Didactica Bibliotecologia

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Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la enseanza de la ciencia
COLECCIN
TEORAS Y MTODOS Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas
Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la enseanza de la ciencia
Jaime Ros Ortega
Universidad Nacional Autnoma de Mxico 2008
Z665 R56 Ros Ortega, Jaime Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la enseanza de la ciencia / Jaime Ros Ortega. Mxico : UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, 2008. X, 118 p. (Teoras y mtodos) ISBN: 978-970-32-4583-3 1. Didctica de la Bibliotecologa 2. Teora de la Bibliotecologa 3. Enseanza de la Bibliotecologa 4. Formacin docente 5. Formacin profesional. I. tit. II. ser.
Diseo de portada: Mario Ocampo Chvez Imagen de portada: Detalle de Stilleven met boeken, Vincent van Gogh. Pars 1888 53x172 cm.Van Gogh Museum Amsterdam. Primera Edicin, 2008 DR UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D.F. Impreso y hecho en Mxico ISBN: 978-970-32-4583-3
Contenido
Introduccin vii
Captulo 1 LA BIBLIOTECOLOGA COMO DISCIPLINA

Naturaleza terica de la bibliotecologa 3 La teora en los planes de estudio de Licenciatura en Bibliotecologa: el caso de Mxico 18
Captulo 2 DIDCTICA DE LA CIENCIA Y ENSEANZA

DE LA BIBLIOTECOLOGA
Problemas en la didctica tradicional 45 Pensamiento cientfico y desarrollo de la didctica de la ciencia 63 Transformar la enseanza de la bibliotecologa 79
Captulo 3 PROPUESTA DE UNA DIDCTICA

BIBLIOTECOLGICA
Fines y principios 85 La trada esencial: quines, cmo y qu 89 Aprendizaje de las teoras y los conceptos bibliotecolgicos 96
Funcin de la experimentacin 111 La formacin del pensamiento crtico 118 Comprensin y aprendizaje de la racionalidad de la bibliotecologa 127 Aprendizaje e historia intelectual de la bibliotecologa 138 Directrices metodolgicas 143
Paradigma bsico de formacin en bibliotecologa 144 Ensear y aprender bibliotecologa con base en la racionalidad de la ciencia 148 Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa 155
Captulo 4 DIDCTICA DE LA BIBLIOTECOLOGA

Y LA DOCENCIA
Formacin docente 163

Transformar concepciones: de la prctica a la racionalidad de la bibliotecologa 165 La comprensin y la reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico 172
Prctica docente 183

nfasis en la asimilacin y la acomodacin El conflicto cognitivo Recursos para la inteligibilidad Vincularse a la indagacin sistemtica Reorientar el apoyo docente
185 186 187 188 189
Conclusiones 192 Obras consultadas 202
Introduccin
ste trabajo propone la fundamentacin de una didctica de la bibliotecologa. Su propsito es coadyuvar en el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina, as como en la formacin de sus docentes. Es bsicamente una investigacin terica. La pregunta de investigacin a la que responde la didctica propuesta es la siguiente: cmo es posible la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa? La investigacin que en los apartados subsecuentes se presenta naci de la preocupacin por construir y organizar los fundamentos de la didctica bibliotecolgica, la cual reconoce como punto de partida la complejidad de la bibliotecologa, as como los problemas fundamentales, tanto tericos como prcticos, que giran en torno a su enseanza. Aunque el desarrollo de la didctica que aqu se ofrece es totalmente terico, debe servir de base para transformar la docencia bibliotecolgica, as como para iniciar estudios relevantes en este campo. De este modo y con base en futuras experiencias acadmicas e investigaciones empricas es factible que rinda frutos que logren consolidar la disciplina. Debo advertir que por las caractersticas propias del discurso didctico el texto adopta un tono estipulativo en algunas de sus partes, pero sa ha sido la naturaleza de la didctica desde hace siglos y no es posible soslayarla. Se advierte que se trata, pues, de una didctica normativa y, en consecuencia, no se est frente a una didctica descriptiva y fctica. Es decir, la didctica de la bibliotecologa aborda las cuestiones significativas, las soluciones pertinentes y los argumentos de mayor peso sobre cmo debiera hacerse la apropiada enseanza de la disciplina, no sobre cmo es.
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Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ...
Este libro afirma, como hiptesis central, que a partir de las categoras de racionalidad de la ciencia bibliotecolgica y la racionalidad del aprendizaje, es factible desarrollar la fundamentacin de la didctica bibliotecolgica. Esta afirmacin tiene como base los cuatro argumentos siguientes: 1) la racionalidad de la ciencia se organiza en cuatro dimensiones: el fundamento conceptual; la lgica deductiva. que permite crear los enunciados tericos de la disciplina; la lgica inductiva, que sirve de base para la experimentacin, contrastacin y verificacin de los enunciados de verdad; y la crtica, sin la cual, simplemente no habra desarrollo de la disciplina y; 2) las dimensiones de la racionalidad de la disciplina son, de hecho, los principios que gobiernan su construccin; 3) la racionalidad del aprendizaje se explica a travs del cambio conceptual de los sujetos, expresado en los procesos de asimilacin y acomodacin, o bien, del crculo de la comprensin, y 4) La construccin del conocimiento de los sujetos es, en diversos sentidos, homlogo al proceso que tambin que siguen las comunidades epistmicas para construir, validar y criticar sus teoras, pues en el fondo se trata de aceptar nuevas concepciones o rechazarlas a partir de las nuevas evidencias, y de la capacidad de las teoras para solucionar problemas. En ambos procesos se trata de caracterizar las determinantes del cambio conceptual y la comprensin de las entidades del conocimiento. El ltimo de los cuatro argumentos anteriores es el de mayor trascendencia para esta investigacin. No obstante los trminos en que est expresado dicho argumento es necesario establecer que la didctica propuesta no pretende modificar los objetivos sociales de la profesin, los cuales estn claramente vinculados a la solucin de problemas empricos. Es decir, no pretende hacer de los estudiantes de bibliotecologa investigadores preocupados por crear conocimiento original, sino profesionistas que no estn alejados de los fenmenos y problemas profesionales. Por el contrario, se parte de la premisa siguiente: si el estudiante domina la racionalidad con que se ha construido la disciplina bibliotecolgica, tanto en su conocimiento terico como prctico, tiene muchas ms posibilidades de interactuar exitosamente con la realidad, y de enfrentar racionalmente los problemas empricos derivados del campo
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Introduccin
profesional. El saber cmo, que durante varas dcadas ha sido uno de los pilares de formacin de los biblioteclogos, desprende su fundamento del conocimiento explicativo. La didctica que se propone abarca los dos tipos de conocimiento, toda vez que no existen abismos epistemolgicos entre ellos. El libro est organizado en cuatro captulos. El primero de ellos titulado La bibliotecologa como disciplina est enfocado a dilucidar los tipos de teora (explicativa y prescriptiva) de que se compone la bibliotecologa. Su esclarecimiento aporta los elementos necesarios para comprender la naturaleza de uno de sus fundamentos racionales, y muestra lo poco articuladas e inconsistentes que han sido otras concepciones para organizar los currculos. Este captulo tambin destaca la preponderancia de la teora prescriptiva en los planes de estudio del pas, no obstante que en el contexto nacional ya se haba advertido la necesidad de cambiar la organizacin curricular y de planificar la enseanza sobre la base de la teora explicativa. Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa, ttulo del segundo captulo, bsicamente muestra cmo se ha transformado la concepcin de la didctica general (que propone principios de carcter universal) hasta culminar en la didctica de la ciencia. Debido a que la didctica se ha apoyado desde hace siglos en las teoras del aprendizaje y en la estructura de la ciencia, su transformacin se ha dado a partir de la modificacin de tales teoras. Particularmente se hace nfasis en las concepciones del cambio cientfico, propuesto por Kuhn, y en su replanteamiento, con la intencin de comprender el aprendizaje de los sujetos. Asimismo, de acuerdo con los diversos problemas e innovaciones didcticas, se describe un conjunto de problemas que hacen necesaria la transformacin de la enseanza de la bibliotecologa. Propuesta de una didctica bibliotecolgica, el tercero de los captulos, desarrolla sus fundamentos a partir de las aportaciones de la Filosofa de la educacin, la Filosofa de la ciencia, la Bibliotecologa y el constructivismo. En lo esencial, establece la definicin, principios, actores y entidades de conocimiento, a partir de los cuales se articula el primer nivel de organizacin lgica y conceptual de la propuesta. El segundo nivel se desarrolla con base en las dimensiones de racionali-
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dad de la disciplina bibliotecolgica, a saber: el fundamento conceptual; la lgica deductiva, que permite crear los enunciados tericos de la disciplina, la lgica inductiva, que sirve de base para la experimentacin, contrastacin y verificacin de los enunciados de verdad y la crtica. Incluye tambin un tercer nivel, compuesto por la historia intelectual de la disciplina bibliotecolgica, el cual muestra la importancia de estudiar la racionalidad de la disciplina, tanto diacrnica como sincrnicamente. En la parte final del captulo se explican los fundamentos de las directrices metodolgicas. El cuarto captulo, titulado Didctica de la bibliotecologa y la docencia, despliega las implicaciones de la didctica propuesta tanto para los docentes que deben formarse, as como para los que estn en ejercicio. El captulo propone, como una condicin necesaria para aplicar la didctica ya descrita, que el docente transforme sus concepciones de la disciplina y el aprendizaje de acuerdo con la aplicacin de las directrices metodolgicas. Por ltimo, se ha includo un apartado de conclusiones a travs de las cuales se establece la viabilidad de la didctica propuesta, as como de las directrices desarrolladas, adems de indicar futuros problemas de investigacin en este campo. Finalmente se encuentra el apartado de las obras consultadas.
Captulo1
La bibliotecologa como disciplina
NATURALEZA TERICA DE LA BIBLIOTECOLOGA
a bibliotecologa posee una gran tradicin terica y por lo menos desde hace un siglo hay evidencias suficientes para destacar que su constitucin como disciplina ha sido una empresa racional constante. De hecho, como indica Rescher, las disciplinas tericas estn en proceso permanente de construccin y consolidacin.1 Sin embargo, para el caso de la bibliotecologa es importante considerar la presencia de dos niveles de teorizacin que de hecho coexisten dentro de ella: uno de ellos orientado a responder al ideal cognoscitivo de la disciplina, y el otro encaminado a resolver los problemas que de manera concreta y especfica se presentan a partir de las necesidades sociales. El primer tipo de teorizacin busca construir sistemas de creencias confiables a partir de los cuales se describan y se expliquen los fenmenos que abarca la disciplina bibliotecolgica; esto es, la inteligibilidad de los mismos, lo cual implica ordenar sistemas de ideas coherentes y lgicas para que con base en ellas sea posible interpretar los elementos dados en la experiencia.
Nicholas Rescher, Lmites cognitivos: el mbito de estudio y el ideal de ciencia perfecta, en Razn y valores en la Era cientfico-tecnolgica (Espaa: Paids, 1999), 99-150.
Como indica Goldhor:

En ese contexto, una teora es ms que la suma de sus partes constituyentes, las verdades individuales sobre las relaciones entre variables. Una teora no slo debe abarcar todas (o muchas) verdades relacionadas sino sumarlas en un enunciado ms general, que a su vez sugiera relaciones nuevas y adicionales que pudieran encontrarse, sobre todo entre entidades no observables (lo que Northrop llama conceptos por postulacin).2
El lenguaje en el que se postula la teora remite a los problemas que constituyen la disciplina. Al respecto Schrader afirma que la relacin lgica entre los conceptos, trminos y el nombre de un campo, orientan inmediatamente hacia la consideracin de la teora de la disciplina y los fundamentos tericos, de modo tal que: Pensar acerca de la terminologa significa pensar en su dominio terico.3 En lo fundamental, este tipo de teorizacin en la bibliotecologa busca contar con teoras confiables, descriptivas y contrastables, que desarrollen un conocimiento sistemtico sobre la realidad y que posean algn tipo de validacin emprica. An ms, hace falta agregar que el fin de esta teora no es nicamente codificar la experiencia pasada, sino que debe permitir anticipar la experiencia futura de modo altamente confiable. La otra clase de teorizacin bibliotecolgica, que ya hemos mencionado, no parte de la pretensin de establecer alguna autoridad cognoscitiva, o bien, ideales explicativos. Esta teorizacin surge de situaciones muy concretas y ha articulado desde hace muchos aos teoras de diverso grado de generalidad y especificidad a partir de los problemas prcticos y de acuerdo con las necesidades sociales4 en que tales teoras se han inscrito; de modo particular se proponen dar indicacioHerbert Goldhor, Introduccin a la investigacin cientfica en bibliotecologa (Mxico: UNAM, Direccin General de Bibliotecas), 55. 3 Alvin M. Schrader, In search of a name: Information Science and its conceptual antecedents, LISR 6 (1984), 230. 4 Jos Ortega y Gasset, Misin del bibliotecario en El libro de las misiones (Espaa: Espasa-Calpe, 1976), 27-35. 2
nes, principios y reglas acerca de lo que deberan hacer los bibliotecarios en su prctica profesional. Este tipo de teora se denomina prctica en virtud de que brinda prescripciones razonadas para la accin y por ello se la denomina tambin teora prescriptiva.5 Encontramos dos tipos de estas teoras en la bibliotecologa: a) teoras bsicas y b) teoras generales. Las bsicas se refieren a teoras de poco alcance, como las teoras sobre la adquisicin, la catalogacin en lnea, la conservacin de libros, el servicio de consulta, la indizacin, la descripcin bibliogrfica, etctera. En cambio, las teoras generales tienen como caracterstica fundamental generar prescripciones comprensivas, como la que postula Shera,6 segn la cual la organizacin de los registros grficos debe maximizar su utilidad social. A sta se la podra designar teora general de la bibliotecologa, porque desarrolla prescripciones comprensivas y recomienda la organizacin de los registros para un fin social. Tambin la propuesta de Jos Ortega y Gasset en Misin del bibliotecario es otro ejemplo de este tipo de teora; en cada caso la teora implica un conjunto de recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la prctica de la bibliotecologa y en la mayora de los casos persigue un fin externo, que se manifiesta al prescribir una forma de realizacin social. Se reitera, pues, que estas teoras recomiendan lo que debera hacerse y suponen un compromiso deliberado por parte del terico; esto es, con alguna finalidad que debe buscarse y adoptarse. Adems, las recomendaciones, que constituyen las conclusiones de la teora presuponen un componente de valor, por ejemplo: el concepto de utilidad social de Shera o de atencin al libro como funcin viviente de Ortega y Gasset.7
John Hosper, Introduccin al anlisis filosfico, 1 (Espaa: Alianza, 1976), 287-301. 6 Jesse Shera, Los fundamentos de la educacin bibliotecolgica (Mxico: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas), 191. 7 Ortega y Gasset, Misin 44.
La estructura lgica de las teoras prescriptivas (prcticas), segn Moore,8 implica un conjunto de supuestos y conjeturas que son la base de su argumento. Especficamente, las teoras generales estn constituidas por suposiciones de carcter general y, de ellas, una de las ms importantes es el compromiso explicito con un valor o una finalidad valiosa que se considere factible de alcanzar. Esta finalidad, en el caso de la bibliotecologa, Schrader la denomina la funcin de intervencin o mediacin respecto al flujo o transmisin de registros de cultura,9 Las teoras generales tienen supuestos sobre el conjunto de entidades con las cuales trabaja; por ejemplo, Shera determina con toda precisin las entidades e interacciones implicadas en su teora de la bibliotecologa, a saber: libro o registro grfico, bibliotecario, biblioteca, cultura, mediacin, adquisicin, organizacin y diseminacin, usuario, colecciones y capacidades intelectuales.10 Toda esta red de conceptos debe contextualizarse en el marco de la comunicacin. De este modo los supuestos se convierten en las premisas de un argumento del cual se desprende una conclusin que se expresa como el conjunto de recomendaciones prcticas de lo que debe hacerse en bibliotecologa. En este mismo sentido Ranganathan, a travs de su clsico libro The Five Laws of Library Science (Las cinco leyes de la bibliotecologa), permite apreciar otro ejemplo de teora prescriptiva, y la forma normativa de sus prescripciones qued perfectamente codificada en dichas leyes, a saber: a). Los libros son para usarse; b). Los libros son para todos; c). Cada libro para su lector; d). Cuida el tiempo del lector; y e). La biblioteca es un organismo en desarrollo.11 Cabe tambin agregar otra teora comprensiva explicada por Paul Otlet en su clsica obra El Tratado de Documentacin. El Libro sobre
8 T.W. Moore, Educational Theory: An introduction (London: Routledge & Kegan Paul, 1974). 9 Schrader, In search, 249. 10 Shera, Los fundamentos, 191. 11 S. R. Ranganathan, The Five Laws of Library Science (Bangalore: Sarada Ranganathan Endowment for Library Science, 1960), 26-354.
el Libro. Teora y Prctica,12 en donde debido a la pretensin de ciencia explicitada en el libro, quedan totalmente expuestas las premisas de las que se desprenden el conjunto de recomendaciones sobre las cuales se organizar y normar el trabajo de los documentalistas. Estas premisas se encuentran en el apartado Fundamento, y en el primer captulo La Bibliologa o Documentologa, en el cual se seala la siguiente finalidad:
Como consecuencia, la documentacin debe tender a realizar el mximo de condiciones para el hombre, cuyo lmite a alcanzar sea la ubicuidad, la eternidad y el conocimiento intuitivo. Esas condiciones son ideales, siendo imposibles de alcanzar puesto que son en las que est situado el puro espritu. Pero se las puede tener como condiciones-tendencia.13
De acuerdo con estas dos clases de teorizacin es importante sealar que los compromisos intelectuales con que se trabaja en una u otra lnea es diferente; mientras un investigador interesado en desarrollar algn problema de teora explicativa tiene el compromiso con el supuesto formal de la verdad y sin una nocin previa de lo que debe ser esa verdad un practicante de las teoras prescriptivas, por su parte, se compromete con la conviccin de que un cierto estado de cosas es deseable, sea ste la maximizacin social de los registros grficos, la mediacin en los flujos de los registros de la cultura, o bien, realizar el mximo de condiciones para el hombre. La consecuencia de lo anterior es que mientras una teora bibliotecolgica descriptiva o explicativa puede comprobarse o refutarse a travs de la contrastacin emprica, la validacin de las teoras prescriptivas requiere de una aproximacin ms compleja y detallada que involucre tanto la evidencia emprica como la justificacin de un juicio de valor o, si se quiere, la evaluacin de las finalidades con las que est comprometida la teora y que considera deseables de alcanzar.
12 Paul Otlet, Tratado de Documentacin. El Libro sobre el Libro. Teora y Prctica (Bruselas: Mundaneum, Palais Mondial, 1934). 13 Otlet, Tratado, 25.
Cabe mencionar tambin que en la medida que haya una teorizacin explcita acerca de la bibliotecologa, habr argumentos e intentos para justificarla, ya que la teora bibliotecolgica prescriptiva no ser un dogma porque incluir recomendaciones apoyadas en razonamientos que pueden ser apropiados o no, o, mejor an, estudios que apoyados en evidencia emprica sistematizada permitan proponer dichas recomendaciones. Sin embargo, debe precisarse que, lgicamente toda prctica bibliotecolgica supone una teora, de modo que la teora necesariamente es anterior a la prctica. La prctica bibliotecolgica que concreta las teoras prescriptivas generadas en la disciplina, no se reduce a un conjunto de rutinas o cadenas operativas de trabajo; las prcticas bibliotecolgicas operan sobre la base de una teora que incluye fines deseables como metas y los medios para lograrlas; si no contara con estos elementos slo se estaran manifestando conductas sin sentido y la actuacin no sera en realidad la ejecucin de una prctica. En el ejercicio profesional de la disciplina, que resuelve los problemas planteados por las necesidades sociales y en la que bsicamente operan las teoras prescriptivas, se observa que si el biblioteclogo permite el uso irrestricto de las colecciones, lo hace de acuerdo con alguna teora bibliotecolgica. Asimismo, si orienta al usuario para localizar el material que requiere y lo ayuda a resolver sus necesidades de informacin, sigue necesariamente una teora acerca de la mejor manera para lograr una meta bibliotecolgica deseable. Es necesario insistir en que la teora es anterior a la prctica, aunque frecuentemente se piense de modo contrario. Debe decirse tambin que lo que se codifica en los tratados sobre las teoras bibliotecolgicas son las teoras que ya fueron puestas en prctica o aquellas que se piensa debieron serlo. Sin embargo las teoras se reformulan o perfeccionan como resultado de su puesta a prueba, lo cual no significa que la prctica anteceda a la teora. La caracterizacin de los dos modos de teorizacin ya descritos, obliga a considerar si hay nexos importantes entre ambas teoras y cmo se presentan stos. Evidentemente, elaborar teoras explicativas confiables y validadas empricamente es valioso para apoyar las
teoras prescriptivas, ya que se aportan las justificaciones o razones para proceder de cierto modo o para fijar cursos de accin que garanticen el xito. Pero, es necesario insistir que ambas teorizaciones operan con criterios de validacin diferentes y recordar que el conocimiento terico, segn Rescher, se caracteriza del siguiente modo:
Nuestras afirmaciones fcticas descansan, como tales, en un derecho o un ttulo de cierto tipo: el derecho a mantener algo bajo la gida de reglas epistmicas fundadas. La consideracin decisiva es, aqu, que sea correcto, conveniente y adecuado que alguien, en ciertas circunstancias epistmicas, ratifique ciertas tesis.14
De acuerdo tambin con Rescher el conocimiento prctico (el saber hacer y el modo eficiente y eficaz de hacer) est normalmente enraizado en el conocimiento descriptivo.15 En el caso de la bibliotecologa esto puede resumirse del siguiente modo: mejorar la teora bibliotecolgica descriptiva, a travs de la investigacin, para fortalecer las teoras bibliotecolgicas prescriptivas. Cabe subrayar que Shera nunca pierde de vista cmo se ha constituido la teora bibliotecolgica, tanto la que corresponde a la solucin de necesidades sociales, como la que est interesada en problemas cognoscitivos. Esto ltimo se aprecia en el tipo de definicin que da sobre el carcter de ciencia de la bibliotecologa:
Empero la bibliotecologa no es una ciencia, si se entiende por sta en el sentido popular, estrecho y an todava[sic] engaoso un conjunto de hechos, observaciones, leyes, teoras y tcnicas acumuladas en una serie lineal de descubrimientos inconexos que finaliza en un aumento de informacin acerca de la naturaleza de los fenmenos. Si la ciencia es solamente normativa o positivista, entonces la bibliotecologa no es de ninguna manera una ciencia. Ms bien se reduce a un cuerpo de procedimientos y habilidades tcnicas que facilitan el acceso del hombre a la palabra escrita.16
14 Rescher, Lmites cognitivos, 104. 15 Ibd. 16 Shera, Los fundamentos, 359.
Asimismo, Shera menciona que la ciencia bibliotecolgica debe entenderse en un sentido ms amplio como un depsito o acumulacin de descubrimientos empricos cristalizados en teoras, principios y leyes que le permiten a un grupo profesional altamente articulado o a una escuela de pensamiento, comprender la totalidad de los fenmenos con los que el grupo se relaciona.17 Destaca tambin que junto con los materiales sobre los que trabaja, los procedimientos que emplea y las leyes o principios que desarrolla, la ciencia bibliotecolgica debe incluir la Psicologa y Sociologa de la comunidad cientfica, el universo en el cual opera y las influencias que alientan la aceptacin o el rechazo de la innovacin.18 Las entidades fundamentales sobre las que es necesario teorizar, la determinacin del tipo de interacciones que establecen unas con otras, el planteamiento sobre las preguntas legtimas acerca de esas entidades y las tcnicas que pueden emplearse para buscar soluciones, son todos ellos aspectos fundamentales para construir una teora bibliotecolgica descriptiva y por ningn motivo deben confundirse. De nueva cuenta Shera logra esclarecer esta distincin:
Los paradigmas de la ciencia normal de la bibliotecologa nunca han estado completamente articulados, pero por lo menos estn presentes, y han sido aceptados por la comunidad bibliotecaria: conservacin, educacin, recreacin, informacin, inspiracin, y apreciacin esttica: estos mismos puede decirse que constituyen una especie de paradigma y expresado explcitamente o no, fundamentan el todo de la Public Library Inquiry. Pero dichos valores no son aceptables como una estructura para la investigacin bibliotecolgica. Se debe buscar ms profundamente que la identificacin de tales valores para la teora de lo que es la bibliotecologa en trminos cognoscitivos ms que normativos.19
17 Ibd. 18 Ibd. 19 Ibd., 427.
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Las dos formas de teorizacin que coexisten en nuestra disciplina y cuyos fines son perfectamente distinguibles en la perspectiva de Shera, no son tan claras para otros autores. Por ejemplo, Lawrence W . S. Auld, menciona lo siguiente:
Recientemente, personas informadas en ambos campos library science and information science han llegado a ver a la ciencia de la informacin como el estudio terico del ciclo de vida de la informacin, la creacin, flujo (incluidos la adquisicin, indizacin, almacenamiento, recuperacin e interpretacin) y uso de la informacin. La bibliotecologa es la aplicacin prctica de la adquisicin, indizacin y organizacin, almacenamiento, recuperacin e interpretacin de segmentos del ciclo de la informacin, as como la direccin del conjunto de bibliotecas.20
De lo anterior resulta que en el nivel terico, la bibliotecologa recibe un trmino y en el nivel prctico, orientada a la aplicacin prctica de los mismos procesos, recibe otro. Lo anterior es insostenible en trminos lgicos y epistemolgicos y por tanto esta solucin pragmtica no aclara ni aporta nada. Dado que otros autores se han apoyado en la visin de Auld, es importante revisar el concepto de teora descriptiva o explicativa. Para Pemberton y Nuget, desde Aristteles el concepto de teora ha sido definido como una forma de mirar las clases de cosas en un nivel de abstraccin, de modo que emerja un modelo consistente y predecible, un modelo con el cual podamos hacer cmodamente una o ms generalizaciones.21 Por su parte, Laudan indica que:
En la bibliografa corriente sobre la inferencia cientfica, as como en la prctica cientfica comn, el trmino teora se refiere al menos a dos tipos muy diferentes de cosas. Utilizamos a menudo el trmino teo-
20 Auld W. S. Lawrence, W. S, Seven imperatives for Library Education, en Library Journal 1990, 1 de mayo. 21 Michael J. Pemberton y Cristine R. Nugent, Information Studies: Emergent Field, Convergent Curriculo, en Journal of Education for Library and Information Science 36, no. 2 (spring 1995): 127.
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ra para denotar un conjunto muy especfico de doctrinas relacionadas (normalmente llamadas hiptesis o axiomas o principios) que se pueden utilizar para llevar a cabo predicciones experimentales especficas y para proporcionar explicaciones detalladas de los fenmenos naturales [...] Adems, el trmino teora se utiliza tambin para referirse a conjuntos de doctrinas o supuestos mucho ms generales, y mucho menos fcilmente corroborables empricamente. 22
En nuestro campo hay autores que consideran que la bibliotecologa, dependiendo de la perspectiva que se adopte respecto a la prctica o la teora, llega a considerarse cientfica. En tal sentido Molina Campos seala:
La biblioteconoma tradicional, basada en la mera prctica instrumentalista, transmitida mediante aprendizaje artesanal, no es, ni puede ser jams, una ciencia. Y el correlato: hay una biblioteconoma cientfica, si se cumplen las condiciones que validan y configuran una ciencia. De stas, las ms esenciales son recordmoslas las siguientes: discursos disciplinares referidos a fenmenos seleccionados conforme a la capacidad objetiva de ser circunscritos y definidos en trminos unvocos y cuantitativos; calidad significativa de esos fenmenos en el seno de hiptesis falsables como dice Popper que llevan a la comprensin del cuadro ms amplio de la disciplina y permiten establecer leyes de funcionamiento de su praxis.23
Destaca tambin Molina que una biblioteconoma encerrada en los lmites del oficio y de la routine no poda proveer de esas condiciones a quien quisiera articular una teora biblioteconmica y situarla en la esfera aplicativa de una nueva accin bibliotecaria.24
22 Larry Laudan, El progreso y sus problemas: Hacia una teora del crecimiento cientfico (Espaa: Encuentro, 1986), 105. 23 Enrique Molina Campos, Teora de la Biblioteconoma (Espaa: Universidad de Granada, 1995), 124. 24 Ibd.
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La consecuencia de esto es que no es posible hacer teorizacin alguna a partir de la prctica, sino, que ms bien, a partir de los postulados cientficos se desarrollan las aplicaciones prcticas o tcnicas. En la visin de Molina Campos, la naturaleza de la bibliotecologa se compone de operaciones cientficas y tcnicas de aplicacin, de modo que no todo en la biblioteconoma cientfica es ciencia y lo argumenta as:
La organizacin [] se compone de una serie de operaciones, tres de las cuales (catalogacin, clasificacin e indizacin) s son rigurosamente cientficas, aunque sus respectivas aplicaciones en cuanto a tareas bibliotecarias sean de orden tcnico (el ayudante de bibliotecas que se dedica a catalogar no hace sino ejecutar una tcnica acorde con unas normas derivadas de unos presupuestos cientficos sobre catalogacin). Globalmente, la tcnica [] es el conjunto de procedimientos y recursos de que se vale una ciencia en sus aplicaciones prcticas. Pues bien, la biblioteconoma cientfica, nucleada en las tres operaciones antedichas, se despliega en dos subseries de operaciones tcnicas especficamente biblioteconmicas pero queda dicho en el adjetivo subrayado no cientficas.25
Esta condicin simultnea de la bibliotecologa como ciencia y como tcnica es una perspectiva que comparten otros autores; en 1930, Seymour Thompson, por ejemplo, ya postulaba una idea parecida a la de Molina Campos, segn la cual algunas de sus reas s son ciencias o cientficas y estn vinculadas a aspectos prcticos.
Para la clasificacin y catalogacin, creo que justificadamente podemos reclamar el ms pequeo y humilde lugar entre las ciencias; podemos hablar de la ciencia de la clasificacin, de la ciencia de la catalogacin [...] Sin embargo, una gran parte de nuestra prctica est basada en experimentacin fortuita; mucho de ello ha resultado de apresuradas y superficiales consideraciones, ms que de un pensamiento preciso; mucho de ello est gobernado por las condiciones locales o por la tradicin, el capricho o accidente; de todo ello algo ha sido metdicamente formulado, pero principalmente en una forma
25 Ibd,. 125.
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pragmtica con lo cual se muestra un pequeo parecido a un sistema racional.26
En una perspectiva ms extrema, Guevara propone que la bibliotecologa no es una mera tcnica pero tampoco tiene un carcter cientfico, ya que su orientacin no es de carcter cognitivo. Su naturaleza, dice, es ser una disciplina tecnolgica, o ms bien, una tecnologa social eminentemente prctica, a la que le interesa saber cmo son las cosas, cmo trabajan. Guevara sostiene que la teora bibliotecolgica debe fortalecerse apoyndose en el mtodo cientfico y, particularmente, en las herramientas de las metodologas de las ciencias sociales.27 De acuerdo con lo sealado por Thompson, Molina Campos y Guevara, constatamos que estos autores no cuentan con una perspectiva coherente y justificada sobre la naturaleza de la bibliotecologa en lo que se refiere a la relacin teora y prctica. Otros autores distinguen entre una disciplina cuya naturaleza terica nicamente se identifica con la parte cientfica, a partir de la cual se pueden dar implicaciones prcticas para atender las necesidades que le plantea la sociedad; y otros llegan a considerar que cuando la disciplina aborda aspectos tericos debe denominarse de un modo y cuando resuelve aspectos prcticos o es nicamente la aplicacin de la teoradebe llamarse de otro. Segn vimos, tambin hay autores que apuntan hacia la necesidad de trabajar en la produccin de teora, como una condicin para que la disciplina alcance estatus cientfico. Este recuento de perspectivas permite ilustrar dos enfoques respecto a la naturaleza terica de la bibliotecologa: 1. La teora tiene su produccin en la investigacin sistemtica con fines explicativos y se vincula con la prctica de la disciplina de modo diferente, as como con objetivos distintos.
26 C. Seymour Thompson, Do We Need a Library Science? en Library Journal 56, no. 13 (July 1931): 581-582. 27 Ibd.
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2. El ejercicio prctico de la disciplina se vincula mnimamente con la teora bibliotecolgica y su fin es eminentemente pragmtico. Ante este panorama considero necesario destacar una perspectiva que reconozca la naturaleza terica de la bibliotecologa, independientemente de que se piense en ella como centrada en el oficio o en la prctica; o bien, referirnos a ella como ciencia. Ya sea que se trabaje en funcin de ideales explicativos o de que se atiendan necesidades sociales, en ambos casos se resuelven problemas de carcter cognoscitivo o se responde a requerimientos sociales. Por tanto, en la bibliotecologa se abordan dos tipos de problemas cuya solucin requiere de una teora explicativa o prescriptiva. Pero en ningn caso la teora puede estar disociada. Como bien seala Laudan respecto a las teoras explicativas:
Si los problemas son el punto central del pensamiento cientfico, las teoras son el resultado final. Las teoras son relevantes, son cognoscitivamente importantes, en la medida en que y slo en la medida en que proporcionan soluciones adecuadas a los problemas. Si los problemas constituyen las preguntas de las ciencias, las teoras constituyen las respuestas. La funcin de una teora es resolver la ambigedad, reducir la irregularidad a uniformidad, mostrar que lo que sucede es en cierto modo inteligible y predecible.28
Por otra parte, y para resolver los problemas empricos de la bibliotecologa que se derivan de las necesidades sociales, las soluciones adecuadas se prescriben a partir de conocimientos ordenados y organizados sistemticamente para orientar un conjunto de acciones prcticas. Pero es necesario insistir que no existe la prctica en forma pura, sino que tiene por fundamento una teora, pues sin sta slo se tratara del ejercicio de conductas y acciones que no tienen un orden racional y que carecen de fines especficos. Tambin es necesario considerar que ambos tipos de teoras operan con niveles de generalidad diferentes. En el caso de la teora
28 Laudan, El progreso, 359.
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prescriptiva, los enunciados y conceptos que sta ordena estn prcticamente integrados al mundo emprico o, si se quiere, los referentes siempre se remiten a universos concretos, por ejemplo: el catlogo, los tesauros, el servicio de consulta, la coleccin, etctera. En el caso de las teoras explicativas los conceptos son necesariamente ms abstractos. Tambin es interesante observar que de acuerdo con las diferentes corrientes que existen dentro de la bibliotecologa se plantean redes conceptuales acerca de las cuales se han desarrollado diferentes teoras que privilegian el estudio de diferentes aspectos. Veamos algunos ejemplos de esto: 1. La bibliotecologa destaca: libro, registro grfico, colecciones, adquisicin, organizacin y diseminacin, utilidad social, servicio, cultura, biblioteca, lector o usuario.29 2. La Ciencia de la Informacin contiene: informacin, informacin recuperada, descriptor o trmino, relevancia, precisin, lgica booleana, indexacin y abstraccin, usuario, almacenamiento de informacin, centro o unidad de informacin.30 3. La bibliotecologa (en Mxico) incluye los siguientes conceptos: conocimiento e informacin, uso del conocimiento y la informacin, servicios de informacin, industria editorial y de la informacin, tecnologa, organizacin de bibliotecas y unidades de informacin, sistemas de clasificacin bibliotecolgicos, registro, flujo del conocimiento y de la informacin y circulacin social.31 4. La biblioteconoma (en Espaa) abarca: organizacin, depsito, informaciones registradas, coleccin, uso social o individual, catalogacin, clasificacin e indizacin.32
29 Shera, Los fundamentos, 191, 210-213. 30 Lilley y Trice, A history, 2. 31 Ramiro Lafuente Lpez y Estela Morales Campos, Reflexiones en torno a la enseanza de la bibliotecologa en Investigacin Bibliotecolgica 6, no. 12 (1992): 25-33. 32 Molina Campos, Teora, 128-129.
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En el conjunto de redes conceptuales antes sealadas se identifican teoras que incluyen diferentes grados de desarrollo, y algunas de las cuales estn mejor consolidadas. Los ejemplos ms relevantes se refieren a: 1. Catalogacin, 2. Clasificacin, 3. Transferencia de informacin y 4. Organizacin de servicios. En el caso de las teoras bibliotecolgicas prescriptivas mejor identificadas, y que de acuerdo con G. E. Gorman33 constituyen los aspectos fundamentales de la prctica profesional, se mencionan: 1. La teora de la recuperacin de la informacin (catalogacin, clasificacin e indizacin). 2. Las conductas de bsqueda y uso de informacin (estudios de usuarios, estudios bibliomtricos y utilizacin del conocimiento). 3. El control bibliogrfico. 4. La naturaleza y operacin de las organizaciones de informacin. Conviene anotar que una de las teoras que goza de ms consenso y tiene presencia en diferentes corrientes bibliotecolgicas es la teora del ciclo de vida de la informacin.34 Por otra parte, un problema importante sobre el objeto de estudio de la disciplina bibliotecolgica, y sobre el cual se han producido mltiples teoras, est centrado en el concepto de informacin.35 Una acotacin relevante sobre el concepto que se encuentra en la literatura bibliotecolgica de Mxico, destaca el concepto de registro de informacin o de conocimiento.36 Otra consecuencia de todo esto es la necesidad de identificar el conjunto de teoras que coexisten en la disciplina bibliotecolgica, sin que ello implique que su reconocimiento necesariamente provoque la fragmentacin de la disciplina. En este sentido
33 G. E. Gorman, The Future for Library Science Education en Libri 49, nm. 1 (1999), 4. Tambin menciona los Estudios histricos sobre libros y registros de informacin, pero esta categora no corresponde a las teoras prescriptivas. 34 Pemberton y Nugent, Information Studies, 129-130. 35 John Jablonski, Defining the Object of Study: Actants in Library and Information Science en Libri 51 (2001): 129-134. 36 Lafuente y Morales, Reflexiones, 25.
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cabe recordar a Laudan, quien seala que la coexistencia de teoras contrarias en una disciplina es la norma y no la excepcin.37 Una preocupacin actual apunta hacia la integracin de la teora bibliotecolgica,38 como condicin para tener una disciplina unificada.39 Sin embargo, ms que la integracin sera necesario fortalecer el estatus cognoscitivo o de capacidad de solucin de problemas de las teoras. Con ello se avanza en la conformacin de marcos explicativos ms slidos, o bien, se interviene en la realidad social de manera ms efectiva y exitosa. Los ideales disciplinarios de la bibliotecologa son aqu esenciales porque sobre ellos se orienta el trabajo terico de la disciplina; es decir, se determinarn y aclararn con mayor aceptacin las entidades esenciales de la disciplina y las interacciones que establecen entre s, se delimitarn las preguntas legtimas sobre esas entidades, y se elegirn tcnicas que pueden emplearse para buscar soluciones.
LA TEORA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LICENCIATURA EN BIBLIOTECOLOGA: EL CASO DE MXICO

Existen diversas perspectivas sobre el currculum y cada una de ellas responde a preguntas diferentes. George J. Posner40 identifica cinco posturas, a saber: 1. Tradicional: cules son los aspectos ms importantes de la herencia cultural de un pas que deberan ser conservados? 2. Experencial: cules experiencias conducirn a un crecimiento sano del individuo? 3. Estructura de las disciplinas: cul es la estructura de las disciplinas del conocimiento?
37 Laudan, El progreso, 2. 38 Pemberton y Nugent, Information Studies, 126. 39 Este problema es ampliamente tratado en: The Study of Information: Interdisciplinary Messages (London: John Wiley & Sons), 1983. 40 George J. Posner, Anlisis de currculo (Colombia: Mc Graw Hill, 1998), 47-68.
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4. Conductista: qu deben ser capaces de realizar los estudiantes al finalizar el currculum? 5. Cognitiva: cmo puede el individuo aprender a darle sentido al mundo y a pensar en forma ms productiva y creativa? En la dcada pasada cobr especial auge el currculum basado en competencias, cuya pregunta bsica era: cules son las competencias que debe mostrar el estudiante al terminar el currculum?41 Como ms adelante se muestra, la perspectiva de la estructura de las disciplinas ha predominado en la organizacin de los planes de estudio de bibliotecologa y con base en ella se han hecho diferentes propuestas para organizar la formacin de los estudiantes de bibliotecologa, particularmente del pre-grado. En esta perspectiva del currculum, Clark seala que los currculos son definiciones de las formas de conocimiento cuya imparticin se considera vlida.42 Dado que el conocimiento de la disciplina est bsicamente contenido y codificado en sus teoras, redes conceptuales y conceptos individuales, as como en sus prcticas, su identificacin permite delimitar y trazar las fronteras constitutivas del campo disciplinario. De la definicin de Clark se sigue que cuando pierde validez este conocimiento sobrevienen los cambios en los currculos. Por supuesto este factor no es suficiente para promover las transformaciones curriculares, pero si una razn de peso insoslayable. Dado que las teoras bibliotecolgicas abarcan los supuestos fundamentales de la disciplina, sirven de base para organizar el conoci-
41 De acuerdo con Rehman existen dos modos de comprender las competencias: a) pueden ser definidas como un conjunto de hechos; y b) se refieren al dominio de un conjunto especfico de habilidades, as como a la capacidad para funcionar en un puesto de trabajo o desempear un rol. Vase: Sajad ur Rehman, Preparing de Information Profesional: An Agenda for the Future (US: Greenwood Press, 2000), 20-21. 42 Burton R. Clark, El sistema de educacin superior: Una visin comparativa de la organizacin acadmica (Mxico: UAM-Azcapotzalco, Nueva Imagen, Universidad Futura, 1991), 34.
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miento que se considera imprescindible en la formacin del biblioteclogo, y para ordenar su aprendizaje. De acuerdo con la American Library Association (ALA) el currculum es un todo unificado en el cual sus contenidos y relaciones son explcitos o evidentes, de modo que no se trata de un agregado disparatado de cursos o experiencias.43 Para Stieg, el currculum de la escuela de bibliotecologa es el principal medio por el cual se efecta la educacin de sus estudiantes, y representa las percepciones de la escuela y sus propsitos. Tambin destaca que el currculum encarna el conocimiento de la profesin y sus valores, pero que los currculos no son nicamente abstracciones, sino planes de estudios implementados en un mundo real y materia de vicisitudes impuestas por la gente, las instituciones y los riesgos. Agrega que: Una teora puede estar presente en la planeacin, pero el compromiso es inevitable para que un currculum llegue a ser ms que una propuesta.44 Adems, el currculum debe poseer las caractersticas de coherencia, rigor e integridad, atributos producidos por el balance logrado al integrar las teoras que sern objeto de enseanza y aprendizaje para los estudiantes de bibliotecologa. Una de las preocupaciones actuales para la formacin de los biblioteclogos se relaciona con la propuesta de establecer un cuerpo unificado de teoras que identifiquen de modo nico al biblioteclogo, con lo que se busca evitar la desintegracin de la identidad profesional apoyndose en diversas escuelas de pensamiento: Documentacin, Ciencias de la Informacin, Bibliotecologa, etctera; explcitamente, se indican las teoras de menor generalidad que debern estar en la base de la formacin de los biblioteclogos. En la visin de Pemberton y Nugent, los dominios cognoscitivos y constitutivos de una teora unificada son los siguientes:
43 Citado por: Margaret E. Stieg, Change and Challenge in Library and Information Science Education (Chicago y Londres: ALA, 1992), 107. 44 Ibd., 106.
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1. El ciclo de vida de la informacin. 2. La seleccin. 3. La recuperacin y el almacenamiento de la informacin. 4. La representacin de la informacin. 5. Los roles de asistencia e instruccin. 6. La tica. 7. Los roles de custodia y representacin. 8. Las tecnologas de la informacin. Con excepcin de la tica, la cual no tiene justificacin en este conjunto de dominios cognoscitivos, y que de hecho los autores no retoman, los campos de conocimiento antes enumerados implicaran conformar un currculum que incluyera las siguientes reas de formacin o cursos:45 1. Entorno de la Informacin. 2. Fundamentos de la informacin, tendencias y tecnologas. 3. Fuentes de informacin: seleccin, adquisicin y evaluacin.
45 Pemberton y Nugent, Information Studies, 129-133. De acuerdo con estos autores, las reas antes mencionadas se componen de diferentes teoras y conceptos. stos ltimos, que deben abordarse en la enseanza, son los siguientes: Fundamentos de Informacin: definicin de informacin, ciencias de la informacin y tecnologas de la informacin; teoras de la informacin, representacin, recuperacin y transferencia; normalizacin de tecnologas de la informacin, los procesos y la distribucin; principios de investigacin; bibliometra e infometra; y relacin con otras disciplinas. Fuentes de Informacin: Seleccin, Adquisicin y Evaluacin: principios de desarrollo y direccin de colecciones en instituciones de informacin; anlisis de comunidades; usuarios y usos; principios y procedimientos; evaluacin de colecciones; seleccin de acuerdo con necesidades. Contenido y Representacin de Informacin: principios para la descripcin e indizacin de trabajos intelectuales; aproximaciones actuales, sistemas de citas, catalogacin descriptiva, encabezamientos de materia, sistemas coordinados y post-coordinados de indizacin, clasificacin y categorizacin, ndices de trminos de control de autoridad; normalizacin de registros. Acceso y Recuperacin de Informacin: almacenamiento de informacin; estructuras lgicas y fsicas de la informacin; bsquedas lgicas y lenguaje; seleccin de estrategias; interfaces de usuarios; evaluacin sobre la eficacia de los sistemas de recuperacin; bsquedas en bases de datos de diverso tipo (multimedia, texto completo, bibliogrficas, etc.), y conductas de usuarios.
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4. Contenido y representacin de la informacin. 5. Acceso y recuperacin de la informacin. En esta propuesta de contenidos curriculares se destaca el inters por incluir de tratar los principios, fundamentos y teoras en su perspectiva explicativa y no procedimental o prescriptiva. Asimismo, es importante mencionar que Pemberton y Nugent sealan que el nfasis total de la tcnica en los currculos fue una de las causas relevantes debido a las cuales cerraron escuelas de bibliotecologa en los Estados Unidos.46 Por su parte, Gorman considera que la ciencia de la informacin es el estudio terico del ciclo de vida de la informacin y su uso, en tanto que la bibliotecologa es la aplicacin prctica del ciclo de la informacin en un conjunto particular de instituciones. De acuerdo con esto, los contenidos intelectuales del curriculum para bibliotecologa estn comprendidos en: 1. El rol de la informacin y los servicios de informacin en la sociedad. 2. Las conductas de recoleccin de informacin y los contextos institucionales de los grupos que sern atendidos. 3. La teora y la prctica de la recuperacin de informacin. 4. La direccin, medios polticos y tecnolgicos para el desarrollo propiado de los servicios de informacin.47 La visin y propuesta de Shera respecto a la conformacin de los currculos de las diversas escuelas de bibliotecologa muestra tambin, con toda nitidez, la importancia de la teora bibliotecolgica para organizar a los primeros. En su argumentacin, Shera destaca la necesidad de contar con una teora unificada de la bibliotecologa, e identifica a sta como parte del proceso social de la comunicacin, de modo tal que los cambios en el modelo de comunicacin provocan transformaciones en la biblioteca, aunque Shera se refiere bsica-
46 Ibd., 134. 47 G. E. Gorman, The Future for Library Science Education, Libri 49, no. 1 (1999): 5-6.
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mente a la comunicacin grfica y enseguida seala el rol que desempea la biblioteca moderna en la sociedad contempornea. Como puede observarse, esta concepcin de la bibliotecologa le permitir a Shera exponer los criterios fundamentales para analizar un currculum en bibliotecologa, a saber: 1. Representar una teora bien desarrollada acerca de la funcin social de la biblioteca. 2. Incluir las habilidades profesionales. 3. Presentar a la bibliotecologa como un grupo de especialidades opuestas a los conceptos antiguos del bibliotecario universal. 4. Entrenar el intelecto.48 Para Shera los contenidos intelectuales del estudio profesional debern incluir: 1. El rol de la biblioteca en el proceso de comunicacin de la sociedad, as como el desarrollo histrico de la biblioteca y de los materiales bibliotecarios. 2. La teora bsica y los sistemas para organizar e interpretar el contenido de los materiales bibliotecarios, as como las tcnicas y rutinas sobre la organizacin y el uso de la biblioteca. 3. Los principios y mtodos de investigacin aplicados en bibliotecologa y la evaluacin de los resultados de la investigacin bibliotecolgica. 4. Los principios bsicos de administracin y su aplicacin en las bibliotecas. 5. Los elementos bsicos de una especialidad bibliotecolgica, tales como: trabajo con nios, bibliotecas escolares y recursos educativos. 6. Las experiencias prcticas en la biblioteca. 7. El contacto con el campo profesional de la bibliotecologa. 8. Los contactos con otros departamentos y escuelas de la universidad.49
48 Shera, Los fundamentos, 369. 49 Ibd., 370.
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En Mxico, la visin de Morales y Lafuente comparte el considerando de presentar una teora integral sobre la bibliotecologa y los fenmenos que sta abarca, los cuales estn enunciados en su definicin: el registro y flujo del conocimiento y de la informacin; as como la circulacin social de los medios que la contienen para hacer posible su uso y organizacin.50 Asimismo, Morales y Lafuente agrupan los fenmenos de estudio bibliotecolgico en ocho reas: 1. Conocimiento e Informacin. 2. Uso del conocimiento y de la informacin 3. Servicios de informacin 4. Industria editorial y de la informacin. 5. Tecnologa. 6. Organizacin de bibliotecas y unidades de informacin. 7. Sistemas de clasificacin bibliotecolgicos. 8. Metodologa de la investigacin bibliotecolgica. En estos autores tambin se aprecia que la organizacin terica de la disciplina sirve como criterio para disear un currculum y ponen el nfasis en la enseanza de los principios y teoras, as como en otras disciplinas a la vez que le conceden un inters fundamental a la enseanza de estas entidades. Segn Morales y Lafuente lo que se persigue es que:
[...] la enseanza de los principios y teoras est orientada a la comprensin de la naturaleza de los fenmenos, con la intencin de que el alumno se apropie de los conocimientos suficientes para identificar el fenmeno, pero atendiendo en todo momento a que sea capaz de vincular estos conocimientos con su aplicabilidad pragmtica.51
Tambin mencionan estos autores que el contenido de algunas asignaturas atendera la enseanza de lo que son los fenmenos, los principios y las teoras, para que:
50 Ramiro Lafuente Lpez y Estela Morales Campos, Reflexiones en torno a la enseanza de la bibliotecologa, en Investigacin Bibliotecolgica 6, no. 12 (enero-junio 1992): 25. 51 Ibd., 26.
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[...] el alumno aprenda el desarrollo de la disciplina, cules son supuestos y fundamentos y el valor que tiene el conocimiento bibliotecolgico. Es necesario tambin, ensear que los fenmenos bibliotecolgicos se presentan en un entorno social determinado y que durante el transcurso de su evolucin han generado instituciones relevantes para la sociedad que aplican el conocimiento bibliotecolgico y representan un aspecto fundamental para la preservacin y difusin de la cultura []; y esta misma sociedad en su desarrollo y adopcin de nuevas formas de enfrentar fenmenos presenta sus instituciones natas y crea nuevas unidades de informacin y todas en su conjunto incorporan las novedades tecnolgicas y cientficas.52
En realidad la estructura disciplinar de la bibliotecologa centrada en la teora es reciente en Mxico. En 1992, cuando se publica el artculo de Morales y Lafuente, se hace presente un cambio de perspectiva que no se haba dado en la literatura especializada publicada en el pas. Este inters se explica como respuesta a dos tendencias en la formacin de los biblioteclogos: 1) la formacin basada en la organizacin tcnica de las bibliotecas y 2) la formacin orientada hacia las tecnologas de cmputo, aspectos que fueron determinantes en los currculos durante dcadas y cuya influencia sigue vigente. La postura de mejor contrapeso de Morales y Lafuente se bas en la siguiente premisa implcita en su artculo: el conocimiento profundo y riguroso de la teora bibliotecolgica le permitir al estudiante aprender su disciplina de modo tal que gracias a ello podr desarrollar su prctica profesional con sentido social, y estar apoyada en las bases racionales que sustentan y garantizan su aplicacin eficaz. Lo sealado en prrafos anteriores muestra que se ha dado un cambio en la orientacin de los currculos y que la teora bibliotecolgica basada en la delimitacin de sus fenmenos de estudio, se ha constituido en fuente importante para organizar los currculos en el pas.
52 Ibd.
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Sin embargo este proceso es incipiente. Como Morales y Lafuente mencionan, para superar este problema hay que primero transformar la fuerte aceptacin que tiene la organizacin de los conocimientos bibliotecolgicos a partir de los esquemas clsicos de la organizacin tcnica de los servicios, a saber: Servicios, Catalogacin, Clasificacin y Usuarios.53 No obstante que ahora se les da prioridad a las teoras de carcter explicativo sobre las prescriptivas; y se acepta que las primeras permiten comprender a las segundas, la organizacin concreta de los currculos del pas, hoy en da y como ms adelante se comprobar, a la fecha no presenta una posicin ms acorde con esta perspectiva. La razn de ello, como lo explican los autores antes mencionados es que:
En la prctica se ha optado por seguir manejando el esquema clsico de jerarquizacin del conocimiento bibliotecolgico y supeditado a la biblioteca. Sin embargo, como se presenta el problema de actualizar la enseanza e incorporar los nuevos conocimientos, entonces se ha recurrido a insertar en el esquema clsico los nuevos conocimientos, que si bien resulta una solucin pragmtica e inmediatista, no es la ms adecuada a los propsitos que se persiguen de efectivamente actualizar la enseanza para hacerla acorde con el avance de los fenmenos sociales y tecnolgicos relativos al mbito bibliotecolgico y los objetivos de los estudios de licenciatura.54
Pero esta importante consideracin, que resume la tendencia de varias dcadas de cambios en los currculos de las escuelas de bibliotecologa del pas, no fue tomada en cuenta, como tampoco lo fue la propuesta que desarrollaron. Esto es evidente en los aos noventa, dcada particularmente activa en cuanto a la reestructuracin de los currculos, a saber:
53 Ibd. 54 Ibd.
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1. En 1992 la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma (ENBA) modific sus planes de estudio. Y de nueva cuenta lo hizo en 1998 y tambin en el 2000.55 2. La Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la Universidad Autnoma de San Luis Potos (UASLP) reorganiz su plan de estudios en 1998.56 3. El Colegio de Bibliotecologa de la UNAM concret su propuesta de transformacin durante los dos ltimos aos de la dcada y finalmente fue aprobada en el 2002.57 4. En 1999 la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) inici su proceso de transformacin. Adems, en 1992, se cre la Licenciatura en Bibliotecologa de la Universidad Autnoma de Chiapas (UACH) y en 1999 se abri nuevamente la Licenciatura en Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin en la Universidad de Nuevo Len (UNL).58 Llama la atencin que aunque se observ una fuerte preocupacin en todas estas escuelas por las transformaciones de la profesin y su sentido social, se dej de lado la necesidad de organizar los currculos
55 Este proceso de modificaciones se puede rastrear en dos documentos: Prez Paz, Nahum y Ros Ortega, Jaime, Nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Biblioteconoma de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma, en Investigacin Bibliotecolgica 6 (13): 36-39, as como: Tecuatl Quechol, Mara G. et al. Una visin del quehacer del bibliotecario profesional en el marco de revisin curricular de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma. Mxico: ENBA, 2000. 56 La versin actual de su plan de estudios est disponible en la direccin electrnica: http://www.uaslp.mx/biblio/licbi.html. Actualmente se encuentra en proceso de transformacin nuevamente hacia el modelo basado en competencias. 57 El proyecto de modificacin del plan de estudios de la Licenciatura en Bibliotecologa y Estudios de la Informacin, fue aprobado el 8 de febrero de 2002 por el Consejo Tcnico de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. 58 Su antecedente de creacin se dio en 1984 o 1985, segn refiere Adolfo Rodrguez Gallardo, Formacin humanstica del biblioteclogo: hacia su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 1991), 225. De acuerdo con la ANUIES, la UNL no est reportando matrcula.
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a partir de una concepcin integral de la disciplina y sus fenmenos. As, prcticamente se volvi al esquema clsico de jerarquizacin del conocimiento bibliotecolgico y supeditado a la biblioteca.59 En este tenor, tenemos que las fuentes de orientacin para reorganizar los currculos durante la dcada pasada, fueron bsicamente las tendencias y transformaciones de la profesin y de la sociedad, y prcticamente para la reformulacin de currculos se recurri poco a la disciplina bibliotecolgica. La propuesta de Morales y Lafuente parte de reas disciplinarias centradas en principios, teoras y fenmenos de estudio bibliotecolgico, como los ejes fundamentales de articulacin de los currculos. Por otro lado, los ejes de articulacin que siguieron los planificadores de los currculos de bibliotecologa durante la pasada dcada mantuvieron la tendencia de organizar los planes de estudio con base en las reas de la prctica profesional de servicios y de las reas metabibliotecolgicas. La diferencia entre ambas perspectivas debe resaltarse porque mientras las reas disciplinarias fijan el objeto de enseanza en los principios, teoras y fenmenos, tales como: conocimiento e informacin, uso del conocimiento y de la informacin, servicios de informacin, industria editorial y de la informacin, tecnologa, organizacin de bibliotecas y unidades de informacin, sistemas de clasificacin bibliotecolgicos y metodologa de la investigacin bibliotecolgica; las reas profesionales fijan el objeto de enseanza primordialmente en las reas de trabajo y sus herramientas: administracin, servicios, catalogacin, clasificacin, recursos y tecnologa de la informacin. La distancia entre estos dos modos de organizar los currculos no solamente implica diferencias de conceptos sino tambin de comprensin de la disciplina bibliotecolgica y de la prctica profesional. En la propuesta de Morales y Lafuente la teora explicativa muestra un claro predominio por la formacin y comprensin de la bibliote59 Ibd.
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cologa en su perspectiva terica, incluida por supuesto la teora prescriptiva que sirve de base para la prctica profesional. Mientras que algunos de los planes de estudio reestructurados ponen el nfasis en la prctica profesional y de ese modo privilegian la teora prescriptiva de la bibliotecologa. En la prctica se ha considerado que el problema de construir una concepcin clara sobre la disciplina bibliotecolgica y sus teoras est resuelto si se cuenta con asignaturas de: Introduccin a la bibliotecologa o Teora del conocimiento bibliolgico informativo,60 Fundamentos de la bibliotecologa,61 Desarrollo histrico de la bibliotecologa,62 Introduccin a la biblioteconoma,63 Introduccin a las ciencias de la informacin documental,64 e Introduccin a la bibliotecologa.65 Sin embargo, enfatizar las teoras bibliotecolgicas a travs de asignaturas introductorias no modifica en lo sustancial la organizacin orientada a las reas profesionales de la disciplina que se da en las escuelas. Lo cual ha implicado que la pretensin de ensear ms teora bibliotecolgica de carcter explicativa no se cumpla porque las asignaturas destinadas a ello estn subordinadas al peso acadmico del rea profesional. Como ha demostrado Rodrguez,66 los currculos de las escuelas mexicanas de bibliotecologa han seguido una lnea tcni-
60 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Bibliotecologa e Informacin de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la Universidad Autnoma de San Lus Potos. 61 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Bibliotecologa Estudios de la Informacin de 2002 del Colegio de Bibliotecologa de la UNAM. 62 Mapa curricular de la Licenciatura en Bibliotecologa de la Escuela de Humanidades, Campus VI de la Universidad Autnoma de Chiapas, 1995. 63 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Biblioteconoma 2002 de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma. 64 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Ciencias de la Informacin Documental de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico 65 Mapa Curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. 66 Rodrguez, Formacin humanstica, 257.
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ca, en descuido casi total de una orientacin humanista y social. A su vez esta orientacin tcnica ha sido prcticamente predominante en las formas de organizacin curricular, y por ello la teora prescriptiva de cada rea profesional se ensea de acuerdo con el conocimiento procedimental o normativo que le es propio. Es importante mencionar que los currculos actuales de las escuelas de bibliotecologa se han organizado alrededor de las reas profesionales y metabibliotecolgicas siguientes:
Cuadro 1 reas de los Planes de Estudio de las Licenciaturas en Bibliotecologa en Mxico 2002 reas del CNB* Colegio de Bibliotecologa UNAM Organizacin bibliogrfica y documental Recursos bibliogrficos y de Informacin Administracin de servicios de informacin Economa y Administracin de la Informacin Organizacin de las unidades de informacin Servicios de informacin y usuario de la informacin Tecnologa de la informacin Investigacin Escuela de Bibliotecologa e Informacin, UASLP** Anlisis y organizacin de la informacin Licenciatura en Bibliotecologa, UACH*** Sistemas de clasificacin documental Licenciatura en Biblioteconoma, ENBA Organizacin tcnica Desarrollo de colecciones Administracin Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental, UAEM**** Bibliotecologa Documentacin Archivstica
Organizacin bibliogrfica y documental Recursos Bibliogrficos y de Informacin Administracin de las unidades y sistemas de informacin documental Servicios bibliotecarios Tecnologa de la informacin Investigacin Bsica * **
Servicios bibliotecarios
Servicios de informacin Tecnologa de la informacin Eje Metodolgico Eje humanstico y Eje social
Servicios
Tecnologa de la informacin Investigacin y docencia en bibliotecologa
Automatizacin Metodolgica Social Fundamentacin y humanstica
Colegio Nacional de Bibliotecarios En la Universidad Autnoma de San Lus Potos la organizacin es por ejes. En este caso el Eje disciplinar se subdivide en los cinco subejes de la columna. *** Universidad Autnoma de Chiapas. **** Incluye preparacin archivstica y en sentido estricto se refiere a las materias, ya que las reas las divide en tres: 1. Fundamentacin, 2. Disciplinaria y 3. Humanstica. Nota: Se toman nicamente los ttulos de las reas indicados por los documentos normativos de las escuelas. Lo anterior no implica que se hayan considerado los contenidos de las asignaturas de cada rea.
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En el Cuadro 1 se observa que nicamente en los currculos de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la UASLP y en la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental de la UAEM, se seala explcitamente un eje humanstico, en el caso de la primera, y un rea humanstica en el caso de la segunda. En la Licenciatura de Bibliotecologa y Estudios de la Informacin de la UNAM, aunque no se incluye un eje o un rea especfica, s est previsto que el estudiante curse optativas humanistas que se imparten en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Esto ltimo le da a este plan de estudios mayor flexibilidad. Resulta interesante mencionar las asignaturas que incluyen estos currculos, veamos cmo se presentan. En relacin con las asignaturas del rea humanstica de la licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental de la UAEM, se mencionan: 67 1. Introduccin a las humanidades. 2. Taller de lectoescritura. 3. Historia de las instituciones polticas novohispanas. 4. Historia de las instituciones polticas en Mxico. 5. Patrimonio cultural. 6. Historia del pensamiento cientfico. 7. Taller de apreciacin literaria. 8. Tcnicas pedaggicas aplicadas a las ciencias de la informacin documental. 9. Sociologa de la informacin. De este conjunto de asignaturas, es claro que Historia de las instituciones polticas novohispanas, Historia de las instituciones polticas en Mxico y Patrimonio cultural, son asignaturas principalmente del rea archivstica, y en menor medida del rea histrica. En tanto que Sociologa de la informacin pertenece, en criterio laxo, al rea de fundamentacin. En consecuencia, el rea humanstica de este
67 Facultad de Humanidades, Currculum de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental 1999, versin 02, fecha de aprobacin: agosto de 1999. (Universidad Autnoma del Estado de Mxico: Facultad de Humanidades, 1999), 47.
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plan de estudios est en realidad poco articulada y ms bien sus asignaturas se yuxtaponen, asimismo tiene importantes coincidencias con el plan de estudios de la ENBA de 1945.68 En cuanto a las asignaturas del eje humanstico de la licenciatura de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la UASLP, se indican las siguientes:69 1. Introduccin a la filosofa. 2. Taller de lectura y redaccin. 3. Historia de la cultura I y II. 4. Historia de la ciencia. 5. Historia del libro y las bibliotecas. 6. Seminario de historia de Mxico. De este caso llama la atencin que Historia del libro y las bibliotecas no forme parte del eje disciplinar, as como que el Seminario de historia de Mxico no forme parte del eje social. En relacin con la Licenciatura de Bibliotecologa y Estudios de la Informacin de la UNAM (plan reestructurado) se menciona que:70
El Plan de Estudios propuesto incluye cuatro asignaturas optativas humansticas que tienen como objetivo complementar la formacin del biblioteclogo y debern ser cursadas en las licenciaturas que ofrece la Facultad de Filosofa y Letras, por ejemplo: optativa del rea de Historia de la Filosofa y optativa del rea de Lgica (Colegio de Filosofa); optativa de subrea de Historia Medieval y optativa de subrea de Historia Moderna (Colegio de Historia); optativa Sintaxis Latina, optativa Cultura y Literatura Latina (Colegio de Lengua y Literatura Hispnicas); cur-
68 Cfr. Estela Morales Campos, Educacin bibliotecolgica: 1915-1954 (Mxico: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, 1988), 49-50. 69 Ejes del Licenciado en Biblioteconoma de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin, en Universidad Autnoma de San Luis Potos, Proyecto de reestructuracin curricular para la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la Universidad Autnoma de San Luis Potos (Escuela de Bibliotecologa: febrero de 1998), 1-2. 70 Proyecto de Modificacin del Plan de Estudios de la Licenciatura en Bibliotecologa y Estudios de la Informacin (Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Filosofa y Letras, 2002), 39.
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sos bsicos de Traduccin del Latn y Griego (Colegio de Letras Clsicas); Sociologa de la Educacin y Psicologa evolutiva, etctera. Siempre y cuando los horarios de dichas asignaturas sean adecuados y exista cupo disponible para alumnos externos. stas se cursarn en 3, 4 y 5 semestres hasta completar las cuatro requeridas.
Por su parte, el Colegio Nacional de Bibliotecarios (CNB) en la VII Mesa Redonda sobre Formacin de Recursos Humanos para Bibliotecas realizada en 2001, establece las siete reas de formacin: 71 1. Organizacin bibliogrfica y documental. 2. Recursos de informacin documental. 3. Administracin de las unidades y sistemas de informacin documental. 4. Servicios bibliotecarios y de informacin. 5. Tecnologa de la informacin. 6. Metodologa. 7. Bsica. Con base en esta organizacin, se observa en el Cuadro 1 que prcticamente hay correspondencia con todos los currculos de las escuelas de bibliotecologa en cuanto a la denominacin de las reas. Conviene destacar que adems de esta correspondencia entre reas profesionales de formacin, se constata el inters por la investigacin y la preocupacin por la enseanza de principios, teoras y fundamentos como bases firmes para la aplicacin y la prctica profesional. En tal sentido, el Ncleo bsico de conocimientos del Colegio Nacional de Bibliotecarios seala los siguientes conocimientos relacionados con principios y teoras:
Los principios bsicos de la bibliotecologa as como sus tendencias en el mbito internacional y nacional as como de su historia. Las teoras y principios relacionados con los marcos tradicionales y emergentes de la produccin, organizacin y difusin de la informacin documental.
71 Colegio Nacional de Bibliotecarios, VII Mesa Redonda sobre Formacin de Recursos Humanos para Bibliotecas, realizada del 14 al 16 de noviembre de 2001: Memoria (Mxico: CNB, 2002), 29-30.
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Los fundamentos tericos, mtodos y tcnicas para llevar a cabo tareas de investigacin aplicada a la resolucin de problemas en el ejercicio profesional.72
Con antelacin, desde 1981, la Asociacin Mexicana de Bibliotecarios en la II Mesa de Recursos Humanos para las Bibliotecas, consignaba que:
[...] los programas de licenciatura en Bibliotecologa tienen por objeto la formacin integral de profesionales que mediante la aplicacin de teoras y tcnicas bibliotecolgicas que satisfagan las necesidades de informacin documental del pas.73
De acuerdo con lo anterior, es evidente que el nfasis por la teora ha variado en las ltimas dos dcadas, pues hoy se espera que la enseanza de la teora bibliotecolgica no se restrinja nicamente a una funcin instrumental de aplicacin, sino tambin de comprensin y explicacin. Del criterio normativo que marca el CNB se esperara que en el futuro inmediato los currculos de las escuelas de bibliotecologa se adecuaran a l. Sin embargo, las polticas de educacin superior emanadas desde la Secretara de Educacin Pblica enfatizan las nuevas transformaciones de los currculos orientados hacia el enfoque de competencias. Esto sucede ya en dos escuelas: l) Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la UASLP y 2) la ENBA. En el caso de esta ltima la introduccin de la figura del Profesional Asociado, ha acelerado an ms esta tendencia. Actualmente, en los diferentes planes de estudio se observa que el inters por la teora es matizado, aunque de modo desigual. Al revisar la organizacin de las asignaturas en diferentes planes de estudios se aprecia tambin que la teora bibliotecolgica se subsume a la organizacin curricular centrada en la prctica profesional.
72 Colegio, VII Mesa, 31. 73 Citado por Rodrguez, Formacin humanstica, 175.
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Por ejemplo, en el Plan de Estudios de la UACH y en su Descripcin Curricular se menciona lo siguiente respecto al objeto de estudio de la bibliotecologa:
[...] tiene por objeto de estudio a la biblioteca y a la informacin, conceptualizadas como instrumentos sociales a travs de la invencin constantemente revisada de hombres que trabajan juntos en una sociedad organizada, con fines de que sta transite sobre vas de desarrollo y se prepare para la recepcin y absorcin de nuevos conocimientos.74
De esta definicin sorprende el nfasis en los dos conceptos: uno remite al lugar de trabajo, y el otro al objeto de trabajo. En realidad esta concepcin de la disciplina bibliotecolgica no apunta hacia una formacin explicativa de sus fenmenos fundamentales. En esta concepcin claramente coexisten una perspectiva nueva orientada hacia la informacin y una visin clsica centrada en la biblioteca. En el plan de estudios de UACH, al referirse especficamente a la importancia de la teora en la formacin bibliotecolgica, se destaca que:
El proceso de enseanza-aprendizaje del marco terico de la bibliotecologa debe cubrir los conocimientos que al respecto existen; adems de crearse en el alumno la capacidad crtica frente a los resultados de las investigaciones en proceso para retomarlos y aplicarlos en su actividad profesional. La enseanza de la teora bibliotecolgica es necesaria para la formacin de prestadores de servicios de informacin. Esta es una ciencia con fundamentos tericos muy amplios la cual se interrelaciona con la lgica formal, lgica de predicado y lgica simblica. Ante esto, no se trata de ensear lgica desde lo filosfico, sino ensear cul es el fundamento lgico de los distintos sistemas. Del Sistema de Clasificacin Dewey, por ejemplo, ensear los fundamentos lgico deductivos, en lugar de ensear exclusivamente su aplicabilidad pragmtica.75
Como se ve, la enseanza de la teora bibliotecolgica es contigua al aprendizaje de los fundamentos y mtodos lgicos que subyacen
74 Chiapas, Plan, 40. 75 Ibd, 43-44.
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en los sistemas de clasificacin. Salvo esta mencin, el documento no se refiere a los fundamentos tericos de la bibliotecologa; en cambio s se indica que la teora es necesaria para el servicio. Posteriormente, al sealar los Propsitos particulares de la licenciatura, el concepto de teora desaparece y no se vuelve a mencionar en el resto de la descripcin del Plan de Estudios. Por otra parte, en la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental de la UAEM, se destaca un esfuerzo por armonizar la formacin de biblioteclogos, archivista y documentalistas, donde el eje de integracin est dado por la documentacin y el concepto de informacin.76 Sin entrar en la discusin sobre el significado de armonizar, en este caso se organiz el plan de estudios sobre una yuxtaposicin de las disciplinas antes mencionadas, y se restringi su significado a la profesin, ms que a la disciplina. Respecto a la importancia de la teora, cuyo tema es el que nos interesa en este momento, se refiere a ella en dos de los ocho Objetivos de la carrera, que se transcriben:
7. Evaluar los fundamentos terico prcticos de las Ciencias de la Informacin Documental y el manejo profesional de la informacin en la era actual. 8. Argumentar diferentes planteamientos tericos vinculados con las Ciencias de la Informacin Documental para contribuir a su desarrollo.77
No puede dejar de mencionarse que la justificacin de este plan de estudios presenta una concepcin de teora bien delimitada.
76 En documento de presentacin del currculum se menciona que el antecedente de la licenciatura surge de las recomendaciones de un Coloquio Internacional en 1987. Vase en: UNESCO, IFLA, FID, ICA, International Colloquium of the Harmonization of Education and Training Programs for Library, Information and Archival Personal, Resolution, IFLA Journal Official Quarterly no. 13 (4) 1987, 378383. 77 Facultad de Humanidades, Currculum de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin, 41.
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Sin embargo, se percibe tambin que est implcita y completamente vinculada al trabajo profesional y prescriptivo. Esto se hace evidente cuando se mencionan los Conocimientos especficos que deber poseer el egresado de esta licenciatura, a saber:
El conjunto de conocimientos que dominar el egresado abarca disciplinas afines que convergen e interactan de manera armnica en el Plan de estudios; incluye conceptos, teoras, leyes, fundamentos, mtodos, herramientas, estudios e investigaciones propias de las Ciencias de la Informacin Documental, aportadas por la archivstica, la bibliotecologa, y la documentacin. Estos conocimientos versan sobre la adquisicin, seleccin, procesamiento, organizacin, suministro, evaluacin y conservacin de la informacin documental en diversas unidades y sistemas de informacin, con la perspectiva de satisfacer diversas demandas de informacin, con el auxilio de procedimientos manuales automatizados.78
En este planteamiento de contenidos que deber dominar el estudiante, la funcin de la teora es estrictamente procedimental. En el caso de la Licenciatura en Bibliotecologa y Estudios de la Informacin de la UNAM se hace una mencin ms amplia respecto a la teora.
En el Plan de Estudios que se propone tendra que estudiarse a la informacin y a la bibliotecologa en sus aspectos de aplicacin y en su contexto terico-metodolgico; as como el comportamiento, el manejo, la organizacin, el uso de la informacin y los servicios bibliotecarios y de informacin dirigidos a los usuarios, considerados como individuos y como comunidades.79
Comparado el plan de estudios del Colegio de Bibliotecologa (UNAM) con los de la UACH y la UAEM, en el primero el estudio de la teora bibliotecolgica tiene mayor alcance y tambin se aprecia esto en la descripcin del Perfil del Egresado, del cual enumeramos nicamente aquellos rasgos que hacen referencia explcita a la teora:
- Los principios que dan sustento terico a la disciplina. Su naturaleza y alcance.
78 Ibd., 42-43. 79 UNAM, Proyecto, 8-9.
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- Las teoras vinculadas con el estudio cultural, social, poltico y econmico de la poblacin real y potencial, de los diferentes usuarios de los recursos y servicios documentales. - Los fundamentos tericos, los mtodos y las tcnicas de investigacin para generar, evaluar, adoptar, adaptar, usar y comunicar el conocimiento. - Las teoras y los principios relacionados con los marcos tradicionales y emergentes de la produccin y difusin de la informacin, el desarrollo de colecciones y la seleccin de materiales documentales. - Los referentes tericos y metodolgicos indispensables para la gestin de los procesos y servicios de informacin. - Los principios tericos, los mtodos y las tcnicas indispensables para la formacin de recursos humanos en el rea. - Principios tericos, mtodos, tcnicas y medios apropiados para llevar a cabo la prctica docente. - Principios tericos, mtodos, tcnicas y medios apropiados para la formacin de usuarios y la formacin de personal. - Los fundamentos tericos, los mtodos y las tcnicas de investigacin para generar, evaluar, adaptar y comunicar resultados de investigacin.80
Ninguno de los otros planes de estudio menciona explcitamente la teora o los principios tericos con el inters explicativo que se muestra en este plan. Por su parte el plan de estudios de la ENBA consigna lo siguiente:
Objetivos Generales de la Licenciatura en Biblioteconoma Valorar los fundamentos de la Biblioteconoma, as como la estructura de la disciplina. II. Manejar la metodologa y tcnica de la investigacin cientfica tanto para contribuir al desarrollo de su disciplina como para resolver los problemas que implica su prctica profesional III. Aplicar las tcnicas y procedimientos propios de la Biblioteconoma para la integracin y organizacin de acervos, as como para su conservacin. IV . Manejar los procedimientos y tcnicas para la administracin de las unidades[,] sistemas de informacin, as como los serviI.
80 Ibd, 31-33.
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cios que stas prestan, poniendo el nfasis en la satisfaccin de las necesidades de usuarios. V . Analizar las determinantes sociales y econmicas en que se desarrolla su actividad profesional, as como la relevancia que sta tiene en el proceso de desarrollo del pas. VI. De acuerdo con su inters, profundizar en un rea particular de la Biblioteconoma, manejando especializada y creativamente las tcnicas y procedimientos de esa rea.81
Es claro que tampoco se hacen aqu referencias explcitas al aprendizaje de teoras explicativas. En el numeral I del listado anterior se menciona la valoracin de los fundamentos y la estructura de la disciplina pero, como se desprende de la lectura del documento la visin, corresponde a la profesin y, justamente toda la organizacin curricular gira en torno a las actividades profesionales que realiza el biblioteclogo. As, es notorio el vaco de teoras explicativas dado el peso que se le da a la orientacin profesionalizante de la licenciatura. Y con la incorporacin del profesional asociado82 se acenta ms an dicho carcter profesionalizante ya que en la estructura del plan de estudios basado en competencias, stas ocupan el lugar predominante, de modo tal que la preocupacin por el cmo hacer sustituye la orientacin de comprender la naturaleza terica de sus fenmenos de estudio. De acuerdo con el Programa de Profesional Asociado de la ENBA:
En el balance de contenidos tericos y prcticos se procur otorgar el 60% de prctica y el 40% de teora en el primer ciclo. De esta manera, un mayor porcentaje de asignaturas prcticas figuran en los cinco pri81 Mara Graciela M. Tecuatl Quechol et al., Una visin del quehacer del Bibliotecario Profesional en el marco del proceso de revisin curricular de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma (Mxico: ENBA, 2000), 35-36. 82 Esta figura se incorpor al programa de licenciatura en el 2000, con el nombre de Programa de Profesional Asociado en Biblioteconoma y Archivonoma. La duracin es de cinco semestres y est totalmente orientado a la formacin de competencias tcnicas que enfatizan su pronta incorporacin al mercado laboral. Vase: El Programa de Profesional Asociado (ENBA: Subdireccin Acadmica, septiembre 2002).
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meros semestres de los planes y programas de estudio de ambas profesiones, mientras que la mayor parte de los aspectos tericos se ubican en los semestres posteriores que conllevan a la culminacin del programa de licenciatura.83
El documento no indica cmo se aborda la parte terica toda vez que ya fue cubierta buena parte de la formacin prctica. De dicho documento tambin se desprende que la prctica se refiere a las operaciones o tareas propias de la profesin.84 Si se compara esto con lo indicado en los Objetivos Generales de la Licenciatura en Biblioteconoma, se constar que el nfasis se da en el manejo de procedimientos y tcnicas. Pero no queda claro a qu se refiere lo terico. No obstante, es obvio que es teora prescriptiva la que domina en el plan de estudios, ya sea por lo que se refiere al Profesional Asociado (cinco semestres), o a la licenciatura (tres semestres restantes). Volvamos a la Escuela de Bibliotecologa de la UASLP, ya que ha iniciado la transformacin del plan de estudios que desde 1998 y hasta 2007 debera estar vigente.85 Al igual que en el caso de la ENBA, el enfoque de competencias acadmicas hizo su aparicin a partir de las polticas emanadas por la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica,86 para incorporar al Tcnico Superior Universitario. A dicha propuesta se asocia el enfoque antes mencionado, el cual guiar en el mediano plazo la enseanza en las escuelas de bibliotecologa del pas. En lo sealado hasta ahora, se observa que el inters por la teora es desigual en los currculos de las escuelas de bibliotecologa del pas. La teora se menciona explcitamente en algunos casos pero su perspectiva difiere bastante de lo que consideramos como teora explicativa.
83 Programa de Profesional, 3. 84 Ibd., 4. 85 Segn informacin proporcionada por la Mtra. Rosa Mara Martnez Rider, Directora de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin, de la UASLP. 86 Vase: Acuerdo 279 de la SEP, 10 de julio de 2000.
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Como ya se haba sealado, Morales y Lafuente proponen un cambio verdaderamente importante para abordar la enseanza de la bibliotecologa y la formacin de los biblioteclogos del pas, cuyos planteamientos coinciden con lo normado por el Ncleo Bsico del Colegio Nacional de Bibliotecarios, as como por lo indicado en los contenidos que debe dominar el egresado del Plan de Estudios del Colegio de Bibliotecologa. En ambos planteamientos se intenta avanzar hacia la teora explicativa que trata a la disciplina bibliotecolgica de modo ms complejo y no nicamente abordndola como la profesin. Sin embargo, avanzar en la concepcin de una disciplina terica, implica no slo el reto de cmo debe ser sta comprendida por los planificadores de los currculos de las escuelas sino tambin explicar sus dos tendencias: 1. Tradicional y 2. Emergente. En el caso de la Tendencia tradicional identificamos una visin de la bibliotecologa cuyo objeto de estudio es la biblioteca y la informacin. La tendencia emergente le da un pero al enfoque de competencias acadmicas, que probablemente en algunos casos se puede complementar con la visin tradicional. El resultado es que se retorna a privilegiar la prctica, las actividades laborales y no la construccin sistemtica de los objetos de estudio de la disciplina y sus posibilidades de comprensin y de ordenamiento de sus fenmenos. Paradjicamente consideramos que ante tal problema de carcter prctico, necesitamos ms teora explicativa. En sntesis, en nuestro pas claramente se confrontan dos modelos: un modelo de prctica profesional vs. un modelo de naturaleza terica (explicativa). Una de las implicaciones del modelo basado en la prctica profesional ha afectado negativamente la imagen acadmica de la disciplina. Esto es as porque las escuelas de Bibliotecologa en Mxico, con excepcin de la ENBA, forman parte de las universidades y estn ubicadas dentro de las facultades de Humanidades. Sucede que al fortalecerse nicamente el peso de la disciplina en cuanto a su actividad profesional, inversamente se debilita su identificacin como disciplina terica y con ello pierde estatus acadmico frente a otras disciplinas con las cuales convive dentro de sus respectivas facultades.
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Es importante, pues, que se fortalezca equilibradamente la enseanza de la disciplina, tanto por lo que toca a sus ideales explicativos como disciplina terica, como por lo que se refiere a la enseanza del conocimiento prctico de la disciplina. Sin embargo para contar con un enfoque de enseanza de la Bibliotecologa que incluya la teora y la prctica, es necesario antes construir una didctica ad hoc, que permita superar la concepcin profesionalizante o academicista de la enseanza e incorpore los avances que se han dado tanto en el campo educativo, como en la enseanza de la ciencia y en las Humanidades.
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Captulo 2
Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa
PROBLEMAS EN LA DIDCTICA TRADICIONAL
a formacin de la didctica como campo terico ha tenido un desarrollo constante desde el siglo XVII. Hoy presenta dos perspectivas predominantes: 1) La teora de la formacin desarrollada principalmente en Europa, especficamente en Alemania; y 2) La planificacin de la enseanza, tambin cultivada en Europa pero con gran repercusin en el continente americano, y cuya corriente ms relevante culmin en la denominada tecnologa educativa. Desde el siglo XVII el significado del trmino didctica dej de ser una referencia limitada a la enseanza y se convirti en un campo de pensamiento ms complejo que incorpor conceptos tales como: teora de la educacin, fines de la educacin, objeto de enseanza y mtodos de enseanza. Las transformaciones de los sistemas educativos de Europa y Amrica fueron factores que influyeron determinantemente para producir estas concepciones sobre la didctica. Al revisar sus antecedentes conceptuales encontramos que el origen etimolgico de la palabra didctica proviene del griego (didaskein) que significa ensear, exponer, demostrar, y tiene variantes que remiten a escuela, maestro e instruccin. No obstante, en sus orgenes la palabra no inclua el sentido pedaggico actual. La didctica bsicamente se comprenda como un gnero de la epopeya griega junto a lo heroico y lo histrico. El significado antes referido se conserv hasta la edad moderna y en ocasiones se refera a enseanzas memorizadas, orculos, proverbios y sentencias. Todava en
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1961, el Grand Larousse enciclopdico explicaba el trmino didactique como gnero literario.1 El sentido pedaggico que hoy incluye la palabra didctica lo adquiere en el siglo XVII, y lo vincula al Movimiento de reforma didctica y a la obra Didctica Magna de J. A. Comenius, publicada en 1657. La palabra didctica es empleada en 1613 ya articulada con la Pedagoga. Lo anterior no implica que en la antigedad clsica no existieran problemas que legtimamente podran considerarse como didcticos. Destaca Blankertz que:
El canon de la formacin helenstica, que en la antigedad tarda se consolid en las septem artes liberales (Marrou) y, adoptado por el cristianismo despus de Constantino, domin la escuela y la enseanza de la Europa medieval, como plan de estudios, sin gnero de duda era una concepcin didctica (Dolch). Pero la pedagoga no era todava un conjunto intencional que pudiera hacer surgir complejos autnomos de problemas. Esto no comienza hasta el siglo XVII, y as slo desde entonces data tambin la historia de la didctica como problema especficamente pedaggico.2
Por su parte, Luhmann y Schorr destacan que a finales del siglo

XVIII se mezclan los viejos conceptos de educatio, institutio, instruc-
tio, al surgir la expresin y consigna: la enseanza que educa.3 Se asume entonces una postura optimista respecto a la unidad educacin y enseanza; y a esta ltima se le entiende como proceso parcial dentro del complejo total de la educacin y como algo que se especializa en la formacin del conocimiento. Es probable que aqu radique el origen de la didctica general y las didcticas especiales. Para el siglo XIX la escuela se convirti en el
Herwig Blankertz, Didctica, en Conceptos fundamentales de pedagoga (Espaa: Herder, 1981), 132. 2 Ibd. 3 Niklas Luhmann y Karl Eberhard Schorr, El sistema educativo: problemas de reflexin (Mxico: Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana e Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente, 1993), 135.
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centro de todas las consideraciones educativas y de reforma, a tal grado que la Pedagoga misma se concentra ms y ms en la enseanza escolar, exigindole un desempeo educativo. Pero la tecnologa de la enseanza no logra mantener el paso.4 Nace as el dficit tecnolgico que la Pedagoga deber enfrentar. Uno de los problemas fundamentales se da en torno a los medios y los fines, y sobre estos ltimos se trabaj mucho, pero la tecnologa de la enseanza no recibi suficiente atencin por lo que se convirti en un problema de investigacin sistemtica cuya inadecuada apreciacin pod la estrecha relacin que haba entre tecnologa y reflexin. La crtica destacaba que la Pedagoga operaba con criterios apriorsticos que no resolvan los problemas operativos de la enseanza. Luhmann y Schorr tambin han sealado que:
El dficit tecnolgico es uno de los problemas ms importantes que enfrenta la reflexin didctica; bsicamente parta de la premisa de poder aislar las variables que interactuaban en la clase para volverlas controlables. Sin embargo, en el aula no desaparecen las interacciones sociales, de modo que los horizontes temporales, las expectativas y los recuerdos se sobreponen entre s; la interdependencia no puede cancelarse por el slo hecho de que se piense en los participantes como partes aisladas sujetas a controles externos, es decir, planeados y en progresin gradual. Si bien no se declara abiertamente la imposibilidad de contar con una tecnologa de la enseanza, se plantea como sumamente complejo poder planificar situaciones de enseanza que todo el tiempo sean una referencia sistmica dual, a saber: los sistemas personales (y subjetivos) y el sistema social.5
El problema de la tecnologa de la enseanza se sintetiza de la siguiente forma: cmo seleccionar y condensar los problemas de toma de decisin de tal manera que se establezcan premisas de comportamiento decisivas? Es decir, cmo lograr efectos importantes con pocas decisiones? Actualmente, y desde mediados del siglo XX, el problema de los fines, los medios y la sociedad es analizado desde
4 5
Ibd., 137. Ibd., 143.
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una perspectiva ms amplia por el movimiento curricular; los procesos de enseanza son estudiados por medio de los instrumentos y los conocimientos de las ciencias sociales empricas. El legado del pensamiento didctico iniciado hace ms de tres siglos,6 hace nfasis en el problema de la enseanza, en el mtodo y en la planificacin. La pregunta que se formulan los investigadores en este campo puede plantearse de la siguiente forma: cmo es posible la enseanza? En el caso que nos ocupa y con miras a elaborar tericamente la pregunta, se puede formular del siguiente modo: cmo es posible la enseanza de la bibliotecologa a partir de reconocerla como disciplina terica? Evidentemente el problema no se resolvi con las didcticas especiales. Parte del problema consista en un reiterado sentido normativo y apriorstico, que tena pocas bases empricas, y que dependa de una psicologa del conocimiento, centrada en el conductismo y slo excepcionalmente en otro tipo de psicologa. En las versiones de la tecnologa de la enseanza de los aos 70 y 80, el fundamento era esencialmente conductista. Por otra parte la epistemologa gentica de Jean Piaget, a partir de los aos 50 en Europa, marc una tendencia irreversible y fructfera sin la cual no podra comprenderse la revolucin cognitiva, hasta llegar al constructivismo; el comienzo de la didctica sobre esta lnea se da con Hans Aebli cuyo ttulo habla por s mismo: Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget.7 Stcker caracteriza con toda claridad el sentido de las didcticas especiales en los aos 50 que an se conserva en diferentes textos de enseanza dedicados a la formacin de maestros. Segn l, la didctica general se distingue de la especial en que esta ltima se consagra a las cuestiones didcticas que plantean las variadas asignaturas dentro de los distintos campos de la enseanza, y a las
6 Vase: ngel Daz Barriga, La investigacin en el campo de la didctica: modelos histricos en Perfiles Educativos 20, nm. 79-80, 1998: 5-29. 7 Hans Aebli, Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget (Argentina: Kapelusz, 1958).
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exigencias que de sta surjan. Por lo anterior es posible hablar de una didctica especial del lenguaje, o bien una didctica especial de la historia, as como de una didctica especial del ciclo bsico y superior.8 Asimismo destaca Stcker que ambas didcticas:
[...] la general y la especial tienen que complementarse necesariamente, por supuesto atendiendo cada una sus objetivos especficos. La tendencia inherente a cada especialidad de sobreestimar su materia a costa de las dems o de la formacin general, se contrarresta con los principios de la conformacin didctica general que abarca la formacin integral del joven, mientras que la didctica de las distintas asignaturas debe ocuparse, dentro del total de la enseanza, de las exigencias especficas de cada una.9
Una de las crticas fundamentales a la didctica que domin a lo largo del siglo XX vers sobre la falta de eficacia y la ausencia de resultados contundentes. Stcker le atribuy esto al esquematismo formal derivado de la propuesta de Herbart, que deriv en una coercin metdica, o bien, en una fe ciega en el mtodo. Adems Stcker seala:
Esta situacin de inseguridad didctica parece problemtica y hasta peligrosa, sobre todo para la preparacin prctica de los maestros jvenes. Como los maestros de la nueva generacin ya no reciben claras indicaciones y orientaciones metdicas, se corre el riesgo de recaer en grados formales viejos y anticuados, y ms an, en un intuicionismo pedaggico infundado.10
Actualmente la didctica implica una reflexin social (sujetos, instituciones y procesos) que antes no formaba parte de sus preocupaciones.
Karl Stcker, Principios de didctica moderna (Argentina: Kapelusz, 1964), 6, las cursivas son de Stcker. 9 Ibd., 38-39. 10 Ibd.
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Lo anterior ha repercutido en debates de diferente naturaleza, sobre todo en el terreno sociolgico. Sin embargo el sentido original de sus interrogantes y sus esfuerzos para responder a ellas, quiz no han variado tanto. En el centro de la discusin se aprecian dos aspectos; el primero de ellos se refiere al tipo de conocimiento que generan los tericos de la didctica, el segundo a los objetivos que se persiguen y a las consecuencias prcticas de estas reflexiones. De nueva cuenta, Stcker hace dos planteamientos. El primero de ellos lo expresa as:
Es posible hacer enunciados universalmente vlidos acerca de la enseanza?No es toda enseanza, en sus mltiples facetas, un acontecer muy complejo y por ende difcil de comprender y no menos difcil de explicar? y adems, por lo menos en sus mejores formas, no es siempre al mismo tiempo la creacin individual de una personalidad pedaggica, a menudo un aprovechamiento subjetivo de situaciones didcticas ya existentes que a su vez tambin nacen de la interaccin de una serie de factores objetivos y subjetivos? [...] No es que las posibilidades de la didctica moderna son tan variadas, que difcilmente, o slo con la mayor reserva, podrn hacerse afirmaciones obligatorias de validez universal? 11
El segundo planteamiento lo seala del siguiente modo:

En sus esfuerzos de encontrar una forma didctica bien fundada, el maestro no est abandonado. Porque para muchas unidades didcticas existe, como ya lo mencionamos, una serie de tipos de enseanza que se le ofrecen para la estructuracin posible de una unidad. [...] en algn sentido pertenecen a ellas tambin los pasos formales histricos. Pero todas esas posibilidades didcticas no tienen jams una significacin nor mativa, sino nicamente regulativa . Son posibilidades y categoras del desarrollo de clases. No nos dicen, como si fueran recetas, cmo debemos organizar cada leccin, pero s que es lo que debemos tener en cuenta, cmo podemos progresar para alcanzar sta o aquella meta.12
11 Ibd., 1. 12 Ibd., 240
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Estas propuestas regulativas en que se traduce el conocimiento didctico se presentarn a travs de principios o normas generales de enseanza; a saber: 1) Objetivacin, 2) Actividad del alumno, 3) Realismo, 4) Consolidacin del xito y 5) Adecuacin. Tambin, se agregan principios especiales: 1. Totalidad, 2. Comunidad, 3. Vivencia, 4. Patria y 5. Formal.13 De acuerdo con Stcker los principios antes sealados dan lugar a los imperativos siguientes:
A. Ensea objetivando las ideas (hacindolas accesibles para los sentidos). En contraposicin con la escuela de palabra y del libro. B. Ten en cuenta la actividad del alumno. Lo que se opone a la escuela del estudio y expositiva. C. Ensea en forma realista, en contra de la escuela ajena a la vida real. No para la escuela sino para la vida. D. Consolida tus resultados didcticos, de modo que se tenga presente el rendimiento y no slo la vivencia. E. Ensea en forma adecuada al nio y su nivel, en contra de la escuela coercitiva.14
Siguiendo los principios arriba mencionados se establecen formas didcticas especficas:15 1. Enseanza directa por exposicin, ya sea discurso-narrativa o presentacin demostracin. O bien, enseanza directa por elaboracin, a travs de conversacin de enseanza o conversacin instructiva. 2. Enseanza indirecta, que se divide en tres clases: 1) Contenido de la tarea (creacin o ejercitacin), 2) Trabajo individual o en grupos, 3) Lugar de realizacin. 3. Estructuracin de las materias, a travs de: 1) Observacin, 2) Explicacin, 3) Representacin, 4) Desarrollo de razonamiento. En los aos 50 esta didctica era la fuente de orientacin esencial para la enseanza. En la siguiente dcada comenz la gestacin de una concepcin diferente, conocida como Tecnologa Educativa, y para
13 Ibd., 38-39. 14 Ibd. 15 Ibd., 116-118.
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los aos 70 estaba completamente en boga, fue adoptada inmediatamente en nuestro pas, e influy de modo extraordinario el ambiente educativo, as como las concepciones desde las cuales se debera planificar e instrumentar la enseanza. No es exagerado afirmar que su peso es an notorio en diferentes instituciones educativas. Lo novedoso de esta corriente fue la conjugacin de cuatro campos de conocimiento, junto con el uso intensivo de medios de comunicacin electrnicos. Especficamente nos referimos a: 1) la teora de sistemas, 2) la teora conductiva del aprendizaje, 3) el enfoque de planificacin y 4) la utilizacin de medios audiovisuales para la enseanza. La tecnologa educativa identificaba al proceso educativo, con un proceso de medios y productos, y para efectos prcticos cuando criticaba la educacin tradicional hacia la misma con los mtodos de enseanza y los diferentes factores involucrados en el proceso. Chadwick,16 contrast ambos modelos denominndolos modelo tradicional (en lo sucesivo MT) y modelo tecnolgico (en lo sucesivo MTec), a partir de 12 categoras que l llama factores. A continuacin se indican las diferencias entre stos dos modelos: 1. Medio. El MT se restringe al medio verbal, al docente y al libro de texto. Mientras que el MTec introduce una gran variedad de medios. 2. Presentacin. El MT casi siempre se da en forma verbal, en cambio el MTec se torna flexible y ajustado a los medios y los objetivos. 3. Rol del docente. En el MT el docente es el nico que toma decisiones y realiza el control. El MTec trabaja con miembros organizados en equipo para facilitar el aprendizaje participativo.
16 Clifton B. Chadwick, Porqu est fracasando la Tecnologa Educativa, en Cuadernos de formacin docente, no. 13 (Mxico: UNAM, ENEP Acatln, 1980), 42.
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4. Rol del estudiante. En el MT el estudiante es receptor pasivo de la informacin. En el MTec el estudiante es participante activo en el proceso educativo. 5. Individualizacin. En el MT la enseanza es casi siempre grupal. El MTec se basa en necesidades individuales y grupales. 6. Tiempo. En el MT el tiempo es fijo y apegado a la duracin de la clase. En el MTec el tiempo es flexible y toma en cuenta las necesidades individuales. 7. Responsabilidad del aprendizaje. En el MT la responsabilidad recae en el estudiante. En el MTec la responsabilidad es compartida por estudiantes, docentes, diseadores, etctera. 8. Contenidos. En el MT el nfasis de los contenidos se da en lo verbal y memorstico. En el MTec se dan variados nfasis en el procesamiento y solucin de problemas, en relacin con los contenidos. 9. Evaluacin. En el MT la evaluacin es casi siempre verbal. El MTec realiza tal evaluacin de acuerdo con los objetivos. 10. Propsito de la evaluacin. En el MT casi siempre la evaluacin es sumativa y competitiva. En el MTec la evaluacin es principalmente formativa y cooperativa. 11. Frecuencia de la evaluacin. En el MT la evaluacin es poco frecuente, mientras que en el MTec es tan frecuente como lo exija la formacin de los participantes. 12. Base para la comparacin. En el MT la comparacin es normativa. En el MTec la comparacin se basa en criterios y objetivos. El trabajo de comparacin antes expuesto es reduccionista y peca de esquematismo, adems de incluir un estigma que identifica lo tradicional con ineficacia, lo cual de ningn modo es sostenible en los trminos en que lo hace Chadwick. La crtica a lo que se denomina de modo tan genrico como educacin tradicional, es en realidad una crtica a los excesos y al predominio de algunos de los
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elementos del proceso sobre otros. Chadwick bsicamente postula un tratamiento diferente del proceso educativo que por cierto gener un fuerte impacto en el mbito de la planificacin curricular. Las categoras y conceptos bsicos de estos planteamientos son ya moneda corriente en el trabajo de las instituciones educativas. Las cartas descriptivas, por ejemplo, continan ensendose. Asimismo, contina el uso de la Taxonoma de Benjamn S. Bloom, publicada en 1968, para identificar los dominios de aprendizaje que se utilizarn en la instruccin. Incluso llama la atencin que a pesar de tres dcadas de desarrollo terico en este campo, an se les considere instrumentos vlidos para evaluar programas de asignatura y planes de estudio. Por ejemplo, en la revisin curricular que se hizo del Plan de estudios de 1992 de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin documental, se dice lo siguiente respecto a los problemas que presenta el rea de idiomas:
Nivel de aprendizaje. El verbo (en trminos de ejecucin observable) es uno de los elementos fundamentales, junto con el contenido de un objetivo. Refleja lo que se desea que el alumno haga al concluir la experiencia de aprendizaje, sea sta de una sesin, una unidad o un curso. En este caso, se habla de cursos o asignaturas, por lo que se debe pedir del alumno un nivel de complejidad elevado para asegurar que se dio el aprendizaje deseado. Benjamn S. Bloom establece seis niveles o grados de aprendizaje que va de lo simple a lo complejo en la construccin del conocimiento. Los niveles mencionados piden de los alumnos grados cada vez ms elevados de construccin intelectual, y de menor a mayor complejidad son los siguientes: I. Conocimiento. II. Comprensin. III. Aplicacin. IV . Anlisis. V . Sntesis. VI. Evaluacin. En este contexto, es necesario destacar que el 50% de los objetivos de las asignaturas de nuestro plan de estudios reflejan el segundo nivel en esta escala, es decir, no piden aplicacin, anlisis, sntesis o evaluacin. Esta situacin es grave, los alumnos pueden estar satisfechos
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de su aprendizaje con slo comprender los contenidos de los programas de las asignaturas en cuestin.17
Es el propio Chadwick quien seala el fracaso de esta corriente, porque entre otras razones: La Tecnologa Educativa ha estado muy rgidamente identificada con tentativas dirigidas a mejorar el sistema tradicional a travs de cambios o manipulaciones de su eficiencia interna. Muchos de los cambios asociados con la tecnologa educativa han sido sencillamente adiciones circunstanciales a la situacin existente, o han visto su efectividad drsticamente reducida por el fracaso en controlar o cambiar los aspectos principales del modelo tradicional, como es el caso del rol predominante del maestro en la toma de decisiones en el aula, y la naturaleza selectiva y competitiva que tienen el proceso y la evaluacin educativos.18 Termina Chadwick su artculo con una conclusin respecto a la Tecnologa Educativa, que a la postre result visionaria:
La incapacidad en captar todas las implicaciones involucradas en el momento de optar por un modelo educativo y una tecnologa educativa radical, asociada con una visn amplia de los sistemas sociales, destinar a la tecnologa educativa a engrosar el grupo de la instruccin programada, las ayudas audiovisuales y la televisin educativa que, como artefactos interesantes, no han podido llevar a cabo el cambio educativo realmente esperado.19
En la vida de las instituciones educativas que adoptaron esta corriente para reorganizar los planes de estudio y programas de asignatura, la tecnologa educativa qued simplificada a sus propuestas instrumentales que terminaron por suprimir la realidad sobre la cual tenan intencin de incidir. Es decir, se convirti en todo aquello que criticaba respecto de la educacin tradicional.
17 Currculum de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental 1999, versin 02, fecha de aprobacin: agosto de 1999. (Universidad Autnoma del Estado de Mxico: Facultad de Humanidades, 1999), 20-21. 18 Chadwick, Porqu est fracasando, 47. 19 Ibd., 49.
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La didctica de corte humanista, identificada con la tradicin europea, habra de revalorarse aos ms tarde a partir del concepto de formacin y las concepciones sobre el conocimiento humano; ambas perspectivas completamente opuestas respecto al instrumentalismo y el conductismo implicado en la tecnologa educativa. En Mxico20, Daz Barrriga ha sido particularmente crtico respecto a la simplificacin que se hizo respecto del problema de la formacin en didctica, pues prcticamente sta se redujo a la elaboracin de cartas descriptivas. En dichas cartas, el inters se concentra en la elaboracin tcnica de objetivos conductuales que se proponan identificar la conducta observable deseada y establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptable.21 El modelo que se sigui en Mxico basado en estas cartas estandariz la presentacin de los programas de asignaturas y cursos. El esquema bsico, que data de finales de los aos 70, considera los siguientes elementos: a. Tema. b. Subtemas. c. Objetivos. d. Evaluacin. e. Mtodos y/o tcnicas de enseanza. f. Recursos o medios. g. Tiempo. h. Experiencias de aprendizaje. I. Bibliografa. Con algunas variantes, este modelo es el que predomina en las instituciones de educacin superior mexicanas. Sin embargo, se menciona porque sobre la base de la estructuracin de dichas cartas se organiz tambin la enseanza de la didctica. De este modo, la ima-
20 ngel Daz Barriga, Didctica y currculum: convergencias en los programas de estudio (Mxico: Nuevomar, 1984), 13-30. 21 Ibd., 21.
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gen que se tiene de la didctica se reduce a un conocimiento bsico de los elementos enumerados anteriormente. La reduccin que sufri la reflexin didctica dio por resultado que al pensar en ella se considerara que nicamente se hace necesario: agregar contenidos y yuxtaponerlos a verbos conductuales, tcnicas grupales y/o individuales, y recursos audiovisuales; e indicar los tipos de exmenes que se utilizaran y la bibliografa bsica. Es interesante observar que con la introduccin de modelos didcticos basados en competencias se solicitan elementos como los siguientes:22 1. Prctica profesional 2. Perfil 3. Prcticas comunes 4. Competencias 5. Conocimientos 6. Habilidades 7. Actitudes 8. Tipo de saberse 9. Disciplinas 10. Disciplinas especficas En el caso de la didctica que se expresa a travs de las cartas descriptivas, puede sealarse que ello fue un subproducto de la expansin del sistema educativo mexicano de las tres ltimas dcadas. Esta expansin, sin embargo, no dio tiempo para que se formaran profesores con bases didcticas lo suficientemente slidas en el humanismo, que serva de base a la didctica de los aos 40 y 50, o bien, en la teora de sistemas y sus implicaciones para la transformacin de los sistemas educativos. Asimismo se dej fuera la reflexin curricular
22 Tomado del documento de trabajo preliminar de las academias de profesores de la licenciatura en bibliotecologa e informacin de la UASLP.
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que iniciara Tyler23 y continuara Taba24 quienes introdujeron las dimensiones sociales, filosficas y culturales contemporneas para planificar los currculos. Junto a las concepciones de organizacin de la enseanza se dio tambin la adopcin de teoras del aprendizaje. En la didctica, podemos sealar que stas son las dos piernas de un mismo cuerpo: la organizacin para hacer accesible el conocimiento, y la teora del aprendizaje como marco orientador que asegure la fiabilidad de la organizacin. Ejemplo de lo anterior es el intuicionismo de la didctica de mediados del siglo XX, heredera a su vez de la reflexin didctica iniciada por Comenius, que alcanza una de sus formulaciones ms originales en pensadores como Herbart y Stcker. O bien las teoras del aprendizaje a las que hacen referencia Tyler y posteriormente Taba. En estas perspectivas didcticas las teoras del aprendizaje son una herramienta que facilita la enseanza. De acuerdo con Not, la variante ha desplado el centro de las iniciativas de enseanza del maestro hacia el alumno. Destaca que en su aplicacin a la enseanza el primer modelo utiliza mtodos exoformativos; es decir, aquellos que intentan formar al alumno a travs de las acciones que un agente ejerce sobre l, de conformidad con ciertos fines. En el segundo modelo se aplican mtodos endoformativos, los cuales forman al alumno desde el interior y a travs de su propia experiencia.25 Menciona tambin que ambos modelos son abstracciones frente a las cuales los educadores enfrentan conflictos y contradicciones, ya que:
Los que se inspiran en el primero nunca se comportan con el alumno de la misma manera que lo haran con objetos inanimados. Este modelo es para ellos ms bien como una idea fuerza, [...]es decir, una idea
23 Robert Tyler, Principios bsicos del currculum (Argentina: Troquel, 1970), publicada en ingls en 1949. 24 Hilda Taba, Elaboracin del currculo (Argentina: Troquel, 1976), publicada en ingls en 1962. 25 Luis Not, La enseanza dialogante (Espaa: Herder, 1992), 10.
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que lleva a la accin, que arrastra en definitiva; esta idea funciona como un axioma implcito: cuando tratan con un alumno es como si estuviesen tratando un objeto; de igual modo, quienes se inspiran en el segundo mtodo no acaban de desaparecer del todo de las situaciones pedaggicas; son como dira G. Synders presencias que quieren ser ausencias [...]; su idea fuerza es la no intervencin[...] incluso cuando saben que se vern forzados a infringirlas.26
Not subraya que si se intenta remediar con uno los errores del otro, se darn oscilaciones permanentes y ser un trabajo esterilizador, ya que ninguno de los que participan en la situacin educativa sabe exactamente lo que el otro espera de l, y lo que l mismo debe esperar del otro.27 La propuesta de Not es avanzar hacia la sntesis de mtodos para superar la antinomia ya mencionada. La didctica de sntesis que propone est fuertemente sustentada en la psicologa gentica de Jean Piaget. Actualmente se considera que existen diferentes perspectivas de la didctica que van ms all de su carcter normativo o incluso instrumentalista. Segn Daz Barriga, dicho carcter normativo es la concepcin que desarrolla Durkheim al diferenciar a la educacin como una accin social, escolar y familiar; la pedagoga se convertira en teora-prctica que genera reflexiones para orientar la accin y la ciencia de educacin como la aplicacin de las reglas cientficas en la formulacin de teoras universales sobre la educacin.28 Por otra parte el carcter instrumentalista le viene dado por la tradicin alemana que considera a la didctica como una ciencia aplicada de la Pedagoga. Daz Barriga est en contra de considerar a la didctica en las perspectivas anteriores y destaca que:
A finales del siglo XX, en la didctica se analiza el problema de la calidad de la educacin, de la formacin para una Sociedad del Conoci-
26 Ibd. 27 Ibd., 12. 28 ngel Daz Barriga, La investigacin en el campo de la didctica: modelos histricos, en Perfiles Educativos, 20, nms. 79-80 (1998): 5-29.
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miento y de la competencia, del impacto de las tecnologas de la informacin en el plano de la educacin. Estos problemas signan socialmente nuestra problemtica didctica. Ms all de ellos, muestran el carcter histrico de la disciplina.29
El inters de Daz Barriga se orienta hacia la construccin de una teora didctica pensada como disciplina acadmica que reflexiona, a partir de apoyarse en otras disciplinas, sobre los grandes problemas educativos. Sin embargo, el inters del autor por hacer avanzar la didctica por este terreno, lo lleva a perderla de vista como fuente normativa y orientadora de buena parte de los procesos educativos. No debe olvidarse que la didctica normativa ha dado reconocidos frutos intelectuales. Abordar la didctica como una disciplina parecida a la Sociologa, la Ciencia Poltica, la Historia, la Antropologa, etctera, rompe un esquema de orden intelectual que la identifican con contornos especficos respecto de la Pedagoga, la cual ha reclamado con mejores credenciales intelectuales que se le reconozca dicho estatus cognoscitivo. La didctica no plantea objetos de estudio y problemas cognoscitivos estrictamente diferenciados del pensamiento pedaggico. En rigor, la didctica es una parte fundamental de la pedagoga pero no compite con sta con pretensiones de autoridad cognoscitiva tan amplias, como es el caso de esta ltima. En sntesis, la especializacin y acotacin de los problemas de estudio le permiten a la didctica identificar de mejor modo sus aportaciones en la Pedagoga y la educacin; pero ello no es suficiente para proclamar su independencia terica respecto de stas. Otros autores, como Benner, identifican en la didctica problemas diversos, articulados con la pedagoga escolar. En un primer plano Benner entiende a la didctica como una teora de la enseanza, y a su anlisis y planificacin en el marco de formas preestablecidas de
29 Ibd., 13.
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organizacin escolar;30 y pone de relieve que los diversos enfoques didcticos tienen en comn el objetivo de que el maestro trabaje los contenidos temticos y metdicos de tal modo que stos les resulten a los alumnos comprensibles y asimilables. En un segundo plano seala que la didctica requiere de una concepcin terico-curricular que realice investigacin sistemtica y elabore nuevas configuraciones de los contenidos y mtodos de enseanza escolar. Estos dos planos de interaccin son esenciales y totalmente esclarecedores respecto a las repercusiones que tienen en el aula y la escuela la puesta en marcha de las teoras ya que, segn Benner:
Por un lado, los nuevos contenidos y mtodos de enseanza que impulsan la investigacin y la estructuracin curricular, precisan de igual modo que los antiguos o ya conocidos de una elaboracin didctica; es decir, tambin ellos quedan incorporados antes que nada a la realidad escolar concreta, a travs de la planificacin y del anlisis de la enseanza. Por otro lado, entre la teora curricular y la didctica no puede establecerse una relacin deductiva temporal o lgica, porque tanto el anlisis y la planificacin de la enseanza, como la actividad didctica de los maestros, constituyen algo ms que meros procesos de aplicacin de indicaciones metdicas y de contenido del currculum y tambin de la teora que las produce y justifica.31
El tercer plano de interaccin se da en el terico-escolar en el cual se reflexiona sobre las exigencias didcticas y curriculares que se le plantea a la forma de organizacin de la escuela. Asimismo, se analizan los imperativos institucionales, fcticos y sistmicos de la escuela como subsistema social atendiendo a su importancia para los procesos educativos y didcticos.32 Tambin argumenta Benner que los contenidos y los mtodos de enseanza no son aspectos puramente didcticos o terico-curriculares, sino simultneamente tericos escolares.
30 Dietrich Benner, La Pedagoga como ciencia: Teora reflexiva de la accin y reforma de la praxis (Espaa: Pomares-Corredor, 1998), 176. 31 Ibd., 176. 32 Ibd., 177.
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La concepcin sobre los tres planos de interaccin de las teoras (enseanza, curricular y escolar) permite justificar de modo razonable y fiable el quehacer de la institucin escolar. La ventaja de este modelo es que permite enriquecer la crtica sobre cada uno de estos planos a partir de su propio mbito de accin. En palabras de Benner: ya va siendo hora de elaborar y examinar los distintos modelos curriculares y didcticos, a la luz de la problemtica terico-escolar.33 La importancia de los planteamientos anteriores radica en que no subsume la teora de la enseanza en la teora curricular, ni tampoco difumina a sta en los planteamientos sociolgicos o polticos sobre la institucin escolar. Al mismo tiempo, integran la necesidad de la indagacin sistemtica para enriquecer, fortalecer y justificar los cambios en las instituciones educativas y prcticas escolares. En otra perspectiva, Contreras Domingo define a la didctica como la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.34 La definicin es interesante porque mezcla la aspiracin epistemolgica de conocer y explicar, por una parte, y la preocupacin regulativa y procedimental, por la otra. En rigor tenemos que admitir que independientemente de los esfuerzos encaminados a demostrar que la didctica es una disciplina con estatus cientfico, a partir de su propia tradicin de investigacin y apoyada con mltiples aportaciones de las ciencias sociales y humansticas, tiende a predominar en ella una visin que le identifica con la planteada por Stcker; es decir, un conocimiento de tipo pedaggico, regulativo, apoyado fuertemente en la Psicologa y preocupado por las consecuencias prcticas con que se abordan los contenidos a travs de la enseanza. Por el momento es necesario reconocer que junto al concepto de enseanza aparece ligado invariablemente el concepto aprendiza-
33 Ibd., 178. 34 Jos Contreras Domingo, Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a didctica (Espaa: Akal, 1990), 19.
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je. Incluso, es posible apreciar que la preocupacin orientada hacia el docente y lo que ste conoce, ha variado hacia el alumno y lo que ste conoce. Sera completamente injusto sealar que la importancia de lo que el alumno conoce slo se hace presente con la psicologa cognitiva y posteriormente con el constructivismo. Este camino, como ya dijimos, fue abierto por la psicologa gentica de Jean Piaget,35 pero haca ms de 50 aos que haba claros sealamientos en este sentido. Al respecto Stcker menciona:
Qu saber previo trae el nio acerca del tema? Qu inters natural puede esperarse? Qu significacin tiene y tendr el contenido en cuestin para el nio? Cul es la estructura intrnseca del tema? En qu manera es representativo y ejemplificador de otros contenidos?36
En la dcada de los cincuenta, cuando se formulan estas preguntas-gua, no se haban hecho dos planteamientos intelectuales que transformaron la forma de enseanza de la ciencia y la forma de comprender la cognicin humana; nos referimos al amplio desarrollo de la filosofa de la ciencia y a la investigacin de la psicologa cognitiva.
PENSAMIENTO CIENTFICO Y DESARROLLO DE LA DIDCTICA

DE LA CIENCIA
Dos dcadas despus que Stcker incorporara en sus directrices conceptos como: saber previo, significacin y estructura, stos se transformaron en verdaderas lneas de investigacin que a la fecha se sostienen cabalmente. Pero se llegaron a ellas por una va diferente a la propuesta por la didctica tradicional. Por ejemplo, el postulado representativo de la psicologa cognoscitiva dice: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es
35 Jean Piaget, Problemas de psicologa gentica (Mxico: Ariel, 1981). 36 Stker, Principios, 230.
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lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente.37 De igual modo, el saber previo de los alumnos se transformar en un problema de investigacin denominado concepciones previas, y la significacin se trabajar en funcin de la historia de la ciencia y el cambio conceptual, y en el contexto del cognoscitivismo. As, observamos que las didcticas especiales son sustituidas por la didctica de la ciencia, y aunque ambas comparten la premisa segn la cual los dominios particulares de las disciplinas requieren formas especficas de enseanza de acuerdo con las caractersticas peculiares de los objetos de estudio de tales disciplinas, la primera slo tena como respaldo el discurso apriorstico de la didctica, mientras que la segunda buscar apoyarse en una fuerte base emprica e investigacin suministrada por la Psicologa y la Filosofa de la ciencia, las cuales abordarn los problemas relativos a la representacin del conocimiento en el individuo y en las comunidades epistmicas, y el cambio conceptual en ambos. Los problemas y los enfoques didcticos tradicionales cambiaron porque de hecho resultaron insuficientes para ofrecer una teora robusta sobre la enseanza, y particularmente la enseanza de la ciencia. Poco a poco, pero de manera constante, la ciencia y sus instituciones dedicadas a generar conocimiento original y a formar a sus productores, as como la enseanza de las ciencias en los niveles bsicos y de educacin secundaria y terciaria, desarrollaron esfuerzos orientados a solucionar los problemas de enseanza de cada disciplina. En este nuevo contexto de investigacin y enseanza de la ciencia, las propuestas de la didctica, heredera de los importantes planteamientos del siglo XIX, ya no funcionaban. En muchos sentidos podra decirse que dej de ser un aprendizaje orientado hacia la vida y se convirti en un aprendizaje orientado hacia la ciencia.
37 David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), 1.
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Fue durante la segunda mitad del siglo XX cuando surgieron diversas maneras de interpretar la sociedad, transformada por obra de la informacin, el conocimiento y la tecnologa. De ello surgen los conceptos de sociedad post-industrial, sociedad de la informacin, sociedad informacional y sociedad del conocimiento, e incluso sociedad del riesgo. Una de las premisas en que se sustentan estas concepciones tiene que ver con la idea y la prctica de que todos los hombres tengan acceso a todo conocimiento codificado, de tal manera que sean conocedores de la escritura y de las ciencias; ideales, sin duda, de origen moderno. Como quiera que se caracterice la sociedad del siglo XXI, siguiendo a Benner tenemos que se est ante:
[...] un nuevo lugar de aprendizaje y una nueva forma de enseanza, esto es, de la escuela moderna, que descompone analticamente en su enseanza contenidos del mundo, y amplia la experiencia y el trato social sintetizando estructuras y contenidos de conocimiento ya sabidos y asimilados en otros nuevos, sin por ello recurrir otra vez a una unidad directa de vida y aprendizaje, aprendizaje y vida.38
Es, pues, este cambio el que cobra su mxima expresin en el siglo

XX y que hacia el XXI se perfila, segn la UNESCO, como el siglo de la
ciencia. Por eso la enseanza de la ciencia se ha convertido en una discusin importante, centrada en las propias disciplinas. Particularmente, en las instituciones de educacin superior y en las comunidades de investigadores que reflexionan sobre problemas de ndole pedaggica, as como en las de acadmicos preocupados por la formacin en sus disciplinas especficas, la pregunta con que reflexionan no es nicamente: cmo es posible la enseanza? Ahora la preocupacin es diferente: cmo es posible la enseanza de la disciplina en la cual estoy inmerso? Esto ha dado lugar a un inters prcticamente mundial sobre la enseanza de la ciencia.
38 Dietrich Benner, La Pedagoga como ciencia: Teora reflexiva de la accin y reforma de la praxis (Espaa: Pomares-Corredor, 1998), 231.
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Se ha observado tambin que actualmente el estudio de la historia de la ciencia y sus repercusiones en el campo de la enseanza de la ciencia constituyen uno de los campos de trabajo intelectual ms fructferos para orientar la enseanza.39 Por otra parte, el avance en el estudio del aprendizaje centr gran parte de su anlisis en las caractersticas del conocimiento cientfico, su representacin y las comunidades que lo generan. En esta lnea han desarrollado sus investigaciones la psicologa cognitiva40 y el constructivismo; ambas teoras partieron de la psicologa gentica,41 as como de los estudios de Jerome Bruner42 y Lev Vygotsky.43 Prcticamente son los dos problemas nuevos que desde la dcada de los 50 comenzarn a guiar la indagacin de diferentes comunidades de investigadores, problemas que se agrupan en los siguientes rubros: 1. La construccin de la ciencia y sus disciplinas, as como la imagen que sobre ello se ha presentado a travs de la historia. 2. La construccin de los conocimientos cientficos de los sujetos en sociedad. Otro problema de grandes dimensiones escolares son los resultados deficientes alcanzados en la enseanza de las ciencias, particularmente en la fsica y las matemticas. Este problema llam la atencin considerablemente en Estados Unidos desde los aos 50 y se realizaron acciones correctivas importantes en la siguiente dcada.
39 Mara Cristina Hernndez Rodrguez y Rosaura Ruiz Gutirrez, Kuhn y el aprendizaje del evolucionismo biolgico, en Perfiles Educativos 22, nms. 89-90 (2000): 92-114. 40 David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976). 41 Vanse los textos clsicos de Jean Piaget, Seis estudios de psicologa (Mxico: Seix Barral, 1967), as como Psicologa y epistemologa (Mxico: Ariel, 1971) y Problemas de psicologa gentica (Mxico: Ariel, 1975). 42 Vanse sus artculos clsicos en Jerome Bruner, La importancia de la educacin (Espaa, Paids, 1987). 43 Lev Vygotsky, Pensamiento y lenguaje (Espaa, Paids, 1995).
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De los primeros anlisis del problema surgi una orientacin curricular que tuvo gran repercusin en la organizacin de los currculos denominada enfoque curricular disciplinar. Bruner precisa el sentido bsico del enfoque:
El ao 1959 fue una poca de gran preocupacin sobre la falta de objetivos de nuestros colegios. En muchos campos del conocimiento se haban forjado grandes avances y estos avances no se estaban viendo reflejados en lo que se enseaba en nuestros colegios. Se haba formado una enorme brecha entre lo que poda llamarse la cabeza y la cola de la procesin acadmica. Hubo gran temor, particularmente de que no se estuvieran produciendo suficientes cientficos e ingenieros.44
La propuesta de Bruner se organiz sobre la base de los principios siguientes: 1. Las disciplinas o materias evolucionan y son dinmicas. 2. Cada disciplina tiene su propia forma de realizar investigacin, por ello no hay un solo mtodo cientfico. 3. El objetivo de la educacin debera consistir en desarrollar en las mentes de los nios varios y diferentes modos de investigacin Estas ideas han guiado durante las ltimas dcadas la construccin de los currculos en diferentes partes del mundo y en nuestro pas. Sin embargo, como apunta Flores,45 la enseanza se ha convertido en un problema relevante dentro del conjunto de problemas que enfrenta la educacin nacional. Este problema presenta diversos puntos de conflicto, como el hecho de que se tiene una visin deformada de la ciencia y de que los cientficos no han desarrollado en el pas una cultura cientfica contempornea. Otro problema ha sido el abismo ontolgico, al que se refiere Moulines, entre las ciencias naturales y las ciencias sociales por lo
44 Citado por: George J. Posner, Anlisis del currculo (Colombia: Mac Graw Hill, 1988), 60. 45 Fernando Flores Camacho, Epistemologa y enseanza de la ciencia: su investigacin y enfoques (Mxico: UNAM, Facultad de Medicina, Seminarios Institucionales, 1995), 10.
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que toca a sus objetos de estudio, teoras y mtodos respectivos.46 En ambos casos se ha credo que los problemas de unos no los compartan los otros. Sin embargo, es un hecho que el problema de la enseanza de las ciencias afecta tanto a las naturales como a las sociales disciplinas. De acuerdo con Flores, el debate actual ha puntualizado las aportaciones de diversos estudiosos como Bachelard, Kuhn y Lakatos, as como las del positivismo lgico, la filosofa de la ciencia y la psicologa gentica. Con base en ellos se ha logrado establecer las premisas bsicas a partir de las cuales es posible desarrollar la enseanza de la ciencia: 1. Se puede interpretar y comprender la construccin del conocimiento cientfico. 2. El desarrollo de las nociones cientficas es un proceso complejo, con interpretaciones que se transforman o evolucionan y a las que es posible apoyar con procesos educativos especficos.47 Las tesis de Kuhn propuestas en La estructura de las revoluciones cientficas,48 iniciaron una perspectiva novedosa y de gran envergadura en la comprensin de la construccin de la ciencia. Uno de los mritos de este libro consisti en abrir la gran polmica sobre los modos en que las comunidades de cientficos elaboran y validan sus teoras. Tambin esta obra fue utilizada ampliamente para organizar la investigacin que sobre la enseanza de la ciencia se hara en los aos ochenta, particularmente sobre la transformacin de las concepciones de ciencia que emplean los estudiantes y los profesores.49
46 Ulises Moulines, Introduccin Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa, vol. 4, 11. 47 Flores, La enseanza, 9. 48 T.S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1971). 49 Kenneth A. Strike y George J. Posner, A conceptual change view of learning and understanding, en Cognitive Structure and Conceptual Change (USA: Academic Press, 1985): 211-232.
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Posteriormente, otros autores como Toulmin50 y Laudan51 elaboraron concepciones relevantes en el campo de filosofa e historia de la ciencia y cabe esperarse que tengan tambin repercusiones en la enseanza de la ciencia, como ha sucedido con Kuhn. Por otra parte, conviene recordar que en el campo de la psicologa cognoscitiva se desarrollaron conceptos sobre aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento, competencias, habilidades cognitivas y capacidad para solucionar problemas.52 Posteriormente, sobre la base de la concepcin constructivista y el gran campo de anlisis que abri la historia de la ciencia, la discusin de la enseanza y el aprendizaje de la ciencia incorpor desde los aos 80 conceptos y teoras sobre: concepciones previas de los alumnos; modelos conceptuales que representen el razonamiento de los estudiantes; transformacin o evolucin conceptual en el aprendizaje de los conocimientos cientficos; historia de la ciencia para comprender las dificultades de aprendizaje de los conocimientos cientficos; representaciones de los conceptos y procesos naturales, as como las concepciones previas de los docentes.53 Particularmente, desde la dcada de los 80, uno de los campos que se ha trabajado intensamente es el de las ideas previas, o preconceptos o esquemas alternativos.54 Las aportaciones de estos estudios han demostrado una fuerte ineficacia de las formas usuales de enseanza para que los estudiantes logren crear representaciones y comprender los conceptos cientficos, y para que los sujetos construyan sus propias interpretaciones y
50 Stephen Toulmin, La comprensin humana: 1. El uso colectivo de los conceptos (Espaa: Alianza, 1977). 51 Larry Laudan, El progreso y sus problemas: Hacia una teora del crecimiento cientfico (Espaa: Encuentro, 1986). 52 Vase: Ausubel, Psicologa, 46-150, 228-257, 447-536. 53 John R. Staver, Constructivism: Sound Theory for Explicating the Practice of Science and Science Teaching, en Journal of Research in Science Teaching 35, no. 5 (1998): 501-520. 54 R. Millar, Constructive criticisms, en International Journal of Science Education 11 (1989): 587-596.
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representaciones de procesos y conceptos que persistan a lo largo de los aos escolares. De acuerdo con los estudios de Pozo y Gmez Crespo, las ideas previas son construcciones personales elaboradas por el sujeto para explicarse situaciones fenomenolgicas comunes, y son utilizadas por los estudiantes para darle solucin a diversos cuestionamientos. Tambin destacan estos autores que las ideas previas son resistentes al cambio; que se explicitan en toda situacin donde el estudiante expresa su pensamiento y no se limita a repetir; que son independientes del contexto cultural; que son una construccin personal para interpretar la fenomenologa circundante; que estn relativa o parcialmente conexas, y que no son un cuerpo coherente para la interpretacin de un campo de estudio de la ciencia.55 Lo relevante de ello, segn Flores, es que las concepciones del estudiante, a pesar de haber cursado exitosamente sus asignaturas, no correspondan con la interpretacin que la ciencia presenta. Estas representaciones previas no estn asociadas ni determinadas por contextos culturales.56 Los mbitos de estudio sobre ideas previas abarcan: 1) el origen de las ideas previas; 2) la afectacin del contexto fsico; 3) la transformacin de las ideas previas; 4) la relacin que guardan con la historia de la disciplina; 5) la estructura cognoscitiva consistente con la construccin de ideas previas; y 6) los modelos conceptuales para explicar su funcionamiento en las explicaciones e interpretaciones que construyen los sujetos.57 De acuerdo con Alvarado y Flores,58 en 1999 se reportaron ms de tres mil investigaciones sobre ideas previas en disciplinas como Fsi-
55 Juan Ignacio Pozo Muncio y Miguel ngel Gmez Crespo, Aprender y ensear ciencia: Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico (Espaa: Morata, 1998), 88-127. 56 Flores, La enseanza, 12. 57 Ibd., 13. 58 Mara Eugenia Alvarado Rodrguez y Fernando Flores Camacho, Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM, en Perfiles Educativos 23, nm. 92, 2001: 39.
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ca, Qumica, Biologa y Geologa, entre otras. Destacan que en Mxico la situacin es pobre en cuanto al nmero de publicaciones. Actualmente la perspectiva constructivista para la enseanza de la ciencia goza de un amplio reconocimiento en los diferentes campos de investigacin y gran parte de ella se ha logrado desarrollar a travs de los casos de estudio.59 Sin embargo, uno de los problemas que se presentan en el pas es la poca investigacin que al respecto se hace en las humanidades y las ciencias sociales, en contrapartida con la Fsica, la Qumica y la Biologa. Tampoco se registran investigaciones o estudios de caso en el mbito bibliotecolgico nacional e internacional, por lo que no existen antecedentes que permitan orientar de manera sistemtica estos estudios en el pas. Como puede apreciarse, la lnea de trabajo fundamental est dada a partir del cambio conceptual en la ciencia, para explicar con base en sta la transformacin de las concepciones de los alumnos. De acuerdo con Alvarado y Flores:
Durante la escolaridad, los alumnos han de formarse una determinada concepcin sobre lo que es la ciencia, no slo como cuerpo de conocimientos, sino como manera de pensar el mundo y de construir explicaciones. Se tendra entonces, que la funcin de la enseanza, en la didctica de las ciencias, es la de facilitar la evolucin y transformacin de las concepciones de los alumnos hacia concepciones cientficas ms elaboradas.60
59 Una perspectiva global del constructivismo y el cambio conceptual puede verse en: Kennet Tobin (edit), The Practice of Constructivism in Science Education (UK: Lawrence Erlabaum Associates), 1993; Cognitive Structure and Conceptual Change (USA: Academic Press, 1985), Wolfang Schnotz, Stella Vosniadou y Mario Carretero, New Perspectives on Conceptual Change (USA: Pergamon, 1998), Barbara Guzzetti y Cynthia Hynd (Edit.), Perspectives on Conceptual Change: Multiple Ways to Understand Knowing and Learning in a Complex World ( London: Lawrence Erlabaum Associates, 1998), Jan Golinski, Making Natural Knowledge: Constructivism and the History of Science (London: Cambridge University Press, 1999). 60 Alvarado y Flores, Concepciones de ciencia, 39.
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Ya he mencionado la importancia de autores como Kuhn, Posner y Striker.61 Gracias a sus aportaciones se ha integrado una lnea de investigacin basada en el modelo del cambio conceptual que apoya la transformacin de las concepciones de los estudiantes. Por lo anterior es relevante hacer un recuento breve de sus principales aportaciones.
Las revoluciones cientficas

Segn Kuhn,62 el progreso cientfico no puede explicarse como una evolucin acumulativa de cambios y adiciones de conocimientos hacia un fin previamente establecido, y tambin seala que existe un estereotipo metodolgico sobre la construccin del conocimiento cientfico. Uno de los conceptos centrales de la propuesta es el relacionado con la ciencia normal, el cual debe distinguirse de los periodos de trabajo cientfico que l denomina revoluciones cientficas. La ciencia normal, se caracteriza por un aumento en la articulacin y especializacin del paradigma con el que se compromete la comunidad cientfica y, por otra parte, las revoluciones cientficas son aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en los que un antiguo paradigma es reemplazado, ya sea completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. El concepto importante es el de paradigma, usado para referirse a ejemplos concretos de prcticas cientficas satisfactorias, y el cual tambin define como matriz ejemplar y matriz disciplinara. El paradigma constituye una slida red de compromisos conceptuales, tericos, instrumentales y metodolgicos, que a su vez permiten la seleccin, evaluacin y crtica de los problemas de investigacin y sus soluciones. Adems es la fuente de los mtodos, problemas y normas de resolucin aceptados por cualquier comunidad cientfica madura.
61 Strike y Posner, A conceptual change. 62 La sntesis que se presenta esta hecha con base en el libro: T.S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1971).
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La ciencia normal se predica suponiendo que la comunidad cientfica sabe cmo es el mundo y es una tentativa constante de obligar a la naturaleza a entrar en los cuadros conceptuales proporcionados por la educacin profesional. La ciencia normal suprime incluso las innovaciones debido a que son subversivas para sus compromisos bsicos. Uno de los asuntos fundamentales en la ciencia normal es que el ajuste entre el paradigma y la realidad nunca es exacto, y este desajuste es el que les proporciona a los cientficos los enigmas que deben resolver. En cuanto a las revoluciones cientficas, no basta con un desajuste entre la teora y el experimento, ya que los defensores de un paradigma realizarn numerosas articulaciones y modificaciones ad hoc de su teora para eliminar los conflictos aparentes. No obstante, la articulacin de cualquier paradigma conduce hacia una crisis debido al fracaso persistente de los enigmas de la ciencia normal para dar los resultados esperados. En esta situacin se buscarn soluciones alternativas. Se produce un aflojamiento consiguiente de las reglas para la investigacin normal, de manera tal que el descontento explcito y el debate sobre los fundamentos, se vuelven sntomas de una transicin normal a la extraordinaria. Todas las crisis inician con la confusin de un paradigma y concluyen con la aparicin de un nuevo candidato a paradigma, y con la lucha subsiguiente para su aceptacin. Una vez alcanzado el estatus de paradigma, una teora cientfica se declara invlida slo cuando se dispone de un candidato alternativo, pero rechazar un paradigma sin reemplazarlo con otro es rechazar la ciencia misma. Una vez que se haya completado la transicin, la profesin habr modificado su concepcin del campo, sus mtodos y sus metas. La nueva tradicin cientfica que surge de una revolucin cientfica es no slo incompatible sino a menudo realmente inconmensurable con la anterior. La transicin de un paradigma a otro es una transicin entre inconmensurables y no puede hacerse paso a paso, forzada por la lgica y la experiencia neutral. Y como sucede con el cambio de forma (gestalt), debe tener lugar de una sola vez o no ocurrir en absoluto. Pero cuando un cientfico experimenta este cambio en su visin del
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mundo, se inicia enseguida un proceso de conversin. La transferencia de la aceptacin de un paradigma a otro es una experiencia de conversin que no se puede forzar. La pretensin de mayor peso sostiene que se pueden resolver los problemas que condujeron al paradigma anterior a la crisis, pero tampoco esto es suficiente. Los debates entre paradigmas no giran realmente en torno a la capacidad relativa de resolver los problemas, aunque se expresen en esos trminos. Un paradigma triunfa si los primeros adeptos desarrollan hasta tal punto el nuevo que ste logra producir y multiplicar argumentos slidos. Si el paradigma gana la batalla los argumentos a favor aumentan considerablemente, y en consecuencia, los experimentos, artculos y libros que lo apoyan se multiplican gradualmente. Sucede que otros cientficos, convencidos de la utilidad del paradigma adoptarn el nuevo mtodo para practicar la ciencia normal. No obstante puede suceder que algunos sigan oponiendo resistencia, a pesar del convencimiento del resto de la comunidad cientfica. Con base en esta concepcin se desarrollo una perspectiva bastante original para entender y orientar los cambios conceptuales en los estudiantes y fue desarrollada por Strike y Posner. Esta perspectiva se expone a continuacin.
El cambio conceptual en el sujeto

Strike y Posner63 interpretan el aprendizaje como una actividad racional y sugieren que el aprendizaje debe comprenderse como un proceso de indagacin. Los autores sostienen que la aceptacin racional de una teora no depende tanto de su corroboracin emprica como de la solucin a los problemas generados por su contexto conceptual o por sus predecesoras. De manera que las teoras son juzgadas por la forma exitosa en que resuelven un apropiado rango de problemas intelectuales. Segn los autores, ser racional hace referencia a cmo resolvemos
63 Strike y Posner, A conceptual change view, 211-232.
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los problemas pendientes generados por nuestras creencias actuales o cmo nos movemos de un punto de vista a otro. La cuestin es la manera en que el aprendizaje incorpora nuevas concepciones en las actuales estructuras cognitivas y cmo son stas reemplazadas cuando se han convertido en disfuncionales respecto de las nuevas. Se trata entonces de identificar los rasgos genricos estructurales. Los autores recurren a los conceptos de acomodacin y asimilacin; el primero se refiere a los cambios conceptuales en gran escala, el segundo hace hincapi a las clases principales de aprendizaje en las que se requiere una mayor revisin.64 Explican tambin que las cuatro condiciones necesarias para la acomodacin son las siguientes: 1. Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes. 2. Una concepcin nueva debe ser mnimamente sobreentendida. 3. Una concepcin nueva debe aparecer inicialmente plausible. 4. Una concepcin nueva podra sugerir las posibilidades de un programa de investigacin fructfero. Mencionan estos autores que las fuentes cognitivas actuales de una persona y su ecologa conceptual influirn en la seleccin de una nueva concepcin, y sugieren las fuentes que determinarn la direccin de una acomodacin. 1. Anomalas. 2. Analogas y metforas. 3. Ejemplos e imgenes. Prototipos, diseos experimentales, objetos imaginados o artificialmente simulados y procesos. 4. Experiencias pasadas.
64 Estos conceptos fueron propuestos por Jean Piaget en Six tudes de psychologie, libro publicado en 1964. Ambos conceptos forman parte del proceso de equilibrio. Segn Piaget, toda necesidad tiende a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a asimilar el mundo exterior a las estructuras mentales ya construidas, las cuales se reajustan en funcin de las transformaciones sufridas y, por consiguiente, sucede el proceso de acomodacin de tales estructuras a los objetos externos. Piaget denomina adaptacin al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones. Vase la versin en espaol: Jean Piaget, Seis estudios de psicologa (Mxico: Seix Barral, 1967), 11-19.
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5. Puntos de vista generales acerca del carcter del conocimiento. 6. Conceptos metafsicos de ciencia. 7. Otro conocimiento: a. Cocimiento en otros campos; b. Concepciones en competencia. Explican los autores que una nueva concepcin desplazar a una antigua hasta que la concepcin anterior encuentre serias dificultades, y una nueva concepcin comprensible, e inicialmente plausible sea capaz de resolver esas dificultades. La insatisfaccin se presenta en las siguientes condiciones: 1. Una concepcin es incapaz de interpretar experiencias que presuntamente deban ser interpretables. 2. Una concepcin es considerada para ser no necesaria en la interpretacin de experiencias previamente pensadas como significantes. 3. Una concepcin es incapaz de resolver algunos problemas que supuestamente debera de resolver. 4. Una concepcin viola una medida epistemolgica o metafsica. 5. Las implicaciones de una concepcin son inexplicables. 6. Una concepcin se hace inconsistente con el conocimiento de otras reas. El anlisis de los autores sugiere que la presentacin de anomalas produce insatisfacciones con una concepcin existente, nicamente si: 1. Los estudiantes comprenden por qu los resultados experimentales representan una anomala. 2. Los estudiantes creen que es necesario reconciliar los resultados con las concepciones existentes. 3. Los estudiantes estn comprometidos en reducir las inconsistencias entre las creencias sostenidas. 4. Los estudiantes intentan asimilar los hallazgos en las concepciones existentes si no estn hechas slo para eso. La pregunta esencial para el estudiante es: por qu considerar alternativas para sus visiones cuando no estn convencidos de lo inadecuado de sus concepciones? Los autores subrayan que los estudiantes consideran a una concepcin alternativa cuando ellos la
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comprenden por lo menos en un nivel mnimo, y eso implica, por una parte, construir o identificar un marco en el cual se localice la nueva idea y, por la otra, adherir el marco para el mundo en por lo menos una forma prototpica. Strike y Posner sealan tambin que las ideas funcionarn psicolgicamente hasta que el estudiante pueda representrselas internamente. Cuando el estudiante puede representarse una concepcin nueva, puede considerarla plausible; se enumeran seis formas a travs de las cuales una concepcin llega a tener este carcter: 1. Consistencia con una creencia metafsica personal actual y epistemolgicamente comprometida; esto es, una suposicin fundamental y personal. 2. Consistencia con otras teoras o conocimientos acerca de los cuales uno es consciente. 3. Consistencia con las experiencias pasadas. 4. Creacin de imgenes para la concepcin, de modo que le indique a nuestros sentidos y pensamiento que el mundo es o puede ser semejante. 5. Solucin a problemas de los cuales uno es consciente (por ejemplo la solucin de anomalas). 6. La concepcin es anloga a las otras concepciones que ya nos es familiar. Una persona llega a comprometerse con una concepcin debido a la ayuda que sta le da para interpretar experiencias, solucionar problemas y, en ciertos casos, confrontar necesidades emocionales o espirituales. Esto implica que alguien pueda creer que una nueva concepcin podra resolver las anomalas, e intentar trazar la nueva concepcin para el mundo y extenderla. Si estas pistas empujan hacia nuevos descubrimientos entonces las nuevas concepciones pueden parecer fructferas. Nuestros autores describen cuatro caractersticas de una acomodacin exitosa: 1) Insatisfaccin de los estudiantes con una concepcin existente; 2) Hallazgos en una nueva concepcin comprensible; 3) Creencia inicial y plausibilidad; y 4) Creencia de que la nueva concepcin es finalmente fructfera.
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Se dice tambin que la acomodacin puede ser considerada como una competencia entre concepciones, de lo cual resulta un proceso de acomodacin caracterizado por avances temporales, frecuentes retrocesos y periodos de indecisin. Tambin se nos seala que puede inicialmente parecer una acomodacin y luego volver a ser algo menos que eso. El siguiente aspecto que tratan los autores se refiere a la comprensin y la acomodacin. Al respecto sealan las siguientes ideas: 1.Mnima comprensin. La persona que comprende en este nivel, ser capaz de aplicar la concepcin a problemas simples, pero no ver cmo puede ser usada la idea en situaciones ms complejas. 2. Comprensin total. La persona contempla un amplio rango de implicaciones de la concepcin y es capaz de aplicarla en situaciones complejas o nuevas. Los autores tambin destacan que la acomodacin implica no nicamente comprender, sino tambin un cierto grado de aceptacin. Los postulados de las dos teoras del cambio conceptual mencionado constituyen la base de lo que se ha estudiado en aos recientes sobre la enseanza de las ciencias que vinculan la construccin del conocimiento de las comunidades cientficas y la construccin de los conocimientos de los sujetos. En su conjunto, los enfoques que existen para explicar el cambio conceptual en el aprendizaje se organizan a partir de dos categoras principales, a saber: de aproximacin epistemolgica y de aproximacin cognitiva. Cada una de estas categoras se asocia a teoras de reemplazo conceptual o de sistema complejo.65 En este marco, la teora de Strike y Posner, se ubica en la categora de aproximacin epistemolgica y reemplazo de conceptos.
65 Fernando Flores, El cambio conceptual: interpretaciones, transformaciones y perspectivas, en Educacin Qumica 15, nm. 3, 2004: 256-269.
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TRANSFORMAR LA ENSEANZA DE LA BIBLIOTECOLOGA

Son mltiples las razones que nos evidencian la necesidad de transformar la enseanza de la bibliotecologa. Sin duda se impone, en principio, la urgencia de superar la visin simplista de la enseanza de la disciplina, de acuerdo con la cual basta el conocer la asignatura, si es posible tener algo de prctica, y contar con algunos elementos de Psicologa y Pedagoga para iniciarse en la docencia. Por otra parte, ante la falta de una formacin docente, sistemtica y adecuada, la enseanza de la bibliotecologa se ha guiado por el programa de asignatura y la vinculacin, lo ms cercana posible con el ejercicio profesional. Las innovaciones didcticas se han interpretado en funcin de la incorporacin de tecnologas audiovisuales y electrnicas; preferentemente las ya utilizadas en el campo de trabajo. Igualmente, los enfoques desarticulados de tecnologa educativa que subyacen en los programas de asignatura de las escuelas de bibliotecologa en el pas, podran haber contribuido a formar en los docentes ideas inconsistentes y poco objetivas sobre la complejidad de la enseanza bibliotecolgica. A lo anterior hay que sumar la desvinculacin del conocimiento bibliotecolgico que se ensea con respecto a su origen disciplinario y su construccin, validacin y organizacin racional. Y tambin es factible identificar insuficiencias del conocimiento disciplinario que se ensea, y sobre el modo en que se lleva a cabo la docencia. Como nuestro pas carece de estudios sobre el reclutamiento y la formacin de profesores de bibliotecologa, no es posible dar un diagnstico objetivo acerca de los problemas de conocimiento disciplinario observados en la preparacin de los docentes. La ausencia de foros e intercambio de experiencias innovadoras en didctica y en educacin bibliotecolgica, as como la formacin a la que ya se hizo referencia, permiten suponer que junto con el problema de las deficiencias de conocimiento de los profesores sobre su materia, pueden existir tambin problemas serios respecto al conocimiento de teoras relevantes y actuales sobre cmo el aprendizaje del conocimiento terico y prctico de la disciplina es construido por los alumnos e incluso los propios profesores.
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Uno de los errores ms graves es suponer que si el maestro de bibliotecologa ensea, dependiendo todo del mtodo usado, se desencadenar el aprendizaje en los estudiantes. El problema es ms complejo, porque como ya se vio en los apartados anteriores, el aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el estudiante a partir de su propio trabajo de construccin conceptual. De ningn modo es producto infalible del mtodo de enseanza. Sin duda ste es coadyuvante, pero no es el factor ms decisivo. Por otra parte, las intenciones de aprendizaje consignadas en los programas de asignatura constituyen un conjunto de elementos indicativos sobre los productos de aprendizaje que deben lograrse, y sobre el orden en que deben darse. Pero de ninguna manera la existencia del programa sustituye el trabajo real de construir el aprendizaje y la necesidad de ser ste desencadenado y guiado. Si esto ltimo no se cumple, lo mismo da contar o no con programas de asignatura. La didctica ha transformado el modo en que se explica cmo debe acontecer la enseanza para dar lugar al aprendizaje. La necesidad de conocer las caractersticas fundamentales de construccin del conocimiento en las comunidades cientficas y la racionalidad con que esto sucede, se han utilizado para comprender la racionalidad a partir de la cual se construyen las concepciones de los estudiantes sobre los objetos de aprendizaje. Esta visin de la enseanza puede mejorar la comprensin y el dominio cognoscitivo de los estudiantes sobre el currculum de bibliotecologa. Sin embargo, esto depender de que el docente cuente con las concepciones adecuadas para guiar su trabajo acadmico y permita la construccin coherente y slida de la disciplina por parte de los alumnos. La enseanza de la bibliotecologa, en lo esencial, deber ser capaz de: a) Promover el aprendizaje de las representaciones acerca de los supuestos centrales y los principios de organizacin de una materia. b) Generar explicaciones fructferas sobre los fenmenos de la disciplina. Adems, deber formar a sus estudiantes para desarrollar preguntas que tengan relevancia cognoscitiva.
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Tambin, si se dota a los estudiantes de los marcos explicativos bsicos de la bibliotecologa, stos se convertirn en guas de observacin productivos al interactuar los alumnos con la realidad. Con base en todo lo anterior, se espera que el aprendizaje de la disciplina sea aplicable en diversas y mltiples situaciones y contextos. Sin embargo no ser posible transformar la enseanza de la disciplina si antes los docentes no modifican el modo de comprender la construccin de sta, as como el modo en que los estudiantes la aprenden. Lo anterior implica poner a prueba las concepciones de los docentes de bibliotecologa en tales dimensiones y reconstruirlas. Estas dos dimensiones se vinculan estrechamente con la categora de racionalidad. Por ello, y con base en esta categora, se debern fijar las normas regulativas del cambio conceptual. Transformar la enseanza de la bibliotecologa precisa la reconfiguracin del sentido de la praxis cognitiva de los sujetos que aprenden la disciplina; comenzando por quienes la ensean. As pues, es necesario configurar una didctica de la bibliotecologa que se articule coherentemente a partir de los avances de la didctica de la ciencia, as como de otros campos de pensamiento, principalmente los provenientes de la Filosofa de la ciencia y de las Humanidades. Asimismo, y de modo fundamental, deberemos basarnos en el conocimiento terico y prctico de la propia disciplina. El desarrollo terico de la bibliotecologa es importante y por ello es factible proponer un conjunto de postulados y premisas a partir de las cuales se comprenda cmo es posible la enseanza de la bibliotecologa y, en consecuencia, cmo propiciar su aprendizaje. Es un hecho que hoy se conoce ms y mejor acerca de cmo ocurre la construccin del conocimiento en los sujetos, particularmente el conocimiento cientfico. Esto es de vital importancia porque sobre esta base es posible apoyarse en los instrumentos cognoscitivos necesarios para aprender con grandes ventajas el conocimiento terico y prctico de la disciplina bibliotecolgica.
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Captulo 3
Propuesta de una didctica bibliotecolgica
FINES Y PRINCIPIOS
e propone la definicin de la didctica de la bibliotecologa como una praxis formativa, gobernada por normas y criterios, cuya finalidad consiste en orientar los procesos cognitivos de reconstruccin racional de la bibliotecologa, con base en la enseanza. Por praxis formativa nos referimos a la accin de llevar a cabo la apertura de una realidad para una persona, as como de esta ltima hacia la realidad. Asimismo, y para efecto de hacer ms explicita la definicin de didctica propuesta, ha de comprenderse que los procesos cognitivos se refieren al aprendizaje propiciado por la enseanza de la disciplina bibliotecolgica. Dado que el trmino de enseanza bibliotecolgica adquiere un carcter normativo y descriptivo vale definir su expresin y destacar entonces que tal enseanza es la actividad de un docente que se propone darle lugar a una actividad de aprendizaje para un alumno, cuya intencin es lograr un estado final de conocimiento, y quien est centrado en un objeto de conocimiento terico o prctico de la bibliotecologa. La definicin anterior tiene diferentes implicaciones. En primer lugar ha de precisarse que la intencin de todas las actividades docentes en bibliotecologa son producir el aprendizaje de la disciplina. De modo que si una actividad no est claramente articulada a esta intencin, puede tener vala, pero no est justificada. Aunque parezca trivial ste es un punto de partida fundamental.
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En segundo lugar es vital sealar que lo que interesa en trminos formativos es crear el aprendizaje, porque intencionadamente se parte de la premisa de que el aprendizaje de la disciplina bibliotecolgica es algo ms que una serie de hechos y actividades fortuitas. Segn Hirst,1 el aprendizaje se ocupa de realizaciones o estados finales que pueden ser de amplia variedad. Por ello las actividades del aprendizaje son igualmente variadas. Destaca que el aprendizaje y la enseanza son actividades polimorfas, cuya expresin en trminos de expresin lgica es la siguiente:
Entonces, si aprender es la actividad de una persona, B, cuya intencin es lograr algn fin particular, podemos decir que necesariamente aprende algo, por ejemplo X, donde X puede ser una creencia, una destreza, una actitud, o algn otro objeto complejo que caracteriza este fin.2
Con base en esta afirmacin, y por analoga, se establece que aprender bibliotecologa es la actividad de un estudiante cuya intencin es lograr un estado final, pero que necesariamente aprende algn objeto complejo o conocimiento prctico de la disciplina bibliotecolgica, desde una creencia hasta un concepto. De lo anterior se desprende que el aprendizaje bibliotecolgico no es necesariamente un aprendizaje de una verdad o un hecho de alguna clase, es decir, no siempre se tiene como resultado un conocimiento, puesto que las actitudes, las creencias y las destrezas son tambin parte relevante de los objetos de aprendizaje. Asimismo se infiere que el aprendizaje es una actividad que realiza el estudiante. Cierto que el docente puede aprender nuevos objetos complejos de la disciplina durante el proceso de enseanza, pero este aprendizaje es secundario respecto al nuevo estado de los estudiantes o las realizaciones y logros de estos ltimos.
1 2
Paul Hirst, Qu es ensear?, en R.S. Peters, Filosofa de la educacin (Mxico:

FCE, 2004), 309.
Ibd.
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La enseanza bibliotecolgica no puede caracterizarse de modo independiente respecto al aprendizaje. El primero de estos conceptos es totalmente dependiente de este ltimo. Como indica Hirst, Si no se mete uno en el aula para suscitar el aprendizaje, si no es esa la intencin, entonces uno no puede, lgicamente, estar enseando.3 En este sentido se afirma que no es posible designar legtimamente a alguna actividad como enseanza bibliotecolgica si no se tiene la intencin de propiciar el aprendizaje de la disciplina. Existen otras dos consideraciones. En primer trmino, las actividades de enseanza bibliotecolgica son indicativas del objeto de aprendizaje. Por ello la actividad seala explcitamente el objeto de aprendizaje para que sea identificado claramente al estudiante de bibliotecologa como aquello que se aprender. Lo anterior en virtud de que, como seala Hirst, slo cuando las actividades se emplean en un contexto de aprendizaje para indicar que debe aprenderse, se convierten en actividades docentes.4 En segundo lugar, las actividades de enseanza se realizan de acuerdo con el nivel del alumno de bibliotecologa a fin de que ste pueda asimilar los objetos de aprendizajes de la disciplina. Sobre la base de estas consideraciones se propone que las actividades especficas de enseanza bibliotecolgica expresarn indicativamente el objeto de la disciplina que aprender el alumno, y dicho objeto de aprendizaje guarda relacin con el estado actual del estudiante, a fin de que ste pueda aprender el objeto que interesa. Fenstermacher y Soltis han desarrollado una frmula que capta de modo muy til los aspectos esenciales implicados en la enseanza. Su expresin es: D Exy. De acuerdo con estos autores:
Ibd., 305. Cabe observar que el concepto de aula se restringe, cada vez, ms al espacio fsico destinado a la enseanza. Por ello, y dado el avance de la educacin a distancia, la referencia es ambiente de aprendizaje. Pero no obstante que se trate de una u otra expresin el sentido de la afirmacin Hirst mantiene su validez. Ibd., 314.
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El smbolo situado entre las letras D y E es la letra griega fi y designa una accin. La frmula se lee del modo siguiente: el docente (D) ensea ( ) al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto propsito (y).5
Para el caso de la didctica bibliotecolgica, en cuyo mbito nos interesa aplicar la frmula, hemos agregado la letra B que se refiere a la bibliotecologa. En consecuencia, la expresin es: DB EBxbyb. Esta formulacin deber leerse como a continuacin se indica: el docente de bibliotecologa (DB) ensea () al estudiante de bibliotecologa (EB) contenidos bibliotecolgicos (xb) a fin de alcanzar ciertos propsitos vinculados con la disciplina (yb). Para efecto de clarificar su uso, tomemos como ejemplo la xb de la frmula. La xb designa los objetos tericos y conceptuales de la bibliotecologa, o bien, puede representar creencias, habilidades, datos, etctera. Partamos del supuesto que se ensea teora catalogrfica y se hace que los estudiantes indaguen histricamente la gnesis y evolucin de esta teora. Con ello, adems de que los estudiantes identifican la red de conceptos esenciales de la teora y su ordenamiento, denominmoslo (xb), comprenden adems cmo se ha integrado diacrnicamente la teora catalogrfica (xb). De este modo, junto con el conocimiento especfico de teora catalogrfica que deseamos que reconstruyan, tambin aprenden a realizar indagacin sistemtica de carcter histrico intelectual. En resumen, la xb adquiere valores polismicos. Pasemos ahora al smbolo y, con el cual se designa el objetivo o estado final que se desea lograr.
Gay Fenstermacher y Jonas Soltis, Enfoques de la enseanza (Argentina: Amorrortu, 1999), 27. La frmula la desarrollan eficazmente estos autores para explicar la caracterizacin de tres modelos: el ejecutivo (enfoque basado en destrezas), el terapeuta (enfoque con nfasis en el desarrollo humano del sujeto) y el liberador (enfoque centrado en el contenido cientfico de la ciencia y la imitacin de sus prcticas acadmicas e intelectuales).
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La pregunta bsica es Cul es el fin (y) del docente de bibliotecologa para producir en un estudiante de la disciplina el aprendizaje (xb)? En su sentido ms general la pregunta se contesta desde la perspectiva de reconstruir cognoscitivamente, por parte de los estudiantes (EB), el conocimiento bibliotecolgico, tanto terico, como prctico (xb, xb, xb). Lo importante de esta frmula es que nos permite identificar los rasgos ms relevantes de los diferentes modelos que se han propuesto o que se propongan para la enseanza de la bibliotecologa; esto es, desde los modelos que ponen el nfasis sobre el docente, los contenidos, los alumnos, los objetivos o incluso las actividades. Cabe destacar que desde los aos 90 del siglo XX, la tendencia mundial ha sido colocar en el centro del proceso educativo al estudiante con el objetivo expreso de fomentar el pensamiento crtico y la creatividad, la reflexin independiente, la capacidad de solucionar problemas, as como de asumir responsabilidades sociales, adems de combinar creativamente el saber terico y el prctico.6
LA TRADA ESENCIAL: QUINES, CMO Y QU

De acuerdo con la frmula que anteriormente desarrollamos, a saber, DB EBxbyb, nos referimos de modo abstracto a los sujetos, los procesos, los contenidos y los fines. Sin embargo, lo anterior es para efecto de clarificar los diferentes modelos de enseanza en el campo bibliotecolgico. Es interesante observar que algunos de los pensadores formadores de la disciplina no desarrollaron cabalmente un modelo de enseanza; sin embargo, a partir de la lectura de su obra, y de acuerdo con esta perspectiva de analizar los modelos se obtienen perspectivas fructferas. Por ejemplo, Jesse Shera es un educador cuyas contri6
UNESCO, Conferencia mundial sobre la educacin superior: La educacin superior en el siglo XXI: Visin y Accin (Pars: ED-98/CONF.202/Prov. Rev. 3, 1998).
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buciones, en trminos estrictamente didcticos, se identifican en un modelo cuya nfasis est en xb; en este sentido, ser imposible encontrar un captulo ms explcito que ste Lo que el bibliotecario necesita saber de su libro Fundamentos de educacin bibliotecolgica.7 Por el momento nos referimos a los sujetos o actores, bsicamente al docente de bibliotecologa y al estudiante. En trminos de razn de ser, el docente de bibliotecologa (DB) posee tres rasgos estipulativos que son esenciales: 1. Dado que la educacin bibliotecolgica es una actividad intencionada, el DB posee la intencin explcita o implcita de desencadenar el proceso de aprendizaje. 2. El DB est vinculado necesariamente a la enseanza de un objeto disciplinario concreto y a un sujeto hacia quien le dirige la accin formativa. Lo anterior en virtud de que en todo trabajo educativo, siempre se le ensea algo a alguien.8 3. El DB indica con precisin qu es lo que se aprender. Lo anterior es necesario para darle sentido claro al proceso de aprendizaje del alumno (AB) sobre el objeto concreto de la disciplina hacia el cual existe inters. En el caso de la educacin a distancia, la actividad docente est completamente articulada a las estrategias y tecnologas orientadas hacia la produccin de aprendizajes. El docente, como sujeto concreto, puede o no coordinar el proceso de enseanza, pero es un hecho que las condiciones antes enumeradas constituyen los ejes de articulacin del trabajo que se desarrolla en los ambientes de apren-
Lo que el bibliotecario necesita saber, en Jesse Shera, Los fundamentos de la educacin bibliotecolgica (Mxico: UNAM, CUIB, 1990), 231-234. Este captulo describe desde la responsabilidad nica del bibliotecario, el conocimiento terico y procedimental que requiere, hasta tpicos de administracin. El sentido lgico de la proposicin y su clarificacin terminolgica y universal como: X le ensea algo a alguien o Todos podemos ensearle algo a alguien, o bien, X le ensea a alguien a , es desarrollada por John Passmore, Filosofa de la enseanza (Mxico: FCE, 1983), 32-48.
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dizaje producidos en el contexto de las tecnologas de informacin y comunicacin. An ms, las presuponen. Por su parte, al estudiante de la disciplina (EB) se le identifica con cuatro caractersticas fundamentales: 1. El EB posee la intencin explcita o implcita de generar procesos de aprendizaje. 2. El EB se vincula necesariamente con el aprendizaje de un objeto disciplinario concreto. 3. El EB advierte con precisin qu es lo que se quiere que l aprenda de la disciplina bibliotecolgica, ya sea como estado de realizacin o conocimiento. 4. El EB est en condicin cognoscitiva para desarrollar procesos de aprendizaje sobre los objetos disciplinarios.9 As como el docente (DB) se hace responsable del aprendizaje de otra persona y compromete su esfuerzo en atencin a producir dicho aprendizaje, tambin es una condicin necesaria por parte del alumno (EB) reconocer y asumir la responsabilidad para atender y avanzar en el entendimiento sobre lo que se est haciendo de manera conjunta. Como seala Moore:
[...] en la medida en que exista este mnimo compromiso con la relacin, este reconocimiento de lo que debe ocurrir, la enseanza se realiza independientemente de la forma que adquiera. Este doble requisito, intencin y reconocimiento de una responsabilidad especial de ambas partes es lo que distingue una situacin de enseanza genuina de aquella en la que slo una parte proporciona informacin a la otra.10
De lo anterior se desprende que la enseanza bibliotecolgica requiere de intencin de aprendizaje y reconocimiento de responsabilidad para garantizar que dicha enseanza se lleve a cabo. De otro
Estela Morales Campos sugiere que sobre la base de la condicin lgica que expresa: X le ensea algo a alguien, es factible, a propsito del aprendizaje, desarrollar la expresin: X aprende algo de alguien. 10 T.W. Moore, Introduccin a la filosofa de la educacin (Mxico: Trillas, 1987), 61. 9
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modo podra caerse en el exceso de pensar que basta hacer llegar informacin a otra persona para calificar la situacin de enseanza de la disciplina. Se indic con anterioridad que el objeto del aprendizaje se dirige hacia el conocimiento de la bibliotecologa. Independientemente de que el conocimiento bibliotecolgico adquiera corporeidad en prcticas especficas vinculadas al registro y suministro de informacin, por ejemplo, se parte de la premisa que el conocimiento de la disciplina es en principio un sistema conceptual. Ahora bien, en tanto que ciencia, la bibliotecologa busca conocimiento. Por otra parte, la didctica bibliotecolgica tiene como razn de ser que el estudiante reconstruya intelectualmente el sistema conceptual o de conocimientos de la bibliotecologa y sus modos de aplicacin y las tecnologas11 que le son inherentes. El punto de convergencia entre la disciplina y la didctica bibliotecolgica se desarrolla con base en el sistema de conocimientos, que la primera busca incrementar y la segunda reconstruir, de acuerdo con las caractersticas de racionalidad con que se ha conformado esta disciplina. El conocimiento bibliotecolgico, entendido ste como un conjunto de creencias verdaderas y justificadas, as como conocimiento prctico, constituye el punto de partida y punto de llegada de la enseanza bibliotecolgica. La estructura lgica de la expresin del conocimiento sirve de base para organizar el sentido de la enseanza bibliotecolgica, de modo que es posible estipular que un estudiante de la disciplina, EB, conoce los objetos tericos y aplicaciones de la bibliotecologa, slo s: 1) est persuadido o tiene por cierto lo que se propone, ya sea como
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De acuerdo con da Costa, la tecnologa se ocupa de las tcnicas, esto es, de mtodos para la consecucin de tareas precisas, por medio de reglas asentadas en la ciencia, bien sea pura o aplicada. Newton C. A. da Costa, El conocimiento cientfico (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Filosficas, 2000), 33. En la acepcin ms general, tecnologa es el conjunto de conocimientos propios de una tcnica.
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teora, ley o sistema explicativo (xb); 2) si xb es verdadera y 3) la creencia en xb est justificada.12 Tambin, y en la misma lgica, podemos sealar que un docente de bibliotecologa, DB, conoce los objetos tericos de la disciplina y por tanto es capaz de promover su aprendizaje, slo s: 1) est persuadido de la certeza de aquello que ensea (xb); 2) si xb es verdadera y 3) la creencia en xb est justificada. Las implicaciones de lo antes expuesto son de gran relevancia ya que nos orientan respecto a un sentido nuevo para definir cundo el estudiante conoce los sistemas de conocimientos de la bibliotecologa. Asimismo nos orientan respecto al modo en que debe conocer un docente su objeto de enseanza. Profundizando an ms, el estudiante slo se encontrar en un estado de conocimiento nuevo, y por tanto de xito de aprendizaje, si ha sido capaz de desarrollar una creencia de certeza y seguridad respecto a lo propuesto en las teoras y conceptos bibliotecolgicos. Asimismo, si ha establecido y probado el valor de verdad o carga epistmica contenida en las teoras y conceptos bibliotecolgicos. Por ltimo, si es capaz de comprender las razones que dan justificacin a los sistemas conceptuales bibliotecolgicos, a partir de su verificacin, falsacin o experimentacin. En consecuencia, el docente DB: 1) promueve el trabajo intelectual de los estudiantes para comprender la propuesta cognoscitiva contenida en los sistemas de conocimiento bibliotecolgicos, 2) disea las condiciones de prueba de verdad de las proposiciones tericas y conceptuales y 3) verifica el marco de justificacin que los estudiantes han desarrollado y reconstruido, y que a su vez sustentan los conocimientos bibliotecolgicos.
12 La definicin estndar del conocimiento cientfico aceptada casi de modo universal, de acuerdo con Villoro, es la siguiente: En resumen, S sabe que p supone tres condiciones: 1] S cree que p, 2] p es verdadera, 3] S tiene razones suficientes para creer que p. Podemos llamar justificada a una creencia basada en razones suficientes. Luis Villoro, Creer, saber, conocer (Mxico: Siglo XXI, 1982), 17. Vase tambin: da Costa, El conocimiento, 23.
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De cumplirse estas condiciones puede afirmarse que el estudiante se encuentra en un estado de aprendizaje exitoso respecto a un conocimiento bibliotecolgico, toda vez que ha construido o elaborado una creencia13 verdadera y justificada, en lo personal, pero ha probado el valor de verdad y, adems, es capaz de argumentar buenas razones que sirven de base al conocimiento bibliotecolgico vlido disciplinariamente, ya sea por su correspondencia con los hechos, la coherencia dentro del sistema de conocimientos o su eficiencia pragmtica. Dado que el conocimiento bibliotecolgico tiene alcances de aplicacin, entonces es identificable cuando se ha logrado una posicin exitosa de conocimiento, a travs de su exposicin o en la posibilidad de hacer. De este modo saber qu en bibliotecologa, tambin tiene reciprocidad con saber hacer. En este mismo contexto, se afirma que un estudiante de bibliotecologa ha logrado la comprensin de un objeto de conocimiento y sus implicaciones aplicativas, cuando presenta las razones vlidas que justifican las acciones. Lo anterior tambin puede enunciarse sealando que la comprensin requiere del conocimiento bibliotecolgico, pero tambin implica la capacidad de hacer uso del conocimiento.14 Los sistemas conceptuales de la bibliotecologa se han establecido sobre bases racionales. Esto implica que sus teoras y conceptos gozan del valor de verdad. Por ello, a fin de que el estudiante, EB, construya las dimensiones de racionalidad en que se funda la disciplina debe identificar los argumentos deductivos, inductivos, y crticos en
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Entindase creencia como estado de disposicin determinado por un objeto aprehendido. 14 De acuerdo con Villoro saber hacer no describe propiamente un conocimiento, sino la cualidad de una accin o de un conjunto coordinado de acciones. Menciona que quien sabe realizar cierta actividad tambin tiene generalmente algn saber proposicional acerca de ella y destaca que saber hacer puede ser una forma de comprobar un conocimiento, pero no se confunde con l. Villoro, Creer, 127.
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que se fundan tales conocimientos. Es decir, el modo en que se formaliz dicho conocimiento. Por ejemplo, un estudiante que aprenda el concepto de registro de informacin o documento podr establecer los razonamientos que permitieron fijar el concepto en trminos deductivos y, de ser posible, la corroboracin y experimentacin en las cuales descansa la proposicin tal como sta se presenta, as como la dimensin crtica en la cual se crea el concepto. A modo de ilustracin, tambin puede trabajarse con las cinco leyes de Ranganathan. A saber: 1. los libros son para usarse, 2. cada lector su libro, 3. cada libro tiene un lector, 4. el tiempo del lector es precioso y 5. la biblioteca es un organismo en crecimiento. En cada una de estas leyes es posible identificar los razonamientos que permiten establecer de modo lgico su enunciacin. Pero tambin es posible seguir cmo Ranganathan desarrolla un mtodo inductivo para establecer la formulacin legal. Asimismo es factible analizar cmo dicho autor presenta las evidencias empricas que sirven de base a las razones expuestas. Adems, es de suma relevancia la dimensin crtica que pone en perspectiva estas aportaciones, el contexto intelectual y social donde enuncian, as como sus repercusiones en la disciplina. Incluso con la misma lgica de anlisis de la formalizacin, es posible comparar los enunciados legales anteriores con una versin que, segn sus autores Michael Gorman y Walt Crawford,15 reinterpretan este sistema de leyes y generan otro; a saber: 1) las bibliotecas sirven a la humanidad, 2) respetar todas las formas en que se transmite el pensamiento, 3) usar la tecnologa inteligentemente para mejorar el servicio,
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Michael Gorman y Walt Crawford, Future libraries: dreams, madness, and reality (US: American Library Association, 1995), 7-12.
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4) proteger el acceso gratuito al conocimiento y 5) honrar el pasado y crear el futuro. De nueva cuenta, los argumentos y modos de razonamiento, as como las evidencias empricas que manejan Gorman y Crawford son susceptibles de escrutinio, cuyo objetivo es comprender el modo concreto en que se expresa la racionalidad de la bibliotecologa. El incremento de conocimiento nuevo por parte de los estudiantes, a partir de la comparacin, consistir en identificar las variaciones conceptuales de la bibliotecologa y su evolucin, sobre la base del contexto de justificacin de las proposiciones que les da carcter de verdaderas en la disciplina.16 La racionalidad que es inherente a la ciencia se convierte entonces en la categora regulativa imprescindible para la enseanza de la disciplina bibliotecolgica. En este sentido, la racionalidad con que se ha construido la disciplina se convierte en el cmo de la trada, las teoras o conceptos que conforman los sistemas explicativos de la bibliotecologa son en esencia el qu. Cabe indicar que en la trada compuesta por los sujetos, el qu y el cmo tienen sentido, en tanto se organicen creativamente dentro de un sistema de acciones intencionadas orientadas a un objeto definido (el conocimiento terico y prctico de la bibliotecolgica) cuyo resultado valioso es el aprendizaje de los estudiantes.
APRENDIZAJE DE LAS TEORAS Y LOS CONCEPTOS

BIBLIOTECOLGICOS
En una de las teoras generales ms relevantes para explicar el sistema de aprendizaje, a partir de la interaccin: memoria, experiencia y adaptacin, Anderson lo ha definido como el proceso por el cual
16 Se entiende por contexto de justificacin, la fundamentacin metodolgica y racional de la ciencia. Vase: Javier Echeverra, Filosofa de la ciencia (Espaa: Akal, 1998), 51-58.
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ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de la experiencia.17 sta es la definicin ms comn y contiene rasgos relevantes. En la definicin anterior estn explcitas las ideas de cambio y de permanencia. De igual modo est vinculada la manifestacin del aprendizaje al comportamiento del individuo y el cambio sistemtico que conlleva, el cual es producto de la experiencia especfica de aprendizaje. Adicionalmente, es necesario agregar que la experiencia de aprendizaje se materializa en el cambio mental y con ello se generan registros de memoria. De este modo, concluye Anderson, el aprendizaje se refiere al proceso de adaptacin del comportamiento a la experiencia; y la memoria se refiere a los registros permanentes que subyacen en esta adaptacin.18 Lo anterior est en la base de lo que Pozo indica como tres rasgos prototpicos del aprendizaje, a saber: 1. un cambio duradero; 2. transferible a nuevas situaciones; 3. consecuencia directa de la prctica realizada.19 El aprendizaje de la bibliotecologa opera sobre este marco general, pero el potencial conductual que le interesa, se refiere especficamente al cambio conceptual de los sujetos. El problema bsico que se plantea el aprendizaje de este dominio cognoscitivo, es el siguiente: cmo cambian las ideas de los estudiantes, durante el proceso formativo, ante el impacto de las nuevas teoras y conceptos bibliotecolgicos y las nuevas evidencias? En esta perspectiva el inters se orienta hacia la reconstruccin, por parte de los estudiantes, de las teoras bibliotecolgicas, sus conceptos y sus conocimientos prcticos, as como de su estructura y de su evidencia.
17 John R. Anderson, Aprendizaje y memoria: un enfoque integral (Mxico: Mc Wraw-Hill, 1995), 5. 18 Ibd., 6. 19 Ignacio Pozo Municio, Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje (Espaa: Alianza, 2000), 75.
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En la didctica bibliotecolgica, la racionalidad de la ciencia, como gua del aprendizaje se articula en dos mbitos. Por una parte, el epistemolgico20 y por la otra la construccin del conocimiento del sujeto. En el primero de ellos la racionalidad de la ciencia presenta cuatro caractersticas: 1. El fundamento conceptual. Se aspira a comprender, prever y organizar dominios cognoscitivos apelando a conceptos adecuados. 2. La lgica inductiva. Conduce a la justificacin, a travs de la corroboracin, la falsacin, la experimentacin, etctera. 3. La lgica deductiva. Cubre la dimensin terica. 4. La crtica. Se orienta a la accin permanente de anlisis y la refutacin, verificacin y confiabilidad de las proposiciones de conocimiento.21 Respecto al segundo mbito, la racionalidad del aprendizaje se refiere al proceso de llegar a comprender y aceptar ideas; al ser ms inteligibles y racionales.22 La comprensin de los conocimientos bibliotecolgicos implica la capacidad de explicarlos y aplicarlos de acuerdo con los principios explicativos de la teora y los esquemas vlidos de aplicacin prctica. Para el aprendizaje de la bibliotecologa, de acuerdo con lo antes expuesto, se postulan tres dimensiones: 1. La red de conceptos y teoras bibliotecolgicas. 2. La justificacin del conocimiento bibliotecolgico. 3. La crtica.
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Se considera que actualmente la epistemologa tiene dos componentes: 1, el compromiso con unas recomendaciones para mejorar el conocimiento y 2, la identificacin de criterios para reconocer cundo se tiene una autntica afirmacin de conocimiento. 21 Vase da Costa, El conocimiento, 21-64. 22 G. J. Posner, et. al., Acomodacin de un concepto cientfico: hacia una teora del cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias, com. Rafael Porln, J. Eduardo Garca y Pedro Caal, (Espaa: Dada, 1995), 89
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Estas dimensiones sirven de base para orientar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se abordan los conceptos y las teoras bibliotecolgicas para comprender su naturaleza y su estructura de expresin y justificacin, as como el campo cognoscitivo que abarcan. Es decir, se trata de acceder al conocimiento bibliotecolgico, a travs de su construccin racional y dejando abierta la posibilidad de su perfeccionamiento. Al final del proceso, como ya es idea comn, el aprendizaje real ser el resultado de la interaccin entre lo que le fue enseado al alumno y sus propios conceptos.23 Pero justamente se trata de que lo enseado sea una perspectiva consistente con la ciencia bibliotecolgica y, por tanto, que los estudiantes hayan reconstruido sistemas de conocimientos coherentes y comprometidos con dicha perspectiva. La primera dimensin del aprendizaje de la bibliotecologa, fundada en la organizacin conceptual y terica de la disciplina, orienta, en principio, el sentido ms relevante de la comprensin de la disciplina. Como ya se ha sealado, Bruner sintetiz el principio organizador para la enseanza y el aprendizaje de la ciencia en torno a la estructura de sta. Su perspectiva es superar el inters del aprendizaje como simple maestra en hechos y tcnicas.24 Su preocupacin es hacia el aprendizaje fundamental de teoras y conceptos cuya aplicabilidad es amplia y potente. Bruner parte de considerar que el objetivo del proceso de aprendizaje es servir para el futuro y menciona dos modos como esto sucede: 1. Por aplicacin especfica a tareas que son sumamente similares, o mejor dicho, por ampliacin de hbitos o asociaciones. 2. Por transferencia de principios y actitudes. El argumento de fondo para darle nfasis a la transferencia de principios es de gran envergadura y destaca que:
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Ibd., 89. Jerome S. Bruner, El proceso de la educacin (Mxico: UTHEA, 1968), 18.
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[...] en esencia consiste en aprender inicialmente, no una habilidad, sino una idea general, que puede ser usada luego como base para reconocer subsiguientes problemas como casos especiales de la idea originariamente dominada.25
Asimismo indica que la continuidad del aprendizaje producida por el segundo tipo de transferencia de principios depende del dominio de la estructura de la materia. Y seala:
Es decir, para que una persona est en condiciones de reconocer la aplicabilidad o inaplicabilidad de una idea a una nueva situacin y a ampliar su aprendizaje respectivo, debe tener claramente la naturaleza general del fenmeno del que se est ocupando. Cuanto ms fundamental o bsica sea la idea que ha aprendido, casi por definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas.26
Bruner desarrolla cuatro aspectos que justifican la necesidad de proceder sobre la base de la enseanza de los principios subyacentes que le dan fundamento a la ciencia. Por su importancia, vale la pena traerlos a colacin: 1.El entendimiento de los fundamentos hace a una disciplina ms comprensible. 2. La representacin simplificada, a travs de la abstraccin contenida en los principios explicativos, conceptos y teoras, tiene un carcter regenerativo. Lo que hace el aprendizaje de los principios generales o fundamentales es reconstruir los detalles cuando se necesitan, ya que una buena teora es el vehculo no slo para entender un fenmeno, sino tambin para recordarlo maana.27 3. La comprensin de la disciplina a travs de los principios es el camino real para una adecuada transferencia de adiestramiento. 4. A travs de los principios y conceptos se reduce el intervalo entre el conocimiento superior y el conocimiento elemental.
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Ibd., 27. Ibd., 27-28. Ibd., 38.
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Con base en lo antes expuesto se destaca que, para el caso de la bibliotecologa, la inteligibilidad de la disciplina tiene su base en los principios y conceptos, pues la enseanza de tpicos especficos o habilidades, a partir del contexto que brinda la estructura fundamental de la bibliotecologa, les permite a los estudiantes generalizar de acuerdo con lo aprendido respecto a nuevos fenmenos o situaciones prcticas, de modo que resulte estimulante aplicar el conocimiento construido ms all de la situacin particular en la cual se aprendi un concepto o una habilidad. Asimismo, puesto que se aprendi sobre la base de una estructura (las relaciones fundamentales de las entidades bibliotecolgicas), es posible incorporar coordinada y coherentemente nuevos conocimientos con la ventaja de reducir la prdida de memoria gracias a la capacidad regenerativa de sta. De este modo, el alumno de bibliotecologa teje redes conceptuales, con base en la experiencia, para imponerle orden al universo de fenmenos bibliotecolgicos. Se torna en un constructor de estructuras conceptuales para organizar lo real por medio de las configuraciones elaboradas. Su conocimiento tiende a ser abstracto y relacional, gracias a lo cual sustituye objetos y situaciones concretos por estructuras conceptuales. Es factible pensar que si la enseanza bibliotecolgica de conocimientos prcticos slo se limita a promover el aprendizaje por aplicacin especfica a tareas que favorecen el hbito, se pierde necesariamente lo que Bruner denomina la transferencia de adiestramiento. Es decir, el hbito en el uso de tcnicas restringidas a situaciones concretas, no se convierte por ese slo hecho en ampliador del aprendizaje de los principios explicativos de la bibliotecologa y, en consecuencia, no les permite a los sujetos la posible aplicacin o no de un concepto bibliotecolgico en nuevas circunstancias o fenmenos. Puede incluso suceder que en el inters por desarrollar rpidamente la destreza sobre tcnicas y procedimientos de carcter bibliotecolgico, preocupe ms el algoritmo del proceso y no la estructura disciplinaria en la cual se sustenta dicho conocimiento prctico.
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Saber hacer en la bibliotecologa gracias a la prctica puede llegar a significar, en el sentido ms pobre de los trminos, fijar en la memoria un algoritmo de reglas y procedimientos, de modo tal que al exhibirse ese dominio nemotcnico y prctico se considere garanta suficiente de aprendizaje bibliotecolgico. Con lo expuesto hasta ahora es posible sealar dos limitaciones de este reduccionismo del aprendizaje prctico de la bibliotecologa: 1. El descuido deliberado para preparar al estudiante hacia aprendizajes futuros ms complejos. 2. La habilidad intelectual susceptible de ser funcional slo en los casos paradigmticos y repetidos. Un saber hacer sin la base de un saber razonado, sin un ejercicio de la racionalidad que subyace en el conocimiento bibliotecolgico, lleva a un incipiente desarrollo intelectual de los estudiantes. Aun en el caso de la enseanza que podra denominarse tcnica, el anlisis requiere comprender de modo creativo y esto es posible gracias a la razn y a su ejercicio.28 Tal como establece Hamlyn, pocas destrezas podran adquirirse slo mediante la prctica y pocas son en realidad independientes de la comprensin. La prctica tiene que ser una prctica inteligente.29 Asimismo, menciona que nada se aporta, (...) cuando se hace recitar a la gente proposiciones generales, aunque stas sean fundamentales de un tema.30 El punto central es el entendimiento; ello implica y presupone la adquisicin y el uso de conceptos bibliotecolgicos. No ser posible asimilar las materias o asignaturas bibliotecolgicas si no se poseen los conceptos a partir de los cuales se manifiesta el dominio cognos-
Para una crtica relevante sobre la educacin bibliotecolgica con predominio tcnico, vase el captulo La bibliotecologa y su relacin con las humanidades en Adolfo Rodrguez Gallardo, La formacin humanstica del biblioteclogo: hacia su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 2001), 233 -256. 29 D. W. Hamlyn, Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendizaje, en R. S. Peters, Filosofa de la educacin (Mxico: FCE, 2004), 355. 30 Ibd., 357.
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citivo, es decir la apreciacin de los principios, de su pertinencia y de las interconexiones que guardan dichos principios y conceptos. Un punto relevante en el aprendizaje de cualquier materia, es el siguiente:
[...] existe una conexin ntima entre los principios y sus aplicaciones o casos concretos. Los principios tienen que transformarse siempre en sus casos concretos, pero los casos concretos deben entenderse siempre como casos para los cuales siempre son pertinentes los principios. De tal modo, una apreciacin de principios generales implica, en la acepcin cabal del trmino, una apreciacin de cmo aplicarlos.31
As pues, el saber hacer en bibliotecologa requiere de aprender las estructuras intelectuales de los principios, conceptos y teoras bibliotecolgicas. Empero, tal y como sucede con otras disciplinas que involucran un gran nmero de conocimientos tericos y prcticos, la comprensin tcnica e intelectual de la bibliotecologa, o si se quiere la teora y la prctica, no radicaliza su separacin. Se ha hecho referencia a trminos como conceptos bibliotecolgicos y principios explicativos. Es necesario precisar ahora qu significa adquirir y tener un concepto bibliotecolgico. Para ello importa reconocer en primera instancia que hay un vnculo necesario entre concepto bibliotecolgico y principio, ya que tener el concepto de algo es conocer el principio segn el cual se dice que las cosas son de la clase pertinente.32 Tener un concepto bibliotecolgico implica que el alumno sea capaz de dar una explicacin de las clases de cosas a las que se les dan un trmino y debe ser capaz de reconocer sus casos particulares. Es necesario destacar que el concepto no se abstrae si no se aplica a los fenmenos, pues es necesario saber qu cosas deben reunirse bajo ese principio. El concepto bibliotecolgico propone un principio de organizacin para un determinado dominio cognoscitivo, sea ste terico o prctico.
31 32
Ibd. Ibd., 374.
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Como indica Pring, tener un concepto es tener algn principio de unidad de lo que, de otra manera, sera una serie de acontecimientos sin ninguna relacin entre s.33 Sin embargo, un aspecto importante en esta perspectiva es que debe existir un equilibrio entre la comprensin formal de los principios bibliotecolgicos y la apreciacin de lo que se calificara como casos concretos a los cuales se aplican esos principios. Por ello, es necesario cuidar al mximo cmo organiza el estudiante la conexin entre principios y conceptos, pues aunque se trata de una conformacin intelectual subjetiva sta no debe ser arbitraria, pues el conocimiento bibliotecolgico no es un conocimiento personal, por el contrario, como corresponde al conocimiento cientfico, es intersubjetivo y es interpersonal. En este sentido, conviene mencionar la apreciacin de Hamlyn:
Ya he dicho ms de una vez, que tener un concepto de X es saber qu significa que algo sea X; por consiguiente, ver algo como caso particular de X es verlo como algo a lo que corresponde este conocimiento. No hay nada subjetivo en esto. Al acomodar algn concepto no le estamos imponiendo un punto de vista subjetivo; como he dicho, tener un concepto puede ser tan objetivo como cualquier otra cosa.34
El concepto bibliotecolgico es una herramienta imprescindible a partir de la cual se inicia el aprendizaje formal de la disciplina y con la cual se hace inteligible el conjunto de fenmenos de estudio bibliotecolgicos, entendiendo a stos como el contenido intersubjetivo de las observaciones, o bien, las regularidades empricas que son objeto de la sistematizacin de la ciencia.35 Los conceptos de que se componen las disciplinas se agrupan en tres grandes clases:
Richard Pring, La integracin del currculo, en R. S. Peters, Filosofa de la educacin (Mxico: FCE, 2004), 229-230. 34 Hamlyn, Los aspectos lgicos, 378-379. 35 Sergio Martnez, Mtodo, evolucin y progreso en la ciencia (1. Parte), Crtica 25, no. 73, 1993:53. 33
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1. Conceptos mtricos o magnitudes, los cuales asignan nmeros reales a objetos empricos, por ejemplo: energa o cociente de inteligencia, vida media, etc. En el campo bibliotecolgico, los estudios bibliomtricos se componen bsicamente de este tipo de conceptos. 2. Idealizaciones o conceptos ficcionales, que van asociados como idealizaciones o aproximaciones a entidades reales. Conceptos como usuario, obra, etc., son ejemplos en la bibliotecologa. 3. Trminos con referente real, pero inobservables por principio. En este caso, la teora correspondiente supone la existencia de ellos en la realidad. Sin embargo, lo que se observa de ellos son sus efectos indirectos. Un ejemplo en el caso de la bibliotecologa es el concepto de transferencia de informacin o brecha digital.36 La importancia de los conceptos bibliotecolgicos, para quien ensea la disciplina o desea aprenderla, queda de manifiesto en la siguiente aseveracin de Mostern, quien afirma que:
As como no se puede dibujar sin lneas, ni se puede pintar sin colores, tampoco se puede hablar ni pensar sin conceptos. Esto vale tanto para la vida cotidiana como para la actividad cientfica.37
Las situaciones didcticas se tornan complejas debido a que los conceptos bibliotecolgicos no forman parte del lenguaje comn, pues han sido introducidos a partir de contextos especializados, o mejor dicho, desde el mbito disciplinario.
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Esta clasificacin es de C. Ulises Moulines, Conceptos tericos y teoras cientficas, en La ciencia: estructura y desarrollo (Espaa: Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa T. 4, Trotta, 1993), 147-162. Otra versin de clasificacin de los conceptos es la siguiente: 1. Clasificatorios, 2. Comparativos y 3. Mtricos, vase Jess Mostern, Los conceptos cientficos en el mismo tomo. Sin embargo la clasificacin de Moulines, a diferencia de la propuesta por Mostern, tiene la ventaja de poder incluir conceptos cuyo origen sea de las humanidades y las ciencias sociales. 37 Ibd., 15.
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Por ello el sentido ntegro de los conceptos bibliotecolgicos slo puede ser aprehendido a travs del conocimiento de esta ciencia, a fin de hacer un uso apropiado de ellos. Existen importantes trabajos que abordan una perspectiva ms filolgica que disciplinaria y aunque son de gran vala, las propuestas que ah se hacen pierden el contexto de justificacin en que se van creando nuevos conceptos y teoras bibliotecolgicas. El uso adecuado de los conceptos y la significacin que se les confiere, a partir de las teoras en que se generan, pasa por el consenso de las comunidades acadmicas que sancionan y le otorgan validez a dicho uso. El mtodo de trabajo filolgico no es equiparable al mtodo de trabajo de las comunidades acadmicas.38 Por ello, deducir y comprender los principios explicativos y los dominios empricos a que se refieren los conceptos, as como las teoras bibliotecolgicas, es algo que tiene que hacerse, necesariamente, con base en estas ltimas. Conviene ahora precisar el concepto de teora bibliotecolgica. Por l entiendo la red compleja de supuestos sobre un conjunto de entidades bsicas y su interaccin, a partir de lo cual se construyen, describen, explican y ordenan los fenmenos bibliotecolgicos. La comprensin de las teoras bibliotecolgicas debe ocupar uno de los aspectos ms importantes de la enseanza de la disciplina, ya que, como seala Martnez:
Tradicionalmente una teora es un sistema de creencias formulado lingsticamente que se busca articular lgicamente. La racionalidad terica, entonces, se considera como la manera que tenemos de ordenar nuestras creencias verdaderas acerca del mundo en un todo unificado y describible como una estructura lgica (consistente).39
Vase el Captulo Cuarto Definiciones de la biblioteconoma y esquema definitorio de la biblioteconoma cientfica,en Enrique Molina Campos, Teora de la biblioteconoma (Espaa: Universidad de Granada, 1995), 105-132. 39 Martnez, Mtodo, 47.
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El proceso de construccin de las teoras implica que se han incorporado afirmaciones sobre los procesos causales bsicos y las entidades fundamentales de un dominio cognoscitivo determinado.40 Es el caso de la teora de la catalogacin, de la clasificacin, de la informacin, de los documentos, y de la recuperacin de informacin.41 Para dotar de mayor sentido la construccin de las teoras bibliotecolgicas es necesario hacer referencia, en cualquier teora que se est aprendiendo, a los problemas cognoscitivos o empricos en los cuales tuvo sta origen, en tanto se considera a las teoras como resultado final de los problemas. En este sentido indica Laudan que:
Las teoras son relevantes, son cognoscitivamente importantes, en la medida en que, y slo en la medida en que proporcionan soluciones adecuadas a los problemas. Si los problemas constituyen las preguntas de la ciencia, las teoras constituyen las respuestas.42
Asimismo, Laudan destaca que la funcin de una teora es resolver la ambigedad, reducir la irregularidad a uniformidad, mostrar que lo que sucede es en cierto modo inteligible y predecible.43 Como teoras bibliotecolgicas surgen en contextos de indagacin que incluyen preocupaciones empricas concretas, junto con la organizacin lgica de presupuestos que abarca la teora bibliotecolgica, debe analizarse el contexto en el cual surgen tales teoras. Por otra parte, y dado el carcter cambiante de los problemas, es relevante que los estudiantes comprendan cmo se ha perfeccionado la teora; ya sea que sta haya aportado soluciones ms satisfactorias, o haya analizado cmo han surgido otras teoras que incluyen una mayor capacidad de solucin, en razn de lo cual son ms fructferas y amplias.
Para una revisin sobre la definicin de teora cientfica, vase: Larry Laudan, La ciencia y el relativismo (Espaa: Alianza, 1990), 27. 41 Vase: Birger Hjrland, Theory and metatheory of information science: a new interpretation, en Journal of Documentation 54, no. 5, 1999: 606-621. 42 Larry Laudan, El progreso y sus problemas: Hacia una teora del crecimiento cientfico (Espaa: Encuentro, 1986), 41. Las cursivas son de Laudan. 43 Ibd. 40
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Las teoras y conceptos bibliotecolgicos le permiten responder al estudiante sobre los componentes esenciales de la disciplina, a saber: 1. Las entidades fundamentales de que se compone el universo bibliotecolgico. 2. La interaccin de las entidades bibliotecolgicas, entre s y respecto a los sentidos humanos. 3. Las preguntas vlidas que pueden plantearse sobre estas entidades. 4. Las tcnicas pertinentes para encontrar soluciones. Las teoras bibliotecolgicas constituyen sistemas explicativos y es factible comprenderlas como familias de estructuras organizadas que vinculan conceptos en relaciones particulares, dando origen a modelos. Asimismo, una parte de esas estructuras se constituyen como subestructuras empricas que, a su vez, son la representacin directa de los fenmenos observables.44 A modo de ejemplo, y nicamente en tal sentido, se enumeran algunas de las reas que pueden contener dos o ms teoras bibliotecolgicas:45 1.Organizacin del conocimiento 2. Industria de la informacin 3. Publicacin y distribucin 4. Tecnologas de la Informacin 5. Sistemas de informacin electrnica y servicios 6. Bibliotecas y servicios bibliotecarios 7. Gobierno e informacin legal Otro punto importante en el aprendizaje de las teoras y conceptos bibliotecolgicos es la interconexin que tienen estas teoras con respecto a otras disciplinas.
Para profundizar en esta concepcin de teora como familia de estructuras y subestructuras, vase el captulo 3 titulado Salvar los fenmenos de Bas C. Van Fraassen, La imagen cientfica (Mxico: Paids, UNAM, Instituto de Investigaciones Filosficas, 1996), 63-94. 45 Estas reas estn tomadas del esquema de clasificacin que presenta Richard E. Rubin, Foundation of library and information Science (US: Neal-Scuman, 2004), 36-37.
44
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Los anlisis de las interconexiones conceptuales permiten confirmar el conocimiento sobre las estructuras de las teoras y sus conceptos.46 Este tipo de anlisis permitir comprender qu estructuras conceptuales comparte la disciplina con otras, su explicitacin y el tipo de articulacin que presentan. Es interesante recordar a Shera quien sealaba que de todas las profesiones, la de bibliotecario fuera probablemente la ms derivativa y sinttica, dependiente sobremanera de las disciplinas ms formales para la derivacin de su propia estructura terica y cuerpo de prctica.47 En realidad Shera exagera con esta afirmacin, pues todas las disciplinas en mayor o menor medida utilizan trminos que son terico-dependientes de teoras pertenecientes a otros dominios cognoscitivos. Asimismo, existe una importante cantidad de trminos metacientficos referidos a procesos y entidades comunes a todas las ciencias.48 Shera agrega otra consideracin respecto al uso de estructuras conceptuales de otras disciplinas, que bien vale traer a colacin:
En el pasado, los bibliotecarios han estado predispuestos a considerar esta caracterstica como una debilidad fundamental, y esto es lo que gener una considerable sensacin de inferioridad. Sin embargo, esta misma calidad le ha dado a la bibliotecologa una posicin estratgica nica de liderazgo en la integracin del conocimiento humano, y podra hacer de la bibliotecologa una gran fuerza unificadora, no slo en el mundo del saber sino en el de toda la vida humana.49
El carcter conceptual y terico de la bibliotecologa como rasgo primero de su racionalidad, es la llave de entrada a la disciplina. Cuan46 Las relaciones de carcter lgico que se analizan a travs de las proposiciones, son las siguientes: 1. Constitutivas; 2. Instrumentales; 3. Testimoniales; y 4. Condicin necesaria. Sin embargo, estos anlisis no se han hecho en los diferentes campos de la disciplina bibliotecolgica y sera relevante, sin duda alguna, llevarlos a cabo. Vase: Pring, La integracin, 267-270. 47 Shera, Fundamentos, 207. 48 Len Oliv, El bien, el mal y la razn: Facetas de la ciencia y de la tecnologa (Mxico: Paids, UNAM, 2000), 32-33. 49 Shera, Fundamentos, 207.
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do el estudiante de bibliotecologa inicia su formacin se enfrenta a un mundo emprico que debe hacer inteligible, pero de nada sirve que entre en contacto con los fenmenos inmediatos si ni siquiera es capaz de reconocerlos como tales. Si no puede hacer esto, menos podr interactuar con ellos para solucionar problemas o transformarlos. La comprensin terica requiere trascender lo consuetudinario y local. Si no es as, cabe preguntar: cmo reconocer el estudiante un fenmeno bibliotecolgico si desconoce las entidades a travs de las cuales se los delimita y se les da unidad? cmo desarrollar el alumno soluciones si estn ausentes los esquemas explicativos que subyacen a los fenmenos? Cmo altera al estudiante la dinmica de los problemas empricos de la disciplina bibliotecolgica si no hay capacidad de estructurar los esquemas de dependencia y causalidad que explican la realidad? Sobre qu bases organizar al alumno el entendimiento de los fenmenos bibliotecolgicos y sus manifestaciones empricas si se desconocen los principios explicativos? Una enseanza bibliotecolgica orientada en principio hacia el saber hacer, por ms que intente justificar el desarrollo de habilidades (conocimiento corporeizado), si no tiene una base terica y conceptual suficiente, difcilmente podr tener xito para transformar e interactuar con la realidad en la cual estn inscritos los fenmenos de la disciplina. Se requieren esquemas de comprensin; no se precisa de contacto, sino de crtica, no inmersin en lo dado y fenomnico, sino de perspectivas conceptuales y flexibilidad mental para trascender lo inmediato, y reordenarlo y ampliarlo. Se debera esforzar el estudiante de bibliotecologa, desde el comienzo de su formacin, por desarrollar un modo sistemtico de comprensin y anlisis. De hecho, dice Shera: si hay un exceso de saber-cmo, la profesin degenera en artesana.50 En lo fundamental se trata que los estudiantes de bibliotecologa construyan esquemas intelectuales novedosos y, a partir de ellos,
50 Shera, Fundamentos, 206.
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puedan facilitar el anlisis y ordenamiento de hechos, pues operarn con definiciones nuevas. Como seala Sheffler, respecto a los hombres de ciencia:
Su tarea consiste precisamente en no dar por vlido el aparato conceptual habitual de su medio, y en desarrollar, a travs de la crtica y la invencin, un equipo intelectual ms adecuado que abarque a este ambiente mismo junto con otros reales y posibles.51
As pues, se trata que el aprendizaje de las teoras y conceptos bibliotecolgicos le permitan al estudiante trascender el nivel fenomnico; integrarlo al mundo emprico y al mbito fenomnico de la disciplina sin los esquemas generales y formalizados de que se vale la disciplina, implica dejarlo con esquemas de interpretacin errneos e inconsistentes, arrinconado en el mundo prctico de la inmediatez. Por lo tanto, el objetivo bsico del aprendizaje de las teoras y de los conceptos bibliotecolgicos es interpretar y explicar adecuadamente los fenmenos, con base en los esquemas conceptuales que escapan a la inspeccin directa experimental, pero permiten comprender lo que se percibe.
FUNCIN DE LA EXPERIMENTACIN
Como hemos sealado anteriormente, entre los rasgos de racionalidad que caracterizan a la bibliotecologa est la justificacin de las creencias verdaderas que propone. Esta justificacin abarca el mbito de la experimentacin y la organizacin lgica de sus proposiciones. La lgica deductiva orienta la formulacin terica, y la lgica inductiva, a partir de la experimentacin, la falsacin, la comprobacin, etctera, complementa el desarrollo de la disciplina. Falta, aqu obviamente la dimensin de la crtica, a la que volveremos posteriormente.
51
I. Sheflfler, La pertinencia de la educacin en R. S. Peters, Filosofa de la educacin (Mxico: FCE, 2004), 145.
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Si se pretende que el alumno reconstruya cognoscitivamente la racionalidad de la bibliotecologa, una vez que ste ha elaborado de modo consistente las estructuras conceptales, entonces el siguiente punto por abordar sera responder a la pregunta: cmo se han justificado las proposiciones de verdad contenidas en las teoras bibliotecolgicas y sus esquemas explicativos? Tambin sera posible preguntarse acerca de las subestructuras empricas de las teoras vinculadas con los fenmenos observables y, de ser posible, interactuar con ellas a travs de la experimentacin. Es crucial precisar la funcin que desempea la experimentacin en la ciencia y cmo puede aprovecharse esta perspectiva para el proceso aprendizaje. En la construccin de teoras, la experimentacin tiene dos propsitos de gran envergadura: 1. Probar la adecuacin emprica de la teora en la medida en que sta ha sido desarrollada hasta ahora. 2. Ser la gua para proseguir y/o culminar la construccin de la teora. Ambos aspectos son vitales en el aprendizaje de los alumnos, ya que, por una parte, a travs de la experimentacin el estudiante evala la correspondencia de los enunciados explicativos de la teora bibliotecolgica en el mundo emprico que sta abarca. Por la otra, orienta acerca de los vacos cognoscitivos en los cuales es necesario continuar trabajando. Y tampoco puede perderse de vista la gran significacin que tiene la teora respecto a la experimentacin: 1. Slo a partir de una base terica es posible formular preguntas que deban responderse sistemticamente. 2. La teora es uno de los factores que guan el diseo de los experimentos para responder preguntas.52 El estudiante de bibliotecologa construye y confirma sus creencias a partir de trabajar con la teora, el hecho y el contexto. Gracias al experimento, que le permite valorar la adecuacin emprica de la
52 Fraassen, La imagen, 99.
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teora, es posible tambin avanzar en dos sentidos. Uno de ellos es llenar los espacios en blanco de una teora en desarrollo,53 ya que los resultados permiten elaborar enunciados tericos. El segundo consiste en revalorar la teora para la accin, pues con base en ella puede el alumno formularse la determinacin experimental del fenmeno estudiado. Desde esta perspectiva tenemos entonces que la experimentacin en el aprendizaje de la bibliotecologa permite la obtencin de informacin emprica, la cual se puede convertir en una fuente de datos y contrastaciones para las teoras. Del mismo modo le permitir construir y avanzar en la conformacin de teoras. De acuerdo con Whitehead, en el contexto de la preparacin disciplinaria, lo primero que debe hacerse con una idea es probarla, probar su valor, y agrega que:
[] una idea slo tiene valor si las proposiciones a las que est incorporada son verdaderas. De ah que una parte esencial de la prueba de una idea sea la prueba, ya experimental o lgica, de la verdad de las proposiciones.54
No tiene sentido, siguiendo el planteamiento anterior, al menos no para una formacin responsable en la disciplina bibliotecolgica, que el estudiante aprenda las proposiciones y los principios explicativos sin probar el valor de verdad contenido en ellas. El estudiante puede memorizar, pero se sera slo un acto de reproduccin de informacin. La reconstruccin de los esquemas explicativos de la bibliotecologa requiere verificar la presin cognoscitiva que portan propios esquemas. Para el estudiante de bibliotecologa, la construccin genuina de aprendizaje no descansa en simplemente aceptar los supuestos sobre las entidades bibliotecolgicas, su relacin y su comportamiento.
53 54
La expresin es de Fraassen, La imagen, 101. Alfred N. Whitehead, Los fines de la educacin y otros ensayos (Argentina: Paids, 1957), 18.
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No debe asumirlos como hechos certificados que deben ser suscritos de manera completa e incondicional. Como menciona Rescher, tales supuestos pueden no constituir un conocimiento irrefutablemente establecido pero sin embargo tienen algn mrito epistmico, y dada nuestra situacin cognoscitiva, sera muy conveniente si resultaran verdaderos.55 Para autores como Zhouhua, la experimentacin puede entenderse como prctica. Respecto al problema teora y prctica, por ejemplo, fija su postura del siguiente modo:
El conocimiento se origina desde la prctica. Y la prctica, en su momento, examina si la teora es correcta o no. [] La bibliotecologa es una disciplina prctica. Si nuestros estudiantes pueden participar frecuentemente en el trabajo bibliotecario, ellos se beneficiarn ampliamente. Algunos conocimientos pueden ser obtenidos a travs del estudio terico, pero otros nicamente se obtienen a travs de la prctica. Una distribucin apropiada del estudio terico y la prctica pueden corregir la debilidad intelectual de un programa.56
Esta postura puede considerarse como una visin recurrente del problema y, en realidad, slo tocar de manera superficial la importancia de la prctica. El vnculo que se establece con la teora en situaciones concretas, se da a travs de la experimentacin; es decir, con base en condiciones controladas, variables bien establecidas y teniendo claridad causal con respecto a la subestructura terica que se desea comprobar, refutar o completar. En este sentido, s se obtiene conocimiento a travs de la prctica. Retomaremos el problema de la prctica, por el momento se trata de establecer que la experimen-
55 56
Nicholas Rescher, La lucha de los sistemas (Mxico: UNAM, 1995), 33. Xie Zhuohua, On the intelectual structure of library professionals en Education and Research in Library and Information Science in the Information Age: Means of Modern Technology and Management (Mnshen; New Cork, Paris, Saur, 1998, IFLA publications 43), 70-75. Vase tambin: Joe Morread, Theory and Practice in Library Education: The Teaching-Learning Process (Littleton, Colo.: Libraries Unlimited, 1980).
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tacin tiene una importancia fundamental como generadora de conflictos cognitivos en el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, la funcin que desempea la experimentacin durante el proceso de aprendizaje tiene por objetivo generar la discordancia de las concepciones para transformar los esquemas explicativos de los estudiantes y mejorar el poder de interpretacin de tales concepciones. Lo anterior puede sintetizarse en la frmula: confrontar las subestructuras tericas para probar su adecuacin emprica. En este proceso no se busca que el estudiante realice investigacin original para aumentar el conocimiento de la disciplina, sino quedar inmerso en la indagacin sistemtica para reorganizar, verificar o refutar sus propias concepciones hasta lograr coherencia de acuerdo con lo estipulado por la bibliotecologa. Como es sabido, el conflicto cognitivo se genera cuando tenemos diferentes tendencias de pensamiento con direcciones diversas. En palabras de Rescher:
Nuestras inclinaciones iniciales a creer ciertas cosas engendran un sobrecompromiso cognoscitivo: las respuestas que consideramos convenientes y prometedoras para responder algunas preguntas en algunos contextos entran en conflicto con las que adoptamos en otros.57
La informacin obtenida como resultado del experimento servir para que los estudiantes de bibliotecologa, con la ayuda del docente, doten de sentido a los compromisos cognoscitivos discordantes y los infundan de coherencia y unidad. Es factible organizar la experimentacin en dos planos, con objetivos concretos: 1. Probar el valor de verdad de las teoras y conceptos bibliotecolgicos y, derivado de ello, recrear su justificacin o incluso identificar anomalas respecto a las proposiciones tericas. 2. Generar el conflicto cognitivo de los estudiantes respecto a la construccin de sus concepciones tericas y conceptuales. Para
57 Rescher, La lucha, 34.
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esto habra que contar con evidencia emprica que permita coadyuvar en la reorganizacin de los esquemas conceptuales. Sin embargo, es conveniente destacar que no tiene ningn significado relevante para el aprendizaje de los estudiantes realizar actividades de experimentacin fuera de un sistema conceptual gracias al cual puedan relacionar las proposiciones tericas de la disciplina y los fenmenos a los que aquellos se refieren. Tampoco tiene sentido realizar experimentacin alguna al margen de las propias concepciones de los estudiantes y los hallazgos que las confirman o refutan. No debe olvidarse el hecho de que la experimentacin es dependiente de la teora y es una gua para su diseo. Se ha sealado ya que los conceptos esenciales de las disciplinas evolucionan de tal modo que stos se relacionan cada vez menos con el mundo experiencial. Sin embargo, su valor fundamental radica en su capacidad de abstraer las propiedades estructurales o relacionales. Como seala Nagel:
Es necesario recordar que el carcter desusadamente abstracto de las nociones cientficas, as como su presunta lejana de las caractersticas que presentan las cosas en la experiencia cotidiana, son concomitantes inevitables de la bsqueda de explicaciones sistemticas o de gran alcance. Slo es posible elaborar tales explicaciones si puede demostrarse que la aparicin de esas cualidades y relaciones familiares de las cosas, en trminos de las cuales habitualmente se identifican y se diferencian los objetos individuales, depende de la presencia de otras propiedades relacionales o estructurales que caracterizan, de maneras diversas, a una extensa clase de objetos y procesos. Por consiguiente, para lograr una explicacin general de cosas cualitativamente diversas, es necesario formular esas propiedades estructurales sin referencia a las cualidades y relaciones individualizantes de la experiencia familiar, y abstraerse de ellas.58
En consecuencia con lo anterior, la experimentacin en el aprendizaje de la bibliotecologa, debe tener en consideracin la necesidad de probar, incluso, si las propiedades estructurales que
58
Ernest Nagel, La estructura de la ciencia (Buenos Aires: Paids, 1974), 22.
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subyacen a los fenmenos son adecuadas. Si lo anterior da lugar a resultados cuyos datos son conflictivos, para la teora es mejor. Gran parte del trabajo docente en bibliotecologa debe consistir en identificar los juicios antagnicos de los estudiantes, o bien, los juicios antagnicos respecto a la teora y sus dominios aplicativos. Dicho antagonismo se convierte en un estmulo para el aprendizaje y, al igual que en la ciencia, obliga a suministrar explicaciones sistemticas de los hechos y a distinguir las condiciones y las consecuencias de los sucesos, a fin de poner de manifiesto las relaciones lgicas entre las proposiciones. En el contexto del aprendizaje de la bibliotecologa, la experimentacin permite darles solidez a los marcos conceptuales explicativos y, por extensin, a la descripcin de fenmenos y la determinacin de relaciones y propiedades de las entidades tericas de la disciplina. Por tanto, para garantizar la consistencia de las concepciones de los estudiantes, la experimentacin para el aprendizaje de la bibliotecologa ha de buscar: 1. Favorecer la insatisfaccin con las concepciones presistmicas de los estudiantes, y advertir la incapacidad de dichas concepciones para explicar y resolver problemas. 2. Incrementar la inteligibilidad de las nuevas concepciones que por su naturaleza sistmica logran estructurar de modo ms fructfero la experiencia. 3. Dotar de veracidad a las nuevas concepciones, y en consecuencia generar nuevos compromisos cognoscitivos debido a su capacidad de resolver problemas. 4. Ampliar la transferencia que propicia el aprendizaje de los principios y esquemas de explicacin bibliotecolgicos. En este contexto, la experimentacin no se restringe al sentido general de buscar posibilidades de aplicacin del conocimiento bibliotecolgico. En ltima instancia lo que ha de pretenderse con la experimentacin es favorecer ms y mejores niveles de pensamiento sistematizado de los estudiantes, ms ideas coherentes, consistentes y que tengan mayor perspectiva de aplicacin futura.
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Todo lo anterior sobre la base de la justificacin que permite la confrontacin con los fenmenos bibliotecolgicos y la reconstruccin de las teoras y los conceptos explicativos de la disciplina.
LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO

La racionalidad cientfica tiene en la crtica a uno de sus componentes imprescindibles. Esta racionalidad como base del aprendizaje se apoya necesariamente en el escrutinio crtico. A tal dimensin se ha hecho referencia tanto en el contexto mundial como en el nacional. Por ejemplo, en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de la UNESCO de 1998, titulada La educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin, se mencionan diferentes lneas de trabajo a las que en el futuro inmediato y de modo urgente tendran que dar marcha las instituciones responsables de formar recursos humanos en ese nivel. De los 17 artculos incorporados en la conferencia importa mencionar el Artculo 9, cuyo ttulo es Mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad. Por su importancia para este apartado cito el inciso b) del Artculo, que a la letra dice:
Las instituciones de educacin superior deben formar estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales.59
Con base en dicho inciso es posible sostener que el sentido crtico de la formacin es uno de los rasgos esenciales cuya presencia debiera ser totalmente explcita en los perfiles de los egresados de las licenciaturas de bibliotecologa, o bien en alguno de sus documentos normativos con los cuales se orienta la accin educativa de las escuelas en nuestro pas.
59 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior: La educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin (Pars, ED-98/CONF.202/Prov. Rev. 3, 1998), 9.
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En la primera parte del inciso C del citado Artculo se menciona tambin lo siguiente:
Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia.60
Cabe hacer notar que en el contexto del Artculo 9, el pensamiento crtico es sealado simultneamente como mtodo educativo y como rasgo deseable en los egresados, y que se apoya en el dominio cognoscitivo de la disciplina en su perspectiva terica y prctica, as como en la tecnolgica. Adems, la crtica est completamente articulada a la creatividad, la solucin de problemas con nfasis en lo social, la comunicacin y una visin multicultural del trabajo. Con base en este planteamiento se desprende que el pensamiento crtico es una condicin indispensable para lograr una formacin ms integral de los estudiantes, y particularmente para el alumno de bibliotecologa. Empero, este tipo de pensamiento exige ser practicado como un mtodo de trabajo acadmico dentro de las escuelas de bibliotecologa. Morales Campos ha destacado la importancia de la formacin del pensamiento crtico como medio de trabajo en las escuelas y al respecto ha escrito:
Independientemente del diseo curricular y el plan de estudios, las escuelas de bibliotecologa deben privilegiar en sus mtodos y tcnicas de enseanza, actitudes y situaciones como: La relacin de la investigacin con la docencia. El ejercicio del anlisis y la crtica.
60 Ibd.
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Una actitud de cambio y adaptacin. Un conocimiento de lo que se hace en el mundo.61
Lo dicho por Morales est en consonancia con lo indicado en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Pero es importante sealar que para lograr una actitud de cambio y adaptacin se requiere como condicin previa el ejercicio del anlisis y la crtica, con lo cual se confirma el orden atinado en que esta autora ubica los mtodos y tcnicas de enseanza. La cita anterior tambin hace referencia a la vinculacin investigacin-docencia, cuya importancia en el contexto actual de la educacin bibliotecolgica en Mxico es de primer orden. Este vnculo ya fue subrayado por la UNESCO hace 54 aos. En efecto Periam Danton escribi, en 1950, que las escuelas de bibliotecologa deban contribuir al adelanto del conocimiento, y ensear a otros cmo contribuir a ese adelanto:
Esto significa que una escuela de biblioteconoma no puede dirigir su esfuerzo exclusivamente hacia las necesidades prcticas comunes y tradicionales de las bibliotecas; debe, adems, fomentar lo nuevo, investigar lo viejo, reexaminar lo aceptado, experimentar lo no experimentado, y en suma, convertirse en gua dentro de su especialidad.62
En contraste, justo despus de medio siglo, Rodrguez Gallardo destacaba:

Aqu hay que hacer un alto para subrayar que la educacin bibliotecolgica debe fortalecer el uso de la razn, como elemento indispensable para comprender la problemtica de la disciplina. La razn debe ser el motor que mueva a la bibliotecologa para ser realmente una ciencia humana. La enseanza que se ha impartido en la mayora de las escuelas, hasta ahora, ha propugnado la repeticin de actividades tc-
61
Morales Campos, Estela. Por qu estudiar bibliotecologa? Ponencia presentada en la XVII Reunin del Consejo para Asuntos Bibliotecarios, Universidad Autnoma de Baja California Sur, 26 al 28 de abril de 2001. p.8. 62 Periam Danton, La formacin profesional del bibliotecario (Pars: UNESCO, 1950), 13.
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nicas fomentando el uso de la tecnologa, como si en su uso se encontraran los paradigmas de la disciplina.63
La variable tecnolgica no constitua hace ms de cincuenta aos una preocupacin con la gran dimensin social y econmica, como posteriormente lo fue, aunque s estaba totalmente claro que el nfasis en las actividades tcnicas deba superarse. Periam Danton postulaba que si bien en los objetivos generales de las escuelas de biblioteconoma se planteaba la necesidad de familiarizar al estudiante con diferentes conocimientos, tcnicas y documentos, tambin era necesario darle un lugar especfico a la investigacin. Por ello, los programas de estudio deban familiarizar al estudiante con: 5. Las normas mnimas, comprensin e ideales profesionales necesarios para contribuir al adelanto de la bibliotecologa.64 En este caso, la formacin del pensamiento crtico en el campo bibliotecolgico es un mtodo implcito, pues literalmente es imposible que existan contribuciones a las disciplinas y las profesiones sin pensamiento crtico. En la perspectiva que nos interesa analizar es necesario revisar en qu consiste la dimensin de la crtica y cul es su relevancia para el estudiante de bibliotecologa. Para ello tomemos como punto de partida el significado que aparece en el Pequeo Larousse el cual define el trmino crtica como el conjunto de opiniones o juicios que responden al anlisis de algo.65 En este contexto, crtica significa desarrollar un juicio slo si hay anlisis. Aqu se indican dos elementos restrictivos esenciales: 1. la crtica supone el anlisis como una condicin necesaria, y 2. la formulacin del juicio como tal. De lo anterior se deduce que la formacin del pensamiento crtico abarca dos pasos imprescindibles en la preparacin de los estudian-
Adolfo Rodrguez Gallardo, La formacin humanstica del biblioteclogo: hacia su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 2001), 243-4. 64 Ibd.,15. 65 Pequeo Larousse, s.v. Crtica. 63
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tes de bibliotecologa, que podemos resumir en el anlisis y el desarrollo de un juicio o un argumento. Importa destacar que en la definicin antes citada es de gran relevancia el trmino juicio, ya que a l se asocia la construccin de razonamientos rigurosos y la necesaria vinculacin a las evidencias en las que se apoya. Nagel ha destacado concisamente la preeminencia que tiene la crtica en la prctica del mtodo cientfico:
[] consiste en la persistente crtica de argumentaciones, a la luz de cnones probados para juzgar la confiabilidad de los procedimientos por los cuales se obtienen los datos que sirven como elementos de juicio y para evaluar la fuerza probatoria de esos elementos de juicio sobre los que se basan las conclusiones.66
Con base en esta afirmacin, el sentido que interesa matizar sobre el ejercicio de la crtica en el aprendizaje de la bibliotecologa, es el siguiente: 1. La crtica es siempre una actividad analtica aplicada a los procedimientos y proposiciones de conocimiento de las teoras bibliotecolgicas y el conocimiento prctico de la disciplina. 2. Se hace a partir de parmetros y reglas considerados legtimos para esa evaluacin. 3. El objetivo central de la crtica es la confiabilidad de los enunciados de conocimiento de la bibliotecologa. En consecuencia, juzga los procedimientos a travs de los cuales se genera el conocimiento de la disciplina, as como el peso de prueba que aportan los datos a fin de establecer las conclusiones con las cuales se trabaja, o bien, las normas en que se apoya el conocimiento prctico. En resumen, la crtica se establece como una condicin imprescindible para construir el conocimiento bibliotecolgico, pues al orientarse a la confiabilidad en que se apoya la certeza de las proposiciones, se avanza hacia el anlisis de nuevos problemas cognoscitivos derivados del contexto terico o del conocimiento prctico.
66 Nagel, La estructura, 25.
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La crtica tambin le brinda la posibilidad al estudiante de constatar la certeza de sus creencias, con base en el anlisis y la formulacin de juicios confiables y consistentes. Pero, conviene subrayarlo, la crtica requiere el conocimiento previo de los cnones y reglas de la evidencia en que se sustenta tanto la disciplina como las propias concepciones de los estudiantes. Es funcin del docente de bibliotecologa orientar el ejercicio crtico, remitiendo al estudiante al anlisis de la construccin de las teoras, a la fuerza probatoria de los datos, o a la organizacin lgica de las proposiciones de conocimiento. Lo anterior implica confrontar a los estudiantes con los mtodos vlidos a fin de evaluar los diferentes aspectos en los que se enfocar su crtica. Passmore ha sealado que la crtica se forma como un rasgo de carcter ms que como una habilidad. Sin embargo, son necesarias un conjunto de habilidades sustantivas para que el estudiante adquiera dicho rasgo. La crtica tiene como uno de sus rasgos la necesidad de producir razones pertinentes; en consecuencia si el estudiante es crtico, entonces ser capaz de producirlas. Implica, segn Passmore, el conocimiento de procedimientos lgicos, pero se no es su rasgo ms distintivo. Aclara tambin que no es una materia de estudio en el sentido que lo son la qumica o la historia.67 Passmore subraya que la formacin crtica slo puede darse en un contexto educativo, basado en el genuino trabajo del razonamiento de estudiantes y profesores. El problema que llega a tenerse cuando se ensea conocimiento prescriptivo, como es el caso de tcnicas o conocimiento prctico, es que se deja fuera tanto su contexto de origen as como los lmites de su aplicacin. En este sentido, aprender actividades tcnicas de la disciplina bibliotecolgica sin el trabajo de produccin crtica que las debe acompaar, se parece ms a un proceso de adoctrinamiento.
67
John Passmore, Filosofa de la enseanza (Mxico: FCE, 1983) p. 210
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Las consecuencias de un trabajo intelectual as, las seala Passmore, cuando escribe:
La diferencia fundamental entre el educador y el adoctrinado es que este ltimo maneja todas las reglas como inherentes a la naturaleza de las cosas y en ningn caso llega ni siquiera a concebir que sean equivocadas. Lo que acepta como un hecho, un principio, o presenta como una persona u obra que deba admirarse, queda deificado y puesto fuera del alcance de toda crtica racional. Por el contrario, el educador se abre a la crtica y est dispuesto a admitir que no siempre tiene respuestas que dar a sta.68
En el caso de la bibliotecologa es posible pensar a sta como una gran tradicin crtica aunque lamentablemente en las escuelas no se la haya enseado como tal. Subrayemos tan slo un hecho: de qu otro modo podra explicarse el avance y el perfeccionamiento del conocimiento de la disciplina si no es a travs de la confrontacin dialctica que aporta la crtica? La enseanza de la bibliotecologa, entendida sta como una empresa racional, opera con las mismas fuerzas con que progresan otras ciencias. El estudiante de bibliotecologa debe confirmar al construir y reconstruir la disciplina, la certeza de la afirmacin de Laudan: como la naturaleza, la ciencia tiene los dientes y las garras rojas.69 No es ocioso sealar que en esta frase, los dientes y las garras son una metfora del escrutinio crtico. Para el aprendizaje de la bibliotecologa es necesario ejercitarse en las dimensiones que le dan su racionalidad. No obstante, y a modo de sntesis, esta ltima consiste, segn Newton da Costa:
[...] esencialmente en un sistema de conocimientos alcanzados por va racional. Su propsito es el conocimiento cientfico, es decir, una serie de creencias verdaderas y justificadas, dentro de las fronteras de la racionalidad. Y el instrumento en el que ella se basa es la razn,
68 69
Ibd., 216. Larry Laudan, El progreso y sus problemas (Espaa: Encuentro, 1986), 21.
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la capacidad de conceptuar, de juzgar (en particular de criticar) y de inferir.70
El mismo autor seala el papel preponderante de la crtica para la ciencia, ya que:

Con todo, el trazo ms determinante de la racionalidad se puede condensar en una palabra: crtica. La actitud del cientfico implica una postura crtica permanente. No hay teora, no hay experimento, por ms bien establecido que se considere, que consiga sustraerse al anlisis crtico. Durante mucho tiempo las teoras son sometidas a prueba, analizndolas y remodelndolas. Pocas cosas en ciencia son definitivas. El papel central de la crtica constituye la esencia de la racionalidad. Sin el ejercicio crtico no hay ciencia.71
En la formacin del estudiante de bibliotecologa debe quedar clara la responsabilidad intelectual que se deriva de la enseanza y el aprendizaje de la crtica. Lo anterior implica atender cuidadosamente la correcta construccin de los siguientes aspectos. En primer lugar la ciencia debe visualizarse como un campo de batalla cuya arma ms fiable es la crtica y cuyo ejercicio produce disonancias y vacos cognoscitivos. Por ello, en la disciplina bibliotecolgica los estudiantes deben aprender que en realidad confrontan el peso epistmico de tradiciones crticas importantes, llmense stas Bibliotecologa, Documentacin o Ciencias de la Informacin. Es tambin necesario que el estudiante analice la diversidad y el desacuerdo sin escandalizarse ante este hecho cotidiano de la bibliotecologa, ya que, como sostiene Rescher, ambas son cualidades permanentes e ineludibles, las cuales no destruyen la legitimidad de una disciplina, ni socavan su utilidad o su validez. Rescher lo enuncia as:
Newton C. A. da Costa, El conocimiento cientfico (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Filosficas, 2000), 41. 71 Ibd., 40-1. 70
125
Todo dato es revocable; cualquier cosa podra en anlisis final tener que ser abandonada, sin importar su origen: ciencia, sentido comn, conocimiento comn, todo el conjunto. Nada es inmune a la crtica y el posible rechazo; todo se halla potencialmente en riesgo. 72
Sin embargo, el camino intelectual que debe recorrer el aprendiz de la disciplina bibliotecolgica es complejo en virtud de los sobrecompromisos cognoscitivos, tanto de los propios estudiantes como de los profesores. No obstante, estos ltimos debern contar con una slida formacin disciplinaria, y tener un dominio conceptual plural y rigurosamente construido, pues de otro modo difcilmente podran constituirse en una ayuda importante para construir el aprendizaje del estudiante. La crtica funciona como un motor de adecuacin sistemtica gracias al cual se le da consistencia, coherencia y orden racional al marco del conocimiento bibliotecolgico que se considera aceptado. Adems, repercute en el disciplinamiento de los compromisos cognoscitivos de los estudiantes y los dota de sentido, as como de capacidad para el anlisis y la formulacin de juicios vlidos. La formacin del pensamiento crtico del estudiante de bibliotecologa es un imperativo de carcter cognoscitivo. Fortalece la construccin de los marcos conceptuales de los sujetos que estudian bibliotecologa para que sean coherentes con respecto a las tradiciones disciplinarias ms relevantes que la historia de la bibliotecologa tiene registrada. Integrar a los estudiantes en el trabajo de la dimensin crtica y en las tradiciones de esta naturaleza en el campo de la bibliotecologa, los dotar de amplias perspectivas para plantear preguntas relevantes y para reconocer los resultados valiosos logrados hasta la fecha.
72
Nicholas Rescher, La lucha de sistemas (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Filosficas, 1995), 33.
126
COMPRENSIN Y APRENDIZAJE DE LA RACIONALIDAD DE LA

BIBLIOTECOLOGA
No es posible hacer un uso correcto de las teoras y los conceptos bibliotecolgicos si antes stos no se han comprendido. Tampoco es factible desarrollar aplicaciones procedimentales si en lo fundamental no se han hecho inteligibles las estructuras que las rigen. Es decir, paso previo a la aplicacin del conocimiento terico o prctico de la disciplina bibliotecolgica es la comprensin. Requerimos por tanto una concepcin de la comprensin que oriente los procesos cognoscitivos de los estudiantes. Gadamer,73 apunta la regla fundamental de lo que l denomina el crculo de la comprensin. Bsicamente seala que el todo debe entenderse desde lo individual, y lo individual desde el todo. Es una relacin circular en la cual la anticipacin del sentido, que involucra el todo, se hace comprensin explcita cuando las partes que se definen desde el todo definen a su vez el todo. En el caso de los aprendizajes de la bibliotecologa este principio es fundamental para ayudar a organizar la comprensin de los estudiantes, quienes construyen, una a una, sus ideas sobre los objetos de conocimiento y los fenmenos de la disciplina. Este proceso abarca dos fases. En la primera, y de acuerdo con el medio que se considere pertinente, se propicia una expectativa de sentido que ayude al estudiante a construir la perspectiva del todo; entindase, una teora bibliotecolgica, un sistema de conceptos o un conjunto de fenmenos, o bien una tcnica procedimental. La segunda fase implica el estudio de cada parte, con ayuda de la primera expectativa, a fin de ajustar y rectificar la creencia inicial sobre el todo. Por ejemplo, partimos de una definicin de catalogacin, de clasificacin, de usuarios, de obra, etctera, a fin de continuar con el anlisis de cada uno de los elementos estructurales.
73
Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo. T II (Salamanca: Sgueme, 1998), 319.
127
Enseguida viene el trabajo de explicar o explicarse los componentes esenciales, ya sean supuestos, conceptos o fenmenos. En el camino de retorno, cada parte o componente es vital para precisar el sentido de la estructura del todo. Cada principio explicativo en Bibliotecologa, cada una de sus teoras prescriptivas o explicativas, as como cada concepto y los fenmenos del dominio de esta disciplina, deben tratarse desde esta norma de comprensin. No es posible construir el significado esencial del nivel substancial de la Bibliotecologa, si no existe el movimiento dinmico del crculo de la comprensin. Sobre tal base se reajustan las expectativas de significado hasta conformar el sentido correcto. Menciona Gadamer que:
El movimiento de la comprensin discurre as del todo a la parte y de nuevo al todo. La tarea es ampliar en crculos concntricos la unidad del sentido comprendido. La confluencia de todos los detalles en el todo, es el criterio para la rectitud de la comprensin. La falta de tal confluencia significa el fracaso de la comprensin.74
Reconstruir el conocimiento bibliotecolgico por parte de los estudiantes, implica garantizar para cada unidad de conocimiento enseada que se han desarrollado creencias correctas, en tanto que son inteligibles gracias a la interpretacin adecuada de las entidades y sus elementos constitutivos. La diferencia entre las enunciaciones nemotcnicas y la comprensin, radica en la imposibilidad de que en el primer caso se hayan construido estructuras de conocimiento ntegras y que impliquen un criterio lgico y justificado de los objetos de conocimiento bibliotecolgico y sus componentes. Es paradjico que tales estructuras nemotcnicas se hayan aprendido para quedar fijas en la memoria, pues en realidad al poco tiempo se olvidan, en tanto que bsicamente se elaboraron en la memoria temporal que es de naturaleza voltil, mientras que aquello que logr incorporarse a la memoria permanente es fragmentario y desorganizado.75 En consecuencia es imposi74 Ibd.
128
ble interactuar eficientemente en otros contextos, ya sean cognoscitivos o prcticos, pues se carece de visiones de totalidad y conocimiento estructural de las propiedades y las relaciones. Es decir, los marcos explicativos de la bibliotecologa en el pensamiento de los estudiantes no logran organizarse. Identificar un orden sucesorio de acontecimientos necesarios no es un indicador de comprensin, en el sentido que Gadamer lo maneja. Ensear y aprender conocimientos prcticos sin la comprensin en que se funda su racionalidad, simplemente es ensear para el olvido o la rutina inmediata, que termina en s misma y no tiene sentidos extensivos. Por el contrario, la comprensin dota de amplitud y extensin. Se convierte en uno de los instrumentos cognoscitivos imprescindibles de los estudiantes, de quienes se espera la capacidad para justificar con razones, veraces y coherentes, el uso del conocimiento bibliotecolgico, tanto terico como prctico. Por lo tanto, la comprensin se dirige a las diferentes entidades tericas y conceptuales, as como a los diferentes fenmenos que constituyen la disciplina y el conjunto de conocimientos prcticos. Pero para ello se requiere hacer inteligibles las estructuras lgicas y de justificacin de las partes. El entendimiento es el paso previo para la crtica, o bien, para la interaccin exitosa con la realidad y/o simplemente la demostracin del dominio cognoscitivo sobre la disciplina. Sin embargo, el proceso del crculo de la comprensin requiere de lo que Gadamer denomina anticipo de la complecin, y de acuerdo con l, slo es comprensible lo que constituye realmente una unidad de sentido acabada.76 Por ello, si un sujeto en proceso de aprender la bibliotecologa no logra corroborar un proyecto de sentido sobre las
75 Vase John R. Anderson, La investigacin del condicionamiento frente a la investigacin de la memoria, en Aprendizaje y memoria: un enfoque integral (Mxico: McGraw-Hill, 2001), 164-197. Tambin: Ignacio Pozo Nuncio, La estructura del sistema cognitivo, en Aprendices y maestros la nueva cultura del aprendizaje (Espaa: Alianza, 2001), 121-140. 76 Gadamer, Verdad, 67.
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entidades que estudia, tal proyecto de significacin le resulta inverificable y le genera dudas, ante lo cual intentar subsanar la incertidumbre desarrollando sus propias creencias. En consecuencia si la expectativa de conocimiento elaborado por el alumno no se corresponde objetivamente con el contenido de las entidades estipuladas por la disciplina bibliotecolgica, dar lugar a concepciones errneas o interpretaciones incorrectas. Por lo anterior, el requerimiento permanente es que el docente confirme la reconstruccin e interpretacin acertada del conocimiento bibliotecolgico por parte de los aprendices. En virtud de que el estudiante de bibliotecologa se inicia en una nueva disciplina es factible considerar que los primeros resultados cognoscitivos derivados de la aplicacin del anticipo de la complecin sean ms bien pre-juicios, o si se quiere pre-conceptos, por lo cual se estara en una situacin de pre-comprensin. El trabajo de ajuste constante entre las expectativas del proyecto cognoscitivo del estudiante y su corroboracin en las partes de las entidades epistmicas de la disciplina bibliotecolgica, es un dispositivo de correccin permanente que culminara en la comprensin correcta de la herencia cognoscitiva o tradicin del conocimiento disciplinario. Comprender para el estudiante de bibliotecologa significa, en primer trmino, y de acuerdo con lo seala Gadamer en el crculo de la comprensin, saber a que atenerse sobre la cosa, y slo secundariamente aislar y comprender la opinin del otro como tal.77 Gracias a esta accin de inteligibilidad se tiene una expectativa de conocimiento para guiar el entendimiento subsiguiente y estar en reestructuracin constante. Sin embargo el trabajo de comprensin no es fcil, pues quien intenta hacerlo est expuesto a confundirse por las opiniones previas que no se acreditan en las cosas mismas.78 Es obligado entonces,
77 78
Ibd., 68. Ibd., 65.
130
para garantizar el aprendizaje adecuado de la bibliotecologa, trabajar con los pre-conceptos o concepciones equivocadas de los estudiantes. Transformar los pre-conceptos implica poner de manifiesto los prejuicios, desenmascararlos y anular su validez, ya que mientras sigan dominando los esquemas explicativos desarrollados por los estudiantes, no ser posible reflexionarlos como juicios. Al respecto Gadamer seala:
No ser posible desvelar un prejuicio mientras acte constantemente y a nuestra espalda y sin saberlo nosotros, sino nicamente cuando l es, por as decir, suscitado. Y lo que permite suscitarlo es el encuentro con la tradicin. Pues lo que incita a comprender, debe manifestarse antes en su alteridad. La comprensin comienza cuando algo llama la atencin. [] Ahora vemos lo que ello requiere: una suspensin de juicios. Pero toda suspensin de juicios, comenzando por los prejuicios, posee la estructura lgica de la pregunta.79
Ser, pues, la interrogacin la que permitir el trnsito de las concepciones errneas a las concepciones y sistemas explicativos coherentes y consistentes con los postulados de la disciplina bibliotecolgica. Es decir, habr que desarrollar la confrontacin cognoscitiva hasta llevar el prejuicio al lmite que le impone la coherencia y la veracidad. Para ello, el mejor modo de aclarar el propio prejuicio ser hacer uso de l. Entonces contrastar con otros prejuicios y permitir que tambin stos se expliciten.80 Lo anterior es sumamente importante para que el estudiante de bibliotecologa ponga expresamente a prueba el origen y la validez de sus creencias, a las cuales les da el valor de verdaderas. Lo que Gadamer ha denominado prejuicio, tiene un referente similar en el campo del constructivismo. Desde las dos perspectivas, la hermenutica y el constructivismo, se hace el sealamiento claro acerca de la
79 80
Gadamer, Verdad, 69. Las cursivas son de Gadamer. Ibd.
131
dificultad de alcanzar el sentido correcto o la inteligibilidad y, en consecuencia, la interpretacin adecuada de las entidades de conocimiento. Para el caso de los sujetos que estn en situacin de aprendizaje de la bibliotecologa la implicacin es clara: es difcil lograr la reconstruccin correcta de la disciplina si no se hace conciencia acerca del crculo de la comprensin y se siguen sus fases de modo sistemtico y exitoso. Por lo anterior es imprescindible repensar el prejuicio y los juicios ya establecidos, pues es necesario suspenderlos y dar pi a la pregunta, como punto de partida para acceder a un nuevo proceso de inteligibilidad. Empero, la formacin disciplinaria, la iniciacin en el conocimiento formal de la bibliotecologa, al igual que sucede en otras disciplinas, enfrenta lo que Bachelard denomina el obstculo epistemolgico. Finalmente la experiencia de conocimiento en la que se desenvolver el estudiante, ser una experiencia de transformacin y de despliegue de la crtica sistemtica frente a la experiencia de sentido comn en la que se basan los prejuicios contra el conocimiento nuevo. La comprensin del conocimiento bibliotecolgico por parte del estudiante representa en esencia, la misma experiencia cientfica de un investigador, es decir, una experiencia que contradice a la experiencia comn.81 Las proposiciones de conocimiento de la disciplina bibliotecolgica van contra la experiencia inmediata que mantiene siempre una especie de carcter tautolgico, ella se desarrolla en el mundo de las palabras y las definiciones, y carece precisamente de aquella perspectiva de errores rectificados82 que caracteriza, segn nuestro modo de ver, al pensamiento cientfico. La comprensin permite que el aprendizaje de la bibliotecologa est siempre en la lnea esencial de los errores rectificados.
Gastn Bachelard, La formacin del espritu cientfico (Mxico: Siglo XXI, 1984), 13. 82 Ibd. Las cursivas son de Bachelard. 81
132
Como el propio Bachelard explica, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos.83 El estudiante de bibliotecologa no llega cognoscitivamente como tabla rasa y parte de cero para fundar y acrecentar la disciplina en su pensamiento. Pero, como indica el autor antes citado:
Cuando se presenta ante la cultura cientfica el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutacin brusca que ha de contradecir a un pasado.84
Contradiccin que ha de propiciar el reestablecimiento de la coherencia de pensamiento en el sujeto en situacin de aprendizaje con respecto al conocimiento de la disciplina bibliotecolgica. El peligro que se advierte es que al tratar de apropiarse del conocimiento simplemente coexistan los postulados del conocimiento nuevo pero no logren desplazar a los del sentido comn o experiencia anterior. Verificar la existencia de conocimiento nuevo en la mente del alumno, nicamente a travs de su enunciacin, es una condicin segura para que se de dicha coexistencia. Al igual que Gadamer y Rescher, Bachelard implica la pregunta, la interrogacin, la demanda de conocimiento, como una condicin necesaria para superar el prejuicio y/o la falta de consistencia del pensamiento. Siguiendo esta lnea de pensamiento es obvio que, ante todo, el estudiante de bibliotecologa debe aprender a plantear problemas, y a ubicarlos en su contexto cognoscitivo y en el de la disciplina. El valor que le da Bachelard al planteamiento de problemas es muy importante, pues para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico.85
83 84 85
Ibd., 15. Las cursivas las utiliza Bachelard. Ibd., 16. Ibd.
133
Las respuestas que construyen los estudiantes deben lograr interpretaciones correctas sobre las entidades tericas de la bibliotecologa y su campo de fenmenos. Gadamer destac el avance de la comprensin por medio de crculos concntricos y extensivos. En el punto crtico del crculo de la comprensin est la pregunta, el planteamiento de problemas. Las respuestas posibilitan el crecimiento del aprendizaje del campo bibliotecolgico, pero las herramientas cognoscitivas que se fortalecen a travs de la pregunta son imprescindibles, pues como Bachelard menciona: el hombre animado por el espritu cientfico, sin duda desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor.86 La capacidad de dudar sobre la base de razones, juicios y evidencias es bsica para comprender y vigorizar la dimensin crtica del conocimiento bibliotecolgico. Sin embargo, dudar sobre nuestras propias creencias, aunque sean errneas, es uno de los trabajos ms agobiantes y debe ser para el docente un motivo de preocupacin permanente. El resultado de la comprensin es la interpretacin correcta de los postulados del conocimiento bibliotecolgico. Pero el trabajo de construir interpretaciones vlidas tiene reglas claras y precisas sobre las cuales opera. Retomando las premisas del crculo de la comprensin, destacamos que sta exige expectativas. En un primer momento la comprensin es anticipatoria y ayuda a clarificar el camino para actos ms refinados de anlisis. Como indica Armstrong:
[...] nuestro sentido preliminar del todo nos confiere un conjunto particular de expectativas, que despus dirige nuestra atencin y que la explicacin ulterior de detalles verifica, modifica, rellena. Formular una hiptesis es anticipar un futuro posible.87
86 87
Ibd., 19. Paul B. Armstrong, Lecturas en conflicto: validez y variedad en la interpretacin (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales, 1992), 4.
134
Las presuposiciones con que llega el estudiante de bibliotecologa, o que va construyendo a lo largo de su aprendizaje, son simultneamente esclarecedoras y limitantes. Es decir, aportan un lugar de conocimiento a partir del cual se construirn otros conocimientos; esto es, implican una situacin de sondeo sin la cual no sera posible iniciar el proceso y se convierten en una gua para sus conjeturas desde las cuales interrogar las entidades tericas y los fenmenos de la disciplina. No obstante, son al mismo tiempo una limitante porque al abordar una entidad o fenmeno de un cierto modo, cancelan otras posibilidades de acceso. De ah la importancia de reformular constantemente las presuposiciones producidas en el aprendizaje. La validez de la interpretacin de los estudiantes que garantiza una comprensin correcta de la disciplina bibliotecolgica, se finca en tres pruebas. Armstrong denomina estas pruebas del siguiente modo: 1. Prueba de inclusividad. 2. Prueba de intersubjetividad. 3. Prueba de eficacia.88 La prueba de inclusividad se ocupa de la capacidad que tiene una conjetura para englobar la mayor parte de elementos en una relacin sin hacerla inconsistente. Esta prueba implica, en el caso de las creencias de los estudiantes de bibliotecologa, que sus conjeturas son capaces de enfrentar nuevas evidencias empricas o nuevos conceptos sin que por ello se generen nuevas anomalas cognoscitivas. La prueba de intersubjetividad se refiere a la aceptacin que la conjetura o creencia formulada puede tener, o bien, a que sea mnimamente considerado como razonable por otros. El desacuerdo con la conjetura propuesta muestra que la construccin no es vlida por no ser compartida. Para esto ltimo se requiere fundar la creencia construida en razones convincentes. La prueba de validez seala que al tratar de movilizar las creencias de los estudiantes, stas puedan
88
Ibd., 12-15.
135
generar credibilidad y ser compartidas, o bien, deban modificarse aportando para ello razones suficientes de convencimiento. La prueba de eficacia corresponde a la evaluacin de las conjeturas con base en elementos de juicio fctico para identificar si stas poseen o no la capacidad de conducir hacia nuevas relaciones y una comprensin continua. Si nuevas evidencias empricas o anomalas son capaces de indicar las limitaciones reiteradas de las presuposiciones, ello muestra que la inclusividad ha sido rebasada y, que, por tanto, es inoperante. En el caso del aprendizaje de la disciplina bibliotecolgica, el estudiante edifica sus creencias a partir del hecho objetivo que le permite resolver los problemas o anomalas cognoscitivas confrontadas. Asimismo, le sirven de base para articular fructferamente nuevos conocimientos, pues le permite introducir nuevas relaciones y propiedades de las entidades y fenmenos de la disciplina, y enriquecer la comprensin correcta de la bibliotecologa. Es importante observar que las pruebas de validez enunciadas por Armstrong son compatibles con la propuesta de Posner para explicar el cambio conceptual y producir aprendizaje De acuerdo con la teora del cambio conceptual,89 la cuestin bsica es considerar cmo cambian las ideas de los estudiantes al sufrir el impacto de las nuevas ideas y de las nuevas evidencias. El cambio abarca dos fases: ? Asimilacin. Los estudiantes utilizan conceptos ya existentes para trabajar nuevos fenmenos. ? Acomodacin. Los conceptos preexistentes en los estudiantes son inadecuados para permitirle captar los fenmenos satisfactoriamente, entonces ellos deben reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales.
89
K. Strike y G. Posner , A conceptual change view of learning and understanding en Cognitive Structures and Conceptual Change, L. Pines y L. West., Eds. (EU: Academic Press Orlando, 1985).
136
Tomemos por caso a los estudiantes de nuevo ingreso a la licenciatura de bibliotecologa. A partir de sus experiencias y antecedentes escolares han tenido contacto con la biblioteca pblica, los catlogos, las revistas acadmicas, etctera, y sobre esa base se han conformado diferentes conceptos sobre tales entidades. Es a partir de tales conceptos como se desarrollarn los procesos de asimilacin para comprender los nuevos fenmenos y entidades empricas. En virtud de la importante gama de fenmenos involucrados en la comprensin adecuada de cada uno de los conceptos antes mencionados, y lo limitadas e insuficientes que resultan sus propias concepciones sobre los fenmenos nuevos, surge la necesidad de reemplazar y reorganizar los conceptos centrales con que se inici el proceso de aprendizaje. El proceso de asimilacinacomodacin presenta semejanza con los presupuestos de crculo de la comprensin, en lo que se refiere a la reorganizacin del conocimiento, la utilizacin del conocimiento previo para comprender el nuevo, la comprobacin de las conjeturas y la reformulacin adecuada y coherente de las conjeturas. Las condiciones para que la fase de acomodacin se realice, son las siguientes: 1. Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes. 2. Debe ser mnimamente sobreentendida una concepcin nueva. 3. Debe aparecer inicialmente plausible una concepcin nueva. 4. Una nueva concepcin podra sugerir las posibilidades de un programa de trabajo intelectual fructfero. De acuerdo con Strike y Posner,90 los conceptos de una persona influirn en la seleccin de un nuevo concepto central. Algunos de los conceptos que se han identificado como determinantes para orientar la acomodacin, son:
Anomalas. El carcter de los fracasos especficos de una idea dada.
90
Ibd.
137
Analogas y metforas. stas pueden servir para sugerir nuevas ideas y hacerlas comprensibles. Ideales exploratorios. La mayora de las disciplinas tienen ideas especficas acerca de lo que es una explicacin satisfactoria Concepciones en competencia. Una condicin para elegir un nuevo concepto que tenga la apariencia de que cuenta con ms promesas de solucin de problemas que sus competidoras.
Las condiciones de realizacin de la fase de acomodacin presentan una evidente coincidencia con las pruebas de validez de las interpretaciones ya mencionadas. Por esas dos vas se confirma que el conocimiento de la disciplina bibliotecolgica debe integrarse y modificar las condiciones en las cuales se encontraban las concepciones previas de los estudiantes, a fin de que el nuevo conocimiento sea realmente novedoso y original en la mente del sujeto.
APRENDIZAJE E HISTORIA INTELECTUAL DE LA

BIBLIOTECOLOGA
Kuhn en la Estructura de las revoluciones cientficas, especficamente en el primer captulo titulado Introduccin: un papel para la historia, plantea las premisas bsicas para abordar la historia de la ciencia y el trabajo del historiador. Seala ah que con base en los estudios historiogrficos es posible transformar la imagen de la ciencia, la cual ha sido heredada a travs de los libros de texto, cuyo sentido persuasivo y pedaggico est fuertemente limitado para mostrar el desarrollo cientfico en una perspectiva realista y diferente. Tambin considera que la historia de la ciencia debe abordarse poniendo de manifiesto la integridad histrica de esa ciencia en su propia poca,91 hacindose preguntas sobre la relacin existente entre sus opiniones y las de sus maestros, contemporneos y sucesores que concede a esas opiniones la mxima coherencia interna y el
91 T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (Mxico: FCE, 1971), 23.
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ajuste ms estrecho posible con la naturaleza.92 Particularmente, indica Kuhn la construccin de una imagen diferente de la ciencia toma como punto de partida la insuficiencia de las directrices metodolgicas para orientar diferentes preguntas cientficas y al revisar el desarrollo de las primeras etapas de las ciencias se hace evidente una competencia continua entre diferentes concepciones, derivadas parcialmente de la observacin y del mtodo cientfico. Las diferencias estaban dadas por sus modos inconmensurables de ver el mundo y de practicar en l las ciencias.93 Con base en estas consideraciones de orden metodolgico es factible que los estudiantes de bibliotecologa aborden cada uno de los conceptos, redes conceptuales y teoras bibliotecolgicas, as como los fenmenos que forman parte de su dominio. Por ejemplo, Schrader94 realiz un importante estudio de los antecedentes conceptuales de la Ciencia de la Informacin (Information Science) y orden cronolgicamente las principales escuelas de pensamiento, del modo siguiente:
Trminos de ciencia de la nformacin y sus antecedentes* 1900 a 1930 Bibliografa 1920 a 1950 Documentacin 1940 a 1950 Informacin cientfica 1950 a 1960 Recuperacin de Informacin 1960 Ciencia de la Informacin 1970 Bibliometra * Tomado de: Alvin M. Schrader, In Search of a Name: Information Science and Its Conceptual Antecedents, LISR 6, (1984): 231.
92 93 94
Ibd. Ibd., 25. Alvin M. Schrader, In Search of a Name: Information Science and Its Conceptual Antecedents, LISR 6, (1984): 231. Para profundizar en la historia de la disciplina y su construccin terminolgica, vase tambin: Alvin Marvin Schrader, Toward a Theory of Library and Information Science (Indiana University, Tesis of Ph. D, 1983).
139
El estudio se public en 1984 y tomando en consideracin que han transcurrido ms de dos dcadas, ms los cambios terminolgicos en la literatura de la disciplina, el cuadro, obviamente, ya es incompleto. Adems, una omisin relevante en el resumen que propone Schrader es tambin el concepto de bibliotecologa. No obstante, y dado que slo se trata de un ejemplo, el cuadro permite delimitar histricamente el predominio conceptual de las escuelas de pensamiento antes mencionada, en una perspectiva diacrnica. Cabe considerar que el cuadro tampoco hace referencia a una evolucin determinada de la disciplina bibliotecolgica. En todo caso nos ilustra sobre diferentes momentos histricos en que conviven diferentes concepciones sobre la disciplina. Tomando como base el criterio de analizar la integridad histrica de la ciencia en su propia poca, segn lo expresa Kuhn, es importante que los estudiantes profundicen en las discusiones tericas del momento, as como en los problemas conceptuales y los vacos cognoscitivos que enfrentan las teoras bibliotecolgicas. De este modo, la perspectiva diacrnica permitir comprender a los estudiantes las variaciones conceptuales y cambios tericos. Por otra parte, el estudio sincrnico permitir profundizar en el origen y la comprensin de los conceptos y teoras bibliotecolgicas, y explicitar los referentes empricos de los conceptos y las explicaciones de los fenmenos que en una determinada poca les planteaban preguntas cognoscitivamente relevantes a los tericos de la bibliotecologa. El estudio de la obra de autores como: Dewey, Shera, Bradford, Otlet, Ranganathan, por citar slo algunos, les permitir a los estudiantes establecer la genealoga conceptual de mayor peso epistmico en la disciplina. No obstante, la historia intelectual de inters ser aquella que nos ofrezca el relato sobre las revoluciones cientficas en el campo bibliotecolgico y, de acuerdo con Kuhn, tendr que explicarnos: 1. Cmo surgi y se rechaz una teora bibliotecolgica y de qu modo otra de ellas fue reconocida? 2. Cules fueron los cambios en los problemas tericos y empricos disponibles y admisibles para el anlisis cientfico y las soluciones legtimas que la nueva teora aport?
140
3. Cmo se llev a cabo la transformacin de la imaginacin y del mundo bibliotecolgico en que se realizaba el trabajo cientfico y cules fueron las controversias que gener la nueva teora? Ya se ha mencionado que los estudiantes de una disciplina se vinculan a una herencia cognoscitiva y la historia intelectual de la bibliotecologa es un modo eficiente de hacerlo, pues nos permitir reconstruir y reinterpretar en una perspectiva ms objetiva y realista, el quehacer de la disciplina en cuanto a la constitucin de sus problemas y las entidades tericas que ha postulado. En el anlisis histrico de la evolucin intelectual de la bibliotecologa, tambin es posible que los estudiantes aborden las tradiciones de investigacin que en ella han proliferado. Segn Laudan las tradiciones de investigacin constan de los siguientes componentes: ? Un conjunto de creencias acerca de qu tipos de entidades y procesos constituyen el dominio de la investigacin. ? Un conjunto de normas epistmicas y metodolgicas acerca de cmo debe investigarse ese dominio; es decir aquellos principios metodolgicos de amplio alcance vinculados a tcnicas experimentales, modos de corroboracin emprica y evaluacin de teoras. Estos componentes de las tradiciones de investigacin estn estrechamente relacionados porque los puntos de vista acerca de los mtodos de indagacin adecuados son generalmente compatibles con los puntos de vista sobre los objetos de indagacin.95 De forma ms sinttica Laudan seala que una tradicin de investigacin es un conjunto de supuestos generales acerca de las entidades y procesos de un mbito de estudio, y acerca de los mtodos apropiados que deben ser utilizados para investigar los problemas y construir las teoras de ese dominio.96
95 96
Laudan, El progreso, 116. Las cursivas son de Laudan Ibd. Las cursivas son de Laudan.
141
Las funciones especficas que las tradiciones de investigacin cumplen, son las siguientes: 1. Indican qu supuestos sern considerados como conocimiento de fondo, es decir, cul conocimiento es vlido y no est sujeto a discusin por los investigadores integrantes de esa tradicin. 2. Auxilian para identificar las partes de la teora que tienen problemas y deben ser corregidas. 3. Indican las reglas para recolectar datos y probar las teoras. 4. Sealan los problemas conceptuales de las teoras tradicionales toda vez que en ellas se violen los postulados ontolgicos y epistmicos. Laudan tambin propone que:
Comparadas con las teoras individuales, las tradiciones de investigacin tienden a ser entidades persistentes. As como las teoras pueden ser abandonadas y sustituidas con mucha frecuencia, las tradiciones de investigacin suelen ser longevas, dado que, obviamente, pueden resistir la defuncin de cualquiera de sus teoras subordinadas. Las tradiciones de investigacin son las unidades que perduran a travs del cambio de teoras, y que establecen, junto con los problemas empricos resueltos, gran parte de lo que de continuidad hay en la historia de la ciencia. Pero incluso las tradiciones de investigacin pueden ser destronadas.97
Laudan afirma que para explicar la empresa cientfica la regla es la coexistencia de tradiciones de investigacin rivales y no la sustitucin de un paradigma por otro. Lo frecuente, indica, es que las disciplinas cientficas engloben diversas perspectivas cientficas copresentes, y agrega:
En cualquier momento dado, puede una u otra de stas cobrar ventaja en la disputa, pero sigue teniendo lugar una lucha continua y persistente, en la que los partidarios de uno y otro punto de vista sealan las debilidades empricas y conceptuales de los rivales y subrayan la progresividad de su propio enfoque en la resolucin de problemas. Las confrontaciones dialcticas son esenciales para el avance y el perfec-
97
Ibd. 19.
142
cionamiento del conocimiento cientfico; como la naturaleza, la ciencia tiene los dientes y las garras rojas.98
Como lo normal es la coexistencia y la lucha entre teoras rivales, la eleccin de teoras ms progresivas ser tambin el pluralismo terico de que contribuya al progreso cientfico. A este fin contribuyen las tradiciones cientficas. En el caso de la bibliotecologa, es posible abordarla considerando que est constituida por diferentes teoras o tradiciones de investigacin, las cuales se han orientado a resolver problemas de carcter emprico y conceptual. Adems, algunas de ellas han tenido mayor xito para resolver los problemas. Un enfoque de esta naturaleza es pertinente porque les permite a los estudiantes comprender cmo es posible la coexistencia de tradiciones de investigacin totalmente instituidas en la disciplina bibliotecolgica y, en consecuencia, que las diferentes comunidades epistmicas y profesionales continen reconocindose en estas tradiciones.
DIRECTRICES METODOLGICAS
La praxis formativa en la bibliotecologa implica reconstruir sta en las estructuras cognoscitivas de los sujetos. Las directrices que orientan el proceso de apropiacin del conocimiento formal y prctico de la disciplina se han desarrollado a partir de la racionalidad en la cual se sustenta y construye la bibliotecologa. El corpus terico de la bibliotecologa es una parte esencial del objeto de aprendizaje. De este corpus se deriva conocimiento prctico, el que a su vez es incorporado por el estudiante como habilidades; es decir, como conocimiento corporeizado. Sin embargo, la pregunta fundamental es la siguiente: qu debe probar que aprendi el estudiante que se ha iniciado en la disciplina bibliotecolgica?
98 Ibd., 21. En este caso las cursivas no las introdujo Laudan sino el autor de esta investigacin.
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La respuesta a esta pregunta permite delinear la primera directriz metodolgica que denominar el paradigma bsico de formacin en bibliotecologa.
Paradigma bsico de formacin en bibliotecologa

Este paradigma de formacin, involucra diferentes componentes, tales como: ? El lenguaje de la disciplina bibliotecolgica. ? Las preguntas relevantes que remiten a los problemas significativos de la disciplina. ? Los postulados que se consideran vlidos sobre las entidades tericas de la bibliotecologa. ? Los esquemas explicativos bsicos y que se aprenden en los textos cannicos de la bibliotecologa. ? Los criterios de credibilidad con los cuales se juzgan las contribuciones importantes de la bibliotecologa. ? Los paradigmas de experimentacin y observacin en bibliotecologa, as como los criterios que garantizan la confiabilidad la experimentacin, la observacin y sus resultados. ? Los conjuntos de razonamientos lgicos y justificados. El paradigma de formacin del futuro practicante de bibliotecologa abarca todos los elementos anteriores, y corresponden al planteamiento enumerado por Kuhn que describe al prcticante de una disciplina como alguien a quien se le ha socializado en una comunidad cientfica y se le ha preparado en las respuestas y habilidades que implican identificar las entidades fundamentales de las cuales se compone el dominio cognoscitivo de una ciencia; el modo en que interactan esas entidades unas con otras y con los sentidos; las interrogantes legtimas sobre esas entidades, y las tcnicas empleadas para buscar soluciones.99 Toulmin hizo hincapi en que una disciplina intelectual abarca sus conceptos, a los hombres que conciben stos, a su objeto de estudio
99 Kuhn, La estructura, 25.
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y a las ambiciones intelectuales ms amplias que unen a los hombres que trabajan en ella.100 Los estudiantes de bibliotecologa se iniciarn en el aprendizaje de todo ello y emplearn expresiones slo inteligibles en el contexto de la disciplina. Esto es as porque las disciplinas cientficas se caracterizan, segn Moulines,101 por el uso de un vocabulario especfico, de ciertas palabras y expresiones que no son del acervo comn de los lenguajes comnmente hablados y que son introducidas esencialmente en un contexto cientfico. La importancia de que los estudiantes de bibliotecologa posean un conocimiento slido de los conceptos se basa en que su uso slo puede estar sancionado por una teora cientfica, y que slo quien conozca bien esa teora, podr hacer un uso genuino de ellos.102 En este sentido, el uso legtimo de los conceptos implica el conocimiento objetivo de las teoras bibliotecolgicas. Empero, el uso correcto de conceptos y manejo adecuado de las teoras bibliotecolgicas, debe darse en un contexto ms general de formacin del aprendiz de la disciplina. Segn Toulmin, la transmisin caracterstica de una ciencia consiste en los aspectos comunales o pblicos de sus conceptos.103 En este aprendizaje, el ncleo de la transmisin, dice este autor:
[] El elemento primario que debe ser aprendido, probado, aplicado, criticado y cambiado es el repertorio de tcnicas, procedimientos explicativos y habilidades intelectuales y mtodos de representacin que se emplean para dar explicaciones de sucesos y fenmenos dentro del mbito de la ciencia involucrada. Para mostrar pblicamente y probar su comprensin de los poderes explicativos de su ciencia, el recin llegado debe, ante todo, aprender cmo y cundo aplicar esas tcnicas y procedimientos de modo de explicar fenmenos que caen dentro del mbito corriente de la ciencia.104
100 101 102 103 104
Toulmin, La comprensin, 164. Moulines, Nivel fenomnico, 295. Toulmin. La comprensin, 148. Ibd., 168. Ibd., 168-169.
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De este modo la transmisin intelectual de la bibliotecologa, que es la herencia comn que todos los practicantes de esta disciplina colectivamente aprenden, aplican y critican, abarca un conjunto de procedimientos explicativos. Al dar evidencia que se sabe cundo y cmo aplicar esos procedimientos, se ofrece la prueba necesaria, para fines profesionales, de que se ha llegado a comprender conceptualmente la disciplina. El ejemplo que utiliza Toulmin es el siguiente: cuando un estudiante de Fsica aprende la significacin del concepto energa, bsicamente ha aprendido a hacer tres cosas: 1. Efectuar los clculos que encarnan la aritmtica de la conservacin de la energa. 2. Reconocer los problemas y situaciones particulares a los que son atinentes tales clculos. 3. Identificar las magnitudes empricas que entran propiamente en tales clculos de conservacin.105 Sin embargo, los conceptos cientficos son complejos y en su estudio deben distinguirse tres aspectos: 1. el lenguaje, 2. las tcnicas de representacin, y 3. los procedimientos de aplicacin de la ciencia. En el anlisis de los conceptos y las teoras bibliotecolgicas estos aspectos deben abordarse sistemticamente, todo ello con la intencin de vislumbrar la fecundidad explicativa tanto de los conceptos como de las teoras. Al ser la bibliotecologa un modo conceptualmente articulado, producto de una empresa colectiva y racional, el estudiante de esta disciplina debe identificar la mejora en los procedimientos explicativos y no aprender las teoras como sistemas de proposiciones autosuficientes y estticos, pues como bien seala Toulmin, la racionalidad es tambin la disposicin a concebir, explorar y criticar nuevos conceptos, argumentos y tcnicas de representacin, como maneras de abordar los problemas principales de su ciencia.106
105 Ibd., 169. 106 Ibd., 375.
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Los estudiantes de bibliotecologa desarrollan a travs del aprendizaje su competencia para la manipulacin formal de conceptos y argumentos establecidos, as como los criterios de aplicacin y de evaluacin del conocimiento terico y prctico de la disciplina, adems de la identificacin de sus lmites cognoscitivos. Tambin aprenden que la racionalidad est encarnada en la construccin de la disciplina y ellos, al reconstruirla, se apropian y ejercitan en ella. Un aspecto sustantivo que debe formarse en los estudiantes a lo largo de todo su aprendizaje es la capacidad de juicio. Sin ste, sin una decisiva de capacidad de juzgar, sencillamente no es posible dar espacio al ejercicio de la racionalidad. De acuerdo con Gadamer la capacidad de juicio consiste en subsumir y aplicar correctamente lo que se ha aprendido y lo que se sabe.107 Los criterios de correccin estn dados por los modos legtimos de resolver los problemas que existen tanto en el campo bibliotecolgico como en otras disciplinas y que son parte primordial de ellas. El paradigma de formacin bsico en bibliotecologa antes expuesto tiene como materia prima la disciplina bibliotecolgica que formalmente se ha instituido, as como su prctica. Con base en ella, y de diferentes formas, las escuelas de bibliotecologa organizan el currculum (conocimiento que se considera vlido). Tal y como Morales ha afirmado Un importante punto de partida para la determinacin del currculum es la definicin de la disciplina que queremos ensear[].108 Como parte de esta disciplina existe una tradicin de investigacin asociada a ella. El punto de partida debe ser reflexionado con mucha seriedad, puesto que el aprendizaje de la bibliotecologa necesariamente dar por resultado, entre otros, un conjunto de compromisos cognoscitivos con una u otra escuela de pensamiento.
107 Hans-Georg Gadamer, Conceptos del humanismo, en Verdad y mtodo. T I (Salamanca: Sgueme, 1999), 61. 108 Estela Morales, Library science curriculum, Librarian Career Development 3, nm. 3 (1995): 15.
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Las teoras globales de la bibliotecologa (explican los fundamentos de la disciplina) y las teoras locales (referidas a reas especficas), as como el conocimiento prctico establecido, pueden asumir diferentes versiones.109 En cualquiera de esos casos, el nivel praxiolgico110 que se espera lograr a travs del aprendizaje de los estudiantes, exige tomar en cuenta los componentes ya enumerados.
Ensear y aprender bibliotecologa con base en la racionalidad de la ciencia

La segunda directriz, que designo bajo el rubro de: Ensear y aprender bibliotecologa con base en la racionalidad de la ciencia, tiene como fundamento el hecho de que la bibliotecologa es una empresa colectiva racional, con ideales explicativos y prcticos. Los ideales explicativos estn dirigidos a incrementar los marcos tericos a partir de los cuales es posible comprender los fenmenos del campo bibliotecolgico, construir sus entidades tericas, y generar respuestas vlidas para las preguntas cognoscitivamente relevantes. Todo ello de conformidad con los cnones de evaluacin que se consideran legtimos. Por su parte, los ideales prcticos de la bibliotecolgica se dirigen a la solucin de los problemas empricos derivados de su prctica social. El conocimiento prctico que se requiere para resolver los problemas empricos que la sociedad plantea, encuentra su justificacin en el conocimiento terico de la disciplina. Este ltimo posee natura-
109 Para una descripcin relevante de la problemtica de los currculos en las escuelas de bibliotecologa, vase: Curriculum en Margaret F. Stieg, Change and challenge in library and information science education (USA: American Library Association, 1992), 106-127. 110 Se entiende por praxiolgico el nivel de formacin en el cual los estudiantes son capaces de aportar razones justificadas y veraces para interactuar con la realidad, as como aplicar con juicio el conocimiento bibliotecolgico aprendido para comprender problemas tericos y prcticos de la disciplina y desarrollar soluciones correctas.
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leza descriptiva y responde a lo que es y a sus esquemas de funcionamiento. La naturaleza del conocimiento prctico de la disciplina bibliotecolgica es de carcter normativo. De acuerdo con Rescher, el conocimiento normativo es una forma de conocimiento tecnolgico en un sentido amplio, representado en la expresin saber hacer (know how). El saber hacer se resume en la expresin lgica universal siguiente: si tu quieres hacer X, entonces tal y cual es un modo eficiente y eficaz de hacerlo.111 Asimismo, se acompaa del saber si (know whether), esto es el saber si hacer X es algo razonable de acuerdo con ciertas circunstancias concretas.112 Gran parte de la formacin de los estudiantes de bibliotecologa se enfoca al saber hacer. Resolver los problemas de registro y organizacin de los registros grficos y el acceso a ellos, implica un conocimiento de carcter normativo-evaluativo. Pero, como ya se afirm anteriormente, y segn lo expresa Rescher, el saber hacer aunque es tcnico en su carcter, generalmente est enraizado en el conocimiento cientfico.113 Es por ello que el conocimiento de la teora tiene prioridad en la formacin praxiolgica de los biblioteclogos. La teora normativa-evaluativa ha sido la gua del enfoque de enseanza para la disciplina bibliotecolgica durante varias dcadas. Se entiende que as sea dada la naturaleza social de la disciplina, la cual le exige resolver problemas prcticos, de ah que la prctica posea la relevancia que tiene en la enseanza y en el aprendizaje. Sin embargo, es necesario subrayar que trabajar en el nivel fenomenolgico de la disciplina, dejando de lado el nivel substancial de la bibliotecologa es romper el nexo con el conocimiento terico formal en que sta se sustenta; es decir, se excluye as la importancia de la teora explicativa.
111 Nicholas Rescher, El limitado campo de la ciencia en Razn y valores en la era cientfico-tecnolgica (Espaa: Paids, Universidad Autnoma de Barcelona, 1999), 108. 112 Ibd. 113 Ibd.
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El proyecto de aprendizaje de la bibliotecologa es la tarea de racionalizar los hechos empricos de su dominio. El medio de racionalizacin pasa por los mecanismos cognoscitivos de conceptualizacin. Segn la definicin de Rescher, los hechos son circunstancias reales que existen objetivamente por s mismas.114 Los hechos estn del lado del mundo emprico. La descripcin y explicacin de los fenmenos bibliotecolgicos es lo que exige el conocimiento y aplicacin de los marcos conceptuales que hacen posible la interaccin exitosa con tales fenmenos. En este punto conviene recordar que la formacin tcnica no tiene necesidad de apoyarse en la teora bibliotecolgica para realizar con xito su interaccin con la realidad, pues no se espera de la primera la capacidad de solucionar problemas que exijan marcos explicativos fundados en la disciplina. nicamente se espera de ella que ejecute las tareas estipuladas por el orden tcnico o el marco de las tecnologas empleadas; bsicamente se requiere saber lo necesario para que los resultados previstos por la organizacin tcnica que la precede, se logren sin contratiempos. El lenguaje que utiliza la formacin tcnica, aunque tenga origen en la disciplina bibliotecolgica, slo se inscribe en el mundo material en el que cobra vida por la utilidad pragmtica que encadena sucesos para obtener resultados, es decir, el lenguaje bibliotecolgico que utiliza designa instrumentos y procedimientos materiales. Por esa razn su conocimiento se convierte en un conocimiento local o consuetudinario, pero no conoce, ni implica, la comprensin terica del nivel substancial de la bibliotecologa. Su prctica tcnica est instalada en el mundo material de los acontecimientos y los hechos. De lo cual se sigue que llevar a cabo con eficacia un conjunto de tcnicas bibliotecolgicas, de ningn modo implica ser prcticante, en el sentido praxiolgico de la bibliotecologa.
114 Nochotas Rescher, Razn y realidad, en Razn y valores en la era cientfico-tecnolgica (Espaa: Paids, Universidad Autnoma de Barcelona, 1999), 54.
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En el mbito material de la bibliotecologa que requiere la aplicacin eficiente, el tcnico se articula como parte del sistema tecnolgico en funcionamiento. El conocimiento que domina est adherido a los acontecimientos y sucesos coordinados. Por su parte, el nivel praxiolgico implica aprender teora bibliotecolgica para desarrollar la prctica de interaccin exitosa. En este sentido, como Stcker citaba: No hay cosa ms prctica que una buena teora.115 El mundo material de la prctica bibliotecolgica presupone la conceptualizacin y su significacin adecuada depende del contexto terico en el cual se explica y produce. En consecuencia, el aprendizaje de la bibliotecologa requiere tomar perspectiva. El conocimiento de las teoras bibliotecolgicas no se logra si se sumerge de lleno a los estudiantes en los fenmenos, ya que, como matiza Scheffler, el conocimiento es inextricablemente dependiente de la categorizacin, de la seleccin, de la abstraccin y de la expectacin.116 An ms, la reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico que el estudiante hace, se basa justamente en los conceptos y la edificacin terica. Durante el proceso de aprendizaje se reelaboran las definiciones frescas de lo que son los hechos y se abre la disciplina a nuevas dimensiones de entendimiento. Lo que el estudiante y el docente de bibliotecologa deben repeler es la regla de lo que es familiar e inmediato. En esta perspectiva, Scheffler postula lo siguiente:
Su tarea consiste en no dar por vlido el aparato conceptual habitual de su medio, y en desarrollar, a travs de la crtica y la invencin, un equipo intelectual ms adecuado que abarque a este ambiente mismo, junto con otros reales y posibles.117
115 Karl Stcker, Principios de didctica moderna (Argentina: Kapelusz, 1964), 14. 116 Scheffler, La pertinencia, 145. 117 Ibd.
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El aprendizaje de la teora bibliotecolgica dota a los estudiantes de flexibilidad mental con base en la cual estn en posibilidades de trascender y transformar el mundo material dado. Es por ello que se requiere el trabajo permanente de la comprensin sistemtica. Shera ha sealado que toda profesin es una mezcla de teora y prctica.118 La teora la refiere como lo que permite entender y la prctica la designa en trminos de saber-cmo. Destaca tambin que el estudiante de una escuela profesional debe estar preparado para la prctica de su profesin, pues el profesional es, bsicamente, un practicante.119 De lo anterior se desprende que el estudiante debe aprender teora explicativa y teora normativa-evaluativa. Pero, como ya se mencion, el saber hacer, que pertenece a la categora de la dimensin tecnolgica de la bibliotecologa, tiene sus races en la teora formal de la disciplina. La racionalidad de la bibliotecologa, la cual es comn a toda disciplina con ideales explicativos, est integrada por cuatro dimensiones, a saber: 1. Tiene un fundamento conceptual. Capta y explica la realidad por medio de conceptos y redes conceptuales. Establece teoras y ordena el universo bibliotecolgico por medio de explicaciones y sistematizaciones. 2. Est fundada en la lgica deductiva bsica. 3. Se apoya en la lgica inductiva, elaboracin de pruebas y contrastacin de teoras, lo cual implica recurrir a la observacin y experimentacin, as como a los criterios de evaluacin. 4. Para el escrutinio de la confiabilidad de las proposiciones de conocimiento, as como para explorar nuevos conceptos, argumentos y tcnicas de representacin. As pues, el aprendizaje de la bibliotecologa es el proyecto de reconstruccin del conocimiento formal de la disciplina en cada uno de estos niveles. Cabe tambin reiterar que la racionalidad en la cual
118 Shera, Los fundamentos, 205. 119 Ibd.
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se sustenta la disciplina es homloga a la racionalidad con que los sujetos aprenden, y que ambas estn guiadas por: 1. El cambio conceptual. 2. La necesidad de transformar las propias concepciones a partir de nuevas ideas y nuevas evidencias. 3. La necesidad que se origina en las anomalas y el conflicto cognitivo que confronta directamente las creencias que se consideran vlidas y los nuevos problemas o evidencias que las refutan. Los procesos cognoscitivos con base en los cuales es posible explicar los aspectos relevantes del cambio conceptual o aprendizaje exitoso, son el crculo de la comprensin y el proceso de asimilacinacomodacin. El crculo de la comprensin puede definirse como la actividad intelectual que un sujeto desarrolla ante un nuevo objeto de conocimiento frente al cual formula una primera expectativa que manipula como hiptesis o conjetura, y gracias a ella es posible construir un primer sentido de significacin para estructurar las partes de la identidad terica o fenomnica. Posteriormente, a partir de la aprehensin de las partes, verifica y/o reformula la conjetura inicial. Los criterios con los que opera son: la inclusividad, la intersubjetividad y la eficacia. Un ejemplo es el aprendizaje de la variacin conceptual del concepto de libro por el de documento. La postulacin de un nuevo significado con mayor capacidad de inclusin a partir de la documentacin, genera nuevos compromisos cognoscitivos de los sujetos hasta valorar el nuevo significado como un concepto eficaz con implicaciones relevantes para ampliar el dominio emprico del concepto.120 El proceso de asimilacin-acomodacin se compone de dos fases. La primera consiste en utilizar los conceptos ya existentes para comprender los fenmenos. La segunda se refiera al reemplazo o reorga120 Vase Paul Otlet, El tratado de la documentacin. El libro sobre el libro: Teora y prctica (Bruselas: Mundaneum Palais Mundial, 1996), 9. En relacin con el concepto de obra, vase Richard, P. Smiraglia, The nature of a work: Implication for the Organization of Knowledge (USA: The Scarecrow Press, 2001).
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nizacin de los conceptos centrales de los estudiantes cuando tales conceptos son inadecuados para una inteligibilidad satisfactoria y fructfera. Otro ejemplo, es la comprensin del concepto obra (work). Las variaciones conceptuales que se han introducido son significativas para comprender stas ltimas en el contexto de las tecnologas de informacin y comunicacin, pero seran ininteligibles sin el concepto previo de obra, suscrito en las Reglas Angloamericanas de Catalogacin.121 Conviene recordar que para existir acomodacin se tienen que cumplir cuatro condiciones: 1. Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes. 2. Una nueva concepcin debe ser inteligible. 3. Una nueva concepcin debe aparecer como verosmil inicialmente. 4. Un nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de ser fructfero para la comprensin de otros problemas.122 Las condiciones de interpretacin vlida sobre los conceptos, teoras y fenmenos bibliotecolgicos, son esenciales para que el sujeto reconstruya el conocimiento. Si estas condiciones se analizan de acuerdo con los postulados del proceso asimilacin-acomodacin, se encuentra un paralelo con el crculo de la comprensin que hace nfasis en la reorganizacin de la estructura de los conocimientos bibliotecolgicos generados por los estudiantes. Ambos enfoques se sustentan en la racionalidad del conocimiento y parten de las creencias o juicios previos de los alumnos hasta lograr las concepciones o interpretaciones vlidas y coherentes. En suma, el crculo de la comprensin y el proceso de asimilacin-acomodacin son recursos vitales para comprender el cambio conceptual que lleven a cabo los estudiantes de bibliotecologa.
121 Richard P. Smiraglia, The nature a work: Implications for the Organization of the Knowledge (USA: The Scarecrow Press, 2001). 122 G. J. Posner, K. A. Strike, P. W. Hewson y W: A: Gertzog, Hacia una teora del cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias (Sevilla: Dada, 1995), 92-95.
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Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa

La tercera directriz la he intitulado: Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa. Por historia intelectual nos referimos a la historia de los conceptos, teoras, fenmenos y tradiciones de investigacin que componen la disciplina bibliotecolgica. sta es una historia diferente a la cronologa y a la aparicin de los soportes y las bibliotecas o unidades de informacin. Significa separar la falsa idea de que la historia intelectual de la disciplina se encuentra en las transformaciones radicales de los soportes o las bibliotecas, o bien en los cambios tecnolgicos que las han afectado. Sin duda cambios y transformaciones tienen relevancia, pero no son esas variables las que han servido de base para construir la bibliotecologa. Se trata, pues, de reconstruir el contexto intelectual en el que surge un nuevo concepto o una nueva entidad terica, as como identificar la repercusin de una teora en la imagen del mundo bibliotecolgico que hasta ese momento se haba configurado. Particularmente importa reformular los problemas tericos o empricos a que se dio respuesta y su impacto en la disciplina, as como las controversias que gener. En esta directriz la clave es la crtica y los problemas empricos o tericos que sirvieron de base para impulsar la creacin de nuevos conceptos y teoras bibliotecolgicas. Especficamente, se trata de estudiar las disputas intelectuales en torno a la aceptacin de las concepciones nuevas, pues estas disputas son de gran utilidad para clarificar la presin epistmica que generaron y el modo en que fueron refutados, experimentados o verificados los nuevos postulados. Se plantea una historia diferente cuyo objetivo no es la cronologa y la acumulacin de sucesos de carcter material o institucional. Se busca trascender ese mbito e identificar el origen de las concepciones y tradiciones intelectuales relevantes, as como sus transformaciones, junto con sus conceptos y teoras. Es decir, se trata de identificar y acotar la crtica que se le hizo al conocimiento nuevo. Esto es muy importante porque por su propia naturaleza la crtica formula los juicios de valoracin de mayor peso a partir de juzgar la confiabilidad del conocimiento propuesto, y llega a determinar lo fructfero de las contribuciones.
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Una faceta importante de la historia intelectual de los conceptos bibliotecolgicos lo constituye la resignificacin que de ellos se ha hecho o bien su descarte. En lo fundamental se busca clarificar aquellos contextos en los que se ha dado la innovacin conceptual y terica de la bibliotecologa. Tanto la genealoga de los conceptos como sus variaciones son sumamente importantes para comprender la disciplina bibliotecolgica como una herencia cognoscitiva que alberga, al igual que toda ciencia, la dialctica de la confrontacin, la prctica experimental, la refutacin y la crtica, como componentes imprescindibles del conocimiento fiable que ha producido. La visin histrica de la bibliotecologa debe romper en el estudiante la imagen falsa de un corpus de conocimiento de generacin espontnea y mgica pues simplemente aparecen, cuyos postulados son de verdad inamovibles y estn dados de modo natural. Si as se estudian las instituciones, los fenmenos y los conceptos bibliotecolgicos quedan stos desarticulados y agregados a una historia acumulativa de sucesos, soportes e instituciones. En esa direccin poco se contribuye a fortalecer el sentido creativo y el conocimiento original de la bibliotecologa. Por el contrario, se pretende una enseanza de la bibliotecologa que, como lo expresa Kuhn, ponga de manifiesto la integridad histrica de esa ciencia en su propia poca.123 Se trata de recuperar, por ejemplo, los postulados con los cuales se crean y se definen a s mismas las diferentes escuelas de pensamiento bibliotecolgico, adems de analizar la coherencia interna de esos postulados. De ese modo es posible que los estudiantes construyan una nueva imagen de la disciplina bibliotecolgica, mucho ms congruente con la racionalidad que le es inherente. Una imagen que aporte criterios ms objetivos para valorar las contribuciones de las teoras globales y locales en funcin de los problemas empricos y tericos que resolvieron exitosamente. Existen teoras y conceptos bibliotecolgicos,
123 Kuhn, La estructura, 23.
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as como pensadores, cuyas aportaciones permitieron desarrollar, en palabras de Moulines:

[...] perspectivas ms complejas y diferenciadas que por su propia diferenciacin hacen imposible una vuelta atrs, as como un amplio consenso sobre lo ms valioso de los resultados obtenidos hasta la fecha[]124
En este sentido, resulta interesante revisar autores como Shera, quien discuta la validez del concepto de ciencias de la informacin respecto al de bibliotecologa, destacando por ejemplo que:
Bibliotecologa es el trmino genrico y ciencia de la informacin es un rea de investigacin que extrae su sustancia, mtodos y tcnicas, de una variedad de disciplinas para alcanzar una comprensin de las propiedades, el comportamiento, y el flujo de la informacin. La ciencia de la informacin no es una bibliotecologa mejorada o una recuperacin de la informacin, ni tampoco es antittica con ninguna de stas. Mas bien la ciencia de la informacin contribuye a afianzar la base terica e intelectual de las operaciones del bibliotecario. 125
No se trata de agotar ahora las implicaciones de la cita anterior, sino de mostrar simplemente que la disputa intelectual es ms fructfera comparada con la revisin de fechas, autores e instituciones. De igual modo, Schrader, analiza las denominaciones de la disciplina y lleva a cabo el escrutinio histrico de ellas. Menciona los problemas de consenso que al respecto se han dado y, lo ms interesante, la vigencia histrica de varios trminos y las crticas que se han dado en torno a ellos.126 Giordan y Vecchi han destacado el valor que tiene la historia para la enseanza de una disciplina y que consiste, entre otros aspectos, en: 1. Ser modestos respecto a las pretensiones educativas o culturales, puesto que a veces son necesarios siglos para elaborar un saber. 2. Llamar la atencin sobre el realismo ingenuo de los estudiantes.
124 C. Ulises Moulines, Introduccin en La ciencia: estructura y desarrollo (Espaa: Trotta, Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. T. 4, 1993), 13. 125 Shera, Los fundamentos, 295. 126 Schrader, In search of a name, 240-241.
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3. Rechazar el saber dogmtico y cerrado que desemboca en verdades definitivas. 4. Destacar la conquista del conocimiento por aproximaciones sucesivas, a travs de rectificaciones y rupturas mltiples. 5. Explicitar las rupturas que conducen a niveles de formulacin sucesivos.127 Una historia de la bibliotecologa que muestre el difcil proceso de construccin racional de la disciplina en sus diferentes dimensiones, es muy formativa para los estudiantes, quienes deben asumir la indagacin sistemtica en un sentido creativo y amplio. Por supuesto, los estudiantes de bibliotecologa que aprenden la historia intelectual de la disciplina requieren de la capacidad de abstraccin y sntesis, pero necesitan tambin, como indica Berlin, atributos peculiares, como son:
[] capacidad para la integracin, para percatarse de semejanzas y diferencias cualitativas; sentido de la manera nica en que diversos factores se combinan en la situacin particular concreta; que tiene que ser a la vez no tan diferente de cualquier otra situacin que constituya una interrupcin total en el flujo continuo de la experiencia humana, ni tan estilizada y uniforme que resulta ser criatura obvia de la teora y no de carne y hueso. Las capacidades que se necesitan son ms las de asociacin que las de disociacin; de percibir la relacin de las partes con el todo, de sonidos o colores particulares con las mltiples melodas o cuadros posibles de los que podran formar parte; de los vnculos que conectan a los individuos vistos y saboreados como individuos, y no primordialmente como casos particulares de tipos o de leyes.128
Es vital que el estudiante de bibliotecologa se sumerja en esta historia particular de los conceptos y las teoras, as como de los individuos y las tradiciones de investigacin que han coadyuvado a conformar el cuadro actual de la disciplina. Asimismo, es indispensa127 A. Giordan y G. de Vecchi, Los orgenes del saber: de las concepciones personales a los conceptos cientficos (Sevilla: Dada, 1995), 185-186. 128 Isaiah Berlin, El concepto de historia cientfica, en Conceptos y categoras (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1992), 233-234.
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ble que en este manantial de memoria se refresque el estudiante con el ejercicio intelectual que le posibilitan los atributos antes mencionados. Se pretende que los estudiantes de bibliotecologa desarrollen la capacidad para asociar los frutos de la experiencia, de manera tal que esto les permita a sus poseedores distinguir, sin el auxilio de reglas, lo medular, lo permanente o universal, de lo superficial, transitorio o local.129 Est forma diferente de comprender la historia permitira revitalizar las contribuciones fundamentales de pensadores como: Anthony Panizzi, Melvil Dewey, Paul Otlet, Shivali Ramamrita Ranghanatan, Ortega y Gasset, Samuel Bradford y Jesse Shera, entre otros. Asimismo, en el contexto nacional podran tratarse figuras relevantes como: Juana Manrique de Lara, Ma. Teresa Chvez Campomanes, Jos Ignacio Mantecn, Agustn Millares Carlo, Pedro Zamora, Roberto Gordillo, Rafael Vlez y Alicia Perales, por mencionar algunos.130 A los personajes anteriores se los ha estudiado identificando sus contribuciones a la disciplina dentro del contexto nacional, 131 pero es importante ahondar ms en su estudio. El enfoque histrico aqu propuesto, permitir abarcar tambin la institucionalizacin de las prcticas profesionales de la disciplina, como es el caso de la catalogacin y la clasificacin.132 Respecto a las concepciones de los estudiantes, se les ensear la transformacin que sufren las ideas ante el impacto de otras formas
129 Ibd., 235. 130 Este ncleo de pensadores est tomado del Programa del Seminario de Teora de la Bibliotecologa y de la Informacin (2005), elaborado por la Dra. Estela Morales Campos para el Posgrado en Bibliotecologa y Estudios de la Informacin de la UNAM. 131 Estela Morales Campos, Educacin bibliotecolgica en Mxico 1915 1954 (Mxico: UNAM, CUIB, 1989) y Rodrguez, La formacin... 132 Filiberto Felipe Martnez Arellano, Cataloging and Classification History in Mexico, Cataloging & Classification Quarterly 35, nm. 1-2, 2002: 227-254.
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de entender el mundo bibliotecolgico, o partes de l. Asimismo se desarrollar su capacidad para pensar en trminos de gnesis y evolucin de conceptos y teoras y a identificar sus modificaciones ms sustantivas. Es decir, el estudiante ser capaz de generar explicaciones sistemticas de carcter gentico, para usar el trmino de Nagel,133 a travs de las cuales describir de qu manera el objeto ha evolucionado a partir de otro anterior. Por otra parte este tipo de explicaciones genticas que el estudiante construye, tienen como objetivo determinar la secuencia de sucesos principales a travs de los cuales un sistema originario se ha transformado en otro posterior.134 No es ocioso sealar que el objeto de estudio de la historia intelectual de la bibliotecologa se refiere a sus entidades tericas, empricas, sus pensadores y sus tradiciones de investigacin. Es tiempo ya de ensear y aprender una historia diferente de la disciplina bibliotecolgica.
133 Nagel, La estructura, 35-36. 134 Ibd.
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Captulo 4
Didctica de la bibliotecologa y la docencia
FORMACIN DOCENTE EN BIBLIOTECOLOGA
er docente en bibliotecologa presupone, por una parte, conciencia y dominio del conocimiento terico y prctico de la disciplina, y por la otra una concepcin articulada y slida sobre cmo construyen el conocimiento disciplinario los sujetos que aprenden. De igual modo presupone la intencionalidad y responsabilidad por generar procesos cognoscitivos exitosos. As, la docencia en bibliotecologa implica operar eficazmente estas tres condiciones, la ausencia de alguna de ellas es suficiente para operar con deficiencias el conjunto del proceso enseanza-aprendizaje. Si se acepta que el aspirante a docente de la disciplina cumple con la primera condicin es imprescindible formarlo en las otras dos, pues desde ninguna perspectiva encuentra justificacin la premisa que prescribe cumplir la condicin primera para de ella derivar las otras dos. En sntesis, se destaca que el futuro docente ejercer la prctica acadmica, gracias a su formacin como tal. Denominar formacin docente al proceso de apropiacin y praxis de las normas y criterios de la disciplina, por parte de sujetos cuya intencin es ensear, herramientas que les habrn de permitir orientar a los aprendices en los procesos cognitivos de reconstruccin racional de la bibliotecologa, ya sea sta conocimiento terico o prctico. La intencionalidad de ensear es condicin necesaria para formarse como docente y llevar a cabo su ejercicio y consiste en desarrollar el compromiso por asumir la responsabilidad de promover los aprendizajes en los estudiantes de bibliotecologa, y cuidar que stas
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ocurran. Este propsito implica, el compromiso para transformar el estado epistmico de los sujetos que aprenden bibliotecologa. La intencionalidad requiere de instrumentos tericos y cognoscitivos para concretarse favorablemente y para entender que las entidades de conocimiento que se ensearn son parte constitutiva de una disciplina cientfica, y slo posteriormente se convierten en contenidos. Por ello es primordial comenzar por las dimensiones de racionalidad de la bibliotecologa, que son consustanciales a toda empresa cientfica. El aprendizaje de la bibliotecologa encuentra en su historia intelectual, una veta que debe enfocarse a reconstruir la dimensin crtica de las entidades de la disciplina, as como de sus prcticas y de sus pensadores. Asimismo se necesita identificar el paradigma bsico de formacin en torno al cual se articularn los aprendizajes de la bibliotecologa, y cmo ha de dar el docente evidencia de su dominio. Tambin se requiere de una concepcin que explique cmo se construye el conocimiento por parte de los estudiantes y para lo cual es necesario identificar cmo opera el crculo de la comprensin y cmo se llevan a cabo los procesos de asimilacin y acomodacin. En sntesis, la formacin docente en el campo bibliotecolgico, de acuerdo con la concepcin de didctica que se ha desarrollado, debe organizarse alrededor de dos ejes tericos: 1. La racionalidad de la bibliotecologa y su historia intelectual. 2. La comprensin y reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico. Dado que cada uno de los elementos contenidos en los ejes tericos anteriores fue expuesto en el Captulo 3. Propuesta de una didctica bibliotecolgica, es necesario abordar ahora dos aspectos y problemas que deben tratarse de modo especfico en la formacin docente. El primero se refiere a la necesidad de transformar las concepciones que tienen los profesores acerca de la racionalidad de la bibliotecologa. El segundo aspecto abarca la necesidad de transformar las concepciones de los procesos de comprensin.
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Transformar concepciones: de la prctica a la racionalidad de la bibliotecologa

Es plausible suponer que postular a la bibliotecologa como una empresa racional, guiada por ideales explicativos y prcticos, no es inicialmente una concepcin con la que los aspirantes a la docencia estn familiarizados y convencidos. Con ms suerte, habr tambin futuros interesados que acepten la idea de que la bibliotecologa es una empresa racional o una disciplina cientfica. Aun en el caso de estos docentes es probable encontrarnos con una serie de inconsistencias que expliquen las razones que fundamentan tal afirmacin. Es decir, podra drsele a la proposicin valor de verdad, pero difcilmente se tendrn a disposicin los argumentos suficientes y estructurados que justifiquen la creencia.1 Parte del problema consiste en el aprendizaje tcnico con el que se han formado los egresados que fungirn como futuros profesores. Las implicaciones de esta formacin han sido discutidas por autores como Rodrguez2 y Sabor,3 Saracevic4 y Stieg.5 Desde diferentes pticas han destacado la necesidad de impulsar la formacin poniendo nfasis en el razonamiento y la argumentacin, y ampliando la presencia de la teora y la necesidad de consensuar la denominacin
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Esta hiptesis es posible establecerla a partir del trabajo de investigacin de Jos Ramrez Guzmn, Las representaciones epistemolgicas de los profesores sobre la ciencia y sus implicaciones para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la perspectiva del cambio conceptual (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Tesis de doctorado, 2003). Vase tambin: Fernando Flores Camacho et al., Transforming Science and Learning Concepts of Physics Teachers, en Int. J. Educ. 22, nm. 2 (2000): 197-208. Adolfo Rodrguez Gallardo, Formacin humanstica del biblioteclogo: hacia su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 2003). Josefa, E. Sabor, Mtodos de enseanza de la bibliotecologa (Pars: UNESCO, 1968). Tefko Saracevic, Closing of Library in North America: What Role Accreditation?, en Libri 44, no. 3 (1994): 194-95. Margaret F. Stieg, Change and Challenge in Library and Information Science Education, USA: American Library Association, 1992.
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de la disciplina y su dominio cognoscitivo. Todo lo anterior tiene repercusiones en el currculum y su enseanza, como tambin las tiene, sin lugar a dudas, en cuanto a la formacin docente. En consecuencia el primer rubro que se ha de esclarecer apunta al conjunto de creencias que tienen los profesores respecto a la construccin de la disciplina y los criterios de validez universal, principalmente los de la racionalidad, a partir de los cuales puedan sustentar sus postulados y teoras. Por lo anterior el docente deber comenzar su formacin con el fundamento terico y conceptual de la bibliotecologa, la lgica inductiva y deductiva, y la crtica de las teoras globales y locales que componen esta ciencia. Particularmente el docente deber comprender cmo subyace cada una de estas dimensiones en el conocimiento disciplinario que domina. A este respecto importa sealar dos consideraciones. La primera se refiere al objetivo de trascender el nivel fenomnico en que opera la prctica profesional bibliotecaria a fin de construir el sustrato o fundamento de dicha prctica. La segunda est orientada hacia el desarrollo de una concepcin de la disciplina regida por ideales explicativos pero tambin prcticos. Es decir, una empresa racional cuya amplitud abarque conocimiento terico, el cual sirve de base al conocimiento prctico. Las preguntas clave que guan una parte del trabajo de formacin docente en bibliotecologa son las siguientes: 1. Cules son las entidades tericas y empricas de que se compone mi objeto de aprendizaje? 2. Cules son las proposiciones de conocimiento que stas contienen? Cul es el valor de verdad de stas y cmo estn justificadas? 3. Cul es el origen de tales entidades y qu problemas tericos o empricos resuelven exitosamente? 4. Cules son los medios legtimos para estudiar estas unidades? Es necesario que las respuestas de los futuros profesores se construyan a partir del anlisis sistemtico. Pero tambin debe reflexionarse crticamente sobre el conjunto de prcticas escolares que precedieron el aprendizaje de la disciplina con el fin de identificar objetivamente si su formacin de estudiante abarc el repertorio de
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tcnicas, procedimientos y habilidades intelectuales y mtodos de representacin que se emplean para dar explicaciones de sucesos y fenmenos dentro del mbito de la ciencia involucrada.6 La reflexin crtica a la cual ya hicimos referencia debe centrarse en los siguientes aspectos: 1. Si el aspirante a docente de bibliotecologa posee el conjunto de conceptos que componen el dominio cognoscitivo en el cual impartir enseanza. Lo cual implica valorar si es capaz de desarrollar los procedimientos explicativos inherentes a la disciplina, as como elaborar diagramas o grficos y modelos intelectuales o aplicar sus conocimientos prcticos. 2. Si sabe cundo y cmo aplicar los procedimientos explicativos para comprender los fenmenos que pueden identificarse como propios de la bibliotecologa y, particularmente, los del mbito intelectual en el cual ensear el docente. Es importante insistir que un profesor de bibliotecologa dirigir el aprendizaje de los estudiantes hacia entidades de conocimiento de la disciplina que se componen de procedimientos explicativos, teoras y conceptos, problemas tericos y empricos, y tambin procedimientos vlidos para representar e investigar tales conocimientos. Esta nueva perspectiva de formacin significa incorporar al futuro docente en la dimensin de herencia colectiva o comunal de la disciplina, como la denomina Toulmin, y en consecuencia lo llevar a revalorar la funcin de la validez pblica en la que se inscribirn los aprendizajes de los estudiantes, pues como indica el propio Toulmin:
En el caso de los conceptos comunales, todas las actividades internas o mentales son secundarias y derivadas; lo indispensable es aprender a realizar las actividades colectivas del caso. Por rica que sea la vida interna del aprendiz, si es incapaz de dar una demostracin tangible de su captacin conceptual, podemos suponer que su comprensin del trmino [] es, en el mejor de los casos esquemtica y superficial.7
6 7 Stephen Toulmin, La comprensin humana: 1. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos (Espaa: Alianza, 1977), 169. Ibd., 169-170.
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El trabajo de formacin docente es involucrarse con la concepcin y la complejidad de los conceptos bibliotecolgicos, de los cuales se distinguen tres aspectos: 1. El lenguaje. 2. Las tcnicas de representacin. 3. Los procedimientos de aplicacin de la bibliotecologa. Los primeros dos aspectos abarcan los elementos de explicacin y el tercero incluye el reconocimiento de las situaciones en que se implican esas explicaciones. Sin embargo, y en concordancia con la visin de Toulmin, la aptitud para aplicar los conceptos de la ciencia no requiere nicamente tener capacidad en el manejo lingstico, sino tambin un dominio de las tcnicas de representacin, e implica tambin habilidad para someter a prueba y delinear las fronteras del mbito o rango de aplicacin, dentro del cual esos smbolos y tcnicas de representacin tienen genuina relevancia emprica.8 Los tres aspectos enunciados anteriormente constituyen la mayor parte de los aprendizajes de los estudiantes de bibliotecologa, de ah el carcter imprescindible de tener que revisar con el profesor la consistencia de la formacin que obtuvo. Como puede observarse, no se persigue verificar nicamente el modo en que el docente en formacin ha aplicado el conocimiento normativo bibliotecolgico adquirido durante buena parte de su paso por la educacin superior, sino construir la plataforma de conocimiento explicativo donde se derivan sus conocimientos prcticos. Llamo la atencin sobre el hecho de que en esta etapa de formacin docente, lo fundamental es corregir las concepciones errneas respecto al conocimiento formal y vlido de la bibliotecologa. Para lo cual es necesario explicitarlas y confrontarlas hasta integrar concepciones vlidas y consistentes con el conocimiento bibliotecolgico. Si el futuro docente de bibliotecologa es portador de un proceso de aprendizaje mal estructurado desencadenar la formacin de
Ibd., 171.
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ideas equvocas sobre la disciplina en sus estudiantes y las consecuencias de esto sern evidentes. Es necesario destacar la base crtica sobre la cual debe formarse el docente. Lo anterior significa que es necesario observar y razonar, si es el caso, lo inadecuado de sus concepciones, as como propiciar la transformacin e incorporacin de los conceptos que tienen mayor fecundidad explicativa. Es decir, se trata de fomentar y fortalecer una actitud abierta hacia el desarrollo intelectual con base en los procedimientos intrnsecos de la autocrtica que subyacen en la bibliotecologa; de ah que esta formacin sea necesaria en los futuros docentes. Lo sustantivo est en que el futuro docente de bibliotecologa analice la necesidad de aprender la aplicacin de los conceptos de la disciplina junto con el tipo de evidencias o problemas que obligan a cambiar esos conceptos. El profesor de bibliotecologa en formacin requiere romper el esquema tcnico de enseanza de la bibliotecologa, orientado a ensear nicamente la formula esencial del conocimiento normativo: si te interesa hacer X, entonces los modos eficientes y adecuados de hacerlo son los siguientes[]. La diferencia de un profesor dedicado a ensear tcnicas bibliotecarias y el uso prctico de stas respecto de un profesor preocupado por la enseanza de la disciplina bibliotecolgica, consiste en que este ltimo se orienta hacia la aplicacin crtica de los conceptos y procedimientos explicativos, as como a poner en juicio los lmites de validez, a fin de mejorarlos. Bsicamente se trata de partir de la visin normativa de la disciplina que poseen los profesores potenciales, y de construir la concepcin de la bibliotecologa como un conjunto de teoras explicativas que subsuman el conocimiento tcnico y procedimental por cuyo medio se interactuar con la realidad. Por todo lo anterior es importante que el docente reelabore intelectualmente lo siguiente: 1. Los conceptos bibliotecolgicos y las tcnicas de representacin asociadas a ellos. 2. Los fines explicativos especficos para los cuales fueron creadas tales tcnicas.
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3. Las condiciones empricas de su validez. A esta reformulacin del campo intelectual de los futuros docentes, se aade la historia intelectual de la bibliotecologa a fin de enriquecer la perspectiva dinmica de su composicin, con el claro objetivo de rastrear la genealoga conceptual y sus transformaciones. En ella se estudia, entre otros aspectos, la capacidad de incorporacin de nuevos fenmenos en los marcos explicativos de la disciplina, lo cual conlleva revisar los problemas empricos generados en el tiempo y tambin el proceso de enriquecimiento de las entidades tericas de la bibliotecologa. El ciclo de la informacin, por ejemplo, es un concepto esencial en el estudio de la bibliotecologa que identifica tanto a los creadores como a los usuarios. De acuerdo con Rubin, el ciclo ha incorporado ahora nuevas entidades y nuevos modos de interaccin en cada una de sus partes. El ambiente generado por las tecnologas de informacin y comunicacin ha tornado ms compleja la red de relaciones entre autores/creadores, productos, distribuidores, diseminadores y usuarios.9 La representacin de este ciclo ha tenido cambios relevantes y sobre esa base se aprecia la incorporacin de nuevas entidades, as como cambios de relacin entre ellas, empricamente verificables. Lo importante es que el ciclo de la informacin, como tal, es un concepto vigente y posee capacidad de explicacin para fenmenos nuevos. Otro ejemplo de inters histrico es comprender los problemas tericos y empricos que han acarreado las diferentes teoras globales en el campo de la bibliotecologa, as como el reemplazo de unas teoras por otras y las polmicas intelectuales que eso suscit, adems de identificar las entidades tericas hacia las cuales se orientaran los esfuerzos cognoscitivos de una comunidad epistmica y el impacto que esto introdujo en una nueva concepcin del mundo bibliotecolgico.
9 Richard E. Rubin, Foundations of library and information science (US: Neal-Schuman Publishers, 2004), 5.
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El ejemplo concreto es el nacimiento de la Ciencia de la Informacin (Information Science), que oficialmente reemplaza a la documentacin en la dcada de los 60 del siglo pasado. Segn Lilley y Trice, los arquitectos de la Ciencia de la Informacin en los Estados Unidos, quisieron asegurarse de que la nueva disciplina estara libre de reales o imaginarios apndices, tales como la orientacin hacia el microfilm o el documento.10 Por ello los compromisos cognoscitivos se orientaron de modo diferente y se introdujeron nuevos conceptos, as como surgieron importantes discusiones.11 Por lo menos puede decirse de esta ciencia lo mismo que se expresa del nacimiento de la ciencia social, la cual hered una inmensa sabidura acumulada por siglos: es una heredera distante que a menudo no reconoce ni agradece[...].12 En el caso de la Ciencia de la Informacin, no reconoci, ni agradeci entre otras razones porque quera distanciarse de ciencias cuyos compromisos cognoscitivos con los documentos, por ejemplo, consideraba que limitaban su desarrollo. Pero no se ha finiquitado la polmica, como lo muestra Schrader,13 as como Lilley y Trice.14 Y tampoco se trata de darle solucin a travs de la formacin docente. El foco de atencin se dirige a estudiar la dinmica de construccin del consenso para establecer nuevas teoras y aparatos conceptuales, adems de la crtica que busca garantizar la validez de las aportaciones. Lo anterior es un modo de ampliar el anlisis sobre la construccin de los principios explicativos de la bi10 Dorothy B. Lilley y Ronald W. Trice, A history of information science, 1945-1985 (US: Academia Press, 1989), 1. 11 Vase el captulo Aires de cambio en Jesse Shera, Los fundamentos de la educacin bibliotecolgica (Mxico: UNAM, CUIB, 1990), 271-309. 12 Abrir las ciencias sociales: Informe de la Comisin Gulbenkian para la reestructuracin de las ciencias sociales, Coord. Immanuel Wallerstein (Mxico: Siglo XXI, UNAM, CIICH, 1996), 4. 13 Lavin M. Schrader, In Search of a Name: Information Science and Its Conceptual Antecedents, en LISR 6, (1984): 227-271. 14 Lilley y Trice, A history, 2-3.
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bliotecologa, a la vez que indagar acerca de los lmites de las condiciones empricas de validez. En esta etapa inicial de formacin docente se presenta la impostergable confrontacin del concepto bibliotecologa, as como de su construccin, la generacin de sus principios, postulados y las condiciones de validez respecto a los fenmenos con los que trabaja.15 Para el futuro profesor de bibliotecologa bien vale considerar que es impensable introducir orden conceptual y coherencia en las concepciones de los estudiantes, si antes no se tiene claridad y coherencia disciplinaria, las cuales son producto de transformar las concepciones equvocas con las cuales se inician los procesos de formacin. Por otra parte, tambin debe plantearse que sin la comprensin de cmo sucede el proceso de transformacin conceptual en el propio sujeto, es una quimera considerar que se coadyuvar a culminar eficazmente los procesos.
La comprensin y la reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico

El docente de bibliotecologa en formacin debe ser consciente de cmo los sujetos en situacin de aprendizaje construyen el conocimiento disciplinario y para ello requiere contar con una slida y fructfera concepcin del cambio conceptual. Se ha hecho referencia en diferentes partes de este documento, a que el aprendizaje es una actividad racional fundada en la comprensin y aceptacin de nuevas ideas, toda vez que stas sean inteligibles y brinden certidumbre sobre la base de las evidencias y la solucin de los problemas. Tambin, se ha destacado que el aprendizaje no es re15 En el contexto nacional no existen trabajos orientados a la formacin docente en bibliotecologa que inicien con el esclarecimiento de la naturaleza de su disciplina. Tampoco se cuenta con estudios que hayan abordado las concepciones de ciencia de los docentes. En este sentido, vase: Mara Eugenia Alvarado Rodrguez y Fernando Flores Camacho, Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM: implicaciones para la enseanza de la ciencia, en Perfiles Educativos 23, nm. 92, 2001: 32-53.
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ductible a la simple adquisicin de ideas correctas, de repertorios verbales o conjuntos de conductas; su apreciacin ms adecuada es entenderlo como un proceso conceptual.16 Es conveniente indicar que:
[] ello no quiere decir que las variables afectivas o motivacionales no tengan gran importancia en los procesos de aprendizaje. Al afirmar que el aprendizaje es una actividad racional lo hacemos para atraer la atencin sobre qu es el aprendizaje, no sobre de qu depende.17
Artculos como los de Grotzinger18 ponen el nfasis en los estilos de enseanza y en las caractersticas del docente de bibliotecologa, o bien en los mtodos o tcnicas de enseanza. Sin embargo, presentar el problema del aprendizaje de la disciplina como susceptible de resolverse va mtodos o estilos de enseanza es en realidad abordar parcialmente el problema, pues deja fuera y toca superficialmente lo esencial del proceso, es decir, el cambio conceptual y la comprensin por parte de los sujetos. Proponer para formar al docente en bibliotecologa la va de los mtodos de enseanza y las caractersticas sobre el estilo de impartirlos es bsicamente prepararlo para alcanzar algn dominio sobre algunos factores de los cuales depende el aprendizaje. Sin embargo una concepcin as deja al margen el conocimiento de la naturaleza del aprendizaje y con ello la construccin que el sujeto lleva a cabo, as como la racionalidad de la disciplina bibliotecolgica.
16
K. Strike y G. Posner, A conceptual change view of learning and understanding, en Cognitive Structures and Conceptual Change, L. Pines y L. West., Eds. (EU: Academic Press Orlando, 1985). 17 G. J. Posner, K. A. Strike, P. W. Hewson y W: A: Gertzog, Hacia una teora del cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias (Sevilla: Dada, 1995), 92. Las cursivas son del autor de la presente investigacin. 18 Laurel A. Grotzinger, Curriculum and teaching styles: evolution off pedagogical patterns, en Library Trends 34, nm. 3: 451-468.
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Por ejemplo, Jaiswal19 matiza que aunque los currculos de las escuelas cambian, los mtodos de enseanza permanecen iguales. Menciona tambin las diferentes habilidades que deben poseer los profesionales biblioteclogos del futuro y propone los siguientes mtodos para su preparacin: 1. Lectura. 2. Entrenamiento en el trabajo. 3. Discusin en grupo. 4. Tareas. 5. Proyecto. 6. Preguntarespuesta. 7. Tutoras. 8. Clasenota. 9. Simposio. 10. Programa de actividades. Jaiswal es un caso, entre otros autores, que considera a las tcnicas de enseanza como uno de los factores ms importantes para preparar exitosamente a los biblioteclogos, as como para transformar el currculum y sus contenidos. Lo relevante de estos casos es la ausencia del concepto de aprendizaje, por ello se deduce que parten de la premisa de que el aprendizaje depende del mtodo de enseanza y no a la inversa. Esta es una razn importante para explicar la escasa relevancia otorgada al aprendizaje bibliotecolgico como tal; es decir, con respecto a lo que es y no a lo que se le asocia. En cambio s existen diferentes menciones respecto al problema de los mtodos de enseanza, con lo cual se confirma la idea sobre el aprendizaje, en la concepcin de esos autores, como un producto de los mtodos.
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Babita Jaiswal, Methods of teaching library and information science: an empirical approach, en Annals of Library and Information Studies 49, num. 4, 2002: 135-139.
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Si los revisamos retrospectivamente, Danton en 1950 y Sabor en 1968, guardan coincidencia en sus respectivas propuestas acerca de los mtodos o tcnicas de enseanza, a saber: 1. Lecciones o clases lectivas. 2. Discusiones en clase. 3. Trabajos prcticos o laboratorios. 4. Prcticas en bibliotecas. 5. Cursillos, mesas redondas y simposios. 6. Problemas y casos. 7. Seminarios. 8. Elaboracin de monografas y bibliografas. 9. Entrevistas y visitas. Posteriormente, desde los aos setenta del siglo XX, con la incorporacin masiva de los medios audiovisuales en la enseanza, el aprendizaje se hizo depender an ms de la produccin de dichos medios, y la tendencia no ha cesado.20 Por otra parte, hay autores que privilegian alguno de los mtodos anteriores para el aprendizaje de los biblioteclogos, particularmente el estudio de casos,21 y es inmensa la bibliografa que difunde y refiere el uso de medios electrnicos y digitales en la enseanza de la bibliotecologa. Un ejemplo concreto de esto ltimo es el denominado e-learning.22 Sin embargo, independientemente del medio tecnolgico, adecuar los contenidos de la enseanza a los requerimientos del medio es slo una condicin necesaria, pero no suficiente para la produccin de aprendizajes, pues como ya fue explicado la naturaleza del aprendizaje es el cambio conceptual, y eso nicamente es posible lleVase: Antonhy H. Thompson, Gua para la produccin y la utilizacin de medios audiovisuales en la enseanza de la bibliotecologa y ciencia de la informacin (Pars: UNESCO, Programa General de Informacin y UNISIST, 1983). 21 Nancy J. Becker, Elizabeth B. Pollicino y Dennis H. Holtshneider, C.M., Challenges in Librarianship: A Casebook for Educators and Professionals (USA: Scarecrow Press, 2003). 22 E-aprendizaje en bibliotecologa: perspectivas globales, comp. F. Felipe Martnez Arellano (Mxico: UNAM, CUIB, 2005). 20
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varlo a cabo por los propios sujetos, quienes indudablemente encuentran valiosas las herramientas que proporcionan los medios tecnolgicos. Estos mismos recursos juegan un papel fundamental en el trabajo de aprendizaje individual y grupal y es posible integrarlos exitosamente en lo que se conoce como service-learning,23 y cuyos dos conceptos bsicos son la reflexin y la reciprocidad. Stieg ha destacado nuevamente la importancia del mtodo y ha sealado: Inseparable del contenido de un curso es el mtodo por el cual es enseado; el mtodo puede ser que haga la diferencia entre un buen curso y un mal curso.24 A esta afirmacin es necesario agregar que si el mtodo se subsume a una concepcin de aprendizaje en la cual el conocimiento terico y prctico de la bibliotecologa son el eje de la construccin del aprendizaje de los estudiantes, ayudados por dichos mtodos, en efecto, los mtodos hacen la diferencia entre los buenos y los malos cursos. Esta autora, observa que los Estndares de Acreditacin de la American Library Association (ALA) guardan silencio respecto a los mtodos apropiados de enseanza, y en cambio hacen presin en cuanto a la innovacin e incorporacin de laboratorios de cmputo y audiovisuales. Tambin Stieg reitera la importancia del estudio de casos, el mtodo de lectura, los programas de cmputo emuladores y la filmacin de clases.25 Sin embargo se aprecian contadas diferencias tocantes a los mtodos que desde 1950 y 1968, Danton y Sabor ya mencionaban, con excepcin de los programas de cmputo emuladores y la filmacin de clases. Actualmente pueden combinarse el uso simultneo de estos mtodos gracias a las tecnologas de la comunicacin e informacin y ello permite darle mayor variedad a la enseanza.
23
Elaine Yontz and Katleen de la Pea McCook Service-Learning and LIS Education, en JELIS 44, num. 1, 2003: 58-68. 24 Stieg, Change, 119. 25 Ibd., 120.
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Por otra parte tambin es importante resaltar la poca atencin prestada a los materiales de enseanza de la bibliotecologa y a los enfoques con que se han elaborado, as como a su historia.26 Si durante las dcadas pasadas el inters se ha puesto en los mtodos de enseanza y no en el aprendizaje, es razonable suponer que se debi al predominio de una concepcin que consideraba al aprendizaje de la bibliotecologa como un producto del mtodo de enseanza y de los recursos tecnolgicos disponibles. Este supuesto simplemente se dio por vlido y no fue necesario ponerlo en tela de juicio. Sin embargo, como ya se vio, esta concepcin ha sido superada y gracias a la teora del cambio conceptual27 se ha desarrollado una perspectiva diferente y provechosa para incorporar nuevos mtodos de enseanza, as como la elaboracin de materiales didcticos. A lo anterior debe sumarse la directriz internacional de la UNESCO, formulada la dcada pasada, para fomentar el pensamiento crtico y la creatividad de los alumnos.28 Por lo anterior es necesario formar al docente con base en una concepcin vlida y coherente sobre la naturaleza del aprendizaje y las condiciones intelectuales que hacen ste posible. No puede obviarse que el aprendizaje, como proceso racional, est regulado por la comprensin y la interpretacin. El proceso de comprensin opera en dos dimensiones: una de ellas es para ampliar los objetos de conocimiento de la disciplina bibliotecolgica, por lo cual es importante trabajar sobre la racionalidad de la disciplina; la otra es para profundizar en el proceso de conocimiento, es decir, para hacer ms inteligibles y analtica las caractersticas fundamentales de los procesos intelectuales que llevan a
Philip A. Metzger, An overview of the history of library science of teaching materials, en Library Trends 34, nm. 3: 469-488. 27 Fernando Flores, El cambio conceptual: interpretaciones, transformaciones y perspectivas, en Educacin Qumica 15, nm. 3, 2004: 256-269. 28 Vase el Artculo 9. Aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento crtico y creatividad de la Declaracin mundial sobre educacin superior en el siglo XXI: visin y accin (Pars: UNESCO, 1998).
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cabo los aprendices. Por eso es tan relevante la racionalidad que tienen los sujetos sobre sus acciones de conocimiento en cuanto a las entidades de la bibliotecologa. El futuro docente de la disciplina trabaja simultneamente en las dos dimensiones anteriores. La ampliacin de la esfera de lo conocido por parte del sujeto, significa que hubo un cambio conceptual y que con ello se lograron producir creencias nuevas y mejor organizadas y articuladas; es decir, sistemas explicativos sobre los fenmenos de la bibliotecologa. Esto nos lleva a dos consideraciones: 1. sin cambio conceptual no hay transformacin ni mejora en la condicin epistmica de los sujetos que aprenden bibliotecologa; y 2. la comprensin es el motor que dinamiza el proceso. Las directrices que regulan el proceso de comprensin se expresan tericamente en el crculo de la comprensin, as como en el proceso de asimilacin-acomodacin. Ambas concepciones cuentan con estrictos controles de validez. De acuerdo con la didctica postulada, el crculo de la comprensin y la asimilacin y acomodacin sin las herramientas cognoscitivas ms importante en la cual se apoyar el futuro docente para desencadenar aprendizajes. En todo caso los mtodos de enseanza coadyuvan al aprendizaje; pero una situacin es contribuir y otra muy distinta, que el aprendizaje sea su consecuencia lgica o emprica. Al tener conciencia el docente en formacin sobre las caractersticas del crculo de la comprensin, vinculado ste al conocimiento bibliotecolgico, y desarrollar su aplicacin en las situaciones educativas diseadas ex profeso, se completa el trabajo de las dimensiones a las que hacamos referencia: conciencia sobre qu se aprende y conciencia de cmo se aprende el conocimiento bibliotecolgico. Diferentes estudios realizados en Mxico indican que las creencias del docente acerca de cmo ocurre el aprendizaje, muestran una
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concepcin conductista o bien cognitiva.29 En el caso del conductismo, se identifica la categora estmulo-respuesta e implica memorizacin, organizacin de contenidos, as como repeticin y ejercicios. En cuanto a la teora cognitiva, destaca la actividad mental del sujeto, y la participacin de conocimientos previos a partir de los cuales es posible la asignacin de significado, entre otros elementos.30 Los estudios de Flores y Lpez demuestran tambin que transitar de una concepcin de aprendizaje a otra es un proceso difcil y consume un tiempo importante, pero es factible lograr transformar las concepciones de los profesores respecto al aprendizaje. El proceso de formacin de profesores requiere partir de las concepciones previas de los docentes sobre el aprendizaje, identificadas como conductismo y cognoscitivismo. Tambin se requiere trabajar con la teora del crculo de la comprensin y con el constructivismo. Recordemos brevemente lo que el crculo de la comprensin postula: 1. Slo podemos comprender los aspectos particulares de una entidad mediante la proyeccin de un sentido del todo, proyeccin que funciona como una expectativa o hiptesis. 2. Slo es posible alcanzar una perspectiva del todo a travs del estudio de sus partes. 3. Las creencias construidas hacen ajustar las partes dentro de un todo, y funcionan como hiptesis que se verifican, transforman o
Fernando Flores, ngel Lpez, Leticia Gallegos y Jorge Barojas, Transforming science and learning concepts of physics teachers, en INT. J. SCI. EDUC 22, nm. 2, 2000: 197-208. Vase tambin: ngel O. Lpez M, Fernando Flores y Leticia Gallegos, La formacin de docentes en fsica para el bachillerato: reporte y reflexin sobre un caso Revista Mexicana de Investigacin Educativa 5, nm. 9, 2000: 113-136. 30 Ibd. Vase tambin: P. Cazayus, La revolucin objetivista, en Las grandes psicologas modernas (Espaa: Herder, 1979), 233-254, as como David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Aprendizaje y aprendizaje significativo en Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1986), 46-85.
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refinan, al analizar continuamente los aspectos o partes de un todo y el sentido de la configuracin global. 4. Debido a la necesidad de inteligibilidad de unidades con sentido se genera el anticipo de la complecin. En trminos operativos esto significa que el sujeto aporta los elementos que faltan para integrar las unidades con sentido. 5. La comprensin de los sujetos y las interpretaciones expresadas como creencias deben estar sujetas a los principios de validez: inclusividad, intersubjetividad y eficacia. 6. La comprensin de las entidades avanza en crculos concntricos.31 Por su parte el constructivismo propone: 1. El aprendizaje es una actividad racional. Implica comprender y aceptar ideas, gracias a que stas son inteligibles. 2. Las valoraciones e interpretaciones se hacen a partir de las evidencias de las que se dispone. 3. El aprendizaje se entiende como un proceso de cambio conceptual. Este ltimo es un proceso mental del sujeto. 4. El sujeto requiere tiempo y conciencia para acometer las condiciones del cambio. 5. Se identifican la fase de asimilacin, en la cual los sujetos utilizan los conceptos ya existentes para trabajar los fenmenos, y la fase acomodacin, durante la cual los estudiantes reemplazan los conceptos existentes, en virtud de que los preexistentes son inadecuados para comprender satisfactoriamente los fenmenos. 6. Las condiciones para operar el cambio conceptual son: insatisfaccin, inteligibilidad, plausibilidad y fructificabilidad.32
Vase: Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo. T. II (Salamanca: Sgueme, 1998), y Paul B. Armstrong, Lecturas en conflicto: validez y variedad en la interpretacin (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales, 1992). 32 Vase Flores, El cambio y John R. Staver, Constructivism: sound theory for explicating the practice of science and sicience teaching, en Journal of Research in Science Teaching 35, nm. 5, 1998: 501-520. 31
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En ambos casos conviene sealar que siempre se parte de presuposiciones, llmense stas pre-juicios33 o concepciones previas, con las cuales se interroga a las entidades. Existen dos repercusiones relevantes: 1. Puesto que las interpretaciones o nuevas concepciones se identifican como conjeturas, no hay reglas para garantizarlas como hiptesis atinadas. 2. Las nuevas concepciones no operan como maquinarias de produccin de aprendizaje. Pero en ambos casos se tienen criterios rigurosos de validacin respecto a la comprensin o nuevas concepciones. Cada una de estas teoras debe emplearse en la formacin de futuros profesores de bibliotecologa. Sin embargo conviene sealar que no se tienen registradas experiencias de formacin docente en la disciplina, basadas en alguna de estas perspectivas.34 De acuerdo con Posner [et al.]35 los cambios conceptuales llevados a cabo en el aprendizaje son anlogos a los que toman lugar en las comunidades cientficas. Por lo anterior, es importante que en la formacin docente de los profesores de bibliotecologa se incorporen investigadores experimentados de la disciplina, como recomienda la UNESCO:
Dada la importancia de la investigacin para el mejoramiento cualitativo de la enseanza y la pedagoga, la formacin del personal docente tendra que comprender un elemento reforzado de formacin en in-
As los denomina Gadamer. Es sumamente escasa la literatura especializada en el pas sobre formacin docente en bibliotecologa y durante varios aos no se ha documentado, no obstante haberse realizado algunos esfuerzos en este sentido. En el contexto nacional se identific el trabajo de: Yadira B. Lugo Toledo, Algunas reflexiones sobre la formacin docente del bibliotecario, en Memorias de las XV Jornadas Mexicanas de Biblioteconoma: 30 de abril al 4 de mayo de 1984: Tlaxcala, Tlax. (Mxico: AMBAC, 1984), 153-173. 35 Posner et al., Hacia una teora, 91.
33 34
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vestigacin, y los vnculos entre los institutos de formacin pedaggica y la universidad deberan ser an ms estrechos.36
Vale tambin la pena mencionar una de las premisas de las que parte esta consideracin respecto a la formacin del personal docente, la cual debe inculcarle una concepcin de la Pedagoga que vaya ms all de lo til para fomentar la crtica, la interaccin y el examen de diferentes hiptesis.37 Solamente la racionalidad que subyace a la propia disciplina bibliotecolgica puede dar respuesta a tal indicacin. Por eso no basta con prescribir aprender con dificultad a travs del dilogo, como propone Allan38 y de modo ms sistemtico Not,39 pues aunque el dilogo se apoya en la perspectiva de construir los aprendizajes, aun en el dilogo es necesario conocer alguna parte de la racionalidad con la que opera el aprendizaje como es el hecho de que la dificultad sea el obstculo epistemolgico contra el que se construye el nuevo aprendizaje, o bien, la anomala que activa la acomodacin y, si se est de acuerdo con ello, en la variable que explicita el pre-juicio. La formacin docente en bibliotecologa tambin puede ser un espacio para reforzar la investigacin e impulsar el uso de estas teoras para trabajar de modo sistemtico con las ideas previas de los estudiantes, como lo ha hecho Halttunen con las concepciones de recuperacin de informacin.40 Pero de ningn modo puede prescindirse del
36 La educacin encierra un tesoro: Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (Mxico: UNESCO, Correo de la UNESCO, 1996), 166. La directiva que ha formulado la UNESCO la titula: Aprender lo que habr de ensear y cmo ensearlo. Ibd. Ibd. George Allan, The art of learning with difficulty, en College & Undergraduate Libraries 6, nm. 2, 2000: 5-23. Luis Not, La enseanza dialogante (Espaa: Herder, 1992). Kai Halttunen, Students conceptions of information retrieval: Implications for the design of learning environments, en Library & Information Science Research 25, 2003: 307-332.
37 38 39 40
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espritu crtico de la indagacin y la aplicacin de procesos de transformacin de concepciones.
PRCTICA DOCENTE
Cuando el docente inicia su trabajo a partir de un programa de asignatura de bibliotecologa debe desencadenar en sus alumnos un importante proceso de aprendizaje Lo anterior implica que el docente sea capaz de: 1. Promover el aprendizaje de los supuestos centrales de la bibliotecologa y sus principios de organizacin intelectual. 2. Generar el aprendizaje de las entidades de la disciplina, las teoras y los esquemas explicativos bibliotecolgicos, apoyndose en la evidencia y capacidad explicativa de los conceptos y teoras. 3. Activar el aprendizaje gracias a preguntas constructivas. 4. Construir la observacin sistemtica y el diseo de prcticas de experimentacin, verificacin y refutacin de conocimientos disciplinarios a partir del aprendizaje de las teoras y los conceptos bibliotecolgicos. 5. Promover que el aprendizaje del conocimiento terico y prctico de la bibliotecologa sea aplicable en diferentes contextos y problemas empricos diversos.41 Partiendo de esta base, que nos muestra un sentido general sobre lo qu habr de constituir el aprendizaje, el siguiente aspecto por abordar es el conjunto de principios reguladores de la prctica docente en la bibliotecologa.
41
Para esta enumeracin se tomaron como punto de partida, especficamente, los estndares del Consejo Nacional de Investigaciones, Comit Nacional de Estndares de los Estados Unidos, tomados de: Vito Perrone Por qu necesitamos una pedagoga de la comprensin, en La enseanza para la comprensin: vinculacin entre la investigacin y la prctica (Mxico: Paids, 1999), 53.
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Se ha destacado de diversos modos que no es posible desencadenar el aprendizaje de la disciplina bibliotecolgica para efecto de reconstruirla intelectualmente, sin tener una perspectiva coherente del trabajo de produccin de conocimiento de estas comunidades. Esta perspectiva es la racionalidad que subyace en ella y cada una de sus dimensiones son inseparables del conocimiento bibliotecolgico. Por ello, y salvo que se trate de memorizar sus postulados a travs de proposiciones y esquemas representativos de procedimientos prcticos, la bibliotecologa debe ensearse de acuerdo con la racionalidad que le es inherente y que es homloga con la racionalidad del aprendizaje. Por lo anterior, se aprecian como insuficientes gran parte de las concepciones tradicionales de la enseanza cuyas orientaciones bsicas no tomaban en consideracin esta caracterstica esencial y constitutiva de la disciplina. No tan slo nos referimos a los modelos y mtodos de docencia basados en la heteroestructuracin, sino tambin a los modelos autoestructurantes, que como explica Not:
En el primero de estos puntos de vista el saber se organiza desde el exterior y la educacin consiste en una especie de injerto, en el alumno, de producciones externas destinado a formarlo. [] En los mtodos opuestos a stos [] el alumno mismo es el artesano de su propia construccin.42
Aunque se han desarrollado mtodos de enseanza interestructurantes, que trabajan con las premisas vlidas de los dos mtodos anteriores, dichos mtodos no pueden incorporarse a la enseanza de la bibliotecologa como si se tratara de una variable que tiene el poder suficiente de producir por s sola el aprendizaje requerido. Los mtodos de enseanza, entendidos como la forma dinmica que adopta la situacin educativa, deben tomar en cuenta la naturaleza de la racionalidad de la disciplina, sus entidades y los sujetos que aprenden.
42 Luis Not, Pedagogas del conocimiento (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1987), 8.
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Cada teora bibliotecolgica y sus marcos de explicacin, los conceptos, el conocimiento procedimental, e incluso la organizacin de los fenmenos empricos que estudia la disciplina, poseen historias de construccin particular y comunal. Por ello su constitucin intelectual es nica y no es susceptible de estudiarse con procedimientos ordenados tcnicamente, cuya generalidad simplemente se completa con los aspectos de la disciplina que deben aprenderse. Es decir, los conocimientos bibliotecolgicos funcionan como esquemas lgicos basados en representaciones lingsticas que garantizan un funcionamiento prctico, para lo cual fueron diseadas estas tcnicas, pero resultan superficiales si no estn legtimamente articuladas al conocimiento de la disciplina. Con lo dicho hasta ahora se hace evidente la necesidad de incorporar nuevas orientaciones para la prctica docente en bibliotecologa, en principio normativas y orientadoras, pero por ninguna razn deben prestarse stas a la confusin de que son productoras y directamente responsables del aprendizaje de la bibliotecologa. La restriccin que tienen se debe a la naturaleza de su objetivo: transparentar la racionalidad de la disciplina y los aprendizajes. Las orientaciones a que nos referiremos, son: A. nfasis en la asimilacin y la acomodacin, B. el conflicto cognitivo, C. recursos para la inteligibilidad y, D. vincularse a la indagacin sistemtica y E. reorientar el apoyo docente. Cada una de ellas estipula lo siguiente:
nfasis en la asimilacin y la acomodacin

Un modo estandar de comprender el objetivo de la docencia consiste en practicarla como un conjunto de actividades que clarifican los conocimientos contenidos en los libros de texto cannicos de la disciplina.43 En tales actividades los docentes tambin desarrollan
43
Kuhn realiz una crtica relevante a los libros de texto en la ciencia. Vase: T. S. Kuhn XI. La invisibilidad de las revoluciones, en La estructura de las revoluciones cientficas (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1985), 212-223.
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problemas, indican los principios y destacan los ejemplos paradigmticos, guan las prcticas y comprueban el recuerdo y la habilidad de aplicacin. En este contexto, el objetivo de la enseanza es fortalecer la memoria y trabajar los nuevos fenmenos, entidades o problemas a partir de los conceptos ya existentes. El cambio que habr de realizarse consiste en tomar como base el proceso de comprensin que abarca tanto la asimilacin como la acomodacin. El cambio conceptual como motor dinmico del aprendizaje de la bibliotecologa es requerido para trabajar los contenidos de la disciplina organizados en el programa de asignatura. La prctica docente de la bibliotecologa deber atender estos procesos y con un sentido de indagacin exploratoria, ajustar y cubrir la carga de contenidos del programa.
El conflicto cognitivo
Se ha demostrado que conservar un concepto de la disciplina cuando ste ha perdido su fecundidad explicativa, implica tornar irracional una empresa colectiva cuya naturaleza es racional. De igual modo, el estudiante que deja de criticar y cambiar sus conceptos cuando las evidencias lo requieren o cuando se ha mostrado lo insostenible de alguna creencia, rompe con un principio esencial del aprendizaje constructivo de la bibliotecologa. La funcin del conflicto cognitivo en la enseanza de la bibliotecologa es una herramienta fundamental para propiciar el cambio conceptual de los estudiantes. En la enseanza que slo sirve para recordar, no tiene ninguna importancia el conjunto de evidencias o casos demostrativos de anomalas cognoscitivas. Cuando ms se aceptarn como excepcin de la regla, pero no apuntan a concretar el cambio conceptual. El conflicto cognitivo conlleva el desarrollo de la autocrtica del estudiante y lo lleva a mejorar sus procedimientos explicativos sobre los nuevos fenmenos o entidades. El profesor de bibliotecologa lleva hasta el lmite de explicacin coherente y objetiva las concepciones de los estudiantes para propiciar el cambio conceptual o afinar las nuevas ideas.
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El valor de las prcticas, experimentos, problemas empricos y tericos, es utilizado provechosamente para provocar estos conflictos y probar el valor de verdad de los postulados.
Recursos para la inteligibilidad

Los fenmenos empricos, propios de la disciplina bibliotecolgica, as como la explicacin de su naturaleza, ayudan a construir y darle sentido al contenido disciplinario. Igualmente, los problemas paradigmticos y sus soluciones, as como las representaciones fundamentales, apoyados por metforas, diagramas y analogas, son indispensables para ayudar a reorganizar en principio, las estructuras conceptuales y hacer aceptables o plausibles las nuevas ideas. Una fuente importante para construir estos recursos radica en la historia de la disciplina bibliotecolgica, que ayuda a identificar los problemas tericos y empricos, as como las respuestas a que dieron lugar. Por otra parte, a travs de las teoras, los conceptos y los conocimientos procedimentales, es posible valorar y explicar la complejidad de las entidades tericas y su importancia. Los recursos para la inteligibilidad se articulan en torno a la necesidad de organizar los conflictos cognitivos, as como de preparar el reemplazo de ideas centrales, pero al igual que sucede con otros recursos, entraan complejidad procedimental.44 El material didctico debe elaborarse tomando en consideracin su funcin dentro del cambio conceptual de los estudiantes de bibliotecologa. A su favor est que estos recursos tienen gran vala para ayudar a organizar las representaciones y concepciones de los estudiantes, as como sus traducciones.
44
Cfr. Roberto Garduo y Ramiro Lafuente, Enseanza a distancia de la bibliotecologa y estudios de la informacin, en Investigacin bibliotecolgica 13, nm. 27, 1999: 153-179. Especficamente el apartado: Construccin de medios didcticos para la enseanza a distancia de la bibliotecologa.
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De acuerdo con cada entidad terica o problema emprico de la disciplina debern desarrollarse recursos ad hoc y ser sobre la base de una gran experiencia sistematizada y analizada como se disearn recursos que tomen en consideracin la complejidad del conocimiento bibliotecolgico y la dificultad de comprensin de los estudiantes. En tanto, habr que elaborar tales recursos uno por uno a partir de la experiencia de conocimiento de la disciplina del propio docente y el aprendizaje de los estudiantes.
Vincularse a la indagacin sistemtica

Se ha planteado que debe enriquecerse la prctica docente a partir de la investigacin, y se han mencionado dos consideraciones para ello. La primera es que la enseanza de la bibliotecologa se hace en un contexto epistmico; la segunda sostiene que las caractersticas de las universidades modernas vinculan la investigacin y con la docencia. En el primer caso se trata de hacer explcitas las recomendaciones con las cuales se perfeccionan los conocimientos bibliotecolgicos, as como los criterios para reconocer cundo se tienen postulados verdaderos de conocimiento de la disciplina. En este contexto el estudiante de bibliotecologa debe estar capacitado para identificar estos conocimientos pues son semejantes a los que utiliza para construir sus concepciones. En relacin con el segundo punto, Clark ha destacado que si bien la preparacin para el trabajo de investigacin se basa en la investigacin, la preparacin para la prctica profesional se conforma cada vez ms a partir de la investigacin.45 El contacto con el ambiente de indagacin permite el acceso a slidos bloques de conocimiento, pero tambin a estilos de pensamiento y prcticas de investigacin que son esenciales para la resolucin de problemas.
45
Burton R. Clark, Las universidades modernas: espacios de investigacin y docencia (Mxico: Coordinacin de Humanidades, Porra, 1997), 381.
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Adems del beneficio mutuo que se establece entre docencia e investigacin bibliotecolgica, stos se convierten en:
[...] la molcula diseada en el organismo universitario para realizar una fusin moderna entre la docencia y el aprendizaje con una investigacin intensificada. Cuando estn bien interrelacionados, estos hilos gemelos funcionan como el punto focal de bases dobles por medio de las que la ciencia se expresa con fuerza en el trabajo educativo de la educacin superior y, a su vez, la educacin superior se expresa operativamente en el trabajo de la ciencia. El grupo binario es la pieza central de la infraestructura que representa el mejor sostn de las universidades como espacios de bsqueda.46
La investigacin en docencia ayuda a ejemplificar los cambios conceptuales de la disciplina bibliotecolgica y a determinar los obstculos epistemolgicos, as como las anomalas que originaron su transformacin. Es decir, se encuentra en la prctica misma de la racionalidad que ayuda a disciplinar el pensamiento de sus aprendices.
Reorientar el apoyo docente

El docente que se asume como una extensin de los libros de texto, que clarifica ideas y nicamente presenta informacin, o bien, es indiferente a los procesos de comprensin de sus estudiantes, porque su inters se ubica en la enseanza del recuerdo y la repeticin verbal de postulados y las prcticas procedimentales ilustradoras, evidentemente no est calificado para desencadenar aprendizajes sobre la base del proceso de asimilacin y acomodacin. La evaluacin, que tradicionalmente testifica la eficacia del recuerdo o el ejercicio correcto, debe modificarse a favor de dar seguimiento a los procesos de comprensin y cambio conceptual de los estudiantes, es una de sus funciones bsicas ser el diagnstico de
46
Ibd. , 394.
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los errores y la identificacin de resistencias a la acomodacin,47 hasta identificar la generacin de la concepcin correcta; con ello se inscribe en la perspectiva de errores rectificados que caracteriza al pensamiento cientfico.48 El profesor de bibliotecologa tambin deber asumirse como adversario acadmico que ejerce la crtica sobre lo que aprende y cmo aprende el estudiante. El ejercicio de cuestionar la confiabilidad de lo que se aprende y cmo se adquiere esto, es una constante que se organiza con miras a impulsar los procesos de comprensin e interpretacin vlidos. No se trata de una crtica inmovilizante que descalifica los marcos explicativos o que no ofrece argumentos y razones para mostrar las fallas de la organizacin conceptual; por el contrario, presenta y reformula el juicio que ayuda y adems le aporta evidencias al estudiante para mejorar su comprensin sobre el conocimiento de la disciplina. El docente de bibliotecologa debe ser el adversario que confronta y se auxilia de las anomalas e insatisfacciones, as como de los recursos de inteligibilidad. Alguien que coadyuvar en las lneas de anlisis de plausibilidad y disear la experimentacin de las concepciones fructferas, y tambin el adversario que ensear las pautas para mejorar el conocimiento adquirido y sus condiciones de aplicabilidad en la disciplina. En sntesis, el docente de bibliotecologa ser aquel que tenga conciencia de la racionalidad de la disciplina y del aprendizaje que de sta hacen los estudiantes. Y deber ser capaz de ejercer la autocrtica y favorecer la fecundidad del aprendizaje del conocimiento bibliotecolgico.
47 48
Posner et al, Hacia una teora, 110. Gastn Bachelard, La formacin del espritu cientfico (Mxico: Siglo XXI, 1984), 13.
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Cuando el docente de bibliotecologa concreta a travs de la enseanza este tipo de formacin, se convierte, en virtud y consecuencia de este hecho, en parte imprescindible de las dos empresas racionales en que interacta: la bibliotecologa y su aprendizaje. En sntesis, puede decirse que ser docente de bibliotecologa no es reto insuperable, es ms bien una tarea que nos reconstruye disciplinaria y cognoscitivamente.
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Conclusiones
lo largo de los captulos de este libro se comprob la factibilidad de integrar una didctica bibliotecolgica basada en la racionalidad de la disciplina y del aprendizaje. Se prob tambin que gracias a la estructuracin homloga que guardan los dos procesos de construccin del conocimiento, uno referido a las comunidades epistmicas y el otro a los individuos, es posible identificar con objetividad el conjunto de principios que regulan la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa. Se analizaron aqu cuatro categoras (el fundamento conceptual, la lgica inductiva, la lgica deductiva y la crtica), a fin de precisar su funcin en la ciencia. Asimismo, se estableci que estas categoras constituyen una base slida y enriquecedora para la conformacin terica de la didctica bibliotecolgica, as como una de sus fuentes imprescindibles para la organizacin de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina. En la investigacin precedente se hizo la pregunta: Cmo es posible la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa? La repuesta se argument en el captulo tercero de este libro titulada: Propuesta de una didctica bibliotecolgica. Con base en ella se elabor en el ltimo captulo un marco terico de comprensin y aplicacin de la docencia en bibliotecologa. Debo mencionar que la didctica expuesta clarifica sobre todo la naturaleza de los procesos implicados, pero que ello difcilmente resolver los problemas que de modo concreto se originen durante la formacin de los estudiantes. Cabe hacer esta consideracin porque tal y como se advirti desde la Introduccin, la didctica de la bibliotecologa presentada es de carcter terico y normativo, lo cual implic trascender el nivel fenomnico del proceso educativo en
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Conclusiones
bibliotecologa a fin de establecer los marcos explicativos esenciales respecto a las concepciones, a mi juicio ms relevantes, sobre la teora de la enseanza y la teora del aprendizaje. Los problemas de investigacin que se desprenden del planteamiento didctico desarrollado retoman las implicaciones de la creacin del conocimiento bibliotecolgico y la reconstruccin que de l debieran hacer los estudiantes. Ello implica profundizar cada vez ms en la indagacin de las prcticas de nuestras comunidades epistmicas respecto a la generacin del conocimiento original de la bibliotecologa, de cuyo estudio esperamos aportaciones que coadyuven a clarificar los obstculos epistemolgicos enfrentados por los estudiantes. Ciertamente es sorprendente el vaco que existe sobre este campo. Tambin impacta la marcada ausencia de reflexin y de visiones alternativas, novedosas y verdaderamente transformadoras en la educacin bibliotecolgica. Se requiere, entonces, iniciar estudios empricos y diacrnicos que identifiquen las concepciones y conflictos cognoscitivos de los estudiantes de bibliotecologa, as como los de la prctica docente. Esto significa responder al menos tres cuestiones: 1. Cmo llevan a cabo el proceso de cambio conceptual los alumnos de bibliotecologa? 2. Cmo organizan y favorecen los profesores de bibliotecologa el proceso de asimilacin y acomodacin de los estudiantes? 3. Cmo transformar las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje y la disciplina bibliotecolgica? Estas investigaciones indicaran la direccin en que debe buscarse una solucin ms fina para los problemas tericos y empricos de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina. Los fundamentos desarrollados aqu han permitido establecer tres directrices metodolgicas con las cuales iniciar cambios relevantes en la investigacin educativa de la bibliotecologa, as como en la enseanza de la disciplina. La primera de ellas, denominada Paradigma bsico de formacin en bibliotecologa, llama la atencin sobre cmo debe conocer y aplicar el estudiante las teoras y los conceptos bibliotecolgicos. Es decir, establece justificadamente la necesidad de competencia del alumno para manipular formalmente los conceptos, as como los criterios de aplicacin, evaluacin y el reconocimiento de los lmites
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cognoscitivos de la teora. Las consecuencias de esta directriz debern repercutir en la planificacin curricular y de asignatura puesto que en lo sucesivo el referente no ser nicamente: qu aprender el alumno, asunto debatido ampliamente en la literatura especializada como ncleo bsico y currculum; el nuevo referente es: qu deber saber hacer intelectualmente el alumno con ese conocimiento. La siguiente directriz titulada Ensear y aprender bibliotecologa con base en la racionalidad de la ciencia, desarrolla la naturaleza de cada una de las dimensiones de la construccin del conocimiento cientfico pero desde la perspectiva de la formacin intelectual de los estudiantes. Cabe sealar que algunas de estas dimensiones se haban abordado en literatura especializada, pero desarticuladamente y con poca profundidad. En esta directriz el argumento que subyace es el siguiente: las dimensiones de la racionalidad cientfica sern constitutivas de la construccin del conocimiento de los estudiantes. Es necesario mencionar que una funcin de la disciplina bibliotecolgica es disciplinar la mente de sus aprendices, es decir, ayudar a construir y reconstruir una concepcin del mundo terico y fenomnico de la bibliotecologa en trminos de las dimensiones: conceptual, lgica y crtica. Esta ltima tiene como condicin necesaria las otras dos. Sin embargo, si slo se enseara la dimensin conceptual y lgica se estara privando a los estudiantes del motor ms preciado de toda empresa cognoscitiva: la crtica. Con el nombre de Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa se inicia la tercera de las directrices metodolgicas. A travs de ella se estableci que recurrir a la perspectiva sincrnica del momento en que se proponen las nuevas teoras y conceptos bibliotecolgicos, es una fuente inagotable para generar el aprendizaje de la disciplina. En esencia lo que se propuso con esta directriz es fijar y analizar la dimensin crtica en la cual ha surgido el conocimiento nuevo de la bibliotecologa, y mostrar cmo fue que ste se transform en parte de la herencia intelectual de la disciplina. La propuesta de aprovechar al mximo esta directriz consiste en que los estudiantes construyan una imagen cientfica coherente y realista de la conformacin de la bibliotecologa. Asimismo, la directriz brinda la posibilidad de comprender
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Conclusiones
el desarrollo de la bibliotecologa a travs de sus disputas intelectuales, lo que sin duda es una narracin mucho ms gratificante y apasionada que la historia descriptiva y cronolgica de sucesos, personajes e instituciones. En esta perspectiva los actores que cobran vida son las teoras y los conceptos bibliotecolgicos. El texto tambin muestra que para incidir exitosamente en la enseanza de la bibliotecologa es indispensable transformar las concepciones del docente respecto del aprendizaje y de la naturaleza racional de la disciplina. Tambin se argument que esto es factible si el docente aprende y enseanza con base en la didctica bibliotecolgica propuesta. Tambin, se hizo hincapi en un conjunto de orientaciones para la prctica docente y se subray que dichas orientaciones nos son, por s mismas, productoras del aprendizaje. En cambio, su funcin s es transparentar la racionalidad de la disciplina y el propio aprendizaje. Estas orientaciones se resumen en: 1. nfasis en la asimilacin y la acomodacin; 2. el conflicto cognitivo; 3. recursos para la inteligibilidad; 4. vincularse a la indagacin sistemtica, y reorientar el apoyo docente. Destaco, de nueva cuenta, la ausencia de investigacin y sistematizacin de experiencias en este ltimo campo y, por tanto, queda abierto para incursionar a travs de la indagacin sistemtica. Junto a las conclusiones anteriores, tambin fue posible esclarecer diferentes problemas de orden epistemolgico, histrico y pedaggico vinculados a la bibliotecologa y su enseanza. Incluso, con base en su dilucidacin, se logr darle mayor profundidad a los fundamentos que sustentan la didctica bibliotecolgica. Por lo tanto, y de acuerdo con la investigacin realizada, se mencionan las siguientes proposiciones con carcter de relevantes. En primer lugar se hall que la bibliotecologa es una disciplina que posee un amplio fundamento terico y conceptual. Sin embargo, se trata de una disciplina compleja, pues por una parte se compone de ideales explicativos y por la otra de ideales prcticos. Esto significa que ha producido teora de carcter explicativo a la vez que teora de carcter prescriptivo. Debido a la falta de claridad epistemolgica respecto a estas caractersticas de la bibliotecologa se han
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ofrecido versiones dbiles de su representacin y sobre esa base se han realizado propuestas para organizar los currculos. Se identific que la bibliotecologa es una ciencia de carcter emprico y que por esa razn sus teoras no se organizan a partir de verdades necesarias como las ciencias formales. Sus pretensiones de autoridad cognoscitiva se han formulado y codificado en los dos tipos de teora a los que ya nos hemos referido. Conviene tambin destacar que en la bibliotecologa coexisten diferentes concepciones y modos de comprender sus objetos de estudio y fenmenos. Cada una de estas concepciones ha desarrollado sus esquemas explicativos y ha hecho aportaciones relevantes las cuales dan cuenta del progreso de la disciplina. Sin embargo cada una de estas concepciones ha avanzado diferenciadamente en la solucin de los problemas tericos y empricos sobre los cuales trabaja la bibliotecologa. Tambin es importante sealar que la bibliotecologa ha trascendido los niveles fenomnico y emprico hacia un nivel de abstraccin subyacente, a partir del cual se hace inteligible el nivel fenomnico. Los sistemas de creencias confiables que ha desarrollado nuestra ciencia le han permitido ordenar los elementos dados por la experiencia. La codificacin de la experiencia en las diferentes teoras bibliotecolgicas y los supuestos que contienen, constituyen los paquetes de conocimiento, tanto terico como prctico, que los alumnos deben aprender. En su conjunto, esta perspectiva fortalece la comprensin del conocimiento prctico que aplicarn los estudiantes de la disciplina. Por otra parte, se identific que las escuelas mexicanas de bibliotecologa realizaron en la dcada pasada importantes ejercicios de reestructuracin de sus currculos, aunque tambin se constat cmo los planificadores han privilegiando la teora prescriptiva sobre la teora explicativa. Incluso es posible afirmar que a pesar de las importantes propuestas por transformar la enseanza de la bibliotecologa en Mxico a favor de una enseanza centrada en la teora explicativa, este propsito no ha tenido resonancia. En consecuencia el modelo de enseanza tcnica que favorece la memoria y el ejercicio, es el predominante.
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Conclusiones
Es necesario resaltar que si bien se ha seguido el modelo de organizacin curricular a partir de la estructura de la disciplina, ha sido difcil para los planificadores comprender que la disciplina no se constrie a las reas profesionales, pues el conocimiento aplicado profesionalmente en la solucin de los problemas empricos tiene su raz y su contexto cognoscitivo en el nivel abstracto de la disciplina. Otro punto de importancia de la investigacin es haber tomado como base el fundamento terico explicativo para la enseanza de la bibliotecologa, pues ste implica un modelo de didctica diferente al practicado durante varias dcadas. Conviene reiterar que los estudiantes de bibliotecologa deben formarse para resolver problemas empricos y de interaccin exitosa con su sociedad. Por lo tanto, el objetivo es sustituir un enfoque de enseanza por una concepcin ms amplia y ms fructfera, pera no se trata de cambiar los fines sociales para los cuales se forman los estudiantes de bibliotecologa. De igual modo ha sido importante determinar que la didctica desde su nacimiento se ha caracterizado por integrar ideales regulativos sobre la dinmica de accin de las situaciones de enseanza y aprendizaje; en congruencia con esta perspectiva se sustenta la estructura normativa de la didctica bibliotecolgica propuesta. Se constat tambin que la didctica ha dejado de formular enunciados legaloides con pretensiones de universalidad para la enseanza del conocimiento humano, en tanto su evolucin transform su estructura y sus problemas. Sin embargo, la didctica no se ha extraviado en la tarea de conformar los ideales regulativos para la praxis cognoscitiva a partir de la enseanza. Un factor determinante para propiciar estos cambios fue el advenimiento de la sociedad orientada hacia la ciencia y el conocimiento. Por otro parte, la necesidad de contar con explicaciones sistemticas para entender el cambio cientfico sirvi de fuente intelectual para investigar el aprendizaje humano, particularmente el vinculado con las disciplinas cientficas. En ambos casos se ha tratado de responder a la pregunta: cmo se lleva a cabo el cambio conceptual? Esta perspectiva dio lugar, segn se analiz, a una slida lnea de investigacin cuyos resultados han nutrido directamente la ensean-
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za de la ciencia, con lo cual se ha impulsado la creacin de un campo de conocimiento denominado didctica de la ciencia. Un aspecto central que se pone aqu de manifiesto radica en que, desde sus orgenes tericos, el pensamiento didctico ha sido tributario, tanto de las teoras del aprendizaje y de la comprensin humana, como de la estructura de las ciencias. Como ambas han sufrido transformaciones constantes, el pensamiento didctico ha debido evolucionar junto con ellas. Fue llamativo observar durante la investigacin que una de las lneas de evolucin ms importantes en la didctica se dio a partir de la visin de la formacin del hombre con orientacin humanista y el desplazamiento que sta tuvo hacia la tecnologa educativa. No obstante, los fundamentos de la concepcin humanista no han sido superados, aunque el sentido apriorstico por el cual sta fue criticada, necesariamente han debido reformularse. El anlisis permiti esclarecer, como problema adherido al campo bibliotecolgico, el reduccionismo de la formacin en la disciplina al nivel de los mtodos de enseanza. El problema ha sido provocado por el supuesto, no cuestionado en la educacin bibliotecolgica, de creer que el aprendizaje es producto del mtodo. Aunque esta creencia fue refutada en los captulos anteriores, queda pendiente mucha investigacin en torno las experiencias de innovacin didctica. Los fundamentos de la didctica de la bibliotecologa estn articulados con base en la racionalidad con que se construye la disciplina. Lo esencial es considerar que sin este vnculo resulta impensable desarrollar un enfoque de enseanza de la ciencia para la bibliotecologa. La bibliotecologa comparte con las dems ciencias la racionalidad. Pero de ello no se desprende necesariamente que la enseanza en las otras ciencias haya seguido el modelo que aqu se configur. De hecho es posible observar que en otras disciplinas la investigacin emprica ha ocupado un lugar importante, pero se aprecia en ellas un vaco enorme en la conformacin y sistematizacin de una didctica ad hoc. Por lo anterior fue necesario establecer en uno de los captulos precedentes la clarificacin terminolgica, as como las implicaciones lgicas de la enseanza en su sentido universal, y de modo parti-
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Conclusiones
cular en la bibliotecologa, como el primer nivel de organizacin conceptual. La relevancia de ello estriba en precisar los principios, fines, actores, contenidos y responsabilidades de los sujetos que participan en el proceso. Por otra parte, es sumamente importante reiterar que el conocimiento de las dimensiones de la racionalidad de la bibliotecologa, aunque resulten ambiciosas en su formulacin, es la garanta de construccin de un conocimiento confiable, coherente y justificado de la disciplina. En consecuencia, su enseanza, segn se ha abordado, coadyuva a apropiarse de un modo sistemtico y conceptualmente articulado de comprender los fenmenos bibliotecolgicos e interactuar con ellos. De igual modo debe hacerse notar que la didctica postulada se apoya en dos instrumentos cognoscitivos de valor universal: el crculo de la comprensin y el cambio conceptual. El primero tiene su origen en las humanidades, mientras que el segundo en el constructivismo. Ambos coinciden en el propsito de transformar las concepciones pre-sistemticas de los sujetos en concepciones sistemticas, coherentes y rigurosas. Ya sea que la enseanza se apoye en uno u otro instrumento, su aplicacin nos vincula con una gran herencia humanista o bien nos acerca al uso de una teora slida y robusta para comprender el fenmeno del aprendizaje humano. La didctica propuesta tiene implicaciones muy importantes para los docentes en formacin o en ejercicio. La primera de ellas es que lo dota de bases racionales para su formacin y su prctica. Particularmente el cambio de rol lo obliga no slo a reconfigurar su percepcin sobre cmo ensear y cmo evaluar el aprendizaje, sino que tambin lo lleva a proponer nuevos materiales didcticos para favorecer y consolidar el cambio conceptual y la comprensin de los estudiantes. Siguiendo el orden de las conclusiones anteriores se indica que la preparacin docente consiste en apropiarse de la didctica bibliotecolgica, pero a partir de comprender con rigor disciplinario, lo que conoce y cmo lo conoce. En ello tiene especial importancia el cambio conceptual y el crculo de la comprensin. Igualmente, debido al tipo de trabajo intelectual que ha de practicar el docente, se acerca, por sus caractersticas, a la investigacin. Lo
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cual le resulta muy til, ya que de ella podr extraer nuevas anomalas para provocar el conflicto cognitivo o bien para favorecer la comprensin de sus estudiantes. El docente en esta didctica es un modelo de pensamiento normado por la racionalidad disciplinaria y es capaz de actuar conforme a la racionalidad del aprendizaje. La didctica de la bibliotecologa propuesta es viable, a la vez que es plausible considerar que sea fructfera para la enseanza y el aprendizaje de la disciplina. Pero requiere desarrollar compromisos cognoscitivos y de formacin diferentes a los que hoy da se han practicado. En efecto, el aprendizaje y la enseanza de una disciplina compleja como es la bibliotecologa, deben llevar a reconsiderar los vnculos que se establecen con una herencia cognoscitiva de gran tradicin terica y amplia relevancia social. En virtud de esto ltimo, debe quedar claro que el docente y el alumno de bibliotecologa no se preparan simplemente para ensear y aprender un puesto de trabajo, pues formarse para ensear y aprender la disciplina bibliotecolgica es, como ya se ha demostrado, considerablemente ms difcil e intelectualmente ms complicado, ya que rompe con la idea predominante de que la disciplina se reduce al oficio. Por ello el paradigma de planificacin curricular, en el nivel de pre-grado o licenciatura, no debe tomar como nica fuente de orientacin el mundo laboral. Dejar la preparacin de los biblioteclogos en el esquema de planificacin antes mencionado es darle continuidad a un reduccionismo que no favorece la imagen realista y coherente de la bibliotecologa, pues una de sus expresiones, aqulla que est en contacto con el mundo emprico y social, subsume a la totalidad de la disciplina, vale decir: la riqueza, amplitud y fecundidad de la disciplina queda subordinada, en su enseanza y aprendizaje, a una de sus expresiones de racionalidad tcnica. En una concepcin alternativa de preparacin de biblioteclogos las dimensiones de fundamento conceptual, de lgica y de experimentacin, as como de crtica, constituyen las coordenadas formativas imprescindibles, tanto de los alumnos como de los profesores. Dentro de este contexto de educacin, el vnculo de la bibliotecologa con la sociedad, a travs de la profesin, no es de ningn modo
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Conclusiones
vulnerado; por el contrario, se fortalece y da resultados ms exitosos cuando interacciona con ella. No menos importante ha sido verificar que la didctica bibliotecolgica, tal como fue expuesta, encuentra su fundamento ms importante en la disciplina misma y no en factores exgenos a ella. Con ello se trata de sealar que la didctica de la bibliotecologa finca su razn de ser en el conocimiento de la propia disciplina y sus modos de produccin y validacin. Asimismo, tal didctica est enraizada en el rigor y seriedad de la formacin experimental y de la crtica como medios sustantivos de enseanza. Necesariamente esta didctica requiere nuevas concepciones sobre la comprensin del aprendizaje, la indagacin sistemtica y el conflicto cognitivo, pues estas prcticas son inherentes y necesarias para reconstruir el conocimiento disciplinario. En sntesis, el estudiante de bibliotecologa formado en el razonamiento, la validacin del conocimiento, la experimentacin, el planteamiento claro de problemas desde el contexto disciplinario, y que es capaz tambin de argumentar y fundamentar las soluciones que propone a partir de marcos explicativos y disciplinarios vlidos, contar con una base de formacin profesional suficiente y necesaria para darle concrecin exitosa a la utilidad social de la bibliotecologa. Lograr lo anterior supone que los profesores de bibliotecologa son un modelo de este ejercicio de racionalidad e interaccin social, lo cual implica formarse en esta perspectiva y, asunto no menos complejo, transformar sus concepciones. Se hace aqu la advertencia de que antes de incorporarse a dar clases, el docente debe aportar evidencias suficientes sobre el dominio que posee acerca del conocimiento bibliotecolgico y la historia intelectual de la disciplina, as como de los procesos de comprensin y reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico. La didctica de la bibliotecologa es una respuesta innovadora ante los nuevos retos de la sociedad y el mundo, cobra fuerza a partir de la racionalidad de la disciplina y en funcin de ella organiza el aprendizaje de los estudiantes. Su puesta en prctica implica reconstruirnos en el estudio de la disciplina. En el polo opuesto reducir el problema
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de la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa a una situacin de planificacin de mtodos y fines, es ya insostenible. Actualmente existe la preocupacin por desarrollar didcticas especficas para introducir a los estudiantes en el estudio riguroso de las ciencias y, de ser posible, vincularlos con su desarrollo. Se espera que una consecuencia de ello sea contribuir a su progreso. Tambin por ello, la didctica bibliotecolgica es un paso necesario, entre otros tantos, para coadyuvar a mejorar la enseanza y el aprendizaje de la disciplina.
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Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la enseanza de la ciencia

TEORAS Y MTODOS Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas

Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la enseanza de la ciencia

Jaime Ros Ortega

Universidad Nacional Autnoma de Mxico 2008

Captulo 1 LA BIBLIOTECOLOGA COMO DISCIPLINA

Captulo 2 DIDCTICA DE LA CIENCIA Y ENSEANZA

Captulo 3 PROPUESTA DE UNA DIDCTICA

Captulo 4 DIDCTICA DE LA BIBLIOTECOLOGA

Formacin docente 163

Prctica docente 183

185 186 187 188 189

Conclusiones 192 Obras consultadas 202

Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ...

Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ...

La bibliotecologa como disciplina

NATURALEZA TERICA DE LA BIBLIOTECOLOGA

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Como indica Goldhor:

La bibliotecologa como disciplina

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La bibliotecologa como disciplina

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La bibliotecologa como disciplina

14 Rescher, Lmites cognitivos, 104. 15 Ibd. 16 Shera, Los fundamentos, 359.

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17 Ibd. 18 Ibd. 19 Ibd., 427.

La bibliotecologa como disciplina

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La bibliotecologa como disciplina

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pragmtica con lo cual se muestra un pequeo parecido a un sistema racional.26

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28 Laudan, El progreso, 359.

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La bibliotecologa como disciplina

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LA TEORA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LICENCIATURA EN BIBLIOTECOLOGA: EL CASO DE MXICO

La bibliotecologa como disciplina

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48 Shera, Los fundamentos, 369. 49 Ibd., 370.

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La bibliotecologa como disciplina

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74 Chiapas, Plan, 40. 75 Ibd, 43-44.

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78 Ibd., 42-43. 79 UNAM, Proyecto, 8-9.