Aportes Curriculares y Metodológicos para El Abordajes de Niños y Jóvenes Con Trastrornos Del Espectro Autista

PROVINCIA DE SANTA CRUZ
Consejo Provincial de Educacin
APORTES CURRICULARES Y METODOLGICOS NECESARIOS PARA EL ABORDAJE DE NIOS Y JOVENES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Aportes curriculares y metodolgicos para el abordaje de nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista
Aprobacin del Documento Presidente Consejo Provincial de Educacin Prof. Borselli Roberto
Vicepresidente Consejo Provincial de Educacin Prof. Oliva Marisa
Directora General de Educacin Especial Prof. Campanella Silvia
Comisin Curricular Coordinacin General Prof. Salas Pamela Asesora Tcnica Dr. Graana Nora Dr. Valdez Daniel Evaluacin del Documento: Dr. Graana Nora Dr. Valdez Daniel reas Prof. Alejandra Apaza Lic. Domnguez Sandra Prof. Dosantos Vilma Prof. Garca Blanca Lic.Marcn Tania Prof. Mendiondo Graciela Lic. Retamar Paula Prof. Rodrguez, Anala Prof. Salas Pamela Lic. Quiroga Silvia Lic. Zavaley, Susana
Consejo Provincial de Educacin INDICE: Presentacin General La Educacin Especial en la Actualidad Proyecto Educativo Institucional (PEI) Programacin Curricular Institucional (PCI) Plan Educativo Personalizado (PEP) Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular Caractersticas Generales de las personas con Trastornos del Espectro Autista Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista Diagnstico/Evaluacin funcional/Lnea de Base Currculo centrado en la persona Trabajo Transdisciplinario Integracin de alumnos con Trastornos del Espectro Autista Elaboracin de Plan Educativo Personalizado / Evaluacin Sugerencias Didcticas Generales Estructura Curricular reas/ Fundamentacin Especificidad curricular graduada Caractersticas y Expectativas de logro : Nivel I / Nivel I I Nivel III / Nivel IV rea Temporoespacial Objetivos Especficos/Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Imitacin Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Habilidades Sociales Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Teora de la Mente Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Comunicacin y Lenguaje Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Simbolizacin y Juego Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Funciones Ejecutivas Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Conductas Inapropiadas Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular Glosario Bibliografa 4 5 6 6 6 6 7 9 11 13 14 15 17 17 18 19 20 22 28
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Consejo Provincial de Educacin PRESENTACION

Los nios con Trastornos del Espectro Autista necesitan de una enseanza explcita, declarativa de aquellas competencias y contenidos que un nio sin este trastorno aprende naturalmente, por el solo hecho de vivir en sociedad. Para ser eficaces en el abordaje de los nios con Trastornos del Espectro Autista se necesita una concepcin del desarrollo normal exhaustivo, para entender las alteraciones que se presentan y poder afrontar las mismas desde una concepcin cognitiva, constructivista y evolutiva. El presente documento de especificidad curricular para nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista, pretende: Brindar orientaciones pedaggicas considerando las etapas normales del desarrollo del nio como gua. Generar la sistematizacin y secuenciacin de la educacin de los aprendizajes que se expliciten en el presente documento, desde un abordaje formal. Garantizar un marco comn para la unificacin de criterios de evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin propiciando la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de la provincia. Es intencin de este documento posibilitar que cada institucin elabore y desarrolle propuestas de enseanzas acorde a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos, enmarcadas en las sugerencias realizadas mediante el presente documento. Que las presentes definiciones sean consideradas y utilizadas como una herramienta de trabajo para los equipos docentes, pudiendo de manera flexible combinar mtodos y utilizar diferentes tcnicas en funcin de las necesidades individuales de la persona y de sus habilidades en colaboracin con la familia y profesionales externos. El desafo que se plantea a nivel provincial es el desarrollo, la puesta en prctica de la presente propuesta en las aulas, dndole continuidad a estas lneas de trabajo tomando las demandas, los aportes y las sugerencias de los equipos docentes. A partir de aqu deber iniciarse una etapa de apropiacin de la especificidad propuesta, mediante acciones de asesoramiento y acompaamiento, propiciando la formacin horizontal, de docente a docente. El presente documento consta de orientaciones especficas que corresponden a niveles de adquisicin no relacionados con el ciclo lectivo sino con los logros alcanzados en cada una de las reas.

LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD La nueva Ley de Educacin Nacional N 26.606, sancionada en diciembre del ao 2006, publicada en el mes de enero de 2007 y cuya vigencia se estima a partir del ao 2008, dispone en su Captulo VIII:. ARTICULO 42.- La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona.
En la actualidad nuestra Provincia aborda a los nios con Trastornos del Espectro Autista desde el criterio propuesto por la Ley de Educacin Nacional, ingresando a los servicios de Educacin Especial desde su deteccin para recibir atencin a travs de una didctica especfica que le permita el acercamiento de los contenidos necesarios para mejorar su calidad de vida y desarrollar integralmente sus potencialidades. La Educacin Especial adems garantiza a aquellos nios que sus posibilidades se lo permitan, el pleno acceso a las propuestas educativas de la educacin comn. Los objetivos de la Educacin Especial, segn lo establece el Acuerdo N 513/03 de la Direccin Provincial de Regimenes Especiales, son:
Superar la situacin de subsistema aislado, asumiendo condicin de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educacin de las personas con Necesidades Educativas Especiales.
Proveer prestaciones educativas a los alumnos con NEE contribuyendo a su mximo desarrollo personal. Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje. Priorizar el modelo pedaggico procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformacin del sistema educativo requiere la superacin del modelo mdico y psicomtrico, con nfasis en el diagnstico y la clasificacin, para pasar a una actuacin centrada en los aspectos educativos.
Promover y sostener estrategias de integracin y participacin de las personas con NEE. en los mbitos educativos, sociales y laborales. Propiciar la participacin activa de los padres quienes estarn involucrados y compartirn el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.

El Proyecto Educativo Institucional El PEI o Proyecto Educativo Institucional brinda el marco para la actuacin institucional; permite recoger los principios y acuerdos institucionales que servirn para dirigir y orientar de modo coherente, flexible e integral los procesos de intervencin pedaggica que se desarrollan en la institucin. Se constituye en la oferta educativa que la institucin brinda a la comunidad. Las orientaciones generales, la programacin curricular (PCI) y el reglamento institucional son los tres componentes del PEI. El Proyecto Curricular Institucional El PCI o programacin curricular es el conjunto de acuerdo bsicos sobre el qu, cmo y cundo ensear y evaluar en cada ciclo y en cada ao que asume la escuela con relacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje, tomando como marco general el Diseo Curricular Provincial y la especificidad curricular para el alumnado destinatario. El PCI o Programacin Curricular Institucional se constituye as en la instancia de adecuacin del currculo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales y con la realidad regional de la comunidad en que est inserta. En l se concretan los proyectos especficos derivados de los problemas y necesidades del diagnstico institucional, que pueden tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duracin o transversales si la problemtica es de mayor complejidad y requiere de mas tiempo de tratamiento.
El Plan Educativo Personalizado Es el 3 nivel de concrecin o especificidad curricular, se encuentra enmarcado en el Acuerdo N 258/00 de EGB y el Acuerdo N 366/01 de Educacin Especial y el Acuerdo 1146/07 permite la flexibilizacin curricular a los efectos de brindar la Educacin que cada nio con necesidades educativas especiales requiere segn sus particularidades, mediante el carcter de documento con su validez correspondiente. Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular El perfil profesional para el desarrollo de la presente estructura curricular, destinado a la Educacin de alumnos con Trastornos del Espectro Autista es el del Profesor de Educacin Especial con capacitacin especfica en Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista y sus diferentes denominaciones en funcin de las competencias de ttulo determinadas por el nomenclador de ttulos.Su preparacin profesional ha de tener en cuenta: a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los nios. b) El conocimiento de las teoras y tcnicas que se utilizan para el abordaje de personas con Trastornos del Espectro Autista. c) Disposicin para el trabajo transdisciplinario, que es un requisito esencial para la elaboracin de las propuestas.
CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA En 1943 el Dr Leo Kanner y Hans Asperger en 1944 expusieron cuadros clnicos que hoy llamamos Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los aos transcurridos desde entonces la comprensin y la clasificacin de estos trastornos ha ido lgicamente variando, en funcin de los hallazgos cientficos. Los estudios realizados despus de los aos 70 pudieron clarificar que los mismos se deben a trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socializacin, la comunicacin y la imaginacin) , siendo errnea la idea de los aos 50 de creer que eran el resultado de un deficiente trato familiar y cercanos a las psicosis. Se puso en circulacin el trmino Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), un trmino que sigue vigente en los manuales pero que no es muy adecuado, ya que no todo el desarrollo se afecta y adems se han identificado otros trastornos , se verific la existencia de cuadros parciales, se apreci la variabilidad de los sntomas con la edad y el grado de afectacin; se describi su asociacin con otros problemas del desarrollo y se acept de manera prcticamente universal que se deban a problemas relacionados con un malfuncionamiento cerebral.
El trmino TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA), al que adherimos se comenz a usar a partir de los aporte de Lorna Wing y J. Gould (1979) quienes lo definen como deficiencias en la interaccin social, en la habilidad de comunicar y en la capacidad de desarrollar tareas imaginativas , se destaca adems de los aspectos ya aceptados en la denominacin TGD, la nocin dimensional de un continuo ( Rivire 1997) en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interaccin social, la comunicacin y la imaginacin. Esta semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectacin de los sntomas clave, desde los casos ms acentuados a aquellos rasgos fenotpicos rozando la normalidad; desde aquellos casos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde unos vinculados a trastornos genticos o neurolgicos, a otros en los que an no somos capaces de identificar las anomalas biolgicas subyacentes.
Consideramos que el trmino Trastornos del Espectro Autista facilita la comprensin de la realidad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afectadas y sus familiares. No obstante, para la investigacin es imprescindible la utilizacin de clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos especficos y la descripcin sus caractersticas : hoy contamos con dos sistemas de clasificacin diagnstica: uno el establecido por la Asociacin Psiquitrica Norteamericana, el Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos Mentales (DSM), que se encuentra en su cuarta versin revisada y que constituye el sistema ms utilizado para la investigacin internacional de calidad; y otro, el desarrollado por la Organizacin Mundial de la Salud, la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE), en su dcima versin, que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermedades en muchos pases.
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a los Tras-

El DSM IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales), define tornos Generalizados del Desarrollo por los trastornos de la relacin, trastornos de la comunicacin y el lenguaje, y trastornos de la flexibilidad .Siendo estas alteraciones claramente impropias al nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.. Bajo esta denominacin se incluye: El trastorno autista, implica un inicio temprano (antes de los tres aos) de la alteracin en la interaccin social, dficit de comunicacin y actividades e intereses restringidos. El trastorno de Rett, es un sndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneracin que tiene lugar casi siempre en mujeres y se asocia con el retraso mental, problemas de crecimiento y mltiples sntomas neurolgicos (incluyendo movimientos estereotipados de las manos). Este trastorno se asemeja al trastorno autista durante un perodo limitado de la primera infancia. El trastorno de Asperger se caracteriza por una alteracin persistente de la interaccin social aunque no existen retrasos en la adquisicin del lenguaje y no se observan retrasos significativos del desarrollo cognoscitivo. El trastorno desintegrativo infantil engloba sntomas que aparecen tras al menos dos aos de desarrollo aparentemente normal; entonces el nio pierde los avances evolutivos que haba alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista. Trastornos del Espectro Autista no especificado se define por una alteracin en la interaccin social recproca o de las habilidades de comunicacin no verbal, pero que no rene todos los sntomas del autismo.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar trastornos aadidos lo que hace adems de diversa, compleja su atencin. Pero existe un consenso mundial en la educacin de las personas con Trastornos del Espectro Autista: los principales abordajes son aquellos que les permitan el desarrollo de la comunicacin y la competencia social. Las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario ensearles explcitamente cmo, dnde y cundo lo es, as como cundo no lo son. As como tambin necesitan: Aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los dems en diferentes situaciones y contextos. Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como comprender los de los dems. Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los dems. Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos. Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems, ajustndose a las normas bsicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresin facial, tono, volumen...).

Aprender en contextos lo ms naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos. Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista
1- Promover el bienestar emocional de la persona con Trastornos del Espectro Autista, disminuyendo sus experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustracin, hostilidad, etc. E incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegra, afecto y autovaloracin.
2- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la accin, as como su funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza y complejidad de la accin humana y disminuye su libertad.
3- Promover la autonoma personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo as la dependencia de la persona con Trastornos del Espectro Autista e Incrementando sus posibilidades de que sta se sienta y sea eficaz.
4- Desarrollar las competencias instrumentales de accin mediada y significativa sobre el mundo y las capacidades simblicas, que a su vez permiten una accin tambin mediada y significativa sobre las otras personas y del sujeto sobre s mismo, y aumentan sus posibilidades de comunicacin, autoconciencia y regulacin significativa de la accin propia.
5- Desarrollar destrezas cognitivas y de atencin, que permitan una relacin ms rica y compleja con la realidad circundante.
6- Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y comprender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. En lo posible, es un objetivo bsico el de aumentar las posibilidades de relacin intersubjetiva de las personas Trastornos del Espectro Autista, as como la de interpretar las intenciones de los dems.
7- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitacin, la identificacin intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas.
8- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando s las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posibles
9- Desarrollar las competencias comunicativas.
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10- Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyendo el fondo de ruido cognitivo que asla a la persona con Trastornos del Espectro Autista y la hace sufrir. ngel Rivire (1996) Consideraciones generales para elaborar propuestas ajustadas a las necesidades de los nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista
Contenidos adaptados a la edad cronolgica, cada edad tiene unas prioridades propias. Hay que evitar perder la referencia de la edad real del alumno y fijarnos en su edad de funcionamiento. En estos alumnos que presentan tanto desfase en sus niveles de aprendizaje es importante no infantilizar su currculo. Hay que tomar como referentes sus iguales en edad, proponiendo actividades o entornos similares. La seleccin del material a utilizar debe ser muy rigurosa, adecuada a la edad de cada alumno. Esto va a obligar a una constante adaptacin y elaboracin de materiales por parte de los profesores ya que, el que es adecuado en los primeros aos por sus formas, material plstico, colores, etc., deja de serlo cuando el alumno va creciendo. Aprendizajes funcionales, hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el alumno necesita para una adaptacin social lo ms autnomo posible teniendo en cuenta todas las reas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la familia, escuela y comunidad; el ambiente fsico y social donde vive. Ej: Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o sistemas alternativos.. Aprendizajes que le permitan manejar su conducta. Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad. Aprendizajes ecolgicos, ensear aprendizajes tiles para funcionar en el entorno. Es necesario hacer un anlisis de los diferentes contextos en los que se mueve el alumno y los procesos que va a tener que llevar a cabo en cada uno de ellos., por ejemplo: aula, cuarto de bao, comedor, recreo, transporte, casa, ocio... tanto en el momento actual como los que va a tener acceso en un futuro prximo. Las discrepancias entre lo requerido y lo ya dominado, nos da la base de lo que hay que ensear. Las habilidades se aprenden y se ensean mejor en su contexto natural, ya que estos alumnos tienen dificultades para la generalizacin, para traspasar lo aprendido de una situacin a otra. Enseanza de habilidades alternativas, se plantea cuando ciertos objetivos que se consideran importantes para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a limitaciones para su aprendizaje, entonces se ensean otras habilidades alternativas dirigidas a conseguir esos mismos objetivos. Lo fundamental es, que por medio de estos contenidos alternativos, los alumnos puedan aumentar sus niveles de autonoma.
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DIAGNSTICO El diagnstico de los Trastornos del Espectro Autista es un proceso de carcter deductivo, mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia clnica, y mediante las categoras universalmente aceptadas por la comunidad cientfica (DSMIVTR [1] o CIE-10 [2,3]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un plan de intervencin apropiado a las caractersticas de la persona. (Daz Cuervo, A , 2005) Para llevar a cabo este proceso se requiere, por tanto, la puesta en marcha de una estrategia coordinada de evaluacin de carcter multidisciplinario, que asegure la participacin de especialistas de la pediatra, la psicologa, la neurologa y la psiquiatra. La evaluacin ha de ser lo ms completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas innecesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza, o que de forma injustificada dilaten la presentacin del informe o causen malestar a la persona o a su familia. Los profesionales que afronten la tarea de realizar un diagnstico deben promover la participacin eficaz de la familia y fomentar el intercambio de informacin en busca de una visin compartida del problema. El contenido del proceso de evaluacin debe adecuarse a las edades cronolgica y mental, historia del desarrollo, situacin vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona. Por lo general incluye: La recogida de informacin sobre la historia de la persona y antecedentes mdicos y familiares. Una evaluacin mdica, que incluira estudios psiquitricos y biomdicos. Una evaluacin psicolgica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades comunicativas y lingsticas, y competencias adaptativas.
Las capacidades que han de evaluarse siempre son: el nivel de inteligencia, funciones neuropsicolgicas, especialmente lenguaje y comunicacin, capacidad adaptativa, problemas comportamentales y evaluacin contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia:
Algunos de los instrumentos de Evaluacin Diagnstica son : M-CHAT (Modif. Checklist for Autism in Toddlers ) Cuestionario de Deteccin de Riesgo de Autismo Modificado ADI-R (Autism Diagnostic,Interview-Revised) .Lord et al (1994) DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder) Wing et al (2002) ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000) CARS (Childhood Autism Rating Scale DiLalla y Rogers (1994)) GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Janes (1995)
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EVALUACION FUNCIONAL
Una evaluacin de tipo funcional debe valorar las capacidades de las personas. Este tipo de evaluaciones puede ser utilizada en las diferentes reas: Social, Comunicacin,Cognicin ,Conducta, Auto-valimiento o Laboral-Transicin a la vida adulta. Debe permitir determinar los apoyos, recursos y estrategias para promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de las personas y as mejorar su funcionamiento individual (Verdugo, 2002) Es conveniente que las mismas sean realizadas por un equipo multidisciplinario siendo las herramientas fundamentales la observacin y el registro. Estas se deben realizar en lo posible en contextos naturales. Social Se debern evaluar las habilidades sociales: todas aquellas que nos sirven como herramientas en la vida cotidiana para relacionarnos con los dems. El desarrollo de estas habilidades es fundamental para conseguir ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social, familiar, laboral, etc. Comunicacin Se debern evaluar las habilidades comunicativas: sus funciones, los medios que utiliza para comunicarse, contextos y personas con las que se comunica mejor, comprensin del lenguaje verbal, de las intenciones. Actos comunicativos desajustados. Cognicin Los aspectos que se deben tener en cuenta son las capacidades para planificar, resolver problemas, razonar. Tambin se deben evaluar los dispositivos del aprendizajes: Atencin, Memoria, Senso-percepcin y Motivacin. Tipo y caractersticas del juego. Conducta En caso de tener que realizar intervenciones ante conductas inapropiadas o desafiantes, ya
sea reducir o extinguir las mismas, es importante realizar una evaluacin funcional contextualiza de la conducta para poder implementar estrategias cuyo objetivo principal sea el de mejorar la calidad de vida de la persona su bienestar emocional y fsico. Atendiendo a las deficiencias especficas en comunicacin y en habilidades sociales, ya que las deficiencias en este tipo de habilidades, o la ausencia de un sistema simblico de comunicacin puede tener una gran influencia en la presencia de conductas problemticas. (Ver ejemplo de un anlisis funcional de comportamientos mltiples desafiantes en Anexo) Autovalimiento Se deber evaluar como es el desenvolvimiento de la persona en las tareas cotidianas, la autonoma, la participacin en las actividades familiares, sociales. Cmo realiza las actividades de la vida diaria: de alimentacin, vestido , higiene , etc . Cmo son sus rutinas. Cmo utiliza el tiempo. Capacitacin Laboral-Transicin a la vida adulta A la hora de adecuar una propuesta de formacin laboral o la inclusin a un puesto de trabajo , es necesario en primer lugar, realizar una valoracin funcional para conocer las destrezas y actitudes que permitan la realizacin de una actividad, permitiendo as ubicar a la persona en un puesto adecuado a sus capacidades.
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Es importante indicar tambin, que los puestos de trabajo tienen que estar adaptados a las competencias cognitivas de las personas.
Para complementar la evaluacin funcional es necesaria la realizacin de un anlisis del puesto de trabajo, donde se estudien las exigencias de ste a lo largo de la jornada laboral y al mismo tiempo, analizar la adecuacin de las tareas a las capacidades de la persona. Es importante completar con un anlisis del ritmo de produccin necesario y un estudio ambiental del puesto, donde se tenga en cuenta y valoren las condiciones fsicas, materiales y requerimientos sociales.
LINEA DE BASE
Comprender los resultados de las evaluaciones funcionales permite establecer con mayor exactitud la linea de base. Los profesionales encargados de elaborar las propuestas para cada persona deben realizarse preguntas tales como : Cules son las reas mas potenciadas? Cules son las reas de desarrollo mas afectadas?Cules enfoques sern ms eficaces para potenciar desarrollo y el aprendizaje en funcin de mejorar la calidad de vida de la persona y su familia? Se tiene en cuenta los intereses motivacionales de la persona y de su familia?
CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA
La escuela debe poder proporcionar a todos los individuos el mximo de calidad de enseanza y de calidad de vida. La calidad significar proporcionarles la atencin a sus necesidades bsicas con carcter educativo, posibilitando as el desarrollo integral del alumno en su interaccin con el entorno. La individualizacin ha de ser un valor fundamental en los programas educativos, por ello es necesario el empleo de una planificacin centrada en la persona. Para que esto se lleve a cabo han de considerarse dos principios bsicos: - La funcionalidad del aprendizaje, los contenidos del aprendizaje que se programen debern responder a la necesidad de que cada alumno se desenvuelva con la mayor autonoma posible en los diversos contextos sociales en los que transcurra su vida. Adems de simular en el marco escolar los escenarios oportunos, debe darse importancia a los aprendizajes en ambientes naturales dentro de la programacin educativa (el uso y disfrute de los servicios existentes en la comunidad, el uso y las posibilidades de la vida en el hogar...). - Fomentar la autodeterminacin, la confianza en la propia capacidad. En la medida en que los alumnos estn ms capacitados para controlar el medio que les rodea, estarn menos expuestos a la desmotivacin y a la indefensin. El desarrollo de habilidades adaptativas y de autodireccin, as como la toma de decisiones, los har ms capaces. Ensearles a resolver problemas de la vida diaria, son acciones que mejoran la percepcin de cada alumno sobre su capacidad y autoestima.
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- Tener en cuenta el desarrollo emocional y social de los nios como una meta educativa tan esencial e importante como su crecimiento intelectual. El desarrollo de programas centrados en la persona tiene en cuenta los siguientes aspectos: Parten del alumno, de sus capacidades e intereses, tanto a la hora de dar forma al proceso de planificacin como en la formulacin de planes. Enfatizan la implicacin de la familia y amigos en el proceso de planificacin y la confianza en las relaciones sociales como fuente fundamental de apoyos individuales. Destacan las preferencias, capacidades y sueos del alumno ms que sus necesidades o limitaciones. Supone un enfoque ampli para su aplicacin, que emplea recursos y apoyos para el alumno o mas locales, informales y genricos posible. (Butterworth, Steere y Whitney-Thomas, 1997) Elaborar proyectos funcionales para cada nio o joven implica tener en cuenta todas las reas
de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Y considerar el ambiente diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respetando el medio cultural, ambiental, social y econmico del alumno . (concepto ecolgico) Los objetivos que debemos plantearnos son: . El desarrollo de habilidades que el alumno necesita para ser en el futuro lo ms autnomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad.
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
El trabajo interdisciplinario es una condicin necesaria para el abordaje de personas con trastornos del espectro autista . El nio o joven necesita generalizar los aprendizajes, esto se logra solo si los que participan en la vida del nio o joven: el docente, el equipo interdisciplinario de terapeutas y la familia trabajan coordinadamente. De esta forma al disear objetivos y estrategias de abordaje conjunto, se producen efectos mas favorables en la persona con trastorno de espectro autista as como tambin produce sensacin de eficacia y competencia, de trabajo til , en las personas que encaran con esta filosofa el trabajo obtenindose fuertes beneficios motivacionales . Escuela -Familia La participacin de las familias en el contexto educativo planteando necesidades y deseos, haciendo propuestas, aportando informacin y material, solicitando reuniones y acudiendo a las que se les soliciten, colaborando en la organizacin de actos sociales y recreativos, etc es imprescindible. Los objetivos de las propuestas deberan ser consensuados entre profesionales y padres para asegurar su validez social (relevancia y aceptabilidad social). Ello requiere establecer una cultura de colaboracin, en la que haya una relacin igualitaria, basada en el reconocimiento de los diferentes roles, el respeto y la confianza. Uno de los aspectos que valoran las familias como parte esencial de una escuela de calidad es la formacin humana y tcnica de los profesionales. En este sentido, se exponen a continuacin, y no por orden de importancia, algunas de las actitudes mejor consideradas dentro del perfil del profesional : Flexibilidad: adaptarse a cambios, imprevistos, modos de ser y actuar. Humanidad: comprensin de la situacin del otro, ponerse en el lugar de. Actitud de escucha
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Transparencia: dar informacin clara, veraz y directamente a la persona interesada. Realista pero sensible y cuidadoso: no engaar pero resaltar los puntos fuertes y los aspectos de mayor esperanza. Cordialidad y sentido del humor. Motivacin por aprender y mejorar. Expectativas positivas respecto de las posibilidades de aprendizaje. Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigacin, promocin). Terapeutas externos Es necesario articular el trabajo para : Potenciar abordajes integrales. Garantizar mecanismos de comunicacin entre todos los implicados. Promover la sistematizacin del trabajo conjunto: planificaciones, seguimiento y evaluacin. Unificacin de criterios en cuanto a recursos y estrategias. Trabajar desde enfoques afines. Unificar orientacin a la familia y a otros referentes (escuela integradora, clubes, otros)
Inclusin /Integracin de alumnos con Trastornos del Espectro Autista
En la ltima dcada se han producido importantes avances conceptuales y metodolgicos que han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de un modelo centrado en el dficit (caracterizado por el establecimiento de categoras y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1952), a la Atencin a la Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carcter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prcticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003). Desde la perspectiva de la escuela inclusiva, se hace imprescindible contar con una diversidad de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas participan; y donde los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la comunicacin (Cabero y otros, 2004). Los alumnos con Trastornos del Espectro Autista de alto rendimiento que conservan sus capacidades cognitivas y de lenguaje equivalentes a las de su propia edad se les puede proponer una inclusin completa y en muchas ocasiones ya se encuentran inmersos en el sistema comn de educacin. Estos alumnos en general requieren de menor apoyo de mtodos de enseanza y estrategas especiales para aprender pero requieren de acompaamiento para favorecer el desarrollo de las reas: Habilidades Sociales, Teora de la mente, Anticipacin y Flexibilidad al igual que el Autocontrol en el rea de la Conducta. Cuando proponemos que la persona con Trastornos del Espectro Autista se integre es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo en el que se encuentran al momento de decidir la in-
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tegracin de un alumno a espacios comunes ya sea escolar, clubes, otros (Informe Warnock 1979) ya que si bien compartir experiencias con personas tpicas puede ser un beneficio que estimule, la comunicacin, el juego, habilidades de aprendizaje, habilidades sociales esto no es suficiente para que las interacciones sociales ocurran como por arte de magia, o contagio social. Por lo que no se debe descuidar el trabajo de Apoyo ya sea en el contra-turno de la Escuela Especial que lo integra (escolarizacin combinada ) o de las terapias particulares. Esperamos que pueda participar activamente en las actividades y en las relaciones, para ello es imprescindible que el nio o joven haya desarrollado los mecanismos de atencin conjunta que le permitan enfocar el control ejecutivo de su atencin hacia referentes o intereses compartidos con sus compaeros. Interactu intercambie palabras, conducta, ideas, creencias, comparta sentimientos, pensamientos juegos, asuma su papel social de acuerdo a las normas explicas e implcitas del grupo, desarrolle Script Sociales . Es en contextos comunes que la persona aprender a enfrentar la opacidad de las relaciones (Riviere 1997) con los compaeros, la maestra y el contexto escolar, es importante que se trabaje la capacidad de anticipar y predecir la conducta de otros para establecer relacionadas coordinadas, adaptarse en una relacin paralela, regular las acciones en funcin de las reglas del grupo, colaborar actuar cooperativamente en una interaccin por identificacin y reciprocidad. La experiencia de integracin les permitir explorar con que habilidades o limitaciones cuentan para alcanzar una meta. Se aconseja que todo tipo de integracin se realice de forma gradual, de manera que la persona pueda adquirir seguridad. Que se planifique la integracin de manera conciente y metdica. Se sugiere que al ingresar a otros espacios la persona con Trastornos del Espectro Autista haya aprendido a : Compartir en un pequeo grupo, aceptando trabajar y compartir materiales Controlar la atencin : alerta a estmulos sociales-atencin compartida-atencin a
distancia-control ejecutivo de la atencin Seguir Instrucciones repertorio bsico trabajar con relativa supervisin-con ayudas a nivel verbal , demostrativas o utilizando claves visuales. Utilizar algunas funciones comunicativas declarativas, enunciativas: negar, afirmar, solicitar, usar palabras sueltas para responder frases de 2 palabras para comunicar. Responder a la comunicacin comprendiendo gestos y seales, entendiendo ordenes asociadas a las actividades, utilizando lenguaje verbal , gestual o sistemas alternativos de comunicacin. Al proponer una integracin ya sea en un mbito educativo u otro social es indispensable contar con un maestro/a integrador/a para que: establezca un enlace entre las actividades de los ambientes y los apoyos escolares o las terapias que complementen las reas que el nio an no desarrolla. Y se debern establecer varios acuerdos : Convenios entre instituciones. Responsabilidades. Elaboracin del P.E.P
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Grado de ingerencia en la planificacin, evaluacin, adecuaciones, estrategias, modelos de intervencin social y programas. Nivel de ayuda evitando el crear dependencia por parte del nio. Tipos de reforzadores que se utilizaran. Entrega anticipada de las actividades para la evaluacin y preparacin de Adaptaciones.
ELABORACIN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P)
Qu es el P.E.P? Es un documento que forma parte del legajo del alumno reglamentado en el Acuerdo 1146/07 , de carcter flexible y dinmico. Contiene informacin acerca del nio: el estilo de aprendizaje (dispositivos bsicos para el aprendizaje, caractersticas generales, cognitivas, psicolgicas, ambientales). Acerca del entorno familiar: mapeo social/sociograma. Acerca del entorno institucional y ulico , cunto lo puede afectar o beneficiar. Acerca de la propuesta de Adaptaciones Curriculares (qu, cmo y cundo ensear y evaluar). Acerca de los sistemas de apoyos y ayudas para el docente de la escuela comn y especial (estrategias y material curricular). Acerca del Registro de las instancias de acompaamiento en el aula. Refleja el trnsito del alumno por el sistema escolar o proceso educativo. mbitos de Intervencin : Institucionales, ulico, Familia, Alumno. Sistematiza las intervenciones externas estatales o privadas, organizndolas. Quin Elabora el P.E.P de un alumno con T.E.A? El docente de modalidad especial o eventualmente comn, segn sea el tipo de intervencin. Conformando un equipo en colaboracin con todos los profesionales que intervienen en el proceso educativo-teraputico del sujeto y la familia. Quin Evala el P.E.P de un alumno con T.E.A? Todos los que participaron en la elaboracin del mismo. Cundo se elabora el P.E.P? En caso de que el alumno se encuentre integrado el mismo debe contar con el P.E.P actualizado antes del inicio del ciclo lectivo , incluyendo las adaptaciones curriculares que se consideran necesarias para su trnsito en la etapa diagnstica . Al finalizar la etapa diagnstica de ingreso a la Institucin Educativa posteriormente se realizaran las actualizaciones con los ajustes necesarios.
EVALUACIN
Se considera fundamental que participen de los cortes evaluativos todos los implicados con el nio/ jven: familia docentes- terapeutas que hayan colaborado en la confeccin del P.E.P Se deber definir:
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Periodicidad de los cortes evaluativos. Criterios e instrumentos de evaluacin. :Es importante enfatizar la evaluacin dinmica durante todo el proceso. Informe o boletn en el que se consignarn los datos arrojados de la evaluacin. SUGERENCIAS DIDCTICAS GENERALES
Detectar a que cosas o estmulos responde mejor a fin de poder utilizarlos como premio o refuerzo positivo. Tener cuidado con los excesos de vocabulario y gestos utilizar los mismos con claridad que no confundan.. que no sean ambiguos. Siempre emplear el Aprendizaje sin error (Martos, 1989) Disear planes personalizados. Brindar propuestas multidisciplinares. Cabe destacar que siempre que sea posible los contenidos conceptuales propuestos en este documento deberan cobran sentido en relacin a los aprendizajes funcionales que se proponen desde los contenidos conceptuales del Diseo Provincial.
Plantear aprendizajes significativos atendiendo al inters y motivacin del nio o joven con Trastornos del Espectro Autista. Organizar actividades con una estructura (Schopler 2001) que le permita al nio o joven con Trastornos del Espectro Autista la anticipacin, adaptacin al entorno emocional. y estabilidad
Implementar ante la falta de lenguaje oral sistemas alternativos de comunicacin. Ensear a partir de modelado, trabajo coactivo o encadenamiento hacia atrs ante la limitacin de imitar Incorporar a todas las propuestas objetivos como regulacin social, iniciacin y mantenimiento de la atencin conjunta, teora de la mente, coordinacin emocional, flexibilidad del pensamiento, etc.
Favorecer la generalizacin de los aprendizajes aprendidos en ambientes estructurados proporcionndole mltiples experiencias en contextos naturales. Promover actividades de integracin proporcionndoles los apoyos necesarios. Acordar previamente con los padres, y si es posible con el nio o joven con los objetivos a conseguir. Coordinando las propuestas educativas con las necesidades familiares.
Coordinar las estrategias que se vayan a utilizar con la familia (Schopler 2001) y otros profesionales (sistemas de comunicacin, claves visuales, lecciones sociales, etc.) Considerar la Escuela para Padres como una estrategia indispensable para el xito de las propuestas. (Dunst, 2002).
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ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular de educacin especial cuando se considera el abordaje en nios con Trastornos del Espectro Autista puede verse modificada en funcin de ciertas variables: La edad del nio. La gravedad en las alteraciones del desarrollo general y a su vez la diferencia que existe en el grado de alteracin de cada una de las dimensiones, lo que har que un mismo nio o joven se encuentre cursando contenidos correspondientes a diferentes niveles curriculares. Ej. Puede ser que tenga severas dificultades para comunicarse pero acepta bastante bien los cambios, entonces su propuesta educativa contemplar contenidos del Nivel I del Area del Lenguaje y Comunicacin y del Nivel II correspondientes al Area de la Anticipacin y Flexibilidad. Las posibilidades de integracin a educacin comn.
Esto implica diferentes diseos, por ejemplo de horario completo, o reducido, con o sin integracin o simplemente un asesoramiento tcnico. NIVEL EDUCATIVO NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV DISEO PEDAGOGICO rea: Orientacin Temporoespacial y Anticipacin rea: Habilidades de imitacin rea: Habilidad sociales rea: Teora de la mente rea: Habilidades de comunica Grupal ABORDAJE Individual Con la asistencia de otro profesional
o un familiar.
cin y Lenguaje rea: Simbolizacin y juego rea: Funciones Ejecutivas rea: Conductas Inapropiadas
Tal como se plantea en los diseos curriculares provinciales se planificarn contenidos Conceptuales y Procedimentales; los Actitudinales seran explicitados por nivel.
Es conveniente para el docente, organizar un cronograma de trabajo diario a modo de Horario Escolar, (diferente a la agenda personal del nio) donde se programen las actividades que se realizarn por da, correspondiente a cada rea. Los tiempos de cada bloque son relativamente cortos, obedeciendo generalmente a los tiempos de actividad eficaz, atencin, motivacin y tolerancia de cada alumno
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AREAS
Orientacin Temporoespacial y de Anticipacin: Se observa en las personas con espectro autista (EA) limitaciones que les impiden predecir, anticipar actividades o acontecimientos, estructurar su propio tiempo, lo que se vive probablemente como una sucesin catica de escenas impredecibles e incontrolables para la persona, provocando resistencia a los cambios, conductas oposicioncitas, desconexin. Es indispensable ensearles a utilizar estrategias que le permitan dar orden al mundo y claves con que anticiparlo (Rivire, 1997). Habilidades de imitacin : En algunos modelos tericos del desarrollo como el de Piaget, la imitacin es decisiva para el desarrollo de las capacidades simblicas al definir el mecanismo por el cual se constituyen los significantes. De este modo la incapacidad de imitar al mismo tiempo es un reflejo y una condicin de las limitaciones simblicas e intersubjetivas de las personas autistas. Los nios autistas presentan deficiencias y anomalas en sus capacidades de imitacin motora y un marcado dficit en el procesamiento sensorial. Estos nios tienen dificultades con el procesamiento cognitivo y emocional porque ambos se basan en la entrada sensorial. Al ingresar la seal sensorial, los nios con TGD pueden no percibirla, o percibirla como abrumadora o no tener forma ni patrn reconocible para ellos; interfiriendo en la integracin de los datos emocionales. Se evidencia la ausencia de herramientas que permitan la formacin de la imagen mental en su funcin simblica, recurso indispensable para imitar. Las competencias de imitacin de preescolares autistas son muy inferiores a las que tienen en otras reas del desarrollo sensoriomotor (ejemplo: nocin de permanencia de objeto); especialmente en el caso de las competencias intersubjetivas, en cuya primera constitucin debe tener un papel importante la capacidad de identificar modelos emocionales propios con ajenos. Habilidades de comunicacin y lenguaje: En los nios con desarrollo tpico, el lenguaje
se desarrolla en etapas secuenciales establecidas como parte de la totalidad del desarrollo cognitivo, social y emocional. (Bruner, 1983). Al principio la nica seal del beb es la incomodidad. Pero tan pronto como llega el segundo mes, el nio responde a la madre con pequeos sonidos propios cuando le habla o atiende. Este contacto a travs de la voz es paralelo al visual, el cual se establece entre madre e hijo mientras se le alimenta y el cual conduce a la primera sonrisa social alrededor de las seis semanas de edad. De modo que los sonidos son tanto un medio de comunicacin como de interaccin social mucho antes de convertirse en palabras con significados concretos. La gesticulacin tambin se desarrolla como precursora del lenguaje hablado en los primeros meses de vida. Las seales no verbales, como negar y afirmar con la cabeza, los ademanes como manotear, patalear, jalar o empujar, as como las expresiones faciales, sonrisas o ceos adustos, acompaados o no de sonidos, son los medios de comunicacin predominante entre el nio y quienes lo cuidan. El nio es parte activa de estos intercambios ya que no solo reacciona a las seales, sino las genera espontneamente e inclusive las evoca en los dems, indicando sus necesidades emocionales y fsicas, as como experimentando placer en la relacin recproca de las interacciones humanas.
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Muchos de estos precursores del habla Bates (1976) no aparecen en la mayora de los nios con trastorno generalizado del desarrollo, puede ser que ni la gesticulacin ni el contacto visual se hayan desarrollado, o que la gesticulacin evidentemente no sea parte de las interacciones recprocas. Si sta tiende a desarrollarse, solo tiende a satisfacer una necesidad inmediata. Es as como a medida que en los nios, los sonidos van conformando el habla, las primeras palabras son producto de la imitacin. Los nios aprenden copiando y los jueguitos como tortillitas, manitos, decir adis, aplaudir u otros, que implican imitaciones mutuas de gestos, ademanes, expresiones faciales y sonidos, son los precursores de muchas habilidades posteriores como el habla. Frente al desarrollo atpico manifiesto de los nios con trastorno generalizado del desarrollo, como mutismo o bien, ausencia o distorsin del habla, desarrollo atrasado y errtico del lenguaje, uso peculiar, anomalas de comprensin y deterioro de los procesos mentales, inhabilidad para usar el lenguaje como herramienta eficaz de comunicacin e intercambio social, surge para el nio una situacin devastadora consecuente de la falta de capacidad para comunicarse con el mundo, de no poder formular o contestar preguntas, expresar sus sentimientos o relacionarse con los sentimientos de los dems. Esto produce una clara desventaja para comenzar la escolaridad ordinaria porque todo lo referente a los precursores del lenguaje, que son aquellos que le permiten a un nio acceder a otros aprendizajes est sumamente afectado, implicando un aislamiento social y acadmico.
La gravedad de los problemas de lenguaje en el autismo tambin puede variar sustancialmente. Muchos nios evidencian ausencia de expresin oral y de gestos o seales comunicativas. Otros, sin embargo desarrollan el habla, pero presentan un uso estereotipado o repetitivo del mismo, con el uso de estructuras gramaticales muy pobre. Por ltimo hay un grupo de nios que a pesar de presentar escasas alteraciones a nivel fonolgico y morfosintctico, evidencian dificultades en la semntica y en la pragmtica del lenguaje. Para poder trabajar desde estas caractersticas es que se delimitaron cuatro niveles de lenguaje segn la severidad de la alteracin, proponiendo distintas estrategias, contenidos y objetivos que nos lleven al logro del nivel posterior.
Simbolizacin y juego: El juego desempea un papel fundamental en la constitucin de la subjetividad del nio en particular y de las producciones humanas en general. A travs del juego el nio aprende el mundo que lo rodea, interacta con objetos, resuelve problemas, hace circular sus propios significantes, descubre diferentes roles. Tambin utiliza distintas modalidades de comunicacin. El juego permite al nio explorar la estructura argumental de las realidades humanas, dar consistencia narrativa a su representacin de los acontecimientos, reflejar sus emociones ms profundas sin exponerse a su vivencia real que podra ser insoportable, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con las ataduras las realidades, impuestas por la percepcin del mundo llamado real, y por limitaciones bio-sociales, aprender a crear con placer. La ausencia de juego de ficcin tiene, por consiguiente, vitales consecuencias para el desarrollo del nio autista.
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Habilidad sociales: Las personas con TGD parecieran dar la impresin de carecer completamente de motivaciones de relacin y estar sumergidas en un profundo aislamiento y soledad, como si fueran incapaces de convertir en experiencia interna los estmulos sociales del contexto; otras llegan a sentir subjetivamente la necesidad de relacin y establecen interacciones complejas con personas, si bien puede suceder que necesiten en ocasiones momentos de soledad. En ambos casos siempre son poco competentes en interpretar muchas sutilezas sociales. Por lo tanto se debe propiciar el desarrollo de habilidades que el sujeto necesita para relacionarse en el ambiente familiar primero y luego en la comunidad en que vive. Para conseguirlo deber estar sustentado por la construccin de la capacidad de accin, atencin, preocupacin conjunta y vnculos estables que mantenga con el otro. Siempre que sus relaciones sean funcionales y placenteras, buscara a cada adulto segn las rutinas aprendidas, preferir las rutinas previsibles, las que posee con aquellas personas que lo conocen y actan con l de acuerdo a ciertas pautas (en general fijas). Sus vnculos estarn mediados por la seguridad que las personas le provean en cuanto a sus propuestas y respuestas, manteniendo una fijeza e invariabilidad en las mismas que les permitir anticiparlas y disfrutarlas sin temor a imprevistos. Cuando el nio empieza a conocer su entorno inmediato (familia), incrementa su conexin con el mundo de objetos, actividades y personas. La atencin de referencia conjunta depender de la posibilidad de focalizarse en algo especfico, procesar y mantener sus propios esquemas para responder a las exigencias de nuevos estmulos externos.
Teora de la mente: La Teora de la mente es la capacidad humana que nos permite realizar la actividad mentalita, es decir atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los dems y a nosotros mismos (Premack y Woodruff 1978, Rivire, 1996) . La Teora de la Mente es un proceso abierto y constructivo, vinculado estrechamente a un conjunto de competencias simblicas, comunicativas y lingsticas. (Baron-Cohen 1985) La mirada mental posibilita realizar inferencias acerca de las conductas de los otros, leer sus mentes, interpretar las interacciones humanas y realizar predicciones sobre sus cursos de accin. Sin estas llaves psicolgicas que definen al sujeto como mentalista natural no habra acceso posible a las mentes de los otros ni a nuestros propios mundos mentales. A lo largo de la investigacin sobre la temtica teora de la mente, S. Baron-Cohen, Alan Leslie y Uta Frith 1985 fueron los pioneros en la explicacin cognitiva del autismo, colaborando en la comprensin del funcionamiento de la mente de las personas con Trastornos del Espectro Autista, para quienes la comprensin de las emociones propias y ajenas se convierte en una empresa muy compleja, la conducta de los otros se vuelve opaca y sus intenciones, difciles de anticipar, la comunicacin se presenta como una ardua prueba en tanto se vuelve dificultosa la interpretacin de ironas, metforas, chistes, sentidos figurados y la literalidad se aduea de su discurso conversacional; la relevancia comunicativa deviene en una asignatura de una casi imposible aprobacin; y la pragmtica y las habilidades sociales a ellas ligadas, un territorio extranjero. (Valdez, 2007).
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Funciones Ejecutivas : Las personas con autismo presentan mucha dificultad en las funciones ejecutivas : planificacin, control del impulso, inhibicin de respuestas prepotentes pero irrelevantes, mantenimiento del conjunto, bsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y accin (Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) interfiere adems la obsesiva limitacin de los contenidos del pensamiento, rituales, estereotipias y la oposicin a cambios ambientales (Ozonoff, y cols 1994) caractersticos de las personas con Trastornos del Espectro Autista Control de conductas inapropiadas: Las dificultades de previsin, de comunicacin y de habilidades sociales constituyen el ncleo central de la explicacin de los problemas de comportamiento que presentan algunas personas con Trastornos del Espectro Autista ,especialmente cuando son pequeos o se encuentran muy afectados en el grado de inteligencia o autismo. No hay nada que produzca mayor estabilidad emocional que la sensacin de control. Esto se traduce en la disminucin de las conductas disruptivas y desafiantes. Es necesario realizar la evaluacin funcional de cada conducta para implementar las estrategias . En el presente documento se han desarrollado solamente los niveles I y II ya que las conductas inapropiadas que pueden aparecer en los niveles posteriores se reducen notablemente al trabajar las reas de anticipacin, flexibilidad , habilidades sociales, comunicacin y teora de la mente.
ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA
NIVEL I
Caracterizacin del Nivel El nivel I comprende aquellos aprendizajes del ser humano ms elementales y rudimentarios, que se les deben ensear de manera explcita para que pueda comenzar a relacionarse con su entorno inmediato. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los nios con Trastornos del Espectro Autista puedan de manera inducida acceder a logros que en los niveles posteriores intentaremos que amplen y generalicen.
Se debe tener en cuenta que en este nivel debemos crear ambientes previsibles, actividades controladas que le aseguren a los nios resultados positivos, es indispensable que el docente establezca un vinculo de confianza con el nio. En general el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta el nivel de simbolizacin (Baumgart et al., 1996) en que se encuentra la persona y fundamentalmente este debe responder a sus intereses. La utilizacin de refuerzos* en este nivel es fundamental para lograr llamar su atencin. Es necesario realizar una evaluacin respecto a las caractersticas y modos de utilizacin de los mismos. Expectativas de logro Nivel 1: Establecer una relacin satisfactoria: con el docente, terapeuta, miembro ms significativo de la familia. Lograr la capacidad de iniciar y mantener episodios de atencin conjunta. Lograr relaciones de intersubjetividad primaria.
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Aprender pautas de imitacin motora. Comenzar a aceptar lmites. Crear gestos comunicativos, SEALAR, PEDIR y MOSTRAR (protoimperativos y protodeclarativos). Aprender un signo, smbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar. Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda de signos o claves visuales. Comprender y responder a rdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto. Realizar actividades sencillas siguiendo una secuencia de al menos tres pasos. Entender la palabra, gesto o clave visual NO como lmite o negacin. Responder a su nombre. Producir y comprender de 20 a 50 palabras (verbales o signadas). Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. Participar en diferentes ambientes de su entorno social. Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias. Reducir las estereotipias Relacionar actividades concretas, funcionales con metas. Comenzar a compartir el placer funcional del juego con su referente adulto. Iniciar actividades ldicas de juego funcional. Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad primaria.
NIVEL II
Caracterizacin del Nivel 2 El nivel II comprende aquellos aprendizajes que el ser humano realiza en interaccin con otros, dadas las alteraciones que las personas con Trastornos del Espectro Autista presentan es necesario que los mismos sean enseados de manera explcita para que pueda ampliar sus relaciones con las personas en diferentes entornos, en especial con pares. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los nios con Trastornos del Espectro Autista se apropien de estrategias que le permitan interactuar, aunque de manera guiada, con el medio. En este nivel debemos incorporar situaciones imprevistas a actividades controladas de manera que le permita al alumno resolver situaciones con las herramientas enseadas. Al igual que en el nivel I el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta el nivel de simbolizacin en que se encuentra el alumno y fundamentalmente este debe responder a sus intereses. Disminuir la utilizacin de refuerzos. Cambiando de forma gradual los refuerzos tangibles (comida, juguetes) por refuerzos intangibles (actividades de su inters, tiempos libres).
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Expectativas de logro Nivel 2: Aceptar a otros adultos, diferentes a los habituales en sus actividades . Compartir situaciones con iguales. Crear y mantener miradas entre el nio y adulto de referencia conjunta. Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitacin, reciprocidad bsica. Aceptar que las personas participen de sus emociones. Reconocer emociones bsicas Entender la palabra, gesto o clave visual SI como aceptacin o afirmacin. Aprender a utilizar imperativos mediante lenguaje , signos o pictogramas . Responder ante la pregunta de: Qu es esto?. Aprender a obtener la atencin del otro empleando el uso de vocativos. Producir y comprender mas de 50 palabras (verbales o signadas). Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeo). Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) con la intencin de pedir un objeto o accin. Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo Formular preguntas como Qu es esto? o Quin es? Emitir oraciones de tres o ms palabras (o signos). Comprender oraciones descriptivas. Que conozca diferentes nombres de objetos con la frmula dame y agarr. Que responda a rdenes que ya conoce pero que aada localizacin del objeto. Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales. Manejar conceptos temporoespaciales. Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias. Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o programas de da. Elegir entre dos posibilidades. Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas. Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que est excesivamente apegado. Disminuir y/o controlar rituales simples. Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por s mismo. Aprender secuencias cada vez ms largas de accin autnoma. Mantener la autonoma en las acciones funcionales. Comprender la informacin inmediata que se le ofrece con relacin a la accin. Aprender las formas ms simples de simulacin (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vaca o a la oreja un auricular del telfono). Comenzar a establecer la generalizacin de los aprendizajes en mbitos diversos. Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad secundaria. Identificar y nombrar estados de emociones bsicas. Interpretar causas de una emocin a partir del contexto. Identificar emociones bsicas basadas en deseos. Identificar emociones bsica basadas en creencias
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NIVEL IIII
Caracterizacin del Nivel 3 El nivel III intenta ampliar, afianzar y generalizar aquellos aprendizajes iniciados en nivel II. Implica generar situaciones controladas que provoquen que el alumno ponga en juego los aprendizajes o herramientas aprendidas. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los nios con Trastornos del Espectro Autista comiencen a participar en la construccin de sus propias estrategias, buscando mayor autonoma y ampliar los contextos y niveles de participacin del alumno. Es fundamental que los materiales y recursos que se utilicen respondan a su edad y se favorezca la ampliacin de sus intereses respecto a los contactos sociales, objetos y actividades. Expectativas de logro Nivel 3: Dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y comprender las interacciones humanas. Expresar sentimientos propios. Reconocer e identificar sentimientos de otras personas. Comprender reglas sociales. Obedecer reglas sociales. Decidirse en situaciones cotidianas definidas. Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepcin real del mundo fsico. Aprender pautas simblicas de juego de ficcin ms flexibles y complejas. Aprender a sustituir objetos o definir propiedades simuladas. Aceptar la diversidad de formas de juego. Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales. Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas. Entender que las representaciones de las personas no tienen por qu corresponderse con la realidad. Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simblicos. Comenzar a establecer la generalizacin de los aprendizajes en mbitos diversos. Comprender toma de perspectiva visual simple. Comprender toma de perspectiva visual compleja. Comprender el principio ver lleva a saber. Predecir acciones basadas en creencias verdaderas. Ampliar las funciones comunicativas: (Halliday , 1973) Interactiva: mantener la comunicacin.
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Personal :contar experiencias vividas, deseos, sentimientos Heursticas : Pedir infomacin acerca de las cosas Imaginativa: crear otras realidades Informativa : dar informacin.
Emitir oraciones de mas de tres palabras Desarrollar procesos de inferencia, coherencia y cohesin que le permitiran la comprensin del discurso. Desarrollar las habilidades conversacionales NIVEL IV
Caracterizacin del Nivel 4 Si bien se espera que con un adecuado abordaje, sistemtico, los alumnos en su mayora lleguen en algunas rea a este nivel, es importante saber que la mayor cantidad de alumnos que lo alcanzan son Personas con Autismo de Alto Rendimiento, Personas con Sndrome de Asperger o personas con Autismo no Especificado. El nivel IV es el nivel en el que se favorecern los procesos de metacognicin y auto-regulacin y se monitorearan la produccin de herramientas por parte del alumno para la resolucin de si-
tuaciones problemticas y su posterior utilizacin. En este nivel todas las situaciones que le propongamos a los alumnos deben tender a la funcionalizacin de las herramientas aprendidas . Fundamentalmente se debe guiar al alumno para que incremente la confianza en si mismo, logre mayor eficacia en sus relaciones y mayor independencia.
Expectativas de logro Nivel 4 Auto-identificarse dentro de un grupo. Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos. Realizar actividades con independencia. Participar de actividades cooperativas en grupos. Comprender y expresar verbos mentales. Identificar y nombrar estados mentales de emociones complejas. Reconocer las causas en funcin del contexto. Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situacin. Predecir las conductas de los dems. Resolver falsa creencia de primer y segundo orden. Comprender situaciones de engao, mentira y broma. Comprender y expresar juicios morales. Comprender dobles sentidos. Comprender comparaciones y metforas. Producir oraciones con una morfo-sintaxis adecuada. Transmitir informacin significativa, respetando temas y roles conversacionales. Diferenciar signifcado intencional del literal. Reforzar procesos empticos.
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AREA TEMPOROESPACIAL Y ANTICIPACIN NIVEL I

OBJETIVOS ESPECIFICOS Delimitar espacial y temporalmente las experiencias . DIMENSION DIMENSIN CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Estructuracin del Asociacin de claves ambientatiempo y espacio: les a diferentes actividades Aqu - Ahora RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR Msica, sonidos objetos.
Discriminar conceptos temporales (antes/despus, primero/ luego). Discriminar y utilizar claves anticipatorias relacionadas a las actividades de una rutina simple.
Preveer espacios predictibles, organizados y estructurados tendiendo a la naturalizacin gradual de los mismos. Establecer claves ambientales claras ante cada actividad de rutina: auditivas o visuales. Rutinas funcionales Asociacin de claves visuales an- Uso de anticipadores visuales y/o auditivos realisimples. ticipatorias a rutinas cotidianas zados con material concreto que le ayuden al ni( dos activi- simples. o a estructurar el espacio y el tiempo : Comenzar utilizando claves que representen rutidades) Utilizacin de claves visuales nas o actividades asociadas a objetos /personas simples que le permitan situarse que sean potencialmente de su agrado. en el espacio y tiempo Presentar el anticipador e inmediatamente realizar la actividad. Asociacin de claves visuales an- Sistematizar el uso de claves visuales a las rutinas simples de manera gradual: primero con dos actiticipatorias a cambios en la sevidades, luego amplar a tres , etc, de acuerdo a la amplitud atencional en forma progresiva. cuencia de una rutina simple. Generalizar el uso de claves visuales en el contexto familiar. Involucrar a la familia en la organizacin, implementacin y evaluacin del programa o de la propuesta educativa para el nio.
Claves visuales mediante carteles con material concreto que represente la actividad que se va a realizar. Cintas en el piso para delimitar en el espacio,
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NIVEL II
OBJETIVOS ESPECIFICOS Comprender programaciones diarias. Participar del armado de la agenda diaria DIMENSION CONCEPTUAL Estructuracin del tiempo y espacio: Hoy Antes-ahoradespus Entornos inmediatos Aqu- All DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Asociacin de claves orales a cla- Reconstruir a partir de una secuencia de tres acciones realizadas las nociones de antes- ahora ves visuales de la rutina diaria. despus y referirlas al lugar en el que se realiza. Presentarle la agenda diaria a realizar en la escuela. Describir oralmente toda la agenda. A medida que se finalizan las actividades se las ira cubriendo, dejando visible con una transparencia las que faltan realizar. Una vez finalizada la jornada realizar la renarracin de la agenda. De la seleccin de actividades previstas por el docenEleccin de actividades para el te y luego de presentarle las claves visuales , permitir armado de rutinas simples. al alumno que elija una opcin de trabajo de manera alternada con el docente. Ej: La docente inicia eligiendo una opcin colocandola en el pizarrn, luego le pide al alumno que elija una actividad (entre dos opciones ) y que la coloque a continuacin de la anterior y as sucesivamente. Hasta finalizar la agenda diaria. Rutinas funcionales Asociacin de claves visuales an- Incorporar en las rutinas diarias claves visuales que no habituales ticipatorios a rutinas cotidianas no refieran a eventos tales como cumpleaos, salidas, habituales: eventos sociales (cum- actividades especiales etc. pleaos, aniversarios salidas). Anticipar a travs de claves visuales cualquier situacin de cambio a su rutina diaria y presentarle MATERIAL CURRICULAR Claves anticipatorias: visuales y orales.
Comprender la incorporacin de acontecimientos no habituales a programaciones rutinarias..
Agendas Visuales.
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Consejo Provincial de Educacin claves visuales de la situacin alternativa. Ej: mostrar la foto del docente que falt conjuntamente con la transparencia de negacin e inmediatamente la del docente que lo remplazar. (ver glosario: agendas) Aumentar la tolerancia Situaciones imprevis- Interpretacin de claves visuales Anticipar gradualmente ( de a una) modificaciones de Agendas Visuales. a cambios , situacio- tas que anticipen cambios en su rutina la agenda diaria con soporte visual y verbal. nes imprevistas (que diaria Incluir una actividad sorpresa en la agenda con el no sigan la rutina diacomunicador sorpresa . ria)
NIVEL III
OBJETIVOS ESPECIFICOS Ampliar su comprensin del tiempo y del espacio
Confeccionar una rutina de trabajo simple de manera autnoma.
DIMENSION CONCEPTUAL Nociones de tiempo y espacio : Ayer - hoy-maana La semana PasadaEsta Semana-La prxima Semana El mes pasado- Este mes- El prximo mes. El ao pasado-
DIMENSIN PROCEDIMENTAL Comprensin de periodos de tiempo ms amplio: Da, Semana, Fin de Semana, Mes, Ao.
RECURSOS /ESTRATEGIAS
MATERIAL CURRICULAR Presentarles agendas mas complejas, donde el Las actividades y alumno pueda anticipar eventos a largo plazo tales agendas previstas por como: actividades extra-escolares, reuniones, turnos el docente mdicos, evaluaciones, cumpleaos, vacaciones, etc.
Organizacin de secuencia de actividades de rutinas simples.(tres actividades )
PROVINCIA DE SANTA CRUZ 31 Consejo Provincial de Educacin este ao- el prximo ao - arriba-abajo Participar en el arma- adelante - atrsParticipacin en la organizacin de De la seleccin de rutinas de largo plazo previstas do de las agendas cerca-lejos. agendas de mayor complejidad. por el docente, orientar al alumno a elegir opciones para que confecciones su agenda .
NIVEL IV
DIMENSION CONCEPTUAL Estructuras temporoespaciales complejas
OBJETIVOS ESPECIFICOS Regular estructuras temporoespaciales en forma autnoma.
DIMENSIN PROCEDIMENTAL Organizacin de sus agendas.
RECURSOS /ESTRATEGIAS propias Gradualmente cederle al alumno la organizacin de sus propias agendas: Diaria. Semanal. Mensual. Anual Supervisar las agendas que el alumno utilizar. En este nivel el docente debe acompaar al alumno favoreciendo su autonoma.
MATERIAL CURRICULAR Agendas.
Utilizacin de las agendas su proyecto de vida.
en
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AREA IMITACIN NIVEL I

OBJETIVOS EPECIFICOS Imitar acciones con objetos DIMENSION CONCEPTUAL DIMENSIN PROCEDIMENTAL Imitacin de acciones con objetos: RECURSOS /ESTRATEGIAS Se realizan estas acciones de a dos personas : una realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al nio a modelar la accin. Es importante que a cada respuesta del nio se lo acompae con el refuerzo verbal positivo Ej: Qu bien aplaudis!... Tocar el/la., empujar el/la, Ponerse el/la., tomar el /la. MATERIAL CURRICULAR Dobje juego de objetos para demostrar lo que se debe imitar, uno para el nio y otro para el maestro. Objetos de su inters. Burbujeros, muecos, juguetes, recipientes. Imitar movimientos de motricidad gruesa. Imitacin Imitacin de movimientos motores Solicitarle al nio hac esto o realiz esto : gruesos : Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara con las manos-extender los brazos- girar- GolpearLevanar los Brazos- Marchar- Saludar con la manoTocar la cabeza. Se pueden utilizar canciones que pidan que se imite. Cuando la persona no puede realizar la imitacin por Canciones y juegos si solo es necesario realizar acciones de manera co- que pidan hacer algo. activa. Modelado. Utilizar ensayo discreto con estrategias de aprendizaje sin error: le pido que realice la accin, si no responde correctamente lo ayudo, no lo dejo equivocar.
33 Imitacin de movimientos motores De la misma manera se ensea la imitacin mediando un objeto. Pone en la caja, Saca del cajn e orales: Imitacin de movimientos motores orales. Abrir la boca, sacar la lengua, juntar los labios, soplar, besar.
Consejo Provincial de Educacin Imitar movimientos motores orales
NIVEL II
OBJETIVOS ESPECIFICOS Imitar movimientos motores complejos DIMENSION CONCEPTUAL Imitacin DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Imitacin de movimientos motores Solicitarle al nio hac esto o realiz esto : complejos : Se sugiere que las actividades que se planteen para esta rea tambin sean funcionales: se pueden utilizar canciones que pidan que se imite este tipo de movimientos. Juegos como Simon dice Ej Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos ndices, tocar los dedos pulgares, agitar rpidamente las manos, frotarse las manos, sealar partes del cuerpo, levantar los pulgares, juntar el dedo ndice con la palma de la mano. Imitacin de movimientos motores Se lo gua fsicamente para que realice la imitacin. de pie : Se realizan estas acciones de a dos personas : una realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al nio a modelar la accin. Es importante que a cada respuesta del nio se lo acompae con el reMATERIAL CURRICULAR Canciones y juegos que pidan hacer algo. Objetos de su inters. Burbujeros, muecos, juguetes, recipientes, ropa.
Imitar movimientos motores de pie
34 fuerzo verbal positivo eJ saltar, dar vueltas , marchar, gatear, golpear las manos en el suelo , tocarse los dedos de los pies, levantar un pie, Secuencia de Imitacin de 2 mo- : Ej. Aplaudir y luego saltar. Marchar y luego mover vimientos motores generales la cabeza tomar el /la. Imitacin de secuencia de acciones Ej. tocar el pianito y despus toca el tambor empuja con objetos: la silla y despus , Ponerse el/la., Copiado de modelos de bloque Solicitarle al nio constru esto : Se le muestra un modelo hecho con un bloque y se lo Set de Bloques, ladriayuda para que pueda realizar la misma construc- llos, encastres. cin. A medida que lo logra se puede ir complejizando el modelo en cuanto a la cantidad de bloques.
Imitar movimientos motores en conjunto de una secuencia Imitar acciones en secuencia con objetos Copiar modelos de bloques.
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NIVEL III
OBJETIVOS ESPECIFICOS Imitar acciones acompaadas de sonido DIMENSION CONCEPTUAL Imitacin DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR Imitacin de acciones acompaa- Solicitarle al nio hac esto o realiz esto : Canciones y juegos . das de sonido. Se modela la accin a imitar junto una verbalizacin . Ej: Empujar un auto haciendo el sonido zoom, Golpear con un martillo y hacer el sonido Toc Toc Toc Guiar fsicamente el movimietno y acompaar con el modelo sonoro mientras se hacen las acciones. Copiado de dibujos : Lneas verticales- Lneas horizontales- lneas diagonales -crculosFiguras Dibujos Simples . Solicitarle al nio dibuj un/ una .mientras uno va Papel para dibujar, tidibujando. Se le puede ayudar con guas de puntos. les: crayones, lpices, Si hay dificultades y para evitar la frustracin se pue- fibras, papel de calcar de dibujar lo que tiene que copiar y colocarle un papel de calcar.
Copiar dibujos
NIVEL IV: El contenido correspondiente a este nivel es : IMITACION SOCIAL , concepto que se abordar desde las reas de Habilidades Sociales y Teora de la Mente.
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AREA : HABILIDADES SOCIALES NIVEL I

OBJETIVOS ESPECIFICOS Obtener placer de la relacin con las personas. Comenzar a prestar atencin a las acciones de los dems Aceptar la compaa del adulto. Aceptar el contacto fsico. DIMENSION CONCEPTUAL La relacin vincular DIMENSIN PROCEDIMENTAL Asociacin de situaciones placenteras a las relaciones con las personas. RECURSOS /ESTRATEGIAS Imitar de forma exagerada acciones con objetos, vocalizaciones y movimientos corporales facilitando el contacto visual. Los primeros acercamientos sern a travs de un objeto mediador o el contacto fsico. (respetando la singularidad del sujeto). Realizar juegos circulares de interaccin: Presentndole estmulos potencialmente de su agrado , ya sean objetos o acciones , de manera sistemtica. Por Ej: Juegos en la colchoneta. (perseguirlo, cosquillas), caricias , abrazos, palmada etc. Juegos de ocultarse, ocultar objetos. Organizar el aula y establecer rincones que favorezcan la interaccin con el sujeto Incrementar gradualmente el tiempo de las actividades con otro utilizando refuerzos. Hacer participar al familiar o cuidador ms involucrado en la crianza del nio o joven en las diferentes MATERIAL CURRICULAR Msica, sonidos objetos, juguetes, comida, pelculas, revistas etc.(Todo material que sea potencialmente de su inters se convierte en vlido ) Caricias con plumas, esponjas, toallas, cintas, crema. El cuerpo Juegos para PC Naipes Elementos tecnolgicos: Juegos electrnicos, Yo-yo
Aceptacin del contacto fsico
Ser capaz de iniciar interacciones con adultos. Establecer y mantener contacto ocular por
Establecimiento de orden espacial y temporal en las interacciones Iniciacin en el contacto visual
37 propuestas para que aprenda estrategias que le permitan establecer un vnculo positivo. Todos los juegos que impliquen intercambio: Juguetes de arrastre, con sonidos y luces, pelotas, libros de cuentos con imgenes llamativas, mviles, tentempi, tteres, cajas sorpresas. Naipes / Dados Albunes de figuritas/stickers CD musica
Consejo Provincial de Educacin tiempos breves .
Demostrar relativo in- Atencin conjunta ters por las acciones del otro. Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos. Utilizar gestos y acciones de referencia conjunta: sealar y mirar.
Iniciacin en mantener la mirada Iniciacin en la utilizacin de gestos y acciones de atencin conjunta: sealar- mirar
Compartir actividades significativas y funcionales. Ej: Juegos interesantes que aumenten la probabilidad de contacto visual : espontneo o dirigido. Es importante preservar el nivel de invasin ocular, gestual, emocional durante los momentos de interaccin . Ensear el gesto de pointing (sealar) a travs de : Imitacin o de manera Coactiva/ Encadenamiento hacia atrs
Iniciacin en compartir acciones junto a un adulto.
Objetos de alto inters: juguetes, comida, bebidas.
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NIVEL II
OBJETIVOS ESPECIFICOS Incorporar la relacin vincular con pares Aumentar el contacto ocular espontneo. Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitacin, reciprocidad bsica, entre las acciones de los copartcipes en la interaccin. Ampliar la motivacin de relacionarse con otros adultos y pares. DIMENSION CONCEPTUAL La contingencia social: Interaccin con iguales Toma de Turnos DIMENSIN PROCEDIMENTAL Utilizacin del contacto visual para interactuar con otros. RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR funcionales Ser contingente ante toda iniciativa social del alumno: Juegos que permitan utilizar estar atento a los gestos naturales o signos que utilipautas sociales bsice para moldearlos de manera ms aceptable cas.
Iniciacin en la alternancia de turnos
. Utilizar la imitacin o el modelado de los gestos o signos lingsticos: saludar-despedir dar las gracias Presentarse. Juegos sociales.
. Pautas sociales bsicas: saludardespedir- presentarse-dar las gracias Experimentacin de eventos sociales: actos escolares, cumpleaos, salidas Utilizacin de pautas sociales bsicas ante el requerimiento de otros Utilizacin de mirada de referencia conjunta.
Rol-Play Juegos reglados: domin, loteras, juego de la oca, baile de la silla. Utilizacin de videos que muestren el uso de pautas de interaccin. CumpleaGenerar situaciones controladas en las que se motive Festejos: os, Actos,. al alumno a utilizar las pautas sociales bsicas aprenSalidas:Hogar de los didas en los entornos significativos*. nios o jvenes, KiosSalidas y festejos que permitan utilizar las pautas so- co, panadera, interciales bsicas. cambio escolar, etc.
Crear y mantener miradas entre el nio y
Pautas de referencia conjunta
Generar juegos circulares secundarios: DocenteAlumno- Objeto
Juguetes de empujar que hacen ruido.
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Consejo Provincial de Educacin adulto de referencia conjunta. Incorporar crecientemente en esas interacciones objetos, situaciones, temas que puedan ir desarrollando las capacidades de accin conjunta.
Utilizacin de gestos de referencia conjunta
Es necesario motivar que el alumno necesite del otro Un recipiente con golosinas cuyo cierre es para continuar o ejecutar alguna accin conjunta. difcil de abrir. Un objeto favorito que este colocado fuera del alcance Molinos que son difciles de soplar y hacer Iniciacin de acciones de referen- Se sugiere la incorporacin de otras personas para girar. cia conjunta. ir ampliando su repertorio social. Juegos cooperativos.
NIVEL III
OBJETIVOS ESPECIFICOS Incrementar la intencin de relacionarse con pares. DIMENSION CONCEPTUAL Las relaciones sociales: Interacciones recprocas con paExpandir el escenario res y adultos social del sujeto. Fortalecer el uso de las pautas sociales. Pautas sociales: Pedir-prestarcompartir- esperarUtilizar la mirada de Accin conjunta referencia conjunta DIMENSIN PROCEDIMENTAL Participacin activa en variedad de situaciones sociales. RECURSOS /ESTRATEGIAS Brindarle contextos sociales que le exijan al sujeto poner en prctica las habilidades sociales aprendidas y adquirir nuevas. MATERIAL CURRICULAR Se sugiere utilizar los mismos materiales curriculares del nivel 2 favoreciendo la utilizacin de las pautas sociales a ensear en este nivel . Ensayos simulados y aplicacin en contextos reales. La va publica, medios de transporte:
Aplicacin de pautas sociales en las diferentes situaciones sociales Iniciacin en el establecimiento de relaciones sociales con pa-
Presentarle escenarios sociales mas complejos. Utilizar guiones*, historias sociales*. Provocar en el sujeto la bsqueda de la mirada de referencia conjunta simulando estar distrado, que
40 res. Establecimiento de la mirada de referencia conjunta al realizar alguna accin con otro. Utilizacin de la mirada de referencia conjunta para el logro de sus deseos y demandas. el sujeto mire a la cara del otro cuando expresa una peticin. taxi- colectivo, edificos pblicos, clubes, parques, etc.
Consejo Provincial de Educacin en las interacciones que realice con pares y adultos. Utilizar funcionalmente actos comunicativos mirando y dirigindose al adulto
Este concepto debe ser trabajado de manera funcio- Situaciones Sociales nal a travs de todas las actividades que se realizan con el sujeto y promovido por todos los que intervienen en el abordaje del sujeto.
NIVEL IV
OBJETIVOS ESPECIFICOS Mantener y Finalizar interacciones . Desarrollar habilidades de empata. Desarrollar habilidades sociales de asertividad * DIMENSION CONCEPTUAL Relaciones Sociales: De Amistad De Grupo DIMENSIN PROCEDIMENTAL Establecimiento de relaciones sociales de amistad. Utilizacin de reglas o normas sociales participando en actividades grupales. Imitacin de pautas sociales. RECURSOS /ESTRATEGIAS Permitirle que elija pares afines para realizar diferentes actividades. Brindarle una lista de actividades y temas que respondan a su edad de la cual pueda elegir para captar la atencin de sus pares. Ensearle a observar el comportamiento social de las personas en diferentes contextos. A travs del juego, dramatizar situaciones sociales. Facilitarle espacios de intercambio con los pares elegidos como afines, estableciendo actividades y temas de inters comn, tiempos de duracin. Graduarle este tipo de actividades de manera que MATERIAL CURRICULAR Guiones, historias sociales, Teatro ledo Compaeros de aula, vecinos, primos, pares con mayor afinidad. Contextos en los que se desarrolla la persona. Actividades de inters comn. Temas de sentido comn
Habilidades de asertividad.
Reconocimiento de las caractersticas singulares de las situaciones sociales. Adecuacin del volumen de voz,
41 gestos, expresiones a situaciones sociales especficas. logre mayor espontaneidad. Visita a la casa de un par elegido. Invitacin por parte de un par elegido a su casa. Recreacin de situaciones sociales. Videos. Recreacin de situaciones conflictivas. Historietas sociales: conversaciones dibujadas.
Construir un espacio de comprensiones compartidas.
Preocupacin conjunta
Comprensin de situaciones compartidas con su entorno inmediato. Reconocimiento de intereses, temas de preocupacin comn a las personas de su entorno inmediato. Experimentacin del sentimiento de control y efectividad del entorno social
Es necesario negociar significados y sentidos entre sus puntos de vista y el de los dems, as como tambin controlar el aprendizaje formal de temas de inters comn.
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AREA TEORA DE LA MENTE NIVEL I

OBJETIVOS EPECIFICOS Propiciar el desarrollo de capacidades mnimas de intersubjetividad primaria. DIMENSION CONCEPTUAL Pautas de intersubjetividad primaria. DIMENSIN PROCEDIMENTAL En situaciones estructuradas: Sostenimiento de un mnimo de tiempo en una actividad compartida. MATERIAL CURRICULAR Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- Todos aquellos recurcin, otros. sos que respondan a los intereses de la perJuegos con msica. sona: juguetes con estmuExperimentacin de una emocin Expresar en forma exagerada gestos, expresiones los (luces, msica, sobsica ante un estimulo externo. verbales y movimientos. nidos, movimientos, (alegra-enojo) colores, olores, texturas) Establecimiento de miradas de inAlimentos. ters ante acciones de personas. Otros. Experimentacin de juegos circulares de interaccin. Incrementacin de los tiempos de Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- El propio cuerpo , para los juegos de interacpermanencia una actividad com- cin, otros. partida. Juegos con msica. cin como asi tambin lo facial. Juegos y actividades atractivas en el que medie un objeto, un inManifestacin de reciprocidad emocional correlativa ters comn: televisin, juegos interactivos de computacin, RECURSOS /ESTRATEGIAS
Afianzar el desarrollo de capacidades intersubjetivas primarias. Generalizar en diferentes contextos las pautas de intersubjetividad primaria.
43 play, cuentos, revistas, msica, etc.
NIVEL II
OBJETIVOS EPECIFICOS Iniciar el desarrollo de pautas de intersubjetividad secundaria. DIMENSION CONCEPTUAL Intersubjetividad secundaria DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Iniciacin en juegos que impliquen Realizar juegos y actividades de interaccin que imaccin conjunta. plique compartir con la mirada un objeto de inters que le permita hacer algo juntos. Incorporacin de manera gradual de otros referentes. Invitar a otros a participar del juego modelando la espera de turnos. MATERIAL CURRICULAR Juegos y actividades atractivas en el que medie un objeto, un inters comn: televisin, juegos interactivos de computacin, play, cuentos, revistas, msica, etc. Buscar que los juegos que se propongan respondan a las edades cronolgicas de la persona.
Afianzar el desarrollo de pautas de intersubjetividad secundaria.
Participacin en diferentes actividades mediadas por objetos y personas. Bsqueda guiada de otro para compartir y realizar una actividad.
Utilizar Juegos reglados grupales en los que se requiera emociones, y/o contacto fsico: juegos deportivos, juegos de mesa. Es importante que al momento de elegir las actividades se evalen los tiempos de atencin y participacin de la persona, la comprensin de las reglas y conocimiento contextualizado de las emociones para poder hacer una buena seleccin de juegos y trabajar o afianzar las competencias necesarias para su desarrollo.
Generalizar en diferentes contextos las
Utilizar las diferentes propuestas grupales: tareas u- Dramatizaciones, rol licas, artsticas, deportivas, para que la persona play, historias sociales.
44 pueda elegir los pares con los que interactuar Lo Fotografas. puede realizar por imitacin o indicacin verbal. Que el docente explicite los criterios de eleccin y lo ayude a concretarlos. Iniciacin en la comprensin de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones Es importante adecuar gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos. los materiales curriculaemociones bsicas: alegreenojado y triste Utilizar de manera sistemtica y contingente, el voca- res y actividades a la bulario consecuente con las emociones que natural- edad madurativa sin Asociacin de emociones bsicas a sus propios estados emociona- mente manifiesta el nio con el fin de brindarle el dejar de tener en cuenles. vocabulario pertinente para que l pueda establecer ta su edad cronolgica. la asociacin. Ej: Si vemos que sonre, expresamos con entusiasmo Estas contento!!!
Consejo Provincial de Educacin pautas de intersubjetividad secundaria.
Identificar los estados emocionales bsicos.
Emociones bsicas: Alegre, triste, enojo y miedo.
45 En un primer momento observar fotografas de personas reales y solicitarle que identifique las emociones . Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos esquemticos (pictogramas). Consigna posibles Dnde est el nio que est triste? Cmo se siente la nia?. Acompaar todas las actividades nominando las emociones, en caso de personas que no poseen lenguaje verbal utilizar comunicadores respetando su nivel de abstraccin. Asociacin de causas a emocio- Analizar imgenes realizando las siguientes pregun- En la mente. Marc nes. tas: Cmo est la nia?, Por qu?.Utilizar videos, Monfort. Isabelle Monfort Juarez. Comunicacin de las causas que programas informticos, dramatizaciones, etc. provocan una emocin. Trabajar en forma enfrentada: observando fotografas y/o lminas de doble faz., en un primer momento realizando la pregunta y brindando la repuesta. Imgenes figurativas y/o fotografas. Videos (de ellos mismos y de otros).
Consejo Provincial de Educacin Nombrar los estados Emociones bsicas.: Asociacin de emociones bsicas emocionales bsicos. alegre, triste, enojado, a una imagen y miedo. Asociacin de emociones bsicas a partir de dibujos esquemticos. Asociacin de emociones bsicas a situaciones cotidianas. Desarrollar empata? Donde va?
Interpretar las causas de una emocin a partir del contexto.
Generalizar a distintos contextos.
Generalizacin en distintos contex- Generar situaciones donde la persona pueda expretos. sar las emociones aprendidas. Brindar estrategias a la familia, y a referentes de otras instituciones para que propicien situaciones naturales tendientes a la generalizacin.
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Identificar emociones Emociones bsicas basadas en el en deseo. deseo (satisfechoinsatisfecho) que tiene una persona.
basadas Identificacin de emociones basa- Brindar a travs de situaciones concretas (dramatizadas en deseos. cin, pelculas, otros) situaciones que expresen emociones basadas en deseo. Realizando preguntas de justificacin y comprensin: Qu quera X?, Cmo se siente?.
Ensear a los nios autistas a comprender a los dems. Guia practica para educadores. Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen y En un primer momento garantizar el aprendizaje sin julie Hadwin. Necesidades Educatierror brindando las respuestas correctas. vas especiales en trasEn caso de que la respuesta sea correcta reforzar y tornos del desarrollo fortalecer la comprensin, preguntando Por qu se Daniel Valdez. siente as (feliz/triste)?.
Identificar emociones basadas en la creencia.
Siempre proporcionar al nio al finalizar las actividad la explicacin de que cuando consigues algo que desea te sientes FELIZ. Si no consigues algo que desea te sientes TRISTE. Emociones basadas Identificacin de emociones basa- Se presentan tres (3) dibujos en blanco y negro de en creenciass. das en creencias. las historias emocionales basadas en la creencia. El primer dibujo muestra la realidad de la situacin. El segundo muestra al personaje; y el deseo y la creencia estn representados por dos pequeos dibujos dentro de un dibujo ms grande. El dibujo final presenta el resultado de la historia tal como se revela al personaje.
Ensear a los nios autistas a comprender a los dems. Guia practica para educadores. Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen y julie Hadwin.
47 Utilizar historietas, roEl nio debe interpretar el contexto social/emocional le- playing (juegos de del dibujo y predecir cul ser la expresin emocional roles), dramatizaciones de los personajes que aparecen en el. Las emocio- con muecos. nes sentidas dependen de si coinciden o estn en conflicto las creencias y los deseos. Se realizan preguntas de justificacin y comprensin: Qu quiere X?, Qu piensa X?, Como se siente X?, Se siente feliz/ triste?, Porque se sentir feliz/ triste?. Ej: Julin desea que su papa le compre un celular para su cumpleaos; sin embargo, cree que su papa le regalara un libro- Cmo se sentir Julin? Por qu? Si las respuestas son correctas, el profesor las refuerzas y fortalece la comprensin del nio. Si las respuestas son incorrectas, se proporcionan las correctas como tambin las razones por las que el personaje se siente de este modo. Recordar que no importa si responde correctamente o incorrectamente, siempre se le proporciona el principio general que subyace bajo esa emocin: Si quieres que algo ocurra, y ocurre, te sentirs feliz.
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NIVEL III
OBJETIVOS EPECIFICOS Propiciar la comprensin de lo que uno observa puede ser diferente a lo que observa otro. DIMENSION CONCEPTUAL Toma de perspectiva visual simple. DIMENSIN PROCEDIMENTAL Reconocimiento de diferencias entre lo que uno observa a lo que observan los dems. RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR Trabajar de manera enfrentada observando una la- Se le presenta al alummina de doble faz en la que hay dibujados distintos no la lmina de ambos objetos de cada lado (manzana auto). lados. Preguntas posibles: - Que ves? - Qu ve la otra persona?
Propiciar la compren- Toma de perspectiva sin de perspectiva visual compleja. visual compleja (del como una persona ve el objeto depende de la perspectiva).
Reconocimiento de que el lugar en Trabajar de manera enfrentada observando una foto Preguntas posibles: el que se encuentran las personas (ej: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al revs. - Cmo ves determina la manera de ver los obvos el barjetos. co?- Cmo lo veo yo? (de ser necesario trabajar anticipadamente el vocabulario, Por ej. El termino revs) Comprender el princi- Principio: el ver con- Comprensin de la relacin entre Preguntar sobre objetos o personas que estn pre- La computadora se pio que el ver condu- duce al saber. lo que una persona ve y lo que sa- sentes y visibles. encuentra visible para ce al saber. be. el nio, se pregunta dnde est la computadora?
49 verdade- Prediccin de acciones sobre la Preguntar sobre objetos o personas que no estn Anlisis de situaciones base del conocimiento de una per- presentes o visibles, pero que la persona sabe o co- en las que se encuensona. noce donde se encuentra. tren presentes creencias verdaderas. Ej: Si ayer Paula vio el dinero en el cajn dnde cree que est el dinero? Dnde ir a buscar el dinero? Fracciones de pelculas. Dramatizaciones, rol play, historias sociales
Consejo Provincial de Educacin Comprender creen- Creencias ras. cias verdaderas.
NIVEL IV
DIMENSION OBJETIVOS DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS CONCEPTUAL EPECIFICOS PROCEDIMENTAL Comprender y expre- Pensar, creer , ima- Comprensin y expresin de tr- Se presentan imgenes como por ejemplo una nia sar verbos mentales. ginar y saber minos relacionados con senti- con una caja cerrada y se pregunta mientos complejos y relaciones - Qu tiene la nia? causales. - Vos sabes lo que hay adentro? - la nia lo sabe? - Qu crees t qu hay? Cmo lo sabes? En otra imagen se puede mostrar la nia con una caja y una onomatopeya escrita. Preguntas posibles: MATERIAL CURRICULAR Utilizar como material de consulta el libro en la Mente (Marc Monfort, Isabelle Monfort Juarez).
50 Qu ha odo la nia? Qu piensa que hay adentro? La nia abre la caja y se pregunta Ahora Sabe lo que hay adentro? Por qu? Es un .? N.E.E en trastornos del desarrollo (Daniel Valdez 2007). Fichas de actividades Marc Monfort e Isabelle Monfort (2001) Dramatizaciones. Tteres. Historias sociales.
Comprender falsa Falsa creencia de creencia de primer or- primer orden. den. Estados mentales propios y ajenos. Trminos mentalistas.
Utilizar distintas vietas para trabajar este objetivo como por ejemplo: un nio deja en una cajita de chicle un escarabajo y se retira de escena. Aparece el hermano e introduce la mano en la caja pero su expresin denota asco. Preguntas posibles: Qu est haciendo el nio? De qu es la caja? Qu cree el hermanito que hay en la caja? Qu hay en la caja de verdad? Cmo lo sabes t? Por qu manifiesta asco el nio? Por qu el nio no saba que haba un escarabajo? Identificar y nombrar Emociones comple- Iniciacin en la comprensin de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones progresivamente los jas: gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos. estados emocionales emociones complejas. complejos. Sorpresa Asociacin de emociones com- Utilizar de manera sistemtica y contingente, el voca Asco plejas a sus propios estados emo- bulario consecuente con las emociones que natural Cansado cionales. mente manifiesta el nio con el fin de brindarle el Vergenza vocabulario pertinente para que l pueda establecer Disculpa la asociacin. Rechazo Ej: Ante un juego de poco inters para el alumno, ex Inters presar: estas muy aburrido!! Aburrido-divertido Satisfaccin
Resolucin de tareas de falsa creencias. Interpretacin de intenciones a partir del contexto. Diferenciacin de estados mentales propios y ajenos. Comprensin y expresin de trminos mentalistas: saber, creer, equivocarse.
51 Asociacin de emociones comple- Asegurar la adquisicin de las emociones respetando Situaciones presentajas a una imagen la complejidad de las mismas. das en distintos soporAsociacin de emociones comple- En un primer momento observar fotografas de per- tes (figurativas, drajas a situaciones cotidianas. sonas reales y solicitarle que identifique las emocio- matizadas, PC, videos, ne. Ej: Juegos de loteras, Unir con flecha, progra- etc Comunicacin de las emociones mas informticos. complejas. Utilizar filmaciones de ellos mismos, para que puedan reconocerse expresando emociones. Asociacin de causas a emociones complejas en relacin a si Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos mismo y a otro. esquemticos. Consigna posibles Dnde est el nio que est aburrido?, Como se siente?, Por qu? Trabajar en forma enfrentada: observando fotografas y/o lminas de doble faz., en un primer momento realizando la pregunta y brindando la repuesta. Acompaar todas las actividades nominando las emociones, en caso de personas que no poseen lenguaje verbal utilizar comunicadores respetando su nivel de abstraccin. Analizar diferentes situaciones (emocin-contexto) Comunicacin de las causas que preguntando la emocin que ve e inmediatamente por qu? provocan una emocin compleja.
Consejo Provincial de Educacin Desilusin Iniciacin en el reco- Preocupado nocimiento de emo- Distraccin ciones complejas en Pereza situaciones cotidianas Orgullo Ternura Amor Emocionado Cario Miedo Agrado-desagrado Molestia Ridculo Presuncin Envidia
Manifestacin
de
reciprocidad Proporcionar situaciones controladas donde la per- Juegos de competen-
52 emocional ante actividades reali- sona pueda manifestar las emociones aprendidas y cia. zadas con otros. el docente evaluar empata. Absurdos: le digo que le voy a dar un chocoGeneralizacin en distintos contex- Brindarle estrategias a la familia, referentes de otras late y le doy un trozo tos. instituciones para que utilicen las situaciones natura- de madera. les para que pueda transponer lo aprendido. Situaciones cotidianas. Dramatizar Narraciones- CuentosFilmar Interpretacin de sentimientos Se presentan dos o ms imgenes de una misma Utilizar como material contrastados a partir de una mis- situacin donde a parecen sentimientos contrastade consulta el libro en ma situacin. dos. Por ejemplo, dos imgenes donde llueve en la Mente (Marc MonComprensin y expresin de tr- una donde un jardinero manifiesta alegra porque se fort, Isabelle Monfort minos relacionados con sentimien- riegan las plantas, en la segunda un nio manifiesta Juarez). tos, pensamientos y relaciones tristeza/enojo porque no puede salir a jugar. causales. Interpretacin de intenciones a Se presenta imgenes de un nio mirando un objeto Utilizar como material partir del contexto. de inters que no se encuentra a su alcance y se de consulta el libro en Resolucin de problemas. pregunta: la Mente (Marc MonQu quiere el nio? fort, Isabelle Monfort Por qu no lo toma? Juarez). Qu puede hacer para tomarlo? Utilizar como material de consulta el libro en la Mente (Marc Monfort, Isabelle Monfort Juarez).
Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situacin.
Estados mentales contrastados a partir de una misma situacin.
Comprender intenciones a partir del contexto
Inferencias de intenciones a partir del contexto.
Comprender causas Causa de un aconte- Interpretacin de la causa de un Ante una imagen donde hay una sartn quemada de un acontecimiento cimiento a partir de acontecimiento a partir de sus preguntar: consecuencias. - Qu pasa? Por qu? Por qu se ha a partir de sus conse- sus consecuencias. Inferencias a partir quemado la sartn? Qu crees que estacuencias del contexto. ba haciendo el seor?
53 Utilizacin de los verbos ayudar, consolar, prestar. -Se puede utilizar vietas donde el alumno deba aso- Utilizar como material ciar la ayuda, el consuelo o prstamo correspondien- de consulta el libro en te con la imagen causal. la Mente (Marc Monfort, Isabelle Monfort Juarez). Pag. 102 107. Vietas de un juego como la escondida y que en la misma sea visible como el nio que cuenta espa. Preguntas posibles: A que est jugando los nios? Qu hace el nio que cuenta? Eso se puede hacer? Fichas de actividades Marc Monfort e Isabelle Monfort (2001)
Consejo Provincial de Educacin Comprender y resol- Verbos mentalistas ver problemas aplicando trminos mentalistas e interpretando emociones en contexto. Iniciar en la com- Engaar prensin del engao.
Comprensin de los conceptos de hacer trampa, engaar. Reconocimiento de expresiones faciales asociadas a emociones.
Mentir
Dramatizaciones. Tteres. Reconocimiento de expresiones Un nio juega a la pelota dentro de la casa y rompe Historias sociales. faciales asociadas a saber, creer, un jarrn. Sabe que la madre lo va a retar, y cuando engaar, mentir. llega la misma le echa la culpa al gato. Preguntas posibles: - Qu ha pasado? - quien ha roto el jarron? - Qu piensa el nio? - Qu va a decir la madre? - Qu dice el nio a su madre? - Por qu? Es verdad? - Sabe la madre quien ha sido? - Por qu no? - Quin cree que ha sido? - A quien regaa? - Es justo?
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Consejo Provincial de Educacin Iniciar en el reconocimiento de comparaciones. Comparaciones. Interpretacin y asociacin de cua- Utilizar material figurativo para que pueda comparar Fotografas, pictogralidades o caractersticas entre las entre una persona y un animal o un objeto. Por ejem- mas. personas, animales y objetos. plo Computadoras. - La seora es alta como una jirafa. - El nio es charlatn como un loro.
Iniciar en el reconocimiento de metforas. Metforas
Asociacin de cualidades o carac- Se puede recurrir a frases poticas para discernir su Textos literarios. tersticas entre las personas, ani- significado brindando tres o cuatro alternativas como Canciones. males y objetos. respuestas posibles, debiendo el alumno seleccionar una y justificar.
Comprender actos de habla indirectos: doble sentido, ironas.
Comprensin de comentarios ir- Es necesario considerar el vocabulario del nio y Vocabulario cotidiano. nicos y chistes. grado de comprensin para poder ser pertinente con Tiras cmicas. Grabaciones de prolas ironas y chistes segn sus acciones. gramas televisivos. Dramatizaciones Comprender falsa Falsa creencia de Resolucin de tareas de falsa cre- Por medio de vietas, como las que figuran en las fi- Utilizar como material creencia de segundo segundo orden. encia de segundo orden. chas de actividades de EN LA MENTE, realizar las de consulta el libro en orden. Estados mentales Diferenciacin entre estados men- preguntas pertinentes. la Mente (Marc Monpropios y ajenos. tales propios y ajenos. Es necesario que se implemente variedad de recur- fort, Isabelle Monfort Trminos mentalistas Comprensin y expresin de tr- sos dado que se debe afianzar los trminos mentalis- Juarez). Pag. 134 minos mentalistas, saber, creer, tas y generalizar. equivocarse. Dramatizaciones. Tteres. Historias sociales. Dobles sentidos
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AREA COMUNICACIN Y LENGUAJE

Importante: Si el alumno adems de presentar un diagnstico de Trastorno generalizado del desarrollo manifiesta Trastornos del Lenguaje se sugiere utilizar conjuntamente el documento de Aportes Curriculares y Metodolgico para alumno con Trastornos Especficos del Lenguaje existente en la provincia.
NIVEL I
OBJETIVOS EPECIFICOS Establecer el contacto visual con fin de atencin conjunta. DIMENSION CONCEPTUAL Uso de la mirada y la atencin sostenida DIMENSIN PROCEDIMENTAL -Fijacin de la mirada en un objeto y seguimiento de su trayectoria. RECURSOS /ESTRATEGIAS La mirada es una de las conductas de comunicacin ms poderosas. A travs de la mirada se puede expresar emociones o situaciones de disgustos, de alegra o peligro o lo que se quiere. Es importante tener en cuenta los gestos naturales o semi-convencionales que el nio ya tiene y fueron observados en la evaluacin funcional de lenguaje y comunicacin. MATERIAL CURRICULAR Juguetes de causa efecto, elementos de mucho inters para el nio como algn material didctico, alimento : galletitas o cereales, aquellos que forman parte del desayuno o merienda, etc Elementos de acuerdo al contexto Uso de objetos / elementos de gran inters para el nio (juguetes, juegos didcticos, alimentos, etc.) con cierto alejamiento del objeto o mediado (den tro de cajas o frascos transparentes)
Utilizar gestos comu- Gestos comunicatinicativos naturales y vos naturales semisemiconvencionales, convencionales muy prximos a los referentes. Utilizar protodeclarativos y protoimperativos. Gestos Convencionales : comunicativos iniciales : 1- Sealar objetos 2- Ensear objetos 3- Dar un objeto 4- Pedir un objeto 5- Rechazar
Utilizacin contextualizada de gestos comunicativos naturales .
Sealamiento de objetos Comprensin de gestos convencionales : Sealar- Pedir Mostrar Utilizacin de gestos convencionales cumpliendo una funcin comunicativa.
Favorecer el contacto visual durante el sealamiento
Se le dan contingencias naturales: Se le entrega enseguida lo que el nio seala. El sealar comunicativo se ejecuta en contextos sociales, en presencia de personas y buscando la atencin de stas, por tanto requiere: -cierto alejamiento del objeto. -presencia de un objeto receptor -atencin del interlocutor. Para ensear a Sealar objetos: situados al alcance
56 del brazo o ms lejos. Inicio de contacto visual, Solicitud de lo que quiere a) extendiendo el brazo y sealando un objeto. Cuando toca el objeto lo reforzamos entregndoselo. Significamos su conducta: Ah, quers x . IMPORTANTE: Si el nio no lo logra por imitacin sealar utilizar encadenamiento hacia atrs* b) Se incrementa la distancia entre el nio y el objeto, de manera que el nio lo seale. 1-objeto cerca del nio. 2-Objeto a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicacin del objeto. c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de inters y otro neutro. 1-objeto de inters cerca del nio 2-objeto de inters a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicacin del objeto de inters. d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos de inters. e) Acompaar el gesto seal con la mirada. Cuando seale el objeto estimularlo a que nos mire antes de entregrselo f) Acompaar el gesto seal con emisin de sonidos Cuando seale el objeto y nos mire estimularlo a que repita algn sonido, dndole una variedad de modelos. No importa cul sea el sonido, tampoco si no emite siempre el mismo.
Consejo Provincial de Educacin Favorecer el uso de 6- Gestos referenciavocalizaciones duranles: son las prote el sealamiento. ducciones gestuales que representan al referente.
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Consejo Provincial de Educacin 2-Ensear objetos: el nio debe mostrar al adulto un objeto que, o bien ya tiene en la mano, o primero lo agarra y despus lo ensea. 3- Dar un objeto: el nio debe: a-dar algo que se tiene ya en la mano. b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inmediatamente. c-Cruzar la sala para buscar un objeto y drselo a un adulto. 4- Pedir: el nio debe realizar un gesto con la mano abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gimotear o protestar mientras tiende el cuerpo hacia el objeto deseado. 5- Rechazar: cuando el nio expresa la reaccin negativa hacia algo o alguien. Puede ser con gestos no convencionales : por ejemplo gimotear, apartar con la mano, gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto convencional. 6- Gestos referenciales: Ensearle al nio a utilizar gestos convencionales usuales bsicos :comer, basta o espera. Inducir la situacin para que el nio tenga la Intencin de comunicar algo mediante el uso de estrategias verbales o no verbales funcionales. El nio debe buscar la atencin del docente e intentar un efecto primitivo de comunicacin, mirando al docente y utili-
- Iniciar al nio en las protoconversaciones
- ProtoconversacioInicaciacin en las competencia nes: dilogos muy pragmtica. primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas y al-
-Tener en la mano un objeto de inters del nio. -Mirar un album de fotos familiares e ir
58 zando alguna estrategia como sonrisas, gestos, ex- haciendo comentarios presiones faciales para exteriorizar una necesidad. con entonaciones exageradas motivando al nio a mirar, o sealar o emitir sonidos. Dejar objetos que le interesen mucho a la vista, pero no al alcance de la mano. Aparicin de las rutinas preverbales. ( Formatos de Bruner) Crear marcos de interaccin con la participacin de dos personas (nio y docente), produciendo secuencias interactivas muy repetitivas y altamente predecibles, dirigidas hacia un fin. El comportamiento de cualquiera de los interlocutores es contingente al comportamiento del otro. Ej.: las palmitas, el cu-cu, los deditos, etc. a) el nio debe desarrollar tipos de comportamiento con sus adultos durante tiempos de actividad de tarea conjunta. (Actividades, comida, juegos, etc.). b) el nio debe manifestar la conducta de emisor consciente, a priori, del efecto que una seal tendr en su oyente y persistir en ese comportamiento hasta obtener el efecto o fracasar. Debe asegurarse, de esta forma, la atencin del adulto, ser capaz de captar las seales adultas e ir haciendo sus propuestas cada vez ms ritualizadas y lingsticas. Los formatos deben tener: -una meta prefijada - se trata de una tarea conjunta entre el alumno y su docente. - son muy repetitivos y predecibles. - la respuesta de un participante depende de la anterior accin del otro.
Consejo Provincial de Educacin ternancia de expresiones
Desarrollar efectos comunicativos: comprender y ejecutar actos comunicativos
Efectos Comunicativos: Rutinas preverbales.
59 Manifestacin de conductas con intencin comunicativa Utilizacin del gesto de sealamiento con el dedo, cuya funcin es pedir. Utilizacin de los gestos convencionales con intencionalidad comunicativa Modelaje- Imitacin-Induccin Se sugiere armar un repertorio de las canciones que se utilizarn durante el ao y representar cada can- Canciones infantiles cin en una tarjeta de 15 cm x 15cm aproximadamente y plastificadas para que no se deterioren con el uso diario. Por Ejemplo: payaso Plim Plim, la tarjeta es la imagen del payaso. Cancin de cumpleaos, la tarjeta tiene la imagen de una torta. Las tarjetas se guardan en una caja pequea y todos los das en el momento de la cancin se le solicita a un nio que la busque, a otro que elija una cancin, otra selecciona la maestra segn el objetivo que tenga: aprendizaje, refuerzo, imitacin, respuestas de una parte de las mismas, evocacin, dramatizacin. Utilizar las rutinas diarias. Cuando las secuencias de Agenda diaria la rutina se interrumpen o bien se obstaculiza, la mo- Canciones tivacin por completar la tarea provocar la iniciativa para comunicarse. Saltear una actividad o no cantar la cancin prevista para ese dia, teniendo la imagen de la misma a la vista del nio buscando que la pida. El modelo se da en forma clara, con articulacin exagerada y en forma repetitiva. a-Imitar las vocalizaciones espontneas del nio para que est vuelva a imitarlas. Ir modificando gradualmente los sonidos imitados para que el nio los imite. Caja de Escuchar y Aprender. Los elementos son los siguientes: vaca (muuu), perro, oveja (beee), chancho (oinc oinc oinc), pato,
Consejo Provincial de Educacin Afianzar aspectos Intencionalidad cofundamentales : recimunicativa. procidad, cambios de turno estrategias para mantener la atencin Comunicacin linconjunta. gstica. - Conductas protoimperativas - Conductas protodeclarativas
Predecir secuencias en las actividades que realiza. Establecer conductas comunicativas para lograr efectos en los dems. -Iniciar la produccin de vocalizaciones convencionales
Funcin comunicativa: Pedir
Reconocimiento de una necesidad. Comunicacin de la misma.
Vocalizaciones convencionales
Repeticin de sonidos o aproximaciones a la palabra en el transcurso de las rutinas establecidas
60 b-Usar frases simples relevantes introduciendo pa- rana, reloj (tic tac, tic trones de entonacin interesantes. tac), martillo (toc toc toc), beb (llanto), c-Usar expresiones ritualizadas en las diferentes ru- avin (a_________), tinas. auto, tren (chucuchu), lechuza (sh____ d-Usar frases simples sincronizadas con movimien- sh_____), vbora tos corporales en juego que involucren motricidad (ssssssss), fantasma gruesa. (bu!), gato (miau). Dos elementos de cada jue-Canciones en la que se estimule el completar soni- guete. La caja debe dos o palabras. ser opaca y con la tapa simple para abrir y cef-En el caso del uso de comunicador visual, cuando rrar. entrega la tarjeta modelar una silaba o la palabra. g-En el caso del uso de signos, una vez aprendido el Se sugiere construir: signo manual aprovechar la posibilidad de silabas, La caja de escuchar y asociando ambos. aprender, se puede utilizar para las ms diversas actividades dado que es posible trabajar con ella el desarrollo de habilidades auditivas, de produccin oral, de imitacin, vocabulario,etc. En el armado se sugiere el
61 uso de juguetes pequeos, no de cotilln. Se debe generar expectativa sobre el material, siempre emitiendo primero el acompaando con estmulo sonoro al objeto, para lograr la asociacin y memoria. Las actividades son: detectar, reconocer, discriminar un determinado sonido. Imitar el sonido escuchado, imitar la accin producida con el juguete, sealar el juguete nombrado, producir el sonido del elemento seleccionado, nominar el juguete. Funcin de Tteres: utilizar distintos personajes, crear suspenso, incentivar la participacin del nio, imitando
62 onomatopeyas, sonidos, vocalizaciones, cambiar de roles. Tteres Set de canciones infantiles seleccionadas para este nivel Llamar al nio en diferentes situaciones que requie- Voz del docente proran su atencin y respuesta con la mirada. duciendo el nombre del alumno.
Responder a su propio nombre cuando lo llaman.
Nombre Propio
Identificacin de su nombre cuando lo llaman en diferentes situaciones.
NIVEL II
OBJETIVOS EPECIFICOS Manifestar intencin comunicativa DIMENSION CONCEPTUAL Intencin comunicativa DIMENSIN PROCEDIMENTAL Participacin en el armado de la agenda. Eleccin de canciones. Participacin completando canciones: - Sonidos - Palabras - Frases MATERIAL CURRICULAR Crear situaciones y rutinas que generen motivacin, Agenda de la rutina oportunidades y necesidad de comunicacin. diaria . Establecer una rutina de trabajo junto al alumno. Te- Las canciones. niendo en cuenta los objetivos que se quieren traba- El calendario jar) Las noticias. Los anticipadores ( foTener en cuenta el circuito de la comunicacin: tos, objetos, pictograMotivacin para emitir y recibir. mas). Acuerdo para el uso de un cdigo. . Comunicacin de una novedad, Transmisin de los mensajes a travs de un canal a acontecimiento. saber: RECURSOS /ESTRATEGIAS
63 -canal auditivo oral, -canal visuo-manual. Mostrar si trajo una noticia importante, o producir palabras / gestos/ emociones si la maestra la evoca y le muestra la imagen de su noticia. Vinculamos a estos el uso de los siguientes cdigos: -Cdigo lingstico: canal auditivo oral -Cdigo gestual: canal visuo manual. -Cdigo alfabtico: canal visual grfico.
Fomentar la esponta- Comunicacin neidad linguistica pontnea
Producir y comprender palabras de uso cotidiano. Utilizar las palabras aprendidas en los contextos reales.
Es- Interaccin espontnea con fun- Provocar situaciones que conflictuen al nio de macin comunicativa: pedir nera que tenga necesidad de solicitar un objeto para realizar una actividad( la tijera, la plasticota, el lpiz, la panera, la leche, etc.), o que verbalice espontneamente la accin : dame, abr, aydame, etc. Poner obstculos para que pida objetos por objetos, acciones .Usar una actitud y mirada expectante. Dar el sonido inicial de la palabra. Ir agregando ms sonidos hasta modelar la palabra completa en caso necesario. Nominar objetos Asociacin de la palabra con el ob- Si el nio esta aprendiendo lenguaje oral se puede concretos jeto. ensear las palabras por imitacin: mostrando el obCategoras: Nominacin de vocablos de uso jeto a ensear y decir la palabra correspondiente al Alimentos cotidiano objeto y pedirle que la repita. Partes del cuerpo Utilizacin de las palabras en con- Cuando el la repite inmediatamente darle el objeto o Vestimenta textos reales con funcin comuni- mostrrselo en el caso de que sea una imagen. UtiliAcciones cativa. zar ensayo discreto* . Animales domsticos Favorecer el aprendizaje de vocabulario de manera
Las actividades de mesa con la ausencia de un elemento necesario ya sea para iniciar la actividad , o para continuar otro paso de la misma. Momento de la merienda o higiene. Objetos reales cotidianos. Fotos Pictogramas Videos Canciones Software Educativos : Pipo, La habitacin de
64 funcional en contextos reales. Es importante que se planifique la enseanza del vocabulario establecido en cada categora semntica. Ej: Si se quiere ensear ALIMENTOS comenzar por la subcategoria Frutas (elegir su preferida y luego el resto de las frutas ) una vez que el nio la puede nominar correctamente incorporar otra subcategora: Comidas que come habitualmente. Y as sucesivamente con las dems subcategoras y Categoras. Simultneamente utilizar gestos e imgenes de manera aumentativa, esto favorece la comprensin y aparicin del lenguaje oral. Si el nio an necesita un sistema alternativo de comunicacin : Se le ensean las palabras con el sistema que se encuentra utilizando: Comunicacin Total de Benson Sheaffer, Intercambio de Imgenes ( respetando su nivel de simbolizacin). Se sugiere comenzar a utilizar carpetas de comunicadores organizadas en categoras respetando su nivel de simbolizacin: objetos en miniaturas, envases, fotos, pictogramas. perso- Incorporacin de pronombres en 1-Comenzar con el uso de pronombres propios. sus expresines. 2-Enseanza de la primera persona: Yo, A mi, Mo. 3-Enseanza de la segunda persona: Vos, A vos, Tuyo. 4-Enseanza de la tercera persona: l/Ella; a l / a ella; de l/ de ella. Usar estrategias de no comprensin para favorecer la Luis, Plumo, El Conejo lector: Primeros Pasos y pre-escolar, Trampoln Pre-escolar, El pas de los juguetes, La granja de Fisher Price
Consejo Provincial de Educacin Saludos: Hola-chau Cortesa: Permisogracias Nombres personales de su entorno prximo.
Expandir el vocabula- Pronombres rio para dar inicio a nales las frases.
Fotos personales, familiares y de compaeros. Elementos de uso personal ( tiles escolares, prendas de vestir, juguetes que traen de
65 autocorreccin de la forma verbal Vocabulario: Expansin de Vocabulario: Criterios de seleccin de las palabras por categoras: 1-Palabras que expresen relaciones o funciones semnticas (desaparicin, recurrencia, existencia, rechazo, posesin, accin, accin locativa). 2-Palabras para pedir alimentos, objetos, actividades. 3-Palabras que se usan en actividades diarias rutinarias (comer, tomar, dormir, bao, etc.) 4-Palabras que expresen funciones para reemplazarlas por una conducta inadecuada (rechazo: No, para terminar: Ya est, basta, termin). 5-Palabras que expresen afirmacin, consentimiento: SI 6-Nombres de personas allegados. 7-palabras para pedir ayuda (ayudame), afecto (beso, mimo) o interaccin (jugar). 8-Palabras de lugares conocidos por el alumno: casa, colegio, pileta, playa,, club, nombre del centro la casa) Imgenes simples y elementos concretos.
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Consejo Provincial de Educacin de rehabilitacin, supermercado. 9-Acciones 10-Atributos 11-Palabras que expresan sentimientos o estados internos ( triste, enojado, alegre, apurado, con dolor) Mejorar la produccin Inteligibilidad Produccin de palabras inteligi- Es importante que las palabras que use el nio sean del acto comunicativo Prosodia: Ritmo, In- bles, con una intensidad de voz inteligibles para el interlocutor. tensidad de la voz, audible Se debe modelar cuidadosamente formas mas claEntonacin. ras. Respiracin- RelajaSiempre se refuerza el intento de usar palabras. cin El nfasis estar puesto en la funcin ms que en la forma. Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las palabras en slabas, usar apoyos rtmicos corporales. Intensidad de la voz: trabajar con contrastes, ensear a imitar emisiones en voz cuchicheada, voz hablada y voz fuerte. Respiracin y Relajacin: ensear modo y tipo de respiracin y tecnicas de relajacin para evitar contracturas a nivel del laringe.(esto es comn que ocurra). Entonacin: ensear a imitar diferentes entonaciones segn el estado emocional que connota la frase.
Videos- Fragmentos de pelculas. Grabaciones de la produccin del propia nio. Utilizar pandero, toc toc, signos como un crculo para cada slaba. Canciones, imgenes de personas cantando / hablando con imagen contrastante ( que se note la diferencia) Video clips, msica. Usar apoyos visuales y de movimiento corporal.
NIVEL III
PROVINCIA DE SANTA CRUZ 67 Consejo Provincial de Educacin OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS EPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Adquirir y adecuar las -Finalidades del in- Iniciacin en la comprensin de las Sistematizacin habilidades lingstitercambio oral. finalidades del intercambio oral cas a cada contexto y con el maestro, otros adultos y con propsito comunicatisus pares. vo.
MATERIAL CURRICULAR
Familiarizarse con las convenciones establecidas para la conversacin.
-Normas bsicas de Iniciacin en el respeto de las norconversacin. mas bsicas: - Comprensin del tema. - Pertinencia. - Toma de turnos. - Mantenimiento del mismo tema. Cmo iniciar y cerrar una conversacin. Familiarizarse con las -Formulas sociales Conocimiento y uso de las frmuconvenciones estaconvencionales: las sociales en relacin al contexblecidas para la conPara solicitar to. versacin. Para agradecer Para saludar. Para entrar o salir Utilizar adecuadamen- Pronombres perso- Utilizacin de pronombres persote los pronombres nales nales, formas pronominales u adpersonales, formas Formas pronomina- jetivos `posesivos. pronominales y adjeti- les mi, tu, su vos posesivos
Modelaje-imitacin.
Utilizar soportes visuales: agendas, calendarios, fotos, etc. Fragmentos de pelculas, tandas publicitarias, etc
Juegos de dramatizacin
Experiencia directa. Material grfico. Dramatizaciones. Sealamientos.
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Consejo Provincial de Educacin Adjetivos posesivos Desarrollar la habili- Narracin y Redad para transmitir in- narracin formacin sobre hechos pasados o futuros. Usar conductas no -Conductas no ververbales y paralingis- bales y paralingistiticas para sostener la cas para sostener la interaccin. interaccin.
Utilizacin del lenguaje o sistemas alternativos para contar hechos pasados o futuros.
Desarrollar estrategias para reparar fallos comunicativos
Mantenimiento del contacto ocular, la sonrisa, expresiones faciales, intensidad de voz acompaando a la conversacin. Iniciacin en la observacin de los movimientos que se producen mientras se habla. Comprensin y produccin de mensajes a travs de la mmica. -Estrategias para re- Identificacin de fallos comunica- Causas principales de los fallos conversacionales parar los fallos co- tivos para luego poder corregir.Inflexibilidad de rutinas. municativos. los.. .Movimientos autoestimulatorios, posturas inadecuadas. .Evitacin de la mirada, dificultad en el sostenimiento. .Dificultad en variar el tpico conversacional o adecuarse al tpico propuesto por el interlocutor. .Dificultad para mantener el tema de conversacin. .Aclaracin insuficiente de informacin para que el otro comprenda. .Conductas verbales atpicas. .Escasa provisin de tiempo, por parte del interlocutor, para procesar el lenguaje.
-Rever, repasar actividades o hechos que hayan ocurrido recin, o bien que van a ocurrir inmediatamente despus. -Paulatinamente referirse a hechos ms alejados en el tiempo y en el espacio. Se interviene sobre: -la ausencia de determinada conducta. -conductas inapropiadas: a-situacin especfica b-situacin entre ambos interlocutores Dramatizacin de juegos. Juegos de reproduccin de secuencias de acciones.
- Utilizar soportes visuales: agendas, calendarios, fotos, etc.
Noticias familiares, fotos, noticias de actualidad que sen de inters para el alumno.
Noticias familiares, fotos, noticias de actualidad que sen de inters para el alumno.
69 .Uso limitado de estrategias de reparacin. Actividades de tareas inferenciales, otorgando el modelo oracional el docente.
Consejo Provincial de Educacin Incorporar verbos que implican mayor abstraccin Verbos Mentalistas: Pensar Imaginar Creer Saber Dudar Sinnimos Lenguaje formal Lenguaje Coloquial Utilizacin de verbos mentalistas en su expresin . Actividades del libro En la mente ( Marc Monfort) Imgenes que iliustren significativamente la accin. Actividades del libro Lenguaje coloquial y otras yerbas o similares, adaptadas al vocabulario y nivel de cada alumno
Flexibilizar significados de vocablos
Utilizacin de palabras en el lenguaje formal y coloquial. Adecuacin del lenguaje a diferentes situaciones.
Utilizar refranes, adivinanzas, revistas tipo comics, para analizar el lenguaje coloquial.
Comprender adivinanzas, chistes, humoradas simples.
Textos no literarios
Comprensin de adivinanzas, chis- Ofrecerle macroestructuras que le permita reconocer tes, humoradas simples. una adivinanza o chiste. Realizar ejercicios en los que tenga que diferenciar un chiste de otro tipo de texto. Dramatizar situaciones chistosas, absurdas, descontextuadas. Solicitar que cada uno invente un chiste
NIVEL IV
OBJETIVOS EPECIFICOS Adquirir estrategias y habilidades conversacionales que le permiDIMENSION CONCEPTUAL Habilidades Conversacionales: a-destrezas verbales DIMENSIN PROCEDIMENTAL Monitoreo y procesamiento simultneo de los niveles mltiples de reinformacin social. RECURSOS /ESTRATEGIAS -Estructurar situaciones interactivas peridicas, para adquirir y ampliar el conocimiento de la actividad conversacional. MATERIAL CURRICULAR Agendas personales, acordes a su edad. Libretas, o fichas
70 Utilizacin de claves extralingisticas, que permiten conocer el nivel de inters del interlocutor, el curso actual de la interlocutores. Identificacin de que ocurri un fallo comunicativo para luego repararlo conversacin y el grado de comprensin y seguimiento del intercambio conversacional por parte de ambos -Seleccionar las actividades en funcin de las rutinas diarias, o bien de las experiencias sociales que el nio o adolescente pueda tener a futuro. -Tener en cuenta los diferentes niveles de complejidad que pueda tener un intercambio conversacional: es ms fcil conversar sobre algo concreto que se est realizando, que sobre temas hipotticos, estrictamente sociales y que incluyan razonamientos. -es til que el alumno pueda observarse a s mismo en relacin con el otro: usar videos, actividades de roll playing. -Aplicar inmediatamente las conductas aprendidas a situaciones naturales. Para cada situacin social nueva que el alumno emprenda, monitorear la construccin del guin social.
Consejo Provincial de Educacin tan iniciar, mantener y convencionales para finalizar una interacel inicio, mantenicin eficaz,. miento y finalizacin de las interacciones. b-Uso de conductas no verbales y paralingisticas para sostener la interaccin. Utilizar conductas pa- c-Estrategias para ralingisticas y estrareparar los fallos cotegias para reparar los municativos. fallos comunicativos. Desarrollar la comprensin de situaciones tpicas de la vida diaria y el uso de formatos verbales especficos para cada una de ellas. Desarrollar destrezas de lenguaje que favorezcan la regulacin emocional. Guiones Sociales
Utilizacin de estrategias de automonitorizacin y autoevaluacin
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AREA SIMBOLIZACIN Y JUEGO NIVEL I

OBJETIVOS ESPECIFICOS Manifestar placer al compartir una accin con el adulto. DIMENSION CONCEPTUAL Juego sensoriomotor: DIMENSIN PROCEDIMENTAL Transformacin de conductas espontaneas en juego circular primario. RECURSOS /ESTRATEGIAS Realizar observacin de conductas espontneas, registro de conductas habituales para poder iniciar los juegos a travs de la Imitacin de dichas conductas MATERIAL CURRICULAR Acciones espontneas del nio
Aumentar la perma- Juego circular nencia en situaciones Primario ldicas.
Iniciar la construccin de representaciones de primer orden: Preacciones. Aceptar a otro adulto en el espacio comn
Interaccin sostenida de juego con Incrementar la variedad de respuestas del alumno, otro. incorporando objetos mediadores Sentarse frente al alumno /a, sin objetos de por medio (mesas) y a una altura que favorezca el contacto ocular. Utilizar las acciones espontneas del alumno (imitacin corporal ). En el caso de nios que tienen alterada la capacidad de imitacin es necesario realizar estas propuestas con asistencia coactiva*. Gestos Iniciacin en la utilizacin de gestos decticos decticos para representar pre- Las estrategias para trabajar este contenido se ha acciones propias de su inters con desarrollado en el I nivel del rea de comunicacin. funcin comunicativa Juego Circular Se- Transformacin de conductas en Una vez que el nio logra juegos circulares primarios cundario juego circular secundario se puede comenzar a dejar en suspenso la parte fi-
Objetos de su inters Objetos para el desenvolvimiento corporal: colchonetas, juegos de plaza, pelotas, cubos, diferentes texturas. Adecuar los objetos a su edad cronolgica.
Objetos, juguetes que le despierten mucho
72 nal de la accin de manera que el nio pida repetir el juego usando algn gesto (quiero ms). El docente debe responder contingentemente , (de manera inmediata) al pedido acompaando de lenguaje y expresines (Te gusto! Quers mas!). Hay que intentar que estos gestos que al principio son naturales se conviertan en convencionales) Incorporar al juego paulatinamente a otra persona para compartir esa situacin ldica. Acompaar estas situaciones con expresiones verbales y gestuales para hacer referencia al otro. DIMENSIN PROCEDIMENTAL Imitacin de acciones instrumentales utilizadas en su entorno inmediato. Mantenimiento de acciones instrumentales Exploracin de diferentes objetos. Utilizacin de diferentes objetos con fines ldicos. RECURSOS /ESTRATEGIAS Juego Imitativo -Interacciones rtmicas inters. Utilizar objetos que hagan cosas: sonidos, luces, movimientos.
Consejo Provincial de Educacin de juego
Otros adultos.
NIVEL II
DIMENSION OBJETIVOS CONCEPTUAL ESPECIFICOS Utilizar smbolos en- Simbolos enactivos activos MATERIAL CURRICULAR Objetos cotidianos y de inters del alumno
Iniciar la construccin Juego Funcional de representaciones de primer orden: Acciones Instrumentales . Aplicar a objetos funciones convenciona-
-Experimentacin sensorial de las diferentes texturas de los objetos. -Ofrecer variedad de objetos. -Los alumnos solo deben jugar en proximidad unos aotros. -Moldeado- -Modo simulado Incorporar el sistema de comunicacin que utiliza al juego.
Inicio en la construccin de escenas ldicas
73 Posicin sentados frente a frente con un objeto para jugar/explorar, de inters del alumno (inicialmente con un contacto fsico mnimo y a ser posible, con una tercera persona que moldee la accin) - intercambio repetido del objeto mano a mano - acompaamiento verbal a travs de una cancin acorde El docente est presentes a travs de la actitud de simulacin. percepcin del nio de su actitud con los objetos, a travs de la enseanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualizacin co-construyendo las escenas a que ste da lugar, es decir, completando la accin del nio (abriendo la boca cuando acerca la cuchara vaca). El adulto se involucra como intrprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los nios se apropian. Pasos para realizar estas secuencia de juego -repeticin de la misma accin hasta que el alumno la realice sin necesidad del moldeado -ofrecer variedad de objetos Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la aceptacin de la proximidad del compaero: - colocarlos cara a cara con el mismo material, sin compartirlo. -Ampliar los receptores de la accin (ej: dar de comer o peinar a muecos o personas)
Consejo Provincial de Educacin les en situaciones ldicas. Aceptar a un par en un espacio comn de juego
Imitacin Diferida: El nio imita en
74 ausencia del modelo. -El nio debe asumir ms de un rol: rotan los actores en su calidad de agentes o receptores. -Combinacin del uso descontextualizado de varios instrumentos (ej: sirven con una tetera en diferentes vasos, revuelven con una cuchara en el plato) -Secuenciar alguna parte de la accin: ciertos pasos se establecen como previos y son seguidos reiteradamente de otros, siempre de igual manera. -Abreviar o exagerar la accin: no hacer el movimiento completo sino que ste se realiza de modo estilizado (ej: solo acercar la cuchara a la boca), y/o resaltan algunas de sus partes (ej: abren exageradamente la boca). -Modificar temporalmente la accin: modificacin del tiempo de duracin de alguna parte de la accin (ej: se demora con la tetera inclinada) -Incorporan elementos nuevos (ej: dice mmmm cuando se acerca la cuchara a la boca)
NIVEL III
OBJETIVOS DIMENSION ESPECIFICOS CONCEPTUAL Sustitur las propieda- Gestos simblico des de objetos para invertirlo por otro DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR Desarrollo de uso simblico de Brindarle al nio elementos conocidos que pueda uti- Objetos cotidianos. gestos lizarlos con otras funciones en los juegos. Objetos con funciones Permutacin de objetos con funneutras.
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Consejo Provincial de Educacin cin definida por objetos con fun- -Hagamos una pista de autitos!! -Pero no tenemos cin neutra. autitos Usamos Bloques Los bloques son autitos rum rum ruuuuummmmm . (Los bloques tienen funcin neutra, me sirve para hacer mas de una cosa) Permutacin de objetos: _Vamos a armar una banda de msica. Vos toca la Temticos guitarra vos el tambor. Vos la prometa No temtico Usamos el palo de escoba par hacer de guitarra. Animados Una silla como tambor. Inanimados Una banana como trompeta (En este ejemplo poCombinacin de gestos permuta- demos ver que son objetos con funciones definidas las que permutamos por los instrumentos) dos Secuenciacin de gestos permutados Inclusin de gestos permutados en escenas Favorecer las compe- Juego de ficcin: Secuenciacin de escenas ficGenerar situaciones de juego en contexto Interactencias de ficcin en ticias. ciones rtmicas con sus pares. -Utilizacin de situaciones reales para recrearlas en las capacidades de Suspensin de prosustitucin y transfor- piedades de los obje- Reconstruccin escnica de sicontextos ldicos. macin de las propie- tos y de acciones re- tuaciones cotidianas: dades de los objetos y ales -Solicitar a la familia fotos de situaciones vividas (paseo, vacaciones, un domingo, etc); as como relatos acciones. de actividades que realicen. -Armar rincones de juego con los alumnos y los materiales acordes a la temtica.
Situaciones cotidianas: comprar, ir al doctor, la casita, el dentista, oficinas, restaurante. Materiales: Titeres, muecos Rincn de la casa: Mesitas y sillas, vajilla de juguete, cajas y botellas vacas de alimentos, mantel, servi-
76 Ofrecer en el rincn elegido el material modelando la accin a imitar. - Pedir una accin funcional y contextual con el material ofrecido. Indicar la secuencia de acciones para desarrollar la situacin ldica, incorporando gradualmente al compaero. Para comunicarle el contenido y rol que se pretende que la persona desempee en una reconstruccin escnica es necesario utilizar el sistema alternativo/aumentativo de comunicacin del alumno. lletas, estantes, etc. Rincn del Banco: Billetes de juguetes, monedas, sellos, calculadora, bolgrafos, letrero abierto- cerrado, etc Rincn del supermercado: Caja registradora, letrero abierto-cerrado, latas de comida, bolsas de supermercado, estantes, cajas de alimentos, mostrador, etc. Rincn del doctor: Escritorio de secretaria, camilla, instrumentos del doctor (termmetro, estetoscopio, )
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NIVEL IV
OBJETIVOS ESPECIFICOS Utilizar estrategias que le permitan jugar interactivamente Conferir a las situaciones de juego: estructuras argumentales y consistencia narrativa DIMENSION CONCEPTUAL Juego de ficcin imaginario DIMENSIN PROCEDIMENTAL Suspensin de representaciones a nivel significante -Secuenciacin de situaciones ldicas compartidas - Absurdos, adivinanzas, frases o palabras incompletas, etc. hechos en lminas de manera que jueguen por equipos a resolverlos. - dramatizacin (recreacin) - coordinacin de la dinmica del juego. Interaccin con otros en juegos reglados. RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR -Utilizar todas las situaciones de juego con pares. Situaciones creadas Trabajar explcitamente la enseanza de pautas de Pelculas juego a travs de: Lminas con grficos -Role-playing y/o palabras incomple-Juego sociodramtico tas -Juegos grupales y en equipos (dgalo con mmica, Afiches, pizarrones, fipictionary, el ahorcado, etc.) brones, tizas pelculas previamente vistas para recrear y dramatizar situaciones
Favorecer las competencias de ficcin Jugar en grupo con o Juegos reglados sin adultos.
Aumentar su capacidad de atencin e inters sobre las acciones de otros. Conocer y respetar reglas de juego.
Presentacin del juego de mesa. Enseamos y repartimos los diferentes componentes del juego (la primera vez). Mostrarle a la persona/as el desarrollo del juego. Podramos realizar una ronda de prueba para asegurarnos su comprensin. Sostenimiento de capacidad de En el transcurso del juego, el docente ayudar a atencin sobre la actividad de jue- marcar los turnos, respetar las reglas y animar el go. juego. Una vez concluido el juego, se sealar y se Reconocimiento y respeto por las premiar de manera "extraordinaria" al ganador. reglas de los juego. Aceptacin de las diferentes posi- Explicitar claramente las posiciones o situaciones en bilidades de resultados, que brin- la que ha quedado cada uno de forma individual y los
El material del juego (tablero, fichas, etc.): Oca, Bingo, Domino, Cartas
Un premio (motivante para los chicos /as).
78 dan los juegos reglados: ganar, animaremos a que se superen la prxima vez. perder, alguna posicin interme- Posteriormente, el papel de "dinamizador" que inidia, se recibe premio o no. cialmente ser asumido por el docente, podr ser asumido por alguno de los chicos /as que estn implicados en el juego. Se recomienda variar los juegos que se abordan para ayudarles a aprender a jugar y respetar diferentes reglas y dinmicas. Una vez que hayan "superado" un juego, se ir aumentando la dificultad del mismo y posteriormente introduciremos juegos nuevos cada vez ms elaborados. Un elemento visual para marcar la toma de turnos Claves visuales que ayuden a comprender las reglas del juego.
Consejo Provincial de Educacin Desear "ganar" y "no perder" y aceptar perder.
AREA FUNCIONES EJECUTIVAS NIVEL I

OBJETIVOS ESPECIFICOS Aumentar la atencin y respuesta a consignas de accin funcional. Aumentar la motivacin ante actividades funcionales con metas de accin inmeDIMENSION CONCEPTUAL Sentido de la actividad propia. DIMENSIN PROCEDIMENTAL Experimentacin de actividades con un sentido funcional, con meta. RECURSOS /ESTRATEGIAS Ofrecerle actividades de relacin causa efecto inmediato. Propiciar aprendizajes funcionales y contextualizados con metas de alcance inmediato. Acompaar con, claves visuales para resolver situaciones problemticas, demostracin, gestos y lenguaje oral . MATERIAL CURRICULAR Juguetes que al accionarlos produzcan sonido o movimiento. Ej: Burbujero ( soplo-salen burbujas) Globos. Cajita musical. Frascos que conten-
79 gan algo de mucho inters para el nio. (si lo abre consigue inmediatamente lo que quiere) Preparar jugo, chocolatada etc. Muecos para armar como los que vienen adentro de los huevitos KINDER Asociacin de personas a actividades. Asociacin de objetos a actividades. Asociacin de lugares a actividades. Realizar actividades de mucho inters para el alumno con los referentes que tenga mas empata. Las rutinas y actividades debern estar previamente organizadas. Presentarlas utilizando claves visuales o auditivas que le permitan asociarlas a las persona, rutinas , actividades y espacios en el que se van a realizar. Ej: clave visual: cuchara Actividad: comer Clave visual: equipo de musica Actividad: Clase de msica Evaluar la graduacin que se utilizar para presentarle a la persona, las rutinas y/o actividades. Ej Trabajo con Docente x Trabajo con Tecnico x . Juego en el piso- educacin fsica. Juego en el aula - msica- merienda Claves visuales : Teniendo en cuenta el nivel cognitivo del nio , utilizar anticipadores de material concreto, fotos , imgenes o escritura.
Consejo Provincial de Educacin diatas.
Disminuir la rgida adherencia a la invarianza.
Flexibilidad
Participar en diferentes ambientes sociales de su entorno. (familia, escuela, terapeutas)
Identificacin de contextos del que participar utilizando claves anticipatorias. Participacin en los contextos inmediatos.
Actividades u objetos de sumo inters .
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NIVEL II
OBJETIVOS ESPECIFICOS Asociar claves visuales a las acciones secuenciadas de una actividad DIMENSION CONCEPTUAL Acciones secuenciadas de una una actividad DIMENSIN PROCEDIMENTAL Ejecucin de acciones secuenciadas de una actividad asocindolas a las claves visuales. RECURSOS /ESTRATEGIAS El docentes desglosar una actividad en acciones secuenciadas ( pasos) . Luego mostrar al alumno la accin haciendo referencia simultnea a la clave visual acompaada de la consigna verbal, hasta completar la secuencia finalizando la actividad. MATERIAL CURRICULAR Actividad planificada por el docente. Claves visuales ( concretas- fotos- pictograma- texto escrito)
Realizar acciones secuenciadas de actividades simples.
Actividades simples. (tres pasos)
Ejecucin de una actividad simple El docente presenta una actividad simple con apoyo utilizando las claves visuales. de claves visuales referidas a las acciones secuenciadas de la actividad. Es importante anticipar estos pasos de manera oral, gestual. Con alumnos que presentan limitaciones en las capacidades de imitacin , comunicacin y lenguaje se trabajara con estrategias de modelado y encadenamiento hacia atrs. Eleccin entre dos opciones. Presentarle al alumno dos opciones muy distintas ya sea de objetos o actividades o personas Comenzar utilizando una opcin de su inters y otra que no lo sea; considerar categorias muy diferentes. Ej: pelota/ bufanda Galletas/ cuaderno Asociacin del comunicador sor- Preparar una actividad distinta e incluirla en la
Elegir entre dos posibilidades.
Las Elecciones
Elementos de mucho inters y otros que no le agraden , entre los que deba elegir.
Tolerar actividades
Factor Sorpresa
Agendas.
81 presa a una actividad desconocida agenda mostrndola la a travs de un comunicaParticipacin en la actividad pro- dor que no muestre la misma comunicador sorpuesta presa. Puede utilizarse una tarjeta con un signo de interrogacin, una caja de regalo. Etc.
Consejo Provincial de Educacin desconocidas en su rutina .
NIVEL III
OBJETIVOS ESPECIFICOS Finalizar las actividades propuestas DIMENSION CONCEPTUAL Inhibicin diferencial DIMENSIN PROCEDIMENTAL Reconocimiento de situaciones relevantes de irrelevantes. Seleccin de pasos relevantes en una actividad. RECURSOS /ESTRATEGIAS Presentarle una actividad con secuencias de pasos que por lo menos dos de ellos sean irrelevantes a esa actividad. Ej: en la secuencia de pasos para prepararse la merienda intercalar situaciones como una llamada telefnica, alguien que golpea a la puerta para que el pueda diferenciar los pasos importantes para llevar a cabo la tarea: Comenzara, si hay un imprevisto (abordarlo o no) , volver a la tarea principal y finalizar. Acompaar cada actividad que implique la resolucin de problemas con una agenda de pasos secuenciados que permitan resolver la situacin problemtica. MATERIAL CURRICULAR Actividades secuenciadas con situaciones irrelevantes.
Desarrollar niveles de autonoma en la ejecucin de actividades que impliquen varias secuencias
Situacin Problemticas Simples. Resolucin de problemas
Utilizar distintas alternativas de resolu-
Resolucin de situaciones problemticas funcionales contextualizadas. Realizacin de una secuencia de actividades para resolver una situacin problemtica con niveles de autonoma. Utilizacin de mas de una forma de resolver un situacin proble-
Agendas de la actividad a resolver con pasos de acciones secuenciadas. (paso a paso)
Se le presenta una situacin problemtica y se le da elegir diferentes posibilidades de resolucin.
Activades controladas en las que el alumno
82 mtica cotidiana Ej: Si el alumno va a pintar con tempera. se le da poco material, de manera que el deba resolver la situacin , Se le muestran diferentes alternativas para que lo haga: Me levanto y busco mas pintura o pido ayuda a otro. Hay que estar atento a todas las situaciones que se nos presentan de manera natural para trabajar la resolucin de problemas Ej: Si el alumno tiene que regresar a su casa y esta lloviendo , las alternativas posibles a presentarle podran ser: llamo por telefono para que me vengan a buscar o me fijo si tengo dinero para tomar un transporte o pido ayuda El docente tiene que tener en cuenta los intereses de cada alumno para poder seleccionar actividades e incorporarlas al armado colectivo de la agenda y de esta manera lograr que se respeten y participen de las diferentes propuestas aunque estas no sea de su total agrado. Propiciar actividades en las que tengan que elegir a otras personas para armar grupos, equipos. tenga que resolver problemas: las alternativas las podemos presentar con material grfico, desde el lenguaje oral, utilizar videos , otros Actividades cotidianas que nos permitan trabajar la resolucin de problemas. Actividades , objetos, temas de inters de todos los alumnos del grupo. Agendas. Actividades grupales: deportivas, de investigacin, musicales, otras. Libros, revistas, Internet.
Consejo Provincial de Educacin cin de problemas a actividades conocidas
Respetar las elecciones de otro
El inters del otro
Reconocimiento de los intereses de los otros. Participacin en actividades propuestas por otros.
Compartir objetos, personas o activades que le interesen a otro
Ensearle a detectar que temas le interesan a sus compaeros y estimularlo a que busque informacin para poder entablar dialogos.
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NIVEL IV
OBJETIVOS ESPECIFICOS Internalizar estrategias para la resolucin de problemas DIMENSION CONCEPTUAL Situacin Problemticas Complejas. DIMENSIN PROCEDIMENTAL Reconocimiento de estrategias posibles para resolver situaciones problemticas. RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR
Se trabaja con estrategias que permitan al alumno : parar, pensar, elegir y actuar. Ej: El Semaforo de los Agendas personaProblemas les, block de notas, Se le propone que frente a un problema se imagine pizarras. La luz roja indica: par un instante, Luz amarilla: pienso al menos tres formas diferentes para solucionar el problema, no importa si son buenas o malas, Y Luz verde Elijo la alternativa que creo mas adecuada. Se le ensea a que piense los pasos que implican una tarea a resolver, que los transcriba en un papel o agenda ; de manera tal que lo pueda realizar solo y utilizar esta gua en cualquier momento. Plantearle diferentes situaciones problemticas a travs de distintos soportes : visuales, auditivos, grficos solicitndole que brinde alternativas de solucin. Fichas personales a las que el alumno pueda recurrir facilmente y pueda escribir sus ideas. Videos Grabaciones de conversaciones. Historietas Extractos de programas televisivos y radiales.
Desarrollar niveles de autonoma en la ejecucin de actividades complejas. Dar respuestas alternativas en situaciones nuevas
Utilizacin de estrategias de resolucin de situaciones problemticas de manera autnoma.
Utilizacin de mas de una forma de resolver un situacin problemtica nueva
Generar de manera controlada situaciones problemticas en las que los alumnos utilicen las estrategias aprendidas: Ej: Solicitarle que en grupo deban hacer una actividad x para la que no tengan todos los elementos Trabajos grupales y tengan que pensar todos los pasos para cumplir la
84 consigna. Mostrarle las diferentes alternativas de temas, activi- Actividades que realidades acorde a su edad. cen las personas de Que pueda experimentar la mayor cantidad de situa- su edad. ciones que le permitan conocer otras propuestas. Es importante que el docente tenga en cuenta las caractersticas de la poblacin de su edad. Ensearle a registrar los intereses de aquellas personas o grupos con los que se siente mas afn y quiere compartir momentos . Ensearle a organizar el material que investigue. Ensearle a dosificar la informacin o actividad que quiere compartir de manera que pueda controlar parmetros prudentes. Se puede jugar a las cartas hasta 2 horas Se puede hablar de un mismo temas durante 1 hora y alternando con las otras personas cada dos minutos Seleccion una parte de la informacin que encontraste para compartirla hoy , asi te queda tema de conversacin para maana Fichas de Registro. Carpetas, cajas, se puede utilizar en formato digital , que arme una carpeta por persona, que contenga archivos con la informacin que encuentra. Libreta con recordatorio de pautas sociales, de comunicacin, recomendaciones generales.
Consejo Provincial de Educacin Ampliar sus intereses El inters propio y por otros: personas, el ajeno actividades, temas diferentes Seleccin de nuevas propuestas.
Utilizacin de estrategias para compartir diferentes intereses
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AREA CONDUCTAS INAPROPIADAS NIVEL I

OBJETIVOS ESPECIFICOS Disminuir y/o controlar estereotipias mototas simples. DIMENSION CONCEPTUAL Conductas funcionales DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Experimentacin de alternativas Ante la manifestacin de estereotipias motoras simfuncionales de actividad. ples brindarle actividades alternativas funcionales y significativas. MATERIAL CURRICULAR Material didctico, juguetes, objetos cotidianos que permitan funcionarizar la conducta que se quiera modificar.
Incrementar conductas funcionales.
Disminuir y/o regular las alteraciones sensoriales.
Remplazar conductas desajustadas con propsitos comunicativos.
Construccin de conductas positi- Propiciar actividades que garanticen el logro de los vas y funcionales aprendizajes funcionales. Importante: Abordar slo aquellas estereotipias y ruEstablecimiento de contingencias tinas que interfieren con la vida funcional de la perque permitan regular su propia sona. conducta no funcional Integracin senso- Habituacin a estmulos sensoria- Ante la manifestacin de conductas inapropiadas rial. les producto de una desintegracin sensorial: personas que no toleran algunos sonidos, no toleran algunas texturas (hipo) o bien personas que buscan objetos brillantes, mucho movimiento, oler de manera obsesiva (hiper) es necesario realizar una evaluacin funcional sensorial con profesionales adecuados Formas idiosincrsi- Utilizacin de formas mas ajusta- Si al realizar la evaluacin funcional de la conducta cas de comunicacin das de comunicacin esta muestra que la funcin de dicha conducta es de tipo comunicativo se deben establecer estrategias para que el nio reemplace la conducta inadecuada
Anlisis de la conducta comunicativa. Seleccin de SAC posterior a una evaluacin
86 socialmente por ej: llamar y mantener la atencin ( Sistema de Habla golpendose la cabeza, o para protestar, rechazar lo signada de Schaeffer, pictogramas, fotos)) que no desea u obtener las cosas que desean. Se le ensean al nio gestos o intercambio de imgenes para poder realizar las funciones comunicativas de manera mas apropiada. Ej. Que el nio en lugar de tirarse al piso cuando no desea algo: pueda indicar No con movimientos de la cabeza o uso de pictograma o signo.
NIVEL II
OBJETIVOS ESPECIFICOS Disminuir y/o controlar rituales simples. Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. DIMENSION CONCEPTUAL Conductas funcionales. Respuestas adecuadas. DIMENSIN PROCEDIMENTAL Autorregulacin de rituales simples ante una situacin concreta. Autorregulacin de respuestas inadecuadas ante situaciones nuevas. RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR Ofrecer opciones que le permitan desviar la accin Diferentes ofertas, hacia otra ms funcional. contextos. Generar situaciones nuevas en forma gradual. Claves anticipatoPresentarle claves anticipatorios ante cambios. rias/agendas.
Favorecer el aprendi- Habilidades comuzaje de las habilida- nicativas. des comunicativas.
Utilizacin de las funciones comu- Estimular el uso de la palabra en situaciones comuni- SAAC. nicativas a la situacin presentada cativas. Implementar diferentes SAAC segun la necesidad. Ampliar el lenguaje lexical.

GLOSARIO: AGENDAS: Son herramientas cuya funcin primordial es suministrar informacin en forma lgica, estructurada y secuencial. Presentar esta informacin en forma visual ayuda a establecer y mantener la atencin; suministra informacin que puede ser interpretada fcil y rpidamente; clarifica la informacin verbal; provee una manera concreta para ensear conceptos tales como tiempo, secuencia y causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transiciones entre actividades. Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicacin dentro del aula, cambios dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se realizan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse como un grafico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra. Las agendas para guiar la solucin de tareas permiten mantener una adecuada estrategia de resolucin de problemas permitiendole al usuario inhibir una respuesta , tener un plan estratgico de las secuencias de accin y de representacin de la tarea Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos comportamientos en funcin de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar lugar a una conducta determinada APRENDIZAJES FUNCIONALES Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas de la persona y mejoran su capacidad de adaptacin social y su capacidad para comunicarse, los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas disruptivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas. Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejore la adaptacin social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en definitiva, que sea percibido como necesario y relevante. CLAVES VISUALES: Se trata de seales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente fotografas y dibujos, aunque tambin pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas. Las claves visuales forman uno de los principios metodolgicos especficos que utilizamos en la intervencin con las personas con TEA. Apoyan la informacin que damos de forma oral y hacen ms evidente el tipo de respuesta que esperamos, proporcionando una informacin ms permanente en el tiempo por el canal visual que es preferente para estas personas. Cada persona con TEA es diferente de las dems y va a necesitar unas claves visuales adaptadas a sus caractersticas que le proporcionen la informacin adecuada en cada momento, tanto en el centro como en el hogar y otros contextos de su vida cotidiana. Es fundamental el intercambio de informacin con la familia para conocer las necesidades y poder utilizar unas claves visuales adecuadas. Principalmente las utilizamos con los siguientes fines: Organizacin temporal. Organizacin espacial y comprensin del entorno. Comprensin de las tareas.
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Documento de Aportes curriculares y metodolgicos para el abordaje de nios y adolescentes con espectro autista

Aparicin y estructuracin del lenguaje y el discurso. Comprensin de situaciones sociales y de aspectos no visibles. Prevencin e intervencin de alteraciones conductuales. Un aspecto importante a tener en cuenta es que las claves que utilicemos deben ser adecuadas a la capacidad representacional de la persona o personas que vayan a utilizarlas. En funcin de dicha capacidad podemos utilizar: Objeto real Objeto real + fotografa Fotografa Pictograma Palabra CLAVES AUDITIVAS Se trata de sonidos que utilizados siempre inmediatos a un actividad se convierte en una seal de anticipacin. ECOLALIA. Empleo mecnico de fragmentos del habla de las personas. ENSAYO DISCRETO ESCOLARIZACIN COMBINADA : Se propone cuando un nio o joven es ubicado estratgicamente en ambientes normalizadores: escuelas, clubes, etc para el que tiene habilidades suficientes que le harn beneficiarse de oportunidades de socializacin, pero an tiene que recibir la enseanza o terapias de un centro especializado en el que se estimulen el desarrollo de habilidades todava no adquiridas e indispensables que le ayudaran a que su insercin sea placentera, segura y exitosa. EMPATA. Capacidad de comprender y compartir las emociones de otras personas. ENCADENAMIENTO HACIA ATRS Se ensea un signo o un movimiento a travs de un modelado completo, se proporciona al nio o joven toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos ltimos en el tiempo a medida que el .sujeto los vaya realizando de manera autnoma ENTORNOS SIGNIFICATIVOS. Se refiere a aquellos espacios, personas o situaciones que tienen especial significatividad para el alumno o alumna, bien por ser de uso cotidiano o por ser de especial inters para la persona. Generalmente son entornos significativos el comedor, la cocina, el espacio de juegos, el bao, el parque, o aquella actividad que centra el inters del alumno FLEXIBILIDAD: Es la capacidad para cambiar el pensamiento o la accin de acuerdo con los cambios que se produzcan en el ambiente (Hill, 2004). FUNCIONES EJECUTIVAS. Es la capacidad para mantener una adecuada estrategia en la solucin de problemas para la consecucin de una meta futura. Implica funciones como planificacin, memoria de trabajo, control de impulsos, inhibicin y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una accin y monitorizarla.
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GESTOS DE RECONOCIMIENTO En el desarrollo normal los nios reconocen objetos por su uso y realizan frecuentemente con ellos gestos de reconocimiento, lo que sugiere que han encontrado un nuevo modo de usar los objetos de modo directo (sin hacer varios intentos). La actividad del nio va de la accin al gesto, del objeto al gesto. Los gestos de reconocimiento de objetos se muestran como una bisagra entre los gestos decticos y los simblicos: 1) de los decticos conservan la adherencia al objeto 2) de los simblicos poseen el conocimiento social del uso convencional del objeto. GESTOS PERMUTADOS Aparecen despus que los gestos de reconocimiento, entre ambos media lo que hemos denominado la ampliacin de los receptores de la accin y la aplicacin secuencial de un esquema a diferentes receptores. En el momento en el que aparecen los gestos permutados, los nios empiezan a construir, con objetos adecuados, secuencias de esquemas que se combinan (ej.: revuelven con una cuchara en un plato y se lo llevan a la boca). Los gestos permutados parecen presentarse primero en forma aislada an cuando el nio sea capaz, y frecuentemente realice, combinaciones ms o menos complejas de gestos de reconocimiento. En los gestos permutados se da un paso ms hacia la construccin de gestos simblicos: 1) al separarse el gesto del objeto 2) al favorecer la independencia del significado. Estas actividades del nio pueden interpretarse como una compleja labor semitica de dos momentos: uno inicial en el que gesto y objeto se amalgaman certificando su enlace, y otro posterior en el que se quiebra el enlace logrado permitiendo as que empiece a desplegarse un distanciamiento paulatino entre el gesto y el objeto. Los gestos permutados anuncian el inicio de la ficcin, lo que le permitir al nio actuar independientemente de lo que ve o ver una cosa y actuar como si fuese otra, mientras tanto puede ver un objeto convencional y usarlo como otro objeto convencional. GESTOS DEICTICOS En el primer nivel de suspensin, la fuente de suspensin es la pre-accin y el producto semitico es un gesto comunicativo, un gesto dectico que an no tiene carcter simblico pero que comprende formas complejas de intersubjetividad. GUIONES: Procuran hacer comprensible un conjunto de alternativas frente a situaciones problemticas. Ese despliegue de guiones pretende crear ciertas condiciones de predictibilidad frente a situaciones conocidas y nuevas, que le brindan al nio o al joven mayor seguridad y bienestar emocional en la medida en que las interacciones sociales generen mucha incertidumbre y por el que sea mejor no transitar. Todas las historias requieren una cuidadosa adaptacin a los contextos concretos en los que viven los chicos sean fsicos, sociales y culturales. HISTORIAS SOCIALES: (Gray y Garand, 1993) son breves episodios escritos segn ciertas pautas, a los fines de definir situaciones sociales y claves contextuales, describir convenciones y rutinas, analizar y explicar conductas emociones y sentimientos de otras personas en interacciones sociales. Se trata de armar repertorios de situaciones en las cuales el nio o el adolescente con Sn1drome de Asperger se siente incomodo, no sabe como reaccionar o le crean angustia, con-
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fusin o frustracin. Utilizando como herramienta los guiones sociales. Los chicos escriben las historias con ayuda de un par, un padre, un maestro o un terapeuta; sino pueden leer o escribir, se puede trabajar con materiales analgicos, imgenes, fotos, smbolos o bien con grabaciones. Los insumos para la creacin son las propias situaciones vitales de los sujetos. La secuencia que propone Gray es la siguiente: 1. Identificar el tema. 2. Observar cuidadosamente la situacin. 3. Escribir cada historia dos veces. 4. Escribir con respeto para con el adolescente con Sndrome de Asperger. 5. Segn la formula de tres a seis oraciones descriptivas, perspectivas o de control por cada oracin directiva. 6. Escribir de acuerdo con los lineamientos basados en el estilo de aprendizaje de las personas con autismo. IDEA. Inventario del espectro autista.( Riviere, 1998). Consta de 4 escalas y en cada escala 3 dimensiones que permiten evaluar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona. Es interesante pero difcil de aplicar porque los indicadores para evaluar cada una de las 12 dimensiones son constructos tericos y no tanto conductas observables. INCLUSION DE OBJETOS PERMUTADOS EN ESCENAS Ya no es la permutacin de un gesto sino la sustitucin de un objeto con un uso convencional. Se libera el gesto de reconocimiento del objeto adecuado, ste se puede enlazar con una accin vista reiteradamente pero nunca ejercida (ej: juega con una jeringa con la que le dan medicinas, usndola como termmetro con una mueca) este tipo de sustituciones se vinculan con las imitaciones minuciosas de las acciones de los adultos y con el estado imaginario supuesto en la mueca, a travs de las acciones que en ella ejerce. La ampliacin y extensin de escenas en las que se incluyen gestos permutados da lugar a que surja el juego de ficcin (20 meses) en el que puede dejar en suspenso las propiedades reales de los objetos no-temticos: carecen de una importancia ldica determinada y son adicionales a los juguetes temticos u objetos de uso domstico. Estos no son instrumentos ni objetos con usos convencionales, sino que son los que suelen ser acompaantes de los objetos temticos. La mencin de estados imaginarios de la mueca o propiedades de los objetos es el primer destello de la creacin de una situacin ldica. Se postula tambin que simultneamente con la mencin de estados imaginarios aparece la utilizacin de unos objetos como sustitutos de otros, en la mayora de los casos son objetos que carecen de importancia ldica determinada (palitos, piedritas, cajitas, jeringa) como adicionales a los juguetes temticos (muecos, figuras de animales) u otros objetos domsticos (cucharas, vasos): sustitucin en el caso objeto. En el caso de obj. temticos (obj. inanimado) el nio puede dejar en suspenso propiedades del mueco y representar con l a las personas, la situacin sugiere adems un cambio en el receptor de la accin, otro mueco, que puede adquirir otra propiedad de las personas (Ej.: juega con dos muecos a la vez una escena, o el nio se imita as mismo tomando a una persona como mueco): sustitucin en el caso agente. El tercer nivel de suspensin se constituye sobre la elaboracin progresiva de los niveles de suspensin, lograda gracias al desarrollo del conocimiento y de las interacciones con los ob-
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jetos y las personas. En la medida que los objetos se despegan de las acciones que le son aplicadas caractersticamente, se convierten en mbitos de posibilidad de dejar en suspenso las propiedades de los objetos abriendo as la posibilidad de crear juego simblico y fingir realidades alternativas. INSISTENCIA EN LA IGUALDAD DEL ENTORNO. Insistencia en que permanezcan sin cambios una o ms caractersticas menores del entorno, sin una lgica o razn obvia. Marcada resistencia al cambio. INTERACCIONES RITMICAS Son contextos que favorecen la ejercitacin de dos de las habilidades bsicas presentes en l: seleccin e imitacin. Contexto bsico en el que se aprenden gestos representacionales por imitacin, permiten o favorecen la creacin de signos nuevos, frgiles que rpidamente desaparecen. Dan lugar a la creacin de smbolos que en cuanto a complejidad y mecanismo de produccin no difieren tanto de los smbolos enactivos. Brindan un modo de separar las acciones en partes constitutivas. La accin se divide en movimientos del cuerpo amalgamados a ritmos. En este modo de segmentacin toma lugar tambin el uso de la imitacin para crear signos. JUEGOS DE ESTRUCTURA CIRCULAR: Juegos que consisten en acciones y gestos agradables para el nio. Lo que origina estas acciones son movimientos que realiza al azar, con una contingencia perfecta y que le provocan placer, por lo que vuelve a repetir el comportamiento. El beb comienza a comprender a travs de esta autoexploracin-ldica con su cuerpo, que algo que se repite tiene relacin con lo que hace y la consecuencia de esta repeticin es la que da origen a los primeros hbitos. JUEGO DE FICCION La creacin de ficcin se posibilita en contextos ldicos (tercer nivel de suspensin). Son situaciones de sustitucin y transformacin. El objeto presente es asimilado al objeto habitual de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus caractersticas convencionales. El mecanismo de suspensin opera sobre las representaciones que de los objetos y de las situaciones del mundo posee el nio. Significantes nacidos para otro, con funcin autorepresentacional. Acciones gestuales que el nio realiza en el juego de ficcin como gestos auto dirigidos con funcin declarativa. En el camino hacia la creacin de ficcin, las proporciones objeto-significado y accin-significado se invierten, accin y objeto pasan a estar subordinadas al significado gracias a lo que nosotros consideramos un movimiento en el campo semitico, especficamente en el proceso de distanciamiento gesto-objeto y gestosignificado. MANIPULACIN ESTEREOTIPADA DE OBJETOS. Manipulacin de objetos topogrficamente constante repetida de modo inapropiado, dada la naturaleza y funcin usual del objeto. MATERIALES ANALGICOS: Son materiales visuales con diferentes formatos: fotos , dibujos, pictogramas, plantillas, etc. Los mismos se pueden utilizar con distintas funciones segn los contextos, objetivos, areas. Entre ellos encontramos: Agendas, claves visuales, comunicadores, historias sociales, secuencias temporales, plantillas de estructuracin gramtical.
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MODO SIMULADO Modo que es compartido y co-creado con los otros y en el que el nio empieza gradualmente a jugar libremente con los significados de los objetos sin tomar en cuenta las exigencias del mundo real. Las experiencias intersubjetivas acerca de los objetos, las interacciones gestuales que a ellos se refieren y la actividad mediada por instrumentos dan paso a que el nio se dirija a si mismo gestos de reconocimiento de objetos. El nio se dirige a s mismo no solo gestos pre-simblicos como el gesto dectico de sealar para s mismo, sino gestos tambin pre-simblicos pero de reconocimiento de los objetos que la cultura le ofrece al nio, los instrumentos. Estos abren las puertas al proceso de ritualizacin a travs del cual se construyen escenas susceptibles de ser habitadas de un modo simulado. Los adultos estn presentes a travs de la percepcin del nio de su actitud con los objetos, a travs de la enseanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualizacin co-construyendo las escenas a que ste da lugar, es decir, completando la accin del nio (abriendo la boca cuando acerca la cuchara vaca). El adulto se involucra como intrprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los nios se apropian. Les muestran as la actitud de simulacin. MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS. Movimientos del cuerpo rtmicos aparentemente voluntarios, que se repiten de modo constante y son inapropiados al contexto. NIVEL DE SIMBOLIZACIN PAUTAS DE REFERENCIA CONJUNTA: Atencin conjunta. Es la capacidad y/o conjunto de conductas dirigidas a regular y compartir la atencin sobre algo con otras personas; incluye el mirar adonde mira o seala otra persona, sealar o mostrar. Accin Conjunta: Es la capacidad de seguir focos compartidos de atencin, accin e inters con las personas, encaminadas a compartir experiencias sobre algo agradable, es considerar al otro como un sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido Preocupacin Conjunta: Es la capacidad de comprender temas centrales de preocupacin conjunta con personas que le rodean, en situaciones familiares o asuntos triviales que impliquen marcos mnimos de comunicacin que se deriven sentimientos de solidaridad, pertenencia y los mismos tengan sentido comn. PROCESO DE RITUALIZACIN Proceso de diferenciacin entre significado y significante. La ritualizacin es la condicin para que el mecanismo de suspensin pueda operar porque discretiza la accin, permite diferenciar entre elementos constitutivos que se diferencian entre si y pueden combinarse unos con otros. La suspensin opera sobre la accin as discretizada permitiendo la seleccin de un elemento para representar otros. En el primer Nivel de Suspensin la suspensin posibilita realizar solo el inicio de la accin y la ritualizacin es la responsable de los cambios que se producen en la accin gracias a que sta se suspende. En el segundo nivel de suspensin se pone al servicio de la comunicacin, permitiendo la construccin de smbolos orientados a producir un significado en el otro.
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Refiere a la combinacin, abreviacin modificacin y proyeccin de esquemas instrumentales descontextualizados. RGIDA ADHESIN A RUTINAS O RITUALES. Cualquier rutina o ritual que se caracteriza por la completa inflexibilidad y constancia y que se adhiere a cada situacin. REFUERZOS: Son cualquier cosa que al sujeto le agrade y que sea suficiente para lograr la atencin o accin de este. Pueden ser: Comestibles: cualquier tipo de alimento o bebida. Tangibles: juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atencin del nio. Actividad: actividades recreacionales o pasatiempos, pueden ser juegos. Sociales: elogios y halagos. Si bien al inicio o en casos muy severos es necesario la utilizacin de refuerzos primarios: cosas que son reforzantes por naturaleza (comida, bebidas) se debe tratar de lograr que el sujeto no los necesite o bien los cambie por refuerzos secundarios: cosas que se adquieren por sus propiedades reforzantes con el aprendizaje (halagos, besos, caricias, etc.) Se sugiere la utilizacin solo de aquellos que son positivos. SITEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN: Los sistemas alternativos de Comunicacin son instrumentos de intervencin para personas con alteraciones de comunicacin y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, mediante procedimientos especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos y otros procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontneo y generalizable) por s solo, o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros cdigos no vocales (Tamarit, 1989). Los ms utilizados son: Comunicacin Total-habla signada de B. Schaeffer: Este sistema alternativo es uno de los ms utilizados , dirigido a los nios con problemas del lenguaje y la comunicacin . Se enseanza un medio expresivo :el signo, con sus componentes de forma, posicin y movimiento y una estrategia instrumental de carcter imperativo mediante la cual el nio aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-deseos. PECS (Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes) El sistema de comunicacin por intercambio de imgenes (PECS) fue desarrollado para ayudar a nios y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo para adquirir rpidamente destrezas de comunicacin funcional (Bondy & Frost, 1994). Con el PECS se les ensea a acercarse y dar una fotografa del objeto deseado a su interlocutor a cambio de dicho objeto. SUSPENSION En su teora del desarrollo semitico, Rivire propone un mismo mecanismo: la suspensin como generador de formas de semiosis (capacidad de construir intencionadamente signos) muy diferentes y de diversos grados de complejidad. Suspender es dejar algo sin efecto, hacer que una accin, una representacin del mundo o una estructura simblica dejen de tener los efectos normales que tendran sobre el mundo real o mental. Suspender es hacer que deje de regir algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales del mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representacin simblica. La
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semiosis humana se desprende del modelo de semiosis por suspensin, sus ejes son la accin, interaccin e intersubjetividad. SIMBOLOS ENACTIVOS Son las acciones instrumentales las que se convierten en stes. Mediante la accin el nio construye un smbolo de modo idiosincrsico y por lo tanto motivado, no arbitrario. Es esencial el mecanismo de la imitacin diferida, ya que en ausencia imita la accin que ha visto realizar en los adultos. Se encuentra vinculado con el juego funcional que consiste en aplicar a objetos funciones convencionales, sin sustitucin de objetos ni invencin de propiedades. TEORA DE LA MENTE Se entiende por Teora de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias, deseos, emociones, intenciones, etc.) a otros. El desarrollo de la teora de la mente es un proceso muy largo. Antes de los tres o cuatro aos resulta difcil demostrar que sean capaces de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los dems, ni darse cuenta de que pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso.
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Las personas con autismo a menudo no logran darse cuenta de lo que las personas estn pensando, o lo que las personas estn intentando que los dems crean. Tambin tienen dificultades para reconocer y comprender las emociones, ms all de un nivel bsico. Sin duda, la comprensin de las emociones ms complejas, tales como la vergenza o la sorpresa, puede resultar imposible para todos los individuos con autismo, excepto para los ms capaces. Normalmente la capacidad para interpretar las seales emocionales se desarrolla en las primeras etapas de nuestra vida. USO REPETITIVO DEL LENGUAJE. Cualquier frase o emisin que o es copiada o autogenerada, pero que se usa repetidamente en diferentes momentos y situaciones de modo inadecuado.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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Autismo y Otros Problemas de Comunicacin).
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