La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo

Alicia R. W. de Camilloni Susana Celman Edith Litwin M. del Carmen Palou de Mat
PAIDS Buenos Aires Barcelona Mxico 1ra. edicin, 1998

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

SUMARIO
Presentacin .......................................................................................................................................... 9 La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza ................................................................................................................................. 11 Edith Litwin Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? ............... 35 Susana Celman La calidad de los programas de evaluacin y de los instrurnentos que los integran .................... 67 Alicia R. W. de Camilloni La evaluacin de las prcticas docentes y la autoevaluacin .......................................................... 93 Mara del Carmen Palou de Mat Sistemas de calificacin y regmenes de promocin ...................................................................... 133 Alicia R. W. de Camilloni

LA EVALUACIN AUTOEVALUACIN
Mara del Carmen Palou de Mat

DE

LAS

PRCTICAS

DOCENTES

LA

A Pelusa y nuestros hijos Este escrito pretende explicitar algunos conceptos que permitan al docente repensar la evaluacin y a la vez brindar lneas de trabajo que contribuyan a mejorar su prctica. En una primera instancia se intenta dar cuenta de los diferentes modos que asume la evaluacin en el mbito de la didctica, entendiendo que su conformacin actual responde tanto a la construccin histrica del concepto mismo como a los entrecruzamientos contextuales que recibe. Esto permite analizar la evaluacin desde una dimensin poltica, desde una perspectiva psicolgica y desde un marco sociolgico, as como tambin a partir de la forma en la que ha penetrado en ella el cientificismo. Estas dimensiones que se entrecruzan en la prctica, determinan por sus fuerzas una configuracin particular de la evaluacin, generando muchas veces contradicciones que pueden explicitarse cuando se intenta abordar algunos aspectos tericos desde la prctica y para la prctica. En una segunda instancia se propone tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto, al cual la evaluacin le permite analizar su propuesta didctica en vinculacin con otros proyectos que constituyen su contexto, resaltando la implicancia de stos en su tarea. Desde este lugar se plantea la autoevaluacin de la enseanza, entendiendo que ofrece genuinas posibilidades de revisar las prcticas y la autoevaluacin del alumno como un modo de trabajo que facilita la vinculacin de ste con el conocimiento.

EL LUGAR DE LA EVALUACIN Al iniciar una reflexin enmarcada en el mbito de la didctica, es importante definirla para encontrar el sentido de las dimensiones que se analicen. Se concibe a la didctica como la teora de la enseanza que tiene como finalidad el estudio de la intervencin docente en los procesos de construccin del conocimiento por parte de los alumnos en un contexto sociohistrico determinado. Este punto de partida requiere que se reconozca el fenmeno educativo como un fenmeno complejo, donde tal complejidad obliga a dar cuenta de los mltiples entrecruzamientos que lo constituyen, no slo en un aqu y ahora, sino atendiendo fundamentalmente al proceso histrico a partir del cual se construye una prctica o suceso educativo. Es as como la evaluacin en el aula ocupa un lugar importante, ya que es constitutiva de las prcticas pedaggicas mediando el encuentro entre el proceso de ensear y el de aprender. Marco sociohistrico Haciendo un rastreo del concepto de evaluacin, pueden encontrarse en los grandes pedagogos distintas concepciones de l, pero el que deviene de la Revolucin Industrial es el que aparece con ms fuerza, aunque muchas veces no de forma explcita. Desde esta perspectiva la evaluacin se articula entre el sistema productivo y el sistema escolar, relacin sta que se manifiesta tambin en otros mbitos del campo pedaggico, donde la demanda industrial se va reconvirtiendo en trminos educativos en todo el quehacer docente, como por ejemplo la concepcin de nmero, el vocabulario, la actitud frente al adulto. Analizada la evaluacin desde esta perspectiva a partir de su instrumentacin didctica, los objetivos comportamentales tienen una funcin central, ya que, explicitados antes de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje, sern el referente para confrontar los resultados de este proceso. He aqu la funcin de la evaluacin: verificar los resultados obtenidos en funcin de objetivos prefijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridad. Esta evaluacin que se relaciona con el proceso de industrializacin de Estados Unidos se refiere especialmente al desarrollo de los conceptos vinculados al "manejo cientfico del trabajo" de Frederick Taylor. Es decir que, desde el surgimiento de la significacin de este vocablo, la connotacin ideolgica est 3

ligada al mbito del control administrativo, esto es, tiene un carcter tcnico que con mtodos e instrumentos intenta dar cuenta y rendir cuenta. El principio de actuacin que implica planificar, realizar y evaluar pas de la empresa a los centros educativos y se constituy en pautas para el desarrollo de las tareas de ndole pedaggicodidctica. La segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentacin de la actividad docente. All aparecen los especialistas en currculo, en planificacin, en evaluacin, llegando, en este ltimo caso, a la objetivacin del nmero como garanta de objetividad y rigor cientfico. Esto nos lleva a pensar que no es casual que cuando el docente utiliza la palabra "evaluacin" lo haga con la mira puesta en los resultados de aprendizaje previstos curricularmente, es decir, refirindose a la acreditacin (planificar-implementar y evaluar), ya que sta es un punto que articula la escuela con los requerimientos sociales especialmente ligados al mundo del trabajo. Analizando esta analoga ("evaluacin" como sinnimo de acreditacin"), se comienza a percibir la dificultad que ocasiona la polisemia del trmino. Desde aqu es interesante resaltar los mltiples significados que tiene la palabra "evaluacin". Bertoni, Poggi y Teobaldo (1995) abordan con claridad esta problemtica sealando lo siguiente: En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisin; en este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a expresar una medida cuantificada. En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, en otros trminos, pronunciar un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad. Por su parte, Ardoino (1988) sostiene que es tanto "la marcha crtica de la experiencia cotidiana como el instrumento ms sofisticado de estimacin o apreciacin de proyectos ms organizados...". Estas consideraciones aportan elementos para plantear que //evaluacin" es un trmino polismico que tiene su origen en procesos sociales e histricos particulares. En este sentido el trmino "evaluacin" no tiene identidad disciplinaria; se emplea en campos tan dismiles como la fsica nuclear, la bioqumica, la economa, la psicologa y la propia educacin. Todos lo emplean indistintamente sin lograr una conceptualizacin rigurosa en su propio campo. Si bien se reconocen los orgenes y el uso contemporneo de esta palabra, de los que no es posible desprenderse en los anlisis interpretativos, es necesario desentraar su significacin en las prcticas evaluativas que acontecen en el saln de clase. Dimensin poltica e ideolgica Deslindando el uso de este trmino en la vida cotidiana y acotndolo al mbito educativo, en su utilizacin es fcil ver que " ... se busca una imagen de seriedad acadmica, conceptual y administrativa" (De Alba y otros, 1988), de la que no est exento el docente. En la necesidad de "evaluar bien" subyace un gran temor a equivocarse y, en este sentido, es la ciencia la nica que puede ayudar a dar respuesta a este problema. El valor que la sociedad da a la evaluacin, generalizada en el ejercicio de muchas profesiones, proporciona al docente un buen soporte a su tarea. Popkewitz (1986) marca con fuerza esta idea diciendo que "la capacidad de la ciencia como legitimadora de la actuacin profesional es una de las causas del desarrollo de la evaluacin... Es frecuente que detrs de la demanda de evaluacin se pueda //ver" la necesidad de dar un marco de cientificidad a la tarea que se realiza, pero si se profundiza lo que se percibe es un mejor instrumento para evaluar, un instrumento que clarifique, que proporcione datos sobre los resultados obtenidos por el alumno de la forma ms objetiva posible. Aqu aparece la primera contradiccin, que es la bsqueda de neutralidad en una actividad esencialmente valorativa. Desde este lugar se concibe a la evaluacin como una actividad neutra, que desde su propia cientificidad (que va ms all de las personas) legitima la accin pedaggica, pero a su vez al definirla se la concibe como una fuente de valor. Popkewitz (1986) afirma que en el seno de la evaluacin se produce una contradiccin entre su funcin de juzgar el valor y su condicin de actividad tecnolgica neutral, contradiccin que responde a una cierta postura ideolgica. A esto Gimeno Sacristn (1985) aporta:

Si toda actividad humana se encuentra penetrada por una inevitable dimensin intencional, tica y teleolgico, la esencia misma de toda actividad evaluadora es su componente axiolgico es un componente inseparable del mismo objeto de su actividad. La evaluacin, por ser una prctica humana, posee tambin en s una dimensin poltica, ligada al mbito del poder. No es casual que las demandas de evaluacin partan de los organismos, en este caso educativos, con estructuras de poder consolidadas. Es la informacin la que lleva en s misma una cuota de poder y permite un mejor control, dando lugar a la realizacin de estrategias de accin coherentes a perspectivas ideolgicas particulares. Bajo este enfoque la evaluacin puede concentrar o distribuir poder acorde a quienes sean los destinatarios de la informacin y el uso que de ella se haga. En el aula esto se ve con claridad en el contrato pedaggico, donde la explicitacin de las normas y usos que se realiza de los datos de la evaluacin concentran o distribuyen poder en el docente o en los alumnos.

LA EVALUACIN EN EL AULA Acerca del concepto de evaluacin Tanto la idea de cientificidad como el uso del poder, se incorporan a la tarea del docente, permeando su actividad evaluativa. La palabra evaluacin en el mbito escolar est casi homologado a la idea de acreditacin, esto lleva a que en el aula se cruce con la idea de nota, de calificacin. Es una palabra que est especialmente significada en el discurso pedaggico, y fuertemente significada desde el control y desde el poder que tiene el docente. Evaluar es una accin que se realiza con mucha frecuencia en la vida cotidiana, tomando criterios que provienen del sentido comn. Para incorporar este concepto a las prcticas educativas, es conveniente darle rigurosidad al tratamiento del mismo, lo que implica sealar los elementos que se consideran constitutivos para dar cuenta de ella. En trminos genricos evaluar es valorar, lo que lleva en s emitir un juicio de valor acorde a marcos axiolgicos, tendiente a la accin. Esto implica aproximarse al "objeto" tomando como punto de partida la descripcin, comprensin y explicacin del mismo. Al hablar de evaluacin, las dimensiones, caractersticas y complejidad del objeto para evaluar sealan las primeras aproximaciones a l. As, por ejemplo, si se trata de un proyecto social (aunque sea de carcter pedaggico), reviste caractersticas diferentes a las que tiene el fenmeno del aprendizaje. Este sealamiento marca los primeros lmites de las extrapolaciones metodolgicas que algunas veces se realizan en el campo de la evaluacin, por esto difcilmente se pueda tomar la propuesta metodolgica de la evaluacin "iluminativa" de Parlett y Hamilton para dar cuenta de los aprendizajes de los alumnos, aunque dicha palabra tenga una buena resonancia en el campo de la didctica. Tratando de profundizar en el sentido de la evaluacin de los aprendizajes, sta se puede concebir de dos maneras, como inherente a la dinmica interna del ensear y del aprender en el reconocimiento mutuo de ambos procesos, y como acreditacin, que implica dar cuenta o rendir cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de escolaridad determinados. Este ltimo responde a una demanda social que requiere de la escuela la certificacin y legitimacin de conocimientos: es la convalidacin de un mnimo de aprendizajes curricularmente previstos, es la certificacin de que se han logrado ciertos productos o resultados de aprendizajes planteados en programas y planes de estudio. La acreditacin certifica que se ha alcanzado determinado nivel dentro de lo que Perrenoud (1990) llama "jerarquas de excelencia". Las formas en que se gestan los juicios de excelencia tienen que ver con la organizacin de la escolaridad, con los contenidos de la cultura escolar y con las prcticas pedaggicas. Retornando la idea de evaluacin como inherente al proceso de ensear y de aprender, se puede afirmar que una de las razones fundamentales que la justifica es la de concebir al conocimiento como un proceso de construccin compartido entre el que ensea y el que aprende, donde el intercambio de significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos y en la

posibilidad de replantear las estrategias de enseanza. En este sentido, es una evaluacin orientada a una situacin de interaccin. En sntesis, interesa resaltar la naturaleza diferente de ambos conceptos, reconociendo que en la complejidad de la prctica educativa ambos se entrecruzan, se encuentran y/o se homologan. Es decir que la evaluacin de los aprendizajes puede cumplir con varias finalidades: la primera -y ms importante para el campo de la didctica- es proporcionar datos que permitan desplegar diferentes estrategias de enseanza. El partir del reconocimiento y la comprensin de las formas de aprender, en cuanto a su estructuracin y produccin -sin caer en un isomorfismo-, permite replantear las estrategias de enseanza. La segunda, acreditar, es la certificacin de conocimientos curricularmente previstos, es la certificacin de que se han logrado determinados productos planteados en planes o programas de estudio. Este requerimiento social e interinstitucional es el que permite la movilidad de los alun-tnos en las instituciones y a la vez los inserta en el campo laboral. La acreditacin y los vnculos con el conocimiento Por la incidencia que tienen en el campo social, la acreditacin se sobredimensiona, ocupando un lugar privilegiado a la vez que mediatiza la relacin del alumno con el conocimiento. En este sentido son muchos los planteos que se hacen en tomo del examen -tomando a ste como el prototipo de la instancia de validacin para la acreditacin-, entre los que merecen sealarse los de Gimeno Sacristn (1985) y Elliot (1990). Sacristn (1985) afirma que la evaluacin se convierte en un elemento inicial que condiciona todo lo dems su fuerza determinante es tal, gracias a la introyeccin psicolgica que el sujeto hace de sus consecuencias escolares y sociales, que define por s misma el mtodo que se usa [...] Al fin y al cabo lo que en el proceso de enseanza-aprendizaje se haga ser valorado o no en el momento de evaluar y, seguramente poco a poco, el alumno hace lo que tiene cabida en el momento de ser examinado. Un valioso aporte para comprender estas prcticas lo realiza Elliot (1990) cuando en su libro La investigacin accin en educacin relata la investigacin T.I.Q.L., Teacher-Pupil Interaction and the Quality of Learning, llevada a cabo en Inglaterra en 1979. El planteo central se basa en la siguiente cuestin: en qu medida es posible ensear para la comprensin en un sistema educativo que se rige en ltimo trmino por las exigencias de los exmenes. Aunque han estado muy ocupados escribiendo durante la clase, han aprendido poco, sus esfuerzos se centran en copiar la informacin en sus cuadernos, para aprenderla ms tarde [...] se produce un fenmeno de posposicin de los aprendizajes [...] Ms tarde significa el estudio previo a los exmenes. La tarea diaria cierra el proceso de anotacin. El periodo de aprendizaje es anterior al examen. Los exmenes son antieducativos porque reemplazan la motivacin intrnseca de aprender para la vida, por la motivacin para aprender al corto plazo con el nico objetivo de aprobar los exmenes. A continuacin se plantean algunos aspectos relevantes de la acreditacin, que obligan a considerarla seriamente y tienen que ver con las diferentes formas de relacin del alumno con el conocimiento, anteriormente desarrollados. En el momento de ejecucin de las pruebas por parte de los alumnos Las palabras de Landsheere (1978) son claras cuando afirma que en la situacin escolar habitual el maestro conoce a cada uno de sus alumnos y, en consecuencia, est en condiciones de dosificar, matizar sus notas, en funcin de un efecto deseado: en un caso, alienta mediante la estimacin exagerada de un trabajo; en otro, muestra una severidad excepcional para causar un impacto del cual se espera un efecto saludable. En estas situaciones el maestro procede deliberadamente, con plena conciencia. Algo muy frecuente ocurre con los fenmenos de estereotipia y de halo. a) Estereotipia. Se entiende por estereotipia una inmunidad ms o menos manifiesta en cuanto al concepto que se tiene del alumno. La estereotipia resulta de una contaminacin de los resultados. Un primer trabajo mediocre hace pensar que el segundo tambin lo ser. Si esto sucede, la tendencia a otorgar una nota mediocre al tercer trabajo aumenta an ms, y as sucesivamente... Sera un error creer que la estereotipia influye solamente en las evaluaciones netamente subjetivas... 6

Alcanza a ejercicios tan "objetivos" como un dictado de ortografa. Ejemplifica el autor que algunos padres, a veces muy competentes en la materia que tenan de tarea sus hijos en el hogar y en la que incidentalmente ayudaron, no sintieron cierta desilusin o asombro al enterarse de "su" nota. Sin embargo sera injusto deducir que todos los maestros acusados de estereotipia carecen de sentido de responsabilidad. Son los mtodos de evaluacin los que deben ponerse en tela de juicio, y no los hombres. b) Efecto de halo. El efecto de halo presenta un marcado carcter afectivo. A menudo se sobreestiman las respuestas de un alumno de buen aspecto, con mirada franca y accin agradable. Sin embargo, no es generalizable; existen profesores que por anticonformismo favorecen cierto desalio u originalidades.

Luego de la correccin de las pruebas por parte de los docentes Despus de un perodo de tiempo ms o menos largo, a travs de las pruebas de evaluacin o el comentario de otro colega, el maestro tiene "idea" de cmo es un alumno. Esa idea (estereotipia) hace que el docente espere de l ciertos resultados, prejuicio que actuar en el alumno en forma positiva o negativa sobre su futuro rendimiento. Se dice que un alumno es en la medida de lo que se espera de l. Es comn encontrar docentes que, con muy buena disposicin y depositando la confianza en la capacidad intelectual de un alumno, le devuelven su trabajo diciendo "T eres capaz de mucho ms" mientras que a otros les dicen: "Est bien, yo s que es lo mejor que puedes hacer". Hay expectativas y exigencias de desafos cognitivos diferentes en ambos casos. Evaluar para ensear y evaluar para acreditar En sntesis, se podra afirmar que el peso otorgado socialmente a la acreditacin, sumado a la polisemia del trmino "evaluacin", dificulta enormemente la tarea de darle a sta el lugar privilegiado que se merece dentro del campo de la didctica. Cabe resaltar que si un docente se acerca a sus alumnos tratando de comprender la lgica de apropiacin de los conocimientos, la forma en la que van construyendo sus saberes, entabla con ellos una relacin cualitativamente diferente de la de otro que asume una permanente actitud verificadora de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Esta doble mirada del aprendizaje de los alumnos/ permite un anlisis particular de la intervencin docente, reubicando la evaluacin en el campo de la enseanza. Es innegable reconocer el valor de la evaluacin que centra la mirada en la comprensin de los procesos de aprendizaje articulando desde all su propuesta de enseanza, pero esto no implica un menosprecio por la acreditacin, y ni siquiera pensar que una propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicara desconocer que la enseanza es una prctica social y que como tal le corresponde la legitimacin de conocimientos. Pero s interesa darle a esta dimensin de la prctica que llamamos acreditacin el lugar que le corresponde, sin sobredimensiones que obturan genuinas prcticas pedaggicas. Evaluar para organizar el ensear y evaluar para acreditar se integran en la prctica, pero no debieran confundirse; ambos constituyen la prctica pero no son de la misma naturaleza, ya que responden a finalidades diferentes teniendo sistemas referenciales diferentes.

ACERCA DEL CONCEPTO DE PROYECTO Y SU RELACIN CON LA EVALUACIN El concepto de proyecto al que hace referencia el presente escrito es el que plantea Litwin (1992) como: [...] propuesta de accin de carcter experimental. Consolida acciones encuadradas en una meta a alcanzar susceptible de ser modificada. Un proyecto responde o esconde, segn los casos, una concepcin del hombre y del mundo, est determinado por una propuesta poltica, en trminos de proyeccin social y en los proyectos educativos, contiene adems una concepcin de enseanza y de aprendizaje... 7

Tambin Zemelman (1987) incorpora valiosos aportes a la conceptualizacin de proyecto, tanto cuando dimensiona al sujeto que lo incluye, afirmando que La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opcin objetivamente posible, y no como mera proyeccin arbitraria, como cuando lo significa socialmente: Es gracias a los proyectos que los sujetos establecen una relacin con la realidad, y se apoyan en su capacidad de transformar esa realidad, en cuanto sta es contenido de una realidad social. Por su parte Ardoino (1993) marca un posicionamiento del sujeto cuando afirma que el proyecto como una intencin filosfica o poltica (es) una intencin orientada por valores en bsqueda de realizacin. Abordar las prcticas de la enseanza desde este lugar requiere superar el paradigma racional de la explicacin y moverse en el terreno de la implicacin. Significa trabajar sobre las representaciones, los procesos de influencia, las prcticas sociales. Inventar nuevas formas de regulacin a travs de dispositivos adecuados. Se puede pensar en un proyecto curricular o en un proyecto institucional, pero en este trabajo se har referencia al proyecto pedaggico-didctico que se da en la clase y que llevan adelante bsicamente el docente y sus alumnos, los que, al igual que el resto de los proyectos sociales, se entrecruzan y enmarcan mutuamente. No se puede desconocer que la institucin escolar est cruzada por un "tono" evaluativo que impregna toda su actividad. All las acciones realizadas por sus actores son valorizadas -por ellos y por otros- en forma inmediata, lo que dificulta una objetivacin de la realidad que permita su comprensin. La conceptualizacin que ya se present del tnnino "evaluacin" puede ayudar a construir nuevos modos de trabajo que superen la funcin clsica de control, para integrarla al campo de la comprensin. Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes axiolgicos; en este caso, el que subyace al proyecto y que va a marcar las lneas de estrategia metodolgica para recolectar informacin y analizarla, as como tambin las acciones posteriores a la valoracin. Evaluar implica describir, analizar, interpretar y explicar, lo que permite comprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio de valor, el que est siempre orientado a la accin. Realizar una evaluacin desde esta perspectiva supone: Apertura conceptual para dar cabida en la evaluacin a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles. Apertura de enfoques para dar cabida a la recoleccin de datos, tanto sobre procesos como sobre productos. Apertura metodolgica. La primitiva e inflexible estrategia formal cambia para incluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodolgico. Apertura tico-poltica. La evaluacin proporciona informacin a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones de todos los grupos de intereses implicados en un proyecto educativo... (Gimeno Sacristn, 1985). La evaluacin como se plantea en este trabajo no busca verdades universales y "objetivas" sino ms bien intenta ofrecer a los destinatarios que constituyen una comunidad de mentes, argumentos que lleven a un accionar adecuadamente fundado. Se trata de una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la accin. Las palabras de Emest House (1994) muestran con claridad lo expresado: Probar algo supone satisfacer el conocimiento de una audiencia universal con respecto a la verdad, ms all de toda duda. Producir una prueba aceptable para una audiencia universal que comprenda a todos los hombres racionales exige superar las particularidades locales o histricas Si la evaluacin se limita al conocimiento cierto producido por un razonamiento deductivo o inductivo estricto, tiene que dejar de lado gran parte de la capacidad de razonamiento que utilizan las personas en forma habitual para regir sus vidas. Esta limitacin es el resultado de confundir la racionalidad con la lgica. No son idnticas...

LA EVALUACIN DEL PROYECTO PEDAGGICO-DIDCTICO La propuesta de este trabajo es encontrar en la prctica profesional del docente un proyecto en el cual, como en todo proyecto, la meta direccione la accin, y sea esta direccionalidad lo que le otorgue sentido a su tarea. Esta mirada en la meta, cuando puede ser entendida en el contexto sociohistrico en el que se inscribe el proyecto, le permite al docente, a travs de la evaluacin y en una permanente confrontacin, interpretacin e interpelacin de la relacin entre estrategias y direccionalidad, ir superando las razones tcnicas de su prctica. El proyecto pedaggico-didctico as concebido se constituye a partir de los entrecruzamientos contextuales de su insercin en la comunidad; evaluar los aprendizajes y evaluar la enseanza se dimensionan y significan en funcin del proyecto en el que se encuentran. Este proyecto se plantea como un proceso variado que recibe determinaciones desde diferentes instancias, y al analizar desde all el fenmeno educativo supone mltiples lecturas y obliga tambin a utilizar diferentes metodologas para abordarlo. A esto le cabe una advertencia, ya que si con fines prcticos se usan instrumentos simplificadores y atomizadores de esa realidad se impide aprehenderla en su complejidad, y al fragmentaria se desnaturaliza. Esta perspectiva, que posibilita diferentes miradas de lo que acontece en el aula, permite a la evaluacin ocupar un papel mediador, ya que es ella la que recoge informacin sobre las repercusiones que tiene el proyecto en su contexto y los impactos que de l recibe. Esto impide tanto dejar de lado aspectos que habitualmente no son tenidos en cuenta y que inciden en la prctica, como sobredimensionar otros que la penetran, distorsionndola. As por ejemplo la dimensin poltica, que durante aos estuvo ausente en los anlisis, hoy pasa a ser la nica causa que configura la realidad educativa actual; o la valoracin de los aprendizajes de los alumnos como respuesta inmediata a la enseanza en una relacin biunvoco; o el desconocimiento del contexto institucional y su fuerte incidencia en la prctica docente. Estas dimensiones, que pueden estar entrecruzadas con otras, encuentran su lugar si la evaluacin puede proporcionar informacin desde diferentes lugares que constituyen el proyecto, ayudando a evitar recortes parciales simplificadores que distorsionan e impiden mejorar la comprensin del fenmeno educativo en su complejidad. El valor de pensar la prctica del docente como un proyecto e incluir en l su evaluacin permite visualizar esta complejidad. En este sentido Edelstein (1995) ubica la evaluacin cuando sugiere poner en el centro el proyecto educativo o propuesta de enseanza concebida holsticamente como punto de referencia. De all asignar a la evaluacin la misin de identificar las concreciones y niveles de desarrollo, reconociendo incluso las tensiones y contradicciones que se generan en el entramado de su realizacin. Este trabajo se propone tener una visin de la realidad que recupere las mltiples dimensiones que constituyen la prctica del docente en el aula, y a partir de all ir integrando y resignificando en un todo complejo y a veces contradictorio- distintas temticas o problemticas que se le plantean diariamente.

CMO INICIAR LA TAREA DE EVALUACIN DEL PROYECTO? Se considera como punto de partida que la evaluacin est ligada a valores y que supone -aunque no siempre explicitada- una concepcin del hombre y del mundo. Desde estos marcos tan generales hasta la instrumentalizacin, es importante poder encontrar propuestas metodolgicas que articulen ambos polos "intentando" no perder la visin de totalidad y complejidad del objeto por evaluar. Las diferencias terminolgicas, aunque parezcan complicadas en una primera lectura, pueden ayudar a comprender un sentido de la evaluacin diferente, las que se irn trabajando con ejemplos ms adelante. Cabra distinguir: el referente es el elemento exterior al que el "objeto" que se ha de evaluar puede ser relacionado, generalmente ligado a un modelo; el referido es el "objeto" mismo que ser evaluado; el sistema de referencias tiene que ver con un campo cientfico que pueda dar cuenta del "objeto" por evaluar; proporciona una ptica, un tipo de anlisis, un tipo de lectura. el referencias est relacionado con una "estructura" construida: se tiene un conjunto coordinado de referentes. Los referenciales pueden darse fijos y de antemano en el proceso o permitir su construccin y reconstruccin. 9

 la referencializacin -al decir de Fgari (1993)- permite designar y poner de relieve al procedimiento mismo y significar que no puede tratarse ni de un objeto preexistente en relacin con el cual los elementos de un dispositivo educativo tiene que situarse, ni de una norma o ley que fija finalidades establecidas. Este trmino lleva a una actividad que "consiste en emprender una bsqueda de referencias pertinentes [...], que puedan explicar y justificar la concepcin y evaluacin de un dispositivo educativo". Es necesario sealar desde el comienzo quines son los destinatarios de la informacin y quines sern los encargados de concretar las acciones, y esto depender de que la evaluacin est orientada a la rendicin de cuentas -en cuyo caso el eje es el control- o a mejorar el proyecto a partir de sus integrantes como protagonistas. Las propuestas de trabajo que se plantean a continuacin estn referidas exclusivamente a este ltimo caso. La informacin sobre el proyecto la brindan los actores directa e indirectamente involucrados: alumnos, docentes, comunidad educativa, autoridades institucionales, etctera; son aquellos que tienen algn inters en el mismo. Se toma como punto de partida la consideracin y la valoracin de los acuerdos, las discrepancias, la identificacin de los obstculos y la elaboracin de alternativas de accin. Se propender a alentar el anlisis, el debate y la indagacin, lo que determinar la necesidad de un diseo abierto a posibles modificaciones. Los instrumentos de recoleccin de datos deben tener una estructura que permitan no slo dar respuestas a categoras puntuales sino que reparen en lo singular, en lo imprevisible y en lo no pensado, lo que equivale a decir que proporcionen informacin tanto de los efectos buscados como de los no buscados, de estndares o de casos particulares. Es ste el punto de mayor riqueza en la evaluacin de un proyecto, ya que el docente, al salir de una actitud de constatacin de los objetivos prefijados y tener la apertura para comprender los diferentes modos como los dems reciben el impacto de sus acciones, da lugar a conocer y comprender tanto los efectos busca os como los no buscados. Algunos de estos ltimos pueden tener un gran valor educativo, otros pueden estar obstaculizando aprendizajes. As como la recoleccin, la organizacin y el primer anlisis de los datos, son tareas casi exclusivas del docente, la interpretacin puede ser compartida con otros participantes del proyecto (compaeros docentes, asesores pedaggicos, padres o alumnos avanzados segn la edad). Son aquellos que a criterio del docente puedan generar sanos espacios de discusin. As, el recibir informacin sobre sus acciones en forma permanente le posibilita al docente mantener una vigilancia de sus prcticas en el aula y, desde all, generar nuevos espacios de negociacin que le permitan nuevas construcciones de aqullas. Propuesta de trabajo Los interrogantes suelen ser un punto de partida para todo proceso evaluativo y en particular para la evaluacin de un proyecto (en este caso el pedaggico-didctico del docente), que bsicamente podra dirigir la mirada sobre cuestiones generales. No podemos desconocer que detrs de una pregunta existe una afirmacin hipottica que tiene que poder "leerse" desde algn lugar. Qu funcin cumple el proyecto pedaggico-didctico que lleva adelante el docente en el marco de la formacin del estudiante? Cmo se articula su propuesta con la funcin social de la escuela? Qu lugar ocupa la escuela en la formacin del ciudadano y, desde all, cmo se articula su propuesta? Cules son las demandas de formacin que recibe el docente y cules de ellas responden a genuinos intereses comunitarios o a intereses personales o corporativos de sectores? Pero, aunque los interrogantes son esenciales para una tarea evaluativa, donde se interpelen los fundamentos y las estrategias de indagacin de la realidad, la evaluacin no se hace simplemente dando una respuesta a aqullos, sino que requiere la construccin de procedimientos de referencializacin que den cuenta de estructuras organizadoras basadas en sistemas de referencias. Se presenta un cuadro, slo a modo de ejemplo, que permita aproximarse a una referencializacin:

Dimensiones Propuesta pedaggicodidctica prctica

Categoras Relacin teora-

Indcadores La fundamentacin de las acciones llevadas a cabo en el aula. La actualizacin de conocimientos en el

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Tratamiento contenidos

de

desarrollo del campo cientfico.

Organizacin Organizacin tiempo y del espacio acadmicoadministrativa del

Las posibilidades de generar espacios de discusin. Distribucin horaria. Recursos requeridos.

Se ha tenido especial cuidado de que el cuadro no haga perder la visin de totalidad, ya que el recorte fragmentado atomiza, dificultando una tarea de reestructuracin permanente, propia de la referencializacin. La metodologa y los instrumentos de recoleccin de datos pueden ser: observacin de clases; discusin con un par de la misma rea o grado; discusin en reuniones de personal; entrevistas; encuestas; carpetas de los alumnos; reuniones de padres; las propias carpetas didcticas o planificaciones.

Los informantes, actores directa e indirectamente involucrados, son: director; alumnos del mismo curso: alumnos que ya cursaron, alumnos que an no han cursado; padres; supervisor; pares docentes; personal administrativo; psicopedagogo o grupo tcnico relacionado con el curso; el propio docente a travs de la autoevaluacin.

La recoleccin de la informacin puede hacerse sobre la base de entrevistas, encuestas annimas, discusiones grupales, informantes clave, observaciones, grabacin de clases, trabajos de los alumnos, as como tambin las clsicas evaluaciones de los aprendizajes utilizadas para acreditar. En el anlisis de los datos se tendr un particular cuidado de referencializarlos inicialmente a partir de las caractersticas del actor-informante que los proporcione; as, por ejemplo, el psicopedagogo tendr como sistema de referencias -que es donde apoya su mirada selectiva- el tipo de formacin que haya tenido; y el director, al igual que el supervisor, tendr un enfoque de gestin. Los actores directa e indirectamente involucrados tienen diferentes niveles de significacin de acuerdo con los referenciales construidos previamente. Esta tarea, que seguramente genera confrontaciones y discusiones -all radica gran parte del potencial de los aportes-, se puede hacer habitual; el docente se integra con mayor facilidad a la institucin, ya que tanto las crticas de sus pares como los sealamientos de los niveles directivos pueden resignificarse como la mirada que tiene otro en relacin con su prctica o, dicho de otra manera, cmo son reinterpretadas las acciones del docente en su comunidad, quedando tambin claro que las estructuras particulares de cada institucin configuran y limitan su accin. En todo este proceso no se puede desconocer que tomar conciencia del contexto institucional requiere de procesos cognitivos que deben ser desarrollados. Mantener un equilibrio entre la reflexin del sujeto docente y las miradas de otros integrantes que constituyen el proyecto pedaggico-didctico podra permitir un accionar informado, sujeto a una permanente reconstruccin. 11

LA AUTOEVALUACIN La autoevaluacin en el mbito de la educacin, hasta no hace mucho tiempo, se conceba como un valor en s misma, generalmente incuestionable. Pero luego de que fuera utilizada por los organismos internacionales como proceso previo a la evaluacin externa se la percibe hoy con cierta desconfianza. Sin embargo, para su anlisis sera importante distinguir desde qu proyecto se plantea, para poder asignarle el lugar y el valor que le corresponden y no caer en espacios vacos, cargados de palabras ideologizadas que entorpecen an ms las prcticas escolares. Es decir que, segn desde dnde surja el requerimiento de autoevaluacin, puede estar directamente ligada a los sistemas de control y/o cruzada por una perspectiva de control. Si no se explicita este lugar la autoevaluacin funciona "como si", ya que resultara torpe pensar que un docente o un miembro de la comunidad educativa pueden mostrar aquellos aspectos de su accionar que no favorezcan su imagen. Desde este lugar se puede hablar -y desde all se debiera interpretar- una autoevaluacin interferida, cruzada por un sentido -favorable o desfavorable- de autoridad como legitimadora o deslegitimadora de saberes y acciones. Sin embargo, un sistema de autoevaluacin que podra llamarse interferida -desde un sentido clsico del trmino- permite ir construyendo acuerdos bsicos, a partir de la explicitacin de intereses y valores, que muchas veces se dan por supuestos. As al explicitar las "reglas de juego" pueden trasparentarse las relaciones y funciones de los actores que intervienen en el proyecto. En el proyecto pedaggico que el docente proponga como propio, donde l decida las acciones por seguir, una mirada hacia el interior cobra un sentido de naturaleza diferente, lo lleva a volver a recorrer un camino en un intento de comprensin histrica. Tambin una mirada de reconceptualizacin de su tarea, y reconocer los entrecruzamientos epistemolgicos, ticos y polticos como parte constitutiva de su propia prctica; es el tomar distancia de la prctica para trabajar sobre ella, objetivar los compromisos con la lectura de la propia prctica, as como tambin observar las propias posibilidades y limitaciones y desde all poder ver lo que en la accin es imperceptible. La autoevaluacin as concebida debe tener -como mnimo- dos condiciones bsicas: una relacionada con la capacidad de objetivar las acciones realizadas, y la otra ligada a la responsabilidad y al compromiso. En el primer caso es necesario poner distancia como si las acciones que uno mismo realiza fueran hechas por otro y, mejor an, compararlas con prcticas similares en otros mbitos culturales. En el segundo caso esta actitud de "extraamiento" no debe ser tomada como ancdota sino como desafo para mejorar las prcticas. En sntesis, la autoevaluacin lleva implcita un proceso reflexivo, que tiene diferentes formas de ser analizado, de acuerdo con la naturaleza de las metas que orientan la accin, es decir, de acuerdo con el proyecto en el que se inscribe.

ACERCA DEL DOCENTE El docente es un sujeto social, y desde all construye su profesionalidad. Tomando este punto de partida se concibe al maestro como un profesional que, adems de apropiarse del conocimiento cientfico y tecnolgico, puede ubicarse frente a su propia prctica reflexionando acerca de los supuestos que dan sentido a su tarea en relacin a para qu, qu y cmo ensea, cmo aprenden sus alumnos y cmo promueve la relacin con el conocimiento. La profesionalizacin implica -adems del dominio de la disciplina- la toma de conciencia de las propias contradicciones que enmarcan su prctica cotidiana. Al decir "contradicciones" se hace referencia a la inconsistencia, al quiebre, al espacio de fractura entre lo pensado, lo dicho y lo actuado. Avanzar en el conocimiento de dichas contradicciones es detenerse a reflexionar sobre qu se hace, cmo se hace y para qu se hace. Una de las primeras miradas, y quiz la ms compleja, es el intento de desentraar el marco ideolgico-axiolgico que orienta la accin del docente. Los modos de pensar, las formas de comprender la vida, los valores implcitos son diferentes en cada docente. Cada uno responde a una cosmovisin en la que inciden su pertenencia social y su peculiar historia de vida. Para pensar en un proceso de autoevaluacin del docente es importante sealar la funcin del metaanlisis:

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a la manera de una transparencia o un cristal que permite una nueva mirada sobre la clase. La superposicin de las transparencias nos remite a una narrativa que deja de hablar de la clase vivida para construir un nuevo relato que cobra vida independientemente de ella. Cada una de las construcciones permite superar los niveles interpretativos del mismo contenido tratado y poner nfasis en los aspectos substanciases [...] se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptan para la enseanza (Litwin, 1993). Su actitud frente a los obstculos puede hacerlo recurrir a un pensamiento normativo, racionalizador o elucidante. En el primer caso, son las normas vigentes las que justifican la situacin; en el segundo, la causa da cuenta y agota el problema; en cambio, en el ltimo caso -pensamiento elucidante- se trata de dilucidar los conflictos transformndolos de dilemas en problemas, de manera tal que permita buscar nuevas formas de resolverlos. No le es simple al docente poder objetivar su prctica para tomar una actitud problematizadora frente a la realidad, ya que existen mecanismos justificatorios que atraviesan la cotidianidad del maestro y que pueden tapar los condicionantes de su prctica. En este sentido resulta valioso resaltar el planteo realizado por Elena Achili (1991), quien a partir de una experiencia realizada en talleres de educadores seala algunas caractersticas del pensamiento del docente que ella misma refiere a explicaciones desde una construccin social de la imagen del docente. Afirma esta investigadora que se parte de la idea de que tanto los saberes como las representaciones de los docentes son heterogneos y que poder explicitarlos puede colaborar a sealar obstculos en la construccin del conocimiento. Es posible encontrar un "... cierto pragmatismo y espontanesmo, una inclinacin hacia lo particular, un propender a la evaluacin/valoracin y una desvalorizacin de su propio saber". En relacin al pragmatismo hay una ligazn a lo emprico, a lo utilitario que le resta libertad para realizar articulaciones y conexiones ms generales. Se produce una indiferenciacin entre la reflexin sobre la prctica y la prctica misma. Existe un particularismo de rpida generalizacin en la medida en que los saberes generados en una experiencia individual, como respuesta a situaciones particulares, se cargan de la normatividad vigente y se generalizan. Una mirada reflexiva y crtica de sus saberes puede sacarlo de la bsqueda permanente de legitimacin externa de modo de entender su desvalorizacin por una construccin social, y en lugar de buscar una convalidacin por valoracin de saberes, poder encontrar en su accin la valoracin o desvalorizacin que l hace en el aula. l busca que le enseen y le resulta muy difcil aprender de sus pares, ms bien compite con ellos. La actitud valorativa perturba la descripcin de situaciones e impide el anlisis, y a veces cristaliza las situaciones dilemticas. Esto tiene que ver con su formacin y con su relacin institucional, donde es observado y evaluado constantemente. Cmo puede evaluar el docente su propia prctica? En primer lugar, debe tener como punto de partida una propuesta de trabajo en el aula de carcter experimental, ya que para poder reflexionar tiene que existir una instancia previa de hipotetizacin. A partir de una adhesin provisional de la experiencia se provoca una crtica a las reglas prescriptas, en una actitud permanente que incluya la aceptacin o el rechazo de los resultados, en donde se consolidan las capacidades reflexivas, donde se promueve un pensamiento divergente. La aceptacin de las diferencias entre las aspiraciones y las prcticas reales que se dan, en una actitud objetiva, es el punto de partida de la tarea. "Los docentes deben tener capacidad para tolerar las prdidas de autoestima, que suelen acompaar a la autoinspeccin" (Elliot, 1993). Esta prdida de autoestima slo puede ser entendida si su prctica se valoriza desde su capacidad metacognitiva, de la ponderacin de los anlisis que surgen de la reflexin con valoracin de ese proceso. Es muy difcil aceptar desde una mirada tradicional, donde el valor de la prctica de los docentes est totalmente ligado a los resultados de los aprendizajes de los alumnos, la falta de xito en este sentido. Para una tarea de autoevaluacin parece interesante el planteo que hace Telma Barreiro (1988), quien realiza un esquema del accionar del docente en el que marca niveles; dos de ellos pueden aportar elementos para el anlisis:

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1. Un nivel manifiesto o explcito, donde se hallan las conductas observables que un profesor o maestro tiene en su actividad. 2. Un nivel subyacente o implcito donde se puede encontrar: a) Su bagaje tcnico o profesional (conocimientos y habilidades tcnicas especficas de su especialidad). b) Supuestos, creencias y valores de carcter filosfico, pedaggico o sociolgico, que constituyen una visin del mundo. Un muy buen punto de partida para la autoevaluacin es encontrar las consistencias o contradicciones que existen entre niveles, partiendo de la premisa de que las contradicciones forman parte de un proceso de construccin cuando se puede dar cuenta de ellas y encontrar modos que generen nuevas propuestas o sealen nuevas contradicciones. Esta mirada interna se vuelve estril si no se logra encontrar un "otro" con quien se pueda monitorear los procesos internos. Para que esto suceda es necesario que se den determinadas condiciones: 1. Confidencialidad: slo una sincera relacin lleva a confrontar en un mismo nivel los diferentes modos de pensamiento. Los mecanismos de defensa como proteccin obstaculizan y desnaturalizan los procesos reflexivos. 2. Confianza: desde este lugar hay una gran tendencia a seleccionar los datos positivos. Trabajar con un igual permite un verdadero intercambio. 3. Reciprocidad: " ... slo con tiempo, confianza y reciprocidad puede medirse y aceptarse de buena fe el nivel apropiado de intercambio" (Mortimore, 1986). Con este punto de partida el profesor puede desarrollar su conocimiento prctico sobre las situaciones educativas en el aula, superando tanto las deficiencias del conocimiento profesional tcito acumulado a lo largo de la experiencia como el conocimiento acadmico descontextualizado, incapaz de salvar el abismo entre la teora y la prctica. La presencia de un "otro" se plantea tambin como necesaria para no desarrollar teoras a partir nicamente de la reflexin sobre la experiencia, ya que la reflexin aislada corre el riesgo tanto de generar y reproducir autocomprensiones deformadas de la realidad como de destinar grandes esfuerzos en descubrir cuestiones que ya fueron trabajadas por otros. Al respecto, Elliot (1993) seala que dejar de lado las reflexiones de los dems podra llevar al docente al gran descubrimiento de inventar la rueda. Desde este lugar se puede afirmar que el conocimiento cientfico y cultural acumulado en la historia de la humanidad y de la profesin en particular nunca podr sustituir la reflexin de los profesores, pero s es un elemento imprescindible para apoyar esta reflexin. El valor de tomar una nueva mirada ayuda a comprender a travs del "otro", a clarificar nuestros marcos ideolgicos que obturan nuestra mirada de la realidad y a encontrar nuevos "modos" de leerla. No se pueden valorar los procesos reflexivos en relacin con una prctica si no se tiene presente que junto con la actitud reflexiva debiera -equilibradamente- estar presente una actitud de bsqueda de modos alternativos de actuar, bsqueda que articule la interrogacin con las respuestas provisionales, con la precaucin de no sobrevalorar lo nuevo en detrimento de lo clsicamente valioso. Para organizar un sistema de referencializacin puede ser un ejemplo el siguiente cuadro:

Dimensiones Conocimiento

Categoras Actitud frente al conocimiento

Indicadores En relacin con - el tipo de planificacin - la revisin de lo planificado: * fundamentar lo actuado * proponer varias alternativas de accin -Comprensin de su lgica particular. -Interpretacin de los requerimientos. -Alerta ante las posibilidades de censura -Respeto por acuerdos contractuados -Alerta sobre su propia actitud de

Relacin docente- alumno

Actitud frente al alumno

Actitud frente al grupo

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negociacin de significados que brinda el grupo

Condiciones institucionales para la autoevaluacin del docente El punto de partida para comprender el tipo o las caractersticas que asumir la autoevaluacin del docente, es analizar la persona u organismo que propone la autoevaluacin. Si sta surge de una demanda gubernamental o desde la misma institucin en un espacio burocratizado, tal como se seal anteriormente, se tratar de una autoevaluacin interferida, cuyo valor puede darse por la generacin de espacios de negociacin. La autoevaluacin debe comprenderse en el marco del proyecto en el que se inscribe, directamente referenciada a las metas y a los supuestos ideolgicos y axiolgicos que lo enmarcan, con lo que implica pasar la informacin del orden privado al pblico. Para que haya una autocrtica por parte del docente, es necesario que dentro de la institucin estn dadas las condiciones para ella. El punto indiscutible es que todos los sectores que integran la institucin, incluido las autoridades, realicen su propia autoevaluacin, cuidando siempre, tanto desde los docentes como de los mismos directivos, que no se transforme en un espacio de "pase de boletas" que slo conduce a mecanismos defensivos. En este sentido no se puede desconocer la representacin que tienen los docentes de la autoridad escolar, ya que su funcin histrica de control y sancin ha generado en ellos mecanismos de defensa que los llevan a mostrar sus buenas prcticas y a esconder aquellas que no tuvieron el "xito" esperado. Uno de los mayores riesgos es que se instale una falsa democratizacin de las decisiones y el accionar se vuelva intransitivo y vaco. Desde este lugar slo enmascara contradicciones. Si por el contrario se discuten distintos planteamientos con sucesivas autoevaluaciones, explicitando sus dificultades, se puede ayudar al docente a tener una mayor seguridad en lo que hace. Es necesario ir desconstruyendo la historia del control y de sancin que caracteriz a la escuela, para generar espacios sanos de interaccin docente. Telma Barreiro (1988) analiza las caractersticas de lo que ella define como grupo sano, y si bien su propuesta hace referencia a pequeos grupos cuyas relaciones personales estn ligadas por lazos efectivos especiales, algunas de las condiciones sealadas como necesarias se pueden dar dentro del mbito de una escuela o, al menos, ser motivo de reflexin. Segn esta autora, el grupo promueve el crecimiento de sus miembros, teniendo como pilar importante la seguridad bsica. No hay autoridad "autoritaria", sino que todos los integrantes del grupo aceptan e incorporan crticas, y fundamentan sus pedidos. Hay respeto por la condicin humana de sus integrantes, el grupo valora los conocimientos y las aptitudes de aqullos, por lo que ningn miembro se siente marginado. Existe confianza entre sus miembros. Se acepta que cada miembro tiene conflictos, necesidades que parten de su realidad e historia personal. No se teme sacar a luz los conflictos, se discute con sinceridad y, lo que resulta ms importante, con una actitud de apertura, donde desaparece el que gana y el que pierde, se trata de expresar las dudas cuando se presentan, sin esperar que socaven las relaciones. Se trata de evitar los cdigos dobles, aceptndose los puntos de vista individuales, a la vez que se intenta lograr coherencia en los valores. Interesan las cuestiones de fondo, se descartan las cuestiones formales. Sus miembros no se preocupan por cuidar una imagen; desestiman que sus acciones se vean como defectos, sino ms bien como consecuencia de su modo de pensar. El grupo busca trascender hacia afuera, no es autosatisfactorio, se integra a la comunidad sin generar competencias planteando acciones complementarias en funcin de un bien comn. Todas estas caractersticas se sealan como importantes para una interaccin entre los integrantes de una escuela, desde donde se percibe la posibilidad de ir construyendo un "clima institucional" que permita la autoevaluacin.

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Cabra sealar que es imprescindible que sus miembros puedan diferenciar los espacios pblicos de los privados, ya que los diferentes escenarios transforman las acciones, pudiendo considerarse "traiciones" los relatos que circulan sin tener el sentido que se les quiso dar. En los momentos de cambios curriculares, no puede olvidarse que son esencialmente procesos sociales y por tanto tan complejos como lo son todos los procesos de este tipo. En su interior se encuentran polmicas, estructuras y superestructuras, contradicciones y conflictos. Los procesos de determinacin social son aquellos en los cuales a travs de luchas, negociaciones o imposiciones en un momento de transformacin o gnesis se producen rasgos [...] que van a configurar una estructura social relativamente estable y que tienden a definir lmites y posibilidades (De Alba, 1995). Si las primeras experiencias no resguardan estos sealamientos es muy probable que los procesos de autoevaluacin queden truncados.

Autoevaluacin del alumno Dos dimensiones parecen presentarse en el anlisis de la autoevaluacin del alumno, una referida a su relacin con los pares y con el maestro, y otra, a la bsqueda de indicadores que le permitan conocer sus propios procesos cognitivos, o los modos o maneras de resolver una situacin y los modos o maneras de apropiacin del conocimiento. En el primer caso dara cuenta de su lugar frente al grupo de pares, en el reconocimiento de su lugar para favorecer el "clima" de trabajo en el aula. En el segundo caso estara ligado a un autoconocimiento, a lo que podramos llamar una metacognicin. Al hacer referencia al "clima" dentro del aula, son varios los aspectos que pueden o deben ser considerados, ya que pareciera, desde la construccin histrica de lo que "debe" ser un aula, que el solo hecho de no tener desorden o hacer silencio fuera suficiente. Desde este lugar podra analizarse la funcin del contrato didctico -donde interjuegan lo aceptable y lo valioso- para la delimitacin y las transacciones de las relaciones y los requerimientos entre docentes y alumnos en funcin de la apropiacin de conocimentos por parte de estos ltimos. Es en el espacio del aula donde se producen intercambios de significados, y es en la intencin entre pares donde se da gran parte de la construccin de conocimientos, sobre todo si se tiende a formar en el alumno un pensamiento divergente, en el cual el docente no distribuye verdades sino que genera espacios de discusin sobre propuestas hipotticas. Es a partir del compromiso y el aporte a la construccin colectiva que puede tomarse la autoevaluacin del alumno. Un muy buen punto de partida para la autoevaluacin es la tarea de reconocimiento de las prcticas de sus pares que han colaborado en los procesos de construccin compartida; de esta manera se sale de la idea inicial de sealamiento de las dificultades que pueden generar irritaciones y mecanismos defensivos, dando lugar a efectos contrarios a los que se buscan. Desde aqu se favorece la construccin de la autoimagen dentro del grupo, as como tambin permite una relativizacin de las dificultades cuando stas aparecen. Desde este lugar la ubicacin dentro del grupo le permite a cada alumno reconocer los aprendizajes que le posibilit el intercambio grupal, viendo desde su lugar qu aporta y qu recibe del grupo. As como la autoevaluacin dentro de un grupo no puede perder de vista la importancia de la negociacin de significados entre pares, la autoevaluacin desde una mirada individual debiera implicar un reconocimiento de las habilidades cognitivas. Ambos casos -la autoevaluacin grupal y la metaevaluacin- tienen como eje la construccin del conocimiento por parte del alumno; lo que marca la mirada en comn es la actitud de provisionalidad frente al conocimiento. En este sentido el punto de partida parece ser el reconocimiento de lo que el sujeto est haciendo, el reconocimiento de las estrategias intelectuales que se ponen en juego para abordar una tarea desconocida. Si se analizan las acciones que los nios realizan en el aula, hasta se puede visualizar cuando borran en el transcurso de la ejecucin de una actividad, lo que est mostrando que paralelamente a la ejecucin hay una actividad de control, que regula y ajusta en funcin de la representacin que el nio tenga de lo que debe lograr. Este punto de la representacin de los logros parece ser crucial en el diseo de los planes de accin que el alumno pone en juego en la ejecucin de la tarea, de all la importancia de tener claros los niveles de desempeo que debe lograr en tiempos largos o cortos, segn la tarea que emprende.

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Nunziati (1990) trabaja una propuesta pedaggica centrada en la autoevaluacin poniendo especial nfasis en la importancia de la autorregulacin del alumno de sus propios procesos de aprendizaje, basndose en la posibilidad de que l pueda tener una representacin de antemano de stos, que en definitiva son los criterios de valoracin que el docente tiene de su tarea. Este autor considera que "... la autoevaluacin es una 'habilidad' a construir. Pasar de una fase evaluativa espontnea a un sistema de pilotaje de experto es el resultado de un aprendizaje". En este proceso se pueden encontrar dos fases; la primera es de apropiacin de criterios, ya que es una fase de organizacin del funcionamiento de la autoevaluacin. Se aproxima a los criterios definidos, puntuales y detallados, y a las operaciones que componen el saber-hacer. La segunda se refiere a las actividades de autoevaluacin propiamente dichas y que implican la eleccin del momento cuando son exigidas, la forma como se realizarn segn lo que se piensa hacer. Esto puede obligar a una reformulacin de criterios y a una comparacin real del trabajo realizado. La importancia de la autoevaluacin consiste en la verbalizacin interna que ella impone, que muchas veces se omite, as como tambin la reformulacin de criterios que obturan la construccin y organizacin de los conocimientos. S. Tishman, D. Perkins, y E. Jay, (1997) otorgan un lugar importante a los procesos metacognitivos en la formacin del pensamiento. Los autores sealan seis dimensiones del "buen pensamiento" donde se resalta: el lenguaje de pensamiento, relacionada con los trminos y conceptos que se usan en el aula para referirse al pensamiento; las predisposiciones al pensamiento, lo que marca actitudes, valores y hbitos; el monitoreo mental, referida a la reflexin de los alumnos sobre sus propios procesos de pensamiento para que tomen el control de una manera creativa y eficiente; el espritu estratgico, que marca una actitud especial para construir y usar estrategias de pensamiento como respuesta a desafos intelectuales; el conocimiento de orden superior que intenta superar el conocimiento fctico de una materia, y la transferencia, referida a la aplicacin de conocimientos y estrategias de un contenido en otro. En general los alumnos no son conscientes de lo que hacen ni de sus estilos de aprendizaje, lo que podra lograrse a travs de procesos metacognitivos que brindan la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cmo reaccionamos o hemos reaccionado frente a una tarea o problema. Flavell describe con claridad la metacognicin como el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ello, por ejemplo las propiedades de informacin o datos relevantes para el aprendizaje. As practico la metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etctera) cuando caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B, cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor; cuando advierto que debo tomar nota de D porque puedo olvidarlo [...] La metacognicin indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algn fin u objetivo concreto. La toma de conciencia de su modo de aprender y de la complejidad del mismo son fundamentales para poder controlar su aprendizaje y, desde all, planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje, tratando de gestar una disposicin habitual que pueda ser intrnsecamente provechosa, donde se articulen armnicamente la reflexin, la interpelacin y la imaginacin. Se presenta un ejemplo que ayude a referencializar la auto-evaluacin en-relacin a las acciones de estudio, entendiendo que para esta tarea existe por parte del alumno una planificacin de acciones y una definicin de sus objetivos. Dimensin Planificacin de las acciones Categora Definicin de objetivos 17 Indicadores - Claridad en la delimitacin - Secuenciacin temporal

Estrategias utilizadas

- Actitud de duda - Apretura a una nueva organizacin - Lectura general o parcial del material - Relectura de obras complejas - Fijacin de palabras que representan conceptos clave - Identificacin del libro o la persona que puede proporcionar informacin aclaratoria.

Un ejemplo de referencializacin en el rea de la comprensin relacionada con la evaluacin de logros:

Dimensin Comprensin Lectura

Categora

Indicadores - Reordenar explicaciones - Encontrar ejes - Precisar vocabulario

Explicacin terica

- Encontrar un sentido - Enmarcar posicionamiento terico - Resignificacin de conocimientos previos - Presentar nuevos interrogantes

Los procesos de construccin son diferentes en las distintas reas de conocimiento, por lo que es muy importante establecer con los alumnos cules son los indicadores que dan cuenta del saber y del saber hacer en cada campo disciplinar. Esto permite revisar los criterios y superar en parte los referentes impuestos. En todo proceso de autoevaluacin, las acciones realizadas a partir de la valoracin de los datos son constitutivas del mismo proceso, de lo contrario ste perdera su sentido. Acciones del docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluacin del alumno Es importante ayudar al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende una explicacin o un texto no le resulta claro. Esta ayuda no est referida a la sancin sino ms bien ligada a sealar la importancia de las nuevas relaciones que proporciona un conocimiento trabajado y asumir una actitud de bsqueda de los factores que interfieren su comprensin. Esta actitud de "batallar" con el conocimiento requiere que el docente demande de sus alumnos una fundamentacin permanente de sus afirmaciones. Esto coloca al estudiante como sujeto que interpela permanentemente al texto. El mtodo socrtico es un modo de actuacin docente que coloca al alumno frente al conocimiento. Esto se puede efectivizar a travs de una autointerrogacin permanente y en el reconocimiento de los saberes previos en relacin con el contenido del material por trabajar. Una etapa de intercambio entre compaeros y con los mismos docentes, de procesos internos de autoevaluacin, es de gran valor. Una actitud de cooperacin, no de competencia, puede aportar categoras e indicadores que ayuden al alumno a repensar su aprendizaje, a partir de los modos de aprender de los dems. El abanico de posibilidades que se presenta en los modelos permite a los alumnos la apropiacin de aquellos que pueden estar de acuerdo con sus caractersticas personales. Puede considerarse tambin una buena estrategia que el maestro genere espacios grupales donde los alumnos puedan verbalizar las estrategias puestas en juego ante un problema o para efectivizar una actividad. En esta tarea resulta vital que el mismo docente explique las acciones que puso en juego. Ian Selmes (1988) propone acciones concretas para ayudar al alumno en el conocimiento de su propio aprendizaje. Su propuesta, denominada PER, implica propsito, estrategias y revisin:

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el propsito hace referencia a la percepcin de los alumnos en cuanto al objetivo y a la importancia de una tarea especfica; la estrategia se relaciona con el modo en que se organiza y realiza la tarea; la revisin tiene que ver con la identificacin del resultado al haber utilizado la estrategia y su comparacin con el propsito para decidir si la tarea ha sido realizada con xito o no... Segn este autor, la clara definicin del propsito de la lectura, que est marcado por la intencionalidad, determina el tipo de conocimiento: superficial o profundo. En el primer caso los propsitos estn referidos principalmente al cumplimiento de los requisitos de la tarea; en el segundo, el propsito es comprender el significado de lo que se lee. Entwistle (1991) tambin plantea una relacin entre el propsito de la lectura, a lo que agrega la motivacin y los procesos:

Motivacin Intrnseca

Intencin Comprender

Enfoque Profundo

Procesos Relacionar con la experiencia y los conocimientos previos Memorizar temas sueltos de informacin

Miedo al fracaso

Cumplir los requisitos de la tarea Obtener notas lo ms altas posibles

Superficial

Necesidad de rendimiento

Estratgico

Asignar tiempo, esfuerzo y enfoques segn la "rentabilidad"

Encontrar en el ritmo que vive hoy la escuela un espacio de reflexin resuena ms a utopa que a posibilidad, pero es conveniente que si el docente visualiza propuestas que pueden mejorar su prctica las lleve adelante en forma provisional, tan slo con algn grupo de alumnos y en tiempos acotados. Esta actitud de prueba puede transformarse en una verdadera hiptesis de trabajo, al permitir permanentes revisiones y cuestionamientos constructivos que pueden dar lugar a economa de esfuerzo y tiempo para ser trabajados con otros grupos. No se puede desconocer que los modelos docentes han dado respuestas a requerimientos de la prctica que hoy no son suficientes; es por eso que una revisin nos obliga a mejorar la capacidad de "escucha" tanto en el "reconocimiento" de nuestras prcticas como en el comprender al "otro" desde sus marcos interpretativos, para desde all generar cambios. Tomar la autoevaluacin como eje de anlisis y su articulacin con el proyecto pedaggico-didctico marca un posicionamiento que concibe tanto al docente como al alumno como protagonistas de sus propias decisiones. Esto implica aceptar, en cierta medida, que dentro de las limitaciones que el contexto marca existen espacios que permiten acrecentar la autonoma. Ofrecer elementos concretos que permitan una mirada totalizadora de la realidad no significa quedarse en lo instrumental, sino ms bien posiciona al docente (con instrumentos) frente a los proyectos macro que contextualizan el quehacer de la escuela.

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BIBLIOGRAFA
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