apontamos que a necessidade de possibilitar a propriedade dos conhecimentos objetivos produzidos pela humanidade condio sine qua non para que as foras produtivas, ao invs de serem destrudas ou estagnadas, se desenvolvam, por contradio, em outra lgica na qual as relaes de produo do capital no sejam tomadas como as nicas e a ltima possvel da sociabilidade humana. Esta uma responsabilidade que cabe queles que reivindicam outra educao, precisamente a Educao do Campo. imprescindvel recuperar o sentido histrico da palavra propriedade naquilo que a tarefa especfica da educao. Duarte (2011) contribui para esclarecer o papel da educao na luta pelo socialismo, quando aponta que lutar pelo socialismo lutar pelos meios de produo, e que o conhecimento faz parte desta luta:
ao longo dos vrios escritos de Marx encontra-se uma clara anlise do processo de objetivao do conhecimento nos produtos do trabalho e nos meios empregados no processo de trabalho. A anlise que Marx faz do processo de trabalho no captulo V de O Capital explica que o processo de objetivao transfere atividade do sujeito para o objeto e explica ainda que uma das principais caractersticas que distinguem a atividade humana da atividade animal o fato do produto da atividade existir na mente humana antes de ser realizada a atividade. Ora, os meios de produo, na sociedade capitalista, contem conhecimento cientfico objetivado. Ento essa a primeira razo pela qual no faz sentido considerar que o conhecimento no faa parte dos meios de produo. Alm disso, separar os meios de produo do conhecimento que permite a existncia deles assumir uma atitude fetichista. A luta pela socializao do conhecimento , portanto, um componente imprescindvel da luta contra o capital. Mas, se por um lado, evidente a incorporao de uma parte do conhecimento cientfico aos meios de produo, por outro lado h outros conhecimentos cientficos que no foram incorporados aos meios de produo. Menos ainda foram incorporados aos meios de produo os conhecimentos artsticos e filosficos. Mas afirmei acima que o papel da escola na luta pelo socialismo relaciona-se, alm da luta contra o capital, formao plena dos seres humanos. (DUARTE, 2011, p.131).

Portanto, da prpria necessidade de desenvolvimento das foras produtivas e da manuteno da vida, que nasce a necessidade de que o homem se aproprie do mundo real para 81

que possa antever em seu pensamento o processo de produo dos bens necessrios vida. O conhecimento adquire fora produtiva quando incorporado aos meios de produo. Note-se que estamos tratando do trabalho humano na acepo marxista. Saviani (2008), explicita este processo do qual faz parte a educao:
(...) para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em ideias os objetivos da ao, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa representao inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte). Tais aspectos, na medida em que so objetos de preocupao explcita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria de produo que pode ser traduzida pela rubrica de trabalho no-material. (...) trata-se da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana. Obviamente a educao situa-se nessa categoria de trabalho no-material. Importa, porm, distinguir, na produo no material, duas modalidades. A primeira refere-se aquelas atividades em que o produto se separa do produtor, como no caso dos livros e objetos artsticos. (...) A segunda diz respeito s atividades em que o produto no se separa do ato de produo. (...). Podemos afirmar que a natureza da educao se esclarece a partir da. (SAVIANI, 2008, p.12).

Disto emerge a necessidade de garantir aos seres humanos aquilo que a natureza no garante, atravs do trabalho educativo, que ,
o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado, concomitantemente, descoberta de formas mais adequadas para atingir esse objetivo (IDEM, p.13).

Est claro no conceito que temos que socializar com cada indivduo a cultura humana. E por cultura humana no se deve entender somente cultura burguesa, mas sim o conhecimento objetivo, que existe e incorpora os produtos da luta de classes pela sobrevivncia. Portanto, cultura humana o conhecimento objetivo sobre o desenvolvimento humano na sua relao com a natureza na luta por sua existncia, o que inclui todos os conhecimentos clssicos desenvolvidos pela humanidade, assim como os meios necessrios para que isto se materialize. No modo de produo do capital est mais do que claro o distanciamento do ser humano da sua atividade que o permite obter a propriedade dos meios de produo. A escola, temos claro, a instituio na qual os seres humanos deveriam ter a possibilidade histrica de acessar, de se apropriar da cultura humana elaborada de forma sistemtica. Neste sentido penso que 82

devemos defend-la. Este nosso ponto de partida. Defend-la inclui defender um projeto de escolarizao, um projeto de formao, a partir da qual ela ser estruturada. Temos plena compreenso da grande polmica em torno desta tese, pelo papel que ocupa o Estado no momento histrico atual como financiador da educao pblica e ao mesmo tempo gerenciador dos interesses da burguesia (LNIN, 2010). Por hora, nos limitaremos em apontar que no concordamos com os argumentos de que neste processo de transio, no qual a educao da classe trabalhadora um elemento extremamente relevante, a mesma possa ficar merc da boa vontade ou de projetos que no apresentam a possibilidade de massificao. Concordamos com Duarte (2011), quando questiona se a educao no-formal estaria fora da influncia do estado e do capital. Perguntamos: ser que a educao escolar formal totalmente negativa, e nela no opera a mesma lei geral da contradio qual esto submetidos todos os outros fenmenos sociais? No teramos mais nada a fazer nela? A escola estatal uma conquista humana da qual no podemos nos eximir, mesmo com todas as contradies s quais ela est submetida, fundamentalmente porque, no quadro atual, ela a nica possibilidade de acesso cultura humana socialmente desenvolvida e historicamente acumulada que permite ao homem se tornar homem. Lombardi (2010), ao sistematizar a contribuio marxiana educao, nos ajuda a entender esta problemtica. Segundo o autor,
Marx e Engels no duvidavam que era necessrio s instituies pblicas se responsabilizarem pela educao. Eles repudiavam o controle que o Estado exercia sobre ela, j que esse repdio era a forma de impedir que a burguesia contasse, alm dos outros poderes de que j dispunha, de todo o aparato escolar posto a seu servio. (LOMBARDI, 2010, p. 333).

Nesta direo, Lombardi recupera a Exposio nas Sees dos dias 10 e 17 de agosto de 1869 no Conselho Geral da AIT, na qual conta o posicionamento de Marx com relao ao controle estatal da educao, bem como ao direcionamento ideolgico do contedo educacional pelo partido ou por qualquer classe.
O cidado Marx afirma que uma dificuldade de ndole particular est ligada a esta questo. Por um lado, necessrio modificar as condies sociais para criar um novo sistema de ensino; por outro, falta um sistema de ensino novo para poder modificar as condies atuais. Conseqentemente, necessrio partir da situao atual. O Congresso da AIT colocou a questo se o ensino deve ser estatal ou privado. Por ensino estatal entende-se aquele que est sob o controle do Estado. [...] O ensino pode ser estatal, sem ficar sob o controle do governo [...] Sem a menor dvida, o congresso pode decidir que o ensino seja obrigatrio. [...] (MARX. Exposio nas Sees dos dias 10 e 17 de agosto de 1869 no

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Conselho Geral da AIT. In: MARX & Engels, 1983, pp. 96-98 apud LOMBARDI, 2010, pp. 334-335).

Feito este esclarecimento, e exposta necessidade da educao e da escola no perodo de transio, passemos a explicitar os elementos que nos permitem indicar as formas mais adequadas para atingir o objetivo da educao. Para tanto, alm da necessidade de apontarmos um projeto histrico claro, neste perodo de transio necessrio ressaltar a articulao entre o projeto histrico e uma cincia pedaggica na qual se insere a teoria pedaggica e a teoria educacional. Conforme aponta Freitas (1987).
A teoria educacional encerra uma concepo de educao apoiada em um projeto histrico. Discute as relaes entre educao e sociedade, que tipo de homem se quer formar, os fins da educao, entre outros aspectos. A teoria pedaggica, por oposio, trata do pedaggico-didtico, de princpios norteadores do processo pedaggico. (FREITAS, 1987, p.136).

Freitas chama ateno do uso do termo teoria, que usado por ele como uma forma de pensamento que tem suas peculiaridades e ocupa um certo lugar no movimento do conhecimento ou uma atividade que deve compreender no s a descrio de certo conjunto de fatos mas, tambm, sua explicao, o descobrimento de leis a que eles esto subordinados (KOPNIN, 1978, p. 237/238 apud FREITAS, 1987, p.136). Neste sentido, a teoria pedaggica procura as regularidades subjacentes a todo o processo pedaggico, com o apoio das disciplinas que mantm estreita ligao com o fenmeno educacional e conjuntamente com as metodologias desenvolvidas a partir da aplicao dela a contedos especficos. (Idem, p. 136). Os conceitos explicitados so utilizados nesta tese enquanto categorias para anlise dos pressupostos ontolgicos das 433 teses e dissertaes, e com base nestas, sistematizamos as regularidades das temticas identificadas nos estudos, alm do aprofundamento dos elementos crticos na amostra de 20 teses em Educao do Campo. Isto porque estamos lidando com o fenmeno da educao dos trabalhadores no meio rural, e especialmente identificando contradies e possibilidades da Educao do Campo para a constituio de uma teoria educacional e pedaggica que seja base para a formao do trabalhador. Esta foi uma das indicaes de Freitas (1987), quando afirmou que a elaborao de uma teoria pedaggica matria de pesquisa. Estamos utilizando os dois termos prximos (teoria educacional e pedaggica) por entender que necessrio distinguir as teorias que apresentam constataes, explicaes e crticas, das teorias educacionais que apresentam uma teoria pedaggica que a materialize. 84

Assim como Freitas o fez em 1987 ao realizar um balano das tendncias recorrentes no pensamento pedaggico recente para discutir a necessidade de elaborao de uma teoria pedaggica, identificamos tambm, enquanto pesquisadora, a necessidade de apontarmos no somente a teoria educacional e a teoria pedaggica como categorias de anlise da produo do conhecimento sobre a educao no meio rural, mas fundamentalmente qualificar estas categorias atribuindo contedo s mesmas, nos posicionando em relao s proposies existentes, de forma a ter um parmetro para a crtica. Para tanto, recorremos s contribuies de Saviani (2003) quando classifica as teorias educacionais tomando como parmetro as proposies para a resoluo do problema identificado por Tedesco (1981, p. 67 apud Saviani, 2003, p.3), que em 1970 cerca de 50% dos alunos das escolas primrias desertavam em condies de semi-analfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos pases da Amrica Latina. A nosso ver, esta constatao continua extremamente atual se considerarmos como exemplos os ndices do Censo 2010 acerca do analfabetismo no Brasil17; do Pisa 2009 (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) acerca do desempenho de alunos em Leitura, Matemtica e Cincias18; e no caso da Educao no meio rural, os dados do PNERA 2005 (Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria) 19. Sem contar o contingente de crianas em idade escolar que no tem acesso escola e a priori se encontram marginalizadas dela, complementa Saviani (2003) afirmativa de Tedesco (1981); havendo ainda aquelas que se mantm na escola sem nada aprender, complementamos. Frente a esta situao, o autor elabora os seguintes questionamentos: Como interpretar esse dado? Como explic-lo? Como as teorias da educao se posicionam diante dessa situao? De forma a responder a estas questes, elabora uma classificao, que nos ajuda a tomar uma posio no que diz respeito teoria educacional e pedaggica. As teorias educacionais podem ser classificadas em dois grupos:

1) o grupo das teorias que entendem ser a educao um instrumento de equalizao social, portanto de superao da marginalidade, identificadas como no-crticas. Neste grupo a sociedade concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de seus membros; a marginalidade , pois, um fenmeno acidental que afeta individualmente a um
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Disponvel em: http://www.censo2010.ibge.gov.br/ Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-objetivos 19 Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/mapa-da-educacao-na-reforma-agraria

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nmero maior ou menor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio, uma distoro que no s pode como deve ser corrigida; a educao se constitui, como uma fora homogeneizadora que tem por funo reforar os laos sociais, promover a coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social. Concebe-se a educao com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na conformao da sociedade evitando sua desagregao e, mais do que isso, garantindo a construo de uma sociedade igualitria. Sua funo coincide, pois, no limite, com a superao do fenmeno da marginalidade. 2) o grupo das teorias que entendem ser a educao um instrumento de discriminao social, um fator de discriminao, identificadas como crticas (nas quais se distingue as crticoreprodutivistas e as crticas). Nelas a sociedade essencialmente marcada pela diviso entre grupos ou classes antagnicos que se relacionam base da fora, a qual se manifesta fundamentalmente nas condies de produo da vida material; a marginalidade entendida como um fenmeno inerente prpria estrutura da sociedade. Isto porque o grupo ou classe que detm maior fora se converte em dominante se apropriando dos resultados da produo social tendendo, em conseqncia, a relegar os demais condio de marginalizados; a educao entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo a a funo de reforar a dominao e legitimar a marginalizao, sendo sua forma especfica de reproduzir a marginalidade social a produo da marginalidade cultural e, especificamente, escolar. Porm as crticas se empenham em compreender a educao remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto , aos determinantes sociais, vale dizer, estrutura scio-econmica que condiciona a forma de manifestao do fenmeno educativo; e as crtico-reprodutivistas que entendem que a funo bsica da educao a reproduo da sociedade. (SAVIANI, 2003, pp. 3-5). No que diz respeito s teorias no-crticas, so identificadas: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova, e a Pedagogia Tecnicista. As teorias crtico-reprodutivistas so identificadas como: teoria do sistema de ensino como violncia simblica (desenvolvida na obra A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de P. Bourdieu e J. C. Passeron, 1975); teoria da escola como aparelho ideolgico do Estado (desenvolvida principalmente por Althusser); e teoria da escola dualista (elaborada por C. Baudelot e R. Establet e exposta no livo Lcole capitaliste en France, 1971). 86

Interessa-nos neste momento, particularmente, a discusso realizada por Saviani (2003) acerca da teoria crtica da educao. Em sntese, o autor, ao se referir s teorias no-crticas, aps expor brevemente o contedo de cada uma, procurou mostrar a forma de organizao e funcionamento da escola decorrente da proposta pedaggica veiculada pela teoria. Em relao s teorias crtico-reprodutivistas isto no foi feito, pois estas teorias no contm uma proposta pedaggica, se empenhando to-somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como est constituda. Sendo assim, aponta os seguintes resultados no que diz respeito marginalidade: enquanto as teorias no-crticas pretendem ingenuamente resolver o problema da marginalidade atravs da escola sem jamais conseguir xito, as teorias crtico-reprodutivistas explicam a razo do suposto fracasso. (Idem, pp.29-30). A impresso que se passou de um poder ilusrio para a impotncia, permanecendo o problema em aberto, afirma o autor, e o mesmo pode ser recolocado nos seguintes termos: possvel encarar a escola como uma realidade histrica, isto , suscetvel de ser transformada intencionalmente pela ao humana? A pergunta colocada (e respondida) por Saviani (2003) indica o critrio atravs do qual selecionamos sua classificao como referncia terica nesta tese: a programtica de a escola ser tomada como referncia para a crtica e a elaborao das teorias educacionais. Para responder ao questionamento levantado, o autor alerta sobre evitar escorregar para uma posio idealista e voluntarista. Para tanto, prope reter da concepo crtico-reprodutivista a importante lio de a escola ser determinada socialmente; a sociedade em que vivemos, fundada no modo de produo capitalista, dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinao do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Neste sentido, considerando-se que a classe dominante no tem interesse na transformao histrica da escola, segue-se que uma teoria crtica (que no seja reprodutivista) s poder ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados. Saviani ento reformula o problema: possvel articular a escola com os interesses dominados? possvel uma teoria da educao que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superao do problema da marginalidade? O autor limita-se a afirmar esta possibilidade, j que no objetivo do artigo o desenvolvimento da mesma. Para este, uma teoria crtica se impe a tarefa de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias no-crticas) como a impotncia (decorrente das teorias crtico-reprodutivistas) colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir87

lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado. Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade atravs da escola significa engajar-se no esforo para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais. O papel de uma teoria crtica da educao dar substncia concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. (SAVIANI, 2003, pp. 29-31). Assim, extramos os principais critrios para delimitarmos nesta tese uma teoria educacional como referncia - a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares; a garantia aos trabalhadores de um ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais; e evitar que a escola seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. Diante dos embates, das polmicas que giram em torno das proposies tericas do campo educacional, nos limitamos, por hora, em apontar que um educador no pode enfrentar os gravssimos problemas educacionais do nosso tempo apoiados exclusivamente em constataes ou em crticas (mesmo que estas venham ajudar na compreenso do real), mas fundamentalmente, apoiado em programas, em propostas concretas que levem em conta os dados concretos da realidade, elaboradas de forma crtica em meio a todas as contradies que encerra a luta de classes no atual modo de produo, em meio aos desafios e ao fardo do tempo histrico. Recorremos aos clssicos, porque estes resistiram ao tempo no por acaso, mas porque as necessidades concretas que os fizeram ser elaborados no foram ainda satisfeitas.

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CAPTULO II CRTICA PRODUO DO CONHECIMENTO SOBRE A EDUCAO NO MEIO RURAL NO BRASIL: O LIMITE CRTICO ENTRE EDUCAO/ESCOLA RURAL E A EDUCAO DO/NO CAMPO

Neste captulo, estaremos apresentando uma crtica s teses defendidas na produo do conhecimento sobre a educao no meio rural, que conforme j anunciamos na introduo e captulo I, elas foram localizadas a partir das expresses exatas escola rural; educao rural; educao no campo; educao do campo. Para sistematizao das teses foi realizada a leitura sistemtica dos 433 resumos das teses e dissertaes localizadas, considerando as grandes problemticas abordadas, a saber: 1) Teoria Educacional; 2) Teoria Pedaggica; 3) Polticas pblicas; 4) Formao de professores; 5) outras temticas relacionadas com a educao para o meio rural. Esta primeira classificao respeitou as referncias apresentadas no Captulo I desta tese, assim como as regularidades que emergiram do material emprico. Em seguida, procedemos com a identificao do que vinha sendo defendido em relao problemtica central em cada um dos resumos. Este procedimento gerou um documento para cada expresso pesquisada, os quais podem ser visualizados na ntegra nos apndices P e Q. No entanto, nos interessou o contedo das teses identificadas, que est sintetizado nas tabelas 02, 03, 04, 05 e 06 considerando os 122 estudos sobre escola rural; os 161 estudos sobre educao rural; os 25 estudos educao no campo; e os 125 estudos sobre educao no campo. Para expor o contedo das teses defendidas optamos por apresentar cada uma das tabelas e identificar os elementos definidores da problemtica abordada. Cabe salientar que a identificao da tese defendida respeitou estritamente o contedo apresentado nos resumos. Porm, conforme aponta Snchez Gamboa (2007), os pressupostos ontolgicos so elementos implcitos nas pesquisas, os quais necessitam ser trazidos tona para que sejam criticados. Foi com base nesta tarefa, prpria dos estudos epistemolgicos, que analisamos os 433 resumos. Um aspecto necessrio de ser explicado diz respeito a anlise estar restrita aos resumos, o fato de que os pressupostos ontolgicos e gnosiolgicos que foram perseguidos nos estudos, encontram-se nos elementos fundamentais das pesquisas, como por

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exemplo, o objetivo geral e a metodologia, ambos de carter obrigatrio em resumos de teses e dissertaes. Estes elementos da pesquisa, do ponto de vista epistemolgico, encarnam a concepo da relao sujeito-objeto do pesquisador; o grau de relao entre o fenmeno estudado e a totalidade concreta; a teleologia, a viso de mundo que encerra a pesquisa, uma vez que o objetivo imprime a direo que o pesquisador toma em relao ao problema investigado. Cabe ressaltar que as opes por estes e outros elementos que so explicitados nos resumos no so arbitrrias, mas encerram a viso de mundo do pesquisador. Neste sentido, os resumos que julgamos com informaes insuficientes para a anlise foram considerados numericamente, porm tiveram seu contedo desconsiderado para a crtica proposta. Sendo assim, buscamos as regularidades das teses defendidas nos estudos dos grupos de problemticas criticando-os frente s necessidades dos trabalhadores no perodo de transio. Vejamos nos quadros a seguir o contedo dos estudos.

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Quadro 02 Teses do grupo 1: estudos que tem como objeto a funo social da escola. Relacionamse principalmente com a teoria educacional.
ESCOLA RURAL (32 estudos) a) Tese da necessidade de uma escola rural com contedos, saberes do e para o meio rural pautados no cotidiano e na identidade cultural. (14 estudos) b) Tese da educao rural como promotora da cidadania e da transformao da realidade local; (3 estudos) c) Tese da escola rural urbanizada que descaracteriza a formao rural do jovem deveria contribuir para sua manuteno no meio rural; (7 estudos) d) Tese da construo de uma escola rural que responda as relaes sociais contraditrias e a organizao dos trabalhadores; (7 estudos) e) Tese da escola cuja funo capacitar a fora de trabalho e adequ-la as transformaes no modelo produtivo. (1 estudo) EDUCAO RURAL (44 estudos) a) Tese da educao rural como promotora da cidadania e da transformao da realidade local. (11 estudos) b) Tese da educao como expresso da luta dos trabalhadores e dos movimentos sociais. (5 estudos) c) Tese da escola que capacita a fora de trabalho adequando-a s transformaes no modelo produtivo. (6 estudos) EDUCAO NO CAMPO (3 estudos) a) Tese dos significados da escola e da educao terem como centro os sujeitos das reas rurais. (1estudo) b)Tese das escolas do campo com papel na formao territorial dos assentamentos de reforma agrria. (1 estudo) d) Tese da escola como fundamental na luta dos assentados, responsvel pela sistematizao e difuso do saber. (1 estudo). EDUCAO DO CAMPO (12 estudos) a) Tese dos significados da escola e da educao do campo terem como centro os sujeitos das reas rurais. (3 estudos)

b)Tese da crtica Educao do campo pautada no utilitarismo, pragmatismo, ecletismo idealismo e existencialismo. (1 estudo) c) Tese de que a Educao do campo uma ao para a superao do modelo capitalista. (1 estudo)

d) Tese da crtica escola que capacita a fora de trabalho adequando-a as transformaes no modelo produtivo. (4 estudos) d) Tese dos sentidos e significados da escola e da educao terem como centro os sujeitos das reas rurais. (12 estudos) e) Tese da crtica uma educao especfica para o meio rural ou como forma de superar as problemticas especficas do meio rural. (3 estudos)

d) Tese de que a Educao do campo uma ao para a superao do modelo capitalista e implementao do modelo socialista. (2 estudos) e) Tese da Educao do campo como prxis pedaggica emancipadora rumo ao desenvolvimento territorial e sustentvel. (2 estudos) f) Tese da Educao do campo que supera a dualidade campo/cidade e constri a escola unitria. (1 estudo) g) Tese da educao do campo contribuir para fixar o jovem no campo na medida em que constri valores contrrios aos urbanos. (1 estudo)

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Quadro 03 Teses do grupo 2: estudos cujos objetos se aproximam do trabalho pedaggico (OTP) da escola e do professor, e relacionam-se principalmente com a teoria pedaggica.
ESCOLA RURAL (57 estudos, cinco sem teses) a) Tese do sujeito (aluno) e do seu cotidiano (realidade) como centro e critrio para a OTP. (22 estudos) b) Tese dos valores ticos e morais como critrio para a OTP. (9 estudos) EDUCAO RURAL (68 estudos) a) Tese da OTP pautada na realidade do meio rural, com nfase na valorizao do sujeito e do seu cotidiano. (20 Estudos). b) Tese das proposies pedaggicas contriburem na construo de sujeitos autnomos, transformao social e cidadania. (14 estudos). d) Tese do professor como centro da OTP que produz o seu saber a partir da sua realidade. (7 estudos). EDUCAO NO CAMPO (10 estudos) a) Tese da OTP pautada na realidade do meio rural, com nfase na valorizao do sujeito e do seu cotidiano. (5 estudos). b)Tese das proposies pedaggicas como base da melhoria na qualidade de vida, permanncia no meio rural e cidadania. (3 estudos). c)Tese do professor que ressignifica sua prtica como centro da organizao do trabalho pedaggico. (1 estudo). EDUCAO DO CAMPO (63 estudos) a) Tese da OTP pautada na realidade do meio rural, com nfase na valorizao do sujeito e do seu cotidiano (46 estudos). b)Tese do professor e seu cotidiano como centro da organizao do trabalho pedaggico. (5 estudos).

c) Tese das metodologias inovadoras para o trato com e a insero de conhecimentos, como centro da OTP. (11 estudos) d) Tese dos sentidos e significados construdos pelo professor na sua prtica como centro da OTP. (3 estudos) e)Tese da importncia da escola e da qualidade do ensino. (6 estudos)

c) Tese dos sujeitos como efeito das prticas discursivas a que estiveram submetidos. (6 estudos). d)Tese da luta pela reforma agrria como processo pedaggico. (5 estudos). e)Tese do trabalho como princpio educativo como base para formao. (2 estudos). e) Tese das metodologias de trabalho como centro da OTP. (6 estudos). f)Tese da construo da teoria pedaggica como categorias da prtica de carter revolucionrio, orientada pela construo do projeto histrico socialista. h) Tese da crtica educao especfica para o meio rural. (1 estudo). i)Tese da relao entre a escola e a famlia como articuladora da OTP. (2 estudos).

d)Tese da contradio entre a proposta pedaggica do Movimento social e a escola pblica estatal. (1 estudo). -

c)Tese da Educao do campo e da reforma agrria como mais bem entendidas numa perspectiva de classe e para alm do capital. (5 estudos). d)Tese das proposies pedaggicas como garantidoras da permanncia no meio rural (1 estudo). e)A gesto democrtica como fundamental na OTP da educao do campo (5 estudos). -

f) A gesto democrtica fundamental na OTP da escola rural. (1 estudo). g) no apresenta teses. (5 estudos). -

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Quadro 04 Teses do grupo 3: estudos que tem como objeto as polticas pblicas, programas e projetos que se relacionam com as temticas.
ESCOLA RURAL (15 estudos) a) Tese das polticas relacionadas com a Escola Rural direcionadas para a cidadania e o desenvolvimento e a construo de uma sociedade menos desigual. (4 estudos). b) Tese das polticas pblicas que no atingiram seus objetivos. (9 estudos) EDUCAO RURAL (20 estudos) a) Tese da necessidade de uma poltica para suprir as necessidades e especificidades da educao rural. (5 estudos) EDUCAO NO CAMPO (05 estudos) a) Tese da luta pelas polticas pblicas para a Educao no campo como parte da luta pela Reforma Agrria. (1 estudo) EDUCAO DO CAMPO (26 estudos) a) Tese da luta pelas polticas pblicas para a Educao do campo como parte da luta pela Reforma Agrria. (1 estudo)

c) No se posiciona quanto s teses apresentadas ou no apresenta teses. (1 estudos).

b) Tese das polticas inovadoras implantadas atravs de estratgias conservadoras de gesto e implementao de recursos. (7 estudos). c) Tese da poltica pblica para Educao Rural como promotora da cidadania e de vantagens econmicas e sociais. (3 estudos). d) Crtica poltica especfica na educao rural, o problema est na infra-estrutura social. (1 estudo) e) Tese das polticas eficazes uma vez que atingiram seus objetivos. (3 estudos)

b) A poltica pblica como expresso da relao democrtica entre sociedade civil (Movimentos Sociais) e Estado. (1 estudo) c)Tese da poltica pblica como expresso da expropriao do trabalho pelo capital. (1 estudo)

b) Tese da poltica pblica como expresso da parceria entre sociedade civil (Movimentos Sociais, ONGs) e Estado. (2 estudos) c)Tese da implementao das polticas pblicas para a Educao do Campo falhar pela influncia da legislao educacional vigente marcada pela ordem do capitalismo. (1 estudo) d) Tese do financiamento como eixo indutor e norteador de polticas para a Educao do Campo. (2 estudos) e) Tese da poltica pblica p/ Educao do Campo partir das especificidades dos sujeitos/grupos/movimentos sociais e proporciona a incluso social, cidadania e desenvolvimento.(10 estudos). f)Tese do programa de Educao do campo como modelo limitado de acesso dos trabalhadores educao formal. (2 estudos) g)Tese da contradio entre a poltica pblica e a proposio dos movimentos sociais. (6 estudos) h)Tese da poltica pblica para a Educao do campo como fruto da relao entre movimento social e Estado. (2 estudos)

d) Tese das polticas pblicas falharem pela influncia de agentes externos. (2 estudos). -

f)Tese da implementao de polticas para controle ideolgico. (1 estudo).

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Quadro 05 Teses do grupo 4: estudos que tem como objeto a formao de professores.
ESCOLA RURAL (3 estudos) a) Tese da formao limitada e da proposio da formao especfica para o meio rural. (1 estudo) EDUCAO RURAL (14 estudos) EDUCAO NO CAMPO (03 estudos) a) Tese do professor formado na Luta pela reforma Agrria. (1 estudo) EDUCAO DO CAMPO (17 estudos) a)Tese das elaboraes terico-metodolgicas para formao atreladas luta concreta pela reforma agrria e s reivindicaes dos trabalhadores. (1 estudo) b) Tese da estrutura da formao semelhante do prprio movimento que vincula processos pedaggicos com polticos. (1 estudo)

a) Tese da formao de
professores como resposta s necessidades da reestruturao poltica e econmica do pas. (2 estudos) b) Tese da formao a partir da realidade do meio rural. (9 estudos)

b)Tese da falta de condies de fixao dos professores no ensino rural. (1 estudo)

c)Tese da proposta curricular para formao baseada nos saberes e prticas cotidianas. (1 estudo) -

c)Tese dos educadores como construtores da sua prpria formao na prtica diria e nas relaes com os outros. (2 estudos) -

b)Tese da formao dos docentes que atuam nas escolas rurais contemplar informaes sobre as classes multisseriadas ou unidocentes, sobre a educao no campo. (2 estudos) -

c)Tese dos cursos de formao de professores para o campo necessitarem de abertura institucional para se consolidar. (2 estudos) d)Tese da Educao do campo como novo paradigma para formao superior, cuja referncia o sujeito do campo, sua cultura, identidade e o cotidiano escolar. (5 estudos) e)Tese dos sujeitos como responsveis por sua formao, a qual pautada nas especificidades, saberes da prtica e percurso de vida. (5 estudos) f)Tese da existncia de elementos da teoria histrico cultural no curso de Pedagogia da Terra. (1 estudo) g)Tese da formao especfica na Educao do Campo como poltica para formao docente. (1 estudo).

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Quadro 06 Teses do grupo 5: estudos que tem como objeto outras problemticas que se relacionam com as temticas.
ESCOLA RURAL (15 estudos) a) Tese da necessidade da anlise do sistema de Transporte Escolar Rural. (5 estudos). EDUCAO RURAL (13 estudos) a) Tese das informaes sobre a sade melhorar a sade do trabalhador ou de seus filhos (afetada por suas condies de trabalho ou estudo). (3 estudos). b)Tese das prticas de sade como instrumentos de controle e adequao da fora de trabalho rural as exigncias do processo produtivo. (1 estudo). c)Tese da construo de identidades, conhecimento sobre os sujeitos e suas representaes/imaginrio. (4 estudos). d)Tese da Educao Rural proporcionada por setores religiosos. (2 estudos). EDUCAO NO CAMPO (03 estudos) a)Tese das Informaes sobre a sade como meio para melhorar a sade do trabalhador (afetada por suas condies de trabalho). (1 estudo). b)Tese do trabalho escolar reprodutor das relaes de gnero e da diviso social do trabalho. (1 estudo). EDUCAO DO CAMPO (8 estudos) a)Tese das condies de funcionamento das escolas do campo baseadas nos indicadores custo-alunoqualidade (1 estudo).

b) Tese do Tratamento de gua, alimentao escolar, crescimento e performance motora dever ser observados pela escola. (3 estudos). c)Tese da construo de identidades, conhecimento sobre os sujeitos. (6 estudos). d)Vestibular (1 estudo).

b)Tese da gesto ambiental de reas de Reserva Legal como viveis para recuperao de reservas. (1 estudo).

c) Tese da incoerncia entre a educao sindical dos lderes e dirigentes de trabalhadores rurais. (1 estudo). -

e)Tese da superdotao. (1 estudo). f)Tese da extenso Rural. (1 estudo). g) Tese dos movimentos de educao popular. (1 estudo).

c) Tese das relaes de gnero e representaes sociais com interferncia nas trajetrias educacionais (1 estudo). d) Tese das prticas de ao social (ONG) no fortalecimento da Educao do campo (1 estudo). e) Tese da construo da identidade e da resistncia Sem-Terra (3 estudos). -

No que diz respeito ao Grupo 1, este composto por 91 estudos que foram classificados de acordo com a problemtica da teoria educacional, que conforme expomos no primeiro captulo, encerra uma concepo de educao apoiada em um projeto histrico. Discute as relaes entre educao e sociedade, que tipo de homem se quer formar, os fins da educao, entre outros aspectos. (FREITAS, 1987, p.136). Uma primeira caracterstica observada, que se considerarmos os estudos acerca de escola/educao rural, estes somam 76 estudos acerca da teoria educacional, enquanto que a educao no/do campo, somam 15 estudos.

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 possvel constatar a primeira vista uma diminuio drstica do interesse da educao do campo pelas premissas da teoria educacional. Isto se confirma quando observamos as caractersticas do Grupo 2, cuja problemtica abordada a teoria pedaggica, que por oposio teoria educacional, trata do pedaggico-didtico, de princpios norteadores do processo pedaggico. Neste sentido, a teoria pedaggica procura as regularidades subjacentes a todo o processo pedaggico, com o apoio das disciplinas que mantm estreita ligao com o fenmeno educacional e conjuntamente com as metodologias desenvolvidas a partir da aplicao dela a contedos especficos. (FREITAS, 1987, p.136). Compem este grupo 198 estudos, dos quais 125 em escola/educao rural, e 73 em educao no/do campo. Quando comparamos o nmero de estudos do Grupo 1 e do Grupo 2, estes passam de 91 para 198, o que demonstra uma diferena de mais de 100% entre eles. Este dado torna-se significativo quando nos voltamos ao contedo das teses, o qual explicitaremos mais adiante, mas por hora nos arriscamos a levantar a hiptese de uma tenso entre teoria (educacional) e prtica (pedaggica), onde esta segunda toma fora quando se trata do trabalho pedaggico, ou seja, que a prtica tem primazia sobre a teoria. No que diz respeito ao Grupo 3, este rene os 66 estudos acerca das polticas pblicas para a educao no meio rural, tanto as polticas de governo, quanto as de Estado, materializadas em leis, diretrizes, programas e projetos. H uma constante no nmero de estudos deste grupo quando observamos os termos-chaves escola rural (15); Educao rural (20); educao no campo (5); Educao do Campo (26). No ltimo grupo possvel observar uma diversificao de teses que vo das crticas s polticas implementadas, passando pelas relaes entre movimento social e Estado na formulao das polticas, at a luta por polticas pblicas por Educao do Campo como parte da luta por reforma agrria. O Grupo 4, rene 37 estudos acerca da formao de professores. A nosso ver um grupo de estudos bastante reduzido, se considerarmos o Grupo 2 sobre a teoria pedaggica com 198 estudos que mais de cinco vezes maior. Isto porque um dos principais agentes da educao que ir implementar as proposies pedaggicas o professor. O grupo da Educao do Campo com 17 estudos, ou seja, o maior se considerarmos os trs estudos em escola rural, os 14 em educao rural, os trs em educao no campo. O Grupo 5 composto do significativo nmero de 39 estudos (maior que o Grupo 4) que abordam outras problemticas que se relacionam com a educao no meio rural. Uma 96

caracterstica marcante dos estudos deste grupo o fato de estes se valerem de objetos especficos da escola, como a sade das crianas; a alimentao; a composio corporal das mesmas; as relaes de gnero; o vestibular; o transporte escolar; a identidade dos educandos; a superdotao, entre outros temas, cujas informaes so coletadas na escola ou em espaos de educao no formal, mas que no se articulam com a proposta pedaggica da escola, ou no reflete sobre seus fundamentos educacionais, por exemplo. Em sntese temos o seguinte panorama: Quadro 07 Sntese dos grupos de estudos por temtica e caractersticas principais. Grupos Grupo 1 Grupo 2 Temtica Teoria educacional Teoria pedaggica Quant. 91 Caracterstica - se considerarmos os estudos acerca de escola/educao rural estes somam 76 estudos, enquanto que a educao no/do campo, somam 15 estudos. - 125 em escola/educao rural, e 73 em educao no/do campo, o que indica comparativamente com o grupo anterior, uma maior preocupao com as questes da prtica nos estudos em educao no/do campo. - H uma constante no nmero de estudos deste grupo quando observamos os termos-chaves escola rural (15); Educao rural (20); educao no campo (5); Educao do Campo (26). - O grupo da Educao do Campo com 17 estudos o maior se considerarmos os trs estudos em escola rural, os 14 em educao rural, os trs em educao no campo. - estes se valem de objetos especficos da escola, como a sade das crianas; a alimentao; a composio corporal das mesmas; as relaes de gnero; o vestibular; o transporte escolar; entre outros temas, cujas informaes so coletadas na escola ou em espaos de educao no formal, mas que o estudo no as articulam com a proposta pedaggica da escola, ou no reflete sobre seus fundamentos educacionais.

198

Grupo 3

Polticas pblicas

66

Grupo 4 Grupo 5

Formao de professores Outros

37

39

De acordo com as teses enunciadas nos quadros 02 a 06, agrupamos seus fundamentos de acordo com as regularidades identificadas nos cinco grupos, e as analisamos. Estas regularidades dizem respeito delimitao da relao sujeito-objeto na pesquisa em relao temtica central abordada (teoria educacional; teoria pedaggica; formao de professores; polticas pblicas) e com o projeto histrico. Dito de outra maneira, analisamos as teses dos diferentes grupos organizadas de acordo com o nvel de delimitao da relao sujeito-objeto/todo-partes do 97

fenmeno em estudo. Desta forma, identificamos entre os 433 resumos as teses hegemnicas e as antteses que fundamentam os estudos sobre estas temticas, elementos necessrios a para delimitao de uma nova sntese que se alinhe as necessidades da classe trabalhadora.

2.1. Crtica s teses defendidas e respectivos fundamentos tericos/filosficos na produo do conhecimento sobre a educao no meio rural (Escola Rural, Educao Rural, Educao no Campo, Educao do Campo.). A inteno em demonstrar e criticar estas teses a busca por elementos para confrontar nossas hipteses: 1) a produo cientfica em Educao do Campo no Brasil apresenta como base tcnica e cientfica dimenses idealizadas do real, desconsiderando as caractersticas do modo de produo e sua expresso no campo (estrutura fundiria organizada fundamentalmente em torno da subsuno do trabalho ao capital por meio do mercado de terras), o grau de desenvolvimento das foras produtivas, das relaes de produo, da base tcnica e cientfica do trabalho, o que entrava o desenvolvimento terico sobre a Educao do Campo sintonizado com os processos de apropriao da cultura humana necessrios classe trabalhadora na transio do modo de produo capitalista ao modo de produo comunista. 2) a produo do conhecimento em Educao do Campo no Brasil apresenta antteses a partir das quais possvel identificar contribuies significativas acerca da necessidade e possibilidade da apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho como um eixo para a educao dos trabalhadores no processo de transio a outro modo de produo. Recuperadas as hipteses, passaremos a caracterizao e a crtica s teses identificadas nos estudos. importante destacar, que nosso interesse pelos fundamentos ontolgicos e gnosiolgicos dos estudos, e neste sentido, buscamos estes fundamentos nos resumos dos quatro grupos indistintamente (teoria educacional; teoria pedaggica; polticas pblicas e formao de professores), procurando verificar o impacto destas concepes no conjunto da produo analisada.

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2.1.1. Crtica tese da escola/educao com contedos e saberes do e para o meio rural, pautados no cotidiano e na identidade cultural dos sujeitos das reas rurais. Esta tese aparece em todos os grupos sob diferentes formas. No Grupo 1 verificamos que h, dentre os 76 estudos acerca da escola/educao rural, um predomnio desta tese, que identificada em 26 estudos; colaboram com a sustentao desta tese, os oito estudos que consideram a escola rural urbanizada, a qual descaracteriza a formao rural do jovem a qual deveria contribuir para sua manuteno no meio rural. Isto porque na medida em que esta tese oculta, assim como os estudos acerca do cotidiano dos sujeitos, uma defesa da oposio, fragmentao, isolamento entre campo e cidade, limita a formao do jovem ao contexto estritamente rural. Um terceiro grupo de 14 estudos fortalece esta concepo, ao tomar a educao rural como promotora da cidadania e da transformao da realidade local. Estas teses, que aparecem em 47 estudos (51,6%) do total do Grupo 1, tem como pano de fundo, do ponto de vista da relao sujeito-objeto, uma concentrao no sujeito e sua subjetividade como objetos de pesquisa acerca da escola/educao rural, os quais so tomados como principais critrios para definio da funo social da escola e da educao. Observa-se que a realidade objetiva passa a ser considerada aquilo que envolve este sujeito, ou seja, os elementos do cotidiano imediato que este consegue capturar atravs da sua convivncia com o meio e com os outros sujeitos. Considerando este aspecto, h um claro recorte e isolamento de uma determinada parte do real circunscrita aos limites do prprio sujeito. Estas caractersticas tambm so observadas em cinco dos 12 estudos acerca da educao do campo, e em um dos trs estudos sobre educao no campo. A proporo de estudos com estas caractersticas a mesma tanto no grupo da escola/educao rural, quanto no grupo da educao no/do campo, mas h que se considerar a grande desproporo entre a quantidade de estudos que abordam a problemtica da teoria educacional de 76 para 15, o que explicado com o deslocamento do eixo de preocupao entre este grupo e o Grupo 2 que aborda a problemtica da teoria pedaggica. O que podemos ressaltar o fato de que 54 estudos (cerca de 60%) se alinham a esta tese. As caractersticas do grupo 1 podem ser assim sintetizadas: No Grupo 2, esta tese aparece em 93 estudos nos quais vigora a ideia do sujeito (aluno) e do seu cotidiano (realidade) como centro e critrio para a organizao do trabalho pedaggico. So assim distribudos: escola rural com 22 estudos de um total de 57; educao rural com 20 99

estudos de um total de 68; educao no campo com cinco estudos de um total de dez; e educao do campo, com 46 estudos de um total de 63. Corroboram com esta tese, os nove estudos (escola rural) que tomam os valores ticos e morais como critrio para a organizao do trabalho pedaggico, assim como os 17 estudos (14 em educao rural e 3 em educao no campo) que consideram que as proposies pedaggicas so base para melhoria da qualidade de vida, contribuem na construo de sujeitos autnomos, transformao social e cidadania. So, portanto, 117 estudos que tomam esta tese como fundamento para a organizao do trabalho pedaggico, dos quais, como j demonstramos, 46 (ou cerca de 40%) so em educao do campo, cujo pressuposto era se opor concepo de educao rural. Somam-se a estes ainda, os 16 estudos que tomam no o aluno, mas o professor como centro da organizao do trabalho pedaggico. So trs estudos em escola rural que tomam os sentidos e significados construdos pelo professor na sua prtica como centro da organizao do trabalho pedaggico; sete estudos em educao rural em que o professor produz o seu saber a partir da sua realidade; um estudo em educao no campo em que o professor ressignifica sua prtica; e cinco estudos em educao do campo nos quais o professor e seu cotidiano so o centro da organizao do trabalho pedaggico. Assim, dentre os 198 estudos do Grupo 2, identificamos em 133 (cerca de 67%) que sustentam esta tese. As caractersticas deste grupo podem ser assim sintetizadas: No Grupo 3 esta tese se expressa nos cinco estudos em que se apontam a necessidade de uma poltica para suprir as necessidade e especificidades da educao rural; e nos dez estudos em que as polticas pblicas para a Educao do Campo deve partir das especificidades dos sujeitos/grupos/movimentos sociais e proporciona a incluso social, cidadania e

desenvolvimento. Contribuem para esta compreenso, os quatro estudos nos quais as polticas relacionadas com a escola rural so direcionadas para a cidadania e o desenvolvimento na construo de uma sociedade menos desigual; e os trs estudos em que as polticas pblicas para a educao rural promotora da cidadania e de vantagens econmicas e sociais. So ao todo 22 estudos, dos 66 que compe o grupo, que contribuem para sustentao desta tese. No Grupo 4 composto pelos estudos acerca da formao de professores, os estudos expressam a tese do sujeito e do cotidiano como fundamentos para a educao no meio rural da seguinte forma: um estudo em escola rural que defende uma formao especfica para o meio rural; nove estudos em educao rural que defendem uma formao a partir do meio rural; cinco estudos da Educao do Campo como novo paradigma para a formao superior, cuja referncia 100

 o sujeito do campo, sua cultura, identidade e o cotidiano escolar; ainda em relao educao do campo, outros cinco estudos apresentam os sujeitos como responsveis por sua formao, a qual pautada nas especificidades, saberes da prtica e percurso de vida; o grupo se completa com um estudo que defende uma formao especfica na Educao do Campo como poltica para formao docente. Ao todo, dos 37 estudos que compem o grupo, 21 estudos (cerca de 57%) apresentam esta tese de fundo. No Grupo 5, que rene estudos que tratam de problemticas relacionadas com a educao no meio rural, esta tese se expressa em seis estudos em escola rural que trata com interesse pela construo de identidades e do sujeito. Em sntese temos o seguinte quadro: Quadro 08 Sntese quantitativa da predominncia da tese escola/educao com contedos e saberes do e para o meio rural, pautados no cotidiano e na identidade cultural dos sujeitos das reas rurais nos grupos. Grupos Grupo 1 (91) Grupo 2 (198) Grupo 3 (66) Grupo 4 (37) Grupo 5 (39) Total Temtica N de teses

Teoria educacional 54 estudos (51,6%) Teoria pedaggica 133 estudos (cerca de 67%) Polticas pblicas 22 estudos (cerca de 33%) Formao de professores 21 estudos (cerca de 57%) Outros 6 estudos (cerca de 15%) 236 estudos (cerca de 55%) dos 433

Pautando-nos na lei da transformao da quantidade em qualidade e vice-versa, prpria do mtodo materialista histrico dialtico, necessrio recuperarmos o que significa em termos qualitativos o fato de que 236 (cerca de 55%) das 433 teses e dissertaes investigadas apoiam seus argumentos no que se reconhece como pragmatismo, o que consideramos um grave ataque funo social da escola, assim como um ataque formao da classe trabalhadora, que se reduz s limitaes do cotidiano do sujeito (senso comum), nega a histria, e com ela a histria da luta de classes e a funo social da escola na reproduo social. Analisando o conjunto dos 236 estudos de forma a nos aprofundar em seus fundamentos, identificamos os elementos centrais da relao sujeito-objeto expressos em seis teses principais que so defendidas nos mesmos e passamos a critic-los. Vejamos a seguir quais so estes.

101

2.1.1.1.

Crtica tese da escola/educao, da organizao do trabalho pedaggico, das

polticas pblicas e da formao de professores com contedos e saberes do e para o meio rural, pautados no cotidiano e da identidade cultural dos sujeitos das reas rurais.

Por ser a tese que apresenta os elementos fundantes que vo sustentar as teses que se seguem, optamos por apresent-la primeiro. Cabe destacar dois elementos que precisam ser severamente criticados: a questo dos saberes do cotidiano do e para o meio rural como aqueles que sero ensinados e apropriados pelos sujeitos; e a questo da identidade cultural dos sujeitos no seu cotidiano. Antes de traar a crtica a estes elementos, tomemos como exemplos os estudos acerca da escola rural para vermos a expresso desta tese. Estes expressam a necessidade de uma escola com especificidades, voltada para a cultura e o cotidiano do homem do campo, de forma a atender suas especificidades e respeitar as diferenas, a qual deve estar incorporada ao currculo e organizao da escola; de uma poltica especfica para o ensino, pois as escolas rurais tendem a idealizar o espao urbano em detrimento da realidade campesina; cujo trabalho pedaggico deve estar fundado no multiculturalismo e no respeito s identidades e peculiaridades de cada situao; que deve considerar as especificidades e a cultura do homem rural; o trabalho desenvolvido pela escola, estruturado em parmetros urbanos, deve ser organizado em face do cotidiano dos moradores da vila; os saberes ordinrios produzidos na escola devem valorizar o cotidiano e os sujeitos envolvidos na ao educativa, e os processos pedaggicos devem ser sensveis e consubstanciados pela pluralidade dos grupos humanos e dos seus contextos scio-histrico-culturais. V-se claramente atravs dos extratos acima a defesa de uma escola para o campo com especificidades do campo, e sua base deve ser o sujeito e o seu cotidiano. Neste sentido, todo o trabalho pedaggico deve estar voltado aos elementos imediatos do cotidiano do aluno. Mas em que constituem estes elementos cotidianos? O que significa centrar o trabalho educativo escolar no cotidiano dos sujeitos? Buscamos as contribuies de Heller (2008), quando esta expe uma anlise acerca da estrutura da vida cotidiana. A autora, ao realizar sua anlise, aponta que o homem nasce j inserido em sua cotidianidade, e seguir adquirindo todas as habilidades imprescindveis para a vida cotidiana da sociedade que faz parte. Tomando o exemplo de Heller, consideremos quando um adulto aprende a segurar um copo e a beber no mesmo, ou utilizar garfo e faca. J se 102

evidenciam neste exemplo que a assimilao da manipulao das coisas sinnimo de assimilao das relaes sociais (HELLER, 2008, p. 33). Acontece que no isto que observamos nos estudos acerca da educao no meio rural em relao apropriao da categoria cotidiano. Quando se trata do cotidiano, faz-se aluso ao cotidiano do sujeito, da escola, da comunidade, do assentamento, da sala de aula, da relao professor-aluno, do meio ambiente, do ambiente rural ou urbano, do campo e suas especificidades, da famlia etc., ou seja, de tudo aquilo que circunda o sujeito imediatamente. Porm, como reflete Heller, o que assimila a cotidianidade da sua poca assimila tambm, com isso, o passado da humanidade, embora tal assimilao possa no ser consciente, mas apenas em si. (idem, p.34). Quando nos voltamos s condies de vida da classe trabalhadora no campo brasileiro, podemos verificar o que se assimila imediatamente em si, mas necessrio que sejamos capazes de compreender que o em si expresso do movimento mais geral das relaes sociais que se estabelecem no modo de produo capitalista. Sendo assim, a escola, a famlia, o meio ambiente, a sala de aula, todos necessitam ser localizados neste movimento, e no reduzidos a si mesmos. Conforme aponta a autora supracitada, a vida cotidiana a vida do indivduo. O indivduo sempre, simultaneamente, ser particular e ser genrico. (Idem, p.34). Estamos chamando a ateno para esta compreenso porque, na medida em que se isola o ser individual do ser genrico, passa-se a operar no que Heller denomina de dinmica bsica da particularidade individual humana, na qual se satisfaz as necessidades individuais do Eu. E assim, a educao no meio rural se dissocia da perspectiva de classe, das necessidades histricas do gnero humano. A prpria expresso educao do meio rural, ou educao rural, ou educao do campo, expressa uma determinada dimenso deste fato, conforme demonstramos com a crtica de Vendramini (2010) acerca da dissociao entre campo e cidade. Se pensarmos na perspectiva da transio, podemos inferir que, mesmo que os pesquisadores pensem apenas na perspectiva do especfico, do local, das motivaes particulares, acerca da educao no meio rural, estes esto inevitavelmente contribuindo para que se mantenham os indivduos na espontaneidade, que a caracterstica dominante da vida cotidiana (HELLER, 2008, p.47). Segundo esta,

A espontaneidade no se expressa apenas na assimilao do comportamento consuetudinrio e do ritmo de vida, mas tambm do fato de que essa assimilao faz-se acompanhar por motivaes efmeras, em constante alterao, em permanente aparecimento e desaparecimento. (...) As ideias necessrias a

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cotidianidade jamais se elevam ao plano da teoria, do mesmo modo como a atividade cotidiana no prxis. A atividade prtica do indivduo s se eleva ao nvel da prxis quando atividade humano-genrica consciente. (...). (Idem, pp. 48-49).

Conforme apontamos, a identidade entre a escola e o cotidiano do sujeito, se converte na identidade entre o que a autora denomina de correto e verdadeiro, o que torna a atitude da vida cotidiana absolutamente pragmatista. Isto significa que o correto verdade to-somente na medida em que, com sua ajuda, pudermos prosseguir na cotidianidade com os menores atritos possveis (Idem, p. 50). Trata-se aqui da funo social da escola, que no meio rural, se presta a ajudar a minimizar os atritos prprios da luta de classes, a qual toma fora no campo e na cidade no incio da dcada de 1990 com a abertura poltica no Brasil. Para evitar os atritos, conforme demonstrado na citao acima, impede-se que a classe trabalhadora se aproprie da genericidade humana atravs da escola, de forma que no haja sequer indcios de prxis, enquanto atividade humano-genrica consciente. Em outros termos, trata-se da identidade entre essncia e aparncia tornando a cincia, o conhecimento sistemtico, dispensvel. Duarte (2001, p.31), tambm apoiado em Heller, nos ajuda a argumentar contra esta concepo em favor da contradio, ao explicar que: na formao da individualidade para si, a educao escolar tem o importante papel de mediadora entre o mbito da vida cotidiana e os mbitos no cotidianos da atividade social. Para o autor,
ao refletirmos sobre esse papel da educao escolar na formao do indivduo, temos procurado dar mais alguns passos numa linha de interpretao do que seja a concreticidade social do indivduo-educando. Trata-se de no reduzir essa concreticidade situao imediata do indivduo, ou seja, ao que ele , mas de conceber como parte dessa concreticidade as possibilidades do vir-a-ser da sua formao, o que equivale a incluir na concreticidade do indivduo as possibilidades socialmente existentes de desenvolvimento da individualidade humana. (DUARTE, 2001, pp.39-40).

Eis uma alternativa vivel neste perodo de transio. Se confrontarmos a situao anterior da educao rural com a Educao do Campo de hoje, podemos observar se houve avanos significativos prprios de uma mudana de paradigma educacional. No queremos cair na tese idealista de que as ideias determinam o real, mas se considerarmos que a educao do campo surge com um movimento poltico real, estas ideias esto sendo, at certo ponto, materializadas em proposies concretas. 104

De acordo com esta tese que ora analisamos, os estudos analisados apresentam uma forte tendncia a identificar o ato educativo com o cotidiano. Frente a isto, cabe retomar um elemento importante da anlise de Heller (2008, p.57, grifo da autora), no qual, a vida cotidiana, de todas as esferas da realidade, aquela que mais se presta alienao. A alienao existe quando ocorre um abismo entre o desenvolvimento humano genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos humanos, entre a produo humano-genrica e a participao consciente do indivduo nesta produo. (Idem, p.58). Esta distncia, no modo de produo do capital, abismal, e se aprofunda a cada dia. Tomemos da atividade produtiva do meio rural, um dado da realidade atual que demonstra o grau profundo de distanciamento causado pelo trabalho (que caracteriza essencialmente e historicamente o gnero humano) alienado manuteno de homens vivos (primeiro ato histrico): em 2010, cerca de 925 milhes de pessoas sofriam com fome crnica; a cada seis segundos uma criana morria devido a problemas relacionados com a desnutrio. O Diretor Geral da FAO20, Jacques Diouf classifica a fome como a maior tragdia e o maior escndalo do mundo". Estes dados esto diretamente associados com a organizao da agricultura no mundo, especialmente ao que vem se discutindo sobre a segurana alimentar em meio aos interesses que esto por trs da produo agropecuria. Em nossa anlise, este um exemplo da gravidade do afastamento do homem com as condies de produzir sua existncia a morte por fome. Acrescente-se isto ao fato de nos encontrarmos no fim da primeira dcada do sculo XXI, que em determinado aspecto, o grau de desenvolvimento dos das foras produtivas, em especial dos meios de produo, visivelmente alto. , portanto esta realidade que os estudos esquecem de abordar, recortando o indivduo de sua genericidade, e atribuindo escola uma funo igualmente alheia s necessidades concretas e histricas dos trabalhadores. Sendo assim, um importante processo, inerentemente humano, ignorado quando se identifica a escola com o cotidiano, o qual nos permite compreender a realidade e as consequncias desta abordagem para a formao humana, que a dialtica entre objetivao e apropriao, enquanto dinmica essencial da produo e reproduo da realidade humana. (DUARTE, 2003, P.22). Segundo o autor,
a apropriao surge, antes de tudo, na relao entre o homem e a natureza. O ser humano pela sua atividade transformadora, apropria-se da natureza
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Organizao das Naes Unidas para Agricultura e Alimentao. 14 de Setembro de 2010. 925 MILLONES DE PERSONAS SUFREN HAMBRE CRNICA EN EL MUNDO. Disponvel em: https://www.fao.org.br/925mchw.asp.

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incorporando-a prtica social. Ao mesmo tempo, ocorre tambm o processo de objetivao: o ser humano produz uma realidade objetiva que passa a ser portadora de caractersticas humanas, pois adquire caractersticas socioculturais, acumulando a atividade de geraes de seres humanos. Isso gera a necessidade de outra forma do processo de apropriao da natureza, mas como apropriao dos produtos culturais da atividade humana, isto , apropriao das objetivaes do gnero humano (...). (Idem, 2003, p.24).

Ora, se a produo e reproduo da realidade humana dependem deste processo (independente da concordncia ou no sobre isto), o que se estaria reproduzindo atravs de uma educao para o meio rural pautada na ideia de cotidiano, que rompe claramente com a dialtica apropriao-objetivao? Criticava-se o fato de os cidados urbanos atriburem aos do campo denominaes como ignorantes, atrasados etc. No por a que estamos nos posicionando. Diante da crise estrutural do capital, necessrio verificar o quo ttico para este ltimo que os trabalhadores no dominem a tcnica e a cultura humana enquanto foras produtivas, assim como no os permita entender que posio ocupa na sociedade de classes e quais as consequncias disto. Concordamos, pois, com Duarte (2003), quando este aponta
que esta caracterstica ontolgica da prtica social humana, a de ter como fundamental a dialtica entre objetivao e apropriao, constitui o necessrio ponto de partida para a reflexo epistemolgica em uma perspectiva histricosocial. Os processos de produo e difuso do conhecimento no podem ser analisados na perspectiva da existncia de um abstrato sujeito cognoscente que interage com os objetos de conhecimento por intermdio de esquemas prprios da interao biolgica que um organismo estabelece com o meio ambiente. Seja na produo de um conhecimento socialmente novo, seja na apropriao, pelos indivduos, dos conhecimentos j existentes, a anlise epistemolgica precisa caracterizar justamente os elementos que configuram a inevitvel historicidade da relao sujeito e objeto. (DUARTE, 2003, p.29).

Do ponto de vista da relao sujeito-objeto no processo cognitivo da pesquisa, h um claro recorte do real reduzido ao cotidiano da escola e do sujeito, dissociado das relaes sociais mais gerais que os determinam. No que diz respeito contradio entre o capital e o trabalho, entre o modo de produo e o grau de desenvolvimento das foras produtivas, esta concepo exclui qualquer meno a estes elementos. Estes fatos aproximam no s os estudos que defendem esta tese, mas todos os 236, s perspectivas pragmatista e ps-moderna.

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Buscamos nas anlises de Freitas (2005) do tratam estas perspectivas, j que este pretendeu dar visibilidade a um contraponto s conseqncias da virada do capitalismo em direo globalizao e, a partir da, a organizao do movimento ps-modernista, que resultaram em dois impactos de alto poder destrutivo no campo da educao, a saber: 1) o impacto das polticas neoliberais; e 2) e, somado ao primeiro (predominantemente no campo da economia e das polticas pblicas), o impacto das teses ps-modernistas no campo da cincia e da cultura. No que diz respeito ao primeiro ponto o impacto das polticas neoliberais podemos tomar dois exemplos no campo educacional, um com Duarte (2003) e outro especificamente em relao Educao do Campo, com Titton (2010). Duarte o faz por meio da investigao do lema aprender a aprender em dois documentos da rea educacional: o primeiro, relativo educao em mbito mundial, o relatrio da comisso internacional da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), conhecido como Relatrio Jacques Delors (1998); e o segundo, o captulo princpios e fundamentos dos parmetros curriculares nacionais do volume I, Introduo, dos Parmetros Curriculares Nacionais das sries iniciais do Ensino Fundamental (1997). Neles Duarte identifica quatro posicionamentos valorativos relacionados com o lema aprender a aprender:
1) (...) so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e experincias. 2) (...) mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conhecimentos, que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas. 3) (...) a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da prpria criana. 4) (...) a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudana. (DUARTE, 2003, pp. 7-10).

O autor supra citado, recupera Fonseca, autor do livro Aprender a Aprender: a educabilidade cognitiva, de 1998, para demonstrar como esta perspectiva se baseia no fato de que as mudanas na economia global necessita de uma formao de recursos humanos que esteja altura dos desafios do sculo XXI: (...) Com a reduo dos trabalhadores agrcolas e dos operrios industriais, os postos de emprego que restam vo ser mais disputados, e tais postos de

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trabalho tero que ser conquistados pelos trabalhadores preparados e diferenciados em termos cognitivos. (FONSECA, 1998, 307, apud DUARTE, 2003, p.11). Duarte aponta que
O aprender a aprender aparece assim na sua forma mais crua, mostrando seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao, nos indivduos, da disposio para uma constante e infatigvel adaptao sociedade regida pelo capital. (IDEM, p.11).

Perguntamos ento, se os estudos acerca da educao no meio rural, ao se pautarem no cotidiano e no sujeito no esto limitando a formao humana dos trabalhadores ao desenvolvimento das capacidades cognitivas (com as quais o sujeito pode capturar apenas a realidade imediata do seu cotidiano)? Duarte aponta que, quando os educadores apresentam o aprender a aprender como educao destinada a formar indivduos criativos, importante que no se confunda esta criatividade com a busca de transformaes radicais na realidade social (sociedade capitalista), mas uma criatividade destinada a encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames da sociedade capitalista. (DUARTE, 2003, p.12). Um segundo exemplo acerca dos impactos das polticas neoliberais no campo da educao, a anlise crtica realizada por Titton (2010) a qual nos ajudou a compreender, no debate terico sobre a Educao do Campo no Brasil, qual tem sido o seu limite, ao tomar por objeto a educao em suas relaes com a poltica, partindo da realidade concreta da produo da vida no campo na atualidade. Seu estudo objetivou verificar como as relaes entre educao e poltica tem marcado o desenvolvimento terico-prtico da educao do campo e se h limites em seu desenvolvimento, decorrentes de tal relao. O autor demonstrou, a partir da anlise da produo terica sobre a Educao do Campo21, os limites ao qual esta apresenta ao estar aprisionada poltica. Sobre isto, elaborou consideraes22 que demonstram: a impossibilidade do Estado burgus em resolver os problemas sociais, o que de fato s possvel pela superao do conjunto de relaes que gera a desigualdade, fonte dos problemas; que a prpria configurao do Estado brasileiro emana promessas paternalistas, morais, que desacreditam a poltica real, enclausurando as disputas na institucionalidade atravs de disputas por polticas que se articulam ao conjunto das polticas focais que apenas buscam a conteno de conflitos sociais mais amplos,
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Cadernos da Coleo Por uma Educao do Campo. Apresentamos aqui uma sntese construda para exposio no presente estudo; indicamos a leitura completa da tese para apropriao da rica anlise realizada pelo autor.

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pelo alvio da pobreza, conforme orientao dos organismos multilaterais; a capacidade do Estado burgus absorver no seu interior grande parte dos quadros dirigentes dos movimentos dos trabalhadores como gestores de suas polticas e assim, a formulao terica passa a ter como referncia os fruns que eles passam a compor, a ao nas disputas institucionais e na institucionalidade, a ao pedaggica dos processos de tais espaos que em geral lidam com a construo dos consensos, etc., muito mais que as lutas sociais e as experincias educativas dos movimentos confrontacionais; h setores no interior da educao do campo, que tm confundido a ttica com a estratgia, e identificando na construo dos fruns e espaos a finalidade da luta social; uma relao de subordinao da economia poltica, passando-se a interpretar a realidade e formular teoricamente buscando romper com o isolamento do poder e do Estado em que os coletivos polticos se encontram, buscando ampliar a influncia sobre os processos decisrios nas vias institucionalizadas (TITTON, 2010, pp. 178-183). Frente a esta anlise, o autor defende que:
para avanarmos e superarmos a lgica do capital, inclusive na formulao de polticas educacionais e na produo terica, e em especial para a educao do campo, temos que buscar por um lado enfrentar o prprio Estado capitalista e sua poltica, fazendo-o fundados em uma organizao revolucionria e, por outro, ir construindo outra subjetividade humana visando outras relaes de produo e reproduo da vida, possveis nas condies objetivas colocadas em um perodo de transio do capitalismo ao socialismo. E isto em pleno influxo das lutas sociais da classe trabalhadora, porm identificando os indcios do mais avanado da luta de classes nelas presentes. (IDEM, 2010, p. 34).

Buscamos estes dois exemplos para demonstrar como o segundo elemento apontado por Freitas (2005) se soma ao primeiro (predominantemente no campo da economia e das polticas pblicas) se articula com as teses ps-modernistas no campo da cincia e da cultura. Freitas alerta sobre os riscos do neopragmatismo e do subjetivismo. Uma das caractersticas a insatisfao com os modelos de produo do conhecimento. Em relao ao sujeito, que para os materialistas histricos compem uma relao dialtica com o objeto, os ps-modernos adotam uma postura subjetivista, isolando o sujeito e colocando-o no papel de um leitor cuidadoso do mundo; no tem preocupao com a verdade, j que no h um discurso geral, pois estes devem ser locais e mltiplos; os conceitos so apenas enunciados que nos fazem pensar, e no a representao da essncia de um fenmeno. Disso decorre que, a verdade passa a ser simplesmente o que se ajusta a um dado sistema de crenas em vez daquilo que descreve objetivamente um mundo existente 109

independentemente do sujeito; que sem nenhum padro exgeno de verdade, difcil entender como qualquer opinio possa ser errada ou qualquer prtica injusta (NANDA, 1999 apud FREITAS, 2005); e que, ao combater a ideia de totalidade, tudo em nome do antiessencialismo, o ps-moderno abala sua prpria capacidade de explicar historicamente fatos sociais e termina caindo no empirismo radical dos positivistas, j que os fatos so arrancados de seu contexto vivo para serem compreendidos apenas em isolamento (MALIK, 1999 apud FREITAS, 2005). Freitas (2005) ainda se vale de Habermas para analisar a questo, quando este ltimo faz uma crtica a Foucault ao concluir: (...) Foucault ntegro o suficiente para confessar essas inconseqncias mas no tira delas nenhuma conseqncia. (HABERMAS, 2002, pp.387-388, apud FREITAS, 2005, p.64). Em relao aos riscos do neopositivismo, o autor cita o fsico Prigogine, avaliando o que est por trs da teoria do caos, que vem sendo apropriada inadvertidamente pelos ps modernos para justificar suas posturas. O fato, segundo Freitas, que nossa cultura no gosta de crises, teme o conflito e no gosta da contradio. Frente a isto, a fsica dos processos de no equilbrio proposta por Prigogine, caiu como uma luva para os ps-modernos. Esta estabelece que os perodos de equilbrio so seguidos de desequilbrio, e nesse processo no se gera um caos permanente, mas gera-se uma nova ordem. Isso significa que a desordem conduz a uma nova ordem, atravs de um processo de auto-organizao, que no mundo das partculas depende de probabilidades. Freitas explicita diversas questes sobre esta teoria, e uma das mais importantes a da transposio direta para os assuntos humanos das descobertas do mundo fsico, o que significa que um equvoco desconsiderar que a auto-organizao (probabilstica) em nvel de matria no pode ser automaticamente transferida para o sujeito humano, pois assim retiramos deste a sua dimenso de sujeito da histria, ou seja, no se leva em conta a diferena entre matria bruta, as formigas e os seres humanos pensantes. Outros aspectos dentre os que Freitas (2005) aponta, a questo da diferena e da particularidade, e da razo. Busca em Malik (1999) a anlise de que a diferena elevada a uma posio absoluta na histria pelos ps-estruturalistas e ps-modernistas, a tal ponto que passa a ter o mesmo papel essencialista que a natureza representou no positivismo do sculo XIX; e faz isso contraditoriamente, no mesmo momento em que a crtica ps-moderna tenta livrar-se do essencialismo em seu mtodo. (FREITAS, 2005, p.78). Sobre a razo, afirma que Os psmodernos no conseguem livrar-se da razo que tanto criticam e no dispensam uma boa 110

justificativa cientfica para sua causa. como se o termo teoria do caos os livrasse de uma racionalidade e ocultasse a razo. E termina questionando: Mas o que fazer com os algoritmos matemticos de Prigogine que explicam a racionalidade do caos? (FREITAS, 2005, p. 80). Sanfelice (2003) sintetiza bem esta questo e aponta um dilema extremamente importante:
A base material da ps-modernidade ento a globalizao econmica com todas as implicaes que este fenmeno vem significando para as sociedades ou sujeitos, como j dito, subjetivamente desprovidos de qualquer senso ativo na histria. Impem-se, como se fossem absolutos e daqui em diante eternizados, a ps-modernidade, a globalizao, a lgica de mercado e o neoliberalismo que, apesar das posturas ps-modernas, a sua prpria grande narrativa. o fim da histria em um capitalismo global triunfante ou o fim da histria em direo barbrie? (SANFELICE, 2003, p. 7).

Eis uma questo de extrema necessidade que exige uma resposta. Quando nos reportamos ao campo da educao, entendemos que esta proposio que reduz as possibilidades do vir a ser do sujeito ao seu cotidiano imediato e individual; deixa de lado quaisquer possibilidades de este se localizar conscientemente em meio genericidade humana por meio da apropriao da cultura elaborada; esta vem responder as necessidades histricas do capital em sua crise estrutural. Como demonstraram Duarte e Titton, as polticas educacionais investiram na implementao de medidas que deslocam o eixo da luta coletiva, da luta de classes, para o indivduo, para as aes pontuais, focais, j que financeiramente o capital no sustentaria mais o Estado benfeitor, e passa ao Estado mnimo. Sobre isto j apresentamos diversos exemplos das medidas de austeridade que esto sendo implementadas na Europa. Acontece que no mbito da educao (e no da economia), as medidas se travestem de medidas que aparecem como concesses s reivindicaes da classe trabalhadora e, portanto, no exigem grande resistncia, tal como mostrou Titton (2010) no caso da Educao do Campo. Enquanto poltica pblica que est sendo implementada, a Educao do Campo, baseada nas ideias pragmatistas e ps-modernas, do isolamento dos sujeitos em suas comunidades e em seus cotidianos imediatos, no representa mudanas radicais nas premissas educacionais dos organismos de regulao internacional, conforme apresentou Duarte (2003) por meio das anlises documentais. Antes de passarmos as demais teses que se ancoram nas ideias aqui criticadas, deixaremos uma pergunta para que no sejamos acusados de esquerdistas: mas qual o limite crtico entre a educao rural e a educao do campo? Quais elementos podemos retirar da produo do conhecimento que 111

contribuem efetivamente para a formulao de uma proposio de pressupostos fundamentais que se alinhem necessidade da classe trabalhadora neste perodo histrico de transio? Logo que apresentarmos as caractersticas das antteses nos esforaremos para expor uma resposta.

2.1.1.2. Crtica tese da escola rural urbanizada, a qual descaracteriza a formao rural do jovem, a qual deveria contribuir para sua manuteno no meio rural.

Esta tese realiza uma crtica funo que a escola vem cumprindo, porm atribui-lhe grande responsabilidade acerca da formao dos jovens. A escola - e no as condies concretas da vida do jovem campons - a responsvel por retir-lo do campo e o fazer migrar para a cidade. Somente um dos estudos problematiza esta questo, apontando que o ensino mdio representa uma preparao para a insero dos jovens no mercado de trabalho, mas o que direciona alunos e alunas a migrar para a cidade so as precrias condies da agricultura familiar. Os outros estudos apontam que a escola refora a escolha dos jovens por profisses noagrcolas, ou seja, o abandono do trabalho agrcola pelos jovens; proporciona a aculturao de jovens indgenas e a conquista de espao no mundo urbanizado. H uma clara contradio nesta reivindicao: ao mesmo tempo em que se reivindica uma escola do campo, mantm-se a ideia da dicotomia entre campo e cidade, pois os problemas da escola rural no dizem respeito esta ser uma escola para a classe trabalhadora (com tudo o que envolve este fato), mas sim porque seu currculo reproduz o currculo da escola da cidade. Torna-se uma perspectiva a-crtica, dado que a escola, ao atender as especificidades dos sujeitos do campo, estaria com seus problemas, em tese, resolvidos. Para enfrentarmos com radicalidade esta questo, preciso entendermos onde residem concretamente as contradies que nos permitem vislumbrar possibilidades de fundamentar uma proposta de Educao do Campo que supere o idealismo, sendo necessrio para tanto, apreender o grau de desenvolvimento das foras produtivas e as relaes de produo no campo Brasileiro, que se expressam na questo agrria, identificada como sendo o conjunto de interpretaes e anlises da realidade agrria, que procura explicar como se organiza a posse, a propriedade, o uso e a utilizao das terras na sociedade brasileira (STEDILE, 2005, pp.15-16). H uma 112

caracterstica marcante da questo agrria brasileira que tomou fora na dcada de 1990, quando se acentuam as polticas de mundializao do capital com a conseqente presso internacional sobre a agricultura. O Brasil incorpora um novo conceito de agricultura, o de agronegcios (ou agrobusiness), que segundo Brum e Heck (2008), comeou a ser enunciado pelos pesquisadores John Davis e Ray Golberg em 195723, e consiste na soma das operaes de produo e distribuio de suprimentos agrcolas, das operaes de produo nas unidades agrcolas, do armazenamento, processamento e distribuio dos produtos agrcolas e itens produzidos a partir deles (DAVIS e GOLBERG, apud Batalha, 2001, In: Brum e Heck, 2008, p. 51). Aps a industrializao da agricultura, as atividades que so citadas no conceito de Davis e Goldberg no podem mais ser vistas de forma separada e autnoma, tendo em vista que um setor interfere diretamente na produo dos demais a ele ligado. Neste modelo se adota o conceito de escala de produo, onde o principal fator no o tamanho da explorao agrcola que reduz custos, mas sim a rentabilidade que se pode retirar por hectare plantado, mantendo os mesmos custos, observam Brum e Heck (2008). Entra na pauta de discusses o manejo sustentvel do solo em busca de uma produtividade crescente, que vem se dando por meio do desenvolvimento de tecnologias, sendo a biotecnologia e microeletrnica os agentes impulsionadores. Destaca-se o desenvolvimento de culturas geneticamente modificadas, que, no incio do sculo XXI, tem propiciado, aos agricultores, reduzir seus custos de produo e elevar os ndices de produtividade. Sob o discurso do agronegcio, pela via da biotecnologia, modificam-se culturas para que estas resistam aos herbicidas (para no dizer venenos), assim como tambm se modificam sementes para que esta se reproduza uma nica vez, criando-se um mercado altamente rentvel em torno da apropriao privada das sementes. Decorrente disto surge o mercado da certificao dos produtos das culturas geneticamente modificadas para responder aos questionamentos sobre a segurana alimentar desses produtos. Outro problema que aparece atrelado ao agronegcio a considerao de que a produo de alimentos fundamental para a manuteno de uma nao, mas por se tratar de produtos com baixo valor agregado, no capaz, por si s, de tornar uma nao rica. (BRUM e HECK, 2008, p.55). Isto acarretou uma crise alimentar em escala planetria. No sistema agrcola do
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A concept of agribusiness. Editora da Diviso de Pesquisa, Ps-Graduao em Administrao de Empresas da Universidade de Harvard, 1957 - 136 Pginas. Original da Universidade de Indiana.

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agronegcio, a monocultura, o trabalho assalariado e a produo em grande escala so as principais referncias. O sistema agrcola do campesinato tem como referncias principais a biodiversidade, a predominncia do trabalho familiar e a produo em pequena escala. (FERNANDES e WELCH, 2008, p.49). Uma consequncia do sistema agrcola do agronegcio baseado na monocultura, no assalariamento e na incorporao da tcnica e da tecnologia de ponta, a diminuio progressiva de trabalhadores no processo produtivo, jogando grandes contingentes de trabalhadores no exrcito de reserva24, de forma a garantir ainda mais a explorao dos que continuam no processo produtivo25. Fica claro que este modelo, no poderia ser adotado isoladamente em pases cujas extenses de terras cultivveis so infinitamente menores que o Brasil. O agronegcio assumiu, no Brasil, a herana latifundiria construda e amplamente defendida pelas elites rurais brasileiras. Portanto, a gravidade deste fato bem maior: implementar este modelo significa extrair o mximo de todas as propriedades de terra, bem como da fora de trabalho dos camponeses que ainda fazem parte do processo produtivo, retirando da o mximo de lucros que segue para a iniciativa privada. A implementao deste modelo longe de resolver o problema agrrio brasileiro, aprofundou o quadro de expropriao e desigualdade em relao aos trabalhadores identificados com a agricultura familiar. Por outro lado, e atrelado a estes fatores, os dados oficiais sobre a Educao do Campo demonstram uma diferena acentuada entre os indicadores relativos s populaes que vivem no campo e as que vivem nas cidades. Em primeiro lugar, necessrio destacar que, a rede de ensino da Educao Bsica na rea rural, segundo dados do MEC/Inep/2005, possua o correspondente metade das escolas do pas: 96.557. Em relao ao Ensino Mdio, a rede insuficiente, havendo
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Esta situao j havia sido experimentada com xito na Inglaterra durante a revoluo industrial, como aponta Engels (1985, p.98) em 1845, em relao mercadoria trabalhador: (...) a sua escravido tal que chega ao ponto de ser vendido como uma mercadoria. Se a procura de trabalhadores aumenta, o seu preo sobe; se diminui, o seu preo baixa. Se baixa a ponto de haver um certo nmero de trabalhadores que j no so vendveis e ficam em estoque, eles so abandonados prpria sorte, e como no h ocupao que os faa viver, morrem de fome. (...). ENGELS, Friedrich. A situao da classe trabalhadora na Inglaterra. So Paulo: Global, 1985. Ttulo original: Die Lage Arbeitendem Klasse in England. 1 Edio Mundial Leipzig: Druck Um Verlag Otto Wigand, 1845. 25 Esta tambm foi uma herana das experincias de implementao da revoluo industrial na Europa. Engels ao explicitar a situao dos trabalhadores ingleses apontou: no pior caso, qualquer trabalhador, para poder subsistir, preferir sacrificar o pouco luxo e civilizao a que se tinha habituado. Preferir habitar numa pocilga a estar desabrigado, andar esfarrapado a no ter roupas, s comer batatas a morrer de fome. Preferir, enquanto espera por melhores dias contentar-se com meio salrio a sentar-se sem dizer nada na rua e morrer na frente de todo mundo, como j aconteceu a mais de um indigente. Este pouco, este melhor do que nada, pois o salrio mnimo. (ENGELS, 1985, p. 95).

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apenas 206.905 matrculas em 1.377 estabelecimentos em todo o Brasil. Verifica-se que, 25,8% da populao rural adulta (de 15 anos ou mais) analfabeta, enquanto na zona urbana essa taxa de 8,7%. Conforme o Panorama da Educao do Campo (2006)26, a educao para os povos do campo enfrenta ainda o desafio de superar um quadro de polticas pblicas inadequadas, ou mesmo, a sua total ausncia. Dentre as dificuldades apontadas em relao s escolas do campo, podemos destacar: a) insuficincia e precariedade das instalaes fsicas da maioria das escolas; b) dificuldades de acesso dos professores e alunos s escolas, em razo da falta de um sistema adequado de transporte escolar; c) falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade; d) falta de conhecimento especializado sobre polticas de educao bsica para o meio rural, com currculos inadequados que privilegiam uma viso urbana de educao e desenvolvimento; e) ausncia de assistncia pedaggica e superviso escolar nas escolas rurais; f) predomnio de classes multisseriadas com educao de baixa qualidade; g) falta de atualizao das propostas pedaggicas das escolas rurais; baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distoro idade-srie; h) baixos salrios e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na zona urbana; i) necessidade de reavaliao das polticas de nucleao das escolas e de implementao de calendrio escolar adequado s necessidades do meio rural. No que diz respeito ao perfil socioeconmico da populao rural, os indicadores tambm expressam a grande desigualdade existente entre a zona rural e urbana e entre as grandes regies. Segundo dados organizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), do Ministrio da Educao (MEC), em 2004, cerca de 30,8 milhes de cidados brasileiros viviam no campo em franca desvantagem social. Apenas 6,6% da populao rural economicamente ativa apresentavam rendimento real mdio acima de trs salrios mnimos (SM). Na zona urbana, nessa mesma faixa de renda, concentrava-se 24,2% da populao. Na Regio Sul a faixa de rendimento acima de trs salrios mnimos concentrava 13,6% da populao rural, na Regio Nordeste este percentual correspondia a 1,7%, sendo que da populao tinha rendimento mdio inferior a um SM (MEC, 2006, p. 09). Portanto, estes e muitos outros fatores que fazem com que a juventude queira sair do campo, e no porque os currculos escolares esto urbanizados. Alis, fica difcil entender o que

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Panorama da Educao do Campo. Braslia: Inep/MEC, 2006, p. 22.

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est se denominando por tal, j que nos estudos analisados, esta tese aparece como algo dado. O que importante ressaltar em relao tese acerca dos currculos urbanizados que esta no nos ajuda, e at mesmo atrapalha, na compreenso, na explicao e na proposio de alternativas para superao das problemticas extremamente complexas que determinam a educao no meio rural.

2.1.1.3. Crtica tese da educao/escola, das proposies pedaggicas e das polticas para educao no meio rural como promotora da cidadania; da transformao da realidade local; do desenvolvimento na construo de uma sociedade menos desigual; das vantagens econmicas e sociais; da melhoria da qualidade de vida; da construo de sujeitos autnomos; da transformao social.

Os estudos expressam os elementos que foram tomados para a crtica que Saviani (2003) apresenta em Escola e Democracia, pois se deposita na escola e na educao, a crena de que estas resolvero o problema da marginalidade. Para este grupo, a escola possibilita o resgate da cidadania; promove o desenvolvimento sustentvel; o exerccio de valores como cooperao e cidadania; aluno rural seja tratado como sujeito do processo ensino-aprendizagem levando-o a criticar e se tornar um ser social capaz de transformar a sua realidade. A tese da Cidadania e do desenvolvimento sustentvel, assim como a da formao do sujeito crtico, ser social capaz de transformar sua realidade, omite qualquer meno ao modo de produo capitalista, e suas expresses na luta de classe no campo, assim como o papel da escola como reprodutora das contradies sociais, e sua real funo social para a formao da classe trabalhadora no processo revolucionrio. No que diz respeito s polticas, os estudos se caracterizam por ressaltar sua importncia, propondo fundamentos tcnicos, tericos ou pedaggicos para as mesmas. Ganham destaque os estudos que tem como base a garantia do bem estar, da cidadania, do desenvolvimento sustentvel e socioeconmico, das comunidades atendidas pelas polticas, assim como para a construo de uma sociedade menos desigual. Do ponto de vista tcnico, destacam-se: a necessidade de polticas para o meio rural, em especial para as escolas multisseriadas; as formas para a distribuio do recurso destinado ao transporte escolar; apontam a importncia de formas 116

de socializao do saber popular contido na cultura das pessoas do campo para alm do currculo escolar. A concepo de realidade implcita nos estudos do grupo refora a compreenso acerca do Estado e seus limites na socializao dos bens produzidos socialmente e acumulados historicamente: os interesses da burguesia em manter o capitalismo, mesmo sob a ameaa de destruio do trabalho e do trabalhador, e da impossibilidade da sua humanizao. Assim as polticas que so propostas se inserem nos limites da sustentabilidade, da cidadania, do bem estar, cuja impossibilidade de realizao j est demonstrada desde o sculo XIX, como registrou Engels na contundente e consistente obra A Situao da Classe Trabalhadora na Inglaterra em 1842; assim tambm o fez Lnin em O Estado e a Revoluo em 1918. Aqui cabe apresentar mais elementos acerca desta categoria a cidadania. Enquanto lamos os resumos das teses e dissertaes nos perguntvamos: mas o que significa, o que mesmo, de fato, a cidadania? Buscamos respostas com um crtico que alm de nos apresentar elementos sobre esta categoria, o fez na relao com a educao. Tonet (2005) realiza um balano do que os principais autores do campo educacional defendem sobre a relao da cidadania com a democracia. Destacamos como exemplos quatro autores que tm grande influncia nos estudos acerca da educao no meio rural: Freire, Gadotti, Arroyo e Libneo. Por volta da dcada de 1980, por um conjunto de determinaes, estes pensadores comearam a substituir a articulao entre educao e revoluo, por uma articulao entre educao e cidadania/democracia, constituintes da chamada via democrtica para o socialismo. (TONET, 2005, p.17). Tonet (2005) inicia a discusso por recuperar nestes autores alguns sentidos para a cidadania. Identifica em Freire em texto intitulado Alfabetizao como elemento de formao da Cidadania (1993), a afirmao de que cidado significa indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado, e que cidadania tem a ver com a condio de cidado, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidado (FREIRE, 1993, p.45 apud TONET, 2005, p.18). Para Tonet a contradio est no fato de que o que marcou a atuao de Paulo Freire foi a luta pela construo de uma sociedade efetivamente livre; o empenho em contribuir para a emergncia de pessoas que pudessem ser plenamente autnomas, sujeitos e no objetos da histria. De Gadotti analisa o livro Escola Cidad de 1996, no qual este desenvolve um conjunto de ideias para mostrar que escola verdadeiramente autnoma sinnimo de escola popular ou de escola cidad, a qual , pois, uma escola autnoma, democrtica, participativa, integrada comunidade, disciplinada, que cultiva a criatividade e a curiosidade, que respeita a diversidade 117

(Idem, p.18-19). Sobre a abordagem de Arroyo, Tonet aponta que este coloca o problema da cidadania no fato de que esta mal compreendida. O equvoco est em que esta vista mais como uma concesso do que como uma conquista. Os direitos da cidadania teriam sido outorgados pelas classes dominantes e no seriam o resultado da luta da classe trabalhadora. Segundo Arroyo, mesmo quando se ressalta a relao existente entre os direitos do cidado e os deveres do Estado, a cidadania aparece como um atendimento do Estado s demandas populares. (Idem, pp.20-21). No poderamos deixar de destacar que um dos maiores formuladores do Brasil na atualidade no mbito da Educao do Campo Miguel Arroyo. Em Libneo, identifica que um dos objetivos para uma educao bsica de qualidade a Formao para a cidadania crtica, isto , um cidado-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transform-la e no apenas para integrar o mercado de trabalho (LIBNEO, 1998, p.192 apud TONET, 2005, p. 24). Segundo Tonet (2005, p. 13), os autores no aprofundam este conceito, assim como no se faz uma distino entre cidadania como horizonte da humanidade, como objetivo final a ser atingido e cidadania como mediao para a superao da sociedade capitalista. Segundo ele, fica implcita a ideia de que esta comearia no interior do capitalismo e se prolongaria indefinidamente, alm do que seria um instrumento revolucionrio, como uma etapa para se chegar ao socialismo. Aqui reside a explicao para o conceito de cidadania elaborado por Tonet a via democrtica para o socialismo. Este movimento se inicia com as experincias do socialismo real, quando as convices que democracia e cidadania como valores meramente burgueses comearam a ser abaladas como consequncias prticas deste modo de pensar nos pases ditos socialistas, nos quais se suprimiu as liberdades democrticas e se transformaram em ditaduras brutais. J nos pases ocidentais, a sociedade capitalista havia se complexificado, o que incluiu as instituies democrticas e os direitos do cidado, sendo impensvel suprimi-los e substitu-los por uma ditadura, mesmo que esta fosse a da classe trabalhadora. (TONET, 2005, p. 14). A via democrtica para o socialismo em sntese implica:
a) uma concepo ampliada do Estado, em oposio a uma viso estreita e instrumentalista, mais prpria de Marx e de Lnin. Isto significa que o Estado, enquanto repblica democrtica passou a ser visto como o resultado dinmico de uma correlao de foras, um espao de luta entre as diversas classes. Este espao seria hegemonizado pelas classes dominantes, mas a luta social tambm poderia permitir s classes subalternas tornarem-se hegemnicas; b) uma concepo de socialismo que implicaria no apenas a socializao dos meios de produo, como se o resto fosse secundrio ou uma decorrncia

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necessria, mas tambm a socializao do poder poltico, atravs da articulao entre os mecanismos da democracia representativa e da democracia direta; c) uma concepo de revoluo como um processo gradual e molecular de conquista progressiva da hegemonia das classes populares, tanto na sociedade civil quanto nos aparelhos de Estado, e de construo de um bloco histrico das classes progressistas, de modo a alterar a correlao de foras e se apropriar do poder do Estado, colocando-o a servio de uma mudana social radical realizada de modo democrtico; d) uma concepo de democracia e de cidadania como valores universais, vale dizer, valores que no expressam unicamente os interesses da burguesia, mas contribuem, tanto no capitalismo quanto no socialismo, para explicitar as determinaes essenciais do gnero humano. De modo que as objetivaes democrticas (diviso de poderes, pluripartidarismo, eleies peridicas, rotatividade no poder, etc.) e os direitos civis, polticos e sociais no seriam suprimidos, mas seriam liberados dos entraves postos pelo capital, assumindo uma nova qualidade e podendo desenvolver-se plenamente. Democracia/cidadania passariam a ser o espao indefinidamente aberto de autoconstruo de uma humanidade efetivamente livre. (...) (TONET, 2005, pp.29-30).

Tonet chama a ateno para o fato de que alm dos elementos postos, atravs de um deslizamento crescente a economia vai perdendo o seu lugar como matriz do ser social, como princpio de inteligibilidade deste e como momento determinante da ao, sendo substituda pela poltica. A consequncia, como tambm mostrou Titton (2010) em relao educao do campo, que prtica das lutas sociais, a poltica colocada no posto de comando, ou seja, as lutas extraparlamentares devem ser sempre subordinadas luta parlamentar. Est claro para ns, que, neste momento histrico, quando o modo de produo se encontra em profunda crise, falar de cidadania e democracia algo extremamente idealista. Que democracia houve, por exemplo, no parlamento Grego, ao impor aos trabalhadores daquele pas medidas de austeridade para salvar os cacos da sua economia quando os trabalhadores foram s ruas e fizeram greve geral para que isto no ocorresse? A qual cidadania se tem direito em um pas como o Brasil onde crescem os acordos financeiros nacionais e internacionais que impedem o suposto dilogo dos movimentos de luta social com o Estado? Um excelente exemplo foi a aprovao do novo cdigo florestal, onde a bancada ruralista pressionou at o ltimo minuto, e quando o governo no poderia deixar de aprova-lo diante da crise financeira mundial que vem elevando a inflao brasileira. E no mbito da educao, o que podemos dizer sobre a democracia? fato que mais de 47 milhes de crianas brasileiras esto sendo matriculadas nas escolas pblicas do pas. Mas cada 119

vez mais se rebaixa a qualidade do ensino (o que no nada democrtico, uma vez que as escolas da burguesia continuam as mesmas) da classe trabalhadora de forma que as crianas sejam aprovadas mesmo quando nada sabem, para que os ndices educacionais se elevem, e se garanta o sucesso dos acordos internacionais.

2.1.1.4. Tese dos valores ticos e morais como fundamento da organizao do trabalho pedaggico (escola rural). Os estudos que se pautam nesta tese, centram em questes subjetivas as decises a serem tomadas acerca do trabalho pedaggico, descolando-o completamente do movimento mais geral da sociedade que o determina em ltima instncia. Alguns exemplos de como esta tese expressa nos estudos so: o trabalho com a arte e suas possibilidades criativas; com os valores humanos; com a autonomia; com o cultivo de identidades, valores e memria coletiva; com a preocupao tica e ambientalista; com prticas pedaggicas mais crticas, reflexivas e alegres; com o desenvolvimento de posturas crticas e ticas, podem superar o problema da marginalidade (SAVIANI, 2003). Isto porque entendem que h a percepo de que podemos produzir conhecimentos complexos e unificados inspirando sujeitos mais conscientes, solidrios, cooperativos e afetivos, com valores que podem transcender a lgica da atual sociedade; pode favorecer o convvio saudvel entre os alunos e, desta maneira, colaborar para a diminuio da violncia na sociedade; sinaliza para a valorizao e respeito dos povos; promover uma modificao nos valores e atitudes, propiciando a construo de habilidades e mecanismos necessrios para um desenvolvimento sustentvel; a vivncia da cidadania da solidariedade e a construo de uma sociedade ambientalmente sustentvel; mudar comportamentos e juzo de valores que conduzam a uma maior conscientizao ambiental. Tambm, de outra maneira, mais explcita, defende-se que a vivncia dos alunos, a experincia, e a responsabilidade na situao de aprendizagem so mais importantes do que o domnio das regras gramaticais ou mesmo do contedo programtico anual destinado cada etapa de ensino e que, alm do conhecimento e da discusso de problemas ambientais com seus aspectos histricos, culturais, polticos e econmicos, evidencia tambm os valores, o auto-conhecimento e o respeito s diferentes culturas. escola, cabe, por um lado, resolver o problema da marginalidade, do desvio moral dos 120

membros da sociedade; e por outro, deixar de lado, sua funo de transmitir s novas geraes os conhecimentos necessrios sua humanizao, que so menos importantes do que os valores que esta pode ensinar. De forma criticar a tese sobre os valores como base para sustentar a funo social da escola, buscamos em Heller (2008) para nos ajudar na compreenso acerca da categoria valor quando a relaciona com a histria. O problema que coloca a autora o de saber se a histria persegue algum fim; e no caso de que no persiga nenhum, qual a origem da aparncia de uma finalidade objetiva. Alm de saber se existe uma conexo necessria entre o desenvolvimento histrico e a ideia de uma finalidade objetiva. Ora, acabamos de ver na tese anterior, com o apoio das anlises de Tonet (2005), que na ideia de cidadania e democracia, est implcita uma ideia de infinitude, tornando esta categoria um dado extremamente subjetivo, que pode oscilar a partir da correlao de foras polticas em torno dos direitos dos cidados. Isto tudo revelia de que a histria necessita, no quadro atual de degradao das relaes entre o homem e a natureza, dos homens entre si (resultantes da lgica destrutiva do capital), ter uma finalidade. Mas esta finalidade histrica, como afirma a prpria Heller:
A histria a substncia da sociedade. A sociedade no dispe de nenhuma substncia alm do homem, pois os homens so os portadores da objetividade social, cabendo-lhes exclusivamente a construo e transmisso de cada estrutura social. Mas essa substncia no pode ser o indivduo humano, j que esse embora a individualidade seja a totalidade de suas relaes sociais no pode jamais conter a infinitude extensiva das relaes sociais. (HELLER, 2008, pp.12-13).

O que queremos demonstrar que, a finalidade no pode ser o indivduo, mas sim a superao das condies histricas que degradam o indivduo. Em outras palavras, no h como educar para inculcar valores morais nos nossos jovens, como por exemplo, uma pretensa conscincia ambiental quando o pressuposto histrico atual a manuteno das taxas de lucro a qualquer custo, inclusive e necessariamente, atravs da destruio da natureza biolgica e da natureza humana o exemplo j citado do novo cdigo florestal brasileiro apropriado neste caso. Como afirma a autora supracitada: o valor, portanto, uma categoria ontolgico-social, e como tal, algo objetivo; mas no tem objetividade natural (apenas pressupostos ou condies naturais) e sim objetividade social. (Idem, p.15). Portanto, Heller considera como valores 121

as foras produtivas e como explicitao destes valores a explicitao destas foras, j que esta explicitao significa, direta e indiretamente, aquelas das capacidades humanas, na medida em que aumenta a quantidade de valores de uso e, portanto, de necessidades humanas e diminui o tempo socialmente necessrio para a obteno dos vrios produtos. (HELLER, 2008, p.20).

Para a autora, esse desenvolvimento a base da explicitao de todos os demais valores. Ainda mais quando se trata de uma sociedade dividida em classes com interesses antagnicos. Havendo interesses distintos, no somente a realidade histrica do presente que determina e desenvolve os valores, mas as possibilidades do vir a ser do indivduo-gnero humano. Porm, no caso da educao no meio rural, ao negligenciar que o desenvolvimento das capacidades do gnero homem desenvolvida s custas do sacrifcio da maioria dos indivduos, ou seja, da classe trabalhadora, coloca em seu centro os prprios valores que emergem desta lgica massacrante: individualismo, competitividade, ceticismo, narcisismo, egosmo etc. Sendo assim, a palavra cidadania no vazia em conceito, uma vez que todo juzo referente sociedade um juzo de valor, na medida em que se apresenta no interior de uma teoria, de uma concepo de mundo. Isso no quer dizer que seja subjetivo, j que os prprios valores sociais so fatos ontolgicos. (Idem, p.26). Assim, os estudos que tomam o critrio da subjetividade (os valores apartados da sua base material neste caso) como centro das possibilidades para a organizao do trabalho pedaggico induzem iluso de que a escola, por meio dos valores adquiridos atravs das atividades escolares, proporcionaria a transcendncia da lgica da atual sociedade, favorecendo o convvio saudvel entre os sujeitos, diminuindo a violncia, aumentando o respeito s identidades e diferenas, promovendo a cidadania e o desenvolvimento sustentvel. A nfase nestes aspectos, oculta ou minimiza o que estamos considerando como a funo social da escola. A formao humana por meio da transmisso da cultura humana socialmente elaborada e historicamente acumulada colocada em segundo plano ou at mesmo ignorada, exaltando-se valores assentados em bases idealistas, descolados da realidade concreta da luta entre as classes com interesses antagnicos que se enfrentam no campo Brasileiro. Tonet (2005, pp. 46-47) aponta como consequncia do estranhamento causado pela diviso do trabalho, pelo fetiche da mercadoria, conforme demonstrou Marx em O capital, que
pode-se dizer que hoje vigora no apenas a centralidade, mas a hipercentralidade da subjetividade, que se manifesta sob as mais diversas formas e nas mais

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variadas reas. Na esfera do conhecimento, desde a sua forma mais extremada, que o irracionalismo, tnica das chamadas concepes ps-modernas, at as formas mais moderadas, como o neo-iluminismo, o pragmatismo e outras, todas elas tm em comum a nfase na subjetividade face a uma objetividade que se recusa total ou parcialmente compreenso. E na ao ela aparece ora como demisso face a uma realidade que parece recusar qualquer possibilidade de transformao radical, ora como voluntarismo, objetivando moldar fora esta mesma realidade renitente, ora como politicismo, atribuindo esfera da poltica a capacidade de instaurao de uma sociedade livre e igualitria.

Um elemento importante para apresentar uma alternativa a esta questo do valor, apresentada por Heller, quando a mesma apresenta o exemplo de que a humanidade dispe de meios com os quais pode aniquilar sua prpria histria, interrompendo o desenvolvimento dos valores, como o caso das bombas atmicas e de hidrognio, que a nosso ver a alternativa da barbrie humana negatividade mxima dos valores realmente existentes. Mas, como afirma a autora, esta eminncia existe, e complemento, assim como todos os outros componentes destruidores que o capital proporciona e os leva s ltimas consequncias para manuteno de suas taxas de lucro. Por essa eminncia, afirma Heller (2008, p.28), que encontra-se no prprio centro dos valores de nossa poca a palavra de ordem de lutar contra esta alternativa. Essa , em nossa anlise, a contradio em que cai a Educao do campo. Ao mesmo tempo em que se coloca enquanto uma alternativa para a classe trabalhadora, e mesmo tendo concretamente na base real de onde emerge (o campo) os elementos que devem ser reconhecidos como valores pelos quais se deve lutar, ao reivindicar a cidadania como fim histrico para os trabalhadores, sustenta a possibilidade de continuidade ad infinitum dos valores prprios da ordem que tanto critica. Em outras palavras, critica os valores urbanos, mas os toma como centro de suas reivindicaes ao reivindicar a cidadania e o desenvolvimento sustentvel, que so os mesmos valores cultivados nas escolas das cidades. Contraditoriamente a cidadania unifica o campo e a cidade neste aspecto a mesma necessidade histrica de manuteno do capital enquanto ideia dominante, ou seja, como expresso do valor concreto dominante do capital.

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2.1.1.5. Tese do professor produtor do seu saber que ressignifica sua prtica a partir da sua realidade. Os sentidos e significados construdos pelo professor na sua prtica cotidiana determinam a organizao do trabalho pedaggico.

Esta tese se articula com a primeira tese criticada neste ponto, porm guarda algumas diferenas que necessitam ser explicitadas. O aspecto marcante a atribuio ao professor responsabilidade de construir sua prpria formao, seu prprio caminho profissional e a superao das carncias estruturais da escola por meio de sua prtica cotidiana: a professora construiu ao longo de sua carreira uma pratica pedaggica prpria, buscando alternativas adequadas aos seus propsitos educacionais bem como as suas limitaes e carncia daquela realidade; a professora conseguiu superar as deficincias de material e de assistncia pedaggica, obtendo xito apesar de todos os obstculos comuns a todas as escolas da zona rural; a importncia de olharmos a educao do campo em um contexto onde seus sujeitos sejam responsveis pelo seu projeto educacional, considerando as especificidades circunscritas no seu espao, bem como na vivncia de seus sujeitos, como aspectos relevantes para o exerccio da cidadania; o professor (monitor) da EFA possui uma gama diversificada de saberes. Aponta a necessidade da valorizao dos saberes da prtica e do reconhecimento do docente como sujeito que discute, prope e organiza sua prpria formao e de seus futuros pares; a escola um lugar onde ocorre a formao continuada dos professores e o cotidiano escolar um agente de (trans)formao da prtica educativa. Para discutir o contedo desta tese, no demais articular nosso raciocnio com as teses anteriores acerca do sujeito e seu cotidiano; cidadania e desenvolvimento sustentvel; valores morais e subjetividade -, como bases epistemolgicas para sustentar uma perspectiva de teoria educacional e pedaggica para atender a especificidade do meio rural, o que poderamos denominar de educao na especificidade rural. Atrelada a esta concepo, so sustentados estudos cuja tese defendida a formao do professor para o meio rural ser baseada na prpria prtica cotidiana deste professor. Para buscarmos explicaes sobre o significado desta tese, nos valeremos de Duarte (2003b), em seu texto Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor, publicado na revista Educao e Sociedade, onde o autor discute a questo epistemolgica que est no centro do debate sobre a formao de professores, a saber, a epistemologia da prtica 124

profissional. Para tanto, Duarte recupera elementos tericos apresentados por Maurice Tardif, Philipe Perrenoud, Isabel Alice Lelis, Antnio Nvoa, Angel Prez Gmez e Donald Schn acerca desta questo epistemolgica, os quais foram veiculados em peridicos e livros de grande circulao nacional. A tese principal defendida por estes autores parte de uma constatao apresentada por Tardif (2000 apud DUARTE, 2003b), na qual os cursos de formao no mbito da universidade no estariam dando conta adequadamente da formao profissional por estarem centrados no saber acadmico, terico, cientfico. A proposta de Tardif aponta Duarte, que as pesquisas em mbito educacional se voltem quase que inteiramente para a investigao dos saberes que os professores utilizariam em seu cotidiano profissional. (DUARTE, 2003b, p.603). exatamente este fenmeno que se passa com a produo do conhecimento sobre a educao no meio rural. O mais agravante de tudo em nossa opinio, que, ao considerar que o professor se forma em seu cotidiano e deste emergem os seus saberes profissionais, de nada adianta fazer pesquisa para saber quais so estes saberes, uma vez que eles no valero como referncia para outros professores, por serem considerados conhecimentos anteriores. O avano da cincia desta forma seriamente comprometido, pois o que se constata uma abordagem simples ao problema (SNCHEZ GAMBOA, 2007) da formao de professores, o que requer uma resposta igualmente simples: sim, os professores constroem saberes atravs de sua prpria prtica cotidiana. Duarte ao analisar esta questo por meio das elaboraes de Tardif, demonstra que para este, os saberes profissionais dos professores so caracterizados como saberes temporais, plurais, heterogneos, personalizados, situados e, por fim, como saberes que carregam as marcas do ser humano em consequncia de o objeto do trabalho docente ser construdos por seres humanos. (TARDIF, 2000, p.13-14 apud DUARTE, 2003b, p.604). Estes saberes volteis deveriam, portanto, ocupar o centro da formao de professores. Em nome desta concepo, se d um valor maior pesquisa acerca dos saberes profissionais em detrimento da pesquisa no campo das disciplinas acadmicas. Para Duarte, os argumentos de Tardif conduzem concluso sobre a irrelevncia ou at mesmo sobre o carter prejudicial do saber cientfico/terico/acadmico tanto na formao de professores como na pesquisa educacional. (DUARTE, 2003b, p.605-606). Esta ideia de certa maneira torna-se uma sada aparentemente vivel em uma realidade em que os professores no tem sequer formao inicial e o que dizer da formao continuada (nem est em seu horizonte faz-lo) como o caso da realidade do meio rural. Assim o discurso da epistemologia da prtica encaixa-se perfeitamente na formulao da 125

educao na especificidade rural ou da Educao do Campo. Este discurso ainda mais devastador se pensarmos no descaso com o trabalho dos professores em nosso pas, que j excessivo, e com a desrresponsabilizao do Estado em proporcionar a formao continuada, e a responsabilidade que este vem mostrando com o rebaixamento e esvaziamento cada vez maior da formao inicial, esta concepo torna-se realmente uma iluso a se agarrar. Outro autor que Duarte recupera para tecer a crtica concepo epistemolgica do professor reflexivo Perrenoud. Para este autor, se a universidade deseja formar professores reflexivos ento ela deveria abandonar quatro iluses sobre o estado dos saberes tericos e sua pertinncia para fundar uma prtica profissional: a iluso cientificista; a iluso disciplinar, a iluso da objetividade, e a iluso metodolgica. (PERRENOUD, 2002, p. 89-105 apud DUARTE, 2003b, p.606). Cabe colocar, que atualmente no Brasil, vem crescendo a reivindicao dos movimentos de luta social pela formao dos professores que trabalham no meio rural. Dados do EducaCenso 200727, demonstram que, dos 311.025 funes docentes que ento atuavam nas escolas pblicas rurais, 178.000 (61%.) possuam apenas formao em nvel mdio, estando aptas formao superior. Um exemplo do que vem ocorrendo no mbito do Estado para enfrentar esta situao, que o Governo Federal vem implementando programas como a Licenciatura em Educao do Campo (PROCAMPO), criado na SECAD/MEC, hoje SECADI/MEC (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do Ministrio da Educao).
O Procampo um programa de apoio a implementao de cursos regulares de Licenciatura em Educao do Campo nas Instituies Pblicas de Ensino Superior de todo o pas, voltados especificamente para a formao de educadores que atuam em experincias alternativas em Educao do Campo das Redes Pblicas de Ensino para a docncia nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio nas escolas rurais. O Curso ofertado em regime de alternncia (Tempo Escola e Tempo Comunidade). (...) A proposta curricular do curso da licenciatura esta referenciada na realidade do campo. Os componentes curriculares so organizados por reas do conhecimento: Linguagens; Cincias Humanas e Sociais; Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Agrrias. O regime de alternncia entre Tempo/Escola-Curso e Tempo/ Comunidade-Escola do Campo permitem arranjos que garantem o ingresso e permanncia dos profissionais que atuam nas escolas do campo sem a necessidade de deixar de viver no campo. (Ministrio da Educao, PDE, O que foi Feito. Disponvel em: http://gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_151.php. Acessado em
27

Fonte: MEC/Inep - EducaCenso 2007.

126

27 de Julho de 2011).

Santos (2011) apresenta uma anlise crtica deste programa, levantando a hiptese de que,

a Licenciatura em Educao do Campo entra em contradio com seu enraizamento nas lutas da classe trabalhadora ao adotar fundamentos tericos oriundos do escolanovismo e do relativismo epistemolgico e cultural que se constituram em suportes para as reformas da formao de professores levadas a cabo desde os anos 1990 pelas polticas neoliberais. (SANTOS, 2011, p.18).

Diante disto, o autor defende as teses:

1. As formulaes hegemnicas em educao sintetizadas no lema aprender a aprender, divulgadas pela ONU/UNESCO/UNICEF e Banco Mundial, tm transpassado os crculos intelectuais do pensamento pedaggico de esquerda com o discurso sedutor da educao para a diversidade, a cotidianidade, os saberes espontneos e locais em detrimento da mxima apropriao do conhecimento pelas camadas subalternas da sociedade. Os projetos da Licenciatura em Educao do Campo tm incorporado esses princpios e orientado a formao de professores, em termos de fundamentao tericometodolgica, quele iderio. Diante dessa afirmao, impem-se como necessidade a crtica rigorosa a esses iderios, articulada construo de proposies superadoras na formao dos educadores no campo ou cidade. 2. A categoria da universalidade, na perspectiva do Marxismo e das formulaes da Pedagogia Histrico-Crtica, apresenta-se como resposta diametralmente oposta s proposies escolanovistas/relativistas e um vigoroso suporte na luta contra o esvaziamento da formao do educador. Desta feita, a defesa de uma formao de professores que valorize a transmisso/apropriao do conhecimento em suas formas mais ricas e universais na educao escolar essencial para o desenvolvimento dos indivduos singulares, assim como para o avano da organizao das lutas da classe trabalhadora em direo possvel emancipao da humanidade. (SANTOS, 2011, p.20).

possvel verificar atravs das anlises de Santos (2011), que as crticas operadas por Duarte (2003b) e por ns nesta tese, tm uma necessidade real (no so meras anlises de teorias ou de idias), uma vez que as ideias aqui criticadas esto sendo veiculadas e apropriadas pela classe trabalhadora para suprir uma necessidade concreta que a elevao de seu padro cultural, o que contraditoriamente, por meio das teorias do professor reflexivo, no ir ocorrer. Ainda pesa a observao de Duarte (2003b) acerca dos pressupostos pedaggicos de Perrenoud, que se vincula ao iderio escolanovista, s pedagogias ativas, o que demonstra que a teoria do professor 127

relflexivo est para o professor, assim como a j demonstradas pedagogias do aprender a aprender esto para os alunos. Alm disto, o autor demonstra que os estudos no campo da epistemologia da prtica e do professor reflexivo esto fortemente impregnados dos temas e das abordagens prprios do universo ideolgico neoliberal e ps-moderno. (DUARTE, 2003b, p. 611). Esta observao se torna extremamente importante, porque como apontou Caldart (2010) e Santos (2011), a Educao do campo est enraizada nas lutas da classe trabalhadora, e como tal, pressuposto que defendesse no as incertezas, o fim das metanarrativas, o fim da histria, o individualismo etc., mas sim, operasse com base nas premissas tericas e programticas da classe trabalhadora pautadas na defesa do fim da propriedade privada dos meios de produo e da explorao do homem sobre o homem. O que significa dizer, no mbito das teorias educacionais e pedaggicas, que os trabalhadores necessitam apropriar-se do valor positivo do conceito de trabalho educativo, no qual cabe ao processo educativo dirigir o desenvolvimento psquico do indivduo e no caminhar a reboque de um desenvolvimento espontneo natural. (DUARTE, 1998, p.5). A no apropriao por parte dos movimentos de luta social das teorias revolucionrias, a exemplo da pedagogia socialista e da pedagogia histrico-crtica o que seria tarefa de uma formao de professores que considerasse o conhecimento cientfico acumulado historicamente-, deixa um campo aberto para se pensar que as teorias do aprender a aprender e do professor reflexivo so as nicas a existirem e que apresentam a possibilidade de uma resposta ao problema colocado. Por fim, me arvoro a dizer que jogar nos ombros dos trabalhadores da educao no meio rural a responsabilidade por sua ignorncia o papel que cumpre estas teorias, e que somente de posse de uma teoria que tenha sido elaborada para enfrentar o problema da formao de professores com radicalidade ajudar no avano das conquistas da classe trabalhadora por meio do trabalho educativo.28

28

Ver Captulo I.

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2.1.1.6. Tese da Educao do Campo como novo paradigma para a formao superior, cuja referncia o sujeito do campo, sua cultura, identidade e cotidiano escolar, seu percurso de vida e responsvel por sua formao. Como possvel observar, esta tese particular dos estudos acerca da Educao do Campo, a qual sintetiza as concepes epistemolgicas e pedaggicas anteriormente criticadas. Esta se expressa nos seguintes exemplos: a universidade desafiada a repensar as relaes de produo de conhecimento e as prticas pedaggicas a partir das demandas da Educao do Campo, a se responsabilizar pelas condies materiais oferecidas aos estudantes e a investir na construo de uma ecologia de saberes. Por fim, constatou-se a necessidade de complexificar as vises mtuas entre a universidade e os sujeitos do campo, no sentido de contribuir para a construo de novos paradigmas na educao; importncia de formar educadores comprometidos com as lutas das mulheres e homens que vivem e trabalham no campo, garantindo essas especificidades sem perder de vista o carter universalizante da formao docente, mas, respeitando as matrizes culturais, a formao da identidade, a manuteno dos valores, dos iderios e da terra; a proposta do Curso foi avaliada positivamente como um processo rico de aprendizagem e formao que possibilitou a reflexo, a busca da melhoria da qualidade de vida, por meio da incluso social e do respeito especificidade da Educao do Campo e a diversidade dos seus sujeitos; o Curso Pedagogia da Terra por meio de seus diferentes espaos-tempos-saberes tem contribudo de forma peculiar para a formao do professor sem-terra e para o fortalecimento de polticas pblicas que respeitem e valorizem os saberes, a cultura e a identidade dos sujeitos que vivem e trabalham no e do campo. Seria repetitivo se vissemos a criticar os fundamentos desta tese. A necessidade neste ponto outra. Trata-se do fato de que os estudos que defendem esta tese foram realizados em parceria com os movimentos de luta em programas e projetos destinados a enfrentar a situao da escolarizao dos trabalhadores do campo, tal como o PRONERA e os cursos de Pedagogia da Terra. Tomando por base os elementos expostos nos estudos, algo grave pode estar acontecendo. Digo que pode estar acontecendo porque o que os pesquisadores fazem com os dados que coletam uma coisa, e a realidade concreta outra, apesar de haver uma relao entre o corpo cientfico de uma rea (reconhecida aqui como sendo a educao do campo), e as experincias concretas que so implantadas e buscam referncias para tal. Mas mesmo assim entendo que seja 129

importante no nos furtar em colocar o aspecto grave do fato de esta concepo estar adentrando o que os movimentos conquistam com muita luta. H um esforo muito grande dos movimentos de luta pelo acesso escolarizao, elevao da escolarizao, formao superior, formao continuada. As experincias vm sendo desenvolvidas com muitas dificuldades. H a possibilidade histrica de construirmos algo que, dentro das condies concretas, que no so as melhores nem as ideais, possam contribuir na transmisso, e, portanto, na preservao das conquistas humanas, da cultura humana elaborada sistematicamente, do conhecimento objetivo sobre o real, elementos imprescindveis neste momento de transio. O fato grave, que isto vem sendo desqualificado, ignorado, confrontado como sendo algo negativo (DUARTE, 1998). Iniciou-se a partir da I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo (1998), uma experincia da classe trabalhadora, mesmo com todas as contradies (como a parceria com a UNESCO e a UNICEF, por exemplo). Penso que seja hora de fazermos o balano desta experincia (nesta tese estamos tentando apresentar uma contribuio, mesmo que limitada, para esta tarefa). Em nossa opinio, movimento de luta organizado e de carter confrontacional como o o MST, por exemplo, daria uma grande contribuio com suas experincias, junto aos trabalhadores da cidade, luta pela educao pblica, laica, e de qualidade para o conjunto da classe, e no somente para a classe trabalhadora do campo. Isto o alinharia aos companheiros da cidade que lutam por ter esta necessidade imprescindvel para o desenvolvimento do gnero humano atendida, entendendo que a causa dos trabalhadores, portanto nica. De maneira nenhuma, preciso esclarecer, que isto significa que as experincias desenvolvidas devam ser esquecidas, ao contrrio, devem ser incorporadas a um novo patamar qualitativo da luta que se faz necessria neste perodo de transio, no qual necessitamos que as foras produtivas entrem cada vez mais em contradio com o modo de produo. As constataes acima nos levam a algumas hipteses acerca da oposio que se faz atualmente entre as concepes da escola/educao rural e a da educao no/do campo. O movimento identificado na produo expresso de uma contradio entre as necessidades reais e as formulaes propostas. Os dados demonstram que mesmo teses identificadas com a concepo da Educao do campo, apresentam elementos das teorias pragmatistas e psmodernas, centradas na ideia da educao com base da cultura e na identidade dos sujeitos. Ao

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contrrio, teses identificadas com a educao rural, apresentam antteses que as alinham s necessidades dos trabalhadores. O que estaria por trs deste movimento? Uma observao que parece bvia considerando-se que este um estudo de base materialista, que as ideias ou a conscincia no determina o real, mas sim determinada por ele. Uma primeira hiptese acerca da predominncia das ideias pragmatistas nos estudos acerca da teoria educacional. A crise real do capital neste incio de sculo proporcionou uma srie de mudanas reais na educao mundializada (MELO, 2004). Mas ocorre que a resposta dos movimentos de luta social de carter confrontacional incorporou isto que era o grande acmulo terico acerca da educao para o meio rural contrrio educao rural: a educao que valorizasse a realidade dos sujeitos do campo, seu cotidiano, sua identidade, seu territrio. Este acmulo tomou como referncia a resposta educacional do capital sua crise (as propostas do Banco Mundial e do Fundo Monetrio Internacional) incorporada s polticas de Estado, que, apareceram como alternativa superao da situao de abandono e rebaixamento da educao no meio rural, e tomaram o lugar das teorias educacionais revolucionrias gestadas nas lutas dos trabalhadores pela superao da verdadeira origem da situao de abandono e rebaixamento da educao o modo de produo capitalista. Em sntese, o Estado mundializado, financiador da educao rural, frente s necessidades de ordem poltica (o aumento da fora e organizao dos movimentos de luta no campo) e econmicas (o avano do agronegcio como uma das sadas supostas para o enfrentamento da crise do capital) operou uma manobra poltica para iludir os trabalhadores, na qual estaria fazendo uma concesso em forma de dilogo para que as reivindicaes dos trabalhadores fossem atendidas, ou seja, que houvesse outra educao do e para o meio rural. Mas esta outra educao, conforme visualizamos nos estudos, de longe atendeu s reais necessidades de formao da classe trabalhadora que necessita estar fortalecida no processo revolucionrio. Mas como e por que levantamos esta hiptese? Porque esta educao, de carter esvaziado e rebaixado foi implementada na cidade da mesma forma que no campo, sem que houvesse uma resistncia organizada da forma como foi no campo. Por outro lado, a nfase nesta concepo de educao do campo, suscitou diante dos seus resultados educacionais j visveis (os mesmos dos perodos anteriores) teses como a da crtica educao do campo pautada no utilitarismo, pragmatismo, ecletismo, idealismo e existencialismo, assim como a tese da superao da contradio campo x cidade e a construo da escola unitria. A produo do 131

conhecimento nos apresenta indcios que h a possibilidade de darmos um passo atrs, para avanarmos dois na frente no que diz respeito ao abandono do contedo idealista que sustenta a Educao do Campo, e que seja retomado o legado terico da classe trabalhadora na luta pelo socialismo. Discutiremos com mais profundidade estas hipteses ao fim do prximo captulo, quando todos os elementos das 433 teses e dissertaes estiverem colocados.

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CAPTULO III

AS ANTTESES: IDENTIFICANDO POSSIBILIDADES DA APROPRIAO DA BASE TCNICA E CIENTFICA DO TRABALHO PELA CLASSE TRABALHADORA NO PERODO DE TRANSIO

Como estamos entendendo estas teses como antteses s analisadas no captulo anterior, os critrios definidos para classific-las como tal, em primeira instncia (j que aparecero inevitavelmente contradies), se apoiaram na compreenso de que as mesmas considerassem a dimenso do coletivo, das classes, no lugar do individualismo; dos movimentos sociais, dos trabalhadores, do capitalismo, do Estado, em lugar do sujeito, do aluno ou do professor, da comunidade, do local, todos isoladamente, etc.; a dimenso do concreto, da objetividade em lugar da subjetividade, dos sentidos; da histria, da revoluo, do socialismo em lugar do cotidiano, da prtica imediata, do fim da histria.

3.1. Antteses identificadas nos 433 resumos: primeiros elementos para uma nova sntese.

Os estudos foram identificados a partir dos cinco grupos anteriormente delimitados, acerca da teoria educacional, teoria pedaggica, polticas pblicas e formao de professores. O quinto grupo, por se tratar de temticas diversas no foi objeto de nossa anlise, porm contabilizamos as antteses identificadas no grupo. As antteses foram analisadas por grupo e posteriormente, as regularidades entre os grupos foram identificadas, o que nos possibilitou estabelecer relaes entre as crticas, as teses defendidas e as proposies apresentadas. Esta primeira aproximao se deu a partir da anlise dos 98 resumos. Em um segundo momento, passamos a analisar o grupo de 20 teses, de forma a aprofundar a crtica sobre a educao do campo, contrastando-a com o conjunto da produo j analisada, assim como com as necessidades histricas da classe trabalhadora no sculo XXI. Foram identificados 98 estudos (o que equivale a pouco mais de 1/5 do total) que apresentam antteses s teses apresentadas e criticadas no captulo II. Optamos em agrup-las, conforme anunciamos, em relao aos cinco grupos temticos, e nestes, em um primeiro 133

momento, agrupando as antteses pelos termos chaves (Escola Rural, Educao Rural, Educao no Campo e Educao do Campo) para fortalecer a ideia que nem sempre as nomenclaturas se atrelam ao contedo amplamente disseminado e criticado, como o caso da Educao Rural, que nos estudos acerca da Educao do Campo lhe atribudo o lugar comum de ter um currculo urbanocntrico. Como poder ser observado nas antteses expostas adiante, este grupo de estudos tem grande contribuio no debate acerca da educao no meio rural na perspectiva da classe trabalhadora, assim como, muitos deles defendem a perspectiva da especificidade, do sujeito e do cotidiano como base explicativa (o que os aproxima da concepo hegemnica veiculada pelos elaboradores da Educao do Campo). O contrrio tambm ocorre, como possvel observar nos estudos acerca da Educao do Campo, que espervamos, tivessem um contedo voltado luta de classes no campo, porm apresentam grande influncia das teorias pragmatistas e ps-modernas, e em menor nmero, apresentando-se tambm, por exemplo, estudos que tem por projeto histrico o socialismo. A seguir expomos uma caracterizao e uma problematizao acerca das antteses identificadas, e posteriormente estaremos aprofundando e confrontando algumas delas a partir da anlise integral das teses em educao do campo. Seguem as antteses identificadas em relao aos grupos temticos delimitados na tese.

3.1.1. Antteses no grupo 1: estudos que tem como objeto a funo social da escola. Relacionam-se principalmente com a teoria educacional.

O primeiro grupo, que trata da funo social da escola, e se relaciona principalmente com a teoria educacional, composto por 25 estudos, sendo 12 em educao rural, sete em escola rural, cinco em educao do campo, e um em educao no campo, como pode ser verificado no quadro abaixo:

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Quadro 09 Antteses do grupo 1: Educao Rural, Escola Rural, Educao do Campo, Educao no Campo.
TESES (12 de 44) - EDUCAO RURAL Grupo de 161 estudos29, sendo 137 dissertaes e 24 teses. Identificao dos resumos R = Dissertaes RT= Teses a) Tese da educao como expresso da luta dos trabalhadores e dos R23 (1995), R36 (1997), R78 movimentos sociais. (5 estudos). (2004), R12 (1992), R53 (2002). b) Tese da crtica a escola que capacita a fora de trabalho adequandoa as transformaes no modelo produtivo. (4 estudos). c) Tese da crtica a uma educao especfica para o meio rural ou educao como forma de superar as problemticas especficas do meio rural. (3 estudos). TESES (7 de 32) - ESCOLA RURAL Grupo de 122 estudos, sendo 111 dissertaes e 11 teses. a) Tese da construo de uma escola rural que responda as relaes sociais contraditrias e a organizao dos trabalhadores. (7 estudos). TESES (5 de 12) - EDUCAO DO CAMPO Grupo de 125 estudos, sendo 97 dissertaes e 28 teses. c) Tese da crtica Educao do campo pautada no utilitarismo, pragmatismo, ecletismo idealismo e existencialismo. (1 estudo). d) Tese da Educao do Campo como uma ao para a superao do modelo capitalista. (1 estudo). e) Tese da Educao do campo como uma ao para a superao do modelo capitalista e implementao do modelo socialista. (2 estudos). f) Tese da educao do campo que supera a dualidade campo/cidade e constri a escola unitria. (1 estudo). TESES (1 de 3) - EDUCAO NO CAMPO 25 estudos, sendo 20 dissertaes e 05 teses a) Tese da escola como fundamental na luta dos assentados, responsvel pela sistematizao e difuso do saber. (1 estudo). R10 (1990), R21(1995), R39 (1999), R100 (2006). RT10 (2003), R5 (1987), R70 (2003). Identificao dos resumos R54 (2004), R95 (2008), R7 (1990), R12 (1992), R9 (1991), R14 (1994), R43 (2003). Identificao dos resumos RT14 (2008). R45 (2007). R10 (2005), RT16 (2009). R37 (2007). Identificao dos resumos R2 (1992).

A partir da anlise do quadro acima, possvel identificar alguns elementos de relevncia acerca do conhecimento produzido no mbito das concepes que fundamentam a educao no meio rural. O primeiro deles diz respeito ao grupo educao rural, o mais numeroso com 12 estudos que apresentam trs teses que se localizam entre as que: a) realizam uma crtica educao no meio rural, situando-a no contexto de polticas que tem por objetivo formar a fora de trabalho necessria ao modelo produtivo (aparecem com fora na dcada de 1990); b) localizam a
Dois dos estudos no tiveram seu resumo disponibilizado no site pesquisado, sendo um de mestrado e outro de doutorado.

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educao como uma das frentes onde se expressa a luta dos trabalhadores e dos movimentos sociais (aparecem tanto na dcada de 1990, quanto em na de 2000; e c) criticam a construo de uma educao especfica para o meio rural, e como forma de superar os problemas especficos deste meio (aparece com fora na dcada de 2000, porm j havia uma crtica veemente em 1987). Conforme anunciamos no captulo I, e verificamos no captulo II, possvel observar que a crtica que se faz concepo de Educao Rural sobre esta no atender as necessidades da classe trabalhadora do campo por no atender as especificidades deve ser analisada com cautela. Em 1987 j se fazia a crtica a uma educao especfica para o meio rural, conforme pode ser visto no extrato abaixo:
a medida em que se aceita a nfase da educao rural centrada na adequao do processo ensino-aprendizagem s peculiaridades da regio e da comunidade, desprezam-se as relaes sociais de troca que unem os diferentes indivduos, no se est considerando a diferena histrica dos modos de produo e nem se est apreendendo o real na sua totalidade. No ha lugar para propostas para a escola rural com contedos diferentes da escola urbana e nem para as que apontam a valorizao da comunidade como forma de luta para superar as relaes sociais vigentes. A questo hoje na escola consiste em interpretar e instrumentalizar o contedo de forma critica facilitando a compreenso da realidade social, sua internacionalizao e interdependncia. (R5 Educao Rural).

Como estamos tratando de um estudo de ordem terica, cabe destacar que estamos nos referindo s concepes veiculadas, que guardam determinada relao com o real concreto, mas que no so a totalidade deste real, se constituem como uma parte dele. Neste sentido, importante questionarmos porque este debate terico acerca da crtica especificidade da educao para o meio rural foi esquecido, ou mesmo ignorado, mesmo quando havia uma clara compreenso de que os processos educacionais eram parte da luta dos trabalhadores e que j havia uma crtica educao para formao da fora de trabalho. Porque ento muitos dos elaboradores da educao do campo no incorporaram esta crtica a esta nova perspectiva terica? Pensamos que um primeiro elemento a ser destacado que a elaborao desta crtica demandava relacionar a educao com a compreenso da realidade social no modo de produo capitalista, o que se coloca a la contra concepo de educao que ganhava fora no pas na dcada de 1990, por meio das polticas do Banco Mundial (MELO, 2004). Em suma, h nos estudos sobre a educao rural, uma forte anttese as teses hegemonicamente defendidas sobre a educao no meio rural. 136

O segundo elemento de grande relevncia acerca do conhecimento produzido no mbito das concepes que fundamentam a educao no meio rural, diz respeito perspectiva da educao do campo. No grupo dos cinco estudos (menos da metade do grupo anterior), possvel observar uma tendncia de articulao da educao no meio rural no somente com a luta dos trabalhadores, mas uma luta para superao do modelo capitalista de sociedade, e ainda, alm disto, a implementao do modelo socialista. Trata-se de uma caracterstica importante a relao entre teoria educacional e uma perspectiva de projeto histrico necessrio para a superao da origem real dos principais problemas sociais. Cabe observar que no somente uma crtica ao modelo capitalista, mas a proposio de uma alternativa vivel para que a classe trabalhadora tenha uma referncia concreta sobre porque necessrio alterar a educao. Em nossa viso este o sentido principal que a educao do campo deveria tomar como base, uma vez que se coloca na linha de superao do que hegemnico, e hegemnico neste caso, a manuteno do mesmo, a sustentabilidade, a convivncia, a humanizao do inumanizvel capital. Tambm, ainda sobre a educao do campo, h uma crtica realizada em 2008, acerca da Educao do campo pautada no utilitarismo, pragmatismo, ecletismo, idealismo e existencialismo, crtica esta que corrobora com a necessidade apontada nos estudos sobre educao rural, e que merece especial ateno aos que se alinham com a classe trabalhadora. Ao mesmo tempo em que se critica o idealismo como base da proposio da educao do campo, se aponta a necessidade da superao campo/cidade (o que tambm, em termos tericos, indica a necessidade de se superar a tese da especificidade da educao no meio rural), e coerentemente com esta necessidade, se aponta uma proposio a da escola unitria. Desta forma, possvel observarmos que, os estudos em educao do campo: a) realizam uma crtica a Educao do campo que tenha como base terica explicativa o utilitarismo, o pragmatismo, o ecletismo, o idealismo e o existencialismo; b) localizam a educao como uma ao para superao do capitalismo e construo do socialismo; e c) prope a superao da dualidade campo/cidade no mbito da educao por meio da escola unitria. Cabe ressaltar que este grupo de estudos se alinha perspectiva apresentada sobre a educao rural no que diz respeito crtica realizada e a localizao da educao como expresso da luta dos trabalhadores (j que, conforme apontou Saviani, 2003, o interesse para superar a perspectiva hegemnica e construo de uma teoria crtica da educao da classe trabalhadora). A proposio da 137

perspectiva da escola unitria nos faz questionar sobre o fato de porque a perspectiva de educao do campo hegemnica no incorporou as experincias e acmulo da classe trabalhadora? Isto porque fato (verificado no captulo II desta tese) a hegemonia das teses que calcadas na ideologia do capital, mesmo quando a inteno dos elaboradores da perspectiva da Educao do Campo foi superao de uma suposta concepo hegemnica de educao rural que no leva em considerao as necessidades da classe trabalhadora em luta. De fato, h tambm uma perspectiva dominante nos estudos em educao rural, que a mesma da educao do campo, e neste sentido que destacamos os elementos divergentes desta perspectiva que podem vir a constituir uma proposio que realmente esta sintonizada com as necessidades da classe trabalhadora no perodo de transio. Diante disto, podemos inferir duas situaes distintas: uma que grande parte dos estudos em Educao do campo continuaram a reproduzir a ideologia dominante disseminada mundialmente pelos agentes do capital, principalmente do Banco Mundial, e, portanto, h uma continuidade velada em forma de novidade da perspectiva hegemnica anterior a criao da perspectiva da Educao do Campo nesta concepo, atribuindo a estas (educao do campo e educao rural) uma diferena inexistente, o que ajudou a desmobilizar e diluir as crticas realizadas por meio dos estudos sobre educao rural que vem desde a dcada de 1980; e a segunda situao, em relao s antteses, que independente da concepo veiculada (neste caso nomenclatura educao rural e educao do campo-, uma vez que a concepo da classe trabalhadora a base) demonstra que h avanos na produo terica que necessitam ser trazidos tona de forma a apresentarmos uma nova sntese que de fato venha fundamentar a educao dos trabalhadores, sejam eles do campo ou da cidade, a qual relacione o particular com o geral e no os fragmente centrando no particular, conforme apontado no extrato abaixo:
(...) de forma inequvoca, a incorporao de tecnologia prescinde cada vez mais de trabalho humano e de escolaridade; a proposta da Educao Bsica do Campo em relao especificidade do meio e fixao do homem no campo, incorre em um erro terico e de distores na prtica; a partir do movimento do singular e do universal na sociedade capitalista afirma que o enfoque da especificidade do trabalho rural no existe, logo, no faz sentido discutir uma escola diferente e sim uma escola inserida num nico processo educacional. (R70 - Educao Rural).

Para finalizar este grupo, o terceiro elemento de grande relevncia no que diz respeito teoria educacional na perspectiva da classe trabalhadora, est atrelado s antteses j apresentadas, 138

e refora a perspectiva propositiva to necessria para uma nova sntese. Trata-se da anttese apresentada no estudo acerca da educao no campo que diz respeito funo social da escola na perspectiva da luta dos trabalhadores: a escola como responsvel pela sistematizao e difuso do saber. Observa-se que h um grupo grande de estudos que critica esta perspectiva, sejam eles em educao do campo, ou em educao rural, exatamente o grupo que defendem as teses hegemnicas, o que nos leva a refletir sobre quais so as motivaes para esta crtica a este elemento que estamos defendendo, fundamental para a educao da classe trabalhadora.

3.1.2. Antteses no grupo 2: estudos cujos objetos se aproximam do trabalho pedaggico da escola e do professor, e relacionam-se principalmente com a teoria pedaggica. No que diz respeito aos estudos cujos objetos se aproximam do trabalho pedaggico da escola e do professor, e relacionam-se principalmente com a teoria pedaggica, estes so 26, sendo nove em educao rural, sete em escola rural, nove em educao do campo, e um em educao no campo, como possvel observar no quadro a seguir. Quadro 10 Antteses do grupo 2: Educao Rural, Escola Rural, Educao do Campo, Educao no Campo.
Identificao dos resumos R = Dissertaes RT= Teses R59 (2002), R9 (1990), R2 a) Tese das lutas como processo pedaggico. (5 estudos). (1987), R67 (2002), R69 (2002). b) Tese do trabalho como princpio educativo como base para RT17 (2007), R112 (2007). formao. (2 estudos). c) Tese da construo da teoria pedaggica como categorias da prtica R58 (2002). de carter revolucionrio, orientada pela construo do projeto histrico socialista. (1 estudo). i) Tese da crtica educao especfica para o meio rural. (1 estudo). R20 (1994). TESES (7 de 57) - ESCOLA RURAL Identificao dos resumos Grupo de 122 estudos, sendo 111 dissertaes e 11 teses. a) Tese da importncia da escola e da qualidade do ensino. (6 estudos). R81 (2006), R38 2002), R39 TESES (9 de 68) - EDUCAO RURAL Grupo de 161 estudos, sendo 137 dissertaes e 24 teses.

(2002), RT1 (1988), R17 (1995), RT11 (2009). b) Tese da gesto democrtica como fundamental na organizao do R57 (2004).
trabalho pedaggico da escola rural. (1 estudo).

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TESES (9 de 63) - EDUCAO DO CAMPO Grupo de 125 estudos, sendo 97 dissertaes e 28 teses a) Tese da Educao do campo e da reforma agrria como mais bem entendidas em uma perspectiva de classe e para alm do capital. (4 estudos) e) Tese da gesto democrtica como fundamental na organizao do trabalho pedaggico da educao do campo (5 estudos)

Identificao dos resumos RT28 (2009), R81 (2009), RT8 (2007), R80 (2009). RT21 (2009); RT20 (2009); R4 (2004); R93 (2009); R89 (2009). Identificao dos resumos

TESES (1 de 10) - EDUCAO NO CAMPO 25 estudos, sendo 20 dissertaes e 05 teses a) Tese da contradio entre a proposta pedaggica do Movimento R15 (2008). social e a escola pblica estatal. (1 estudo)

Diante do quadro acima, possvel verificar em primeira anlise, comparando com o grupo anterior, que h uma queda no nmero de estudos em educao rural, principalmente quando observamos a proporcionalidade grupo 1 so 12 de 44, e grupo 2 so nove de 68, o que no conjunto da produo vai ter um significado de extrema importncia em nossa anlise: uma tendncia fragmentao da teoria educacional da teoria pedaggica nos estudos em educao do campo e educao rural e concomitante centralizao do processo cognitivo de pesquisa na teoria pedaggica, nas questes da prtica, ou seja, uma tendncia ao pragmatismo. Corroboram para esta anlise, o fato de o grupo da educao do campo, que era de cinco estudos em um total de 12 no grupo 1, subir para dez em um total de 63 no grupo 2. H um aumento nas antteses, mas que se constitui como uma diminuio de considerarmos a proporcionalidade, j que h 53 estudos que apresentam as teses hegemnicas em relao teoria pedaggica com a temtica da educao do campo. No que diz respeito aos elementos de relevncia acerca do conhecimento produzido no mbito das concepes que fundamentam a educao no meio rural, estes, assim como no grupo anterior dizem respeito a: a) crtica educao especfica para o meio rural; b) propem o trabalho como princpio educativo como base para formao; das lutas como parte do processo pedaggico; e da construo da teoria pedaggica como categoria da prtica de carter revolucionrio, orientada pela construo do projeto histrico socialista. Constatamos que novamente h a critica a uma educao especfica para o meio rural, a qual foi realizada na dcada de 1990, e soma-se aos trs estudos do grupo anterior. Cabe destacar que os estudos que vem realizando esta crtica se situam principalmente no grupo da educao rural, o que refora a pergunta sobre a quem afinal de contas interessa atribuir uma negatividade

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 concepo de educao rural quando os estudos neste campo subsidiam anlises fundamentais para uma reflexo acerca da educao da classe trabalhadora no perodo de transio? No que diz respeito s proposies, aponta-se que para construirmos uma teoria pedaggica, necessrio desenvolvermos prticas de carter revolucionrio orientadas pela construo do projeto histrico socialista. Vemos ento que est colocada a necessidade de articulao entre teoria pedaggica e projeto histrico, mas a particularidade que esta proposio se localiza nos estudos em educao rural e no em educao do campo como nos estudos do grupo 1. Destacamos tambm em relao s proposies, que h a defesa do trabalho enquanto princpio educativo como base para formao da classe trabalhadora, pois esta uma proposio (assim como a da escola unitria), gestada com a referncia da classe trabalhadora em luta para construir e consolidar o processo revolucionrio na Unio Sovitica. V-se novamente a problemtica acerca das crticas que so dirigidas educao rural enquanto uma concepo terica homognea, uniforme e unilateralmente determinada pelas polticas de estado para a educao. No que diz respeito concepo que compreende as lutas como processo pedaggico, estas localizam o teor da educao da classe trabalhadora que a educao esteja permeada pela luta pela superao da contradio fundamental da sociedade capitalista entre capital e trabalho, conforme pode ser observado nos extratos abaixo:
(...) verificar uma maneira de transformao da educao, ou como (se ) possvel a mudana da escola que temos hoje, fragmentada, burocratizada, fechada em si mesma e excludente, para uma nova concepo de escola, com memria, liberdade e compromisso com um projeto de transformao para a sociedade, construdo nas lutas e nas prticas cotidianas pelos Movimentos Sociais, neste caso, pelo MST. (Educao Rural - R69).

(...) trata de conhecer e explicar, como os ribeirinhos constroem alternativas de sobrevivncia, produzem resistncias. Nesse ato em construo, ha um processo pedaggico se desenvolvendo, criando a possibilidade de uma nova viso de mundo que amplie a dimenso politica de suas lutas. (Educao Rural - R9). Selecionamos os extratos acima porque eles representam duas possibilidades distintas para a educao dos trabalhadores que necessitam ser analisadas. A primeira, explicitada no primeiro extrato, diz respeito a um processo de reorganizao do trabalho pedaggico da escola, ou seja, uma reorganizao da dinmica da educao que tenha como referncia a luta calcada em um projeto de transformao social. importante destacar que esta uma proposio que toma a 141

luta da classe como referncia, porm no perde a referncia da escola como parte necessria na formao do trabalhador. A segunda possibilidade o processo pedaggico forjardo durante as lutas que possibilitam a educao do trabalhador em dimenses que no so tratadas na escola atual. Desta forma os trabalhadores se apropriam de formas de resistncia na prpria luta. Em nossa anlise importante que estas concepes estejam claras de forma que os objetivos de ambas as prticas educativas (que ocorrem na escola, e que ocorrem nas lutas) no sejam anulados, mas articulados como parte de um projeto amplo de formao humana. Neste sentido, em nossa anlise preciso que estejam claros os objetivos de cada um destes organismos, pois nasceram com objetivos distintos no processo de reproduo social, e no devem ser diludos, mas sim manter sua existncia objetiva estabelecendo uma relao orgnica entre si no processo de formao. Desta forma, por um lado, a escola poder articular em sua organizao elementos construdos na luta pela transformao social. Por outro, necessrio consolidar o objetivo de desenvolver prticas de luta que so educativas e fazem parte da formao poltica do ser histrico. Duas outras teses so identificadas nos estudos em Educao do Campo: a) tese da educao do campo e da reforma agrria, como mais bem entendidas em uma perspectiva de classe e para alm do capital; e b) a proposio da gesto democrtica como fundamental na educao do campo. A primeira se relaciona com a crtica que se expressa com maior fora nos estudos em educao rural acerca da existncia de uma especificidade da educao do campo. Trata-se novamente de uma possibilidade de articulao entre o particular e o geral, de forma a no fragmentar e isolar a luta por uma educao para toda a classe trabalhadora dos processos produtivos a que est submetida, nem tampouco da perspectiva de sua superao. A segunda aponta uma proposio para a organizao do trabalho pedaggico da escola no que diz respeito sua gesto, que deve ser democrtica, ou seja, todo o trabalho escolar deve se coletivizado, desde as decises tomadas quanto ao trabalho desenvolvido. Esta anttese se confronta com a contradio expressa na tese sobre a educao no campo, acerca da relao entre a proposta pedaggica do movimento social e da escola pblica estatal. Diversos aspectos das polticas de Estado e Governo para a educao incidem nesta contradio, principalmente o fato de o estado existir como gerenciados dos interesses da burguesia, e, portanto, a tenso entre os movimentos sociais e o estado eminente. burguesia internacional que financia a educao pblica de acordo com os resultados numricos de avaliaes da aprendizagem de forma a 142

assegurar o pagamento de seus emprstimos, no interessa a implementao de um projeto educativo para elevao do acervo cultural do seu oponente histrico - a classe trabalhadora. Esta anttese nos leva reflexo acerca dos fundamentos tericos da educao pblica fornecida pelo Estado, ou seja, refletimos em que medida os projetos e programas de Estado e Governo atendem s reais necessidades dos trabalhadores, que se expressa na anttese da defesa da importncia da escola e da qualidade do ensino, que aparece nos estudos em Escola rural. A questo que se coloca o que fazer frente a esta realidade? Negar que existem 45 milhes de brasileiros na escola pblica estatal e isolar a luta social desta esfera real? Em sntese, possvel verificar que h uma necessidade de que se assegure a importncia da escola e da qualidade do ensino da classe trabalhadora, e que, para tanto, h a necessidade de uma teoria pedaggica pautada em uma anlise da situao do trabalho no campo e da possibilidade de superao do capital; que defenda a gesto democrtica dos processos educativos; na qual se d a organizao de prticas revolucionrias orientadas pelo projeto histrico socialista; que se paute no trabalho como princpio educativo; que haja luta em meio contradio entre os projetos educativos dos movimentos sociais e o projeto do Estado.

3.1.3. Antteses no grupo 3: estudos que tem como objeto as polticas pblicas, programas e projetos que se relacionam com a educao no meio rural. Os estudos que tem como objeto as polticas pblicas, programas e projetos que se relacionam com a educao no meio rural, estes so 36, sendo nove em educao rural, nove em escola rural, 14 em educao do campo, e quatro em educao no campo, como possvel observar no quadro a seguir. Quadro 11 Antteses do grupo 3: Educao Rural, Escola Rural, Educao do Campo, Educao no Campo.
TESES (9 de 20) - EDUCAO RURAL Grupo de 161 estudos, sendo 137 dissertaes e 24 teses. Identificao dos resumos R = Dissertaes RT= Teses b) Tese da crtica s polticas inovadoras implantadas atravs de R97 (2005), R113 (2007), R119 estratgias conservadoras de gesto e implementao de recursos. (7 (2007), R104 (2006), R30 estudos). (1996), R4 (1987), R61 (2002). c) Tese da crtica poltica especfica para a educao rural, j que o RT8. (2001). problema est na infra-estrutura social. (1 estudo).

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f) Tese da crtica implementao de polticas para controle ideolgico (1 estudo). TESES (9 de 15) - ESCOLA RURAL Grupo de 122 estudos, sendo 111 dissertaes e 11 teses. c) Tese das polticas pblicas que no atingiram seus objetivos. (9 estudos).

R15 (1993). Identificao dos resumos R104 (2009), R53 (2004), R94 (2008), R67 (2004), RT4 (2000), R10 (1992), R106 (2009), R41 (2003), R28 (1999). Identificao dos resumos RT1(2003). R62 (2008).

TESES (12 de 26) - EDUCAO DO CAMPO Grupo de 125 estudos, sendo 97 dissertaes e 28 teses d) Tese da luta pelas polticas pblicas para a Educao do campo como parte da luta pela Reforma Agrria. (1 estudo). e) Tese da implementao das polticas pblicas para a Educao do Campo falhar pela influncia da legislao educacional vigente marcada pela ordem do capitalismo. (1 estudo). d) Tese do financiamento como eixo indutor e norteador de polticas para a Educao do Campo. (2 estudos). b) Tese do Programa de Educao do Campo como modelo limitado de acesso dos trabalhadores educao formal. (2 estudos). c) Teses da contradio entre a poltica pblica e a proposio dos movimentos sociais. (4 estudos). d) Tese da poltica pblica para a Educao do campo como fruto da relao entre movimento social e Estado (instituinte e institudo). (2 estudos). TESES (4 de 5) - EDUCAO NO CAMPO 25 estudos, sendo 20 dissertaes e 05 teses a) Tese da luta pelas polticas pblicas para a Educao no campo como parte da luta pela Reforma Agrria. (1 estudo) b) Tese da poltica pblica como expresso da expropriao do trabalho pelo capital. (1 estudo) f) Tese das polticas pblicas falharem pela influncia de agentes externos. (2 estudos).

R61 (2008), R6 (2005). R34 (2007), R30 (2007). R11 (2005), R1 (2003), RT24 (2009), RT23 (2009). R94 (2009), R72 (2009).

Identificao dos resumos RT5 (2009). R19 (2009). R8 (2006), R6 (2005).

A primeira observao acerca deste grupo sobre o significativo nmero de estudos que apresentam antteses acerca de polticas pblicas, programas e projetos que se relacionam com a educao no meio rural, a qual supera os outros grupos. No que diz respeito aos elementos de relevncia acerca do conhecimento produzido no mbito das polticas pblicas, programas e projetos que se relacionam com a educao no meio rural, estes, dizem respeito a: a) crtica s polticas inovadoras implantadas atravs de estratgias conservadoras de gesto e implementao de recursos, que se relaciona com as polticas que falharam ou no atingiram seus objetivos; que falharam pela influncia da legislao educacional vigente marcada pela ordem do capitalismo; b) crtica poltica especfica para a educao rural, 144

uma vez que o problema est na infra-estrutura social; c) contradio entre a poltica pblica e a proposio dos movimentos sociais; programas de Educao do Campo como modelo limitado de acesso dos trabalhadores educao formal; e a poltica pblica como expresso da expropriao do trabalho pelo capital; d) a luta pelas polticas pblicas para a Educao do Campo como parte da luta pela reforma agrria; poltica pblica para a educao do campo como fruto da relao entre movimento social e Estado. No que diz respeito s crticas implementao das polticas, estas so realizadas fundamentalmente nos grupos da Educao Rural e Escola Rural, os quais, em grande parte, contribuem no mbito da crtica, sem apresentar proposies ou teses que fundamentem possibilidades para as polticas. A tese que mais se aproxima a da crtica especificidade das polticas para a educao no meio rural, que mais uma vez foi realizada no mbito dos estudos sobre Educao Rural. Vem corroborar com esta a crtica, no mbito dos estudos em Educao do Campo, acerca dos programas como modelos limitados de acesso dos trabalhadores educao formal, uma vez que programas se tratam de polticas focalizadas e especficas cuja existncia e financiamento so oscilantes, por no se tratar de polticas de Estado. Cabe distinguir os contedos dos estudos em Educao e Escola rural dos da Educao do e no campo, no que diz respeito compreenso das lutas por polticas para a educao do campo como parte da luta pela reforma agrria. Por um lado, h a compreenso de que as polticas so frutos da relao entre movimento social e Estado; e por outro que h uma contradio entre as proposies dos movimentos sociais e as polticas pblicas financiadas e gerenciadas pelo Estado, que aparece em um nmero significativo. A diferena que identificamos que nos estudos em Educao e Escola rural no aparece menes proposies dos movimentos sociais, que uma caracterstica marcante dos estudos em Educao do e no campo, e alm disto, estas propostas esto relacionadas com a luta pela reforma agrria, o que vai na direo de superar a reduo da Educao do Campo ao seu cotidiano imediato, situando-a em torno de uma reivindicao histrica da classe trabalhadora pelo fim da propriedade privada dos meios de produo, tal como o a terra.

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3.1.4. Antteses no grupo 4: estudos que tem como objeto a formao de professores para a educao no meio rural. Os estudos que tem como objeto a formao de professores para atuar na educao rural, estes so 12, sendo dois em educao rural, um em escola rural, seis em educao do campo, e trs em educao no campo, como possvel observar no quadro abaixo. Quadro 12 Antteses do grupo 4: Educao Rural, Escola Rural, Educao do Campo, Educao no Campo.
TESES (2 de 14) - EDUCAO RURAL Grupo de 161 estudos, sendo 137 dissertaes e 24 teses. Identificao dos resumos R = Dissertaes RT= Teses a) Tese da formao de professores como resposta s necessidades da R133 (2009), R131 (2009). reestruturao poltica e econmica do pas. (2 estudos) TESES (1 de 3) - ESCOLA RURAL Identificao dos resumos Grupo de 122 estudos, sendo 111 dissertaes e 11 teses. a) Tese da falta de condies de fixao dos professores no ensino R82 (2006). rural. TESES (6 de 18) - EDUCAO DO CAMPO Identificao dos resumos Grupo de 125 estudos, sendo 97 dissertaes e 28 teses. c) Tese das elaboraes terico-metodolgicas para formao atreladas R55 (2008). luta concreta pela reforma agrria e s reivindicaes dos trabalhadores. (1 estudo) d) Formao de educadores do campo apoiados em projeto histrico e RT9 (2007). projeto poltico-pedaggico revolucionrios, numa pedagogia centrada na idia do coletivo, com vnculo orgnico entre educao escolar e trabalho produtivo e articulada a um movimento mais amplo de transformao social, com vnculo internacional. e) Tese da estrutura da formao semelhante do prprio movimento R3 (2003). que vincula processos pedaggicos com polticos. (1 estudo) f) Tese dos cursos de formao de professores necessitarem de R87 (2009), R31 (2007). abertura institucional para se consolidar. (2 estudos) g) Tese da existncia de elementos da teoria histrico cultural no curso RT6 (2007). de Pedagogia da Terra. (1 estudo) TESES (3 de 3) - EDUCAO NO CAMPO Identificao dos resumos 25 estudos, sendo 20 dissertaes e 05 teses a) Tese do professor formado na luta pela reforma Agrria. (1 estudo) R10 (2007) b) Tese da formao dos docentes que atuam nas escolas rurais dever R7 (2006), R13 (2008). contemplar informaes sobre as classes multisseriadas ou unidocentes, sobre a educao no campo. (2 estudos) No que diz respeito aos elementos de relevncia acerca do conhecimento produzido no

mbito da formao de professores para a educao no meio rural, estes dizem respeito: a) a 146

crtica da formao de professores como parte da reestruturao poltica e econmica do pas; e falta de condies de fixao dos professores no ensino rural. b) as elaboraes tericometodolgicas para formao atreladas luta concreta pela reforma agrria e s reivindicaes dos trabalhadores; e estrutura da formao semelhante do prprio movimento que vincula processos pedaggicos com polticos; ou ainda, o professor formado na luta pela reforma agrria. c) aos cursos de formao de professores para o meio rural necessitarem de abertura institucional para se consolidar, e que a formao contemple informaes sobre as classes multisseriadas e a educao no campo; d) a investigao acerca da existncia de elementos da teoria histricocultural no curso de Pedagogia da Terra. Fica evidente mais uma vez que os estudos em Educao e Escola rural se orientam mais pela crtica formao de professores, e que os estudos no mbito da Educao no e do campo, se colocam de forma mais propositiva, tanto nos fundamentos da teoria educacional para a formao do professor, quanto afirmando elementos que fundamentem uma teoria pedaggica. No que diz respeito s proposies, aparece de forma recorrente a afirmao de que o professor se forma na luta pela reforma agrria, e que deve haver vinculao dos processos polticos com os pedaggicos na formao do professor. Acerca deste aspecto, necessrio pontuar dois aspectos: o primeiro da necessidade desta relao, entre o poltico e o pedaggico, para uma formao consistente para a classe trabalhadora. Desta forma, por outro lado, existe a problemtica de reduzirmos a formao apenas a um ou outro mbito ou no mbito do poltico, ou no mbito do pedaggico. De fato, para um professor que se encontra em estado de luta nos movimentos sociais, de se esperar que este se forme em meio a esta, uma vez que nos formamos em meio s relaes sociais que estabelecemos, e fundamental que professores desenvolvam sua dimenso poltica. Porm, o que queremos destacar que a classe trabalhadora ao restringir a formao do professor luta pela reforma agrria, deixa de lutar pela prpria educao, no que diz respeito formao continuada, uma formao inicial consistente com condies que permita formar as novas geraes transmitindo-as a cultura humana coletivamente e historicamente desenvolvida e acumulada. Tambm h que destacarmos o interesse em investigar os elementos da psicologia histrico-cultural em um curso de Pedagogia da Terra. Trata-se de investigar como uma proposio sistematizada pela classe trabalhadora no processo revolucionrio na Unio Sovitica pode ser ponto de apoio para a formao dos professores em luta em uma experincia no Brasil. E 147

isto se d em um estudo no mbito da Educao do Campo. de fundamental importncia para o desenvolvimento de uma proposio que realmente se queira superadora, estar apoiada no acmulo terico da classe em luta, de forma a no confundirmos com as teses que devemos partir do presente e do cotidiano esvaziado para construirmos algo que responda necessidades individuais ou de grupos isolados. Diante desta primeira aproximao s antteses, buscamos confrontar os elementos acima elencados com as caractersticas para a elaborao de uma teoria crtica da educao (Saviani, 2003). Verificamos que a produo analisada apresenta elementos para que possamos explicitar uma nova sntese provisria- acerca da educao no meio rural, pautados na necessidade de superao tanto do poder ilusrio (que caracteriza as teorias no-crticas da educao) como a impotncia (decorrente das teorias crtico-reprodutivistas) de forma que os educadores e educadoras tenham nas mos uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado. Sendo assim, quando a necessidade de se retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares (Saviani, 2003), a partir das antteses, se expressa: a) Na defesa da escola de qualidade como fundamental na luta dos trabalhadores, responsvel pela sistematizao e difuso do saber, alm da observao de que h reconhecimento de que programas de educao no meio rural limitam o acesso dos trabalhadores educao formal, sendo contrrios luta pela educao de qualidade para todos.
Nesta direo, de forma a constituirmos uma nova sntese sobre a educao no meio rural, reconhecemos por meio das antteses analisadas que o primeiro aspecto a ser considerado :

b) A crtica a uma educao especfica e poltica especfica para educao no meio rural, uma vez que estas no atingem a determinao mais geral das condies sociais que afetam a educao, e no se pautam na necessidade ontolgica de apropriao da cultura para a formao humana, reduzindo a educao apropriao do cotidiano imediato, superficial e limitado; Esta anttese expressa claramente uma crtica ao poder ilusrio da educao do campo quando limita a anlise do real e as proposies educacionais ao nvel do sujeito, considerando a

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ideia de que possvel emancipa-los enquanto ser individual, retirando-o da marginalidade, uma vez que este supostamente capaz de modificar sua realidade e da sua comunidade. De forma a superar o imobilismo, identificamos dois pressupostos fundamentais que se relacionam com a elaborao de uma teoria educacional e pedaggica que se constituam como uma arma de luta nas mos das educadoras e educadores. So eles: c) Defesa da articulao entre teoria educacional, teoria pedaggica e projeto histrico, que se expressa na educao articulada luta pela reforma agrria, superao do capital e a construo do socialismo; e na d) Defesa de proposies tericas elaboradas no mbito das lutas da classe trabalhadora para referenciar um projeto de educao para os trabalhadores do campo, tais como: a escola unitria, o trabalho como princpio educativo, a teoria histrico-cultural. Estas proposies, em nossa anlise, permitem situar a educao no meio rural na luta contra a marginalidade atravs da escola, localizando-a no esforo para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais. Uma questo concreta que perpassa as antteses sobre a educao no meio rural a relao entre movimentos sociais e Estado (a qual refletimos a partir das contribuies de Marx na crtica ao Programa de Gotha), e identificamos a seguinte possibilidade: e) Considerando a necessidade de se reivindicar educao pblica para todos financiada pelo Estado neste perodo de transio, h reconhecimento da contradio entre a poltica pblica e a proposio dos movimentos sociais. Neste contexto os movimentos de luta devem buscar construir e manter sua autonomia na elaborao de propostas educacionais, mantendo a luta para que as mesmas sejam implementadas, de forma que as contradies se acirrem cada vez mais e haja conquistas - mesmo que parciais- relacionadas com o horizonte histrico perseguido. Desta forma apontamos uma sntese, que aqui inicialmente exposta, e se relaciona com o papel que a Educao do Campo pretende se constituir - uma teoria crtica da educao. Nosso intuito contribuir para dar substncia concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. (SAVIANI, 2003, pp. 29-31). Neste sentido no prximo item passaremos a aprofundar a anlise e explicitao dos elementos tericos que fundamentam estas antteses e nos permitem defender nossa tese acerca do eixo fundamental para a formao do trabalhador no perodo de transio. 149

3.2. Aprofundando os elementos para construo de uma nova sntese: anlise a partir dos estudos de doutorado em Educao do Campo.

Conforme anunciamos, a necessidade a ser respondida com este item a de aprofundamento de elementos da nova sntese elaborada a partir da anlise dos 433 resumos das teses e dissertaes sobre a educao no meio rural. Para tanto, os procedimentos adotados foram os seguintes: 1) Localizao dos arquivos completos das teses em educao do campo. Para a operacionalizao da pesquisa foram considerados, dentre as 28 teses, aquelas que estavam disponveis nos bancos de dados na internet (BDTD, bibliotecas de universidades, e outros stios que disponibilizam estes arquivos), chegando ao nmero de 20 estudos. Cabe ressaltar que entramos em contato com todos os autores por meio do correio eletrnico disponibilizado no currculo Lattes/CNPq, porm somente dois autores responderam, um enviando sua tese; e outro disponibilizando o livro que foi fruto da tese (o que no nos interessava por se tratar de outro tipo de fonte). 2) Elaboramos um questionrio de registro de informaes para analisar as teses. Este constou de 20 questes, que foram elaboradas fundamentalmente com base nas indicaes de Enguita (1986) acerca da crtica em educao em Marx. Desta forma, o questionrio contou com elementos da estrutura lgica da pesquisa, como problema, objetivo, relao sujeito-objeto (includo o que se considerava acerca do modo de produo e sua expresso no campo), crtica a outras teorias ou interpretaes, concepo de homem; e aprofundou questes sobre o principal elemento ontolgico que a educao, identificando necessidades histricas e sociais e no aspecto educativo da Educao do campo, as vias de formao humana (social e individual) consideradas, os valores educativos cultivados, o papel da educao no processo geral de produo social, e as tendncias para a educao do futuro apontadas na transio como anttese educao atual. Ao responder a estas questes, buscamos faz-lo considerando as referncias utilizadas para fundament-las, o que gerou uma lista de referncias citadas na ficha. As teses analisadas correspondem aos seguintes resumos:

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Quadro 13 Referentes dos estudos de doutorado em Educao do Campo analisados. Teses Estudos de doutorado em Educao do Campo analisados (20). RT11, RT7, RT4, RT13, RT15, RT25, RT26, RT22, RT18, RT19, RT12, RT17. RT16, RT14, RT9, RT8, RT28, RT20, RT17, RT6, RT23. Antteses

Constatamos que h doze estudos que apresentam teses hegemnicas (exaustivamente analisadas no captulo II) e oito teses que apresentam antteses. No grupo das antteses, no qual nos debruaremos mais detidamente neste item, possvel observar a existncia de estudos nos quatro grupos delimitados na anlise:
Quadro 14 Distribuio por temtica dos estudos de doutorado em Educao do Campo que apresentam antteses (08).

Estudos de doutorado em Educao do Campo que apresentam antteses (08).

Grupo 1 (teoria educacional) Grupo 2 (teoria pedaggica) Grupo 3 (polticas pblicas) Grupo 4 (formao de professores)

RT16, RT14. RT8, RT28, RT20. RT23. RT6, RT9.

Os objetivos dos estudos que apresentam antteses so:

Quadro 15 Objetivos dos estudos que apresentam antteses. Tese (RT16) Contedo da categoria Com este estudo temos como objetivo contribuir com a construo de uma perspectiva emancipatria de educao para a classe trabalhadora, atravs da explicitao das principais contradies presentes na educao do MST e possibilidades de super-las. Com isto, pretendemos contribuir com a construo terica para uma educao que radicalize a posio contrria educao do capital. O objetivo central desta tese identificar quais as filosofias que permitem o aparecimento e do sustentao terico-filosfica para tal movimento e suas proposies. (Movimento por uma educao do campo). Questiona como se d o processo de ocupao da escola e objetiva, minuciosamente, caracterizar tal processo enquanto uma categoria para anlise da organizao do trabalho pedaggico, principalmente na escola pblica, ou seja, como os movimentos sociais se relacionam com Estado na disputa de um projeto educativo. O propsito do estudo foi investigar em que medida as prticas educativas protagonizadas pelo MST esto contribuindo ou no para o acmulo de foras necessrias luta pela construo da estratgia central proposta pelo Movimento. Caracterizao do processo de construo de uma escola de assentamento aps a conquista da terra, ou seja, o objetivo da pesquisa consiste em buscar saber que escola estes trabalhadores

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esto construindo dentro do Assentamento, como a educao escolar tratada pela comunidade aps a conquista da terra. Anlise das mudanas no trabalho docente a partir da introduo do Programa Escola Ativa nas escolas multisseriadas rurais, e dentre outros objetivos, contribuir com formulaes tericas e conceituais por meio da anlise dos processos de apropriao do PEA. Estudo realizado sobre o curso de formao de educadores/as (do Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), em Veranpolis/RS) acerca dos seus fundamentos psicossociais, observando em que medida a teoria sciohistrica da psicologia, fundamentada em Vygotski, Luria e Leontiev, contribuem para os propsitos da formao do educador do campo. Analisar o desenvolvimento do currculo do curso de Pedagogia da Terra realizado pela Via Campesina Brasil no perodo de 2003 a 2007, no Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), em Veranpolis/RS de forma a contribuir com a elaborao terica acerca da teoria pedaggica, especificamente na formao dos educadores, a luz do projeto histrico socialista que vem sendo desenvolvido e defendido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

A seguir procederemos com uma caracterizao detalhada dos estudos que apesentam as antteses em relao aos grupos temticos acima explicitados, cuja anlise nos possibilitou identificar contribuies para a formao dos trabalhadores.

3.3. Identificando as regularidades e contradies nas antteses sobre Educao do Campo: possibilidades para uma nova sntese.

De forma a elaborar uma nova sntese terica, a partir do que as pesquisas apontam, buscamos identificar as regularidades dentre os elementos analisados, de forma a dialogar com nossa tese acerca da necessidade de apropriao, por parte da classe trabalhadora, da base tcnica e cientfica do trabalho neste perodo de transio. Sendo assim constitumos os quadros abaixo, buscando agrupar as concepes, identificando contradies e possibilidades. No que diz respeito s crticas identificadas nos estudos, estas reafirmam a crtica desenvolvida no captulo II desta tese, e portanto, apenas nos limitaremos aqui a explicit-las. Apresentam-se, portanto:

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Quadro 16 Crticas a outras teorias ou interpretaes.

Tese (RT16) Contedo da categoria Crtica s perspectivas tericas ps-modernas, no uso de classificaes como novos movimentos sociais. Cabe, portanto distinguir as proposies pedaggicas sistematizadas que so referncias necessrias humanizao. Crtica s perspectivas tericas ps-modernas, e tradies de carter fenomnicoexistencialistas com vertentes ps-modernistas (ps-estruturalismo, neopragmatismo, neoweberianismo) na fundamentao terica de proposies polticas por parte do movimento por uma Educao do Campo. Distingui a apropriao idealista, da apropriao materialista da necessidade de apropriao da cultura, que nos remete ontologia social. Critica a terceira via ps-moderna que nega a existncia das classes, a Teoria da Reproduo que aponta a hegemonia da classe dominante e exclui a contradio e a dialtica, em ltima instncia a luta de classes, a Teoria do Capital Humano, que veicula as ideias de sociedade do conhecimento, qualidade total, formao flexvel, formao de competncias e empregabilidade. Apresenta uma crtica vinculao entre o modo de produo e a concepo sobre a educao que a consagrao da Teoria do Capital Humano, que incide sobre novas categorias como: sociedade do conhecimento, qualidade total, formao flexvel, formao de competncias e empregabilidade, que na realidade apenas efetivam uma metamorfose do conceito de capital humano. (FRIGOTTO, 2006, p.09). Critica a tomada plena da concepo de Estado como executor dos ditames do capital. Essa viso anula a possibilidade de ao de iniciativas emancipatrias no interior da estrutura estatal, ou seja, a possibilidade da ocupao da escola. Critica a terceira via ps-moderna que nega a existncia das classes. As pedagogias do aprender a aprender, pedagogia das competncias, pedagogia do professor reflexivo e a pedagogia de projetos, ligadas pedagogia da Escola Nova. a Teoria da Reproduo que aponta a hegemonia da classe dominante e exclui a contradio e a dialtica, em ltima instncia a luta de classes. Fundamentalmente critica a terceira via ps-moderna, que nega a existncia das classes e das lutas de classes, apontando que a origem das pedagogias do aprender a aprender, pedagogia das competncias, pedagogia do professor reflexivo e a pedagogia de projetos est ligada pedagogia da Escola Nova, sendo ambas integrantes do universo liberalburgus. (Duarte, 2005). Apresenta tambm uma crtica teoria da reproduo que reduz o Materialismo ao determinismo econmico sem a riqueza da anlise dialtica resgatada e aplicada por Marx para explicar a realidade considerando suas dimenses estrutural e histrica. (DAMASCENO, 1990, p. 25), deixando deixa explcito o processo de conquista da hegemonia das classes dominantes, entretanto, no esclarece sobre as possibilidades de rearticulao e redefinio poltico-ideolgica que a classe trabalhadora vai construindo. Critica a terceira via ps-moderna que nega a existncia das classes que se constitui como uma tentativa de se encobrir/esconder o carter violento e destrutivo, sem precedentes, do capital. Critica o ocultamento da categoria classe social, no havendo como negar/esconder, como quer o projeto neoliberal, o carter de classe, tanto do estado quanto da escola. Alis, esta pretensa tentativa da idia do desaparecimento das classes sociais, nada mais do que uma tentativa de se encobrir/esconder o carter violento e destrutivo, sem precedentes, do capital. Dirige uma crtica mais especfica a um programa de Educao do campo Escola Ativa desenvolvida, quando se observa que busca-se adequar o discurso da reforma financiada pelo Banco Mundial s novas diretrizes para a Educao do Campo, contudo sem uma alterao significativa da proposta pedaggica. Busca-se a legitimao do PEA sem promover uma avaliao ampla dos princpios que o norteiam. uma adaptao do discurso que no neutra: ao final da dcada percebe-se uma guinada do vis explicitamente economicista para

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uma face mais humanitria na poltica educacional, sugerida pela crescente nfase nos conceitos de justia, eqidade, coeso social, incluso, empowerment, oportunidades e segurana. (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005) Tais adaptaes visam, mais que revisar criticamente o projeto, dar-lhe maior respaldo junto aos responsveis por sua execuo. Tratase de uma tentativa de aumentar o consenso acerca do PEA. - psicologias que ocultam as contradies sociais essenciais, pois suas propostas tericas dificultam a compreenso das razes do sofrimento e limitam as aes de superao e, ao mesmo tempo, reduzem a constituio do ser humano aos processos e mecanismos de adaptao ao ambiente e realidade social vista como dada; - LDBEN n 9.394/96, que responde s necessidades de novas formas de reproduo do capital diante da crise econmica mundial, adaptandose Conferncia Mundial de Educao para Todos, cujo resultado o aumento das desigualdades sociais e a transformao do sistema educacional em mercado educacional; - proposta de formao do educador do Campo que cumpre as exigncias dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, que por sua vez est circunscrito s necessidades urbano-industriais, distanciando-se do cotidiano de participao comunitria e coletiva dos educandos e educandas do MST; - Escola Nova, que resultou no que Saviani (2000) chamou de biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola, cujas. Conseqncias foram mais negativas do que positivas uma vez que e deslocaram a preocupao com a transmisso de conhecimentos para a motivao do aluno, acabando por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares, as quais, muitas vezes, tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado; - s verses que reatualizaram as idias escolanovistas, como o construtivismo, a teoria do professor reflexivo e a pedagogia das competncias (FACCI, 2004), uma vez que a defesa de uma formao reflexiva, limita o estudo da realidade ao mbito da identidade pessoal e profissional do professor, deixando de dar a devida importncia para as circunstncias histricas nas quais os educadores/as esto sendo condicionados a viver e a exercer sua profisso. - ao lema aprender a aprender que um instrumento ideolgico da classe dominante para esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao. O outro estudo tece crticas ao paradigma da educao rural, cuja referncia o produtivismo, ou seja, o campo somente como lugar da produo de mercadorias e no como espao de vida; - proposta de currculo para a formao de professores, sustentada pelo desenvolvimento de competncias, que apresenta uma nova concepo de ensino que tende a secundarizar o conhecimento terico e sua mediao pedaggica, assumindo o conhecimento sobre a prtica o papel de maior relevncia, em detrimento de uma formao intelectual e poltica dos professores; - a partir das contribuies de Duarte (2003), critica a tese da chamada pedagogia das competncias, que integra uma ampla corrente educacional contempornea, denominada pelo autor de pedagogias do aprender a aprender, integrando este grupo de pedagogias, o construtivismo, a Escola Nova, os estudos na linha do professor reflexivo, etc.

importante destacar, mesmo que j tenhamos realizado a crtica s concepes criticadas nestes estudos, o fato de as teorias criticadas, o serem a partir do grupo de teses que analisamos neste captulo (antteses), contribui significativamente para afirmar a necessidade de uma nova sntese para a Educao do Campo, a qual considere a impossibilidade de que esta concepo seja 154

sustentada em perspectivas tericas ps-modernas, e tradies de carter fenomnicoexistencialistas com vertentes ps-modernistas (ps-estruturalismo, neopragmatismo, neoweberianismo) que negam a existncia das classes; seja no uso de classificaes como novos movimentos sociais, ou proposies polticas por parte do movimento por uma Educao do Campo; teoria da Reproduo que aponta a hegemonia da classe dominante e exclui a contradio e a dialtica, em ltima instncia a luta de classes; a teoria do Capital Humano, que veicula as ideias de sociedade do conhecimento, qualidade total, formao flexvel, formao de competncias e empregabilidade; as pedagogias do aprender a aprender, pedagogia das competncias, pedagogia do professor reflexivo e a pedagogia de projetos, ligadas pedagogia da Escola Nova; as psicologias que ocultam as contradies sociais essenciais, pois suas propostas tericas dificultam a compreenso das razes do sofrimento e limitam as aes de superao e, ao mesmo tempo, reduzem a constituio do ser humano aos processos e mecanismos de adaptao ao ambiente e realidade social vista como dada. Contraditoriamente, ainda h estudos que criticam com base na ideia de que a educao do campo se contrape a educao rural, por esta ltima expressar um iderio urbano-industrial, que a distancia do cotidiano de participao comunitria e coletiva dos educandos e educandas do movimento social. Estas teorias, conforme j apontamos no captulo II, encerram incoerncias de fundo com o propsito da formao da classe trabalhadora. Esta afirmao poder ser mais bem compreendida ao longo das anlises que se seguem, a medida que apresentarmos as novas snteses. A primeira categoria apresentada o modo de produo, e a forma como este se expressa no campo. Estamos nos pautando na formulao de Marx quando este considera que
[...] na produo social da sua existncia, os homens estabelecem relaes determinadas, necessrias, independentes da sua vontade, relaes de produo que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das foras produtivas materiais. O conjunto destas relaes de produo constitui a estrutura econmica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurdica e poltica e a qual correspondem determinadas formas de conscincia social. O modo de produo da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual em geral. No a conscincia dos homens que determina o seu ser; o seu ser social que, inversamente, determina a sua conscincia. Em certo estgio de desenvolvimento, as foras produtivas materiais da sociedade entram em contradio com as relaes de produo existentes ou, o que a sua expresso jurdica, com as relaes de propriedade no seio das quais se tinham movido at ento. De formas de desenvolvimento das foras produtivas, estas relaes transformam-se no seu entrave. Surge ento uma poca de revoluo social. A transformao da base econmica altera, mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura. (MARX, 1987, p. 24-25).

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Destacamos o exceto acima, pois este explicita a necessidade fundamental a partir da qual perguntamos sobre o modo de produo nas pesquisas sobre a educao do campo: identificar as determinaes concretas que na atualidade, impem Educao do Campo uma tarefa revolucionria, a saber, acirrar as contradies entre as foras produtivas e as relaes de produo, sem o que esta proposio nascida no seio das lutas da classe trabalhadora, adquire um carter contra revolucionrio. importante destacar que no se trata de atribuir educao uma tarefa que no lhe cabe, nos aproximando de uma vertente no-crtica. Nossa inteno verificar em que condies ela pode vir a cumprir seu papel em um contexto de crise estrutural do modo de produo do capital. Desta forma, sobre o modo de produo, identificamos nos estudos:

Quadro 17 - Modo de produo, e sua expresso no campo. Tese (RT16) Contedo da categoria Considera-se que com a reorganizao do campo a partir da perspectiva do agronegcio, os camponeses, produtores de alimentos e matrias-primas, esto submetidos ao assalariamento, ou seja, tem sua fora de trabalho to explorada quanto os operrios urbanos, e esto sujeitos a problemas sociais semelhantes aos da cidade, inclusive a fome. Isso quando no so simplesmente expropriados de qualquer possibilidade de trabalho. Estes fatos demonstram um antagonismo, mas no uma contradio entre campo e cidade. O Brasil vem confirmando sua funo no capitalismo mundial na atualidade, quando aprofunda sua insero no sistema como ofertante de velhos e novos produtos da terra, havendo uma articulao, entre a burguesia agrria brasileira e o capital internacional, que vem ao Brasil produzir alimentos ao baixo custo e transform-lo numa grande plataforma exportadora. De outro lado, h a burguesia compradora, controladora do setor agroindustrial, que est sempre atrelada ao capital mundial. Este modelo tem levado expanso do latifndio e s dificuldades cada vez maiores da continuidade de inmeros estabelecimentos agrcolas no Brasil, com um nmero significativo destes desaparecendo a cada ano. H tambm a relao existente entre a industrializao da economia e do agro que, de um lado, reduz a quantidade de mo-de-obra na agricultura em alguns setores e, de outro, aumenta o nmero de agricultores frente necessidade de industrializao da agricultura, haja vista a exigncia de produo ao menor valor possvel, uma vez que as mercadorias tm que ser realizadas no mercado capitalista. Parte do princpio da fragmentao entre trabalho manual e trabalho intelectual, da alienao com expropriao dos bens e do trabalhador, que no campo se evidencia no modelo do agronegcio. Explica como a crise estrutural impe rearranjos (aes dos grandes monoplios econmicos aliados ao Estado e aos representantes do latifndio) nas relaes de produo do campo, tal como a Revoluo Verde, que provoca o xodo rural, o crescimento da dependncia da indstria qumica e mecnica, e mais recentemente da gentica, a diminuio substancial da necessidade de trabalho vivo, e a submisso do uso da terra e de todos os recursos naturais, s rigorosas leis do mercado e do lucro. Considera-se como os assentamentos esto sendo gestados de acordo com as polticas agrria

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e agrcola (de ajuste estrutural) impostas pelo Banco Mundial (BM), que tm como objetivo implantar e consolidar o projeto neoliberal no campo, e incluem: a privatizao de terras pblicas e comunitrias; a mercantilizao da reforma agrria; o cadastro a parir do georeferenciamento dos imveis rurais; o mercado de terras e a integrao dos camponeses ao agronegcio, aspectos que tm como finalidade implantar, nos pases perifricos, o mercado da terra, transformando a terra de trabalho em terra de negcio. Afirma que nos anos 90 configura-se um contexto mundial com uma nova diviso internacional do trabalho, caracterizada, cada vez mais pela presena de blocos regionais, por uma grande importncia das empresas multinacionais no comrcio mundial, pela flexibilizao das relaes trabalhistas e dos processos produtivos, pelo crescimento do trabalho morto incorporado produo e pelo aumento da concentrao da capitais. Considerando o meio rural, este processo evidencia-se na difuso de novas tecnologias e modos de produo, tambm caracterizados por crescimento do trabalho morto na indstria de insumos (sementes, agrotxicos, fertilizantes, mquinas, tratores etc.) e da utilizao de somas de capitais nacionais e internacionais para a produo de commodities, produzidas freqentemente por multinacionais e voltadas para o mercado externo. Aponta que nos anos de 1940 a 1970 o processo de industrializao associado urbanizao expulsava legies de agricultores de suas terras para torn-los operrios. A partir dos anos de 1980, novas tecnologias so aplicadas aos processos de trabalho industrial, comercial e de servios intensificando o desemprego estrutural. Na agricultura mecanizada, baseada na monocultura de gros para exportao que exige grandes extenses de terra, essas tecnologias tambm expelem trabalhadores por todos os poros, empurrandoos ora para as periferias das cidades ora destas periferias, para a luta pela terra. Vendramini (2004) demonstra que a modernizao aumenta as exigncias e diminui o perodo de ocupao da fora de trabalho no qualificada numa propriedade agrcola, substituindo o trabalhador permanente pelo volante temporrio, impondo o assalariamento na sua forma mais perversa de explorao: trabalho temporrio, diarista, sem carteira assinada e sem direitos e garantias. A atual realidade vem dando prioridades concentrao da terra, industrializao da agricultura e ao mercado agrcola, concentrando tambm, cada vez mais, a renda no pas e demonstrando um confronto entre distintos anseios e projetos de classe. No que diz respeito ao campo do agronegcio, segundo Molina & Jesus (2004), o modelo de desenvolvimento econmico da agropecuria capitalista, em que grandes propriedades so utilizadas na produo para exportao. Sua caracterstica a intensificao da utilizao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos para maximizao dos lucros atravs da extrao da mais-valia, considerando improdutivos os sistemas que no operam nesta lgica. Por sua vez, o campo da agricultura camponesa, contrrio ao agronegcio e no adepto do produtivismo. Caracteriza-se por produzir alimentos no uso mltiplo dos recursos naturais (contrrio monocultura).

Das snteses acima apresentadas, importante destacar elementos que nos permitam refletir sobre a Educao do Campo. Uma delas que aparece fortemente na produo analisada, a considerao que h um antagonismo, mas no uma contradio entre campo e cidade. Esta compreenso se afirma a partir da considerao de que h uma articulao, entre a burguesia agrria brasileira e o capital internacional; dos grandes monoplios econmicos aliados ao Estado e aos representantes do latifndio; um contexto mundial com uma nova diviso internacional do trabalho, caracterizada, cada vez mais pela presena de blocos regionais, por uma grande 157

importncia das empresas multinacionais no comrcio mundial; que tem levado expanso do latifndio e s dificuldades cada vez maiores da continuidade de inmeros estabelecimentos agrcolas no Brasil, com um nmero significativo destes desaparecendo a cada ano. Desta forma, considera-se a reorganizao do campo a partir da perspectiva do agronegcio (por meio da Revoluo Verde), na qual: os camponeses, produtores de alimentos e matrias-primas, esto submetidos ao assalariamento, ou seja, tem sua fora de trabalho to explorada quanto os operrios urbanos, e esto sujeitos a problemas sociais semelhantes aos da cidade; a modernizao aumenta as exigncias e diminui o perodo de ocupao da fora de trabalho no qualificada numa propriedade agrcola, substituindo o trabalhador permanente pelo volante temporrio, impondo o assalariamento na sua forma mais perversa de explorao: trabalho temporrio, diarista, sem carteira assinada e sem direitos e garantias; a relao existente entre a industrializao da economia e do agro que, de um lado, reduz a quantidade de mo-deobra na agricultura em alguns setores e, de outro, aumenta o nmero de agricultores frente necessidade de industrializao da agricultura, haja vista a exigncia de produo ao menor valor possvel, uma vez que as mercadorias tm que ser realizadas no mercado capitalista; considerando o meio rural, este processo evidencia-se na difuso de novas tecnologias e modos de produo, tambm caracterizados por crescimento do trabalho morto na indstria de insumos (sementes, agrotxicos, fertilizantes, mquinas, tratores etc.) e da utilizao de somas de capitais nacionais e internacionais para a produo de commodities, produzidas freqentemente por multinacionais e voltadas para o mercado externo. Os elementos acima tambm demonstram como o conhecimento pode adquirir fora produtiva no modo de produo do capital, que segundo Sobral (1986) quando, o conhecimento produzido, incorporado aos processos produtivos, aumenta a produtividade, o rendimento, a mais-valia, assegurando a acumulao do capital e as condies que o perpetuam. De forma a refletir sobre o processo no qual o conhecimento adquire fora produtiva, retomamos as contribuies de Marx acerca da composio tcnica do trabalho. Quando nos perguntamos pela atividade fundamental do homem, o trabalho, o relacionamento do trabalhador com as condies objetivas de seu trabalho de propriedade; esta constitui a unidade natural do trabalho com seus requisitos naturais. (MARX, 1991, p.65). Para progredir em seu intento de sobrevivncia, o homem precisa se emancipar da natureza e domin-la cada vez mais. Este domnio crescente afeta no somente as foras produtivas assim como as relaes de produo. 158

Essa dupla relao de trabalho-propriedade, progressivamente rompida, na medida em que o homem se afasta da sua relao primitiva com a natureza (HOBSBAWN in MARX, 1991). Por sua vez esta relao vai assumir cada vez mais a separao entre o trabalho livre e as condies objetivas de sua realizao ou seja, separao entre os meios de trabalho e o objeto de trabalho (...), e portanto, acima de tudo, separao entre o trabalhador e a terra como seu laboratrio natural (Idem,p.65). O que impede o homem de realizar sua atividade produtiva de forma no alienada, ou seja, o impede de satisfazer suas necessidades vitais a propriedade privada dos meios de produo (foras produtivas) e das relaes de produo. O homem se aliena do prprio trabalho, de sua prpria atividade teleologicamente guiada; da matria a que se aplica o trabalho, o objeto de trabalho; dos instrumentos do trabalho (componentes do processo de trabalho)30, que caracterizam as foras produtivas; assim como se aliena das relaes de produo, tanto das relaes tcnicas de produo, quanto das relaes sociais de produo. As relaes tcnicas de produo, segundo Netto e Braz (2009, p.59) dependem das caractersticas tcnicas do processo de trabalho e dizem respeito ao controle ou domnio que os produtores tm sobre os meios de trabalho e sobre o processo de trabalho em que esto envolvidos. Estas se subordinam s relaes sociais de produo as quais so determinadas pelo regime de propriedade dos meios de produo fundamentais. Podemos verificar como se do estas relaes atravs da anlise da lei geral de acumulao do capital realizada por Marx (1989, p. 712), quando o mesmo examina a influncia que o aumento do capital tem sobre a sorte da classe trabalhadora, o que , em ltima instncia, nosso objetivo neste ponto. Acrescentaria apenas que, abordaremos no somente o aumento, mas a busca pelo aumento do capital e sua influncia sobre a classe trabalhadora frente crise estrutural do modo de produo do capital. Segundo Mszros (2009), o poder do capital, em suas vrias formas de manifestao, embora longe de ter se esgotado, no mais consegue se expandir (MSZROS, 2009, p. 57). Com estas referncias, dialogamos com a particularidade do campo, verificando qual a tendncia da composio do capital na realidade atual do campo brasileiro. Sem isto no possvel situar a educao que oferecida aos trabalhadores do campo, e quais as formas de resistncias que esto em curso, dentro das quais est a denominada Educao do Campo.
30

Marx, K. O capital. Vol I, p. 202. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980.

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No estudo sobre a lei geral de acumulao do capital, Marx (1989) considera como fatores mais importantes a composio do capital e as modificaes que este experimenta no curso do processo de acumulao. Sobre a composio do capital, esta analisada por Marx sob dois aspectos: do ponto de vista do valor a composio determinada pela proporo constante e varivel do capital. Constante (valor dos meios de produo) e varivel (valor da fora de trabalho, soma global dos salrios); do ponto de vista da matria que funciona no processo de produo todo capital se decompe em meios de produo e fora de trabalho viva, a qual determinada pela relao entre a massa dos meios de produo empregados e a quantidade de trabalho necessria para eles serem empregados. A primeira composio chamada de composio segundo o valor; e a segunda, chamada de composio tcnica. A correlao entre as composies estreita, e a composio segundo o valor determinada pela composio tcnica, refletindo as modificaes destas. Assim esta relao chamada de composio orgnica do capital, e se refere mesma ao longo do estudo como composio do capital (MARX, 1989, p.713, grifos nossos). Das caractersticas da composio do capital, uma central para tratarmos da base tcnica de produo: a sua composio tcnica, que determina a composio segundo o valor. Sabemos que o acrscimo do capital implica no acrscimo da sua parte varivel (fora de trabalho). A parte da mais-valia que se transforma em capital adicional tem sempre de metamorfosear-se especificamente em capital varivel, em fundo adicional do trabalho. O desafio compreendermos com estas metamorfoses esto ocorrendo no campo; quais as formas que o agronegcio vem desenvolvendo para, em meio crise estrutural do capital, metamorfosear seu capital varivel e garantir a acumulao. Nossa hiptese, diante do exposto, que a base tcnica vem sendo alterada, especialmente no que diz respeito s relaes entre a massa dos meios de produo empregados e a quantidade de trabalho necessria para eles serem empregados, e neste sentido que houve a incorporao de novas tecnologias como sementes, agrotxicos, fertilizantes, mquinas, tratores, que submetem o campesinato dependncia da indstria qumica e mecnica, e mais recentemente da gentica. Isto nos leva a analisar que, se h alterao na massa dos meios de produo empregados, h concomitante alterao na sua qualidade, no tipo de meios de produo empregados; o mesmo vlido para a quantidade de trabalho necessria para empreg-los, cuja alterao, implica na alterao de suas caractersticas; caso contrrio, teramos uma reproduo constante do capital. 160

Sendo assim, a mudana na composio tcnica a chave para compreendermos como est se dando a acumulao do capital. Pela composio tcnica, o capital, por meio do Estado, rebaixou o ensino das massas trabalhadoras do mundo inteiro, pois, alm da j conhecida diviso social do trabalho, tambm h o fato de as amplas massas estarem margem do processo produtivo (exrcito de reserva) e assim, no necessitar de qualquer formao, apenas de uma escola que exista para manter a classe convencida que tem acesso a alguma educao, e, no limite, ocupada de alguma maneira, controlando possveis revoltas. No campo, em particular, o capital necessita de alguns poucos que se submetam as transformaes tcnicas constantes e ao acmulo de funes proporcionados por esta nova composio, ou ainda, que se submetam a trabalhos degradantes que no exigem nenhum grau de instruo, desenvolvidos em curtos perodos no ano. Experincias cooperativas de movimentos de luta social como MST, tambm se situam no contexto contraditrio da mudana na composio tcnica do trabalho, conforme pode ser verificado na observao de Vendramini (2008) acerca da fora do iderio capitalista. Neste sentido aponta que
So tenses entre o pensar coletivo e o fazer individual, entre o lder e o assentado, entre o cultivar produtos tradicionais e o participar das inovaes tecnolgicas na esfera da agroecologia. o conflito gerado entre o novo e o velho, entre o capitalista e o campons, entre o socialismo e o capitalismo. (SOUZA, 2006, p. 157 apud VENDRAMINI, 2008, p.139).

O problema do colapso do capital (cuja lei absoluta produzir mais-valia) que no existe acumulao sem a circulao e a troca. Assim, por mais que a composio tcnica seja esta chave para compreender a acumulao, objetivamente ela est subordinada s relaes que se estabelecem entre as quantidades de matria prima e energia disponveis na natureza, as necessidades humanas, e as possibilidades de distribuio (aquisio) dos bens produzidos. Isto ao mesmo tempo em que, para se manter em expanso, o capital necessita jogar nas ruas um exrcito de desempregados que no tero como concretizar, objetivar a produo, mesmo que haja recursos naturais e suas necessidades estejam colocadas. Esta tenso faz com que haja um esforo no desenvolvimento de uma composio tcnica que possibilite a manuteno da acumulao (isto , enquanto ainda h formas de alterao possveis dentro deste contexto de colapso). Desta forma, sobram elementos para questionarmos qual o limite entre o trabalho agrcola e o trabalho industrial, que em nossa avaliao se torna uma unidade dialtica que 161

expressa a contradio trabalho x capital. No h no contexto atual, trabalho agrcola sem trabalho industrial e vice-versa. No h capital internacional sem que o trabalho expresse esta unidade, o que nos impede de considerar a existncia de um campo do agronegcio, e um campo da agricultura camponesa, dado o grau de desenvolvimento das foras produtivas, especialmente do trabalho, da cincia e da tcnica. Podemos verificar esta afirmao a partir das contribuies de Rosset (2004), de forma a situar o contexto das relaes de produo em que se reivindica uma Educao do Campo, que no o campo fragmentado entre o campo do agronegcio e o da agricultura familiar ou camponesa, mas um campo onde se expressa um determinado modo de produo, nas relaes do qual os camponeses se inserem, e vale dizer, muitos so expelidos por todos os poros, sendo empurrados ora para as periferias das cidades, ora destas periferias, para a luta pela terra. Isto fundamental quando se pensa em uma formulao para a Educao do Campo, pois os camponeses no so expulsos porque no tem uma educao que privilegia a sua cultura, mas porque o que tem de ser privilegiado o capital. Segundo Rosset (2004), o Banco Mundial (BM) considera a questo da terra fundamental para sua estratgia de desenvolvimento rural no mundo inteiro, dado o financiamento de grandes obras hdricas e megaprojetos de infra-estrutura, o que imps a necessidade de se discutir a reforma agrria como pea central da poltica setorial das reas rurais. Cabe ressaltar que o BM se apropria da expresso e atribui a esta o sentido da abordagem neoliberal do mercado aplicado terra, que difere do sentido e significado que os movimentos sociais defendem. Pautado nesta concepo, o Banco est vendendo, empurrando e impondo pacotes aos governos do mundo todo. Rosset (2004) prope uma representao dessas polticas por meio de uma escada com seis degraus, uma vez que essas polticas so pensadas em sequncia para serem implementadas. O primeiro degrau, diz respeito primeira srie de polticas denominadas pelo BM como projetos de administrao de terras, os quais tm diferentes nomes em diferentes pases: titulao, registro, mapeamento etc. Estes iniciam com o levantamento de terras, cadastros, pois desta forma o Banco entende estar colocando em ordem a situao da posse da terra, de forma que os pases criem as condies para impulsionar o funcionamento do mercado de terras, ou mercados para compra e venda de terra, sem o qual no haver a transferncia de terras, nem tampouco haver possibilidade de que as pessoas pobres adquiram terras. O segundo degrau a privatizao de terras pblicas, uma vez que os terremos privados podem no ser suficientes para atender demanda do mercado de terras, seja do pobre, do rico ou 162

das corporaes. Neste sentido, a nfase da poltica a privatizao das terras pblicas e comunais. Nestas ltimas ocorre a titulao individual de lotes que podero ser vendidos, ou cercados impedindo seu uso coletivo. O terceiro degrau o reconhecimento de que os ttulos de terras so alienveis, o que significa que possvel vender a terra ou us-la como garantia para solicitao de crdito. Caso se deixe de pagar o emprstimo bancrio, perde-se a terra. Caso o negcio no funcione, todo mundo perde, inclusive o campons cuja terra alienvel. Frente a estes degraus Rosset ressalta grande nmero de problemas. Um deles quando este modelo introduzido em um complexo sistema comunal de gesto da terra, que em algumas partes do mundo permite que vrios usurios tenham mltiplos direitos: deixar os animais pastarem, plantar, coletar lenha, usar gua da fonte etc. Este uso coletivo quebrado, somente o usurio fica com direitos sobre a terra e os demais perdem direitos que poderiam ser essenciais para sua sobrevivncia. Este projeto de administrao de terras, causa conflitos por exemplo, em terras indgenas, ou terras que acabaram de ser colonizadas por pessoas pobres, uma vez que a terra legalizada em nome de quem a reivindicou. Neste sentido o autor aponta que h uma tendncia de acirrar a disputa entre os pobres. Rosset (2004) tambm aponta que em alguns casos estes projetos podem atender uma demanda de pequenos agricultores pela posse segura da terra, mas a questo que isto est ocorrendo no contexto das polticas neoliberais, que proporcionam a abertura do mercado nacional, rebaixando o preo dos produtos locais, tornando a agricultura ou as pequenas fazendas inviveis (em termos de economia monetria). Segundo ele, onde existem polticas macroeconmicas que conspiram para tornar a agricultura invivel, e havendo a concesso de ttulos alienveis para que esta possa ser negociada, consequentemente h a venda em massa. Ou seja, com o ttulo em mos, e com o baixo preo dos seus produtos, os agricultores no tm alternativa a no ser vender sua propriedade, recebendo um valor baixo pela venda, o que consequentemente resulta em aumento da concentrao de terras com os ricos e da pobreza, uma vez que os pobres frequentemente no dispem de recursos financeiros para participar do mercado de terras. Ainda segundo o autor, esta consequncia o que se denomina de poltica de reforma agrria de mercado ou reforma agraria dirigida pelo mercado do Banco Mundial, que o degrau seguinte da escada. Esta consiste em que o Banco possui uma poltica geral de crdito, 163

chamadas de bancos de terra ou fundos de terra, dirigida a pases que supostamente tem mercados de terra funcionando. Supostamente porque a ideia que os agricultores pobres podem obter crdito fundirio e adquirir terra de pessoas mais ricas. com este pressuposto que o Banco Mundial aponta que ocorrer a distribuio de terras e que o objetivo de reduo da pobreza ser alcanado. um contrassenso o Banco Mundial se preocupando com a reduo da pobreza, mas esta foi uma das concluses a que chegaram os seus economistas, quando estes procuravam os determinantes para o baixo crescimento econmico de determinados pases, e constataram que pases com extrema desigualdade no acesso a recursos como a terra e a sade tm taxas de crescimento muito baixas. Concluses estas que em nossa anlise podem ser bem bvias, j que um dos principais meios de produo da existncia a terra, e a possibilidade que esta apresenta ao assegurar a vida humana por meio da produo de alimentos, extrao de outras matrias primas como sais, gases e petrleo etc., grande. Ressaltamos que h tambm uma forte determinao do grau de acesso terra e a possibilidade de apropriao do saber objetivo sobre a natureza, a histria e a sociedade, a qual contribui para a formao humana. Neste sentido, h que se contrapor o projeto de reforma agrria proposto pelos movimentos de luta, e o projeto do Banco Mundial. Segundo Rosset (2004) este ltimo parte do pressuposto de que o velho estilo de reforma agrria, baseado na expropriao, no politicamente possvel no contexto atual porque as elites econmicas resistem e ocorrem muitos conflitos. Baseado nisso, o Banco Mundial alm de no financiar a compra de terras, mas recomenda aos governos a criarem um fundo de crdito, que disponibilizado aos sem-terra, que em tese poderiam adquirir terra. Desta forma a elite no incomodada com o confisco de suas propriedades, mas apenas estimular a compra de terras dos que esto dispostos vende-la pelo preo que esto dispostos a pedir. Este contrassenso que teve seu nome alterado de reforma agrria assistida pelo mercado para reforma agrria negociada ou reforma agrria baseada na comunidade, porm seu contedo se manteve. Diversos problemas decorrem desta operao, conforme aponta Rosset (2004). Os beneficirios dos crditos adquirem uma pesada dvida uma vez que esta proporcional ao preo que a terra vendida, o que em ltima instncia inflaciona seu preo, ensejando a corrupo e elevando o preo da terra, que geralmente so marginais e ningum as compraria. Outro problema que os supostos beneficirios so induzidos a adotar um esquema de produo, que pode ser o aluguel da terra por uma empresa ou a adoo de uma cultura no-tradicional para 164

exportao, o que exige mais emprstimos e aumenta substancialmente a dvida das famlias, uma vez que esses mercados so altamente instveis, com preos flutuantes, gerando grande risco de falncia, inadimplncia e perda da terra. (ROSSET, 2004, pp.16-24). Diante dessa caracterizao, cabe, para compreendermos quais as necessidades de formao dos trabalhadores do campo, caracterizar quem o campesinato. Lnin (1979, p.93), ao elaborar o esboo inicial da resoluo geral do Congresso da Internacional Comunista (15 de julho de 1920) quanto questo agrria, demonstrou que as massas trabalhadoras do campo no tem outra salvao seno selar uma aliana com o proletariado comunista e apoiar abnegadamente sua luta revolucionria para derrubar o jugo dos latifundirios (grandes proprietrios agrrios) e da burguesia. Considerava que as massas trabalhadoras e exploradas do campo, que o proletariado urbano deve conduzir luta ou, pelo menos, atrair para o seu lado, eram representadas em todos os pases capitalistas: - pelo proletariado agrcola, que eram operrios assalariados contratados por ano, por temporada, por jornada, que se sustentam trabalhando por salrio em empresas agrcolas capitalistas; - pelos semiproletrios ou camponeses que trabalham em parcelas, que ganham o sustento em parte, por meio do trabalho assalariado em empresas capitalistas e industriais e, em parte, trabalhando na terra prpria ou tomada em arrendamento, grupo muito numeroso nos pases capitalistas; - pelos pequenos camponeses, pequenos lavradores que possuem, quer como propriedade, quer por arrendamento, uma parcela de terra to reduzida que, para cobrir as necessidades da famlia e sua explorao, no precisam contratar assalariados. (LNIN, 1979, pp.93-94). No momento em que escreveu o esboo, os trs grupos caracterizados por Lnin (1979), em seu conjunto, constituam em todos os pases capitalistas a maioria da populao rural, e neste sentido, avaliava que o xito da revoluo proletria no s na cidade, como tambm no campo, estava assegurado. Ocorre que hoje a situao mundial se acirrou de tal maneira que estas trs classes continuam existindo no campo brasileiro, mas vem sendo drasticamente reduzida pelo avano do modelo do agronegcio, do monoplio de indstrias internacionais que produzem commodities em larga escala para exportao, pela fuso de grandes empresas, que exerce forte determinao nas caractersticas do campesinato brasileiro na atualidade, o qual se relaciona

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diretamente com o tipo de organizao da produo nas pequenas propriedades, porm, sob a forte determinao daquele. Hoje se reconhecem no Brasil enquanto populaes do campo, os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrria, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural. (BRASIL. Decreto 7.352 de 04/11/2010). As massas trabalhadoras do campo brasileiro, expulsas do campo pelo avano do agronegcio, compe outra classe de trabalhadores que fazem parte do quadro do campesinato do Brasil atual. Estes formaram os movimentos de luta social do campo que vem desempenhando o papel de tencionar as trs outras classes de trabalhadores existentes no meio rural, no confronto com os grandes latifundirios, uma vez que so os trabalhadores antes expulsos, que sofreram com o desemprego estrutural das cidades e com a violncia de suas periferias, e lutam para retornar ao campo. As elaboraes de Lnin e Rosset (2004) nos auxiliam na reflexo e explicao de como os elementos do modo de produo e do modelo produtivo no campo expressam o antagonismo capital x trabalho em nvel mundial, e nos permitem verificar como o campesinato, obstante sua especificidade, tem sua atividade produtiva fortemente determinada pelas polticas mundializadas da terra. Desta forma, imprescindvel que ao tratar da educao do campo, se estabelea as relaes necessrias com o modo de produo, pois a partir das relaes de produo da existncia que se identificam as necessidades de uma educao que contribua na formao da classe trabalhadora. Nesta direo, atrelada categoria modo de produo, buscamos identificar nas teses a articulao com o projeto histrico necessrio de ser construdo.
Quadro 18 - projeto histrico. Tese (RT16) Contedo da categoria

Aponta que em relao ao conceito de Educao do Campo necessrio um aprofundamento da reflexo no sentido de esclarecer sua vinculao com o materialismo histrico dialtico, com uma pedagogia socialista coerente ao projeto histrico para alm do capital, o projeto histrico socialista.
Com base nos projetos de educao analisados aponta que podem representar um retorno em termos histricos, se levadas ao p da letra suas receitas de organizao do meio rural com base na agricultura familiar ou camponesa, categorias hegemnicas at o feudalismo. Colaboram com isto os conceitos de desenvolvimento rural sustentvel e solidrio ; a luta dos trabalhadores sempre foi pela construo de uma sociedade ps-capitalista de carter

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socialista, nunca pelo solidarismo, via esta j teoricamente ultrapassada pelo movimento proletrio com a obra de Karl Marx e Friederich Engels nos seus embates com os socialistas utpicos do sculo XVIII e XIX. Vigora a posio do socialismo no estudo. Se apresenta a discusso acerca do papel do Estado no processo de transio ao socialismo, sendo a educao escolar neste contexto, no desvinculada da perspectiva da sociedade socialista, a qual tem claro que a presena do Estado um meio e no uma finalidade. Dada a organizao social, que pautada na presena da atuao estatal, ora como espao de disputa que promove benefcios sociais, ora como representante da manuteno do status quo, h que se pensar tambm no malefcio oportunizado pela ausncia de tal esfera. Vigora a posio do socialismo no estudo. Aponta-se o esgotamento da capacidade civilizatria do modo de produo capitalista, assim registram-se elementos sobre o projeto histrico para alm do capital: o socialismo. Vigora a posio do socialismo no estudo. Anlise da escola/educao como direito, afirma-se que j no se trata de trazer o tema de forma a separar o campo da cidade (rural/urbano), o homem e a mulher, o operrio e pedreiro, o ndio e o assentado; metodologias e currculos adequados e/ou adaptados, etc. Teramos homens e mulheres enquanto sujeitos de direito, numa caminhada que se faz no coletivo, na luta, na construo de uma sociedade justa, digna para todos, onde, cada vez mais, nos aproximemos do homem novo, da nova mulher, dos ideais socialistas de sociedade. Aponta que a reforma educacional desencadeada junto s escolas multisseriadas pelo PEA circunscreve-se ordem estabelecida e, em grande parte, no rompe com o antigo modelo de educao voltada para o meio rural, uma vez que no atende diretriz que preconiza uma educao do campo e para o campo. Sua poltica definida a partir dos grandes centros e nesse sentido, em essncia, no se diferencia de uma reforma educacional nas franjas do sistema, o que no contribui para uma transformao social. Entende que somente um projeto social popular poder realizar uma Reforma Agrria radical. O projeto defendido pelos movimentos sociais populares est fundamentado em cinco princpios: a soberania, a solidariedade, o desenvolvimento, a sustentabilidade e a democracia popular (KOLLING et alii, 1999). Sobre a experincia analisada aponta que significa um distinguido exemplo de uma prtica pedaggica ousada e inovadora, que considera a especificidade da cultura e do trabalho camponeses, tendo como horizonte um projeto popular de sociedade, que se aproxima de uma sociedade socialista. Apia-se em Tonet (2002) para retomar com nfase a discusso a respeito da superao do capitalismo e da construo de uma nova forma de sociabilidade na qual os homens possam viver uma vida realmente digna, denominada de socialismo, conforme a referncia dos clssicos Karl Marx e Friederich Engels. Abordou a questo do socialismo enquanto uma possibilidade de organizao da base material de produo da vida, evidenciando a compreenso da categoria do modo de produo, na anlise da realidade estudada.

De forma geral possvel constatar uma crtica ao modo de produo capitalista e sociabilidade engendrada por esta. Como projeto histrico em horizonte, aborda-se largamente a necessidade de construo do socialismo: enquanto uma possibilidade de organizao da base material de produo da vida, evidenciando a compreenso da categoria do modo de produo, na anlise da realidade estudada; enquanto horizonte que direciona uma prtica pedaggica ousada e inovadora, que considera a especificidade da cultura e do trabalho camponeses; 167

enquanto uma sociedade justa, digna para todos, onde, cada vez mais, nos aproximemos do homem novo, da nova mulher, homens e mulheres enquanto sujeitos de direito; da qual no se desvincula a educao escolar, tendo claro que a presena do Estado um meio e no uma finalidade. Dada a organizao social, que pautada na presena da atuao estatal, ora como espao de disputa que promove benefcios sociais, ora como representante da manuteno do status quo, h que se pensar tambm no malefcio oportunizado pela ausncia de tal esfera. Os elementos pautados em relao ao socialismo sero pautados ao longo das anlises realizadas, tais como a questo da educao escolar; a relao dos movimentos sociais com o Estado; dos valores cultivados, do homem que se quer formar. Desta forma, para que posamos identificar elementos para uma nova sntese sobre a Educao do Campo, partimos da considerao da concepo de homem, como, a partir de que relaes este se forma homem, de forma que tenhamos um parmetro de formao humana que se confronte com a realidade de produo da existncia humana acima explicitado. Desta forma, enquanto concepes de homem, identificamos:
Quadro 19 Concepo de homem. Tese (RT16) Contedo da categoria O homem no nasce humanizado ele se torna humanizado no convvio e nas relaes com os outros e esta relao inclui a escola e a educao sistematizada para a apropriao dos bens materiais e imateriais produzidos por cada gerao. Criticam a construo de sujeitos que se encontrem no mundo e consigam lutar por sua vida e liberdade, quando esta se faz considerando-se indivduos isolados, sem vnculo maior com uma realidade objetiva e estruturada. o sujeito pesquisador, que se responsabiliza pelos registros, planejamentos, avaliaes, enfim, no interior de suas funes, ele realiza a parcela da pesquisa participante, se enriquecendo no processo de conhecimento em razo das atividades que desenvolve o homem [e a mulher] atuando sobre a natureza e a sociedade, em seu af de conhecer e transformlas. Trivios (1987). So camponeses que lutam pelo acesso aos bens negados aos trabalhadores, criam e recriam alternativas de sobrevivncia e neste processo tentam se tornar sujeitos construtores da sua histria. Sujeitos fragilizados, com trajetria de vida marcada pela desterritorializao (MARTINS et al., 2003), porm portadores de saberes/conhecimentos prprios (FREIRE, 1996) e dinmicas prprias de poder (FOUCAULT, 1979). Com a conscincia de si, dos outros e de sua histria (Rodrigues,1991), tem a possibilidade de transformar o prprio curso dessa histria. Encontra-se dentro da perspectiva materialista, a prpria vida material dos homens constitui o que os homens so; h uma coincidncia entre o que os homens so e aquilo que eles produzem: tanto com o que produzem quanto tambm com o como produzem. Nesse sentido que os indivduos so dependentes das condies materiais da sua produo (MARX, 2004). Consideram os trabalhadores migrantes, expulsos da terra e em busca de trabalho,

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que se constituem como classe, na medida em que a classe em si se apropria de sua prpria condio, identificando em seu entorno aqueles que compartilham da mesma histria e lugar social que se alcana a formao da classe para si. (WEIL, 1979) e Ribeiro (1999). Busca uma concepo de pedagogia baseada na compreenso do sujeito coletivo, que se ope compreenso psicolgica individualista, isolada e fragmentada de ser humano. A existncia dos sujeitos coletivos campesinos que fazem frente a condio de confronto da questo agrria bem como de desvalorizao e precarizao da educao do campo. Tambm considera o ser social cujo fundamento o trabalho, o qual pressuposto fundamental para o socialismo. (TONET, 2002). Apoiada em Manacorda (1991), aponta que o trabalhador , segundo a realidade, unilateral, e, segundo a possibilidade, onilateral.

possvel verificar nos estudos, considerao do homem como ser capaz de construir sua histria; que se constituem enquanto classe para si, e, portanto em sujeito coletivo; que no pode ser separado das relaes sociais que o determina, concepo que se contrape contraditria concepo que os homens so portadores de saberes/conhecimentos prprios e dinmicas prprias de poder, uma vez que h uma coincidncia entre o que os homens so e aquilo que eles produzem: tanto com o que produzem quanto tambm com o como produzem. Nesse sentido que os indivduos so dependentes das condies materiais da sua produo; que na medida em que transforma a natureza transforma a si mesmo; que segundo a realidade, unilateral, e, segundo a possibilidade, onilateral. Alm destas concepes, apresenta-se aquela na qual o homem no nasce humanizado ele se torna humanizado no convvio e nas relaes com os outros e esta relao inclui a escola e a educao sistematizada para a apropriao dos bens materiais e imateriais produzidos por cada gerao. O conjunto das concepes nos impe a necessidade de discusso de uma nova sntese acerca da Educao do Campo. Uma nova sntese que supere o rebaixamento e o esvaziamento da educao dos trabalhadores, dado que a educao um complexo fundamental no processo de humanizao. Para tanto apresentamos a seguir elementos que explicam este processo de humanizao, e deste, destacamos aqueles que consideramos fundamentais na composio desta nova sntese, a saber, a base tcnica e cientfica do trabalho. Sendo assim, para tratar da concepo de homem recuperamos o ponto de partida da condio humana na atualidade. Trata-se da crise estrutural do modo de produo do capital que nos impe, neste incio de sculo XXI, uma reflexo sobre o pressuposto de toda a histria humana: a existncia de homens vivos. Para tanto, cabe, recuperar a principal atividade humana cujas condies concretas para o seu aparecimento veio se desenvolvendo e se complexificando h cerca de 2 milhes de anos com o aparecimento dos primeiros homindeos; culminando, h 169

cerca de 40.000 anos atrs com o surgimento dos primeiros grupos propriamente humanos, consolidando-se h cerca de 5.500 e 2.000 anos antes de Cristo. Esta atividade o trabalho. A histria da humanidade inicia quando o homem desenvolve-se com base no
[...] processo em que o ser humano com sua prpria ao impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas foras. Pe em movimento as foras naturais de seu corpo, braos e pernas, cabea e mos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domnio o jogo das foras naturais. No se trata aqui das formas instintivas, animais de trabalho. [...] (MARX, 1980, p. 202).

A este processo, Marx denomina de trabalho. nesta relao de produo dos bens necessrios sua existncia que o homem se distingue dos outros animais. Para Marx, o que distingue a melhor abelha do pior arquiteto, que este ltimo, projeta31 na mente sua construo antes de transform-la em realidade. (MARX, 1980, p. 202). O salto qualitativo entre primata e homem no ocorreu do dia para a noite, mas em milhares e milhares de anos, em diferentes condies objetivas, o que gerou diferentes graus de desenvolvimento dos primatas nas diferentes regies do planeta, at se generalizar na forma do homem atual. Para tratar deste processo de transio, nos valemos das contribuies de Engels (1990) e Pinto (2005a). Engels nos ajuda a entender que o trabalho o fundamento da vida humana, afirmando ainda, que, sob determinado aspecto, o trabalho criou o prprio homem. (ENGELS, 1990, p.19). Pinto detalha este processo de produo e fixao da cultura humana dando destaque para a tcnica, primordialmente qualidade do ato til produtor da existncia. (PINTO, 2005a, p.183). Engels explica esse processo, partindo de uma determinada poca (perodo tercirio), destacando sob quais caractersticas se apresentava uma raa de macacos antropomorfos que se encontrava em estado de desenvolvimento muito elevado. Devido precisamente sua maneira de viver, em que as mos, ocupadas para se firmarem nos galhos, desempenhavam funes diferentes das dos ps, os macacos foram, pouco a pouco, dispensando-as para o ato de caminhar no cho e assumindo uma postura cada vez mais ereta. Deu-se assim o passo decisivo na transio do macaco ao homem. (ENGELS, 1990, p.20). Cabe ressaltar que na fase prhomindea, conforme aponta Leontiv (1980) e Pinto (2005a), no h cultura, apenas evoluo
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Ato este [de projetar objetivar] Lukcs denomina prvia-ideao.

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biolgica; iniciado o processo de antropognese, predominam as leis biolgicas sobre as leis scio-histricas; as transformaes orgnicas sobre as manifestaes culturais. Neste contexto, as tcnicas so ainda extremamente elementares (PINTO, 2005a, p. 189). Aos poucos, os dois aspectos deste processo de hominizao passam a ser em uma determinada fase, natural e cultural, aspectos entrosados por necessria ao recproca, atravs do qual vai ocorrendo a inverso do grau de desenvolvimento de um sobre o outro, ocorrendo a transio da predominncia das leis biolgicas para as leis scio-histricas. Desta forma, acontece o que Leontiv denomina de o terceiro estgio de desenvolvimento do homem, que o aparecimento do homem moderno homo sapiens viragem radical no desenvolvimento, libertao completa das modificaes biolgicas, inevitavelmente lentas, transmitidas

hereditariamente. As leis social-histricas so as nicas que dirigem agora o desenvolvimento do homem. (LEONTIV, 1980, p. 41). Segundo Pinto (2005a), instalada a primeira espcie homindea em seu carter social, o aspecto cultural sobrepujar larga e irreversivelmente as variaes corpreas e se apresentar em forma de caracterstica qualificadora do ser humanizado, firmando o que o autor chama de seguimento cultural do desenvolvimento do homem. (PINTO, 2005a, p.189). Sobre este aspecto Leontiv (1980, p. 39), considera que (...) aquilo que no homem humano engendrado pela vida em sociedade e pela cultura criada pela humanidade. o que ele denomina de processo de humanizao. Esta compreenso nos ajuda a refletir porque no possvel afirmar que os homens so portadores de saberes/conhecimentos prprios, uma vez que necessrio apreender a cultura humana para se tornar humano; vale dizer, no nascemos humanos, nos tornamos humanos. Eis as observaes significativas de Engels sobre este processo. No decorrer de milhares de anos de transio do macaco para o homem, as funes foram sendo adaptadas s mos do macaco [...] mas o passo decisivo j tinha sido dado: a mo estava livre e, da por diante, podia evoluir em destreza e habilidade, qualidades que iriam se transmitir por hereditariedade e aumentar a cada gerao. E conclui
que a mo no apenas um rgo de trabalho, tambm produto dele. Foi graas ao trabalho, numa fase de adaptao a novas funes e transmisso hereditria destes aperfeioamentos adquiridos aos msculos e ligamentos, e mais lentamente tambm aos ossos; devido ao emprego sempre mais amplo,

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variado e complexo destas habilidades que a mo do homem pode alcanar tal perfeio [...]. (ENGELS, 1990, p. 21-22)32.

A reflexo de Pinto sobre a contribuio de Engels esclarecedora: a reciprocidade entre os aspectos biolgico e cultural nos permite compreender que as modificaes anatmicas logo que atingem certo grau de diferenciao qualitativa possibilitam simultaneamente as primeiras realizaes culturais, concretizadas na fabricao de instrumentos produtivos (PINTO, 2005a, p.190). possvel constatar que, na medida em que o homem se relaciona com a natureza, ele a transforma e transforma a si mesmo, atravs da apropriao de suas propriedades objetivas. Conhecendo a natureza, transforma-a, cria algo objetivamente novo, ou seja, antes no existente, que por sua vez ponto de partida para novas aquisies e novas produes. Essa nova forma objetivada pelo homem carrega em si um acmulo de conhecimentos elaborados em experincias anteriores na relao homem-natureza, ou seja, esta nova forma objetivada influenciar de forma generalizada nas posteriores aes humanas. Segundo Pinto (2005a, p.149), neste processo, unicamente humano, de produzir a existncia, que aparece a tcnica. Quando o homem necessita produzir sua existncia,
o fazendo livremente, graas a escolha consciente dos meios a empregar, dos caminhos a seguir, este est obrigado a inventar. Aparece aqui a tcnica, os recursos de que tem que se valer e os modos de aproveit-los. Observe-se que a palavra inventar significa originalmente encontrar, achar, ou seja, o animal humano, ao inventar, com o carter de tcnica, os meios de produzir a existncia, ter de descobri-los nos interstcios das propriedades das substncias e no jogo das foras fsicas, tal como se tivesse de insinuar-se em terreno difcil se exige grande agudeza de viso e de imaginao para caminhar. (PINTO, 2005a, p.149-150).

Como aponta Mszros [...] atividades e necessidades do tipo espiritual tm, assim, sua base ontolgica ltima na esfera da produo material como expresses especficas do intercmbio entre o homem e a natureza, mediado de formas e maneiras complexas. (MSZROS, 2006, p. 79). (Grifo do autor). Diante disto, concordamos com Pinto (2005a), quando aponta a tcnica como
uma forma assumida pelo exerccio da existncia em sua funo criadora, resultante da capacidade consciente de apreenso das propriedades objetivas das coisas, participa do processo histrico geral, desenrolando-se a princpio no
32

Poderamos apresentar aqui diversos exemplos descritos na obra de Engels, que sintetizam a relao entre homem e natureza em graus, mediaes e determinaes cada vez mais complexas. Sem dvida estes exemplos aparecero na medida em que caracterizarmos a formao humana no modo de produo capitalista.

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plano biolgico, natural, e depois, com o surgimento da conscincia, passa a ser social e ditado por finalidades. (Idem, p.156).

Perante a esta compreenso acerca da tcnica, importante deixar claro, conforme o prprio autor supracitado o faz, que a tcnica no de modo algum o fundamento, e muito menos o motor, do processo produtivo. Isto daria um carter idealista ao conceito de tcnica, caso o separssemos das necessidades humanas que as geram. A tcnica um dos aspectos do processo atravs do qual o homem atua para resolver as contradies que enfrenta, e que estamos entendendo aqui como a base de uma educao escolarizada que se queira revolucionria, que supere compreenso psicolgica individualista, isolada e fragmentada de ser humano; a qual permita confrontar o ser humano individual com o ser genrico; o ser humano unilateral com o ser omnilateral, pois diferentemente dos outros animais, o homem entra em contato com os corpos exteriores e suas propriedades por via indireta, no exclusivamente pela percepo, mas pela formao da imagem, elevada categoria de idia geral. (...) conhece o mundo por meio da experincia e da prtica, criadoras das idias, processo cognitivo peculiar espcie. Neste processo ele age livremente em virtude da capacidade de combinar as idias no ato da concepo de finalidade e na operao com que tenta levar prtica a realizao destas idias. A idia produzida pela ao tcnica, que um aspecto do trabalho. Com esta ao encarnada na atividade de trabalho, transforma o mundo imagem do que pretende que ele venha a ser, e neste processo modifica-se a si prprio, cria a sua existncia, e assim torna-se obrigado a conhecer para subsistir. (PINTO, 2005a, p. 165). O aspecto da propriedade da base tcnica e cientfica do trabalho, ou seja, de como possvel agir no real se apropriando de conhecimentos objetivos sistemticos (cientficos), para ns, o momento fundamental no qual a educao pode participar efetivamente de um processo de transio. E o conceito de tcnica apresentado por Pinto, no qual esto encadeadas as premissas do trabalho enquanto atividade principal do ser social contribui para aprofundarmos as reflexes acerca da tarefa educativa da classe trabalhadora. Pinto (2005a, p. 164) ressalta, e concordamos, que a tcnica no pode ser o fundamento exclusivo do processo produtivo, uma vez que concorre, juntamente com outros fatores, para formar a base real, completa, em que se apia e se desenvolve a criao dos produtos. Para o autor, o fundamento slido em que repousa o problema a relao entre homem e a natureza em funo de determinado regime social. No h como colocar o problema da tcnica sem admitir 173

como premissa original o carter e as qualidades distintivas do ser para o qual a pergunta sobre a tcnica resulta do nvel de ascenso evolutiva que consegue chegar. Portanto, h na produo cientfica em Educao do Campo, as concepes de homem que sustentam a necessidade de alterao da formao humana. Estas concepes, cujos fundamentos foram expostos, nos apontam elementos fundamentais da formao humana que em nossa anlise, devem ser considerados quando da elaborao de uma proposio para a educao dos trabalhadores. Um deles, que julgamos necessrio ressaltar que o homem, segundo a realidade, unilateral, e, segundo a possibilidade, onilateral porque
A diviso do trabalho condiciona a diviso da sociedade em classes e, com ela, a diviso do homem; e como esta se torna verdadeiramente tal apenas quando se apresenta como diviso entre trabalho manual e trabalho mental, assim as duas dimenses do homem dividido, cada uma das quais unilateral, so essencialmente as do trabalhador manual, operrio, e as do intelectual [...] Alis, como a diviso do trabalho , em sua forma ampliada, diviso entre trabalho e no-trabalho, assim tambm o homem se apresenta como trabalhador e notrabalhador. E o prprio trabalhador apresentando-se o trabalho dividido, ou alienado, como misria absoluta e perda do prprio homem tambm se apresenta como a desumanizao completa; mas, por outro lado sendo a atividade vital humana, ou manifestao de si, uma possibilidade universal de riqueza no trabalhador est contida tambm uma possibilidade humana universal. (MANACORDA, 2007, p. 78).

neste sentido que consideramos que sem proporcionar a apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho, no confrontamos os seres humanos com aquilo que lhe atribui humanidade, com aquilo que a base da cultura humana. E a educao uma atividade humana fundamental para garantir uma parte significativa desta apropriao. Neste sentido que buscamos identificar o papel da educao no processo geral de produo social nos estudos analisados, de forma a localizar a possibilidade acima indicada acerca da educao dos trabalhadores. Vejamos o quadro abaixo.
Quadro 20 - Papel da educao no processo geral de produo social. Tese (RT16) Contedo da categoria Apresenta a educao com fora produtiva e poltica, quando se afirma que em tempos de barbrie, a educao importante para os dois grandes projetos de desenvolvimento que esto em disputa no Brasil: desenvolvimento da agricultura camponesa na perspectiva do MST, e a proposta de desenvolvimento e fortalecimento do capitalismo agrrio. Apresenta a fora ideolgica da educao. Na crise da atualidade, a burguesia tem que disseminar a ideologia de que impossvel entender a realidade objetivamente, sendo possvel apenas conhecimentos relativos, derivados das percepes individuais e ou, no mximo, afeito

(RT14)

174

(RT20)

(RT8) (RT28)

(RT23)

(RT6)

(RT9)

s necessidades de pequenos grupos sociais. Desta forma colocada para a sociedade em geral que a crise da sociedade atual a crise da modernidade e da razo, nas palavras de TOURAINE (1994) ou de SANTOS (2001) e mesmo de POPPER (1993). A constatao a que se chega com tais apontamentos de que, apesar de uma determinada perspectiva ser capaz de se posicionar hegemnica em agncias sociais, como o sistema de educao, a superao de tal situao tambm possvel, pois nem todo o trabalho no modo de produo capitalista alienado, dado que a cincia, a tcnica e a tecnologia como produes humanas e prticas sociais so condio sine qua non da sociedade socialista, e o que lhes d carter destrutivo, expropriador e alienador ou de emancipao humana o projeto societrio ao qual se vinculam e dentro do qual se desenvolvem. A educao elemento-chave no processo de reproduo do capital, mas que este objetivo pode ser rompido por meio da prxis revolucionria. O projeto de sociedade criado pelo capital um projeto excludente e classista, assim como o sistema educacional, j que o papel que o capital reserva s escolas o de adequar -se ao sistema produtivo, s exigncias do mercado e da competio (LIBNEO, 2002). Esta forma foi estendida tambm escola do campo, caracterizada como um arremedo da escola urbana. Para o projeto neoliberal mundializado, sustentado pelo paradigma de acumulao flexvel, os trabalhadores, tanto urbanos quanto do campo, precisam adquirir novas competncias e habilidades individuais que iro substituir a antiga qualificao profissional. Considera a noo de territrio e sua insero na diviso internacional do trabalho fundamental para entender de onde partem as propostas de poltica educacionais para o campo, as quais assumem papel diferenciado a partir dos territrios que atende, a saber, o territrio campons possui maior prevalncia de relaes sociais solidrias e produo voltada para a soberania alimentar e o mercado interno; o territrio do agronegcio constitudo predominantemente por relaes de trabalho assalariado e sua produo voltada para a indstria e para a exportao (FERNANDES, 2008). Para os trabalhadores do campo, a educao formal uma possibilidade de acesso ao saber, e pode lev-los a uma maior emancipao. No territrio do agronegcio o sistema de produo assume o processo de formao escolar como parte da produo da fora de trabalho e, nesse sentido, o desenvolvimento da autonomia no assume centralidade. Demonstra como no capitalismo a educao identifica-se com a preparao para o trabalho, enquanto emprego assalariado. Porm o ser humano tem, originalmente, no trabalho, o meio de sua relao com a natureza, e, para transform-la, enfrenta a necessidade de conhec-la profundamente, a fim de conquistar a liberdade e a satisfao de suas necessidades. O acesso educao tornou-se condio necessria para que os indivduos se apropriem da produo cientfica e cultural humana. Aponta que a teoria pedaggica pode contribuir para uma prtica pedaggica crtica e transformadora, de forma que a educao desenvolva o papel articulador do trato com o conhecimento que produzido e apropriado nas relaes humanas vitais, no processo de trabalho. A educao caracterizada pela submisso ordem capitalista, segundo Enguita (1993) serve para muitas outras coisas alm da qualificao da fora de trabalho: um estacionamento onde deixar as crianas, oculta o desemprego real, forma bons cidados, educa futuros consumidores, adestra trabalhadores dceis, facilita a justificao meritocrtica da diviso em classes da sociedade capitalista, permite que a propriedade se esconda atrs do emaranhado da administrao, oferece uma oportunidade a capitais improdutivos, satisfaz a demanda popular de cultura e distrai a populao de outros problemas mais importantes etc.

possvel observar que h uma tendncia em reconhecer a educao circunscrita aos limites do modo de produo capitalista, mas ao mesmo tempo se reconhecem possibilidades de 175

rompimento da condio apontada, as quais nos interessam para que possamos localizar perspectivas de apropriao da cultura humana no contexto da luta de classes em meio crise estrutural do capital. No que diz respeito aos limites, os estudos indicam a educao ligada: proposta de desenvolvimento e fortalecimento do capitalismo agrrio e do agronegcio, que assume o processo de formao escolar como parte da produo da fora de trabalho; crise da atualidade, na qual a burguesia tem que disseminar a ideologia de que impossvel entender a realidade objetivamente; ao papel reservado s escolas de adequar-se ao sistema produtivo, s exigncias do mercado e da competio; ao projeto neoliberal mundializado, sustentado pelo paradigma de acumulao flexvel, no qual os trabalhadores, tanto urbanos quanto do campo, precisam adquirir novas competncias e habilidades individuais que iro substituir a antiga qualificao profissional. Tambm a educao proporciona outras coisas alm da qualificao da fora de trabalho: um estacionamento onde deixar as crianas, oculta o desemprego real, forma bons cidados, educa futuros consumidores, adestra trabalhadores dceis, facilita a justificao meritocrtica da diviso em classes da sociedade capitalista, permite que a propriedade se esconda atrs do emaranhado da administrao, oferece uma oportunidade a capitais improdutivos, satisfaz a demanda popular de cultura e distrai a populao de outros problemas mais importantes etc. Por outro lado, v-se que a relao trabalho-educao no tomada unilateralmente nos estudos. Por um lado reconhecem-se a fora produtiva da educao no modo de produo do capital, mas esta igualmente necessria de ser assimilada pelo trabalhador sob a forma de conhecimento profundo do que necessrio para desenvolver sua atividade fundante o trabalho, de forma que a educao condio necessria para que os indivduos se apropriem da produo cientfica e cultural humana. Neste aspecto que a teoria pedaggica pode contribuir para uma prtica pedaggica crtica e transformadora, de forma que a educao desenvolva o papel articulador do trato com o conhecimento que produzido e apropriado nas relaes humanas vitais, no processo de trabalho. Alm disto, e atrelada a esta compreenso, aparece tambm a observao de que nem todos os aspectos do trabalho, ou seja, nem todo o trabalho no modo de produo capitalista alienado, dado que a cincia, a tcnica e a tecnologia enquanto produes humanas e prticas sociais so condio sine qua non da sociedade socialista.

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As possibilidades apontadas neste contexto de contradio das formas em que o trabalho se apresenta na sociedade do capital contribuem com a reflexo acerca da necessidade de apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho pela classe trabalhadora. Para verificar a necessidade de apropriao, pela classe trabalhadora, do conhecimento cientfico e tecnolgico que se objetiva por meio do processo de produo da existncia nas relaes de produo atuais, necessrio irmos raiz da utilizao do mesmo como uma das formas propulsoras do modo de produo do capital e da forma alienada do trabalho. Sendo a forma objetiva atual do regime social o capitalismo, torna-se importante distinguir entre o trabalho em sua acepo geral - como atividade produtiva: a determinao ontolgica fundamental da humanidade[...] e em sua acepo particular, na forma de diviso do trabalho capitalista. nesta ltima forma, que o trabalho a base de toda a alienao. (MSZROS, 2006, p.78). (Grifos do autor). Essa distino fundamental para tratarmos da categoria formao humana, ou seja, da forma pela qual, atravs de quais relaes, o homem se desenvolve como ser humano-genrico. Neste sentido, nos valemos de Marx (1980), para uma anlise crtica do processo de transio ao modo de produo capitalista, ressaltando os desdobramentos que a forma especfica de propriedade no processo de transio entre o modo de produo feudal e burgus moderno impe formao humana, explicitando as relaes entre a mudana na essncia do ato produtivo e seu aspecto modal, seu aspecto tcnico. A manufatura caracteriza o incio do processo de produo capitalista, no perodo compreendido entre meados do sculo XVI e o final do sculo XVIII. importante salientar que as transformaes ocorridas no modo de produo no ocorreram da mesma forma nem na mesma velocidade nas diferentes regies do mundo. No perodo de transio do modo de produo artesanal para manufatura, e logo em seguida, para a grande indstria, altera-se radicalmente, ao mesmo tempo, a viso de mundo, da viso medieval, na qual as relaes entre Deus e os homens eram enfatizadas, para a nfase nas relaes entre o homem e a natureza. Neste perodo, o homem passa a ter conscincia que o sujeito da histria, ele quem cria a realidade. Segundo Marx a manufatura pode se originar de dois modos: 1) nasce quando so concentrados numa oficina, sob o comando do mesmo capitalista, trabalhadores de ofcios diferentes e independentes, nas mos dos quais tem que passar um produto at seu acabamento final; 2) o mesmo capital rene ao mesmo tempo, na mesma oficina, muitos trabalhadores que 177

fazem a mesma espcie de trabalho, produzindo, cada um deles, uma mercadoria por inteiro, executando, cada um deles todas as operaes necessrias para a produo da mercadoria. (MARX, 1980, p.386-388). Notemos que a segunda forma, conserva ainda, a forma artesanal na produo da mercadoria. Respectivamente, o arteso comanda o processo de produo, enquanto que na manufatura, se insere a figura do capitalista, que comanda o processo produtivo. Desta relao, desdobra-se a adoo da primeira forma da manufatura, em detrimento da segunda. Na segunda forma, a produo baixa e as metas de produo e acumulao no so atingidas. Diante do comando do capitalista necessrio produzir mais em um dado perodo de tempo. Assim, as diferentes operaes inerentes confeco de uma mercadoria so destacadas umas das outras, sendo cada uma delas realizadas por um artfice diferente, e executadas ao mesmo tempo pelos trabalhadores em forma de cooperao. Consideradas as formas de manufatura, analisamos seus desdobramentos para a formao humana. Do ponto de vista do ser social, ocorre no processo de transio entre as duas formas em que se originam as manufaturas, um salto qualitativo decisivo do ponto de vista da fragmentao e da apropriao do conhecimento necessrio produo dos bens necessrios manuteno da vida. Esse fato explica a fragmentao do conhecimento como a conhecemos hoje, onde cada trabalhador se apropria de determinados conhecimentos que o faro se inserir em um determinado momento do processo produtivo, ou, na pior das hipteses, fora dele33. Segundo Marx (1980), qualquer que seja o ponto de partida da manufatura, seu resultado o mesmo: um mecanismo de produo cujos rgos so seres humanos. (MARX, 1980, p.389). Aqui se expressa o problema do domnio humano da base tcnica do trabalho - a sua propriedade, que em determinado aspecto estamos atribuindo aos processos formativos educacionais. No momento da fragmentao do processo de produo da mercadoria, que posteriormente se complexificaria cada vez mais, altera-se radicalmente a relao entre o homem e a natureza. O trabalho atingido em sua centralidade, ou seja, no momento em que a generalidade humana inerente ao ato de trabalho, prvia-ideao (a teleologia do ato), e sua objetivao, que reduzida execuo mecnica de um ato fragmentado. A subjetividade
33

A este respeito ver FRIGOTTO, Gaudncio. Educao, crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento: teorias em conflito. In: Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Gaudncio Frigotto (Org.). Petrpolis, RJ: vozes, 1998. (p.25-53).

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humana indivduo-gnero das geraes posteriores passa a estranhar os produtos de sua atividade, pois passam a produzir uma parte das cem necessrias para produzir um produto com valor de uso. Assim, no processo de produo da manufatura, tiram-se das mos humanas os meios de produo (as matrias-primas, as ferramentas e o trabalho), como tambm, nega-se s geraes imediatamente posteriores, o conhecimento sobre as relaes de produo necessrias para produzir a existncia, ou seja, o conhecimento que compe a base tcnica do trabalho, da produo. Neste processo de alterao radical do processo produtivo, em que as ferramentas de trabalho simples se tornaram em mquinas mais complexas; e as aes de produo, de complexas passaram fragmentos de atos, ocorre uma inverso da relao do homem com a tcnica. O processo dinmico da produo que pressupe a utilizao de mquinas faz com que esta ltima, a mquina, resuma e prefigure uma sucesso de atos que, ao levarem ao fim pretendido, explicam a forma a ela atribuda e as funes que deve exercer. Esta sucesso de atos a tcnica. Mas no modo de produo capitalista, isto que se constitui como,
[...] uma propriedade inerente ao humana sobre o mundo e exprime por essncia a qualidade do homem, como ser vivo, nico em todo o processo biolgico, que se apodera subjetivamente das conexes lgicas existentes entre os corpos e os fatos da realidade e as transfere, por inveno e construo, para outros corpos, as mquinas, graas aos quais vai alterar a natureza, com uma capacidade imensamente superior que caberia aos seus instrumentos inatos, os membros que dotado. (PINTO, 2005a, p.136-137),

colocado de cabea para baixo, ou seja, invertido, porque retira-se do homem a determinao de seus atos no processo de criao, e estes atos passam a ser determinados pelas mquinas que cujas tcnicas atribudas s mesmas so desenvolvidas no a partir do objetivo humano de produo dos bens necessrios existncia, mas adquirem o objetivo de acumulao de capital, tornando-se a tcnica exterior e alheia a ele. A partir desta inverso, inicia-se um processo de modificao radical na estrutura da instruo da classe trabalhadora e a cincia se volta ao desenvolvimento da tcnica necessria a aumentar a produo. Para Marx (1980), a manufatura, depois de limitar a capacidade total do ser humano, a partir da extrema fragmentao da produo, transforma numa especialidade a ausncia de qualquer formao (MARX, 1980, p.401). Segundo ele,
A desvalorizao relativa da fora de trabalho, decorrente da eliminao ou da reduo dos custos de aprendizagem, redunda para o capital em acrscimo imediato de mais valia, pois tudo o que reduz o tempo de trabalho necessrio

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para reproduzir a fora de trabalho aumenta o domnio do trabalho excedente. (MARX, 1980, p.402).

No Brasil, conforme aponta Ciavatta (2009), o surgimento da grande indstria no pas imps novos parmetros para a organizao do trabalho ao adotar modelos de pases onde a produo j teria alcanado um estgio mais avanado de complexidade, e neste contexto, o trabalho tcnico de nvel mdio exerceu um papel estratgico. Analisando um documento escrito por Bologna34 em 1955, aponta que este agrupa as principais atividades dos tcnicos em trs pontos: organizao tcnica da produo; orientao e coordenao geral do processo de produo; organizao do controle da produo. (CIAVATTA, 2009, p.340). Fizemos a opo de ressaltar estes aspectos, pois os tcnicos a quem se refere Bologna no so os operrios, mas os filhos dos trabalhadores do campo que migraram para a cidade, os quais, alm de no ter a propriedade das relaes com a terra, foram introduzidos em um processo em que eram subordinados aos tcnicos, os quais decidiam sobre a produo, e, deste perodo em diante a nica propriedade que passariam a ter, era a da sua fora de trabalho. Diante do exposto, retomamos nosso acordo com Sobral (1986) a respeito das foras que o conhecimento cientfico na sociedade do capital: fora produtiva quando, o conhecimento produzido, incorporado aos processos produtivos, aumenta a produtividade, o rendimento, a mais-valia, assegurando a acumulao do capital e as condies que o perpetuam; fora poltica quando incorporado sociedade industrial, modernidade e [pretensa] ps-modernidade, por uma poltica de racionalidade cientfico-tecnolgica assumida pelo Estado, determina condies de vida, processos de trabalho, de acesso a bens culturais como educao, sade, seguridade; e fora ideolgica quando se submete aos interesses da classe dominante, mediatizados pelo Estado e expressos em leis, planos, diretrizes governamentais e administrativos (Cf. SOBRAL, 1986, p.287-305). Fica claro a partir da leitura dos estudos, que a educao, enquanto veiculadora do conhecimento cientfico e cultural da humanidade, assume foras produtivas, poltica e ideolgica na sociedade do capital, a depender da classe social que se apropria deste conhecimento, caso contrario, estaramos negando as contradies existentes no interior da sociedade capitalista, afirmando a unilateralidade das relaes sociais e o fim da histria. Isto explica o interesse no
34

talo Bologna, diretor do Departamento Regional do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), 6 Regio (So Paulo), publicao do Boletim da CBAI.

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rebaixamento e esvaziamento da educao da classe trabalhadora, pois se o conhecimento adquire fora produtiva, de fundamental importncia que este seja negado classe trabalhadora, assim como a educao que o veicula. Desta forma classe trabalhadora necessria a apropriao do conhecimento enquanto componente da base tcnica do trabalho, no de forma parcial, mas em sua totalidade e objetividade; no somente na forma de fatias parciais de seus produtos ou superficialidade da sua aparncia, mas enquanto componente material da objetivao tcnica do trabalho. Cabe ressaltar que no queremos com isto dizer que basta ter o conhecimento que o trabalhador emancipar o trabalho, nos confundindo entre as teorias no-crticas da educao (SAVIANI, 2003). Longe disto. Nossa tese quanto tarefa educativa da classe trabalhadora, sobre qual base sua educao deve estar fundamentada neste perodo histrico da transio, j que esta, a educao, uma atividade inerente existncia humana. inegvel, conforme aponta Pinto (2005a, p. 194) que o processo produtivo, medida que, pela prxis social, enriquece o mundo humano de bens e de mquinas fabricadoras, vai determinando simultaneamente a aplicao do conhecimento adquirido e a possibilidade da descoberta de novos conhecimentos. Este aspecto se relaciona dialeticamente com a tcnica, na medida em que, o processo produtivo, enquanto expresso do grau de desenvolvimento do conhecimento das foras objetivas determina a tcnica na forma como esta pode manifestar-se num dado momento; ao mesmo tempo a tcnica no condiciona apenas a produo atual, mas determina-lhe o incremento futuro. Sobre este fundamento, sintetiza o autor, unificam-se a essncia do ato produtivo e o aspecto modal, propriamente tcnico de que se reveste. (Idem, p.194-195). Considera Pinto (2005a, p.195) que, qualquer anlise que ignore este ponto de apoio est destinada vacuidade das proposies formais abstratas ou queda no atoleiro dos pseudoproblemas. o que vale nosso esforo terico ao nos debruarmos sobre a Educao do Campo criticar a produo cientfica que age negligenciando este aspecto e identificar as possibilidades que fundamentem uma educao comprometida com as necessidades histricas do nosso tempo, que sero alteradas com a luta organizada e qualificada da classe trabalhadora. neste processo que localizamos a necessidade histrica e social da proposio da Educao do Campo. Sendo assim, localizamos nos estudos as necessidades histricas e sociais e no aspecto educativo da Educao do Campo, as quais podem ser observadas no quadro abaixo:

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Quadro 21 - Necessidades histricas e sociais e no aspecto educativo da Educao do Campo.

Tese (RT16) Contedo da categoria Considera que h duas apropriaes para a educao do campo, uma para os movimentos de luta sociais, e outra para o Estado. Na perspectiva dos movimentos de lutas sociais, uma estratgia para garantir inicialmente acesso educao, mas fundamentalmente para a universalizao de uma educao de classe na perspectiva da emancipao humana. Para o Estado, a educao do campo mais uma das tticas para atingir as metas estabelecidas que atribuem nfase Educao Bsica destinada maioria da populao e que privilegia o desenvolvimento de aptides ou competncias assentadas no aprendizado do clculo, da leitura e da escrita, instrumentalizando minimamente os indivduos para que sejam includos na organizao produtiva no tempo e do modo necessrio para a sobrevivncia do sistema capitalista. Segundo a anlise da autora, h o esforo poltico que o governo est realizando para transformar a educao dos camponeses e trabalhadores rurais em polticas focais e afirmativas, com graves desvios tericos e tentativas de cooptao dos Movimentos tendo como resultante que o Estado burgus no permite a construo efetiva de um sistema pblico de educao do campo. Em sentido amplo, a necessidade de garantir a reproduo do capitalismo em tempos de crise estrutural, um dos campos onde devem ser buscadas as explicaes para a origem da idia de uma educao do campo. O Autor ainda aponta que, dado que a gerncia neoliberal do Estado no poder ofertar educao universal a todos e ainda mais, buscando a formao de um tipo de mo-de-obra especfica adequada acumulao de capital, e o fato de uma mode-obra mais qualificada nem sempre ser necessria no mundo atual, o que mais verdade ainda para o meio rural, vende a ideia do empreendedorismo, o que conseguido via potencializao dos conhecimentos tradicionais dos indivduos que vivem no campo. Neste sentido, nasce para demandar uma educao que seja especfica para o campo, com a premissa de que a educao ofertada at o momento para aqueles que vivem neste meio no d conta de atender as condies de vida de suas populaes. A nova educao seria aquela que daria vazo para a construo de sujeitos que, assim formados, poderiam demandar do poder pblico um novo tipo de relao entre as polticas governamentais e de Estado com o meio rural e, assim, permitir a efetivao de um novo tipo de agricultura. A viso do referido movimento, portanto, de um desenvolvimentismo que, pautado nas vises dos atores citados, permitiriam o desenvolvimento da agricultura dentro da ordem atual Que o movimento Por uma educao do campo possibilita a ocupao da escola pblica, pois para alm das necessidades materiais da escola do meio rural, a Educao do Campo se faz a partir das lutas sociais do campo, a partir de questes como a reforma agrria, da participao de diversos movimentos sociais, assim a ocupao implementada coletivamente pelos sujeitos do campo e aponta para conquistas efetivas de espaos polticos importantes, como o conjunto prescritivo e normativo da legislao educacional, embora dentro dos limites permitidos pelo sistema. Sugerem que a educao faz parte da totalidade prtica histrico-crtica que formadora do sujeito que se constri na interao com o meio atravs do trabalho, pois ao mesmo tempo em que age sobre a natureza, transformando-a para garantir seus meios de vida, a natureza exerce influncia sobre o ser humano, que se transforma neste processo. Desse modo, manifesta-se a necessidade de um processo de formao ampla para as massas trabalhadoras a fim de possibilitar a elevao do nvel de conscincia (conscincia de classe). A Educao do Campo se inscreve no campo das prticas que visam contribuir para a transformao das relaes sociais e polticas que aliceram estrutural e funcionalmente o sistema capitalista, pois no h como educar o povo do campo de forma verdadeira sem que

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sejam transformadas as condies atuais de sua existncia. Como avano significativo em termos de educao escolar, aponta a instituio das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (CNE/CEB N 1, de 03 de abril de 2002), pois foram pensadas/construdas a partir das reivindicaes histricas dos movimentos sociais e trazem a sntese de muitas lutas por uma educao de qualidade social para todos os trabalhadores que vivem da e na terra. Identificamos que em meados da dcada de 1990, o MST, em iniciativa conjunta CONTAG, inicia o movimento nacional por uma Educao do Campo, em parceria com outros movimentos sociais, na busca da melhoria das condies de vida da populao rural com base na educao voltada aos interesses da vida no campo e uma perspectiva mais ampla de formao humana, sua principal reivindicao. Este movimento segundo Caldart (2008), se estrutura a partir de uma trade inseparvel Campo Poltica Pblica Educao. Campo representa os componentes histricos e sociais e o compromisso do Movimento com as pessoas que habitam e trabalham neste espao; Poltica Pblica reflete a luta pelo reconhecimento do campo como um espao para implementao de polticas pblicas e construo de um projeto de nao; Educao reflete a herana de uma tradio pedaggica de perspectiva emancipatria e socialista, que pensa a dimenso formativa do trabalho e o vnculo da educao com os processos produtivos. Aponta-se a escola do campo como necessria em quando se aponta outro projeto de nao e de desenvolvimento, que se traduz, tambm, em um outro projeto para a sociedade, em especial, para o campo, defendido pelos Movimentos Sociais do Campo. Este projeto fundamenta-se nas contradies trabalho-capital e campo-cidade, descritas por Marx, realimentadas pelas foras dominantes, avessas s mudanas estruturais. Torn-las objeto da conscincia parte da tarefa de formao de educadores/as do campo. Parte da necessidade de reorganizar o processo de trabalho pedaggico para alterar e transformar a formao unilateral apregoada na escola capitalista, na qual a organizao curricular, e do conhecimento, esto sujeitas diviso fragmentada tal como na diviso do trabalho, na propriedade privada dos meios de produo, e no trabalho assalariado, alienado. Para tanto parte do pressuposto que o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1997 apud DUARTE, 2003).

Conforme possvel observar, os estudos apontam algumas possibilidades para estas necessidades. Uma delas, que h duas apropriaes para a educao do campo: uma para os movimentos de lutas sociais, para os quais esta uma estratgia para garantir inicialmente acesso educao, mas fundamentalmente para a universalizao de uma educao de classe na perspectiva da emancipao humana; e outra para o Estado, a qual mais uma das tticas para atingir as metas estabelecidas que atribuem nfase Educao Bsica destinada maioria da populao, instrumentalizando minimamente os indivduos para que sejam includos na organizao produtiva no tempo e do modo necessrio para a sobrevivncia do sistema capitalista. 183

Consideramos que esta distino fundamental enquanto primeiro passo para avanarmos na sntese sobre a Educao do Campo: a educao do campo que oferecida pelo Estado sofre as mesmas determinaes que sofria a educao rural (bastante criticada por uma grande parcela de intelectuais que se debruam no estudo deste fenmeno particular). A determinao se relaciona ao papel do Estado na sociedade do capital, da necessidade de garantir a reproduo do capitalismo em tempos de crise estrutural, que segundo uma das teses analisadas, de onde se origina a ideia de uma Educao do campo. A tese que menciona esta ideia aponta que, dado que a gerncia neoliberal do Estado no poder ofertar educao universal a todos vende a ideia do empreendedorismo, o que conseguido via potencializao dos conhecimentos tradicionais dos indivduos que vivem no campo. Neste sentido, nasce para demandar uma educao que seja especfica para o campo, com a premissa de que a educao ofertada at o momento para aqueles que vivem neste meio no d conta de atender as condies de vida de suas populaes. A nova educao seria aquela que daria vazo para a construo de sujeitos que, assim formados, poderiam demandar do poder pblico um novo tipo de relao entre as polticas governamentais e de Estado com o meio rural e, assim, permitir a efetivao de um novo tipo de agricultura. Esta compreenso analisa que a ideia de uma educao do campo se relaciona fundamentalmente s necessidades do modo de produo. Relembramos que j demonstramos que a separao fenomnica entre campo e cidade est se tornando, no marco do modo de produo capitalista, improcedente, uma vez que a situao do modo de vida e do trabalho no campo se assemelha da cidade na atualidade. De fato, os movimentos de luta do campo foram os responsveis por reivindicar sistematicamente uma educao de qualidade para aos trabalhadores, sem o que a educao do campo no estaria na pauta do dia. No possvel apagar a particularidade desta luta, que tem em sua base, a luta pela reforma agrria. Porm, a inevitvel relao com as polticas de Estado e de Governo, a fez assumir as contradies que emergiram das necessidades no plano econmico (demonstrado atravs das contribuies de Rosset, 2004) e a articulao destas com as polticas no plano educacional. As iniciativas se iniciaram na dcada de 1980, mas foram implementadas fundamentalmente na dcada de 1990, se estendendo para a dcada de 2000, durante as quais se observa uma ampla reforma das polticas educacionais no Brasil, resultante do processo de mundializao da educao (MELO, 2004). Neste contexto, ao se relacionar com esta realidade, a educao do campo se apropriou em grande medida, da ideia de uma educao especfica e no uma educao universal; educao 184

para os trabalhadores do campo, e no para os trabalhadores; uma educao com contedo especfico para os trabalhadores do campo, e no uma educao que aborde o contedo real e objetivo da cultura humana universal, no qual est includo o conhecimento acerca dos fenmenos do meio rural. Desta forma, a educao do campo enquanto estratgia para a universalizao de uma educao de classe na perspectiva da emancipao humana se coloca em um grande conflito, quando hegemonicamente remete uma dicotomia idealizada do conhecimento, entre conhecimento rural e conhecimento urbano. Quero dizer com isto, que se por um lado, h a perspectiva de universalizao de uma educao de classe, por outro o contedo desta educao de classe assume um formato fragmentado, parcial, superficial, do campo, contraditoriamente ao que j expomos acerca da necessidade histrica de apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho pelo conjunto da classe trabalhadora, que foi unificada no modo de produo capitalista pela dialtica entre trabalho industrial e trabalho rural. Um exemplo desta contradio quando se aponta que: A Educao do Campo se inscreve no campo das prticas que visam contribuir para a transformao das relaes sociais e polticas que aliceram estrutural e funcionalmente o sistema capitalista. Como avano significativo em termos de educao escolar, aponta a instituio das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (CNE/CEB N 1, de 03 de abril de 2002), pois foram pensadas/construdas a partir das reivindicaes histricas dos movimentos sociais e trazem a sntese de muitas lutas por uma educao de qualidade social para todos os trabalhadores que vivem da e na terra. (RT28, grifo nosso). Outro exemplo aparece na seguinte passagem: em meados da dcada de 1990, o MST, em iniciativa conjunta CONTAG, inicia o movimento nacional por uma Educao do Campo, em parceria com outros movimentos sociais, na busca da melhoria das condies de vida da populao rural com base na educao voltada aos interesses da vida no campo e uma perspectiva mais ampla de formao humana, sua principal reivindicao. (RT23, grifo nosso). Esta ltima aponta esta perspectiva que explicita uma proposio de uma educao do campo ligada a um projeto de nao, que reflete a herana de uma tradio pedaggica de perspectiva emancipatria e socialista, que pensa a dimenso formativa do trabalho e o vnculo da educao com os processos produtivos. Conforme demonstramos, isto inclui todos os trabalhadores inseridos nas relaes de produo do capitalismo internacional, o que nos impede de pensar uma proposio de Educao do Campo

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de carter socialista pensada a partir de uma especificidade, de uma parte da sociedade que reside no campo. A superao deste conflito, no plano da teoria da educao, possivelmente se dar quando a educao do campo enquanto concepo terica nascida no seio das lutas dos trabalhadores do campo, adquirir como contedo central a necessidade histrica da superao da sociedade de classes, e portanto, a universalizao da cultura humana socialmente produzida e historicamente acumulada pelo conjunto dos homens. Conforme aponta outra tese, a Educao do Campo parte
da necessidade de reorganizar o processo de trabalho pedaggico para alterar e transformar a formao unilateral apregoada na escola capitalista, na qual a organizao curricular, e do conhecimento, esto sujeitas diviso fragmentada tal como na diviso do trabalho, na propriedade privada dos meios de produo, e no trabalho assalariado, alienado. Para tanto parte do pressuposto que o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1997 apud DUARTE, 2003).

Como foi possvel observar, podemos afirmar que o ponto de partida da educao do campo foi a necessidade histrica da classe trabalhadora em acessar uma educao que suprisse suas necessidades. Porm, em meio luta de classes, foram se afirmando concepes que deram contedo a estas necessidades, como se estas fossem algo especfico dos povos do campo. At onde nos consta, uma reivindicao de toda a classe trabalhadora uma educao de qualidade que atenda suas necessidades. Mas estas necessidades tm que estar bem definidas, e estas, conforme viemos demonstrando ao longo das anlises, se encontra na ontologia do ser social, nas necessidades humanas que deram origem ao prprio ser humano, a de desenvolver sua atividade fundante o trabalho. nesta linha que esta se localiza esta proposio exposta no pargrafo anterior, que vai ser a base dos princpios, dos valores cultivados na proposio de uma educao para a classe trabalhadora, a qual ir ampliar nossa capacidade, enquanto pesquisadora, de identificar uma necessidade histrica e educativa Educao do Campo. Apresentamos em seguida como os estudos abordam valores educativos cultivados na educao do campo.

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Quadro 22 - Valores educativos cultivados.

Tese (RT16) Contedo da categoria Apesar de concordar com Caldart (2004), de que preciso construir terica e politicamente o contedo e a forma desta educao voltada realidade e s necessidades do campo, o mesmo aponta como proposio alternativa a internalizao de valores e atitudes mais em voga hoje, tais como o individualismo, o egosmo, a competio exacerbada, o consumismo ftil, entre outros, a referncia da pedagogia socialista, que est pautada em valores humanistas e socialistas como a coletividade, o trabalho coletivo, a socializao da riqueza produzida, a solidariedade de classe e o desenvolvimento mximo das potencialidades de cada indivduo. A autora assenta esta concepo na proposio de que a segunda funo de uma pedagogia socialista, do desenvolvimento dos instrumentos de pensamento para a apreenso do conhecimento do mundo objetivo, requer um processo especial para a apreenso de um conjunto de conhecimentos historicamente construdos que permitam tal processo, ou seja, o conhecimento cientfico a partir do materialismo histrico dialtico. esta perspectiva de educao que defende para a classe trabalhadora, tanto do campo como da cidade. O principal valor cultivado tomar objetivamente a realidade, no abrindo mo do conhecimento cientfico como a forma mais avanada e necessria para o entendimento da realidade social e, portanto, da escola como instituio necessria para a sistematizao e socializao deste conhecimento. Uma educao para alm do capital, como demonstra MSZROS (2005), necessita da apropriao pelos indivduos, e pelos trabalhadores em especial, do arcabouo cientifico-filosfico-cultural construdo pela humanidade ao longo de sua histria, a condio primeira para formar indivduos livres. Reconhecer o princpio educativo do trabalho reconhecer que a organizao escolar necessita sistematizar-se a partir do princpio de que o trabalho, desde o manual e simples, princpio para educao. Do conceito de escola unitria, necessrio destacar que ela a materializao do princpio educativo do trabalho, fundamental na formao integral e humanista. Esses princpios esto condensados na categoria da prxis, vinculada ao movimento da prpria produo da existncia humana, que abrange o processo de humanizao do homem e da mulher. O princpio da formao omnilateral requer uma formao do homem e da mulher integral, em todas as dimenses humanas, intelectual, fsica, afetiva, cultural, psicolgica, social, poltica, moral e tecnolgica. Na prtica escolar exige que o aprendizado se d para alm da transmisso cultural e cientfica. Isso implica em inmeros avanos frente realidade escolar atual. Educao que propicie aos trabalhadores o exerccio da capacidade de direo poltica para a luta em torno dos interesses da classe trabalhadora. As lutas culturais como partes do processo educativo so importantes no processo de luta pela transformao social, uma cultura da rebeldia em oposio cultura da subservincia ao mercado, ao capital, ao imperialismo, ao consumismo, ao individualismo. A luta no se esgota nas conquistas materiais, mas caminha na direo da formao de novos seres humanos, opondose aos valores e vcios herdados da sociedade capitalista, como o individualismo, a concorrncia e o lucro desenfreado. Conforme Arroyo (1999) o direito coloca a educao no terreno dos grandes valores da vida e da formao humana. A escola tem servido, portanto, como instrumento para que os sujeitos tenham um mnimo de formao, adequada aos propsitos do projeto burgus de sociedade. Qualquer conhecimento adquirido fora da escola desvalorizado, e com isso, se consolida, este padro social que determina escola a funo de transmitir os valores relacionados a sua viso de mundo. Ao no valorizar as particularidades culturais do campo, a escola contribui para que os filhos dos trabalhadores do campo, habituados aos outros tempos e espaos ligados ao seu trabalho com a terra e s suas relaes com a natureza, acabem sendo expulsos da escola.

(RT14)

(RT20)

(RT8)

(RT28)

187

(RT23)

(RT6)

(RT9)

Assume-se que o trabalho uma pea chave na construo de uma teoria crtica das condies sociais. deste modo que as condies de trabalho e os sentidos que ele assume, so entendidos como um eixo para pensar a formao humana em geral e a educao rural, em particular, em uma perspectiva crtica e transformadora. Tem acordo com Gramsci quando prope o trabalho como princpio educativo de uma formao integral ou omnilateral efetuada atravs de uma escola unitria para uma nova organizao social, o que supe o desenvolvimento da cincia e a socializao do conhecimento para este fim. O papel democratizador da escola, de socializao do conhecimento, no pode servir apenas para qualificar o trabalhador de forma tcnica e instrumental, mas sim para que, cada cidado possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder fazlo (GRAMSCI, 1978). No IEJC o trabalho concebido como princpio educativo e formativo do ser humano, que se referencia na organizao da vida do campo, de onde vm e para onde vo os educadores (as) formados na dinmica do prprio curso, que se insere na Escola. Por esta razo, de tal importncia uma educao voltada para o acesso terra e Reforma Agrria, e no uma educao para o trabalho industrial urbano. A identidade em torno da Pedagogia da Terra condio de sobrevivncia e conduz conquista de espaos que propiciam a realizao de seus objetivos. Trata-se de resistir recusa da educao em comprometer-se com interao humana, em vez do isolamento; com a iniciativa, em vez da passividade; com a esperana, em vez de inismo. (Benjamin, 2000). Para uma formao onilateral, necessria a reintegrao de um princpio unitrio do comportamento do homem. Deste modo, a exigncia implcita a de que no basta responder com a possibilidade de constituio de uma teoria pedaggica e/ou um sistema de educao que reintegrem de imediato as vrias esferas do ser humano, divididas entre si. Pressupe uma prxis educativa que, ligando-se ao desenvolvimento real da sociedade, possa realizar a no separao dos homens em esferas alheias, estranhas e contrastantes umas s outras, de forma que a prxis educativa ancorada e fundida sobre um modo de ser que seja o mais associativo e coletivo possvel em seu interior e, concomitantemente, unido sociedade real que o circunda.

Os extratos remetem discusso de valores que desenvolvemos a partir das contribuies de Heller (2008) no captulo II, para a qual o valor, portanto, uma categoria ontolgico-social, e como tal, algo objetivo; mas no tem objetividade natural (apenas pressupostos ou condies naturais) e sim objetividade social. (HELLER, 2008, p.15). Sendo assim, no mbito educativo, os autores associam os valores funo social da escola no que diz respeito apropriao pelos indivduos, do arcabouo cientifico-filosfico-cultural construdo pela humanidade ao longo de sua histria (RT14), ou seja, o valor tratado como uma categoria ontolgico-social; assim como no estudo RT16, a pedagogia socialista se constitui como uma destas referncias, indo alm, quando prope que somente a partir do trato materialista histrico dialtico na apropriao do conhecimento, esta ser uma apropriao do saber realmente objetivo, e, portanto, at mesmo valores, para serem aprendidos, devem prescindir de um mtodo de conhecimento do real, j que estes valores tem uma objetividade social, e somente so apreendidos na medida em que os indivduos apreendem esta realidade social no conjunto de suas relaes. Somente desta forma a 188

educao pode contribuir no cultivo de valores quando proporciona a apreenso da objetividade das relaes sociais desenvolvidas na histria humana que se constituem enquanto o conjunto das relaes de produo da objetividade humana, de onde emergem os valores. Exemplo disto encontra-se na tese que afirma que as condies de trabalho e os sentidos que ele assume, so entendidos como um eixo para pensar a formao humana em geral e a educao rural, em particular, em uma perspectiva crtica e transformadora. Sendo assim, na sociedade do capital, que conforme j demostramos anteriormente, os valores esto ligados ao acmulo indiscriminado dos valores de troca (mesmo que sejam apenas especulaes), e expropriao da mais valia. Conforme apontam as teses, estes se expressam no individualismo, o egosmo, a competio exacerbada, o consumismo ftil; na cultura da subservincia ao mercado, ao capital, ao imperialismo; na concorrncia e no lucro desenfreado. Contraditoriamente, possvel analisar na proposio calcada na elaborao de Arroyo (1999) de que ao no valorizar as particularidades culturais do campo, a escola contribui para que os filhos dos trabalhadores do campo, habituados aos outros tempos e espaos ligados ao seu trabalho com a terra e s suas relaes com a natureza, acabem sendo expulsos da escola. H claramente uma ideia de uma cultura particular do campo que gera valores prprios. Porm esta ideia est ligada a uma dimenso idealizada do trabalho e do modo de vida no campo, alm de afirmar da fragmentao campo-cidade, como se os valores capitalistas diferissem em um ou em outro destes plos da sociedade, ou que o campo fosse blindado em relao a estes valores, e somente desta forma a referncia da educao do campo, poderia ser o prprio campo, sua cultura seus valores etc. Da mesma maneira se expressa na afirmao de tal importncia uma educao voltada para o acesso terra e Reforma Agrria, e no uma educao para o trabalho industrial urbano. Mas o que julgamos mais importante apontar aqui como possibilidade de atribuirmos outro contedo para a proposio terica da Educao do Campo, a defesa, em seis das oito teses analisadas, de proposies concretas sistematizadas, a partir das quais possvel se alterar a organizao do trabalho pedaggico e possibilitar outra objetividade sob a qual se constituam valores humanistas e socialistas como a coletividade, o trabalho coletivo, a socializao da riqueza produzida, a solidariedade de classe e o desenvolvimento mximo das potencialidades de cada indivduo. Estas possibilidades sistematizadas so identificadas a partir da perspectiva: do trabalho 189

enquanto princpio educativo; da escola unitria; a formao onilateral; da pedagogia socialista; do desenvolvimento dos instrumentos de pensamento para a apreenso do conhecimento do mundo objetivo (que nos remete psicologia histrico-cultural). No que se refere ao trabalho como princpio educativo, as teses apontam a necessidade de reconhecer o princpio educativo do trabalho, pois a organizao escolar necessita sistematizarse a partir do princpio de que o trabalho, desde o manual e simples, que princpio para educao. Do conceito de escola unitria, necessrio destacar que ela a materializao do princpio educativo do trabalho, fundamental na formao integral e humanista. Esses princpios esto condensados na categoria da prxis, vinculada ao movimento da prpria produo da existncia humana, que abrange o processo de humanizao do homem e da mulher. O princpio da formao omnilateral requer uma formao do homem e da mulher integral, em todas as dimenses humanas, intelectual, fsica, afetiva, cultural, psicolgica, social, poltica, moral e tecnolgica; tambm h acordo com Gramsci quando prope o trabalho como princpio educativo de uma formao integral ou omnilateral efetuada atravs de uma escola unitria para uma nova organizao social, o que supe o desenvolvimento da cincia e a socializao do conhecimento para este fim. O papel democratizador da escola, de socializao do conhecimento, no pode servir apenas para qualificar o trabalhador de forma tcnica e instrumental, mas sim para que, cada cidado possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder fazlo (GRAMSCI, 1978); e ainda, para uma formao onilateral, necessria a reintegrao de um princpio unitrio do comportamento do homem. Deste modo, a exigncia implcita a de que no basta responder com a possibilidade de constituio de uma teoria pedaggica e/ou um sistema de educao que reintegrem de imediato as vrias esferas do ser humano, divididas entre si. Pressupe uma prxis educativa que, ligandose ao desenvolvimento real da sociedade, possa realizar a no separao dos homens em esferas alheias, estranhas e contrastantes umas s outras, de forma que a prxis educativa ancorada e fundida sobre um modo de ser que seja o mais associativo e coletivo possvel em seu interior e, concomitantemente, unido sociedade real que o circunda. Destas teses, possvel destacar a afirmao da apropriao do conhecimento cientfico por meio da escola unitria que toma o trabalho como princpio educativo o qual pressuposto para uma formao omnilateral. Quando tratamos da possibilidade da construo da escola unitria e do trabalho como princpio educativo na Educao do Campo, assim como de articular 190

a educao da classe trabalhadora com elementos da teoria histrico-cultural, buscamos referncias para sustentar, a partir da tese que defendemos, a necessidade de que as contribuies destas antteses se convertam em fora material por meio do trabalho dos educadores, mesmo sob as contradies inerentes ao modo de produo, que igualmente colocam em nosso horizonte as possibilidades da transio. Sendo assim, diante do amplo espectro de autores que se alinham a estas perspectivas, optamos por aprofundar alguns dos elementos apresentados a partir das contribuies de Pistrak (no que diz respeito ao trabalho como princpio educativo) e de Martins e Abrantes (sobre a psicologia histrico-cultural), de forma a expor elementos que contribuam na defesa de uma nova sntese sobre a Educao do Campo, pois ambas as contribuies se alinham perspectiva terica anteriormente explicitada acerca da base tcnica e cientifica do trabalho como eixo articulador de uma proposio para a educao da classe trabalhadora, seja ela do campo ou da cidade. Conforme apontou Pistrak (2003) acerca dos Fundamentos da Escola do Trabalho, ao investir a URSS (Unio das Repblicas Socialistas Soviticas) na reestruturao radical destes fundamentos, modificaram, em primeira instncia, aquilo que determina a educao, ou seja, o modo como os homens produzem sua existncia. Da em diante, outros problemas que envolvem esta dimenso da vida que a educao teriam que ser enfrentados. Em nossa opinio, uma questo importante levantada por Pistrak (2003, p.97), que a Educao do Campo deveria estar enfrentando concretamente, tanto do ponto de vista terico, como do ponto de vista prtico, o problema da organizao cientfica do trabalho a atualidade do problema e a escolha do mtodo pedaggico apropriado que proporcionam as experincias com a tese da escola unitria, com o trabalho enquanto princpio educativo, e com a psicologia histrico cultural. As antteses demonstram que as experincias desenvolvidas na educao da classe trabalhadora do campo conquistada at aqui no Brasil podem avanar nestes termos, e aqui o reafirmamos de forma a nos contrapor s teses defendidas hegemonicamente acerca da educao baseada no presentismo, no cotidiano, no fim da histria, para o que necessrio,
obter resultados positivos em termos de organizao cientifica do trabalho, necessrio, entre ns, incentivar os trabalhadores na maior medida possvel, a assimilar e a levar prtica as idias compreendidas sob o nome de organizao cientfica do trabalho. (PISTRAK, 2003, p. 98).

Sobre o problema da organizao cientfica do trabalho, Pistrak (2003) demonstra que este o corolrio do problema da reconstruo e, sobretudo, transformao do conjunto da 191

economia na URSS. Obviamente estamos avaliando a experincia em outra posio histrica, a partir do modo de produo do capital, mas importante ressaltar que o fazemos no modo de produo do capital em profunda crise estrutural, e que se impe frente a isto a necessidade de organizar os trabalhadores em todos os mbitos da vida. Neste sentido Pistrak aponta que o problema da organizao cientfica do trabalho assume grande importncia, tornando-se para a escola, que forma e prepara a atividade das massas populares, uma questo atual que indispensvel introduzir no ensino de uma forma ou de outra. (PISTRAK, 2003, p.98). necessrio destacar que o educador tratou na funo social da escola, como aquela que forma a classe trabalhadora mesmo aps a revoluo, porque preciso manter a revoluo, para o que necessrio implementar o difcil, minucioso, e lento mtodo de colocar todo o trabalho escolar, em particular todo o trabalho prtico da escola, no terreno da organizao cientfica do trabalho e no extinguir a escola, como costuma-se confundir os que defendem a educao por meio do prprio processo produtivo.
Se assim e as coisas se passam exatamente assim - o problema da organizao cientfica do trabalho assume uma grande importncia, tornando-se para a escola, que forma e prepara a atividade das massas populares, uma questo atual que indispensvel introduzir no ensino de uma forma ou outra. Isto pode ser feito de duas formas: a primeira e a mais simples consiste em introduzir na escola uma nova disciplina, a organizao cientfica do trabalho, em escrever manuais correspondentes e em comear este ensino neste ou naquele grupo do 2 grau. O segundo mtodo, mais difcil, mais minucioso, mais lento, significa colocar todo o trabalho escolar, em particular todo o trabalho prtico da escola, no terreno da organizao cientfica do trabalho. (PISTRAK, 2003, pp. 98-99).

Ora, se nem na URSS este mtodo, como reconheceu Pistrak, estava ainda implementado, como queremos no Brasil, nas condies atuais, passar rapidamente e diretamente a uma escola do trabalho? No estamos aqui negando esta proposio, mas questionando a ttica adotada neste perodo de transio, na qual se negam as possibilidades concretas da organizao cientfica do trabalho escolar nas atuais condies da escola pblica brasileira e defende-se que nos voltemos experincias pontuais o mximo das possibilidades educativas em situaes extraordinrias. Melhor dizendo, ao invs de lutarmos pela escola pblica concreta que temos para assegurar aos trabalhadores a melhor educao possvel neste perodo de transio, alguns tericos, defendem que os educadores marxistas se voltem fundamentalmente a desenvolver em escolas de assentamentos ou comunidades modelo, experincias educativas de carter revolucionrio, 192

conforme verificou-se no V EBEM, realizado no corrente ano em Santa Catarina 35. O que quero dizer enfim, que h um grande nmero de intelectuais que defendem que a exceo deve virar a regra, enquanto a regra (ampla massa dos filhos dos trabalhadores que esto nas escolas pblicas) permanece deriva na mar de investidas do capital contra as conquistas histricas da classe trabalhadora, como o so as escolas pblicas. No quero dizer com isto que no devemos desenvolver experincias em situaes pontuais, mas sim, que no podemos negar escola pblica brasileira outras possibilidades por decret-la reprodutivista e unilateral. Mas permanece ainda a questo do problema da organizao cientfica do trabalho, que precisamos compreender melhor, de forma a respondermos a questo acima colocada acerca da escola pblica brasileira (em particular no campo) o que fazer a partir das contribuies das antteses? Na reflexo sobre o problema, Pistrak (2003) aponta que se o objetivo que as crianas daquela poca seriam os operrios da Rssia sovitica que deveriam conceber incessantemente novas adaptaes da organizao cientfica do trabalho, seria indispensvel que elas fossem educadas na base da mesma organizao cientfica do trabalho. Podemos refletir, diante dos apontamentos do educador russo, que, se no momento histrico atual o trabalho alienado, ele o nosso ponto de partida, mas jamais pode ser considerado o nico ponto de chegada possvel no processo educativo. Isto porque temos a tarefa histrica de acirrar a contradio entre as foras produtivas e as relaes de produo, para o que as indicaes de Pistrak so preciosas:
incontestavelmente necessrio que as crianas vivam diariamente na atmosfera da organizao cientfica do trabalho, que, diariamente, sejam convencidas de sua importncia e de sua utilidade, que ela impregne toda a vida escolar, tornando-se parte integrante das preocupaes das crianas e dos objetivos que elas pretendem alcanar, organicamente ligada a sua vida e a seus hbitos cotidianos. (PISTRAK, 2003, P.100. Grifo do autor).

Para Pistrak, o trabalho na escola no pode ser concebido sem que se considerem os objetivos gerais da educao, e a base da educao comunista antes de tudo o trabalho concebido do ponto de vista social, na base do qual se forja inevitavelmente uma compreenso

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Ver debate realizado no dia 13 de abril de 2011, na mesa intitulada Educao, conscincia de classe e estratgia revolucionria, disponvel em: http://www.5ebem.ufsc.br/videos/V%20EBEM%20-%20Mesa%20Tem%C3%A1ticaEduca%C3%A7%C3%A3o,%20Consci%C3%AAncia%20de%20Classe%20e%20Estrat%C3%A9gia%20Revolucio n%C3%A1ria.asf

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determinada da realidade atual, o trabalho que introduz a criana, desde o incio na atividade socialmente til. Desta perspectiva o educador russo retira trs concluses. A primeira, que diz respeito natureza da educao, que responde questo sobre o que a educao no sentido exato do termo. A educao a educao social, que oferece dados para resolver a anttese eu e o outro, indivduo e sociedade. Este objetivo s poderia ser alcanado por meio da atividade das crianas, uma atividade prtica, uma atividade importante e considervel para elas, durante as quais a criana sente a necessidade de se instruir tendo em vista um objetivo social determinado. (PISTRAK, 2003, p. 106-107). A segunda concluso sobre o papel cultural da escola do trabalho. Parte do fato de a escola fazer parte da superestrutura ideolgica edificada na base da produo, em bases sociais bem determinadas que no dependem da vontade dos indivduos e dos reformistas. Para exemplificar o papel cultural da escola do trabalho, Pistrak se vale das contribuies de Lnin e exemplifica com o problema do trabalho intelectual para o campons. Segundo Lnin, o objetivo econmico que o trabalho de civilizao pretende alcanar o estabelecimento da cooperao, mas o estabelecimento da cooperao implica um tal progresso cultural da parte da classe camponesa precisamente enquanto grande massa) que esta cooperao completa no possvel sem uma revoluo intelectual. (LNIN apud PISTRAK, 2003, p. 112. Grifos de Pistrak). Pistrak nos chama ateno ainda, que a revoluo poltica e social precedeu a revoluo intelectual, mas isto no significava que no tinham que enfrentar a revoluo intelectual. A diferena prtica que,
a obra cultural da escola no pode ser efetivada sem que nosso esforo esteja ligado ao trabalho geral de construo; a obra cultural da escola no constitui em sistema completo em si mesmo, destinado a corrigir as injustias do regime social por meio dos intelectuais. Este papel atribudo escola em virtude da transformao geral da vida definida pela expresso transio forma socialista, ou seja, trata-se de um papel auxiliar no contexto de todo um processo suscitado unicamente pela vontade dos trabalhadores. (PISTRAK,

2003, p.112-113). Isto significa para Pistrak, em primeiro lugar, a participao no trabalho geral e, em segundo lugar, a existncia de formas de trabalho especficas, incumbidas de ligar intimamente a escola e a vida, que cabe ressaltar, no a vida cotidiana, mas a construo do projeto histrico comunista. (PISTRAK, 2003, p.108-113).

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A terceira concluso a que chega Pistrak, acerca das relaes entre a cincia e o trabalho. O educador sovitico observa que no podemos colocar esta questo sob a forma de tomar os trabalhos manuais como base para aquisio dos conhecimentos formais relativos s diferentes matrias do programa, sob pena de nos limitarmos a uma questo meramente metodolgica. Trabalho e conhecimento no tm fim em si mesmo. Observa o lugar que trabalho e cincia ocupam no sistema geral da educao, cujos objetivos gerais devem estar em favor do novo regime sovitico. Assim o trabalho definido como uma participao ativa na construo social, no interior e fora da escola, e a cincia como uma prtica generalizada e sistematizada que orienta completamente esta atividade, de forma que cada um possa ocupar o lugar que lhe cabe. Desta forma, Pistrak destaca que certas prticas manuais que no tem relaes imediatas com as disciplinas podem ser executadas na escola, e por outro lado, que os conhecimentos tericos e mesmo abstratos, podem ser eventualmente apreendidos em si mesmo, sem aplicao ao trabalho manual correspondente. O fundamental que o conhecimento e o trabalho tenham o mesmo objetivo, que a prtica seja generalizada por teorias, e que a prtica se baseie em leis tericas. preciso, sobretudo, segundo o educador, que o trabalho e a cincia sejam sintetizados na marcha geral para o regime socialista, se quisermos atingir nossos objetivos pedaggicos por meio da sua unidade indissolvel. (PISTRAK, 2003, p. 113-115). Quando tratamos no captulo I da funo social da escola por meio da sua natureza e especificidade a partir das contribuies de Saviani, observamos que so necessrios meios e condies para materializar esta funo social. A educao sovitica do perodo revolucionrio proposta por Pistrak nos possibilita algumas reflexes. A primeira, que, no perodo revolucionrio, as condies concretas e objetivas da existncia no so to diferentes do perodo pr-revolucionrio, uma vez que a prpria revoluo permanente que ir, j com os objetivos do modo de produo alterados, promover uma mudana radical na objetividade imediata da sociedade. Isto pode ser constatado atravs das concluses de Pistrak. O que quero dizer com isto? Que no necessrio que tenhamos as mais ideais condies objetivas para iniciarmos um processo de educao da classe trabalhadora na direo da transio socialista. Ser que temos como garantir a transmisso da cultura humana por meio da escola pblica brasileira? Podemos fazer com que esta escola deixe de estar unicamente a servio dos interesses da burguesia, lutando por torn-la uma referncia cultural para a classe? Defendemos a tese que sim, podemos enquanto classe impulsionar que a escola pblica assuma sua funo social ontolgica na 195

perspectiva da classe trabalhadora. E com base em quais dados da realidade podemos defender tal afirmao? Com base em que a classe demonstra na realidade atual o que necessita? Basta vermos as manifestaes incessantes dos estudantes do Chile, aonde milhares vo s ruas reivindicando verbas para uma educao de qualidade para os trabalhadores; dos jovens espanhis, portugueses, gregos e ingleses, que se levantam frente s condies de misria nas quais se vem jogados; dos trabalhadores do campo no Brasil que lutaram pelo PRONERA e venceram a batalha36. Nesta direo, outra possibilidade sistematizada que nos ajuda enquanto educadores a refletir acerca de uma educao que proporcione o desenvolvimento dos instrumentos de pensamento para a apreenso do conhecimento do mundo objetivo, que requer um processo especial para a apreenso de um conjunto de conhecimentos historicamente construdos que permitam tal processo, ou seja, o conhecimento cientfico a partir do materialismo histrico dialtico na educao para a classe trabalhadora, tanto do campo como da cidade, a perspectiva da psicologia histrico-cultural. Consideramos que a psicologia histrico-cultural faz parte deste rico acervo cientfico que os educadores devem se apropriar e articular realizao da funo social da Educao do Campo. Segundo Martins e Abrantes (2006, p.63),
educao escolar, independente do nvel ao qual nos referimos, cumpre a funo de transferir as conquistas cientficas e culturais s novas geraes, possibilitando-lhes, pela via da apropriao de conhecimentos, o desenvolvimento das faculdades psquicas humanas superiores e suas correspondentes habilidades operacionais.

As faculdades psquicas superiores, que so abordadas pelos autores tambm como as funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores,
compreendem os processos mentais desenvolvidos por decorrncia das apropriaes do patrimnio material e intelectual, histrica e socialmente construdo. Segundo Vigotski (1991), s caractersticas biolgicas asseguradas pela evoluo da espcie (funes psicolgicas primrias ou elementares) so acrescidas funes produzidas na histria de cada indivduo singular, dependentes, portanto, de suas condies objetivas de vida e aprendizagens. (Idem, p. 63).

Os autores consideram que um desafio colocado aos educadores frente funo social da escola, a necessidade de desenvolvimento das funes psquicas superiores. Portanto, refletir

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Decreto N 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010. DOU http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/Decretos/decreto73522010.pdf

05.11.2010

Disponvel

em:

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sobre as formas educativas que podem promover o desenvolvimento de capacidades intelectuais crucial para enfrentar o desafio colocado afirmam Martins e Abrantes (2006). Este desenvolvimento que tratam os autores identificado com a aprendizagem, concebendo-os como sinnimos ou equivalentes:
o desenvolvimento psquico do indivduo ocorre apenas no processo de apropriao dos procedimentos e conhecimentos elaborados histrica e socialmente pelo gnero humano. Portanto, para que haja desenvolvimento necessrio que haja aprendizagem de contedos concretos que expressam a atualidade dos problemas colocados pela sociedade. (MARTINS E ABRANTES, 2006, p.67).

Isto em oposio s concepes que os separam em nome da predominncia de das leis biolgicas sobre as leis scio-histricas, na qual o desenvolvimento pr-requisito para as aprendizagens, subordinadas a ele, fundamentalmente, pela via da maturao dos mecanismos acionados pelo organismo nas diversas situaes sociais, dentre elas, as de aprendizagem. (Idem, p. 64). Esta concepo ligada pedagogia tecnicista atende necessidade da diviso social do trabalho e fortalece a diviso de classe no que diz respeito apropriao da cultura humana, uma vez que os limites concretos gerados pelo modo de produo capitalista para o desenvolvimento da classe trabalhadora nos faz pressupor que esta classe jamais aprender coisa alguma, ou o extremamente necessrio dentro dos limites impostos pelo projeto burgus de sociedade. A teoria histrico-cultural tem como premissa fundante a tese segundo a qual os determinantes do desenvolvimento psquico se encontram na cultura historicamente constituda. uma das principais referncias da psicologia que tem por base o materialismo histrico dialtico, cujo principal representante Lev Semenovich Vigotski (1896 -1934). (MARTINS E ABRANTES, 2006, p.67). Esta proposio corrobora com a necessidade que j colocamos diversas vezes ao longo desta tese, com as hipteses levantadas e com a tese defendida acerca da necessria apropriao da base tcnica do trabalho neste momento histrico, uma vez que por meio da psicologia histrico cultural,
Evidencia-se que por meio da atividade social, os seres humanos se relacionam com a realidade objetiva tendo em vista satisfazer as suas necessidades; e justamente para melhor captar e dominar a realidade que processos mentais cada vez mais complexos tornam-se necessrios. Por esta via os processos mentais se

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complexificam dando origem ao que Vigotski denominou de funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores. (Idem, p.67).

Um problema levantado pelos autores supracitados diz respeito estreita vinculao entre o desenvolvimento psquico e os sistemas educativos e de ensino, pois a partir desta relao os indivduos podem se apropriar dos conhecimentos historicamente sistematizados ou participar de relaes na escola que produzem obstculos a esta aquisio. (Idem, p.68). Ao abordarem a questo do desenvolvimento das capacidades psquicas superiores no processo de aquisio do conhecimento os autores alertam que no possvel partir do princpio ingnuo de que qualquer aprendizagem realizada passar a ser instrumento de mediao do individuo com a realidade. (MARTINS E ABRANTES, 2006, p. 72). O que queremos destacar enquanto contribuio da psicologia histrico cultural para criticarmos a perspectiva hegemnica acerca da Educao do Campo defendida nas teses e dissertaes avaliadas nesta tese, e apontarmos possibilidades de enfrentarmos a real situao da educao pblica brasileira, em especial no campo, que esta
questo se implica com a necessidade de possibilitar, pela educao, a apropriao individual da forma de pensamento mais desenvolvida produzida historicamente, ou seja, relaciona-se com o processo de superao do pensamento emprico pelo terico. Evidentemente que a superao almejada no poder ocorrer de forma espontnea, mas apenas por uma planejada organizao do ensino que possibilite aos indivduos se apropriar dos contedos histricos que se expressam em conceitos. (IDEM, p.72).

Sendo assim, a contribuio da psicologia histrico-cultural enquanto uma anttese a esta realidade pela qual passa hoje a massa trabalhadora de extrema importncia. Isto porque se verifica que os jovens que conseguem chegar at o ensino mdio na escola pblica, o fazem dentro de uma lgica cruel e destrutiva de suas capacidades psquicas superiores, quando sequer conseguem entender a frase lida no ltimo ano da educao bsica. O capital vem paulatinamente, por meio das pedagogias do aprender a aprender (DUARTE, 2003), e de forma institucionalizada, rebaixando a educao dos trabalhadores ao desenvolvimento, por meio de tticas baseadas em progresses continuadas, formulaes curriculares que implementam as polticas do BM, do afrouxamento da disciplina, da interveno direta na formao inicial de professores, etc. Cabe ressaltar que a tese que identificou elementos da psicologia histrico cultural no curso de Pedagogia da Terra, curso de formao de professores da reforma agrria. Isto 198

 de extrema importncia na medida em que nos aponta que existem possibilidades concretas de proporcionarmos classe trabalhadora do campo, o acesso cultura humana socialmente construda e historicamente acumulada por meio de processos educativos, que se iniciam com a formao dos professores que iro atuar nas escolas, que devem ter seu padro cultural elevado de forma que se tornem referncias para as novas geraes. Com base nestas contribuies que se torna possvel compreender que o principal valor cultivado tomar objetivamente a realidade, no abrindo mo do conhecimento cientfico como a forma mais avanada e necessria para o entendimento da realidade social e, portanto, da escola como instituio necessria para a sistematizao e socializao deste conhecimento. Uma educao para alm do capital, como demonstra MSZROS (2005), necessita da apropriao pelos indivduos, e pelos trabalhadores em especial, do arcabouo cientifico-filosfico-cultural construdo pela humanidade ao longo de sua histria, a condio primeira para formar indivduos livres. Diante dos elementos expostos, podemos observar que mesmo as antteses esto imersas em contradies que no so somente tericas, mas que fundamentalmente so determinadas pela condio concreta da sociedade no atual modo de produo. Mas que os movimentos de luta social, os trabalhadores organizados em seus organismos de classe, os trabalhadores da educao j dispem de uma base tcnica e cientfica que pode possibilitar avanos imprescindveis para fortalecermos o trabalho educativo e consequentemente, a luta dos trabalhadores neste perodo de transio. Novamente apontamos que no temos a iluso do salvacionismo educacional em relao sociedade, uma vez que, como aponta uma das teses, para uma formao onilateral, necessria a reintegrao de um princpio unitrio do comportamento do homem. Deste modo, a exigncia implcita a de que no basta responder com a possibilidade de constituio de uma teoria pedaggica e/ou um sistema de educao que reintegrem de imediato as vrias esferas do ser humano, divididas entre si. Pressupe uma prxis educativa que, ligando-se ao desenvolvimento real da sociedade, possa realizar a no separao dos homens em esferas alheias, estranhas e contrastantes umas s outras, de forma que a prxis educativa ancorada e fundida sobre um modo de ser que seja o mais associativo e coletivo possvel em seu interior e, concomitantemente, unido sociedade real que o circunda. Neste sentido recolocamos nossa convico em torno do trabalho educativo, no qual as condies concretas exigem maior empenho na apropriao de uma teoria revolucionria, sem a 199

qual no h ao revolucionria; e que, enquanto trabalhadores da Educao do Campo, devemos perseguir, com as condies concretas da qual dispomos, a organizao cientfica do trabalho escolar, sob pena de no termos as condies psquicas e tericas mnimas enquanto classe, de direcionarmos no somente a luta por, mas tambm o prprio modo de produo de base socialista; de direcionar, enfim, a base tcnica e cientfica da economia socialista, baseada na socializao dos meios de produo e no fim da subsuno de uma classe por outra. Por isto foi de fundamental necessidade, identificarmos nas teses quais as vias de formao humana (social e individual) consideradas, as quais podem ser observadas abaixo.
Quadro 23 - Vias de formao humana (social e individual) consideradas. Tese (RT16) Contedo da categoria Considera-se tambm que o homem no nasce humanizado ele se torna humanizado no convvio e nas relaes com os outros e esta relao inclui a escola e a educao sistematizada para a apropriao dos bens materiais e imateriais produzidos por cada gerao (SAVIANI, 2007). Reivindicamos uma educao de classe por entender que no atual modelo de produo da vida h uma negao do conhecimento classe trabalhadora, impedindo assim o avano da luta de classes por falta dos elementos necessrios para pensar e compreender a realidade atual Escola enquanto o local privilegiado de sistematizao do conhecimento e partem das contribuies de Saviani e Duarte. O entendimento objetivo do mundo exige a mediao da cincia e, portanto, da escola como local da sistematizao e socializao deste conhecimento. A formao se d no mbito da escola, porm no h como dissociar a educao e um projeto de sociedade. A escola cuja funo social potencializar o desenvolvimento das capacidades do educando e educanda estar necessariamente vinculada a um projeto social que se contraponha ao modo de produo capitalista, pois esse projeto limita o desenvolvimento humano. Contudo, a educao um fenmeno distinto da existncia da escola, e o processo educativo se d nas mais variadas instncias, tais como na dinmica do movimento social (no caso o MST) e na organizao da sociedade (o modo de produo). Ou seja, sob o capitalismo os processos de produo so eficientes na sua funo pedaggica, tanto que se pode referir a uma pedagogia do capital. Aponta-se que a escola a principal via de formao na qual se deve investir, apesar de o processo educativo no estar restrito escola, devendo este, onde quer que ocorra, estar ligado uma crtica ao modo de produo do capital, e articular a educao ao trabalho, poltica, e cultura. Assim, deve haver um vnculo entre Educao e Trabalho; entre Educao e Cultura; Educao e Poltica Portanto, uma educao vinculada s transformaes das condies de vida e trabalho do grupo em que ela est inserida; cultura como produo e representao da existncia humana - atividade objetiva que se liga ao trabalho e educao; e participao nas lutas sociais contra o imperialismo e todas as formas de dominao existentes. Sendo assim, so necessrias gesto democrtica, auto-organizao dos educandos, criao dos coletivos pedaggicos, definio de contedos formativos socialmente teis, alm da busca incessante da universalizao da educao e do trabalho como atividade humana auto-realizada (MSZROS, 2005). A importncia do projeto de Educao do Campo est no fato de se propor a pensar a escola a partir de um outro olhar sobre o campo (ARROYO, CALDART e MOLINA, 2004), ou s eja, a partir dos seus sujeitos, com suas histrias de vida marcadas pela luta por terra, emprego,

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(RT23)

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moradia, educao/escola, enfim, por uma vida digna. Afirma a escola e o trabalho do professor so essa esta via, uma vez que as relaes humanas so o principal material com que a escola lida, e humano seu objeto de trabalho. A transformao de seres humanos o que o trabalho dos professores objetiva. A escola a principal fonte acesso ao conhecimento produzido pela humanidade. Pode tornar-se plo disseminador de cultura (Makarenko, s/d-a), e fonte de auto-conhecimento, formao e transformao do carter; pode possibilitar a inveno do amanh no hoje (Pistrak,2000), se houver na escola o exerccio de democracia, gerador de mentes criativas, capazes de auto-gesto e auto-determinao. Alm da escola, tambm a ocupao aparece como uma das principais matrizes educativas do Movimento (Caldart, 2000), pois se o enraizamento (WEIL, 1979) uma condio para que acontea a formao humana na perspectiva deste Movimento, se um lugar social de resistncia e de ao do sujeito em oposio s tendncias de excluso (KUENZER, 2002) e abandono, ento ele prprio deve ser considerado o processo educativo fundamental, neste caso. Outras vias so consideradas em relao formao dos educadores. Primeiramente, a formao de educadores articulada e desenvolvida diretamente no interior de assentamentos, assim, ao mesmo tempo em que se organiza a educao, transforma-se mais intensamente a realidade das reas de reforma agrria, reestruturando-se a organizao dos assentamentos, a organizao da produo e, ainda, formam-se educadores. A partir da escola bsica das reas de reforma agrria, tambm se poderia montar estruturas plos para o desenvolvimento da formao de professores em cada regio do pas, baseados na realidade de cada local. Em terceiro lugar, partir de um curso de especializao em educao no campo, no qual as turmas pudessem se especializar desenvolvendo atividades em assentamentos com cunho transformador. Concludo o curso de especializao, poderamos alcanar uma educao, tanto na escola como no assentamento, que garantisse a reorganizao do trabalho pedaggico nestes locais.

Os estudos analisados apontam a escola como a principal via de formao na qual se deve investir, apesar de o processo educativo no estar restrito escola, devendo este, onde quer que ocorra, estar ligado uma crtica ao modo de produo do capital, e articular a educao ao trabalho, poltica, e cultura. Aparece tambm nos estudos, a compreenso de que a educao um fenmeno distinto da existncia da escola, e o processo educativo se d nas mais variadas instncias, tais como na dinmica do movimento social (no caso o MST) e na organizao da sociedade (o modo de produo). Desta forma, alm da escola, reconhece-se tambm a ocupao como uma das principais matrizes educativas do Movimento (Caldart, 2000), pois se o enraizamento (WEIL, 1979) uma condio para que acontea a formao humana na perspectiva deste Movimento, se um lugar social de resistncia e de ao do sujeito em oposio s tendncias de excluso (KUENZER, 2002) e abandono, ento ele prprio deve ser considerado o processo educativo fundamental, neste caso. Cabe apontar, que a afirmao da escola e a afirmao que o movimento educa no podem ser excludentes entre si, sob pena de diminuir a funo social de cada um deles, o que 201

atinge a relao entre as prticas educativas sistemticas e a luta de classes pelo fim do capital e a construo do horizonte histrico socialista. O que queremos dizer que extremamente importante a aproximao da escola com as lutas sociais, mas que somente as lutas sociais no suficientes para educar a classe trabalhadora no sentido da apropriao da cultura humana historicamente produzida, essencial para a humanizao do ser humano. Por outro lado, no caso especfico da Educao do campo, a participao na luta pela terra uma condio fundamental para que se garanta as condies concretas para a apropriao da cultura humana. Diante disto, gostaramos de aprofundar os elementos sobre a escola enquanto o local privilegiado de sistematizao do conhecimento. O entendimento objetivo do mundo exige a mediao da cincia e, portanto, da escola como local da sistematizao e socializao deste conhecimento (tese largamente criticada ou propositalmente ocultada nos estudos hegemnicos acerca da Educao do Campo, criticados no captulo II desta tese). Os elementos contidos nesta anttese nos permitem explicitar uma perspectiva sistematizada que tem apoio na compreenso ontolgica que tambm defendemos, de forma a apontar uma referncia coerente que venha fundamentar um projeto de educao da classe trabalhadora neste perodo de transio. Reconhecemos na afirmao citada, os elementos fundamentais sistematizados na pedagogia histrico-critica. Esta pedagogia, registrada na obra Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes de 1991 aponta que os diferentes tipos de saber no interessam em si mesmos (elemento da crtica apresentada pelos autores), mas sim como elementos que os indivduos da espcie humana necessitam assimilar para que se tornem humanos, de forma que o homem no se faz naturalmente, ele precisa apreender a cultura humana, e isto implica o objetivo do trabalho educativo, uma vez que:
A natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2008, p.7).

Este objetivo do trabalho educativo vai sofrendo as determinaes das modificaes ocorridas na sociedade at chegar forma institucionalizada com o surgimento da escola, que se transformou ao longo da Histria at assumir a forma hegemnica de educao. Segundo Saviani (2008, p.8), esta forma dominante de educao coincide com a etapa histrica em que as

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relaes sociais passaram a prevalecer sobre as naturais, estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza. Consideramos como necessrio explicitarmos estes elementos no intuito de chamar a ateno para a gravidade da utilizao ideolgica, poltica e mercadolgica do conhecimento cientfico/saber objetivo atrelado s teorias de conhecimento que desconsideram as necessidades humanas e compactuam com a destruio do ser humano genrico, atravs do rebaixamento da educao escolar da classe trabalhadora, a educao escolar pblica. A propriedade das relaes sociais necessrias produo (que inclui a educao) foi atingida em seu cerne e chegou ltima consequncia na histria humana, quando da passagem do feudalismo para o capitalismo: a diviso do trabalho, a diluio do processo produtivo e a consequente fragmentao da formao, a partir de uma apropriao parcializada da base tcnica de produo. A base tcnica e material no se refere somente tcnica em si, mas os elementos que compem a prpria tcnica. Esta se refere, portanto, ao conjunto dos conhecimentos e dos elementos que se relacionam e se objetivam organizadamente na atividade produtiva. Estes elementos da base tcnica e o conhecimento sobre eles foram desenvolvidos atravs das relaes entre homem-natureza; homem-homem; e homem-humanidade. Isto pressupe o conhecimento das propriedades objetivas das matrias primas (da natureza), que tencionadas pelas necessidades e pela ao humanas, geraram o desenvolvimento de ferramentas que permitiram ao homem manipul-las, e assim, acumulasse o conhecimento da relao entre si mesmo, a natureza e os outros homens (relaes de produo). Isto constituiu o advento da tcnica (do trato com as matrias primas; com as ferramentas e com o prprio trabalho), os quais, no contexto das relaes sociais de produo, exigiram sua complexificao, sua alterao, necessrias produo e reproduo da existncia. A atividade produtiva (trabalho) segundo Marx, uma atividade teleologicamente guiada. Isto significa que no possvel ao homem, por um lado, frente a uma necessidade, projetar uma nova forma a ser objetivada, sem que este se aproprie da generalizao histrica do conhecimento produzido por seus antecessores, nem tampouco, por outro lado, que este produza e empregue um novo conhecimento elaborado em sua atividade produtiva na produo e reproduo da vida. E este o processo por meio do qual o homem desenvolveu as condies objetivas para sua humanizao, e cujo conhecimento gerado a partir deste, necessita ser transmitido s novas geraes de forma sistemtica.

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Esta compreenso nos remete a funo social da Educao e da Escola. A educao, especialmente a educao escolarizada, deve responder necessidade que o trabalhador, no processo de transio, se aproprie da cultura humana que o humaniza. Na sociedade de classes isto no dado, mas sim conquistado por meio da luta pela educao pblica, gratuita, que garanta s novas geraes a apropriao do conhecimento cientfico elaborado socialmente e acumulado historicamente. Na pedagogia histrico-crtica reitera-se que o saber o objeto especfico do trabalho escolar, e nesta pedagogia a tarefa proposta educao escolar implica:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as tendncias atuais de transformao. b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de forma que se torne assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao. (SAVIANI, 2008, p.9).

Ocorre que em cada modo de produo, as relaes de produo estabelecidas permitem diferentes nveis de apropriao da cultura humana. A educao pblica ficando a cargo do Estado, conforme apontamos anteriormente, enfrenta as problemticas inerentes sua funo na sociedade de classes, o que consideramos necessrio refletir, uma vez que dada a luta entre as classes, a contradio possvel de ser instalada em diversos nveis das relaes sociais, dentre elas, a escola. Neste processo de luta de classes, conforme apontou o prprio Lnin (2010, p.27), surge o Estado como produto e manifestao do antagonismo inconcilivel das classes. Engels (2010) tambm apresenta uma explicao esclarecedora ao tratar da barbrie e civilizao em A origem da famlia, da propriedade privada e do Estado acerca do papel do estado na sociedade regida pelo capital:
O Estado no , pois, de modo algum, um poder que se imps sociedade de fora para dentro; tampouco a realidade da ideia moral, nem a imagem e a realidade da razo, como afirma Hegel. antes um produto da sociedade, quando esta chega a um determinado grau de desenvolvimento; a confisso de que essa sociedade se enredou numa irremedivel contradio com ela prpria e est dividida por antagonismos irreconciliveis que no consegue conjurar. Mas para que esses antagonismos, essas classes com interesses econmicos colidentes no se devorem e no consumam a sociedade numa luta estril, faz-se necessrio um poder colocado aparentemente por cima da sociedade, chamado a amortecer o choque e a mant-lo dentro dos limites da ordem. Esse poder,

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nascido na sociedade, mas posto acima dela se distanciando cada vez mais, o Estado. (Idem, p.213).

Este conceito pode ser verificado no Estado Brasileiro, no que diz respeito luta de classes no campo, por um lado, atravs da estagnao da reforma agrria nos dois ltimos governos Lula, e a forte represso dos movimentos de luta social do campo quando da ocupao das terras improdutivas destinadas reforma agrria, contabilizada pelo nmero de mortes de trabalhadores rurais, e os feridos em operaes de reintegrao de posse. Segundo a CPT37, entre 1985 e 2010, cerca de 1.186 assassinatos de trabalhadores rurais foram registrados, e destes, apenas 91 foram julgados. S em 2010, foram registrados 34 trabalhadores mortos. No que diz respeito ao financiamento pblico para o agronegcio e para a agricultura familiar, expresso da luta de classes no campo. Foi divulgado pelo ento ministro da Agricultura, Reinhold Stephanes, o financiamento de R$108 bilhes para a safra 2009-2010, dos quais R$93 bilhes vo financiar o agronegcio e R$15 bilhes vo para o financiamento da agricultura familiar38. Estes e outros fatos, tambm ligados mais precisamente ao financiamento da educao, por exemplo, vem ocorrendo no momento histrico em que o Banco Mundial anuncia que a economia mundial entrou em "uma fase nova e mais perigosa", diferente da crise de 2008, cuja lio segundo o presidente do banco mundial, que quanto mais se espera, medidas mais severas precisam ser tomadas. "A maioria dos pases desenvolvidos j utilizaram tudo que podiam de poltica fiscal e monetria" disse ele. Afirma ainda que toda esta crise est transferindo "muito rapidamente, do ponto de vista histrico", o poder econmico do Ocidente para a China, e que o maior desafio para a atual crise est no continente europeu, com ameaas existncia do euro. Os investidores comeam a se perguntar quanto tempo a Alemanha e a Frana vo continuar a sustentar os pases ameaados sem correr o risco de eles prprios terem suas notas rebaixadas39. Este processo demonstra que, ao concordamos com as elaboraes de Engels e Lnin acerca do papel do Estado na sociedade do capital (que vem financiando a crise mundial e espremendo cada vez mais as massas trabalhadoras no mundo inteiro), devemos atentar para o fato de que o Estado no um ente eterno. Lnin (2010, pp. 103 -122), ao tratar das condies
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Disponvel em: http://www.cut.org.br/destaques/20779/cut-contag-fetagri-mst-e-cpt-entregam-ao-governo-a-listados-trabalhadores-rurais-marcados-para-morrer-e-pedem-providencias-energicas 38 Disponvel em: http://www.brasil.agenciapulsar.org/nota.php?id=4587 39 O GLOBO, 13 de agosto de 2011. Disponvel em: http://br.noticias.yahoo.com/presidente-banco-mundialeconomia-mundial-entra-fase-perigosa-134200052.html

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econmicas do definhamento do Estado, nos fornece pistas fundamentais para compreendermos as relaes que se estabelecem, no atual momento histrico, e no atual grau de desenvolvimento das foras produtivas, entre os movimentos de luta social e o Estado. Lnin recupera em Marx a questo da passagem do modo de produo capitalista para o comunismo, que necessariamente um perodo de transio histrica. a partir deste processo de transio que analisa, atravs das contribuies de Marx e Engels, a questo do fim do Estado, substituda pela ditadura revolucionria do proletariado, que o perodo de transio poltica. No campo da educao, importante atentarmos para as indicaes de Marx em Crtica ao Programa de Gotha, quando fica claro que o Estado deve financiar a educao pblica, mas que a classe organizada deve dar a direo do seu contedo. Nas condies atuais ainda mais, quando sabemos que os trabalhadores da educao so os membros da classe trabalhadora (ou algum alimenta a iluso de que a burguesia vai dar aulas na escola pblica brasileira?), mesmo que no haja a conscincia de classe necessria para si, mas papel dos movimentos de luta social, sindicatos e partidos dar a direo neste processo. Lnin, citando Engels na sua carta a Bebel (2010, p. 108), aponta: o proletariado usa o Estado, no no interesse da liberdade, mas sim para triunfar sobre o adversrio e, desde que se possa falar de liberdade, o Estado como tal deixar de existir. Ainda segundo Lnin (2010, p.109), a expresso o Estado definha muito feliz por que exprime ao mesmo tempo a lentido do processo e a sua espontaneidade. S o hbito que pode produzir esse fenmeno, e sem dvida o h de produzir. Muitos sintomas deste lento definhamento se fazem ver neste momento histrico. Na Inglaterra, bero da revoluo industrial e baluarte da degradao da vida humana no sculo XIX, fato demonstrado por Engels em A situao da classe trabalhadora na Inglaterra de 1842, v-se hoje a revolta da juventude inglesa, que expe atravs de aes desorganizadas e violentas (as quais necessitam se converter em uma luta da classe trabalhadora organizada), as consequncias do desemprego, da educao de baixa qualidade, da falta de acesso cultura, entre outros. Do plano de austeridade ingls colocado em prtica para sanar o custo da crise, so obtidos dados concretos que explicam a indignao da juventude: no bairro londrino Tottenham, 35% dos jovens entre 16 e 25 anos esto desempregados; associado a isto, 75% dos recursos para projetos sociais foram cortados, o que se agrava com o fechamento de oito dos 13 centros de cultura da

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cidade40. Isto para sanar o maior rombo no oramento pblico registrado na Gr-Bretanha desde a Segunda Guerra Mundial. Dados de 2010 apontavam que o dficit do pas atingiria a casa dos 10,5 do PIB, cerca de 186 bilhes de Euros, quantia que representa um recorde na Europa41. Todos estes dados, e muitos outros, da Itlia, Grcia, Espanha, Portugal, Inglaterra e outros, demonstram que a democracia na sociedade capitalista no tem a menor possibilidade de ser uma democracia para todos. Segundo Lnin,
A sociedade capitalista no nos oferece seno uma democracia mutilada, miservel, falsificada, uma democracia s para os ricos, para a minoria. A ditadura do proletariado, perodo de transio para o comunismo, instituir pela primeira vez uma democracia para o povo, para a maioria, esmagando ao mesmo tempo, impiedosamente, a atividade da minoria, dos exploradores. (Idem, p.109).

Por isto a necessidade de quebrar as iluses de que o Estado, precisamente o Ministrio da Educao, est sendo democrtico, por exemplo, com a criao da SECADI (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso), principal rgo que vem fomentando a Educao do Campo no Brasil. O Estado est sim, cumprindo seu papel de fomentar a democracia para as minorias. Estas, as denominadas minorias, por vezes aderem a estas iniciativas de maneira acrtica, como se estivessem sendo contemplados no interior da democracia burguesa. Em detrimento da luta pela educao pblica e de qualidade para toda a classe trabalhadora, ressaltam as polticas para as minorias. Perguntamos: os trabalhadores do campo e afrodescendentes, por exemplo, so minorias em nosso pas? Desta forma, as ditas minorias so parcialmente atendidas em suas reivindicaes especficas, porque os recursos no permitem que a totalidade das minorias seja contemplada com as polticas focais de Estado e de governo. Por outro lado, no podemos analisar este fenmeno unilateralmente. A SECADI vem fomentando experincias significativas no campo da formao de professores, por exemplo, para a educao do campo. Semelhante ao que Marx apontou na crtica ao programa de Gotha, enquanto classe, os trabalhadores devem tencionar para que as polticas implementadas atenda as necessidades reais e concretas no mbito educacional, pois no podemos esperar que o Estado, com a posio de classe que ocupa, o faa. Sendo assim, quanto mais contradies houver entre as proposies polticas e pedaggicas dos movimentos de luta social e o Estado, melhor. Mesmo que, conforme apontamos
40 41

Disponvel em: http://www.juventuderevolucao.org/index.php?option=com_content&task=view&id=1007 Disponvel em: http://www.portugues.rfi.fr/europa/20101020-governo-britanico-anuncia-drastico-plano-deausteridade

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a partir das contribuies de Marx, Engels e Lnin, pressionemos o Estado pelo atendimento de reivindicaes transitrias, no significa estarmos satisfeitos ou conformado com as migalhas que a burguesia nos d por meio destas polticas focais. por isto que um elemento imprescindvel para a educao da classe trabalhadora, a defesa da escola pblica, de forma que se instalem as contradies e com estas as possibilidades da classe trabalhadora, neste perodo de transio, acessar a cultura humana elaborada historicamente. Um aspecto que consideramos de grande relevncia para que esta tese se constitua enquanto uma sntese provisria sobre as possibilidades para a educao da classe trabalhadora, diz respeito ao processo de produo do conhecimento acerca da Educao do Campo. Neste sentido destacamos dos estudos os critrios de objetividade e/ou subjetividade no trato com a Educao do Campo, os quais esto expostos abaixo.

Quadro 24 - Critrios de objetividade e/ou subjetividade no trato com a Educao do Campo. Tese (RT16) Contedo da categoria Defesa da relao entre objetividade e subjetividade. Partiu-se da anlise crtica dos dados da realidade educacional brasileira; das idias pedaggicas hegemnicas e das reformas neoliberais que se sucederam na dcada de 1990; e da ao, da presso poltica e da construo da proposta educacional de classe efetivada pelo MST. Desta forma adotou-se o materialismo histrico dialtico como base terico-metodolgica, com as categorias empricas e de anlise elaboradas por Marx, Engels, Lnin e Lukcs e das relaes trabalho e educao desenvolvidas por Frigotto, Kuenzer, Taffarel e Saviani. Defesa da relao entre objetividade e subjetividade. Compreende-se que somente possvel proceder a uma anlise das proposies tericas no campo educacional com base na realidade objetiva e em um mtodo de apropriao desta realidade que tenha base materialista histrica e dialtica. As categorias de mtodo para anlise tais como a historicidade, a totalidade, a contradio, a mediao e a prxis, uma vez que a verdade objetiva enquanto concordncia entre pensamento e realidade, no um problema que se possa resolver teoricamente pelo confronto entre diferentes pensamentos; a verdade s se constituir a partir da relao entre pensamento e realidade, e s assim ser prxica. (KUENZER, 1998, p. 58). Apontam para a relao entre subjetividade e objetividade na medida em que, em relao ao mtodo, adotou a perspectiva histrica, na qual as condies materiais da existncia determinaram a escolha de uma perspectiva cientfica humana, emancipadora e construda socialmente, articulada aqui com o referencial metodolgico, sintetizada na demarcao da: dialtica materialista histrica enquanto uma postura, ou concepo de mundo; enquanto um mtodo que permite a apreenso radical (que vai raiz) da realidade e, enquanto prxis, isto , unidade de teoria e prtica na busca da transformao e de novas snteses no plano do conhecimento e no plano da realidade histrica. (FRIGOTTO, 2006). Apontam para a relao entre subjetividade e objetividade na medida em que, em relao ao mtodo, adotou a perspectiva histrico-dialtica. A viso de sociedade orienta em grande medida a anlise e, conseqentemente, a prxis sobre esta realidade. Apontam para a relao entre subjetividade e objetividade na medida em que, em relao ao mtodo, adotou o trabalho numa perspectiva histrico-crtica, por ter a pesquisa, como

(RT14)

(RT20)

(RT8)

(RT28)

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(RT23)

(RT6)

(RT9)

referencial terico, o materialismo histrico dialtico, o qual se apia na concepo dinmica da realidade e das relaes dialticas entre sujeito e objeto, entre conhecimento e ao, entre teoria e prtica (MARTINS, 2000). Concordo, neste caso, com Cassin (2005) quando diz da necessidade de se retomar as anlises mais amplas e estruturais que possibilitem entender a educao neste contexto de reorganizao do capital, apresentando-se este como capital globalizado, neoliberal. O estudo se apoia na relao objetividade-subjetividade. O referencial terico adotado na pesquisa baseou-se no materialismo dialtico e na premissa de que o trabalho o meio pelo qual o homem transforma a natureza e transforma a si mesmo nesse processo. Realiza-se uma articulao entre as leituras sobre os aspectos macro da reforma educativa e os conflitos e mediaes por ocasio de sua implementao, em que as polticas pblicas so ressignificadas, reapropriadas ou rejeitadas. Uma teoria que tente integrar os nveis macro, meso e micro, favorvel para uma aproximao da realidade onde os processos sociais determinam os tipos de atividades desempenhadas pelo professor em sala de aula e os efeitos das reformas sobre ele. Relaciona objetividade-subjetividade, afirmando que parte do entendimento de que os fenmenos humanos resultam da ao humana sobre as circunstncias materiais que, por sua vez, do base para a compreenso do real. Relaciona objetividade-subjetividade. Subsidiou o estudo na matriz do materialismo dialtico, para o qual o princpio de partida para a edificao do sistema de suas categorias de anlise se d a partir da relao do pensamento com o ser, demonstrada por Tonet (2005), que a relao entre objetividade (trabalho) e subjetividade (educao) se realiza no como momentos separados, mas que compem o ato humano como um todo. Sendo assim, a educao, como integrante do momento da subjetividade , do ponto de vista ontolgico, to importante quanto a ao concreta e direta sobre a realidade a ser transformada, assim como a formao de uma conscincia revolucionria no apenas subjetiva, mas igualmente objetiva.

Para tratar das antteses, recuperaremos em primeiro lugar elementos acerca da teoria do conhecimento, as quais nos remetem ao tratamento terico dado questo da crtica educao especfica para o campo com fundo na fragmentao campo-cidade, a qual nos impe a reflexo sobre a fragmentao trabalho-educao, e s proposies educacionais e pedaggicas que contribuam para enfrentarmos estas problemticas. Nosso destaque para os fundamentos ontolgicos da relao entre trabalho e educao, cuja hiptese que defendemos que a apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho pelo trabalhador uma condio fundamental da educao da classe trabalhadora no perodo de transio, considerando todas as contradies em meio ao modo de produo do capital, e, portanto todos os limites e todas as possibilidades para que isto ocorra. Neste sentido, recuperamos inicialmente os elementos explicativos acerca da teoria do conhecimento. A essncia da teoria do conhecimento segundo Schaff (1995, p.71) se refere anlise filosfica do processo do conhecimento e dos seus produtos. Kosik (1976, p.10), ao tratar do problema da relao entre os fenmenos e essncia, aponta que esta no se manifesta 209

imediatamente ao homem e que, portanto, faz-se necessria uma teoria do conhecimento que permita aos cientistas uma abordagem ampla da realidade, a qual somente possvel atravs de uma teoria crtica do conhecimento. Para Kopnin (1978, p. 48), a evoluo da filosofia como teoria e mtodo do conhecimento uma necessidade histrica, assegura filosofia uma ligao vivificante com diversos campos da cincia. Essas elaboraes partem de uma questo fundamental que entendemos como necessria compreenso da produo do conhecimento acerca da educao no meio rural, a saber: como possvel ao homem conhecer? A necessidade desta pergunta se coloca na medida em que, dentre as teses e dissertaes analisadas h um nmero expressivo de pesquisas que tomam como base uma determinada teoria do conhecimento, cuja base explicativa o presentismo e a subjetividade. Portanto, faz-se necessrio entender estas formas sistemticas que a humanidade desenvolveu de forma a confrontar as teses e as antteses, e identificarmos as contradies que formam esta particularidade que o conjunto das teses e dissertaes aqui analisadas. O processo de conhecimento se d pela trade sujeito (que conhece), objeto (a ser conhecido) ou o objetivo do conhecimento, e o conhecimento como produto do processo cognitivo. Tratamos aqui da gnosiologia, que constitui as teorias do conhecimento e revela pressupostos ontolgicos relativos viso de mundo implcita em toda produo cientfica (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p.125). Segundo Schaff (1995, p.73), processo de conhecimento uma interao especfica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento, tendo como resultado os produtos mentais que chama de conhecimento. neste processo que buscaremos a compreenso do que significa a produo cientfica acerca da educao no meio rural expressar uma crtica educao e poltica especfica para o meio rural; uma crtica utilitarismo, pragmatismo, ecletismo idealismo e existencialismo na educao do campo; e tratar as elaboraes terico-metodolgicas atreladas luta concreta dos trabalhadores. Schaff (1995, p.73) descreve trs modelos tericos a partir dos quais possvel a interpretao da relao entre sujeito e objeto no processo de conhecimento. O primeiro deles subtende a construo mecanicista do que denomina de teoria do reflexo. Nesta concepo, o objeto do conhecimento atua sobre o aparelho perceptivo do sujeito que um agente passivo, contemplativo e receptivo; o produto deste processo o conhecimento o reflexo, a cpia do objeto, reflexo cuja gnese est em relao com a ao mecnica do objeto sobre o sujeito. Neste modelo, aparece o conceito clssico de verdade, no qual um julgamento verdadeiro quando o 210

que ele formula conforme ao seu objeto. O segundo modelo, denominado por Schaff (1995, pp.74-75) de idealista e ativista. Neste a predominncia se volta ao sujeito que conhece, que percebe o objeto do conhecimento como sua produo. Este modelo caracterizou-se em diversas filosofias subjetivistas-idealistas, no seu estado puro, no solipsismo. Assim, a ateno est centrada sobre o sujeito a quem se atribui o papel de criador da realidade, desaparecendo o objeto do conhecimento, fixando-se no fator subjetivo do processo cognitivo. No terceiro modelo, no se limita preponderncia de um dos elementos da relao cognitiva objeto ou sujeito, mas ope a esta o princpio da sua interao, no qual atribudo um papel ativo ao sujeito, submetido, por outro lado, a diversos condicionamentos, s determinaes sociais que introduzem no conhecimento uma realidade socialmente transmitida. Neste modelo, tanto o sujeito quanto o objeto mantem sua existncia objetiva real ao mesmo tempo em que atuam um sobre o outro. E um elemento importante neste processo: esta interao produz-se no enquadramento da prtica social do sujeito que aprende o objeto na e pela sua atividade. (SCHAFF, 1995, p.75). Schaff (1995) coloca a questo acerca da possibilidade de existirem outros modelos da relao cognitiva, apontando que a resposta evidentemente afirmativa, porm afirma que estes modelos no tiveram a sua ateno por apresentarem um modelo anticientfico, at mesmo mstico, que lhes tira no s todo o valor heurstico, mas ainda toda a capacidade de impressionar os espritos jovens contemporneos. Acontece que no quadro atual do desenvolvimento cientfico das cincias humanas e sociais, e, como vimos, em nossa tese isto se explicita, esta concepo anticientfica aparece como uma tendncia que ganha fora nos programas de ps-graduao, nos cursos de formao. E sabemos o que estas concepes significam para a luta da classe trabalhadora. O que queremos destacar so os elementos que retiramos para definirmos por uma teoria educacional e pedaggica, discutindo-os por meio das antteses apresentadas, alm das possibilidades da relao entre o sujeito e objeto de uma forma geral, no campo educacional. Snchez Gamboa (2007) nos forneceu importantes contribuies para aprofundarmos nesta relao. Segundo ele, toda pesquisa apresenta pressupostos, os quais se desdobram concepes tericas sobre os fenmenos educativos:
a) a primazia do objeto ou do sujeito, ou mesmo a nfase da relao entre eles; b) a considerao ou no de recortes ou rupturas do objeto com relao ao seu

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contexto ou entorno; e c) a compreenso do objeto do conhecimento como um todo e suas articulaes com as partes constituintes. (Idem, p.126).

Sobre a primazia do objeto ou do sujeito pressuposto a-, trabalha com a hiptese de que os pressupostos gnosiolgicos que se referem s concepes de objeto, sujeito e relao entre eles no processo cognitivo diferenciam-se segundo as abordagens epistemolgicas, e relaciona aos trs grandes enforques analisados por ele. Assim, as pesquisas de carter empricoanaltico que pressupem a primazia do objeto; as fenomenolgico-hermenuticas centram o processo cognitivo no sujeito; e as crtico-dialticas, que privilegiam a relao entre sujeito e objeto no processo de conhecimento. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p.127). No que diz respeito ao entendimento do objeto estar separado do seu entorno ou inseridos em contextos pressuposto b-, trabalha coma hiptese que diferentes modelos de investigao se diferenciam na maneira de delimitar, separar, ou relacionar os fenmenos com seus entornos. Nas pesquisas emprico-analticas, procura-se separar o objeto do seu contexto e controlar as interferncias deste contexto (variveis externas ou intervenientes). Na abordagem

fenomenolgica-hermenutica, precisa-se do contexto para que se compreenda o sentido e o significado do fenmeno, que so dados pelo contexto cultural onde acontece a relao cognitiva. Na abordagem crtico-dialtica, o entorno ou contexto tomado como o conjunto das condies materiais concretas determinantes das caractersticas da construo do objeto. (Idem, pp.127128). Com relao ao terceiro pressuposto c-, que se refere compreenso do objeto do conhecimento como um todo e suas relaes com as partes que o constitui, em cada tendncia epistemolgica h uma forma de relacion-los. Nas abordagens emprico-analticas supe-se um todo previamente limitado e isolado de seus contextos, passvel de ser dividido em partes ou variveis. Em outra abordagem o todo, sem ser previamente definido ou delimitado, pode ser recuperado ou ser o resultado de uma elaborao realizada pelo sujeito em um contexto cultural e social especfico, a partir de manifestaes, indicadores, expresses ou sintomas, de um fenmeno determinado. O todo recuperado medida que as partes escondidas por trs das formas, so articuladas. Outra forma de compreender o todo, na abordagem dialtica, que resulta do processo de articulao entre os dados objetivos e a interpretao do sujeito. H uma dinmica de transformao do todo em partes e das partes em todo, que possvel na medida em que os fenmenos se relacionam entre si, de tal maneira que o mesmo fenmeno pode ser entendido 212

como uma totalidade composta de partes que se relacionam, como as partes como sntese do todo. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p.129-130). Com estes elementos, gostaramos de refletir acerca da crtica educao e poltica especfica para o meio rural. Em primeiro lugar, necessrio destacarmos que incorreramos em um erro se deixssemos de considerar que em todo particular h uma singularidade, assim como h expresses do geral. Mas os estudos chamam a ateno para uma questo que se relaciona com a forma histrica do atual modo de produo: que no podemos nos limitar s singularidades (ou a uma parte do fenmeno) recortando-a do movimento geral que a determina. Foi possvel constatar esta tendncia no grupo dos estudos que tinham como base o presente, as especificidades, a subjetividade. Mais grave ainda quando estas singularidades passam a ter como critrio de verdade a subjetividade, chegando ao extremo da impossibilidade de conhecermos o real, na medida em que cada indivduo pode identificar e atribuir sentidos ao real a partir do limite dos seus sentidos. As antteses defendidas, portanto, nos aponta para a necessidade de atentarmos para o movimento mais geral que determina as singularidades, que do a estas suas caractersticas, as quais no podem ser ignoradas na compreenso de um fenmeno, por nos manter na perspectiva da aparncia fenomnica e no contribuir para superao da problemtica real. Em outras palavras, falar da educao do trabalhador do campo implica em considerarmos como o trabalho se organiza na sociedade, e no apenas na dimenso rural desta, o trabalho, cuja apropriao pelo capital determina as relaes sociais neste modo de produo. Quando se reivindica o no fechamento das escolas do campo, necessrio refletirmos porque elas esto fechando, evitando a compreenso de que elas esto fechando porque so do campo. Muitas escolas nas cidades esto sendo fechadas, pela violncia em determinados bairros, pela falta de estudantes em outros, ou para economizar o gasto pblico, abarrotando as salas de aula de crianas e jovens, sem a contratao de novos professores em respeito lei de responsabilidade fiscal. Temos que nos valer de uma teoria do conhecimento que nos permita reconhecer a essncia do fenmeno; a verdadeira origem dos problemas. Outro elemento em relao a esta tese da crtica especificidade da poltica, que, em determinada circunstncia, os trabalhadores do campo estaro lutando contra os trabalhadores da cidade. Isto porque, se observarmos o reduzidssimo oramento geral da unio e os recursos que so destinados educao, por exemplo, com as polticas especficas pode-se estar reivindicando 213

que os recursos sejam destinados a esta, ou aquela poltica, competindo a classe entre si para mostrar qual a necessidade mais urgente. Assim um princpio que os trabalhadores devem perseguir o da no oposio entre campo e cidade. Podemos recuperar em um clssico escrito por Trotsky em 1929, o Programa de Transio, a tese da aliana entre operrios e camponeses, a qual aponta que
no campo, o operrio agrcola o irmo de armas e o equivalente do operrio da indstria. So duas partes de uma s e mesma classe. Seus interesses so inseparveis. O programa das reivindicaes transitrias dos operrios industriais, tambm, com mudanas em uma ou outra parte, o programa do proletariado agrcola. (TROTSKY, 2003, p.22).

No queremos com isto ocultar, ignorar que existem singularidades entre o modo de vida no campo e o modo de vida na cidade, no se trata disto. Trata-se de colocar no centro das nossas reivindicaes, neste perodo de transio, a possibilidade histrica de unificarmos a luta no que diz respeito a uma das reinvindicaes da classe no mbito de uma das esferas fundantes da vida do ser social que a educao. A educao uma condio da humanizao de homens e mulheres, sejam eles do campo ou da cidade. Se pensarmos a relao campo-cidade no processo de hominizao e humanizao (no qual a educao tem uma contribuio imprescindvel), veremos que a ciso campo-cidade perde o sentido quando perguntamos sobre o marco da hominizao, pressuposto para a humanizao, que foi o fim do nomadismo e a fixao do homem na terra, sem o que as cidades no existiriam (porque foi ali que elas nasceram), o que garantiu um salto qualitativo no desenvolvimento das foras produtivas. Como observa Dawkins (2009, p. 48) em sua obra acerca da histria da evoluo, tendemos a considerar urbano a anttese de rural, mas na perspectiva mais longa que este livro precisa adotar, os habitantes das cidades devero ser agrupados com os agricultores na comparao com os caadorescoletores. Marx e Engels (2007, p.52) apontam que,
A maior diviso entre trabalho material e espiritual a separao entre cidade e campo. (...). (...) Aqui se mostra, pela primeira vez, a diviso da populao em duas grandes classes, que se baseiam diretamente na diviso do trabalho e nos instrumentos de produo. A cidade , de pronto, o fato da concentrao da populao, dos instrumentos de produo, do capital, das fruies, das necessidades, enquanto o campo evidencia exatamente o fato contrrio, a saber, o isolamento e a solido. (...) A superao da oposio entre cidade e campo uma das primeiras condies da comunidade, uma condio que, por seu turno, depende de uma massa de pressupostos materiais e que no pode ser satisfeita pela mera vontade, como qualquer um pode constatar primeira vista. (...). A separao entre a cidade e o campo tambm pode ser apreendida como a separao entre capital e propriedade da terra, como o incio de uma existncia e

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de um desenvolvimento do capital independentes da propriedade da terra, o incio de uma propriedade que tem como base apenas o trabalho e a troca.

O princpio da oposio justifica boa parte das pesquisas que compem o grupo de teses que defende especificidade da educao para o meio rural. Esta justificativa gira em torno da crtica a uma educao urbanizada ou urbanocntrica, na qual se atribui o problema da educao no meio rural ao seu currculo ou as pedagogias adotadas por esta, a uma prioridade que vem sendo dada cidade no processo de desenvolvimento histrico. Um exemplo importante que se contrape a esta ideia, pode ser visto atravs do Jornal Sem Terra de abril de 2011, no qual, em reportagem acerca dos 15 anos do massacre de Eldorado dos Carajs o MST apresenta um balano do que foi feito em termos de reforma agrria e desenvolvimento dos assentamentos rurais. As propostas concretas para melhorias da vida no campo esto divididas em trs eixos Terra, Assentamentos e Educao. O primeiro ponto do eixo educao diz exatamente o seguinte: fazer uma campanha nacional de carter emergencial para erradicar o analfabetismo nas reas rurais e urbanas, financiada atravs de recursos pblicos, articulada entre governo federal e movimentos sociais, igrejas, sindicatos, comunidades. (JORNAL SEM TERRA, Abril de 2011, p.8). Ao pontuar a reivindicao da erradicao do analfabetismo em reas rurais e urbanas, o MST d um passo importante na direo da unidade entre campo e cidade. Contrastando esta reivindicao com os dados obtidos em pesquisa realizada por Vendramini (2008), a mesma constata que nas teses e dissertaes que estudam as aes do MST predominam as anlises que focalizam as questes educacionais, escolares e pedaggicas, dissociadas do trabalho e das relaes sociais. Esta observao de Vendramini de extrema importncia para que se compreenda que a base fundamental da dissociao entre campo e cidade a diviso social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo. Os movimentos de luta social devem atentar para esta contradio em relao produo do conhecimento, entre o que vem defendendo enquanto reivindicao, e o que vm defendendo os pesquisadores com os quais se relacionam. Muitos pesquisadores intentam com suas pesquisas ajudar nas lutas, neste caso, em especial, a luta pela educao, mas tambm precisamos reconhecer, dentre as teorias do conhecimento, aquelas que possibilitam uma apropriao mais fidedigna possvel da totalidade das relaes sociais que determinam os fenmenos do real. Neste sentido que aprofundamos acerca do marxismo, e do materialismo histrico dialtico como uma possibilidade terica para que a classe se apoie como uma referncia segura 215

para separar o que fenomnico do que essencial, apreendendo os nexos e relaes entre estes. O que importante colocar, que o marxismo enquanto teoria do conhecimento, no dissocia a gnosiologia da ontologia, ao mesmo tempo lgica e teoria do conhecimento. (KOPNIN, 1978, p.43). Assim, a escolha do modelo do processo cognitivo no aleatria. Conforme Schaff (1995, p.76) est indissoluvelmente ligada viso do mundo no enquadramento e na base da qual esta escolha se faz. Em primeiro lugar, significa que, em termos da relao entre sujeito e objeto no processo de conhecimento, fica claro que para o materialista o objeto do conhecimento fonte exterior das percepes sensoriais do sujeito que conhece-, existe objetivamente, fora e independentemente de qualquer esprito que conhece. (SCHAFF, 1995, P.76).
No que se refere concepo individualista e subjetivista, o individuo est isolado da sociedade e subtrado sua ao; (...) encarado abstrado da cultura e, portanto, reconduzido sua existncia biolgica que determina de uma maneira natural os seus caracteres e as suas propriedades. (Idem, p.78).

Por isto a crtica ao utilitarismo, pragmatismo, ecletismo, idealismo e existencialismo na educao do campo. A consequncia de nos pautarmos por estas lgicas, que estas no elevam o nvel do indivduo, do sujeito, no processo do conhecimento; pelo contrrio, baixa-o. Assim, o indivduo se reduz sua condio biolgica e a introduz no processo do conhecimento por intermdio de seu aparelho perceptivo; apenas registra e transforma os impulsos vindos do mundo exterior. (Idem, p.78). Para superar este patamar, necessrio reconhecermos que o homem, o sujeito, o conjunto das relaes sociais e este fato tem consequncias no processo de conhecimento. A primeira delas em relao a uma viso de mundo, o que significa que
a maneira de o aperceber, de distinguir os elementos determinados, a dinmica das percepes, etc. est ligada linguagem e ao seu aparelho conceitual que recebemos da sociedade por intermdio da educao considerada como a transmisso da experincia social acumulada na filognese. (Idem, p.82).

A segunda, que nossos julgamentos so socialmente condicionados por sistemas de valores que aceitamos e que possuem todos, um carter de classe. (SCHAFF, 1995, p.82). Por isto, apontamos a necessidade de recolocarmos o que aponta a tese sobre a apropriao das elaboraes terico-metodolgicas atreladas luta concreta dos trabalhadores. Diante desta tese, necessrio atentarmos que no se trata de confundir o conhecimento objetivo com o que a classe trabalhadora consegue se apropriar deste (isto seria rebaixar o ensino da classe), mas que se torna necessria uma teoria do conhecimento que permita que a classe trabalhadora se aproprie 216

do conhecimento objetivo o mais prximo possvel da sua totalidade, possibilitando a compreenso e apropriao do real necessrias a uma luta cada vez mais organizada, e sua formao humana. As elaboraes terico-metodolgicas que tenham a inteno de se alinhar a uma perspectiva da classe trabalhadora do campo, necessitam estar fundadas nesta compreenso. Neste sentido que no materialismo histrico dialtico se articulam os pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos, que esto relacionados indissociavelmente. Um elemento fundamental desta teoria do conhecimento o papel da prtica (da prxis) no processo do conhecimento, da importncia desta categoria na concepo do sujeito que conhece. Podemos aprofundar esta compreenso com a sistematizao realizada por Pinto (1979), ao destacar trs esferas da lgica dialtica em que se desdobra o problema do conhecimento.
a) A gnosiologia, compreendendo o que tradicionalmente se entende por teoria do conhecimento, isto , o estudo da origem, organizao e validade do mundo das ideias, enquanto representao de coisas objetivamente reais. (...) ver-se- como as estruturas nervosas superiores chegam ao grau de perfeio que as habilita a representar as propriedades das coisas em carter abstrato e universal, e depois a combinar essas representaes em relaes tais que refletem corretamente as relaes existentes entre os dados objetivos dos seres, existentes anteriormente ao surgimento da conscincia que os apreende. (...) b) A lgica, que estuda a estrutura e funcionamento dos processos segundo os quais as ideias se relacionam umas s outras, em operaes mentais, de que resultam concluses pelas quais o homem se guia na apreciao do mundo, de si mesmo, da vida, e de que se serve para se propor finalidades de ao e efetivlas por intervenes prticas no plano material. (...) a dialtica constitui-se nesta forma especial de concepo lgica justamente porque aprecia o processo da gnese do pensamento em funo dos processos de desenvolvimento da realidade em conjunto. no domnio da lgica que entram em contato e se unificam os dois hemisfrios, o subjetivo e o objetivo, do processo do conhecimento, sob forma de unidade de pensamento e ao. (...) c) A epistemologia representa a teoria da cincia. (...). Trata da realizao da cincia no ato concreto, efetivo, em que se constitui cada uma das suas divises em particular. (...) Ocupa-se do resultado cognoscitivo obtido, cristalizado em determinada cincia (...) que, portanto, forma um objeto que o pensamento filosfico, com o emprego do mtodo dialtico, procura explicar nos fundamentos, e sistematizar nas relaes com as demais classes do saber cientfico, e estudar nas aplicaes que os homens podem lhe dar. (...) S a dialtica que no se transvie nas fabulaes idealistas pode organiz-la com perfeio, porque introduz o conceito de trabalho como categoria decisiva para a compreenso epistemolgica (PINTO, 1979, p.67-69).

As observaes de Pinto - como possvel constatar-, esto situadas na discusso gnosiolgica mais geral, e tem o papel de demonstrar a diferena entre as lgicas dialtica e formal. Mesmo considerando como base articuladora da lgica dialtica o trabalho, seu objetivo 217

foi explicitar como opera a lgica dialtica. E fica claro que o princpio do materialismo, ou seja, das determinaes reais concretas existirem independentemente da nossa conscincia, ser algo extremamente necessrio neste momento onde se observa o recuo da teoria (MORAES, 2001) e somente o mtodo materialista histrico dialtico e a teoria marxista foram elaborados com base nesta premissa, articulando-a a necessidade histrica da humanidade, que a superao da sociedade de classes e o fim da propriedade privada dos meios de produo. Com base nas premissas explicitadas e analisadas, os estudos apontam tendncias para a educao do futuro apontadas na transio como anttese educao atual, as quais podem ser observados no quadro a seguir.

Quadro 25 - Tendncias para a educao do futuro apontadas na transio como anttese educao atual. Tese (RT16) Contedo da categoria Demonstra a necessidade de uma consistente base terica para a materializao da proposta educacional do MST. Defende que a teoria para a educao do Movimento com a finalidade de auxiliar no processo de emancipao da classe trabalhadora a concepo de homem e de mundo da filosofia marxista: o materialismo histrico dialtico como teoria do conhecimento e o projeto histrico socialista como teleologia. Reafirma a necessidade de uma preciso terica e poltica maior para o aperfeioamento e para a possibilidade de materializao da educao do MST, pois o ecletismo identificado na constituio da proposta educacional do Movimento, mesmo que no campo da esquerda, resultado da secundarizao da teoria. Crtica no considerao do trabalho em sua dimenso ontolgica, como forma de produo da existncia humana e, desta forma, enxergam nele unicamente seu carter utilitrio. evidente que sempre possvel dizer que qualquer espao um espao educativo, mas h que dizer que, para os proponentes dos projetos de educao do campo aqui analisados, no h diferena entre o que se faz na escola e na vida, dando a mesma importncia a ambas. O fato do Movimento por uma Educao do Campo exigir escola para todos, um elemento de avano no que concerne ao direito destas populaes educao. O que aqui se deve lembrar, que os projetos se pautam numa viso empirista da realidade do agro, apostando demasiadamente no poder da escola como transformadora desta realidade. Um fator crucial que a ao do MST se d sobre a esfera pblica, a ocupao se faz na escola pblica, estatal, que um espao de disputa hegemnica. Isso, ao fim e ao cabo, evidencia que o ato de ocupar a escola no uma prerrogativa exclusiva do MST, mas sinaliza que h possibilidade de a escola ser ocupada pela comunidade que a constitui, em circunstncias distintas. Assim, a ocupao da escola na prxis educativa do MST passvel de ampliao para outras realidades escolares, assim como nas do prprio movimento. Quando se pretende ocupar algo, h que se destacar qual o contedo, com o que se ocupa, que no se faz somente com os sujeitos, mas, com um projeto de sociedade. necessrio trabalhar com: a noo de coletividade na escola, nos cursos, nos encontros infantis de forma que a educao nesse deve ser a luta contra os fenmenos e tradies negativas herdadas da sociedade capitalista; com a relao dialtica entre os processos educativos e os assentamentos; a organizao da educao escolar, no contexto de condies institucionais imposta pelo Estado burgus, que um provedor de direitos, mas no garante a

(RT14)

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(RT8)

218

(RT28)

(RT23)

(RT6)

emancipao; com a apropriao, pela militncia, da fundamentao terica necessria para alavancar o trabalho pedaggico, vinculando-o aos processos amplos de organizao e transformao da sociedade; com a formao da conscincia de classe, que no se d de maneira automtica, exigindo-se, um longo processo educativo tanto nas escolas, como nas atividades no-escolares. Para o MST, as lutas econmicas, polticas e culturais no esto separadas da luta pelo acesso educao escolar, como uma luta cultural que se inscreve nos objetivos do Movimento, pois compreende-se que o acesso escola constitui uma premissa bsica para facilitar a formao poltico-ideolgica. O desconhecimento uma pssima companhia, ele diminui o potencial de contribuio que o ser humano pode dar s lutas sociais e transformao da sociedade como um todo. H a necessidade do esprito coletivo entre os sujeitos, o que no s possvel como tambm essencial s lutas pela terra de trabalho e pela escola do campo. O debate em torno do tema educao rural/do campo, hoje, no pode prescindir de uma viso mais ampla do todo que envolve a constituio de nossa sociedade ao longo da nossa histria. O desafio maior a ser vencido, est em como fazer com que esta nova proposta de fazer educao encontre eco nas Constituies Estaduais e nas Leis Orgnicas Municipais, construir novos mecanismos, novas formas de luta, atravs dos quais possa desencadear um processo revolucionrio que poderia ou pode comear pela escola, e tenha como foco a ser atingido, as pessoas e as estruturas, numa perspectiva de que esta seja integral, conscientizadora, poltica, que possibilite aos sujeitos a plena cidadania a que tm direito, que consigam constituir-se enquanto sujeitos de classe. Entende que para definir uma poltica pblica de educao para o campo, tendo em vista a melhoria das condies de vida da populao que vive no meio rural e a defesa de seus direitos e de sua capacidade de autodeterminao, preciso levar em considerao as mudanas mais estruturais nas circunstncias em que vivem estas pessoas. Considerando o nvel macro, relativo forma como est socialmente organizado o trabalho no campo, abrimos uma perspectiva mais coerente para pensar o desenvolvimento da autonomia e da profissionalizao das professoras, como trabalhadoras do campo que so. O problema, como entendem os movimentos que defendem uma educao do campo e para o campo, que as polticas pblicas ignoram a diversidade das populaes que vivem e trabalham no meio rural. Est em jogo a relao campo x cidade, em que o campo aplica as polticas produzidas na cidade e no se qualifica para produzir polticas que expressem suas prprias perspectivas. Este problema se expressa no PEA. - A possibilidade de unificao dos movimentos sociais relacionados com a Via Campesina em torno do debate sobre a Educao do Campo, a fim de que se fortaleam e as suas reivindicaes, assim como a unidade de setores do Movimento, que tradicionalmente atuavam de forma separada; - a superao de uma realidade tradicionalmente fragmentada, a separao entre a formao poltica e a tcnica, entre a vida poltica e a vida escolar; - no que diz respeito relao currculo e mtodo ou contedo e forma, constata que houve um desenvolvimento bastante elaborado a respeito dos conceitos de formao humana, de aprendizagem nos materiais estudados, no entanto, no encontramos uma presena mais aprofundada de tericos como Vigotsky (nos documentos do Movimento) e Leontiev (mais ausente nos contedos curriculares oficiais e ampliados - da formao de educadores/as); - neste sentido sugere que cada formao pedaggica do Movimento inclua, alm do debate j bastante amplo sobre a relao indivduo/coletivo, um aprofundamento da relao linguagem/atividade, e aprendizagem/desenvolvimento, para o que necessrio mais do que um aumento na carga horria de psicologia. necessrio aprofundar o reconhecimento da historicidade do desenvolvimento humano e re-dimensionamento da formao humana como parte da educao e da teoria pedaggica; a apropriao da psicologia histrico-cultural,

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(RT9)

que conseguiu apreender a unidade, a mtua implicao, a influncia e a constituio entre ser humano e sociedade; - Considerando a adoo do que chamou de currculo ampliado e adaptado s necessidades dos Movimentos Sociais e realidade especfica da escola, a experincia, ainda que de difcil generalizao, constitui um exemplo inquestionvel para outras experincias no que diz respeito unidade entre o processo de formao e os princpios sobre os quais est constituda esta formao, que so, ao mesmo tempo, os fundamentos e a natureza da proposta. - necessidade de maior apropriao acerca do projeto social que se quer construir e como este se caracteriza na sua natureza de ser o socialismo; - uma formao de sujeitos histricos que transformam e constrem a realidade em que vivem, sob a base dos valores onilaterais e socialistas, na qual destacou-se a perspectiva da formao do educador nas vrias dimenses do ser humano, uma formao ligada educao do campo, educadores populares e militantes; - quanto aos componentes curriculares que constituem uma organizao curricular baseada em quatro grandes eixos que articulam e orientam o conjunto dos componentes a partir de uma postura interdisciplinar, deve promover a troca de dilogos entre os diferentes contedos tratados nas disciplinas especficas. Para tanto, uma alternativa foi a forma de organizao da pesquisa durante o desenvolvimento do curso se constituiu neste espao interdisciplinar que toma problemas vitais como ponto de partida; - um maior domnio terico, pelos educandos, dos instrumentos tcnicos e das categorias empricas e tericas, da pesquisa cientfica de matriz dialtica; - a apropriao durante o curso, das ferramentas, ou instrumentos de pensamento que permitem a compreenso, anlise e transformao da realidade. Isto , a no apropriao das categorias do materialismo histrico dialtico, ou da cincia dialtica, proposta pelo projeto pedaggico do ITERRA/IEJC. - a compreenso da totalidade do processo em que os educandos esto envolvidos, no interior do Instituto, e o seu papel enquanto uma nova forma de organizao das relaes de produo do conhecimento que desenvolvida na escola. - a disposio das condies necessrias para a continuidade dos estudos realizados durante o tempo comunidade. - o fortalecimento da formao em relao aos aspectos tcnicos especficos da rea da pedagogia, que supra a necessidade de instrumentos para atuarem, enquanto educadores, tambm em sala de aula. - que os cursos de formao de educadores do campo terem que estar suleados pelo projeto social defendido pelos movimentos campesinos revolucionrios, esteja articulado s lutas sociais mais amplas de transformao radical da estrutura do modo de produo vigente. Esta necessidade aparece, nos mecanismos de coao e coero sofridos pelos movimentos campesinos por parte do Estado que circunstanciam os financiamentos, que no garantem a manuteno da escola, rebatendo diretamente na sua existncia. - o enfrentamento da diviso do trabalho que tenciona a direo da formao humana, atravs da implementao de polticas pblicas, na qual se insere a dos educadores.

Nos estudos analisados, identificamos as tendncias para a educao sob a forma de necessidades que as experincias investigadas suscitaram, e que necessitam ser respondidas no plano da prxis social. No que diz respeito s necessidades, uma das principais a superao, na Educao do Campo, a superao do ecletismo terico que fragiliza uma proposta educacional para educao da classe trabalhadora; a superao de tendncias tericas que privilegiam a 220

prtica cotidiana formulando uma identidade entre a vida e a educao escolar; a apropriao, pela militncia, da fundamentao terica necessria para alavancar o trabalho pedaggico, vinculando-o aos processos amplos de organizao e transformao da sociedade; a ocupao da escola pblica, estatal, enquanto um espao de disputa; a luta pelo acesso educao escolar, como uma luta cultural que se inscreve nos objetivos do Movimento, pois se compreende que o acesso escola constitui uma premissa bsica para facilitar a formao poltico-ideolgica; a incorporao das contribuies de tericos como Vigotsky e Leontiev nas elaboraes tericas dos movimentos de luta social; aprofundar o reconhecimento da historicidade do desenvolvimento humano e re-dimensionamento da formao humana como parte da educao e da teoria pedaggica; a apropriao da psicologia histrico-cultural, que conseguiu apreender a unidade, a mtua implicao, a influncia e a constituio entre ser humano e sociedade; necessidade de maior apropriao acerca do projeto social que se quer construir e como este se caracteriza na sua natureza de ser o socialismo. A necessidade de que a Educao do Campo responda a estas necessidades, foi demonstrada ao longo deste captulo a partir dos elementos explicitados, acerca das categorias de anlise, as quais foram delimitadas com base nas premissas da crtica da educao em Marx (Enguita, 1986). Frente s anlises das antteses, fundamental que elaboremos uma nova sntese provisria no plano terico acerca da Educao do Campo enquanto possibilidade de educao para a classe trabalhadora no incio do sculo XXI. Este o esforo que empreendemos nas concluses.

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222

CONCLUSO

De forma a abordarmos a Educao do Campo na perspectiva da classe trabalhadora, buscamos identificar os desafios da formao humana no perodo de transio, indo em busca de contribuies para a elaborao de uma nova sntese terica acerca dos fundamentos ontolgicos e gnosiolgicos que colabore com o desenvolvimento desta proposio. Para tanto, ao delimitarmos nossas hipteses, tomamos como pressuposto que a concepo da Educao do Campo se apresentava como o grau mais desenvolvido entre as proposies da educao no meio rural. Esta ideia est exposta na sistematizao realizada a partir das contribuies de Caldart (2010) expostas na introduo. Segundo a autora, a Educao do Campo teria as seguintes caractersticas fundamentais: teria surgido como crtica realidade da educao brasileira, particularmente situao educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo; os protagonistas do seu processo de criao so os Movimentos Sociais camponeses em estado de luta, com destaque para os Movimentos Sociais de luta pela Reforma Agrria e particularmente o MST; continua uma tradio pedaggica emancipatria; afirma as escolas do campo e sua crtica escola (ou ausncia dela) nunca defendeu um tipo especfico de escola para os trabalhadores do campo; tem estreita relao com a luta de classes; vincula-se Poltica Pblica. Para confrontar esta concepo com a produo cientfica em nvel de teses e dissertaes acerca da educao no meio rural no Brasil, buscamos identificar nas mesmas os fundamentos gnosiolgicos e ontolgicos relacionados teoria do conhecimento, educacional e pedaggica sobre os quais esto constitudas e os limites e possibilidades que apresentam para a formao da classe trabalhadora neste perodo histrico de transio outro modo de produo, com o objetivo de apontar possveis antteses sobre tendncias para a educao dos trabalhadores no processo de transio, especialmente no que diz respeito apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho, considerando o modo de produo e sua expresso no campo (estrutura fundiria organizada fundamentalmente em torno da subsuno do trabalho ao capital por meio do mercado de terras). No processo de desenvolvimento da pesquisa identificamos uma hegemonia, no plano terico, de concepes identificadas como Educao do Campo, que sustentam ideias frontalmente opostas s que Caldart aponta como caractersticas da Educao do Campo, e 223

principalmente, so opostas s necessidades concretas no plano educacional da classe trabalhadora neste perodo de transio. Com base no confronto terico entre as concepes hegemnicas surgidas na produo do conhecimento sobre a educao no meio rural no Brasil, e as antteses sobre a formao da classe trabalhadora do campo, buscamos elaborar uma nova sntese acerca dos fundamentos gnosiolgicos e ontolgicos de teorias educacionais e pedaggicas que venham a contribuir com o desenvolvimento terico da Educao do Campo na perspectiva da classe trabalhadora. Os dados demonstraram que 236 (cerca de 55%) das 433 teses e dissertaes investigadas apoiam seus argumentos no que se reconhece como teorias pragmatistas e ps-modernistas, o que consideramos um grave ataque funo social da escola e sua importncia na reproduo social, assim como um ataque formao da classe trabalhadora, que se reduz s limitaes do cotidiano do sujeito (senso comum), nega a histria, e com ela a histria da luta de classes. Neste grupo figuram os estudos identificados no mbito da Educao Rural, assim como na Educao do Campo (em maior nmero). Este grupo assenta suas explicaes filosficas nas seguintes teses: Da escola/educao, da organizao do trabalho pedaggico, das polticas pblicas e da formao de professores com contedos e saberes do e para o meio rural, pautados no cotidiano e da identidade cultural dos sujeitos das reas rurais. Da escola rural urbanizada, a qual descaracteriza a formao rural do jovem, a qual deveria contribuir para sua manuteno no meio rural. Da educao/escola, das proposies pedaggicas e das polticas para educao no meio rural como promotora da cidadania; da transformao da realidade local; do desenvolvimento na construo de uma sociedade menos desigual; das vantagens econmicas e sociais; da melhoria da qualidade de vida; da construo de sujeitos autnomos; da transformao social. Dos valores ticos e morais como fundamento da organizao do trabalho pedaggico (escola rural). Do professor produtor do seu saber que ressignifica sua prtica a partir da sua realidade. Os sentidos e significados construdos pelo professor na sua prtica cotidiana determinam a organizao do trabalho pedaggico.

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 Da Educao do Campo como novo paradigma para a formao superior, cuja referncia o sujeito do campo, sua cultura, identidade e cotidiano escolar, seu percurso de vida e responsvel por sua formao. Frente a estas teses, podemos afirmar que estas no guardam relaes com a base de origem da Educao do Campo, pois de uma maneira geral, esto assentadas, do ponto de vista ontolgico, na ideia da impossibilidade da relao indivduo-gnero humano, atribuindo ao sujeito uma existncia voltil no imediatismo e superficialidade do cotidiano. Nossa anlise, neste quesito, se pautou em Heller (2008) que aponta:
A espontaneidade no se expressa apenas na assimilao do comportamento consuetudinrio e do ritmo de vida, mas tambm do fato de que essa assimilao faz-se acompanhar por motivaes efmeras, em constante alterao, em permanente aparecimento e desaparecimento. (...) As ideias necessrias a cotidianidade jamais se elevam ao plano da teoria, do mesmo modo como a atividade cotidiana no prxis. A atividade prtica do indivduo s se eleva ao nvel da prxis quando atividade humano-genrica consciente. (...). (HELLER, 2008, p.48-49).

Frente a isto, se a Educao do Campo partiu de uma crtica educao que era oferecida aos trabalhadores do campo, como aceitarmos que a concepo, na qual o indivduo reconduzido sua existncia animal, uma vez que a naturalidade do cotidiano ir educa -lo, venha a fundament-la? De acordo com Heller, a vida cotidiana, de todas as esferas da realidade, aquela que mais se presta alienao. A alienao existe quando ocorre um abismo entre o desenvolvimento humano genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos humanos, entre a produo humano-genrica e a participao consciente do indivduo nesta produo. (Idem, p.58). Esta concepo ontolgica se articula concepo gnosiolgica fundamentadas nas teorias ps-modernas, que Para Foster (1999, p.197-198),
como forma geral de pensamento, apresenta uma tendncia antitotalizante, antigeneralizante, no tocante sociedade, (...) rejeitando todas as narrativas grandiosas tais como a crtica marxista ao capitalismo ou mesmo a proposio mais neutra da importncia histrica do capitalismo -, optando, em vez disso, por uma abordagem descentralizada, catica mesmo, da sociedade, que vista como inerentemente fragmentada.

(...)
O ps-modernismo oferece apenas ceticismo quanto possibilidade de um destino coletivo para a humanidade. Descries de qualquer futuro alm do presente eterno especialmente se baseadas em conceitos de razo ou progresso

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 so consideradas como ilusrias e at mesmo perigosas (uma vez que do origem a tendncias totalizantes).

Esta tendncia veementemente criticada nos estudos que apresentam antteses sobre a Educao do Campo, quando se contrapem s perspectivas tericas ps-modernas, e tradies de carter fenomnico-existencialistas com vertentes ps-modernistas (ps-estruturalismo, neopragmatismo, neoweberianismo), que negam a existncia das classes, a histria e corroboram para a manuteno do status quo quando silenciam, ocultam ou criticam a possibilidade de superao do capitalismo enquanto sistema sociometablico que destri a natureza, o homem e o trabalho. Sendo assim, no que diz respeito relao objetividade-subjetividade, as pesquisas em Educao do Campo que pretendem manter os princpios da classe trabalhadora, necessitam relacion-la com explicaes acerca dos elementos do modo de produo e do modelo produtivo no campo, que expressam o antagonismo capital x trabalho em nvel mundial, e nos permitem verificar como o campesinato, obstante sua especificidade, tem sua atividade produtiva fortemente determinada pelas polticas mundializadas da terra. A anlise realizada sobre este aspecto nos forneceu elementos para questionarmos qual o limite entre o trabalho agrcola e o trabalho industrial, que em nossa avaliao se torna uma unidade dialtica que expressa a contradio trabalho x capital. No h no contexto atual, trabalho agrcola sem trabalho industrial e vice-versa. No h capital internacional sem que o trabalho expresse esta unidade, o que nos impede de considerar a existncia polarizada de um campo do agronegcio, e de um campo da agricultura camponesa, dado o grau de desenvolvimento das foras produtivas, especialmente do trabalho, da cincia e da tcnica. Esta compreenso permite questionar a ideia de que ao no valorizar as particularidades culturais do campo, a escola contribui para que os filhos dos trabalhadores do campo, habituados aos outros tempos e espaos ligados ao seu trabalho com a terra e s suas relaes com a natureza, acabem sendo expulsos da escola (ARROYO, 1999), pois esta expressa claramente uma ideia ligada a uma dimenso idealizada do trabalho e do modo de vida no campo, alm de afirmar a fragmentao campo-cidade, como se os valores capitalistas diferissem em um ou em outro destes plos da sociedade, ou que o campo fosse blindado em relao a estes valores. Somente sob esta forma idealista a referncia da Educao do Campo poderia ser o imediatismo e o cotidiano do prprio campo, sua cultura seus valores etc.

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Frente a esta constatao, a escola perde sua funo social e torna-se dispensvel na formao humana. As antteses criticam as teorias educacionais e pedaggicas que se fundamentam nestes pressupostos, a saber: as pedagogias do aprender a aprender, pedagogia das competncias, pedagogia do professor reflexivo e a pedagogia de projetos, ligadas pedagogia da Escola Nova. Enquanto anttese a este fundamento ontolgico reconhecemos na produo analisada, que o homem no nasce humanizado ele se torna humanizado no convvio e nas relaes com os outros, e esta relao inclui a escola e a educao sistematizada para a apropriao dos bens materiais e imateriais produzidos por cada gerao (SAVIANI, 2007). Buscamos as explicaes deste pressuposto ontolgico nas contribuies de Engels (1990), Leontiv (1980) e Pinto (2005a), que se pautaram na histria de desenvolvimento do homem para explicar seu processo de humanizao. Segundo eles, na fase pr-homindea, no h cultura, apenas evoluo biolgica; iniciado o processo de antropognese, predominam as leis biolgicas sobre as leis sciohistricas; as transformaes orgnicas sobre as manifestaes culturais. Aos poucos, os dois aspectos deste processo de hominizao passam a ser em uma determinada fase, natural e cultural, aspectos entrosados por necessria ao recproca, atravs do qual vai ocorrendo a inverso do grau de desenvolvimento de um sobre o outro, ocorrendo a transio da predominncia das leis biolgicas para as leis scio-histricas. Desta forma, se desenvolve o terceiro estgio de desenvolvimento do homem, que o aparecimento do homem moderno homo sapiens viragem radical no desenvolvimento, libertao completa das modificaes biolgicas, inevitavelmente lentas, transmitidas hereditariamente. As leis social-histricas so as nicas que dirigem agora o desenvolvimento do homem. (LEONTIV, 1980, p. 41). Segundo Pinto (2005a), instalada a primeira espcie homindea em seu carter social, o aspecto cultural sobrepujar larga e irreversivelmente as variaes corpreas e se apresentar em forma de caracterstica qualificadora do ser humanizado, firmando o que o autor chama de seguimento cultural do desenvolvimento do homem. (PINTO, 2005a, p.189). Sobre este aspecto Leontiv (1980, p. 39), considera que (...) aquilo que no homem humano engendrado pela vida em sociedade e pela cultura criada pela humanidade. o que ele denomina de processo de humanizao. Portanto, no possvel afirmar que os homens so portadores de saberes/conhecimentos prprios, uma vez que necessrio apreender a cultura humana para se

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tornar humano; vale dizer, no nascemos humanos, nos tornamos humanos, e sob o modo de produo capitalista esta apropriao seriamente comprometida. Esta perspectiva de formao humana se expressa nas antteses sob a forma da defesa do princpio da realidade objetiva, no abrindo mo do conhecimento cientfico como a forma mais avanada e necessria para o entendimento da realidade social e, portanto, da escola como instituio necessria para a sistematizao e socializao deste conhecimento. Uma educao para alm do capital, como demonstra MSZROS (2005), necessita da apropriao pelos indivduos, e pelos trabalhadores em especial, do arcabouo cientifico-filosfico-cultural construdo pela humanidade ao longo de sua histria, a condio primeira para formar indivduos livres. Esta concepo se pauta no princpio educativo do trabalho, tambm amplamente defendido nos estudos que apresentam antteses acerca da Educao do Campo. Este princpio parte da considerao que, na medida em que o homem se relaciona com a natureza, ele a transforma e transforma a si mesmo, atravs da apropriao de suas propriedades objetivas. Segundo Pinto (2005a, p.149), neste processo, unicamente humano, de produzir a existncia, que aparece a tcnica. Quando o homem necessita produzir sua existncia,
o fazendo livremente, graas a escolha consciente dos meios a empregar, dos caminhos a seguir, este est obrigado a inventar. Aparece aqui a tcnica, os recursos de que tem que se valer e os modos de aproveit-los. Observe-se que a palavra inventar significa originalmente encontrar, achar, ou seja, o animal humano, ao inventar, com o carter de tcnica, os meios de produzir a existncia, ter de descobri-los nos interstcios das propriedades das substncias e no jogo das foras fsicas, tal como se tivesse de insinuar-se em terreno difcil se exige grande agudeza de viso e de imaginao para caminhar. (PINTO, 2005a, p.149-150).

Porm estamos analisando a possibilidade de que a classe trabalhadora se aproprie da dimenso tcnica e cientfica do trabalho como pressuposto para sua humanizao em meio s contradies que a sociabilidade do capital impe ao trabalhador neste perodo de crise estrutural, de transio. Esta possibilidade foi identificada nos estudos, uma vez que consideram que nem todo o trabalho no modo de produo capitalista alienado, dado que a cincia, a tcnica e a tecnologia como produes humanas e prticas sociais so condio sine qua non da sociedade socialista, e o que lhes d carter destrutivo, expropriador e alienador ou de emancipao humana o projeto societrio ao qual se vinculam e dentro do qual se desenvolvem. (FRIGOTTO, 2006). 228

Desta forma, as antteses defendidas nos estudos de doutorado analisados se identificam com uma teoria educacional e pedaggica sistematizada, pautada no princpio educativo do trabalho, reconhecida como Pedagogia histrico-crtica, na qual os diferentes tipos de saber no interessam em si, mas sim como elementos que os indivduos da espcie humana necessitam assimilar para que se tornem humanos, de forma que o homem no se faz naturalmente, ele precisa apreender a cultura humana, e isto implica o objetivo do trabalho educativo, uma vez que:
A natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2008, p.7).

Conforme nossas anlises esta compreenso nos remete funo social da educao e da escola. A educao, especialmente a educao escolarizada, deve responder necessidade que o trabalhador, no processo de transio, se aproprie da cultura humana que o humaniza. Na sociedade de classes isto no dado, mas sim conquistado por meio da luta pela educao pblica, gratuita, que garanta s novas geraes a apropriao do conhecimento cientfico elaborado socialmente e acumulado historicamente. Na Pedagogia Histrico-Crtica reitera-se que o saber o objeto especfico do trabalho escolar, e nesta pedagogia a tarefa proposta educao escolar implica:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as tendncias atuais de transformao. b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de forma que se torne assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao. (SAVIANI, 2008, p.9).

Esta teoria educacional e pedaggica converte-se na principal referncia na qual a Educao do Campo pode se apoiar e cumprir com a funo social de proporcionar a apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho enquanto atividade fundante da cultura humana. Permitenos identific-la enquanto eixo da formao do trabalhador, tese que defendemos neste estudo. Para tanto, os estudos apontam necessidades e desafios para o avano da formao dos trabalhadores, dentre os quais destacamos como fundamentais: a apropriao de uma teoria do

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conhecimento (materialismo histrico dialtico) e do desenvolvimento humano (Leontiv e Vigotsky) por meio da psicologia histrico-cultural. Diante destes elementos, ao recuperarmos as indicaes de Caldart acerca dos fundamentos da Educao do Campo, podemos traar uma nova sntese (mesmo que provisria), que possibilite avanarmos na educao da classe trabalhadora: Sobre o fato de a Educao do Campo ter surgido como crtica realidade da educao brasileira, particularmente situao educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo. Em termos tericos, de concepo de educao, os estudos em Educao do Campo devem partir da crtica intransigente s teorias que rebaixam e escamoteiam a educao dos trabalhadores. No que diz respeito s teorias do conhecimento, criticar aquelas identificadas como perspectivas tericas ps-modernas, e de tradies de carter fenomnico-existencialistas com vertentes ps-modernistas (ps-estruturalismo, neopragmatismo, neoweberianismo), que negam a existncia das classes, a histria e corroboram para a manuteno do status quo quando silenciam, ocultam ou criticam a possibilidade de superao do capitalismo enquanto sistema sociometablico que destri a natureza, o homem e o trabalho. Do ponto de vista da teoria educacional e pedaggica, criticar as pedagogias do aprender a aprender, pedagogia das competncias, pedagogia do professor reflexivo e a pedagogia de projetos, ligadas pedagogia da Escola Nova, pautadas na teoria do Capital Humano que veicula as ideias de sociedade do conhecimento, qualidade total, formao flexvel, formao de competncias e empregabilidade. No que se refere ao modo de produo, partir de uma crtica idealizao da fragmentao campo-cidade, e ainda mais, da fragmentao do campo em campo do agronegcio, e campo da agricultura familiar ou camponesa, uma vez que a relao entre o trabalho agrcola e o trabalho industrial, em nossa avaliao, uma unidade dialtica que expressa a contradio trabalho x capital, pois no h no contexto atual, trabalho agrcola sem trabalho industrial e viceversa. No h capital internacional sem que o trabalho expresse esta unidade, dado o grau de desenvolvimento das foras produtivas, especialmente do trabalho, da cincia e da tcnica. Esta compreenso permite questionar a idealizao de um campo onde estas relaes de produo capitalistas no penetram.

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Sobre o fato de os protagonistas do seu processo de criao so os Movimentos Sociais camponeses em estado de luta, com destaque para os Movimentos Sociais de luta pela Reforma Agrria e particularmente o MST, , em nossa compreenso, um princpio de extrema necessidade, que se articula com a problemtica acima enunciada acerca do modo de produo capitalista e sua expresso no campo e a perspectiva de projeto histrico. A luta pela reforma agrria no pode ser vista com fim em si mesmo. necessrio que esta luta se relacione com a necessidade de romper com a propriedade privada dos meios de produo, e com a construo do projeto histrico socialista, apontado nas antteses como o projeto de sociedade que deve orientar as prticas educativas da Educao do Campo. A afirmao do socialismo se contrape s perspectivas de humanizao do capital (irremediavelmente desumanizante), expressas nas defesas de um projeto de sociedade popular, sociedade sustentvel, ou ainda, o projeto de outro mundo possvel, sociedade emancipada (estas ltimas sem atribuio de qualidade a este suposto mundo ou emancipao). Quanto Educao do Campo continuar uma tradio pedaggica emancipatria, conforme anunciamos, esta poderia pautar-se nas elaboraes sistematizadas que possibilitem a aquisio da cultura humana historicamente produzida, que permitam a apropriao da dimenso tcnica e cientfica do trabalho enquanto atividade fundamental na humanizao do homem. As teorias educacionais e pedaggicas que se alinham a esta necessidade identificadas nos estudos so: a Pedagogia Socialista, de base marxista, sistematizadas pelos educadores soviticos, com referncia na escola unitria e no trabalho como princpio educativo; a psicologia-histricocultural, que se relaciona com a pedagogia socialista, elaborada fundamentalmente por psiclogos soviticos como Luria, Leontiv e Vigotsky; e a pedagogia Histrico-crtica, cujos principais formuladores citados so Dermeval Saviani e Newton Duarte. No que se refere afirmao que as escolas do campo e sua crtica escola (ou ausncia dela) nunca defendeu um tipo especfico de escola para os trabalhadores do campo. As antteses contribuem com esta afirmao, quando apontam a defesa da escola instituio necessria para a sistematizao e socializao do conhecimento cientfico historicamente produzido e acumulado como a forma mais avanada e necessria do conhecimento para o entendimento da realidade social. Considera-se, portanto, a existncia de uma cultura universal que no se reduz ao cotidiano, a cultura e realidade fenomnica e voltil do modo de vida de um campo idealizado, mas uma cultura produzida historicamente em meio luta de classes pela 231

existncia, necessria ao processo revolucionrio. Da tambm a afirmao da Educao do Campo com estreita relao com a luta de classes. Sobre o vnculo da Educao do Campo com a Poltica Pblica, consideramos a necessidade neste perodo de transio, de se reivindicar educao pblica para todos, financiada pelo Estado. Neste ponto, importante atentarmos para as indicaes de Marx em Crtica ao Programa de Gotha, quando fica claro que o Estado deve financiar a educao pblica, mas que a classe organizada deve dar a direo do seu contedo. Nas condies atuais ainda mais, quando sabemos que os trabalhadores da educao so os membros da classe trabalhadora (ou algum alimenta a iluso de que a burguesia vai dar aulas na escola pblica brasileira?), e que mesmo que no haja a conscincia de classe necessria para si, papel dos movimentos de luta social, sindicatos e partidos dar a direo neste processo. Portanto, torna-se necessrio implementar e impulsionar a luta pela educao pblica e de qualidade para toda a classe trabalhadora, combatendo as polticas focais, para a minoria; ou ainda, lutar para que as polticas focais, se tornem polticas universais, que permita elevar o padro cultural de toda a classe trabalhadora. Mesmo que, conforme apontamos a partir das contribuies de Marx, Engels e Lnin, pressionemos o Estado pelo atendimento de reivindicaes transitrias, no significa estarmos satisfeitos ou conformado com as migalhas que a burguesia nos d por meio destas polticas focais. por isto que um elemento imprescindvel para a educao da classe trabalhadora, a defesa da escola pblica, de forma que se instale as contradies e com estas as possibilidades da classe trabalhadora, neste perodo de transio, acessar a cultura humana elaborada historicamente. Em meio s contradies que se encerram com a relao entre o Estado Burgus e os movimentos de luta social, apontamos que estes ltimos podem buscar construir e manter sua autonomia na elaborao de propostas educacionais, mantendo a luta para que as mesmas sejam implementadas, de forma que as contradies se acirrem cada vez mais e haja conquistas mesmo que parciais- relacionadas com o horizonte histrico perseguido. Foi com base nesta nova sntese que confirmamos nossas hipteses: 1) a produo cientfica em Educao do Campo no Brasil apresenta como base tcnica e cientfica dimenses idealizadas do real, desconsiderando as caractersticas do modo de produo e sua expresso no campo (estrutura fundiria organizada fundamentalmente em torno da subsuno do trabalho ao capital por meio do mercado de terras), ou seja, do grau de 232

desenvolvimento das foras produtivas, das relaes de produo, da base tcnica e cientfica do trabalho, o que entrava o desenvolvimento terico sobre a Educao do Campo sintonizado com os processos de apropriao da cultura humana necessrios classe trabalhadora na transio do modo de produo capitalista ao modo de produo comunista. 2) a produo do conhecimento em Educao do Campo no Brasil apresenta antteses a partir das quais possvel identificar contribuies significativas acerca da necessidade e possibilidade da apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho como um eixo para a educao dos trabalhadores no processo de transio a outro modo de produo. Com base no contedo da produo analisada, foi possvel defender a tese A de que o aspecto estruturante de uma proposta educacional para a classe trabalhadora em luta que almeja a transformao social radical para alm do capital (o que inclui os trabalhadores do campo) se relaciona com a educao escolarizada de acesso a todos, e o objetivo/avaliao e contedo/mtodo desta escolarizao estejam organizados e centrados na apropriao da base tcnica e cientfica do trabalho e das relaes sociais que o determina. Esta tese requer, assim como verificado nas antteses, que articulemos a teoria educacional, a teoria pedaggica, a teoria do conhecimento e o projeto histrico, para que possamos dar passos em direo a esta elaborao em meio as contradies que determinam as condies reais da educao pblica. Temos clareza de que esta nova sntese, expressa na tese aqui defendida, se situa no campo da sistematizao de ideias, e que
As armas da crtica no podem, de fato, substituir a crtica das armas; a fora material tem de ser deposta por fora material, mas a teoria tambm se converte em fora material uma vez que se apossa dos homens. A teoria capaz de prender os homens desde que demonstre sua verdade face ao homem, desde que se torne radical. (MARX, 1843, p.6).

Portanto, estamos de acordo com Marx, quando observa que a teoria tem de ser deposta por fora material. Se o conhecimento cientfico produzido no toma por base nem incide na experincia concreta da classe trabalhadora possibilitando saltos qualitativos para apropriao de outra base tcnica e cientfica do trabalho que se distancie do esvaziamento, fragmentao e negao dos conhecimentos na educao escolarizada - prprios das relaes de produo do capital-, por um lado no existir teoria revolucionria que d sustentao a um projeto de Educao do Campo. Por outro lado, a teoria que tomar conta das amplas massas a distanciar

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cada vez mais de possibilidades concretas de alterao e superao da condio qual est submetida toda a humanidade. Segundo Frigotto (1998), quando tratou das pesquisas no campo da relao trabalhoeducao, estas tm um amplo desafio para avanar no plano da construo terica e no sentido de desvendar as mediaes histricas, considerando que a idia de revoluo tecnolgica, em planos diversos, presta-se para ampliar a fetichizao. Sobre este aspecto, ressaltamos que a ideia de uma Educao do Campo como contraponto a uma Educao Rural opera nesta lgica de ocultar as reais problemticas sobre as quais a Educao do Campo se debrua. Neste sentido, ao contrrio de atribuir educao rural a causa das problemticas, necessrio debruar-se sobre as relaes sociais de produo e suas mediaes que incidem sobre a educao que ofertada para os trabalhadores que moram em reas rurais. Assim, a pesquisa se constitui enquanto fora material medida que conseguir apreender as determinaes de longo prazo e, portanto, de natureza estrutural das relaes sociais e dos processos educativos e suas imbricaes no movimento conjuntural que incidem sobre a Educao do Campo. O autor supracitado ressalta ainda que as escolhas tericas neste contexto no so arbitrrias, parecendo sustentvel que as perspectivas tericas construdas no processo de compreenso da forma capital de relaes sociais dentro da tradio que vem de Marx e Engels a qual no se constitui como a nica -, a que melhor nos pode ajudar a desvendar a forma que assume o capitalismo e suas conseqncias devastadoras para o gnero humano. Enquanto pesquisa matricial, a presente tese acompanhada de um CD-Rom, que disponibiliza aos pesquisadores, todos os dados por ns levantados no processo da pesquisa, e que ainda carecem de muitas anlises. Isto significa que esta pesquisa continuar por meio dos grupos de pesquisas, dos movimentos de luta social, que podero aprofundar suas anlises do material coletado, em outras dimenses, abordando outros aspectos que no foram o foco desta tese.

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242

ANEXOS ANEXO A MATRIZ PARADIGMTICA43

A LGICA RECONSTITUDA a. Relao dialtica entre Pergunta [P] e Resposta [ R ] P R 1. A CONSTRUO DA PERGUNTA. Mundo da Necessidade Problema Quadro de questes Pergunta

2. A CONSTRUO DA RESPOSTA Nvel Tcnico Tcnicas de coleta, organizao sistematizao e tratamento de dados e informaes.

! ! Nvel Metodolgico Abordagem e processos da pesquisa: Formas de aproximao ao objeto [delimitao do todo, sua relao com as partes, [desconsiderao dos contextos. Nvel Terico. ! Fenmenos Privilegiados, Ncleo Conceptual Bsico, Autores e Clssicos Cultivados, Pretenses Crticas, Tipo de Mudana Proposta ! ! Concepo de Causalidade, de Validao da Prova Cientfica e de Cincia [Critrios de cientificidade]. ! Pressupostos Gnosiolgicos. Maneiras de Abstrair, Generalizar, Conceituar, Classificar e Formalizar, ou Maneiras de relacionar o sujeito e o objeto. Critrios de Construo do Objeto Cientfico. ! Pressupostos Ontolgicos: Concepo de Histria, de Homem, de Educao e Sociedade
CONCEPES DE REALIDADE

Nvel Epistemolgico

[C O S M O V I S O]

43

Snchez Gamboa, S. A. Epistemologia da Pesquisa em Educao . (Tese). Campinas, Prxis. 1998b.

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APNDICES APNDICE A PROTOCOLO DE PESQUISA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E HISTRIA DA EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO GRUPO PAIDIA
PROJETO DE TESE: A base tcnica da produo da existncia e a formao do trabalhador do campo para a transio: crtica produo do conhecimento sobre a Educao do Campo no sculo XXI

RESPONSVEL: Joelma de Oliveira Albuquerque Doutorado em Educao Este protocolo diz respeito s decises sobre a fonte escolhida para a localizao das teses e dissertaes e os procedimentos realizados em relao a esta. A fonte escolhida foi o Banco de Teses e Dissertaes da Capes, no qual os Programas de Ps-Graduao registram as teses e dissertaes desenvolvidas em seu interior. Vale destacar que o portal de Peridicos da CAPES tem abrangncia nacional e de acesso livre em espao virtual na internet. As possibilidades que o portal apresenta para a busca das informaes bsicas para a localizao das produes so por: autor; assunto; ou por instituio. Nossa opo foi pela segunda possibilidade, a partir da qual, selecionamos a opo expresso exata para a localizao das produes. A partir do levantamento das produes a partir da expresso exata educao do campo, foram observadas as palavras-chaves mais recorrentes, que foram escola rural, educao no campo, educao rural, para as quais utilizamos rigorosamente os mesmos procedimentos da busca anterior, cujos dados tambm foram sistematizados e dispostos em planilhas. Alm dessas, tambm aparecerem outras expresses, tais como, Escolas da zona rural, Escola no campo, Escola Agrcola, o que nos coloca a necessidade de darmos continuidade s buscas em outros estudos, de forma a termos um banco de dados o mais completo possvel que esteja disposio dos professores e pesquisadores destas temticas. Ao procedermos com a localizao dos termos educao do campo, escola rural, educao no campo, educao rural, concomitantemente cruzamos os dados entre as produes localizadas com as quatro expresses, no contabilizando as que se repetiam. Foi realizada a busca atravs das expresses exatas educao do campo, educao no campo, educao rural, educao no meio rural. O perodo de abrangncia do portal de 1987 a 2009, o qual pode ser combinado com a busca por Mestrado ou Doutorado, ou ainda Mestrado Profissionalizante. Limitamos nossas buscas ao ano de 2007, pois nos dois primeiros anos de estudos de doutorado era o que havia disponvel. Caso optssemos em atualizar, dado o grande volume de informaes, no teramos tempo hbil para realizar nossas anlises. Tambm neste momento no consideramos o localizador Mestrado Profissionalizante uma vez que trata se de uma modalidade ligada principalmente s reas tecnolgicas.

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Passos da localizao: 1. Acesso ao Banco de teses e dissertaes da CAPES. (http://www.capes.gov.br/servicos/bancoteses.html) e (http://servicos.capes.gov.br/capesdw/) 2. A busca ser realizada no campo assunto, verificando-se a expresso exata, definindo-se o nvel (mestrado ou doutorado) e o ano base de localizao (a partir de 1987). 3. As produes localizadas sero selecionadas a partir da leitura do resumo e das palavraschave, considerando que a expresso exata pode aparecer em outros contextos que no os da educao. 4. Sero registrados os acessos: data, horrio, e stio (link da produo); 5. Ser montado um arquivo para cada ano base e nvel das produes (evitando-se a composio de arquivos longos difceis de manipular; os arquivos devero ser nomeados com a expresso exata, ano base e nvel; O arquivo deve estar identificado na seguinte ordem: cabealho identificador; ttulo do projeto; estudantes/responsvel; data e horrio de localizao de teses e dissertaes; expresso exata de busca; nvel; e ano base. A lista e os respectivos resumos das produes gerados atravs da busca devero ser anexados ao arquivo acima mencionado; 6. Posteriormente ser composto um banco de dados onde sero sistematizadas as informaes gerais sobre a produo: autor; ttulo; ano, IES, e programa onde foi defendida; orientador; grupo de pesquisa a que pertence; resumo da produo. Obs.: qualquer alterao neste protocolo dever ser discutida e comunicada aos pesquisadores envolvidos no estudo.

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CD-ROM Anexos e Apndices

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