Fundamentacin de la didctica

Margarita Pansza Gonzlez, Esther Carolina Prez Jurez. y Porfirio Morn Oviedo. Guernica, Mxico, 1986, pp.50-67. Preguntas 1. Identifique en cul de los modelos tericos podra ubicar, por un lado la escuela en la que trabaja, y por otra parte su propia labor docente (respuesta libre). 2. Realice un breve resumen de la informacin que le ha parecido ms significativa. Si est siguiendo este curso con otras personas, le sugerimos que primero realice un trabajo individual y despus se discuta en el grupo. Le recordamos que no es indispensable llegar a tener una visin nica sobre la problemtica tratada ya que esta opinin est necesariamente matizada por la problemtica particular de quien realiza la sntesis.

ESCUELA TRADICIONAL, NUEVA, TECNOCRTICA Y CRTICA La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera. La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura, lo cual favorece nuestra integracin en una sociedad determinada. "Para educar es necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la gene-racin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y 31 tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado" . Esta transmisin de contenidos, donde est implicado lo ideolgico, se realiza principalmente a travs de la escuela, rgano que, hasta fechas muy recientes, no haba sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la accin educativa, de la igualdad de oportunidades, etc. Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone al cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemtica que en algunos casos supera incluso los limites de la escuela, o sea, desconocindose en esta problemtica la forma como la institucin misma determina o influye en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicacin ms coherente del proceso de enseanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, est muy relacionada con la difcil tarea de la construccin del objeto cientfico de la educacin que, y desde luego est en proceso de construccin. El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la escuela, es la consideracin de la misma como una organizacin social y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad. Es decir, la escuela es un producto histrico, una organizacin social, y por lo tanto transitoria y arbitraria.

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LOMBARDI, F. Las ideas pedaggicas en Gramsci. Barcelona, Editorial A. Redondo, 1972, p.117.

Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha trasmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histrica en el sentido inmediato y total que lo son las 32 estructuras productivas de la sociedad; la escuela es ms bien una superestructura. La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a muerte por sus crticos ms radicales, quienes han desarrollado un movimiento terico en contra de ella, acusndola bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de ocultar la realidad de la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posicin suele llevar a u tipo especial de idealismo, en el que ms que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela. Nosotros creernos que ms que la muerte de la escuela, se debe someter a sta a una crtica severa y a su radical transformacin; frente a las viejas estructuras educativas, se impone la construccin de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parta del reconocimiento de la educacin corno un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la construccin de una didctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, as como los lmites que la convivencia social impone al hombre: El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educacin, que le hace 33 asumir poco a poco su situacin de hecho y originaria. La necesaria reconstruccin de los momentos histricos por los que ha atravesado la conceptualizacin de la educacin y por ende de la didctica (referida ms especficamente a los procesos de enseanzaaprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos tericos que en alguna forma recogen en lo general las caractersticas de la educacin formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente, dichos modelos que estn dados con las siguientes denominaciones: Escuela tradicional Escuela nueva Escuela tecnocrtica Escuela crtica Escuela tradicional Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos. Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo. Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno del desarrollo social son sinnimos de 35 disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpeta al ignorarla.
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MANACORDA, M. Marx y la pedagoga modena. Barcelona, Oikos-Tau, 1969, p.9. (Coleccin Libros Tau) LUPORINI, citado por MANACORDA, op.cit. 34 Toda la informacin referida a la Escuela Tradicional, fue extrada del artculo Modelos educativos. Notas para un cuestionamiento, de Justa Ezpeleta, publicado en Cuadernos de formacin docente Nm. 13, ENEP-ACATLN, UNAM, 1980. 35 Si desea ampliar informacin sobre el tpico verticalismo y autoritarismo en la escuela, consulte: LABROT, M. Pedagoga institucional. Op.cit., Captulo 2, El sistema burocrtico.

En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organizacin, tanto del trabajo como de las 36 relaciones sociales, y el alumno, que es el que est al final de esta cadena autoritaria, carece de poder. El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin; la experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin afectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrtica en el sistema de las relaciones sociales. El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor energtico en la conducta humana.

Escuela nueva Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolucin copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centrada en el maestro, hacia el alumno. Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformaciones econmicas y demogrficas. Curiosamente, la mayora de los hombres que transformaron los criterios de la educacin formal tradicional no eran pedagogos sino mdicos o psiclogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios. La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y contina siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, 37 en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas. Las principales consignas de la Escuela Nueva, son: La atencin al desarrollo de la personalidad, re-valorando los conceptos de motivacin, inters y actividad. La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin. La exaltacin de la naturaleza. El desarrollo de la actividad creadora. El fortalecimiento de los canales de comunicacin interaula. En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional. Las criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difcil identificar cules son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran condicionados por el medio social.
Si desea ampliar informacin sobre la Escuela Nueva, consultar: LABROT, M. Op.cit., (Captulo 5). La nueva pedagoga. Barcelona, Biblioteca Salvat de Grandes Temas, Editorial Salvat, 1973. MENDEL, G. El manifiesto educativo. Mxico, Siglo XXI Editores. Ensayo de C.Vogt titulado, Hacia una educacin socialista a partir de la educacin republicana y la educacin nueva. 37 LAPASSADE, G. Grupos, organizaciones e instituciones. La transformacin de la burocracia. Barcelona, Granica Editor, 1977, p.15.
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Los partidarios de la Escuela Crtica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar las crticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagoga Institucional: pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educacin no es 38 pedaggico sino poltico". Cabe destacar que la influencia del movimiento de la "Escuela Nueva", en la educacin superior, ha sido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a nivel de la enseanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado.

Escuela tecnocrtica Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del tecnocrtico en sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior. Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestras instituciones educativas. Pero qu es la tecnologa educativa, y cules son los supuestos en que se apoya? Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla con relacin al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina. Como ya hemos sealado, la educacin est directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y as 39 Vasconi relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin? Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento: 1. Ahistoricismo 2. Formalismo 40 3. Cientificismo Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las consideraciones socia-les e histricas son hechas a un lado y se da paso a una forma "cientfica" del trabajo educativo. Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? Qu con lo consciente e inconsciente que hemos sealado en pginas anteriores?
38 VASCONI, T. Sobre algunas tendencias en la modernizacin de la Universidad Latinoamericana y la formacin de investigadores en ciencias sociales. Coloquio Nacional sobre Universidad y Sociedad. Aguascalientes, Nm. 1978 (Documento) 39 VASCONI, Ibid., p.4-8. Por ahistoricismo, Vasconi identifica la concepcin de que la historia no existe en el presente, es un asunto del pasado, est esttica, o sea, el presente descontextualizado explicativo por s mismo. Esto implica una concepcin de ciencia y sociedad determinada. Por formalismo. Se privilegia el pensamiento lgico. Las sociedades y los lenguajes estn constituidos por los mismos elementos (signos y sonidos) y lo que los diferencia es slo la ley de la organizacin. Es posible construir modelos aplicables a las ms diversas sociedades. Por cientificismo. Concepcin que considera que la ciencia no pertenece a la historia, que tiene sus propias leyes, ya ha sido conquistada y se trata en lo fundamental de hacerla crecer. La ciencia es ante todo un mtodo. Vasconi cuestiona el llamado mtodo cientfico y hace una consideracin importante sobre la cual es conveniente reflexionar: los investigadores realmente originales, aquellos que han producido conocimientos realmente nuevos y pienso aqu en un Marx, Max Weber o un Sigmund Freud, no slo produjeron esos conocimientos nuevos; tambin produjeron nuevos mtodos para la produccin del conocimiento. 40 Si desea ampliar la informacin sobre conductismo, consulte El conductismo en educacin. Reflexiones sobre algunos de sus alcances y limitaciones de Rodrigo Pez, en l revista Perfiles Educativos Nm. 13, p.5, CISE, UNAM, 1981.

Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia, apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor 41 de trabajar slo sobre la conducta observable . Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln de clases, tomado corno suficiente en s mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explcito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanza-aprendizaje. Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de enseanza, o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc. La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en diferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie 42 de tcnicas-receta sobre cmo estudiar, van a superar sus carencias . Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa, es un movimiento critico que seala que la tecnologa educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente condicionado, asimilndose los conceptos de contradiccin-conflicto, poder e institucin que hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica. No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, sealando que "detrs de la exaltacin de la tecnologa, de los tcnicos, hay algo diferente, ms profundo y que s debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrtico... nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento 43 que existe detrs de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes" . La Tecnologa Educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se reduce "slo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados 44 por la psicologa . El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseables. La interaccin profesor-alumnos, contenido-mtodo se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor-alumno en funcin de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda.
AGUIRRE LORA, Ma. Esther. Anlisis histrico de la transferencia de la tecnologa educativa, en la revista Foro Universitario Nm. 5, STUNAM-UNAM, p.56. 42 VASCONI, T. Op.cit., p.3. 43 FERNNDEZ, P. Planeamiento Metodolgico de la Tecnologa Educativa, en la revista Foro Universitario, Nm.4, p.58. 44 Si desea ampliar la informacin sobre la Escuela Crtica, consulte: ESPELETA, J. Op.cit.; LABROT, Op.cit.; ARDOINO, Op.cit.; MENDEL, Op.cit.; LAPASSADE, Op.cit.
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La Tecnologa Educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.

Escuela critica A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela nueva como los de la Escuela tradicional y la Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su 45 actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa . Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje. En la institucin escolar, el examen del problema del poder propicia una torna de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas. Este anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedaggico. Dentro de esta corriente se considera que el nico elemento real de maduracin psicolgica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida. Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean est el germen de su propia transformacin. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educacin, que quitan al hombre la posibilidad de transformacin de sus instituciones de trabajo. Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de pensar nos son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivos. Para la pedagoga crtica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a luz "la 46 dimensin oculta no canalizada y sin embargo determinante" del hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente, ya que ste slo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes. El docente realiza su trabajo dentro de una institucin que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos tericos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aqu, modelos que quiz no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La formacin didctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformacin de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en s misma si dicha formacin deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su organizacin, sus finalidades implcitas y explcitas, sus currculos y formas de relacin. "Nuestra poca est marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de una 47 renovacin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad" .

LAPASSADE, G: Grupos organizaciones e instituciones. La transformacin de la burocracia. Barcelona, Granica Editor, S.D., p.15. 46 SNYDERS, G. A dnde se encaminan las pedagogas sin normas? Editorial Paideia, p.234.

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En dicha renovacin, profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la contradiccin y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La accin y re-flexin de docentes y alumnos debern recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstculo o que no fue bien valorada, en su real dimensin, para el desarrollo de profesores y alumnos. La necesaria renovacin en la enseanza implica un proceso de concientizacion de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar elementos importantes para la renovacin de los roles de profesores y alumnos, los currculos y la organizacin escolar. Nota. Este artculo fue editado para la especialidad Competencias docente para la Educacin Media Superior, UPN, marzo 2007.