LOS SABERES HBRIDOS El campo terico de la educacin: lugar, posicin, designio.

Alexander Ruiz Silva1

Presentacin
El presente escrito se vale de una serie de orientaciones de carcter epistemolgico proveniente de los estudios sociales de la ciencia para llevar a cabo un anlisis de las condiciones y formas de produccin y distribucin de conocimiento en el campo terico de la educacin. El trabajo tiene tres partes, en la primera se presentan los criterios de demarcacin del rea, con base en la relacin entre creencias y formas de legitimacin y regulacin del saber (I. Organizacin socio-cognitiva del campo). En la segunda parte se aborda el asunto de las condiciones sociales de produccin de conocimiento en el campo terico de la educacin, esto es, cmo se enmarca, contextualiza y valida el conocimiento producido y, finalmente, en la ltima parte, el centro de la reflexin lo ocupa el problema de la utilidad social del conocimiento, con especial atencin en los esquemas de subordinacin y divulgacin del saber en el campo2. Concentraremos, por ahora, nuestra atencin en la primera parte.

I. La organizacin socio-cognitiva del campo

Entiendo aqu por campo terico de la educacin una parcela del conocimiento que teniendo por objeto la formacin de los seres humanos construye su corpus conceptual en la hibridacin de teoras, distinciones conceptuales, mtodos y tcnicas de diversas
Profesor Titular de la Universidad Pedaggica Nacional. No pretendo agregar nada nuevo en relacin con la manera como se entiende la idea de campo desde conceptualizaciones comprensivas tales como la de campo intelectual de la educacin acuada por Mario Daz e inspirado en el uso que hace Berstein del trmino campo en su anlisis socio-lingstico de la 2 No pretendo agregar nada nuevo en relacin con la manera como se entiende la idea de campo desde conceptualizaciones comprensivas tales como la de campo intelectual de la educacin acuada por Mario Daz e inspirado en el uso que hace Berstein del trmino campo en su anlisis socio-lingstico de la educacin- o la de campo conceptual de la pedagoga -acuada por Echeverry, orientado desde la perspectiva filosfica e histrica de Foucault. El concepto de campo en mi escrito es bsicamente tributario de la idea de campus de Bourdieu y su referencia a la condicin terica alude al proceso de produccin de conocimiento, propio de todo mbito disciplinar desde el cual se investigan diversos aspectos de la realidad natural o social.
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disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades3. Algunos de estos elementos constitutivos del campo se encuentran en permanente dilogo y tensin. Abordaremos, en este apartado el asunto de la organizacin socio-cognitiva del campo apoyndonos en la sociologa de la ciencia, en particular, en las concepciones de comunidad cientfica (Kuhn, 1971; 1991); campo cientfico (Bourdieu, 2000) y arena transepistmica (Knorr-Cetina, 1996; 2005), que, como veremos, se fundamentan en ideas distintas e incluso antagnicas de los procesos de construccin de conocimiento. La extrapolacin de esta discusin originalmente planteada en el mbito de las ciencias naturales al mbito de la educacin nos permitir comprender algunas importantes aristas de la produccin de conocimiento en este ltimo campo, mediante el abordaje de los siguientes asuntos: 1) la construccin de un sistema de creencias y la bsqueda de legitimidad del saber producido y 2) el problema de las orientaciones normativas. 1) Acerca del sistema de creencias y la legitimacin del saber. Valores, conceptos, tradiciones, expectativas, todo lo que conforma lo que podramos llamar sistema de creencias se encuentra presente en las teoras. Aqu se mixturan elementos descriptivos con elementos normativos, por lo que las referencias a la validez y legitimidad del conocimiento depende, en buena medida, de los intereses que despliegan, en sus mbitos profesionales, quienes hacen investigacin. Quizs por ello Kuhn seal en su momento: muchas de mis generalizaciones se refieren a la sociologa o a la psicologa social de los cientficos; sin embargo, algunas cuantas de mis conclusiones, corresponden tradicionalmente a la lgica o a la epistemologa (1971: 31).

Si bien en este texto no se hacen distinciones detalladas de la historia de los conceptos utilizados si se considera relevante para la delimitacin que sigue apoyarnos, al menos parcialmente, en la perspectiva genealgica desde la cual Noguera, entre otras cosas, hace una reconstruccin histrica y conceptual de los trminos educacin y formacin. De este modo, por educacin (liberal) se entiende una forma de conduccin y direccin [] que renuncia al gobierno directo para gobernar ms y de forma permanente, mediante una especie de gua amorosa al mundo del concimiento y la cultura y por formacin, una transformacin educativa derivada del concepto alemn bildung -que a su vez es una derivacin de una palabra del aleman: bilden que significas formar- referido al conjunto de instituciones, disposiciones y medios que auxilian al individuo en su incorporacin y asimilacin de determinados conocimientos, puntos de vista generales y habilidades de carcter fundamental y universalmente vlidas como elementos fecundos, libremente disponibles de la vida espiritual, para alcanzar con esto un grado de capacitacin tica y espiritual (Noguera, 2012, pgs. 185, 186, ,198)

El campo terico de la educacin, desde una perspectiva comprensiva, considera al dilogo como elemento constitutivo en la produccin de conocimiento. Aqu juega un papel relevante la retrica, en tanto capacidad de persuasin que despliegan los investigadores en la escritura y presentacin de los resultados de sus estudios. Qu tanto un terico de la educacin logra posicionar sus objetos y temas ante sus pares acadmicos o ante pblicos ms amplios, depende, en buena medida, de la calidad de sus argumentacin y relatos, esto es, de la capacidad persuasiva desplegada en sus producciones (publicadas o publicables). Para Kuhn La observacin y la experiencia pueden y deben limitar drsticamente la gama de las creencias cientficas admisibles o, de lo contrario, no habra ciencia. Pero por si solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes personales e histricos, es siempre uno de los ingredientes de formacin de las creencias sostenidas por una comunidad cientfica dada en un momento determinado. (Ibd., p. 23) Si embargo, posicionar un punto de vista en una discusin acadmica, en un momento determinado, no significa, per se, la legitimacin del contenido de lo que se enuncia. No se trata de algo que los pares, o bien por cercana conceptual o bien por simpata personal, estn dispuestos a otorgarse unos a otros, sino ms bien, algo que se alcanza -de manera temporal- en una lucha permanente entre aliados y contradictores, tal y como lo concibiera Bourdieu, a propsito de la configuracin del campo cientfico:
[] las reivindicaciones de legitimidad obtienen su legitimidad de la fuerza relativa de los grupos cuyos intereses expresan: en la medida en que la definicin misma de criterios de juicio y de principios de jerarquizacin refleja la posicin en una lucha, nadie es un buen juez por que no hay juez que no sea juez y parte [] Decir que el campo es un lugar de luchas no es slo romper con la imagen pacfica de la comunidad cientfica como la ha descrito la hagiografa cientfica -y a menudo despus la sociologa de la ciencia- , es decir, con la idea de una suerte de reino de los fines que no conocera otras leyes que las de las de la competencia pura y perfecta de las ideas, infaliblemente diferenciadas por la fuerza intrnseca de la idea verdadera. Es tambin recordar que el funcionamiento mismo del campo cientfico produce y supone una forma especfica de intereses (las prcticas cientficas no aparecen como

desinteresadas ms que por referencia a intereses diferentes, producidos y exigidos por otros campos) (Bourdieu, 2000: 12-13).

Esta visin problematiza la idea de la autonoma disciplinar, no slo por la apelacin a la imbricacin conceptual de las distintas reas del conocimiento, sino, principalmente, porque se muestra la imposibilidad de separar el objeto de investigacin de los intereses del investigador en el campo social en el que se despliegan, a la vez, intereses tericos y polticos relacionados con el poder para dominar el campo. El concepto de campo resulta valioso para comprender el juego de relaciones, intereses, expectativas y necesidades de dominio y reconocimiento que movilizan sus actores en l, para el caso, actores doctos: investigadores en educacin (cientistas sociales) y agentes no doctos, pero si calificados: gestores y administradores de la investigacin; promotores de agencias de financiacin y directivos y empresarios de la industria editorial, que, se entiende, influyen directa o indirectamente sobre la configuracin de los conocimientos y el impacto de los mismos. En sntesis, la posicin que se tiene en el campo en un momento determinado expresa el capital cientfico que realmente se posee, la capacidad de influir sobre las formas de produccin y circulacin de conocimiento, as como los distintos tipos de beneficio que un investigador puede obtener de su posicin. As, el campo se tensiona y dinamiza dado que los dominadores despliegan estrategias de conservacin de su posicin en l, mientras que los dominados despliegan estrategias de subversin del poder simblico de los dominadores. Para Knorr-Cetina, por su parte, en el lugar de la relacin teoraprctica, encontramos la maraa cognicin-accin a la cual ya no se le pueda aplicar adecuadamente la idea preconcebida de qu es una teora. Segn los propios cientficos, en la investigacin las teoras son ms afines a polticas que a credos. Esas polticas combinan la interpretacin con el clculo estratgico y tctico, y son sostenidas por proyecciones metodolgicas del cmo-hacer. Igual que la preocupacin de hacer que las cosas funcionen, las polticas estn necesariamente atadas a una estructura de inters. La teora pura, entonces, puede ser calificada de una ilusin que las ciencias han conservado de la filosofa (Knorr-Cetina, 2005: 60).

Cuando nos referimos al mundo de la educacin nos estamos refiriendo, tambin, a un mbito de definicin de poltica pblica por parte del Estado y de organismos supraestatales que condicionan dichas polticas. Estamos, igualmente, ante una importante rea de negocios para distintos agentes econmicos. En ambos casos, la idea de produccin de conocimientos est claramente subordinada a la funcionalidad del sistema (poltico, econmico)4. Es necesario reconocer que en el campo terico de la educacin la definicin de temas y objetos de investigacin suele articularse desde fuera del radio de accin de los investigadores, especialmente, debido al carcter pblico de la mayor parte de los asuntos a ser estudiados. Y, sin embargo, impera una lgica competitiva en la disputa por ocupar lugares privilegiados en las distintas coyunturas sociales. Esto es, justamente, lo que ha venido sucedido en la definicin y posicionamiento de asuntos tales como la educacin sexual, la educacin para el trabajo, la educacin en derechos humanos, la formacin ciudadana, la educacin con perspectiva de gnero, entre otros, mediante los cuales se plantean exigencias especficas por parte de grupos sociales e histricamente excluidos, pero tambin, y sobre todo, condicionamientos externos: presin de agencias internacionales, imposiciones de organismos multilaterales. En el mbito propiamente acadmico los intereses tericos y extra-tericos (personales, profesionales, institucionales, sociales, simblicos) se encuentran mixturados. De este modo, las decisiones en torno a qu se investiga y qu no se asocian ntimamente -aunque no de manera exclusiva- con aquello que las agencias de investigacin estatales y no estatales consideran en un momento determinado objeto de financiacin. Esto influye no slo en la organizacin formal del campo, sino tambin, y especialmente, en los procesos de produccin de conocimiento. La perspectiva de KnorrCetina (1996) de las arenas transepistmicas de investigacin nos ofrece pistas para comprender la manera como en la investigacin se establecen relaciones entre distinto tipo de recursos de orden social y cognitivo que moldean los procesos de produccin de conocimiento. La invitacin aqu es centrar el foco de atencin en el participante, en el
Un ejemplo de esto lo representan las polticas de priorizacin o reduccin de la inversin pblica en educacin en Amrica Latina. En muchos casos, stas se soportan en el diseo y aplicacin de evaluaciones censales (escuela o universidad). El conocimiento se reduce o subordina a informacin estadstica. Ms que una ampliacin, precisin o complejizacin del conocimiento en el rea, lo que se obtiene (porque es realmente lo que se busca) es la legitimidad formal que el diseo de la poltica ya haba previsto.
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investigador en accin, esto es: cmo opera; con quin se comunica; a qu redes de informacin se conecta; cmo logra financiar sus iniciativas; dnde publica los resultados de sus trabajos, y cmo se caracteriza el contexto (locus: situacin social donde ocurre la accin) en el cual produce conocimiento. En el campo terico de la educacin resulta, igualmente, intil la divisin entre decisiones de carcter cognitivo (tomadas por quienes, supuestamente, se encuentran dentro de la especialidad) y decisiones de carcter social (promovidas por quienes, se supone, estn fuera, aunque, como se sabe, ejercen presin sobre los resultados mismos de la investigacin). El concepto mismo de campo terico puede sustentarse en una especie de eclecticismo de enfoque que concilia algunos de los elementos de las perspectivas presentadas. Trataremos de reunir aquellos que si bien, en principio, no son conciliables, tampoco implican fuertes exclusiones. Se trata, entonces, de articular un enfoque hbrido mediante el cual se pretende comprender una actividad investigativa que es de por s hbrida. Veamos cuales seran estos elementos con mayores posibilidades de aproximacin y complementacin:
Campo terico de la educacin Factores precursores y orientadores del proceso de construccin de conocimiento Expresin de un sistema de creencias con validez (estatus y legitimidad) temporal y contextual (K). Apropiacin de elementos soci-cognitivos: movilizacin y tensin de intereses de los investigadores; representantes de agencias de financiacin, gestores de polticas pblicas (Kn) Resultado de condiciones sociales de produccin: luchas, monopolios, inters, ganancias (B) Formas de comunicacin orientada hacia el entendimiento: interpretacin, prescripcin, consenso.(K) Racionalidad estratgica, clculo costo-beneficio (Kn) La autoridad cientfica: capacidad tcnica y poder social (B) Construccin de hegemonas discursivas a partir de la posicin que se ocupa en el campo (capital cientfico y simblico detentado) (B)

Estrategias de regulacin de la actividad investigativa: control, presin, disciplinamiento y validacin. Difusin de conocimiento: conceptualizacin, publicacin, circulacin y distribucin de conocimiento

Cooperacin estratgica y competencia por recursos y por reconocimiento. (Kn) Nota: estos elementos no se ordenan de manera secuencial, segn su aparicin en el tiempo, por tanto su lugar en la cuadrcula obedece slo al orden expositivo elegido. Las maysculas, entre parntesis, representan el marco conceptual que inspira las ideas enunciadas, as: comunidad cientfica en Kuhn (K); arenas transepistmicas en Knorrr Cetina (Kn) y campo cientfico en Bourdieu (B)5. Las especificidad de las tres perspectivas se pueden sintetizar del siguiente modo: mientras el racionalismo de Kuhn se basa en interpretaciones fuertemente normativas de prcticas cientficas que son abstradas de los
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Por ltimo, vale sealar que la legitimidad de los conocimientos se encuentra en estrecha relacin con la validacin social que se hace de los mismos, y esto no slo como parte de un proceso racional de construccin de consensos sino, tambin, en consideracin de otros elementos no racionales que entran en juego. Knorr-Cetina al referirse a la comunidad de validadores incluye los criterios (econmicos, de prestigio) definidos por los gestores de los medios en los que se publican y circulan los resultados de los estudios (revistas, editoriales, comercializadoras de Internet, buscadores y motores de bsqueda virtuales). Aqu operan entre otros intereses: qu est de moda investigar, quines se quieren asociar con quines, contra quin se est compitiendo y en qu condiciones se compite: Que determinado conocimiento presentado sea juzgado verosmil o inverosmil, interesante o increble o sin sentido, puede depender de quin propuso el resultado, de dnde se hizo el trabajo y de cmo se logr. Los cientficos hablan de los motivos y los intereses que presumiblemente dieron origen al hallazgo, de los recursos materiales de que dispona quien hizo la investigacin y de quin est detrs de los resultados. Virtualmente identifican los resultados con las circunstancias de su generacin (KnorrCetina, 2000: 66) Productores y evaluadores son casi siempre miembros de la misma comunidad, arena o campo, comparten un acervo comn de conocimientos, procedimientos, estndares de evaluacin e incluso modos de hacer juicios acadmicos y morales sobre los productores y sus productos. A veces los validadores son clientes que potencialmente necesitan de un conocimiento para promover sus propias investigaciones. Otras veces los validadores son los potenciales competidores y antagonistas en la lucha por el crdito. De este modo, el consenso se construye con base en criterios sociales y no slo (y quizs menos) con base en criterios racionales. As, el proceso de hibridacin al que hemos apelado aqu para referirnos a la configuracin del campo terico de la educacin no es slo el de la articulacin de conocimientos de distintas disciplinas (educacin, ciencias sociales) y sus enfoques tericos -dimensin cognitiva-, tambin es el de diversos intereses, creencias y valores de quienes se relacionan directa e indirectamente con la produccin de
contextos en que stas ocurren; el constructivismo de Knorr-Cetina se apoya en descripciones de la manera como operan los cientficos en sus prcticas cotidianas y el criticismo de Bourdieu centra su mirada en una especie de gnesis de las relaciones de poder desplegadas por los cientficos en el campo social -cientfico- en el que despliegan su accin.

conocimiento -dimensin social-, en suma, se trata de un proceso de hibridacin de saberes e intereses de diverasa ndole. 2) Sobre orientaciones normativas. La formacin es, a la vez, el fundamento y el telos del campo terico de la educacin, tanto en las alusiones a la sociedad y la poca en la que se vive como en relacin con la lectura del pasado y la proyeccin de la sociedad a la que se aspira. Esta es, claramente la proclama de un horizonte normativo para la accin. Las construcciones tericas en torno preguntas tales como: qu se ensea?, qu es lo que realmente se aprende?, cmo se ensea?, difcilmente pueden sustraerse de preguntas tales como qu corresponde ensear y porqu?, cmo se debe ensear?, qu sentido subyace o se atribuye a las diversas experiencias educativas? Aqu se oscila de manera pendular del contexto de descripcin al contexto de justificacin, en una confluencia de trayectorias comprensivas, explicativas, argumentativas y normativas. El campo terico de la educacin es un conjunto de conocimientos expandibles, enseables, impugnables y modificables construidos mediante procedimientos empricos pero tambin con los materiales del deseo y la imaginacin y en apelacin a elementos de carcter normativos, prescriptivos. Se asume, por tanto, que todo proceso de investigacin es a su vez un proceso de invencin, de creacin que trasluce compromisos y sesgos de quien mira, describe, interpreta, construye, teoriza. Kuhn atribuye un carcter normativo inherente a la ciencia. De este modo, los problemas que ocupan a los hombres de ciencia requieren para su solucin del manejo de instrumentos, mtodos, conceptos, pero tambin de valores conocidos y asumidos en consenso por los miembros que hacen parte de la comunidad6. Los exponentes de teoras a menudo pertenecen a distintas comunidades cientficas y por tanto hablan distintos idiomas, esto es: lenguajes que expresan diferentes compromisos cognoscitivos adecuados
Rosalba Casas fija la emergencia del concepto de comunidad en el mbito de las ciencias sociales en un ensayo del socilogo alemn Ferdinad Tnnies sobre comunidad y sociedad publicado en 1887. Casas enfatiza, justamente, en los elementos valorativos presente en el origen del concepto, Segn Tnnies -seala esta autora- en la base de la comunidad se encuentran siempre lazos de sangre, es decir, se constituye a partir de la familia: la comunidad es por excelencia el lugar donde la moral que se traduce espontneamente por lazos de sangre, de amistad, de la costumbre y de la fe, es realmente vivida y sentida. (Casas, 1980: 1218).
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a mundos diferentes (1971, 261). Las producciones cientficas realizadas por una comunidad de investigacin, es decir, los papers, artculos, libros, entre otras, expresan enunciados que tienen un significado especial para dichas comunidades; este lenguaje compartido y restringido hace posible la comprensin, explicacin, evaluacin y prescripcin de acciones y de competencias cientficas. Por esta razn la adquisicin y uso del lenguaje de la ciencia slo puede aprenderse en comunidad. Dicho lenguaje, se supone, habilita al investigador para conocer las generalizaciones descriptivas y normativas avaladas en sus grupos de referencia y sirve como gua de su accionar (Quintero y Ruiz, 2005: 36). En sntesis, el lenguaje acadmico cientfico de un campo especfico de conocimiento define las competencias y actuaciones de los investigadores en dicho campo. Aunque consideremos que existen orientaciones normativas en el campo terico de la educacin no tenemos buenas razones para pensar algo distinto- stas no operan como lo hacen los campos paradigmticos de las ciencias naturales, en las que las disciplinas asumen un conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica (Kuhn, 1971: 13) En el campo terico de la educacin es difcil reconocer la supremaca de una corriente terica sobre otra o de una forma de hacer investigacin sobre otras. Puede decirse que las condiciones y ordenamientos sociales son los que en buena medida definen, en distintos momentos, qu se investiga, desde dnde y porqu, en trminos generales: qu concepcin epocal de sociedad y de sujeto articula los desarrollos tericos en el campo. Y en un nivel ms contextual: a qu tipo de polticas pblicas en educacin hacen resonancia o se oponen?7, pero esto hace ms consonancia con la posiciones defendidas por Knorr-Cetina y por el mismo Bourdieu, que con la de Kuhn, que como sabemos toma a las ciencias naturales como referencia casi exclusiva, veamos. Para Knorr-Cetina la idea de comunidad cientfica de Kuhn no slo recaba en orientaciones normativas, sino que la teora misma, en su conjunto, es normativa, esto es, se define en trminos del deber ser de la ciencia y no en los de la manera como operan los
La escuela moderna se construy y consolid como un instrumento poltico de carcter civilizatorio, higienizador y normalizador. La construccin y sostenimiento de las relaciones escuela-nacin; escuelasociedad; escuela-comunidad son herederas de dichos propsitos, as como parecieran serlo, de alguna manera, las ms recientes y puntuales iniciativas de educacin para el trabajo; formacin ciudadana y educacin y tributacin.
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cientficos cuando construyen conocimiento, escriben sus teoras y obtienen reconocimiento de sus pares. La forma ms adecuada, entonces, de referirse a los procesos de construccin de conocimiento es mediante la realizacin de estudios empricos, en los lugares mismos (locus) en los que los cientficos llevan a cabo su trabajo y no la mente de un clasificador externo, de este modo, podemos, en principio, dar cuenta de cmo es la ciencia -y de cmo operan sus constructores- y dejar de lado el asunto de cmo debera ser. Aquello que queda excluido del concepto de comunidad cientfica es realmente todo lo que importa, esto es, el contexto en el que el investigador construye teora y la relacin entre los elementos sociales y cognitivos que conforman ese contexto, todo lo que estara reunido en el concepto de arenas transepistmicas: Nos confrontamos con arenas de accin que son transepistmicas, ellas involucran una mezcla de personas y argumentos que no se dividen naturalmente en una categora de relaciones pertenecientes a la ciencia o la especialidad, y una categora de otros asuntos. Si furamos a dividir una tal arena de accin en trminos de estas categoras nos encontraramos en dificultades para justificar nuestra demarcacin8 (Knorr-Cetina,1996: 151) Algo similar sucede en el campo terico de la educacin. Aqu resultan relevantes los compromisos contextuales de los participantes, esto es, todo aquello que termina afectando las decisiones del investigador acerca de qu investigar e, incluso, de qu modos hacerlo [] la perspectiva que aqu se propugna insiste en que especifiquemos los fenmenos sociales en un nivel micro, y derivemos los conceptos de la estructura social del anlisis de una multitud de micro-eventos (Ibd., p. 149) Micro-eventos, en todo caso, reales, observables, en los que se involucran intereses, argumentos, exigencias cognitivas y presiones sociales provenientes de distinto tipo de agentes no cientficos. Se puede decir, en sntesis, que Kuhn privilegia las relaciones de cooperacin con momentos de conflicto, especialmente, en la descripcin de los periodos de ciencia normal y que Knorr-Cetina prefiere ver los procesos de construccin de conocimiento bajo el signo del conflicto con momentos de cooperacin estratgica. As, mientras Kuhn apuesta por una comunicacin orientada hacia el entendimiento (cooperacin, dinmica incluyente) Knorr-

Knorr-Cetina postula este concepto basada en prolongadas observaciones del trabajo de cientficos -ciencias naturales- en sus laboratorios. Se trata de un concepto de raigambre emprica en contraste con nociones puramente especulativas sobre formas presupuestas y deseables de quienes hacen investigacin.

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Cetina solo ve la comunicacin como un medio para sostener relaciones de mutua explotacin de recursos, es suma, como instrumentacin, como razn estratgica. El rechazo de la perspectiva normativa de Kuhn por parte de Knorr-Cetina encuentra en este punto correspondencia en el pensamiento de Bourdieu, para quien El mercado de bienes cientficos tiene sus leyes, que no tienen nada que ver con la moral. Y con el riesgo de hacer entrar en la ciencia de la ciencia, bajo diversos nombres eruditos, aquello que los agentes llaman a veces los valores o las tradiciones de la comunidad cientfica, hay que saber reconocer como tales las estrategias que, en los universos en los cuales se tiene inters en el desinters, tienden a disimular las estrategias (Bourdieu, 2000: 26- 27) Estrategias que no describen, precisamente, un acatamiento puro y desinteresado de reglas que acaso consensualmente se construyan e individualmente se cumplan. La manera como operan los grupos de investigacin es mucho ms mundana que lo que Kuhn estara dispuesto a reconocer. El principio mismo de neutralidad de la ciencia est orientado desde una perspectiva puramente cognitiva, no slo porque se cree que es posible la suspensin temporal de los elementos sociales que influyen en la construccin de la teora, sino tambin porque se presupone en el hombre de ciencia una especie de moral de buenas intenciones y rectitud sin lmites. En palabras de Bourdieu: La idea de una ciencia neutra es una ficcin, y es una ficcin interesada, que permite considerar cientfica una forma neutralizada y eufemstica (y por lo tanto particularmente eficaz simblicamente porque es particularmente desconocible) de la representacin dominante del mundo social. (Ibd., p. 51) No habra algo as como valores comunitarios que articulen la actividad de los tericos. Hasta ahora, no parece haber buenas razones para pensar que en el campo de la educacin las cosas son muy distintas. No existe, propiamente, una comunidad de investigadores o de productores de conocimiento, existen grupos de investigacin con intereses tericos y extra-tericos especficos, algunos de los cuales trabajan en temas tan dismiles, que sus colegas ms distantes no son considerados sus competidores, a no ser de manera puramente potencial, es decir, en el plano institucional, por ejemplo, en la negociacin de recursos para el desarrollo de los proyectos en los que inscriben sus trabajos.

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La relacin entre los grupos que estudian temas y problemas comunes es mucho ms compleja. Lo que entendemos por pares acadmicos o si se quiere, grupos de validacin se define en trminos de una tensin permanente no slo entre elementos de carcter cognitivo y elementos de naturaleza social, sino entre los mismos investigadores por el dominio o supremaca del rea o sub-rea. La definicin misma del concepto de campo cientfico de Bourdieu nos puede resultar aqu valiosa para entender las caractersticas de esta disputa: La estructura del campo cientfico se define en cada momento por el estado de las relaciones de fuerza entre los protagonistas de la lucha, agentes o instituciones, es decir por la estructura de la distribucin del capital especfico, resultado de las luchas anteriores que se encuentran objetivadas en las instituciones y las disposiciones, y que dirige las estrategias y las posibilidades objetivas de los diferentes agentes o instituciones en las luchas presentes9 (Ibd., 27) El campo es aqu el locus, el contexto, el laboratorio del cientfico; pero tambin puede ser el aula, la institucin, la comunidad, los anaqueles y bibliotecas, las oficinas, o donde quiera que trabaje el investigador en educacin. No slo el lugar fsico o el centro de relaciones sociales, sino tambin y principalmente, el espacio simblico, donde construye y ocupa un lugar a fuerza de articulacin, circulacin, distribucin, defensa y consolidacin de posturas tericas, pero tambin a fuerza de crtica a las teoras rivales. El campo, agrega Bourdieu, es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha competitiva que tiene por desafo especfico el monopolio de la autoridad cientfica10 inseparablemente definida como capacidad tcnica y como poder social, o, si se prefiere, el monopolio de la competencia cientfica que es socialmente reconocida a un agente determinado, entendida en el sentido de capacidad de hablar e intervenir legtimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia de ciencia (Ibd., p. 12) que en el caso analizado sera, en materia de educacin, o en alguna de sus parcelas o sub-reas: historia de la
Eso ocurre, segn Bordieu, en todos los campos del saber, incluyendo el de las ciencias naturales El universo puro de la ciencia ms pura es un campo social como otro, con sus relaciones de fuerza, sus monopolios, sus luchas y sus estrategias, sus intereses y sus ganancias, pero donde todas estas invariancias revisten formas especficas (2000: 11) 10 Bordieu va a entender autoridad cientfica como moneda simblica -real-, es decir, como valor de cambio, como capital social, que tal y como ocurre con el dinero, nadie est dispuesto a entregarlo a cambio de nada: Esto significa que dentro de un campo cientfico fuertemente autnomo, un productor particular no puede esperar el reconocimiento del valor de su productos (reputacin, prestigio, autoridad, competencia, etc.) sino de los otros productores, quienes, siendo tambin sus competidores, son los menos proclives a darle la razn sin discusin ni examen (Ibd., p. 18-19)
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educacin; concepciones pedaggicas; teora de la enseanza o didctica; currculo; educacin y prctica social; formacin tica-poltica -segn la taxonoma que se construya o se elija-. El campo terico presupone, entonces, una lucha poltica, en la cual se involucran mtodos, posiciones tericas, elecciones conceptuales y tcnicas, en suma se trata de [] una estrategia poltica de ubicacin al menos objetivamente orientada hacia la maximizacin del beneficio propiamente cientfico, es decir, al reconocimiento susceptible de ser obtenido de los pares-competidores (Ibd., p. 18) La posicin que ocupan los investigadores -tericos- del campo de la educacin se definira a partir del siguiente circuito de relaciones: Posicin en el campo = Capital terico que posee un investigador en determinados momentos = Poder, en trminos de influencia en el campo de produccin y circulacin de conocimientos = Beneficios obtenidos -dinero, reputacin, prestigio, autoridad, competencia- etc. = Re-posicionamiento en el campo. La relaciones entre los investigadores y tericos ms reconocidos con los menos reconocidos se encuentran en permanente tensin, as, mientras los dominantes movilizan estrategias de conservacin (de su posicin en el campo) en las instituciones y con quienes interactan; los dominados despliegan estrategias de subversin (de dichas posiciones, a fin de garantizarse un lugar). No siempre se trata de una lucha abierta y si cuartel, al contrario, las ms de las veces estas estrategias se despliegan sutilmente, incluso con la anuencia de la contraparte implicada. En algunos casos pueden valorase las jerarquas y producirse una especie de subordinacin voluntaria y en otros, promoverse la movilidad de los investigadores noveles y reconocerse su capacidad innovadora. Esto antes que resolver o aliviar las tensiones las canaliza hacia otras disputas, por ejemplo, entre quienes investigan los mismos temas pero desde diferente enfoque o concepcin ideolgica11. Podemos ilustrar esta idea con algunos ejemplos: no es lo mismo abordar el estudio de la construccin del discurso en educacin desde una perspectiva racionalista de corte habermasiano que desde una postura crtica de la cultura y la sociedad

Para Bordieu, [] las diferentes posiciones en el campo cientfico estn asociadas a representaciones de la ciencia, estrategias ideolgicas disfrazadas de tomas de posicin epistemolgicas por las cuales los ocupantes de una posicin determinada tienden a justificar su propia posicin y las estrategias que ponen en marcha para mantenerla o mejorarla, al tiempo que desacreditan a los defensores de la posicin opuesta y sus estrategias (Ibd., p. 56)

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de corte Foucaultiano12. Las diferencias en la construccin del objeto tambin se hacen evidentes en el mbito de la educacin no formal, cuando se opta, por ejemplo, en orientar procesos educativos por fuera de la escuela desde el enfoque de la instruccin e insercin laboral o cuando esto mismo es hecho desde el marco de la educacin popular13. Podemos convenir, a esta altura, en que no existe algo as como valores comunitarios que orienten indefectiblemente el quehacer de los investigadores en el campo terico de la educacin -algo medianamente parecido a lo que Kuhn llam, en su momento, comunidad cientfica-, en tanto, ni los procesos de investigacin en educacin, ni las experiencias de aprendizaje de los investigadores en sus vidas cotidianas depende de algn tipo de identificaciones grupales. Sin embargo, el trabajo de investigacin en el rea moldea formas de proceder, crea hbitos, e incluso configura formas de vida. Quizs la referencia a la comunidad slo alcance para pensar en una especie de vinculacin profesional del investigador - es claro que no la nica y quizs tampoco la ms importante-, pero, en todo caso, no se tratara de algo trivial. Mi posicin al respecto es que puede resultar igualmente problemtico subvalorar elementos abstractos, de carcter normativo en la definicin del tipo de trabajo de quienes investigamos en el campo. Describir o explicar la conformacin de una molcula o la manera como se produce una reaccin qumica puede significar un importante aporte al conociendo en ciencias naturales. Construir modelos tericos en y desde los cuales soportar dichas descripciones o explicaciones es quizs un aporte mayor. Para las tres posturas antes presentadas -en suspensin de sus tajantes diferencias- ambos procesos estn mediados por intereses cognitivos y sociales de quienes hacen investigacin. Aunque esta conjuncin es, igualmente, innegable para el rea de la educacin, hay una peculiaridad que vale la pena destacar. Las descripciones, explicaciones o interpretaciones discurren aqu en distintos tiempos. En el pasado, a travs del cual se reconstruye y reinterpreta la idea de legado cultural y los criterios de demarcacin de aquello que se considera enseable (canon); en el presente, en el que se construyen, problematizan y circulan conocimientos epocales que dan
En trminos generales, en el primer caso el discurso es entendido como una forma de accin inherentemente moral- orientada hacia el entendimiento, en el segundo, el discurso es una forma de produccin de ordenamiento social y un dispositivo de control simblico. 13 Aqu, la primera orientacin expresa un inters instrumental, positivo, guiado por la intencin de la asimilacin social, mientras que la segunda se declara a favor de procesos de negociacin guiados por un inters emancipatorio.
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significado a la experiencia cotidiana de la educacin; y en el futuro, de cara al cual disputan terreno diversas apuestas y proyecciones sobre lo que nos convendra saber, y que suele expresarse en la idea de horizonte de sentido de la experiencia formativa. Los tres tiempos parecen estar siendo permanentemente recorridos por una constelacin normativa: implican valoraciones, portan valoraciones, proyectan valoraciones. El campo terico de la educacin discurre ticamente y tal vez esta sea una de sus caractersticas constitutivas, para algunos investigadores y su principal lastre, para otros.

Bibliografa
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