INSTITUTO UNIVERSITARIO DEL ALTIPLANO

TALLER DE

EVALUACIN PSICOLGICA
ENSAYO:

OBSTACULOS EN LA ENTREVISTA INFANTIL CON ENFOQUE CLNICO

DOCENTE:

LIC. AZUCENA TAPIA QUIROZ RAL MEJA GUTIRREZ

ABRIL 2013

ALUMNO:

OBSTACULOS EN LA ENTREVISTA INFANTIL CON ENFOQUE CLNICO

Por qu se lleva a un nio con un psiclogo? Es fundamental esclarecer los motivos que existen para que los padres decidan someter a una valoracin psicolgica a sus hijos, ya que en realidad muchas de las veces que se valoran a estos infantes, se encuentra que el verdadero problema est en las conductas que tienen los mismos padres hacia sus hijos, es decir; la probabilidad de que el nio este incurriendo o sufriendo de algunas conductas y trastornos que le afectan directamente y sin saberlo en su desarrollo integral es generalmente un reflejo de sus padres. En este tenor es preciso aclarar que aunque existen estadsticas que demuestran que los padres llevan a sus hijos a consulta hasta el momento que ya no pueden con el problema el psiclogo no debe dejarse llevar por este prejuicio ya que es su deber tico y profesional desarrollar la estrategia pertinente para lograr esclarecer si existe una sintomatologa o patologa que se deba abordar clnicamente de forma eficaz y conforme a las teoras del desarrollo infantil y a las innumerables tcnicas que existen para cada intencin que lgicamente se ha detectado con anterioridad por medio de las primeras entrevistas. El clsico ejemplo es el de le traigo a mi hijo para que me lo componga, como si fuera un artculo que se descompone y hay que arreglarlo porque ya no me sirve para mis propsitos. Es por eso que uno de los requisitos primordiales es la de esclarecer en la entrevista las personalidades de los padres y las caractersticas generales que han sucedido a lo largo de la vida marital, ya que al ser el ambiente familiar del menor, el que delimita su personalidad, es bsico conocerlo completamente. Dentro de los parmetros en donde el psiclogo debe trabajar estn los que marca el mismo desarrollo del ser humano, pues dentro de las etapas infantiles los cambios fsicos, neurobiolgicos y psicolgicos estn en constante cambio lo cual esta esclarecido y definido en varias teoras del desarrollo de diferentes corrientes pero que a su vez se relacionan y se complementan unas a otras (1969, Psicologa Infantil, Dr. Robert D. Singer y Anne Singer [Interamericana] 1978.). Los tericos se han esforzado en la localizacin de cada uno de los momentos, cambios y procesos que suceden en determinada edad del infante; as como la intervencin del medio ambiente como la crianza, la educacin y de manera importante: el amor recibido de sus padres. Ya estando en el marco de la entrevista se debe mantener una lnea en la que debe prevalecer la confianza con el menor ya que de esto depende el rapport que permitir la comunicacin libre y eficaz, dando pie a la apertura necesaria para que el nio abra sus pensamientos y sentimientos hacia lo que le est molestando. La ludoterapia es la herramienta por excelencia que un profesional de la psique utiliza para que dentro y a travs del juego logren salir al

exterior ejemplos de situaciones problemticas traumantes que ha sufrido el nio a travs de su corta vida pero no por esto menos importante, sino todo lo contrario; esencial para las bases cognitivas y emocionales de su personalidad. Dentro del marco terico est Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la epistemologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo y de la inteligencia. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensorio motriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-). Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural). En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collge de France durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs

del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodosetareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). Asimilacin El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos. Acomodacin La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. Los perodos de desarrollo cognitivo Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa

gentica piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente. Perodo sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual. Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin: A.-Uso de los reflejos Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin). B.-Reacciones circulares primarias Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otros objetos como sustituto de la succin del pezn. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina. C.-Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos

(supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas. D.-Coordinacin de esquemas secundarios Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas. E.-Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". F.-Aparicin incipiente del pensamiento simblico Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que.... Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad.

Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

La misma teora nos revela los diferentes momentos por los que pasa el ser humano en el camino de maduracin cognitiva, de donde podemos localizar mediante la edad del menor la etapa por la que est cruzando, si lo est haciendo de manera efectiva o si tiene algn rezago que sea importante focalizar para una posterior intervencin del psiclogo. Es probable que dentro de estos puntos se localice el problema ya que suele ser lgico que una mala crianza derive en problemas de comprensin dela realidad, un nio que est viviendo una realidad alterna en la mente a la que realmente sucede en la realidad est sufriendo una confrontacin de paradigmas que resultara en una disociacin cognitiva que no es ms que una falsa realidad a la que es incapaz de adaptarse. Es labor del psiclogo infantil esta reestructuracin de la claridad de su realidad, ya que el infante es incapaz, todava de separar su subjetividad de lo que est pasando en el exterior (Singer 1978), se optara por acomodar los conceptos universales ms prximos como seran los roles de pap y mam, abuelos, maestros y dems personas significativas, as como la identificacin de l mismo como parte inseparable de este grupo con el que convive, la capacidad de amortiguar la realidad del nio por parte del terapeuta es lo que detendr las inconsistencias de los constructos que se intentan reprogramar; as paso a paso sin dejarlo en blanco se sustituirn los elementos que integran su metacognicin, revelndole una nueva condicin en la que ya no estar en constante confrontacin y sobre todo en una situacin de sufrimiento. No todo en la vida de un nio es juego pues se ha demostrado que son capaces de preocuparse por situaciones que los adultos piensan que no son comprensibles para ellos (Piaget 1936), sin embargo, es verdad que si un menor convive la mayora del tiempo con personas mayores aprende y se simbiotiza con estas personas y por supuesto con sus conductas, forma de hablar y hasta de pensar, lo que repercute en sus emociones. He ah las dificultades que confrontamos al tratar a un infante pues hay que separar lo que influye de manera incorrecta de parte de los padres y lo que verdaderamente es netamente del nio. En definitiva, al comprender que la curiosidad es lo que hace al ser humano querer saber, aprender y experimentar sobre todo en los menores (Singer 1978); hay que aprovechar esta cualidad, para que mediante la tolerancia, el entendimiento y una buena terapia por parte del psiclogo, se pueda dar la ayuda correspondiente que necesitan estos nios. La terapia deber ser llevada en paralelo con la de los padres o responsables de la crianza de los menores, para as abarcar todos los puntos de inflexin que existen y se involucran en el desarrollo del nio.

Por: RAL MEJA.

Bibliografa Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204. 1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El juicio y el razonamiento en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]. 1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969]. 1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo, 1965]. 1969, Psicologa Infantil, Dr. Robert D. Singer y Anne Singer [Interamericana] 1978.