UM MAPEAMENTO DO ENSINO DE FUNES REAIS NO ENSINO BSICO Wanderley Moura Rezende IM-UFF - wmrezende@im.uff.br 1.

O Problema e a proposta da pesquisa O dito fracasso no ensino de Clculo fato bem conhecido de todos no meio acadmico. Barufi (1999), Rezende (2003a) e Bean (2004) nos revelam alguns dados alarmantes dessa crise: segundo os autores o ndice de no-aprovao em cursos de Clculo Diferencial e Integral I oferecidos nas universidades pesquisadas (USP, UFF, UNESP e UNICAMP) se encontra, em mdia, na faixa de 45% a 80% 1. Fernandes (2006), mais recentemente, revela-nos, por exemplo, que dentre as 10 mil disciplinas oferecidas na UFPR, 263 reprovavam, no perodo 1992-2001, sempre mais de 70% da turma: "Clculo e Gentica lideram a lista das cadeiras que mais reprovaram alunos nesse perodo". Parece que o problema no tem soluo. Tal situao de desconforto com relao ao ensino de Clculo no local e nem caracterstica exclusiva destas instituies. Muito pelo contrrio, levando-se em conta a tradio de excelncia, pelo menos em termos nacionais, das Instituies aqui reportadas, h de se preocupar, e muito, com o fracasso do ensino de Clculo. Por outro lado, engana-se quem pensa que tal problema cultural e que se justifica pela condio scio-econmica da sociedade brasileira. A situao do ensino de Clculo nos pases desenvolvidos no muito diferente, visto que trabalhos sobre esse tema tm sido publicados e recebidos merecido destaque por parte da literatura especializada internacional. David Tall (1981, 1990, 1993 e 2002), por exemplo, tem sido um dos principais articuladores da rea de pesquisa pensamento matemtico avanado, cujas questes giram em torno das dificuldades de aprendizagens no ensino 1 Segundo Barufi (1999), o ndice de no-aprovao em cursos de Clculo Diferencial e Integral I
oferecidos, por exemplo, aos alunos da Escola Politcnica da USP, no perodo de 1990 a 1995, varia de 20% a 75%, enquanto que no universo dos alunos do Instituto de Matemtica e Estatstica o menor ndice no inferior a 45% - isto , no se aprova mais do que 55% em uma turma de Clculo. Com base em dados disponveis relativos ao perodo de 1996 a 2000, Rezende (2003a) verificou que a variao do ndice de no-aprovao nos cursos de Clculo I oferecidos na UFF se encontra na faixa de 45% a 95% neste perodo, sendo que, para o Curso de Matemtica, este no era inferior a 65%. Outros dados dessa crise esto disponveis em Bean (2004): na Universidade Estadual Paulista (UNESP), no perodo de 1995/96, a porcentagem mdia de reprovaes em 22 turmas de Clculo I e II de 49,5% (para Clculo I, II e III (29 turmas) essa porcentagem de 46,4%). Conforme dados apontados pela Pr-Reitoria de Graduao da UNICAMP no perodo de 1993 at 1996, o ndice de no aprovao em Clculo de 37,3% (considerados aqui, todas as disciplinas de Clculo).

2 de Clculo. Outro exemplo internacional desta inquietao foi o movimento em prol da reforma do ensino de Clculo, iniciado na dcada de 80 (e liderado por Peter Lax), e que ficou conhecido por Calculus Reform. Tal movimento tem como caracterstica bsica o uso de tecnologia, isto , de software computacional e de calculadoras grficas, tanto para o aprendizado de conceitos e teoremas como para a resoluo de problemas. Diante da problemtica aqui apresentada emergem algumas questes interessantes: Qual seria ento a razo de tantas reprovaes? Onde estaria localizada a raiz do problema? No prprio processo ensino-aprendizagem? No aluno, isto , na falta de base do aluno? Ou estaria ela localizada na estrutura curricular do ensino de matemtica que no d o suporte que esta disciplina mereceria? As respostas e os encaminhamentos apresentados pelos pesquisadores da rea tm sido bem diversificados. Uns preferem analisar o problema no mbito da psicologia cognitiva. H quem julgue, no entanto, que o problema seja de natureza mais simples: as dificuldades de aprendizagem so decorrentes do processo didtico. No obstante, pensamos de forma diferente: acreditamos que grande parte das dificuldades de aprendizagem no ensino de Clculo essencialmente de natureza epistemolgica. Pode-se dizer ainda mais: as razes do problema esto alm dos mtodos e das tcnicas, sendo inclusive anteriores ao prprio espao-tempo local do ensino de Clculo. Os resultados da tese de doutorado (Rezende, 2003a) que desenvolvemos apontam ento para a existncia de um nico lugar-matriz das dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo: o escondimento ou evitao das idias do Clculo no ensino de matemtica em sentido amplo, principalmente no que diz respeito ao ensino bsico. De fato, alguns problemas clssicos do Clculo so evitados, ou simplesmente ignorados, ou ainda tratados de forma superficial no ensino mdio e fundamental. O horror grego do infinito parece que est presente no ensino bsico de matemtica. Se, por um lado, no processo histrico de construo do conhecimento matemtico, o Clculo potencializa reas fundamentais como a geometria e a aritmtica, alm de ser o principal responsvel pelo desenvolvimento e organizao do prprio conhecimento matemtico, no campo pedaggico, resta-lhe apenas o papel de grande vilo no ensino superior. Assim, o que se precisa fazer de forma urgente em prol do ensino superior de Clculo, e do prprio ensino de matemtica em sentido amplo, possibilitar ao Clculo exercer no campo pedaggico a mesma funo integradora que ele realizou no mbito

3 cientfico, no processo de construo do conhecimento matemtico. Para que isto ocorra ser preciso fazer emergir no ensino mdio e fundamental de matemtica as idias bsicas do Clculo. E esta , com certeza, a meta principal do projeto de pesquisa (Rezende, 2003b), que passamos a descrever agora. 2. Linhas de ao e metodologia da pesquisa Para o cumprimento de tal meta, o projeto Uma Proposta Didtica de Emerso das Idias Fundamentais do Clculo no Ensino Bsico se desenvolve em duas etapas distintas e inter-relacionadas: uma inicial, em que se realiza um mapeamento das idias e dos problemas construtores do Clculo que se encontram camuflados no ensino bsico de matemtica; e outra, em que so propostas algumas atividades didticas de emerso das idias do Clculo, seguida de experimentaes e avaliaes no ensino mdio e fundamental de matemtica. Apresentaremos aqui os resultados parciais relacionados primeira etapa desta pesquisa. Antes, porm, faz-se necessrio tecer alguns comentrios sobre o instrumento metodolgico que usamos em nossa pesquisa: os mapas. Boaventura Santos (2000), recorrendo cartografia, fonte original da idia de mapa, procura promover uma re-significao da idia de mapa no terreno da epistemologia. Na verdade, sua cartografia simblica (ou sociologia cartogrfica) se apresenta como um instrumento de anlise no apenas do direito, mas, fundamentalmente, do novo tipo de conhecimento que se anuncia. Parafraseando Muehrcke, Boaventura Santos revelanos que o que o que torna o mapa to til o seu gnio da omisso, o reduzir da realidade sua essncia (apud Santos, 2000, p.201). Assim, para que um mapa se encarregue de sua atribuio mais relevante (reduzir da realidade sua essncia) devemos elabor-lo baseados em trs mecanismos fundamentais: a escala, a projeo e a simbolizao. tambm so interdependentes, pois, como diz o cartgrafo Esses so mecanismos Mark Monmonier, a autnomos que envolvem procedimentos distintos e exigem decises especficas. Mas escala influencia a quantidade de detalhe que pode ser mostrado e determina se um dado smbolo ou no visualmente eficaz (1981; apud Santos, 2000). A escala a representao entre a distncia no mapa e a correspondente distncia no terreno. Quanto maior a escala, maior o grau de pormenorizao do mapa. Entretanto, conforme j observamos pargrafos acima: o que torna o mapa to til o gnio da omisso, o reduzir da realidade sua essncia . A escala , com

4 efeito, um esquecimento coerente que deve ser levado a cabo coerentemente (Racine et al. 1982). A escolha da escala usada na confeco de um determinado mapa est vinculada s interaes existentes entre os interesses do seu construtor, com os objetivos e finalidades do assunto abordado. A escolha das escalas determinada pela inteno daquele que elabora o mapa, em consonncia com seus interesses, suas metas, enfim, com o projeto original do autor. Essa escolha est associada, desse modo, a outro mecanismo bsico da ao de mapear: a projeo. A projeo determina o grau de distoro da realidade que desejado em um mapa. O cartgrafo em sua arte de mapear, no se coloca como uma pessoa sem malcia, e sem definio em seus proveitos. Sendo assim, os graus de distoro encontrado nos mapas esto vinculados a no s fatores tcnicos, mas tambm aos interesses ideolgicos do seu construtor. Boaventura Santos (2000) comenta que a projeo representa sempre um compromisso e cada tipo de projeo cria ento um campo de representao no qual as formas e os graus de distoro tm lugar segundo regras conhecidas e precisas. A simbolizao o terceiro grande mecanismo da representao/distoro cartogrfica da realidade. Diz respeito aos smbolos grficos usados para assinalar os elementos e as caractersticas da realidade espacial selecionados. Assim, se a escala indica o grau de pormenorizao da realidade e a projeo o grau de distoro, a simbolizao indica a forma de representao da mesma segundo a escala e a projeo realizada (Rezende, 2003a). A aplicao desse instrumento em pesquisas de natureza educacionais tem se notado cada vez mais freqente. Em (Rezende, 2003a), por exemplo, experimentamos do potencial desse instrumento metodolgico: construmos mapas histricos e conceituais do Clculo e mapas das dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo. Assim, dando continuidade aos resultados obtidos em (Rezende, 2003a) optamos por comear a nossa pesquisa por essa ao de mapear. O mapeamento dos problemas construtores do Clculo que se encontram camuflados no ensino bsico de matemtica foi concebido segundo trs linhas diretrizes, a saber: o problema da variabilidade (funes reais); o problema geomtrico da medida (reas e volumes de corpos redondos); e o problema aritmtico da medida (nmero real). Todos estes so, efetivamente, problemas fundamentais do Clculo que tm razes no ensino bsico de matemtica.

5 Como fonte de nossa observao escolhemos o livro didtico devido facilidade de acesso e ao fato deste instrumento apresentar, em geral, um bom universo das alternativas didticas utilizadas pelo professor em sala de aula. Para a escolha dos livros didticos a serem observados foram usados os seguintes critrios: popularidade (que so utilizados na maioria dos colgios e so publicados por editoras conhecidas e de circulao nacional); atualidade (que foram revisados recentemente ou que possuem publicao nova); e qualidade (que so considerados de boa qualidade por avaliaes oficiais e/ou institucionais). A pergunta que norteou a nossa pesquisa (projeto / projeo dos mapas) foi: Como os livros didticos abordam cada um dos problemas construtores do Clculo, isto , como os livros didticos abordam o ensino das funes reais, de reas e volumes de corpos redondos e do nmero real tendo como pano de fundo as idias e conceitos inerentes do Clculo (variabilidade e processos infinitos e/ou infinitesimais)? At o presente momento desenvolvemos um mapeamento dos dois primeiros problemas. Para a realizao desta pesquisa foi fundamental a participao dos alunos Jos Carlos Gonalves Gaspar, Leila Maria Lima Botelho e Sandro Lopes de Souza S, do curso de Especializao de Matemtica para Professores do Ensino Mdio e Fundamental da UFF. Mais detalhes sobre os resultados dessa pesquisa podem ser vistos em suas O respectivas monografias: (Gaspar, 2005), (Souza S, 2005) e (Botelho, 2005).

terceiro problema ficou para ser realizado num momento futuro, na continuidade deste trabalho. E para este artigo, selecionamos os resultados obtidos com o mapeamento que fizemos relativo ao problema da variabilidade (funes reais). Antes, porm, de apresentarmos alguns resultados, cabe uma conversa inicial a respeito da simbolizao utilizada nos mapas. Como bem disse Biembengut (2003), no se pode compreender verdadeiramente o significado das informaes levantadas sem procurar expressar como os diversos entes se interagem. construdos: Para facilitar nossa exposio, consideremos um fragmento de um dos mapas (sobre o ensino de funes)

6 Fig. 1

Em cada mapa, os tpicos usados para o ensino das funes esto representados no interior de retngulos coloridos, que esto interligados a outros atravs de linhas ou setas. As setas nos mapas indicam o caminho utilizado pelo autor para desenvolver os tpicos ou introduzir algum conceito. No fragmento de mapa da Fig. 1, podemos observar, por exemplo, que a confeco da TABELA DE VALORES e a definio da TAXA DE VARIAO foram feitas a partir da DEFINIO da funo. Podemos verificar tambm que o GRFICO NO PLANO CARTESIANO foi construdo atravs da tabela de valores. notrio, no entanto, que para construir o grfico de uma funo utilizamos outros conceitos como, por exemplo, o de eixos coordenados, o de par ordenado alm, claro, e o da prpria DEFINIO da funo afim. No entanto, devemos estar atentos ao fato de que a escolha da escala est associada nossa inteno de mapear (projeo a ser utilizada). Em uma escala maior, por exemplo, o tpico DEFINIO poderia estar relacionado com todos os outros atravs de setas. certo que tudo pode ser relacionado quase tudo, mas decidir o que verdadeiramente importa , cada vez mais, a grande questo (Machado, 2004). No entanto, associar tudo com tudo (ou com quase tudo) dificultaria certamente a visualizao de como o tema abordado no livro e no nos permitiria alcanar o nosso objetivo com a ao de mapear. Alm disso, no fragmento mostrado na Fig.1 pode-se observar que a DEFINIO algbrica da funo mapeada participa de forma indireta na construo do seu GRFICO (DEFINIOTABELA-DE-VALORESGRFICO-NO-PLANO-CARTESIANO), no sendo necessria desse modo uma seta que articulasse os tpicos DEFINIO e GRFICO-NO-PLANO-CARTESIANO. Isto s poluiria visualmente o nosso mapa, dificultando, certamente, nossas observaes acerca do que se quer mapear. Vale lembrar que nosso objetivo, no caso especfico das funes reais, era observar se a funo foi (e como foi) caracterizada a partir do seu comportamento variacional. Outro recurso utilizado foi a cor. Usamos as cores amarelo, rosa e azul para caracterizar o tipo de abordagem (se ela mais algbrica, mais geomtrica ou caracterstica do Clculo) que predominante no desenvolvimento de cada tpico. Utilizamos as mesmas cores em todos os mapas, conforme a legenda a seguir:

3. Problema da variabilidade: resultados da pesquisa Para o mapeamento deste problema consideramos apenas o universo das funes polinomiais do primeiro e do segundo graus e as funes exponenciais e logartmicas. Para esta pesquisa foram consultados 4 livros do ensino fundamental (8 srie) e 6 livros do ensino mdio (1 srie), a saber: ANDRINI, A. e VASCONCELLOS M. J. Praticando Matemtica 8 srie. So Paulo: Editora do brasil, 2002. BIANCHINI, E. e PACCOLA, H. Matemtica, vol. 1, Verso Beta. So Paulo: Moderna, 1995. BIGODE, A. J. L. Matemtica hoje feita assim, 8 srie. So Paulo: FTD, 2002. DANTE, L. R. Matemtica: contexto e aplicaes, vol.1, Ensino Mdio. So Paulo: tica, 2002. FRANA, E. et al. Matemtica na vida e na escola , 8 srie. So Paulo: Editora do Brasil, 1999. IEZZI, G. e MURAKAMI, C. Fundamentos da Matemtica Elementar, Conjuntos e Funes. So Paulo: Atual, 1993. IMENES, L. M. e LELLIS, M. Matemtica para todos 8 srie. So Paulo: Scipione, 2002. MACHADO, A. dos S. Matemtica Temas e Metas - Conjuntos Numricos e Funes. So Paulo: Atual, 1988. PAIVA, M. Matemtica: Conceitos, linguagem e aplicaes vol. 1. So Paulo: Moderna, 2002. SMOLE, K. S. e DINIZ, M. I. Matemtica Ensino mdio, vol. 1. So Paulo: Saraiva, 2003.

Foram elaborados 20 mapas para as funes afim e quadrtica e 12 mapas para as funes exponencial e logartmica. Os mapas podem ser vistos em Botelho (2005) e Souza S (2005). Selecionamos alguns deles para subsidiar nossas consideraes finais. Por questes ticas, omitiremos o nome dos autores dos livros didticos. A relao completa dos textos que serviram como fonte da pesquisa se encontra no final do artigo.

8 H de se ressaltar ainda que todos so textos bem coceituados na literatura nacional e que esta pesquisa, em qualquer momeno de sua realizo, no teve a preteno de avalilos ou compar-los.

3.1. Funo Afim e Funo Quadrtica

Fig. 2 mapa da funo afim Fonte: A

Fig. 3 mapa da funo afim Fonte: B

Fig. 4 mapa da funo quadrtica Fonte: C

O mapa descrito na figura 2 representa a atitude majoritria dos textos pesquisados em relao ao tpico funo afim. A funo afim definida e caracterizada algebricamente. Estudam-se os elementos e as propriedades algbricas da funo afim: domnio, imagem, zeros, sinal da funo, injetividade, sobrejetividade. O grfico da funo elaborado mediante uma tabela de valores e sua representao caracterizada intuitivamente como uma reta. H de se registrar, no entanto, que apenas dois dos textos pesquisados fazem referncia taxa de variao da funo afim (veja mapa de um dos textos na figura 3).

O mapa da figura 4 representa a atitude da quase totalidade dos textos com relao ao tema funo quadrtica. Apenas um dos textos foge regra e comenta a respeito da taxa de variao deste tipo de funo. O assunto desenvolvido predominantemente, como no caso da funo afim, no mbito algbrico. Estudam-se os elementos e as propriedades algbricas, e o grfico da funo elaborado mediante uma tabela de valores. A curva que descreve o trao do grfico caracterizada de forma indutiva como uma parbola. E, novamente, os estudo de equaes e inequaes encerra a apresentao do tema. 3.2. Funo Exponencial e Funo Logartmica

10

Fig. 5 mapa da funo exponencial Fonte: D

Fig. 6 mapa da funo exponencial Fonte: E

Fig. 7 mapa da funo logartmica Fonte: D O mapa da figura 6 representa a atitude majoritria em relao abordagem da funo exponencial nos livros didticos pesquisados. O estudo dessas funes realizado, como no caso das funes polinomiais, no mbito algbrico. Novamente, o

11 estudo das equaes exponenciais e das inequaes exponenciais d um carter terminal ao estudo dessas funes. H de se ressaltar, entretanto, o mapa da figura 5. No texto correspondente a este mapa pode-se observar uma relao entre a definio (algbrica) da funo exponencial e a progresso geomtrica 2. Contudo, tal fato aparece apenas como motivao para a introduo da noo de funo exponencial e no participa efetivamente da apresentao dos outros tpicos a serem estudados; ao contrrio, a partir da definio (algbrica), a abordagem do assunto segue o padro de normalidade estabelecido pelos demais textos. No que tange ao estudo das Funes Logartmicas, pode-se observar uma continuidade natural da abordagem algbrica iniciada no estudo das funes exponenciais. O mapa de figura 7 representa a totalidade das atitudes dos textos pesquisados. 4. Consideraes finais Com base nos mapas elaborados por Botelho (2005) e Souza S (2005), pode-se concluir que existe uma predominncia da representao algbrica do conceito de funes. Fala-se, por exemplo, em injetividade ou sobrejetividade, mas no em crescimento ou decrescimento da funo, ou melhor, em quanto e como cresce/decresce o valor de uma funo em relao sua varivel independente. Discutem-se (caso existam) os zeros da funo, mas no os seus pontos crticos, que so, em verdade, os seus pontos timos. A noo de funo , desse modo, estabelecida no no contexto da variabilidade, mas, em termos de uma correspondncia esttica entre os valores das variveis x e y. O grfico da funo , em geral, plotado atravs de uma tabela de valores notveis. A curvatura das curvas que compem o grfico da funo , em geral, induzida pelo acrscimo de mais pontos. A noo de taxa de variao s foi considerada em dois textos e, mesmo assim, no caso das funes polinomiais. A associao do estudo de funes reais com o estudo de seqncias (PA e PG) raramente feita e, quando realizada, restringe-se apenas a resoluo de situaes problemas em particular. Cabe destacar ainda que os exerccios resolvidos ou sugeridos nos textos j apresentam a expresso da funo que modelam o problema. A funo dada pronta; isto , o aluno no estimulado em nenhum momento a descobrir qual a relao
2 A definio realizada a partir de um problema introdutrio que analisa o crescimento do dimetro da folha de uma planta aqutica que triplica a cada ms.

12 funcional que modela o problema a partir de dados que quantifiquem a variao de uma grandeza em relao outra. Nesse sentido, nota-se uma ausncia quase total de tpicos que analisem o comportamento destas funes sob o ponto de vista da variabilidade. Tal como sugere o fluxo das idias nos mapas construdos, parece que a meta principal do estudo de funes reais a aprendizagem de tcnicas algbricas de resoluo de equaes e inequaes polinomiais e exponenciais. Isto representa, efetivamente, um desvio e uma limitao de natureza epistemolgica do conceito de funo. De fato, segundo Caraa (1989), o conceito de funo se estabelece como uma ferramenta da matemtica que ajuda o homem a entender os processos de fluncia e de interdependncia que so intrnsecos s coisas e aos seres do nosso Universo. Portanto, saber que a variao de uma grandeza depende da variao da outra um aspecto importante no estudo do conceito de funo, mas que se torna incompleto do ponto de vista epistemolgico, se no estudamos como ocorre esta variao, isto , se no conseguimos dar qualidade e quantificar este processo de variao. E ao que parece, este desvio est consolidado nas abordagens dos textos aqui pesquisados. Talvez isso explique as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes do ensino superior da disciplina de Clculo. Pesquisas na rea de ensino de Clculo tm sustentado que o conceito de funo tem sido uma das principais fontes de obstculos epistemolgicos para a aprendizagem dos conceitos bsicos desta disciplina. Sierpinska (1987), Cabral (1998) e Rezende (2003a) so alguns exemplos dessas pesquisas. Cabral (1998), por exemplo, analisando o universo de respostas dadas pelos estudantes a alguns problemas de taxas relacionadas e de otimizao, identifica quatro nveis de significao: o aritmtico, o algbrico, o funcional e o diferencial, identificando entre eles uma hierarquia de natureza epistemolgica. significao so os mais comuns. Segundo a pesquisadora, em situaes problema dessa natureza, os dois primeiros nveis de Os alunos no conseguem definitivamente enxergar as quantidades variveis envolvidas no problema nem tampouco a relao funcional entre elas: O difcil mesmo encontrar a funo respondem os estudantes
3

. Identificar o que varia, e em funo de que varia , sem dvida, o primeiro passo para Assim, se para os futuros estudantes de Clculo na educao superior, j foram

a resoluo desse tipo de questo. apontadas no pargrafo anterior razes que justifiquem uma abordagem das funes sob ponto de vista da variabilidade, resta saber: e para os outros alunos do ensino mdio,
3 Frase dita por um aluno entrevistado por Cabral.

13 aqueles que provavelmente jamais estudaro derivadas e integrais? Que importncia teria em se desenvolver um estudo qualitativo e quantitativo da variabilidade das funes reais? Os problemas do cotidiano ou das cincias que podem ser resolvidos matematicamente em geral no trazem frmulas em seus enunciados. Trazem sim quantidades variveis como tempo, lucro, temperatura, peso, populao, demanda, preo ou qualquer outra grandeza. No existem grandes vantagens em saber apenas que o preo da gasolina vai subir ou que as taxas de juros no varejo caram. O exerccio da cidadania envolve tambm o conhecimento sobre como e o quanto variam as grandezas presentes em problemas que nos so apresentados em nossa vida cotidiana. Assim, um caminho natural para o estudo das funes reais na educao bsica seria caracteriz-las conforme a maneira que variam, estabelecendo-se, desse modo, uma verdadeira conexo do conceito de funo e sua origem histrica. Para o bem do ensino de funes reais na educao bsica, precisamos resgatar a sua origem histrica. Precisamos recuperar os escolsticos, que ao matematizarem o conceito de funo, viam nele um instrumento que permitia estabelecer uma tipificao da variao de uma grandeza em relao a outra(s) varivel(veis) 4. No basta saber, conforme j dissemos, que o custo de vida cresce, que a inflao cresce, que o salrio cresce, com o decorrer do tempo, mas sim, como se do os crescimentos destas coisas. Torna-se imprescindvel ao educando, quando completar o ensino bsico, ter ferramentas para interpretar o mundo que o cerca, objetivando o exerccio pleno da cidadania numa sociedade cada vez mais complexa. Diante disso, surge uma questo de natureza prtica: Como? Como poderamos fazer tal resgate histrico no ensino de funes reais na educao bsica? No precisamos falar explicitamente de derivada, de limites. Mas poderamos tirar proveito, por exemplo, da fecunda relao que existe entre o estudo das seqncias numricas (PA e PG) usualmente estudadas no ensino mdio e o das funes reais. Fazer, por exemplo, como fizeram Galileu e os escolsticos, que procuraram descrever e estudar a variao contnua por uma sucesso de intervalos cada vez menores. ferramentas j se encontram no contedo programtico do ensino mdio. Algumas O que

precisamos fazer tecer uma nova rede de significaes entre alguns desses elementos, tendo como referncia os grandes avanos que tem sido realizado pelos pesquisadores, educadores matemticos, que trabalham em resoluo de problemas e modelagem
4 (LIMA et alii, 2001) e (Botelho, 2005) representam uma boa tentativa desse resgate.

14 matemtica. Contribuies do uso de novas tecnologias, de softwares como o modellus por exemplo 5, somar-se-o a esta empreitada. Mas isso assunto para um outro projeto. Referncia Bibliogrfica BARUFI, M. C. B. A construo/negociao de significados no curso universitrio inicial de Clculo Diferencial e Integral. Tese de Doutorado. So Paulo: USP, 1999. BEAN, Dale William. Aprendizagem pessoal e aprendizagem afastada: o caso do aluno de clculo. Tese de doutorado. Campinas, UNICAMP, 2004. BIEMBENGUT, M. S. Mapeamento como princpio metodolgico para a pesquisa educacional. In: Linguagem, Conhecimento, Ao: ensaios de epistemologia e didtica. Coleo Ensaios Transversais, v. 23. So Paulo: Escrituras Editora, 2003. BOTELHO, L.M.L. Funes Polinomiais na Educao Bsica: Uma Proposta. Monografia de Ps-graduao. Niteri: UFF, 2005. CABRAL, T. C. B. Contribuies da Psicanlise Educao Matemtica: A Lgica da Interveno nos Processos de Aprendizagem. Tese de Doutorado. So Paulo: USP, 1998. CARAA, B. de J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. 9 edio. Lisboa: Livraria S da Costa Editora, 1989. FERNANDES, S. Difcil fazer conta: Por que quase impossvel achar um aluno universitrio da rea de exatas sem um "reprovado" no histrico ? Amanh, janeiro/fevereiro, 2006 GASPAR, J.C.G. reas e Volumes de Corpos Redondos na Educao Bsica. Monografia de Ps-graduo. Niteri: UFF, 2005. LIMA, E.L. et al. A Matemtica do Ensino Mdio. Coleo do Professor de Matemtica. v.1. Sociedade Brasileira de Matemtica. Rio de Janeiro, 2001. MACHADO, N. J. Conhecimento e valor. So Paulo: Moderna, 2004. MONMONIER, M. Maps. Distortion and Meaning. Washington: Association of American Geographers, 1981. RACINE, J. B. et al. 45, 982. Escala e Aco. Contribuies para uma Intrpretao do Mecanismo de Escala na Prtica de Geografia . Revista Brasileira de Geografia, Revista

5 Disponvel em http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus/ , data de acesso: 20/03/2007

15 REZENDE, W. M. O Ensino de Clculo: Dificuldades de Natureza Epistemolgica. Tese de Doutorado. So Paulo: USP, 2003. ______________ Uma Proposta de Emerso das Idias Fundamentais do Clculo no Ensino Bsico. Projeto de Pesquisa. PROPP UFF. Niteri, UFF, 2003. SANTOS, B. de S. Para um Novo Senso Comum: a Cincia, o Direito e a Poltica na Transio Paradigmtica; V.1 A Crtica da Razo Indolente: Contra o Desperdcio da Experincia. So Paulo: Editora Cortez, 2000. SIERPINSKA, A. Humanities Students and Epistemological Obstacles Related to Limits. Educational Studies in Mathematics, 18, 1987. SOUZA S, S.L. Um Mapeamento do Ensino das Funes Exponencial e Logartmica na Educao Bsica. Monografia de Ps-graduo. Niteri: UFF, 2005. TALL, D. e VINNER, S. Concept Image and Concept Definition in Mathematics with Particular Reference to Limits and Continuity. Educational Mathematics, 12, 151-169, 1981. TALL, D. e RASSLAN, S. Definitions and images for the definite integral concept. In Anne D. Cockburn & Elena Nardi (Eds), Proceedings of the 26th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (Norwich, UK), 4, 8996, 2002. TALL, D. Inconsistencies in the Learning of Calculus and Analysis, 1,2, 3 & 4, 4963. Focus, 1990. ______ . Students Difficulties in Calculus, Plenary Address, Proceedings of Working Group 3 on Students Difficulties in Calculus, ICME-7, Qubec, Canada, 1328, 1993. Studies in