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HABLANDO SE ENTIENDE A LA GENTE: EL CONOCIMIENTO COMO DILOGO1

Juan Ignacio Pozo Catedrtico de Psicologa Bsica Facultad de Psicologa Universidad Autnoma de Madrid

Todo fue hecho por el Verbo y ni una sola cosa de cuantas existen ha llegado a la existencia sin l. Jn, 1, 3. La adquisicin de conocimiento como dilogo A veces basta con entrar en un aula y ver su disposicin espacial para conocer, o al menos intuir, las clases que en ella tienen lugar. Hace poco me comentaba una profesora cmo fue reconvenida por la direccin del centro porque otros profesores se quejaban de que desordenaba el aula, ya que tras sus clases las mesas no quedaban debidamente dispuestas en filas de cara al profesor. La disposicin fsica de muchas aulas, especialmente en Secundaria y an ms en Universidad, revela toda una concepcin implcita sobre la enseanza y el aprendizaje, segn la cual la nica voz que existe en el aula es la de quien ensea. Quienes aprenden deben atender, escuchar y en el mejor de los casos anotar esa voz para convertirse de algn modo, el da del examen, en el eco (eso s, casi siempre por escrito) de esa voz.

No es este el lugar para defender o argumentar que existen otras formas de ensear, sino para sostener que esas nuevas formas de ensear suponen, de hecho, una concepcin del conocimiento diferente, basada en la idea de que el conocimiento es siempre un dilogo
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La mayor parte de este texto est basada en un trabajo nuestro publicado en el ao 2000 en la revista Aula, 96, 10-14 (Cuando del dicho al hecho hay poco trecho: el uso estratgico del lenguaje en el aprendizaje).

2 no slo con el mundo fsico y social, un dilogo con eso que se da en llamar realidad, los objetos fsicos y sociales del conocimiento, sino sobre todo un dilogo con uno mismo y con los dems. Conocer es una actividad social que requiere hacer explcitas las propias creencias, nuestras teoras implcitas sobre el mundo. De hecho la propia gnesis del conocimiento en nuestra especie y en nuestra cultura est ntimamente ligada al dominio de sistemas de comunicacin, sin los cuales no existira el conocimiento (Pozo, 2003). Esas formas de comunicarse, inicialmente mimticas y luego convertidas en un lenguaje hablado, y ms tarde en sistemas de representacin externa (escritura, matemticas, etc.) (Mart, 2003; Mart y Pozo, 2000), no slo vehculos de conocimiento sino que, por usar el lenguaje de los ms recientes sistemas de representacin externa, formate an nuestra propia visin del mundo.

Sin duda, no es cierto que en Principio fuera el Verbo y que todo haya sido hecho por el Verbo, ya que la carne es anterior al verbo y ella tambin restringe nuestras formas de ver el mundo (Pozo, 2001, 2003), nuestras concepciones implcitas sobre el mundo fsico y social, incluso nuestras concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza (Prez Echeverra et al ., 2001; Pozo y Scheuer, 1999). Pero s es cierto que slo a travs del verbo podemos conocer esas formas ancestrales, encarnadas, de representarnos el mundo, y slo a travs de l podemos reconstruirlas. Y para hacerlo, adems de otros muchos cdigos y sistemas externos de representacin, debemos usar el lenguaje y especialmente el lenguaje hablado.

Pero ello requiere no slo adquirir el conocimiento en las diversas reas del currculo, sino sobre todo aprender a decir ese conocimiento. Frente a la idea comn y extendida de que basta con saber algo cmo est compuesta la materia, cules son los rasgos de las sociedades neolticas o las propiedades de una funcin lineal- para poder decirlo, para expresarlo cuando se requiere, y por tanto que basta con ensear a los alumnos los contenidos para que stos sean capaces de decirlos, podemos pensar que la forma en que se expresan esos conocimientos, el lenguaje que se usa para comunicarlos y representarlos, es tambin una parte fundamental de ese conocimiento. Para saber decir lo que sabemos, no basta con saberlo, hay tambin que saber usar estratgicamente el lenguaje

3 para comunicar y representar mejor lo que sabemos. Como sealaran Scardamalia y Bereiter (1992), refirindose en su caso a la composicin escrita, es conveniente diferenciar un modelo de saber decir el conocimiento, de otro en el que decir implica transformar el conocimiento al decirlo. Es en este ltimo caso cuando el lenguaje deja de ser slo un vehculo de conocimiento, para convertirse en todas las reas del currculo, en motor del propio aprendizaje. Dicho as, todas las clases son necesariamente clases de lengua.

Los usos de la lengua en diferentes reas del currculo

Estas relaciones entre las ideas y los lenguajes en que se expresan nos remitiran a viejas polmicas tericas entre el contenido y la forma, sea en el poesa o en el pensamiento, a debates sobre la funcin y la estructura de las representaciones, o ms crudamente a las ancestrales relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en la psicologa cognitiva. Pero no se alarme el lector, tambin nos pueden llevar y es adonde ahora nos van a llevar- a repensar los contenidos y las formas en la enseanza de diferentes reas del currculo. As, por ejemplo si analizamos los contenidos procedimentales de diferentes reas del currculo de Secundaria, encontraremos que, con algunas excepciones, slo en aquellas materias cuyo contenido explcito es la enseanza de una lengua se ensea sistemticamente a usar el lenguaje (Pozo y Postigo, 2000). Pero quizs lo llamativo no sea tanto que las reas centradas en el lenguaje den tanto peso a los procedimientos y estrategias relacionadas con la comprensin y comunicacin del discurso. Lo llamativo es que en las reas de contenido, no instrumentales, esos usos del lenguaje tengan tan poco peso, que se considere que se pueden ensear Ciencias de la Naturaleza, Geografa e Historia o Matemticas, sin ensear a comprender o a producir los discursos caractersticos de esas disciplinas, sin asumir que la Qumica o la Historia son tambin una forma de hablar (Mortimer, 2001).

De hecho, cuando hemos analizado lo que se les ensea a hacer a los alumnos con sus conocimientos en diferentes reas del currculo, hemos encontrado que los procedimientos ms usuales se corresponden a lo que podramos llamar las fases

4 intermedias en el procesamiento de la informacin: interpretacin, anlisis y comprensin, siendo menos comn que las reas se estructuren en torno a los procedimientos de adquisicin y comunicacin de la informacin (Pozo y Postigo, 2000, cap. 7). En pocas palabras, los currculos de las diferentes reas tienden a mostrar un menor nfasis educativo en la incorporacin de nueva informacin y la comunicacin del conocimiento adquirido que en los procedimientos que tienen que ver con la manipulacin y anlisis de la informacin ya adquirida.

En otras palabras, dado que la mayor parte del conocimiento se adquiere a travs del lenguaje y luego se demuestra o comunica por la misma va, esta escasa frecuencia de procedimientos de adquisicin y comunicacin refleja el supuesto antes mencionado de que las formas de hablar son transparentes y a travs de ellas se llega fcilmente al contenido. La consecuencia es que en numerosas situaciones escolares -al registrar las observaciones de una experiencia, al leer los textos escolares, al participar en un debate en clase, al tomar notas de las explicaciones de los profesores, al expresar lo que saben por escrito el da del examen, etc- a los alumnos se les exige utilizar procedimientos que no han sido especficamente enseados, ya que se asume que el dominio del contenido asegura su comprensin y comunicacin a travs del lenguaje. No es extrao as que buena parte de estos procedimientos de adquisicin de informacin (subrayar, hacer fichas, tomar apuntes, etc.) acaben siendo carne de actividades ajenas al normal desarrollo del currculo e impartidas muchas veces por personas ajenas al centro o al currculo, como son los cursos de tcnicas de estudio, un negocio tan boyante como intil2 .

A juzgar por el uso tan pobre y limitado, meramente reproductivo, que los alumnos, universitarios incluidos, hacen de la lengua cuando deben tomar apuntes y seleccionar nueva informacin (vase Monereo et al ., 1999, 2000), se hace imprescindible incorporar estos contenidos dentro de las materias del currculo. Lo mismo sucede con las estrategias de comunicacin, ya sea oral o escrita. Dado que cualquier sistema de evaluacin se basa en la previa expresin o comunicacin de conocimientos por parte de los alumnos, en todas

Si esta afirmacin, sobre todo en su segunda parte, resulta demasiado tajante o el lector abriga alguna duda al respecto, vea por ejemplo Nisbet y Shucksmith (1986) o mejor Monereo y Castell (1997)

5 las reas del currculo debera ensearse a los alumnos a comunicar, de acuerdo con la especificidad del rea, sus conocimientos. Sin embargo, eso slo sucede de modo significativo en ciertas reas, normalmente las vinculadas a la enseanza de lenguas y tambin, en ocasiones en Ciencias Sociales (Pozo y Postigo, 2000). La primera vez que los alumnos producen un discurso, ya sea oral o normalmente escrito, suele ser el da del examen, sin que se les haya enseado a hacerlo , ya que se asume una vez ms esa transparencia del lenguaje a la que ya hemos aludido: basta con saber algo para saber decirlo. Ante esta creencia, producto sin duda de teoras implcitas profundamente arraigadas sobre el aprendizaje y la enseanza (Prez Echeverra et al ., 2001; Pozo et al ., 1999), uno tiende a recordar aquel viejo chiste del genial Perich, cuando deca lo que no entiendo es que si yes quiere decir s por qu no lo dice?. Pues, trasladado al aula, pudiera ser que yes careciera de las estrategias comunicativas adecuadas para decir lo que sabe

An hoy el verbo que sigue definiendo lo que los profesores hacemos en las aulas, desde niveles ya muy tempranos, es explicar , mientras que el que define lo que hacen los alumnos es escuchar? tomar notas? comprender?. El uso estratgico de la lengua en el aprendizaje de las materias slo ser posible si creamos espacios para que los alumnos se expliquen y para que los profesores escuchemos?, tomemos nota?, comprendamos? Aunque los alumnos seguirn recibiendo gran parte de los contenidos culturales que la escuela debe transmitirles en formatos lingsticos que deben aprender a decodificar y a comprender, volviendo al argumento central de esta presentacin (la lengua no es slo un vehculo de conocimiento sino una forma de conocer el mundo), slo lograremos que esa comprensin sea eficaz en la medida en que los alumnos aprendan a usar las formas lingsticas que estructuran ese conocimiento. No se trata slo de decir lo que se sabe, sino de saber lo que se dice y para ello hay que conocer y dominar ciertas formas de hablar, ciertos gneros discursivos propios de cada saber disciplinar. Y la nica forma de lograrlo es usar esas formas de hablar para intentar representar y comunicar lo que sabemos.

6 Los saberes disciplinares como formas de hablar sobre el mundo: hablando en clase de ciencias Quizs sea bueno que, con la excepcin tal vez de los profesores de la lengua materna, todos los profesores, con independencia del nivel y la materia que impartamos, asumamos que estamos enseando a los alumnos una lengua extranjera , extraa a su cultura, propia de nuestra disciplina. Quizs sea bueno que sepamos que los profesores de qumica hablan quimiqus , los de matemticas matematiqus , los de geografa geografiano y los de tecnologa pongamos que hablan tecnologiano . Cada disciplina tiene su propia lengua que los profesores hablan con fluidez, y a veces sin desmayo desde que entran en clase hasta que salen, pero que los alumnos apenas farfullan ni comprenden. Quizs sea bueno que lo recordemos diariamente en nuestras aulas porque eso nos ayudar a pensar que entre los objetivos de la enseanza est dotar a los alumnos del don de lenguas , hacer que dominen esas formas especficas de hablar y representarse el mundo, sin las cuales apenas puede haber un conocimiento de esos dominios. Quizs sea bueno recordar una vez ms, que no se trata de decir lo que sabes, sino de saberlo decir en las formas propias de esa disciplina.

Aunque seguramente cabra hacer observaciones similares sobre otras reas del currculo (y en estas Jornadas otras personas las harn), en ejemplo claro de la argumentacin anterior podemos encontrarlo en las clases de Ciencias de la Naturaleza. Es ste un rea donde ensear a hablar (e incluso a leer o escribir ciencia!) nunca ha formado parte del ncleo didctico de la disciplina. De hecho, las ciencias se han vinculado tradicionalmente al dominio de lenguajes de cuantificacin matemtica (Pozo y Gmez Crespo, 1998). Sin embargo, la investigacin didctica concede cada vez ms importancia a los lenguajes de la ciencia. La ciencia es tambin una forma de hablar (Candela, 1999; Lemke, 1993; Mortimer, 1998, 2001) y sin el dominio de los cdigos y lenguajes propios de la ciencia no es posible una adecuada comprensin de sus contenidos (conceptuales, pero tambin procedimentales y actitudinales). Adems esa forma de hablar de la ciencia es diferente de la forma en que los alumnos se representan, de modo implcito o intuitivo, lo que saben sobre los fenmenos que estudia la propia ciencia (Pozo y Gmez Crespo, 1998). As, el cambio de sus conocimientos implcitos a los conocimientos cientficos es no slo

7 un cambio conceptual, sino un cambio representacional (Pozo y Rodrigo, 2001) que requiere que el alumno se apropie de nuevas formas de hablar sobre esos fenmenos (Mortimer, 2001).

Los alumnos aprendern a usar las extraas lenguas de la ciencia en la medida en que las actividades de aprendizaje/enseanza requieran de ellos traducir o redescribir tomando el trmino de Karmiloff-Smith (1992)- en esos nuevos lenguajes sus propios conocimientos implcitos. Para ello los profesores no slo deben hablar, explicar en esos nuevos lenguajes, como ya hacen, sino sobre todo sustituir el monlogo, el discurso unvoco por parte del profesor, por un dilogo, o una polifona , tomando el trmino de Bakhtin, que ser no slo un contraste de voces o ideas, sino tambin de lenguajes, de formas de hablar (Candela, 1999; Mortimer, 1998, 2001). Para que esa multiplicacin de lenguajes no convierta la clase, segn la maldicin bblica, en una Torre de Babel es necesario que los dilogos conduzcan a una explicacin o redescripcin mutua entre lenguajes, que la multiplicacin se convierta en traduccin o integracin jerrquica de unas formas de hablar en otras (Pozo y Gmez Crespo, 1998). As, por ejemplo, Ogborn et al (1996) proponen diferentes formatos para las explicaciones mutuas entre profesores y alumnos:

a) Vamos a pensarlo juntos: el profesor redescribe las ideas generadas por los propios alumnos, intentando explicitarlas y conectarlas con los modelos cientficos

b) El narrador de cuentos : el profesor convierte la explicacin en una narracin, un relato, en el que integra los diferentes argumentos explicativos

c) Dilo a mi manera: los alumnos deben redescribir sus propias ideas e interpretaciones, reinterpretarlas, en trminos de otro modelo, idealmente suministrado por el profesor, utilizando con precisin el lenguaje y los cdigos explicativos de ese modelo

8 d) Mralo a mi manera: los alumnos deben partir de una teora o modelo determinado para interpretar los problemas o fenmenos estudiados, debe intentar ponerse en el punto de vista de otro, preferiblemente un modelo cientfico, pero tambin la concepcin alternativa de un compaero, para comprender las diferencias entre distintas perspectivas.

Pero, para ser leal y, sobre todo, creble para los alumnos, esta multiplicacin e integracin de formas de hablar debe reflejarse no slo en las actividades de aprendizaje sino tambin en la evaluacin, donde con frecuencia los alumnos suelen percibir que esas mltiples voces acaban por reducirse a una: la del profesor y el saber establecido. Se tratara de utilizar tareas y criterios de evaluacin que fomenten en los alumnos la capacidad de explicitar, redescribir y argumentar sobre sus ideas y las de los dems. Entre esas formas de evaluar que hacen ver al alumno que no slo hay que saber sino saber decir, estaran (ver Pozo y Gmez Crespo, 1998):

(a) la capacidad de definir o explicitar varias ideas alternativas para una situacin, utilizando con precisin el lenguaje de cada una de ellas y discriminando entre sus diferentes interpretaciones

b) la capacidad de buscar argumentos en contra de una idea (incluidas la propias)

c) la capacidad de explicar una idea diferente a aquella en la que uno cree

d) la capacidad de buscar datos a favor de diferentes modelos y teoras.

e) y, por ltimo, la capacidad diferentes explicaciones.

de integrar o relacionar metacognitivamente

Se trata no tanto de exigir del alumno que reproduzca una forma de hablar correcta previamente establecida (el quimiqus o el tecnologiano), como de promover la reflexin, la traduccin y en definitiva la explicitacin de esos cdigos. En las ltimas

9 dcadas ha habido un notable inters por las concepciones previas o ideas alternativas de los alumnos en el mbito de la ciencia, sobre las que se ha acumulado una gran cantidad de literatura (por ej., Driver et al ., 1994). Pero tambin parece claro, a estas alturas, que esas concepciones de los alumnos no slo son previas a la educacin cientfica, sino tambin posteriores a ellas. Los datos muestran que es muy difcil que los alumnos cambien sus ideas y las sustituyan por el saber cientfico establecido. Aunque aqu no podemos entrar a detallar la naturaleza de ese cambio conceptual y las dificultades para que se produzca (ver por ej., Limn y Mason, 2002; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Rodrguez Moneo, 1999, Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999), s podemos lanzar la hiptesis, consistente con los argumentos anteriores, de que en realidad abandonar las ideas previas no es posible, porque ello implicara abandonar toda una forma de hablar sobre el mundo, que constituye en buena medida nuestra identidad personal y cultural. Al comienzo del artculo argumentaba que adquirir conocimiento es dialogar no slo con el mundo y con los dems sino tambin con nosotros mismos, con esas llamadas ideas previas, con lo que somos y sentimos, porque slo as podremos cambiarlo, pero sin que ese cambio suponga necesariamente abandonar otras formas de saber, o hablar, sino ms bien enriquecerlas, traducindolas a otras nuevas formas de hablar, redescribiendo esas representaciones y formas de hablar en otras (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2003).

La educacin cientfica no debe dirigirse en nuestra opinin a imponer una forma de hablar sobre el mundo (la de los cientficos) haciendo que el alumno abandone sus intuiciones, pero tampoco debe convertirse en la forma de hablar en clase de ciencias que no sirve fuera del aula, que slo sirve en clase de ciencias, si queremos que sirva para comprender el mundo que rodea al alumno, debe servir para repensar y rehablar sobre sus propias experiencias (Pozo, 2003; Pozo y Gmez Crespo, 1998, 2002). Todos somos fsicos -y economistas, y psiclogos, y bilogos e incluso lingistas- intuitivos antes de estudiar cualquiera de esas materias. Y seguimos sindolo despus. Concebir el conocimiento como un dilogo implica tambin buscar el dilogo, la continua traduccin entre diferentes formas de saber. Tal vez de esta forma logremos que los alumnos adquieran el bblico don de lenguas. Y que yes consiga, por fin, decir s. Pero para ello debemos superar en el aula el viejo aserto traduttore , traditore . Traducir a las propias palabras es un intento de

10 comprensin, que nos ayuda tambin a nosotros a comprender mejor a nuestros alumnos, y as poder mejorar su conocimiento y sus formas de hablar. Porque s, finalmente, slo hablando se entiende a la gente .

REFERENCIAS
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