FICHA DESCRIPTIVA DE ACCIONES DESARROLLADAS PROYECTOS DE INNOVACIN Y MEJORA DE LA CALIDAD DOCENTE UNIDAD DE GARANTA DE CALIDAD.

CONVOCATORIA 2001 UNIVERSIDAD DE CRDOBA

TTULO DEL PROYECTO Necesidades de un currculo formativo para la titulacin de Maestro/a en Educacin Especial desde la perspectiva del alumnado y de los profesionales en ejercicio. (PROY. 01NP115) RESUMEN DEL PROYECTO El programa de trabajo que presentamos en esta nueva convocatoria corresponde a la tercera y ltima etapa del Proyecto iniciado en el curso 1999 -2000. Nuestro propsito sigue siendo contribuir a la mejora del currculo formativo para la titulacin de Maestro/a en Educacin Especial a travs, en este caso, de la profundizacin en las demandas de formacin entre los profesionales que trabajan en este campo especfico en centros educativos de nuestra provincia. Nos proponemos completar el anlisis de la informacin recogida durante el curso 2000-01 a travs de un cuestionario abierto dirigido a los profesionales de E. Especial que trabajaban en centros educativos de la provincia de Crdoba. Nos interesan concretamente aquellos datos que se relacionan con la proyeccin prctica de nuestro currculo formativo. Esta herramienta de recogida de datos se orienta a la deteccin de las dificultades profesionales que se plantea este colectivo, a la identificacin de sus demandas de formacin y a la valoracin del currculo formativo de nuestra titulacin desde la perspectiva de su experiencia. Creemos que esta informacin sera de suma utilidad, tanto para abordar con realismo la modificacin de nuestros Planes de estudios con vistas a que respondan de manera ms adecuada a las demandas sociales, como para aportar una base de reflexin al profesorado que motive la adaptacin profesionalizadora de nuestros propios procesos formativos. Pero no queremos que esta informacin quede encerrada en las fronteras de la institucin acadmica. Pretendemos, por ello, completar el diseo de una pgina web interactiva como espacio de encuentro y comunicacin entre profesionales de Educacin Especial interesados en el tema. COMPONENTES DEL GRUPO Nombre y apellidos Coordinador/a: Araceli Snchez Raya Componentes:

rea de Conocimiento Departamento Psicologa Evolutiva y de la Educacin Educacin

M Soledad Blanco Ruiz Psicologa Evolutiva y de la Educacin Educacin Luz Gonzlez Ballesteros Psicologa Evolutiva y de la Eduacin Educacin M Mar Garca Cabrera Didactica y Organizacin Escolar Educacin Pilar Jurado Ortiz Colaboradora Honoraria Psicologa E. Y de la Ed. Antonio Guerra lvarez Psicopedagogo y Maestro de Educacin Especial

MBITO DE ACTUACIN: Titulacin ASIGNATURAS AFECTADAS : Las asignaturas de la Titulacin de Maestro/a de educacin Especial MEMORIA DEL PROYECTO Introduccin El programa de trabajo que presentamos en esta nueva convocatoria corresponde a la tercera y ltima etapa del Proyecto iniciado en el curso 1999-2000. Nuestro propsito sigue siendo contribuir a la mejora del currculo formativo para la titulacin de Maestro/a en Educacin Especial a travs, en este caso, del estudio de las demandas de formacin entre los profesionales que trabajan en este campo especfico en centros educativos de nuestra provincia. Durante las convocatorias anteriores justificamos la necesidad de abordar una reflexin sobre la identidad profesional que manejaba nuestro alumnado de la titulacin de maestro/a en Educacin Especial y su conexin con las exigencias profesionales a las que debern enfrentarse en el futuro. Tal como explicbamos en las dos convocatorias anteriores, constatbamos -desde las diversas pero convergentes perspectivas de las personas que formamos el equipo- la desorientacin que el alumnado posee respecto a sus futuras funciones profesionales y al mbito de competencia que delimita la Educacin Especial, desorientacin que se ve agravada por la divergencia de modelos de referencia entre los profesionales en ejercicio y la falta de coordinacin y acuerdo entre los diferentes especialistas que imparten docencia en la titulacin. Nos planteamos desde el inicio del Proyecto dos niveles de informacin: entre nuestro alumnado y entre los profesionales en ejercicio de la provincia de Crdoba. 1) La informacin que hemos obtenido entre el alumnado de 1 y el alumnado de 3 de los cursos 1999-00 y 2000-01 confirma la divergencia entre la representacin de sus futuras funciones profesionales y la consiguiente valoracin de su currculo formativo frente a las necesidades y demandas de formacin que transmiten los profesionales en ejercicio. Esto debera llevarnos al profesorado que impartimos docencia en esta titulacin a una reflexin colectiva, al replanteamiento de nuestro cmodo aislamiento institucional y a un debate abierto sobre qu modelos de profesionales transmitimos y cmo podemos mejorar nuestro propio trabajo formativo para adecuarlo a las necesidades y demandas sociales. Es una reflexin que pretendemos animar en nuestro mbito. 2) El segundo nivel de informacin se orient, como decamos, hacia los profesionales que ejercen en la provincia. Nos interesaba especialmente detectar sus necesidades formativas y la valoracin que, desde ellas, hacan de los Planes de Estudio de la titulacin. Pues bien, la informacin que hemos recogido nos parece especialmente

valiosa, significativa y til para adaptar nuestra propia actividad docente y recomendable para abordar en el futuro la adaptacin de los Planes de Estudio.

muy

No queremos quedarnos encerrados en las fronteras de la institucin acadmica. Deseamos que toda esta informacin sea til y est disponible, abierta y viva; queremos que revierta en aquellos profesionales que nos la han facilitado y en aquellos otros que estn interesados en ella y quieran aportar sus propias reflexiones y experiencias. Pretendemos, por ello, completar el diseo de una pgina web interactiva como espacio de encuentro y comunicacin entre profesionales de Educacin Especial interesados en estos temas.

Objetivos Nuestros objetivos concretamente han sido: 1.- Completar el anlisis de los resultados obtenidos en un cuestionario abierto que realizamos a los profesionales de E. Especial que ejercen en la provincia de Crdoba durante los cursos 99-00 y 2000-01. Nos centraremos especficamente en los siguientes aspectos: 1.1.- Dificultades que encuentran en el ejercicio cotidiano de su profesin. 1.2.- Necesidades formativas que reconocen. 1.3.- Valoracin del Plan de Estudios de la Especialidad en funcin de estas necesidades. 2.- Completar nuestra pgina web con un espacio de encuentro y comunicacin en el que hemos ido aportando la informacin que obtenemos y recibimos las opiniones, reflexiones o sugerencias de las personas interesadas en estos temas.

Descripcin de la experiencia Nos hemos acercado a la especialidad intentando: a) Describir las dificultades y necesidades formativas que perciben los profesionales de E. Especial en ejercicio que han contestado a nuestro cuestionario. b) Determinar las deficiencias y necesidades formativas que perciben en el currculo de la especialidad.

Sujetos: Profesionales en activo que trabajan en mbitos de Educacin Especial en la provincia de Crdoba:

? ?

En Centros Educativos dependientes de la Consejera de Educacin. En otros Centros Educativos Especiales.

Procedimiento 1 Fase. Profundizacin en el anlisis del cuestionario abierto: Profundizacin en el anlisis de los resultados del Cuestionario dirigido a los Profesionales dependientes de la Consejera de Educacin y de otros mbitos educativos vinculados a instituciones o asociaciones (por ejemplo PROMI, ONCE, etc.) en el mbito provincial. 2 fase. Elaboracin del Informe final

Resultados obtenidos y esperados La escuela ha mantenido tradicionalmente bastantes resistencias para reconocer una de las evidencias ms consta tables del contexto escolar, la diversidad. Nadie puede negar hoy da que los centros docentes y los elementos que los conforman son diversos en s mismos y en la forma en la que dichos componentes se organizan. As, puede reconocerse que el alumnado es diverso no exclusivamente en funcin de sus caractersticas fsicas o psquicas sino que tambin lo es en virtud de su propia etnia, cultura o el estrato socioeconmico al que pertenecen. Son diversas las familias, en s mismas y en funcin de las exigencias y expectativas que tienen respecto de la institucin escolar y de las aspiraciones e ideas previas que tienen respecto de la educacin y el futuro de sus hijos e hijas. El profesorado tambin es diverso, adems de por sus caractersticas psquicas y fsicas, por la propia ideologa, nivel de formacin, actitudes, experiencia profesional o preocupacin por la formacin permanente, entre otras cuestiones. Incluso la propia institucin escolar es diversa en funcin de su estructura organizativa y administrativa y de la manera particular en la que se configuran los elementos que la componen (Puigdelivoll, 1998). Desde la propuesta del nuevo marco educativo de referencia puede afirmarse que los centros educativos, en virtud de esa diversidad que los conforma, se organizan como individualidades que han de ser consideradas un todo que encuentra sentido en su consideracin como sistemas sociales compuestos por un conjunto de elementos materiales, personales y funcionales que se configuran, a su vez, en interaccin con ellos mismos y con otros sistemas externos ms complejos. Esta visin dinmica de la escuela y de la diversidad ofrece un nuevo marco conceptual de referencia en el que inscribir una respuesta educativa, nica y especfica, a cada situacin educativa, lo que ha determinado, en gran medida, la aparicin del concepto de necesidades educativas especiales que deben ser entendidas como aquellas que definen y dan sentido a las diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje y que, al contrario de lo que pudiera pensarse, n o quedan reducidas a las que en un momento determinado pueda presentar el

alumnado. De esta manera se pone de manifiesto la que, tal vez, es la ms importante funcin de la educacin: contribuir decisivamente a la formacin de las personas desde la respuesta a sus necesidades especiales para que puedan incorporarse de manera efectiva a la vida adulta y social. En este sentido la Educacin especial ha visto en los ltimos tiempos como quedaban obsoletos los planteamientos segregadores y homogeneizantes que le daban soporte con anterioridad y que divergan, en ocasiones diametralmente, de los que se proponen en la actualidad a este respecto. De esta manera, puede constatarse como la entrada en vigor de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo ha supuesto un nuevo marco de referencia, que considera la Atencin a la Diversidad como uno de los pilares fundamentales que sustentan hoy da toda la propuesta de Reforma. Este hecho ha provocado que se cuestione toda la atencin educativa, tal vez tambin la no educativa, del alumnado con necesidades especiales. De esta manera, se han revisado ratios, aulas, tipos de escolarizacin, tipologas de alumnos y alumnas necesitados de atencin educativa especial, servicios complementarios, equipos de orientacin y, como no, el papel del profesorado de Educacin Especial, que ha visto como su perfil profesional, funciones, y tareas encomendadas deban verse modificadas para adaptarse a esta nueva perspectiva. De esta forma puede entenderse, a nuestro modo de ver, una doble vertiente del quehacer docente del profesorado de Educacin Especial. Por una parte, un trabajo tcnico que queda, en Andaluca, definido por la Orden de 9 de septiembre de 1997, en la que se regulan algunos aspectos de la organizacin y el funcionamiento de los centros educativos de Educacin Infantil y Primaria. En esta orden se sealan las siguientes funciones a realizar por el profesorado de apoyo en los centros: ? La realizacin, junto con el tutor, de las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos y alumnas de Educacin Primaria con necesidades educativas especiales, de acuerdo con lo establecido en el artculo 16 del Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca, y disposiciones que lo desarrollen. La elaboracin de programas generales, adaptados o de desarrollo individual que se requieran para la correcta atencin del alumnado que lo necesite. El seguimiento de esos programas en cada uno de los alumnos o alumnas que lo necesite. La realizacin de los aspectos concretos de los programas que requieran una atencin individualizada o en pequeo grupo, dentro o fuera del aula. La orientacin a los maestros-tutores del alumnado atendido en lo que se refiere al tratamiento educativo concreto del mismo, as como aqulla otra de carcter preventivo de posibles dificultades que, con carcter general, pudieran surgir en el resto de los alumnos y alumnas del grupo. La elaboracin de material didctico.

? ? ?

La

colaboracin

con

el

maestro-tutor

del

aula

en

la

orientacin a

los una

padres y madres de los alumnos que atienden, con vistas participacin activa en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

lograr

Y otra, no menos importante, que supone un trabajo adaptativo que habr de desempear, tomando como referencia los planos de diversidad que se presentan en la escuela actual, en tres vertientes fundamentales: la familia, el profesorado y el propio centro educativo y que tendr como objetivos fundamentales la prevencin y la ayuda a la resolucin de las situaciones que pudieran provocarse. Un ncleo importante de este trabajo adaptativo estar centrado en torno al cambio de mentalidad profesional que lleva aparejada la redefinicin de la responsabilidad de la respuesta a las necesidades educativas especiales, tarea esta que ha dejado de ser un quehacer de especialistas para convertirse en una cuestin institucional y colegiada (Parrilla, 1997) y que debera de terminar con el estigma especializador, que considera como responsable exclusivo de la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales al profesorado de Educacin Especial, como tcnico especialista (Granata y Carreras Turud, 1999). Un reflejo de las dificultades que se encuentran a la hora de establecer este nuevo perfil profesional de los maestros y maestras de Educacin Especial lo constituye la formacin inicial de este profesorado. En lneas generales los contenidos que se ofrecen desde sta, son poco realistas y alejados de la prctica educativa con nios y nias con necesidades educativas especiales. Los modelos formativos categoriales , todava vigentes en muchos casos, basados en concepciones clnicas y teraputicas, sitan a la persona como causa de su discapacidad, ignorando el carcter contextual de sta. Estos planteamientos sustentan la necesidad de expertos que, desde modelos de intervencin inscritos en un currculo paralelo como los Programas de Desarrollo Individual, alimentan la idea de que la integracin, la educacin especial y en definitiva la atencin a la diversidad, es cosa de especialistas. Esta concepcin interfiere, a nuestro modo de ver, en la construccin de relaciones interprofesionales y perpeta la estratificacin del profesorado en los centros educativos donde se atiende a este alumnado (Parrilla, 1997). 1.- LA FORMACIN DEL PROFESORADO En el campo de la formacin del profesorao es frecuente encontrar dos articualciones de un mismo eje (Cerda y Graeras, 1998): ? ? Los estudios asociados al proceso de incorporacin a la vida profesional de los docentes y los programas de formacin inicial Los anlisis y fundamentos inherentes a la formacin y reciclaje permanente de la profesin docente.

Es necesario decir que resulta muy fragil la fundamentacin terica que subyace en la divisin entre una y o otra, al ser dos condiciones necesarias de un mismo proceso global e integral de formacin del profesorado. 1.1. La Formacin inicial.Parece lgico entender que la formacin inicial de los profesores de los diferentes niveles educativos est orientada por los fines y objetivos de la Educacin a la que aquellos deben servir. En tal sentido, la Reforma educativa espaola regulada por la LOGSE, incorpora una serie de componentes radicalmente formativos para los que el profesorado debera formarse de manera especfica y sistemtica, ademas de poder evidenciar su cualificacin en cada uno de ellos. Cabe destacar entre ellos las referencias a los contenidos procedimentales y actitudinales, la importancia concedida a la activida tutorial (por parte de la funcin docente), al valor de la investigacin en el aula o ala importancia que se reconoce a la autoevaluacin de programas , profesores y Centros educativos. Del anlisis de la formacin inicial del profesorado se d esprende con facilidad la existencia de notables carencias en los puntos anteriormente reseados. Parece, por tanto, conveniente que los poderes pblicos tomen las medidas necesarias para segurar la coherencia entre las funciones educativas a desarrollar por los profesores, la formacin que reciben y las pruebas que deben superar para el acceso a la funcin docente (que en la mayora de los casos marca su formacin). Si nos acercamos a la formacin inicial que nos compete en este proyecto que es el maestro/a de educacin especial, nos encontramos an mayores problemas de los antes reseados. Desde el punto de vista del modelo formativo de estos profesionales que se exponia al principio del documento, cabe explicar que los estudiantes, al terminar la carrera, sientan que carecen de los recursos necesarios para abordar la prctica pedaggica aunque tengan la seguridad de conocer los recursos teraputicos de actuacin ante las deficiencias (Seplveda Ruz, 1996). Tal vez, esta sea la causa por la que muchos profesores y profesoras noveles acaban desarrollando patrones de enseanza coincidentes con los modelos educativos a que fueron sometidos en sus primeros aos de escolaridad o asimilando los observados en su medio prximo de trabajo en los primeros aos de su vida profesional (Granata y Carreras Turud, 1999). Por todo ello, pensamos que el modelo formativo del profesorado de Educacin Especial tiene que responder a las necesidades actuales de sta y ser contextual y respetuoso con las diferencias, basndose en el diagnstico, valoracin y respuesta educativa a las necesidades especiales, en la dotacin de apoyos y creacin de recursos necesarios para el acceso al currculo y que contenga a ste como eje vertebrador, en torno al cual se articulen el conocimiento de las deficiencias ms frecuentes y las necesidades educativas especiales que stas originan.

Establecemos como premisa el hecho de que la formacin profesional de los futuros maestros y maestras especialistas en Educacin Especial ha de abordarse desde el espacio educativo que puede proporcionar un modelo de colaboracin interprofesional, a caballo entre la formacin del generalista y del especialista. En este sentido, en el contexto de nuestra Universidad venimos constando la desorientacin del alumnado de nuestra especialidad con respecto a su futura actuacin profesional. Esta desorientacin creemos que se ve favorecida, desde nuestro punto de vista, por la falta de coordinacin y divergencia en los modelos y marcos conceptuales de referencia del profesorado responsable de la docencia y prcticas de la especialidad. Situaciones como estas pueden estar perjudicando por una parte, la formacin y eficacia pedaggica de los futuros y futuras profesionales de le Educacin Especial y por otra, puede seguir alimentando la diferenciacin entre el profesorado especialista y el generalista de los centros educativos. Ante estos hechos nos planteamos algunos interrogantes acerca de cul es la representacin que sobre la identidad profesional de esta especialidad posee el alumnado que cursa estudios encaminados a obtener el ttulo en ella: ? ? ? Cules son realmente sus funciones profesionales futuras y cules, en su opinin deberan ejercer idealmente? Cules son los lmites especficos de su competencia profesional frente a otras especialidades educativas? Cmo valoran la competencia profesional adquirida a travs del currculo formativo de su especialidad en nuestra Facultad? (carencias, dificultades, puntos dbiles y fuertes)

Para dar respuesta a estos planteamientos nos propusimos un trabajo de recogida de datos, que enmarcamos dentro de la Convocatoria de Proyectos de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad de Crdoba. Una de las actividades llevadas a cabo para conocer las representaciones del alumnado, anteriormente comentadas, fue la elaboracin de dos cuestionarios dirigidos al alumnado de la especialidad: 1. Cuestionario valorativo sobre el Plan de Estudios vigente en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba. De cada asignatura se haca una breve descripcin de su contenido, especificndose su duracin (cuatrimestral-anual). Se peda una valoracin de su importancia con respecto a la prctica profesional: 1 si se consideraba nula la importancia de la materia, hasta 5 si se la consideraba imprescindible. Se aada la peticin de sugerir las materias que no estuvieran y que deberan incluirse en el Plan de Estudios a juicio de la persona que responde. Este cuestionario se ha aplicado a los profesionales en ejercicio de la Educacin Especial, y al alumnado de 3 de la especialidad de nuestra Facultad. Cuestionario sobre Identidad Profesional en Educacin Especial dirigido al alumnado de 3 de la titulacin. Con l pretendamos obtener informacin sobre la valoracin de la formacin recibida en la Facultad y sus expectativas personales y profesionales.

2.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos que ya los exponiamos en las memoria del proyecto del curso pasado, haremos mencin de ellos de forma sencilla. Recordamos que se refiere al alumnado de 3 de Magisterio de la Especialidad de Educacin Especial y que en en los cuestionarios aplicados obtuvimos resultados que pueden ser relevantes a la hora de establecer algunas conclusiones: ? Existe entre el alumnado una visin predominantemente clnica de la Educacin Especial. Slo el 26 % percibe su funcin profesional futura como una tarea educativa, siendo ms del 60 % aquellas y aquellos que entienden que el profesorado de educacin especial ha de tener una funcin rehabilitadora y tcnica Existe una baja valoracin de las asignaturas troncales y generales que forman parte de su formacin bsica de maestros. Slo consideran importantes aquellas asignaturas que se relacionan con las deficiencias especficas. El Prcticum obtiene la puntuacin mxima y la mnima corresponde a aquellas asignaturas relacionadas con la Didctica Especfica. ? El 63% de las respuestas recibidas en el apartado de carencias en la formacin estima que no es suficiente la formacin recibida en la carrera y demandan ms especializacin, sobre todo en lo que hace referencia a las Prcticas.

Como hemos constado hay un predominio del modelo clnico, insatisfaccin en su formacin, lo que nos motiva a seguir profundizando en esta lnea y supone una informacin que debe revertir tanto en la mejora del currculo formativo como en el desarrollo profesional del docente universitario, creando un espacio para la reflexin, el debate y la colaboracin. 1.2.- La formacin permanente del profesorado.La formacin inicial del profesorado, a la que se ha aludido anteriormente, conlleva la necesidad de actualizacin permanente, la cual constituye en el contexto actual, una pieza clave en la mejora de la calidad de la enseanza y en la propia viabilidad del sistema educativo. Alonso y Gallego (1996) nos dicen que los docentes de nuestros das deben desempear quince funciones bsicas de las cuales se desprenden interesantes propuestas para su formacin y perfeccionamiento: ? ? ? ? ? ? ? Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo. Utilizar los recursos psicolgicos del aprendizaje. Estar predispuestos a la innovacin. Poseer actitud positiva ante la integracin de nuevos medios tecnolgicos en el proceso de enseanza -aprendizaje. Integrar los medios tecnolgicos como un elemento ms del diseo curricular. Aplicar los medios didcticamente Aprovechar el valor de comunicacin de los medios para favorecer la transmisin de informacin.

? ? ? ? ? ? ? ?

Conocer y utilizar los lenguajes y cdigos semnticos (icnicos, cromticos verbales...) Adoptar una postura crtica, de anlisis y de adaptacin al contexto escolar, de los medios de comunicacin. Valorar la tecnologa por encima de la tcnica. Poseer destrezas tcnicas necesarias. Disear y producir medios tecnolgicos . Seleccionar y evaluar los recursos tecnolgicos. Organizar los medios. Investigar con medios e investigar sobre medios.

Es evidente que la formacin del profesorado en ejercicio se encamina hacia el aprendizaje de la tecnologa como uno de los factores mas importantes, de hecho, si observamos los cursos que se imparten, donde ms afluencia de profesorado hay es en aquellos que estn relacionados con la nuevas tecnologas y es un punto significativo en las necesidades de formacin de todo el profesorado en general. Si nos centramos en el profesorado de educacin especial, pensamos que es importante este aspecto de la formacin pero debemos poner con maysculas experiencias que se realizan de formacin permanente que van unidas al trabajo en equipo y a la puesta en comn del trabajo diario del aula, como los llamados GAEPs (grupos de apoyo entre profesores) (Parrilla,1999). 2.- NECESIDADES DE FORMACIN DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO DE E. ESPECIAL EN EJERCICIO. Los resultados del cuestionario pasado a una muestra de 42 profesores y profesoras que trabajan en E. Especial en la provincia de Crdoba pone de manifiesto algunos de los problemas que este colectivo encuentra en su relacin profesional con los distintos componentes de la comunidad educativa de los centros en el desempeo de su labor (alumnado, tutores d e aula ordinaria, claustro y familias). A la vez se resaltan las soluciones que ellos mismos proponen a esos problemas. Descripcin de la muestra. Edad y sexo. Tabla 1. Distribucin de la muestra segn edad y sexo. Femenino Edad 30 menos 31 a 40 41 a 50 Ms de 50 Sin identificar TOTALES 10 9 6 2 1 28 23,81 21,43 14,29 4,76 2,38 66,67 3 3 4 4 0 14 Masculino 7,14 7,14 9,52 9,52 0,00 33,33 13 12 10 6 1 42 TOTALES 30,95 28,57 23,81 14,29 2,38 100,00 frecuencia porcentaje frecuencia porcentaje frecuencia porcentaje

Como podemos comprobar en la Tabla 1, la distribucin modal por edad entre las mujeres se encuentra el intervalo ms bajo (menos de 30 aos). Por el contrario los hombres se distribuyen de forma bimodal entre 41 a 50 aos y ms de 50 aos (9,52%). Especializacin. Tabal 2. Especializacin del Profesorado en ejercicio. ESPECIALIZACIN Especializacin Habilitacin Oposicin TOTALES Frecuencia 14 1 27 42 Porcentaje 33,33 2,38 64,29 100,00

En la Tabla 2 vemos que un alto porcentaje (64,29%) del profesorado que trabaja en el campo de E. Especial no haba cursado originariamente Educacin Especial y han accedido a la especializacin a travs de oposiciones. Experiencia docente. Observamos en la tabla siguiente ( Tabla 3 ) que el 76,19% del profesorado se distribuye en los dos intervalos ms bajos en cuanto a los aos de experiencia se refiere (menos de 19 aos de servicio). La moda se encuentra en el intervalo de 10 a 19 aos de trabajo docente.

Tabla 3. Experiencia docente del profe sorado de E. Especial. EXPERIENCIA DOCENTE Menos de 10 aos De 10 a 19 De 20 a 29 30 ms TOTALES Tipo de aula donde trabajan. Vemos en la Tabla 4 que la casi totalidad (88,10%) del profesorado que ha contestado el cuestionario trabaja actualmente en aulas de apoyo a la integracin (AAI). Tabla 4. Contexto de aula. TIPO DE AULA Aula de apoyo a la integracin Aula especfica TOTALES Frecuencia 37 5 42 Porcentaje 88,10 11,90 100,00 Frecuencia 14 18 7 3 42 Porcentaje 33,33 42,86 16,67 7,14 100,00

En el anlisis de los datos que exponemos a continuacin, nos hemos centrado en los problemas percibidos en su relacin con el alumnado del que se hacen cargo y en su relacin con tutores/as y las necesidades formativas que asocian a estas situaciones. Como veremos, en general, no se plantean dficit de formacin para afrontar los problemas que perciben con su alumnado, pero s piensan que los tutores tienen, en mayor medida, necesidad de una mejor formacin en temas relacionados con necesidades educativas especiales.

Demanda de formacin en aspectos relacionados con alumnado. Los problemas que perciben los profesores de E. Especial en relacin a su trabajo con el alumnado son los siguientes:

Tabla 5. Problemas percibidos en su trabajo con alumnado con nee Problemas Grupos heterogneos y numerosos Dificultades de aprendizaje Control comportamiento Falta de recursos humanos y materiales Tiempo de atencin insuficiente Absentismo Dficit econmico y cultural familiar Colaboracin familiar Otros N/C Demasiados alumnos e insuficientes recursos y tiempo. Vemos que para el 45,24% la principal dificultad estriba en que los grupos de los que tienen que hacerse cargo son muy numerosos, con nee muy diversas y muy diferentes posibilidades de integracin. Esto hace difcil el trabajo del profesorado de E. Especial y la atencin adecuada a cada uno de ellos/as. El segundo tipo problemas que plantean los profesionales en E. Especial se refiere a la insuficiente dotacin de recursos humanos y materiales (21,43) y al insuficiente tiempo del que se dispone para atenderlos (11,9). Se quejan de que no hay cuidadores, de la falta de espacios adecuados, de que el material escolar para atender a este alumnado es insuficiente, dificultades para desplazar a los nios/as que necesitan sillas de ruedas, y que los centros no tienen recursos que ofrecer al alumnado ms afectado y de mayor edad. frecuencia 19 18 5 9 5 3 2 2 2 2 porcentaje 45,24 42,86 11,90 21,43 11,90 7,14 4,76 4,76 4,76 4,76

La desmotivacin de los nios/as con nee como principal problema. El alumnado presenta importantes dificultades de aprendizaje, segn resalta el 42,86% de las personas encuestadas. Entre estas dificultades, la ms frecuentemente constatada (88,89%) se relaciona con procesos de motivacin, atencin mantenida y hbito de esfuerzo. En menor medida se resaltan las dificultades de dominio verbal y lectoescritor (16,67%) y de razonamiento (12,5%). Las dificultades para controlar el comportamiento de los nios y nias

es otro de los problemas que resalta un 11,9% de la muestra, aunque una persona hace notar que el comportamiento del alumnado depende mucho del tutor que les tenga y que generalmente no es malo.

Ayuda a resolver una mejor formacin algunos de estos problemas? Solamente 7 personas (16,67%) plantean necesidades formativas, de manera directa o indirecta, como solucin a algunos de los problemas que se explicitan en la relacin con el alumnado de nee. A continuacin podemos ver una tabla en la que se plasman los problema s planteados y las soluciones propuestas.

Cuadro1. Necesidades de formacin. Problema Problemas de comportamiento Solucin Buscar mayor informacin sobre problemas de comportamiento Cursos continuados a los profesores de EE (se supone que en temas relacionados con adaptacin profesional de personas con nee). Enseanza ms conectada con la realidad. Conocer y leer sobre dificultades de aprendizaje. Orientacin, bsqueda e investigacin sobre estrategias y recursos que potencien la motivacin. Intercambio de experiencias e informacin con colegas a travs de grupos de trabajo. Grupos de alumnos/as muy numerosos y heterogneos y dificultad para atenderlos adecuadamente. Formacin del profesorado. Demandan ms personal docente especializado en Pedagoga Teraputica.

Bsqueda de trabajo adecuado para personas con nee que concluyen su periodo de formacin escolar

Encontrar alternativas metodolgicas a las dificultades de lecto -escritura; controlar problemas de conducta y motivar y estimular al alumnado

Problemas con los tutores/as y necesidades de formacin. La totalidad de maestros y maestras de EE que componen la muestra (recordemos que son 40), expresan algn tipo de problema en la relacin con los tutores o tutoras de aula en sus centros.

Tabla 6. Problemas percibidos con tutores/as Problemas Descoordinacin Problemas ACIS Fuera de horario Despreocupacin Desconocimiento nee Falta de confianza en posibilidades nios/as Ratio elevada Falta de confianza Falta formacin Mtodos inadecuados Desvaloracin Otros No especifica N/C Problemas de coordinacin. El problema ms frecuentemente sealado como tal (50%) es la escasa o nula coordinacin entre profesorado de apoyo a la integracin (AI) y tutores de grupo que tienen a su cargo nios/as con necesidades educativas especiales (nee). El problema se extiende, en general, a los profesionales que deben intervenir en la adaptacin del currculo a las necesidades educativas del alumnado (14,29%).Concretamente se percibe falta de informacin y coordinacin en la elaboracin de ACIS (No conoce muy bien cules son sus responsabilidades con respecto a sus alumnos con nee. Por ejemplo: ellos tienen que elaborar la ACI de los nios de su tutora y no el maestro de PT, que s puede colaborar e informar, dice el sujeto n 26). Algunas personas opinan que el hecho de tener un horario rgido que no contempla tiempo suficiente para el trabajo colectivo, agudiza esta falta de coordinacin: Falta tiempo en el horario lectivo para las tareas de coordinacin con el nivel de profundidad necesaria, ya que las coordinaciones como mnimo seran: profesor tutor/a; tutor/a EOE; tutor/a especialista (logopeda); coordinacin de las instituciones con la comunidad; trabajo con los padres (sujeto n 28). La solucin que se aporta para este problema gira alrededor de la voluntad de mejorar la coordinacin a travs de diferentes estrategias (40,48%). Una persona propone que se sigan cursos de formacin en trabajo cooperativo en los propios centros. No se asume la responsabilidad educativa. El 14,29% resaltan explcitamente deficiencias de formacin en los tutores respecto al conocimiento de necesidades especficas, pero con mayor frecuencia se achaca el bajo nivel de frecuencia 21 6 8 16 6 3 3 2 5 6 3 4 1 2 porcentaje 50,00 14,29 19,05 38,10 14,29 7,14 7,14 4,76 11,90 14,29 7,14 9,52 2,38 4,76

atencin que reciben estos nios/as al poco inters por afrontar la formacin de estas personas (38,10%). No se asume suficientemente por parte de tutores/as que sean ellos los responsables en primera instancia de la formacin de los nios y nias con nee que estn en su propia aula. Son una alumnado incmodo y se tiende a remitir a los especialistas: Creen que las aulas de apoyo a la integracin recogen a alumnos que van mal. N o se sienten tutores de alumnos con nee. Piensan que estos son problemas de especialistas (sujeto n 8). El desconocimiento de sus condiciones (problema que, decamos, seala el 14,29%), lleva a no saber tratarlos. Ante el desconocimiento de algunos tutores de cmo tratar a alumnos especficos, los sientes alejados, y el resto de alumnos tampoco aprende a tratarlos con naturalidad, nos dice el sujeto n 18. Pero esto no es ms que una forma de quitarse responsabilidades: Los tutores descargan su responsabilidad en el aula de AI con la excusa de la falta de conocimientos y experiencia ante alumnos con nee , afirma el sujeto n 37. Algunos piensan tambin que el desconocimiento de las condiciones de aprendizaje y desarrollo de nios con dificultades h ace que el profesorado no especialista sea derrotista ante sus posibilidades de integracin (7,14%). Sin embargo algunas de las personas encuestadas son tambin conscientes de las dificultades que puede tener el profesor/a de un aula ordinaria para integrar a este tipo de nios/as. El problema que mencionan es la ratio demasiado elevada en las aulas: hay demasiados alumnos y no se puede dedicar el tiempo suficiente a los que tienen necesidades educativas especiales. Las soluciones a estos problemas son plurales: * Un 14,29% del grupo plantea la necesidad de que todo el profesorado del centro est mejor informado sobre la legislacin que regula la enseanza y las funciones de cada cual en el trabajo escolar con nios y nias con nee y que el equipo directivo la aplique consecuentemente. Esto hara que tutores y tutoras tomaran conciencia de su responsabilidad. * Procurar esa concienciacin y sensibilizacin sera una tarea importante, segn explicita el 11,9% de las personas que responden a la encuesta. Algunas de ellas (4,76%) platean la posibilidad de incentivar con reconocimientos o gratificaciones econmicas al profesorado que cuente en su aula con alumnado que presenta nee. * Una ratio profesorado/alumnado menor y una mejor dotacin de personal es la solucin que aporta el 14,29% de las personas que contestan.

Problema de formacin o de motivacin?. Tomando los datos de forma parcial, parece que la insuficiente responsabilizacin de los tutores/as respecto a la formacin de los nios/as con nee no sera tanto problema de formacin como de motivacin, teniendo en cuenta la frecuencia con que la muestra se refiere a ese tema en el apartado de problemas (11,9% formacin y 38,10% motivacin). Sin embargo, mejorar la formacin de tutores y tutoras en mbitos relativos a NEE es una de las soluciones que lo veremos ms adelante- ms frecuentemente se propone para muchos de los problemas planteados, por lo que inferimos que la mejora de la formacin profesional en aspectos psicopedaggicos tiene suficiente importancia en la muestra estudiada.

El desconocimiento sobre las condiciones de aprendizaje y desarrollo de nios/as con nee puede provocar en los tutores/as falta de confianza y, consecuentemente, inseguridad en el trabajo que se realiza, apuntan algunas personas (4,76%). Esto mismo explicara que algunos tutores/as tendieran a remitir a otras personas la responsabilidad de formacin de estos nios y nias. Tambin se resalta en el 14,29% de los casos deficiencias en metodologa: se tiene una forma de trabajar anticuada en algunos caos. El 38,10% propone como soluciones diversas posibilidades relacionadas con la informacin y formacin del profesorado tutor en aulas ordinarias para afrontar adecuadamente su responsabilidad de formar e integrar a su alumnado con necesidades educativas especiales. * Entre estos, el 56,25% cree que debera drsele mayor importancia a este mbito de formacin profesional en todas las titulaciones de magisterio y no slo en la de E. Especial. Por otra parte, a las personas que han hecho licenciaturas y se orientan a la docencia en ESO tambin debera exigrseles una mejor formacin psicopedaggica. Las NEE deberan ser materias importantes en cualquier rama de magisterio y no slo en la especialidad.El profesorado de ESO (licenciado) tendra que estar obligado a formarse en psicopedagoga. Los tutores tienen que sentir como propios al alumnado con nee y no creer que son responsabilidad del profesorado especfico , comenta la persona identificada con el n 36. * Falta de preparacin profesional en unos casos o necesidad de actualizacin en otros. El 25% del grupo que plantea soluciones formativas, propone la obligacin a asistir a cursos de formacin profesional. Una persona (6,25%) vera conveniente que se consultara ms a menudo al profesorado especialista cuando surgen problemas especficos.

3.- VALORACIN

DEL

PLAN

DE

ESTUDIOS

DE

E.

ESPECIAL

POR

PARTE

DEL

PROFESORADO EN EJERCICIO. Aunque algunos de los resultados que describimos a continuacin formaron parte de la Memoria del Proyecto de Innovacin elaborada el curso anterior, merece la pena retomar aqu algunos datos sobre la valoracin que realizaba el profesorado en ejercicio de los Planes de Estudio de la Titulacin de Educacin Especial de la Universidad de Crdoba, con el fin de tener una visin ms amplia de la percepcin que este colectivo tienen sobre sus propias necesidades formativas y las de los colegas que se formarn en nuestra universidad. Recordamos que se les propona en el cuestionario que valoraran el inters formativo de cada asignatura que compone el Plan de Estudios desde la perspectiva de su experiencia profesional. Se les presentaba un formato de escala de estimacin de 1 a 5, donde 5 representaba el valor mximo de inters y 1 el valor mnimo de inters formativo.

Valoracin General. Si agrupamos los datos por tipologa de asignaturas, tenemos los siguientes resultados promedios:

Tabla 7. Valoracin general del Plan de Estudios de E. Especial (U. Crdoba) Valoracin del profesorado en ejercicio Troncales 1 * Troncales 2 * Troncales 3 * Obligatorias Universidad Optativas 4,12 4,39 4,70 4,32 3,40

Teniendo en cuenta los datos anteriores podemos afirmar que, en general, el profesorado valora muy positivamente el actual Plan de Estudios para la formacin de los maestros/as de E. Especial desde la perspectiva de su experiencia y sus propias necesidades profesionales. La media global de las valoraciones de las asignaturas que componen el Plan de Estudios es de 4,07 (desviacin tpica: 0,65). Es, pues, una valoracin muy positiva con una dispersin moderada entre las valoraciones medias. nicamente las materias optativas tienen una valoracin significativamente menor.

Materias curriculares consideradas fundamentales en la formacin de maestros/as en E. Especial.

Cuadro 2. Valoracin especfica de materias del P.E. Valoracin del profesorado Asignaturas mejor valoradas para formacin profesional (> 4) Psicologa Edad Escolar Nuevas Tecnologas Educacin Fsica NEE Prcticum (1, 2, 3, en este orden) Didctica general Bases Psicopedaggicas EE. Trastornos Conducta y Personalidad Aspectos Deficiencia Mental Tratamiento Ed. Trastornos Lengua Escrita Aspectos Didcticos y Organizativos EE.

Deficiencia Auditiva Deficiencia Motrica. Deficiencia Visual Recursos Didcticos Fundamento Biolgico Minusvalas Orientacin Personal, Profesional y Familiar Trastornos Lenguaje y Habla Didctica Matemticas Conocimiento del Medio Competencias Cognitivas ? El profesorado valorara muy positivamente gran parte de las materias que componen el Plan de Estudios de la Especialidad, incluyendo en el intervalo superior aspectos formativos muy diversificados que amplan el horizonte formativo ms all de las materias estrictamente especficas: formacin didctica bsica (Didctica general, Aspectos didcticos y organizativos de E. E.), conocimiento de recursos educativos (Recursos didcticos y Nuevas tecnologas), formacin en didcticas especiales (Matemticas, E. Fsica, Conocimiento del Medio) y mayor formacin en aspectos psicoeducativos (Competencias cognitivas, Bases psicopedaggicas, Orientacin personal, profesional y familiar). La materia mejor valorada por el profesorado se refiere al Tratamiento educativo de los trastornos de la lengua escrita. Es interesante constatar que la mayor preocupacin formativa gira alrededor del dominio del lenguaje y de sus trastornos. ? La secuencia en la valoracin del Practicum en los tres cursos para el profesorado es 1, 2, 3. Parece sorprendente que el profesorado valore ms el Practicum de 1 que el de 3, cuando se supone que las posibilidades formativas sern mayores al tener ms preparacin terica y prctica el alumnado de3 y ms tiempo de trabajo prctico en el centro.

Materias del Plan de Estudios con menor inters formativo desde la perspectiva del profesorado en ejercicio.

Cuadro 3. Valoracin especfica de materias del P.E. Profesorado en ejercicio Materias valoradas por debajo de la media (< 2 > 3) Teora e instituciones contemporneas Educacin para el consumo Didctica de las ciencias y la tecnologa Inv. e intervencin en didctica Ciencias Sociales

Es importante resaltar que ninguna de las materias que componen el actual Plan de Estudios de Educacin Especial de la U. Crdoba es valorada por debajo de 2 por parte del profesorado en ejercicio. Solamente cuatro de ellas obtienen una valoracin por debajo de la media. En orden descendente seran: Teora e instituciones contemporneas, Didctica de las ciencias y la tecnologa, Investigacin e intervencin en Didcticas de las Ciencias Sociales y Educacin para el consumo. 4. CONCLUSIONES Segn los datos obtenidos, podemos concluir que la muestra estudiada de profesorado de E. Especial en ejercicio en centros escolares de la provincia de Crdoba no percibe deficiencias destacables en su propia formacin profesional ni pone de manifiesto que la solucin de ciertos problemas percibidos en su trabajo cotidiano pase por una mejora en la formacin propia. Slo un pequeo porcentaje (17,5%) resalta la necesidad de ampliar su informacin y formacin en aspectos psicoeducativos relacionados principalmente con dificultades de aprendizaje. Las vas de formacin que se plantean van desde la integracin en la formacin profesional universitaria, a cursos especficos y a intercambios de experiencias con colegas en talleres. La valoracin de los Planes de Estudio de la titulacin de Educacin Especial vigentes en la Universidad de Crdoba, desde la perspectiva de su inters en la formacin profesionalizadora, es muy positiva en general. Los profesionales de E. Especial en ejercicio consideran, en un porcentaje estimable (40%), que el profesorado tutor en aulas ordinarias no se responsabiliza suficientemente del sus alumnos con necesidades educativas especiales y deriva muchos problemas que debera resolver a los profesores de E. Especial en Aulas de Apoyo a la Integracin. En el mismo porcentaje (40%) piensan que parte de la solucin pasara por una mejor informacin y formacin en aspectos relacionados con nee. La mayora de las personas que opinan de esta forma, defienden que las materias relacionadas con NEE deberan tener mayor peso e importancia en todas las titulaciones de magisterio y no slo en la de E. Especial. Cabe tambin destacar que un 15% insiste en la necesidad de que todo el profesorado del centro conozca la legislacin vigente que regula las funciones de los diversos profesionales en los centros y que el equipo directivo la aplique. Esta ltima solucin tambin se asocia por algunos profesionales al principal problema que se percibe (52,5%) en el proceso de adaptacin del currculo formativo a nios/as con nee: la descoordinacin entre los profesionales implicados en el proceso: los tutores/as del curso donde est integrado el nio/a, el profesorado de aulas de AI y profesionales de los EOE implicados. Slo una persona hace una propuesta formativa explcita en relacin con este problema: realizar talleres en los propios centros en los que se trabajen dinmicas de cooperacin. Material elaborado o adquirido 1. Material elaborado Pgina WED DEL grupo de trabajo: http::/inicia.es/de/pmd9921/

2.Material adquirido ? Regrabadora ACER -BENQ ref.:285 55104430 Bibliografa relacionada con formacin de profesorado, organizacin escolar, discapacidad y educacin (que no nos ha llegado todava, por lo que presentaremos factura a principios de septiembre. Utilidad de la experiencia Una informacin ms sistemticamente recogida y analizada tal como pretendemos obtener en nuestro proyecto-, pensamos que posee un potencial inters y capacidad de mejora para, al menos, los siguientes mbitos: a) Aportar datos de referencia al profesorado universitario y no universitario que pueden orientar o enriquecer sus opciones de mejora docente. b) Propiciar entre los responsables de la formacin de educadores un debate inexistente hasta ahora pero necesario - sobre qu es la Educacin Especial y que queremos que sea c) Mejorar la organizacin del currculo formativo de Educacin Especial en nuestra Facultad, reforzando su adecuacin a las futuras competencias prcticas y profesionales. d) Facilitar al alumnado la construccin crtica de una imagen profesional ms adecuada a las complejas y variadas funciones que la sociedad demandar a este tipo de educadores. Observaciones y comentarios Como hemos sealado al describir la experiencia, el tipo de cuestionario abierto que hemos utilizado para recoger la informacin de los profesionales en activo ha supuesto bastantes dificultades a la hora de analizarla. Se podra complementar con un estudio de casos en el que se investigara ms cualitativamente todos los aspectos de identidad profesional que nos han interesado, en profesorado de centros seleccionados en funcin de criterios relevantes para la investigacin. Autoevaluacin de la experiencia Los integrantes de este Proyecto hemos vivido la experiencia como un espacio de encuentro en el inters de mejorar la formacin del alumnado especialista en Educacin Especial que podra constituir el germen de otros encuentros en la especialidad, entre otras titulaciones de Magisterio e incluso con profesionales de la prctica en los centros. El proceso de categorizacin ha supuesto para el grupo el trabajo de mayor complejidad durante este curso dado el consenso que necesariamente requiere. Ha sido una tarea de discusin terica y puesta en comn ardua, dado que los mismos componentes del grupo tenemos diferentes puntos de partida y trayectorias profesionales, adems de las limitaciones del propio cuestionario. Esa experiencia de puesta en comn de planteamientos epistemolgicos y prcticos diversos entre los profesionales y profesoras de la Titulacin que formamos el

grupo del Proyecto ha sido un espacio de experimentacin del encuentro de ideas y coordinacin que creemos debe haber repercutido en nuestra prctica docente y que nos gustara extender al resto de la especialidad. Estos aspectos de encuentro y coordinacin entre el profesorado universitario en primer lugar, y el eventual intercambio de planteamientos con profesionales de los centros educativos sin duda son los que consideramos ms beneficiosos para nuestro trabajo docente y para una construccin de la identidad de la Educacin Especial que sea til desde un punto de vista social, aunque no pueda tener repercusin inmediata sobre el Plan de Estudios. Referencias bibliogrficas Granata, M. L., & Carreras Turud, F. (1999). La formacin inicial del profesor de apoyo a la diversidad. Paper presented at the Jornadas de Formacin del Profesorado de Educacin Especial., Almera. Parrilla, A. (1997). Los profesionales de la Educacin Especial y el cambio educativo. Educar, 21, 39-65. Puigdelivoll, I. (1998). La Educacin Especial en la Escuela Integrada. Barcelona: Gra. Seplveda Ruz, M. P. (1996). La supervisin de las prcticas de enseanza en los programas de formacin inicial. Un estudio de caso. Almera: Servicio de Publicaciones de la Universidad. Cerdn & Graeras (1998). La investigacin sobre profesorado (II) 993-1997. CIDE Perez (coord.)( 1998).Veinte aos desde el informe Warnock (1978), su impacto en la EE y en la formacin del profesorado. XV Jornadas nacionales de Universidad y Educacin. Universidad de Oviedo. Gallego Vega (1999): Grupos de apoyo entre profesores. Andaluca educativa, 15-Junio. Lopez,L, Lopez,M & Lopez,M. (1999): El alumnado de magisterio y la atencin de la nee. Algunas consideraciones desde la perspectiva reflexiva en el planteamiento de la formacin de profesores. Actas del seminario internacional polticas contemporneas de atencin a la diversidad: repensar la educacin (especial) en el tercer milenio. Universidades de Crdoba y Mlaga.