Originales

(!vfrzristrn, 14: 4-12)

INMIGRACIN EXTRANJERA, FORMACIN E INTERCULTURALIDAn
F. Javier Garca Castat1o'
El inters por la interculturalidad en Espaa se con-
vierte en tema relevante de estudio y de preocupacin
en fecha muy reciente. La perspectiva intercultural
ante la diversidad tiene cita en el espacio y en el tiem-
po: coincide con la presencia cada vez ms numerosa
de inmigrantes exrranjeros extracomunitarios y los hi-
jos de stos en las escuelas a lo largo de la ltima d-
cada.
Sin embargo, la diversidad ha estado representada
durante dcadas por el grupo tnico gitano (por men-
cionar tan slo una fuente de diversidad), aunque no
se ha enfocado el problema educativo con ellos desde
una perspectiva intercultural. Es ms, no hace mucho
tiempo eran muy pocos los que hablan de una educa-
cin multicultural en relacin con los gitanos, a los que
se les propona, y an algunos proponen genrica-
mente, una educacin compensatoria que, en la pr<lc-
tica, promueve un proceso de asimilacin.
Por otra parte, Espaa ha sido tradicionalmente un
pas con una fuerte tasa de emigracin hasta hace bien
poco tiempo. An hoy residen ms de dos millones de
espaoles fuera del territorio del Estado. Pero, desde
los aos sesenta, Espaa ha sido receptora de f1ujos de
extranjeros que se han ido instalando hasta llegar a los
algo ms de seiscientos mil actuales, la mitad de ellos
ciudadanos>> de la Unin Europea. Se trata de una
emigracin procedente del centro de Europa y de pai-
ses del llamado Primer Mundo cuya presencia no ha
suscitado, en los educadores y en los tericos de la edu-
cacin, ref1exin alguna sobre la necesidad de una ac-
tuacin intercultural. Los hijos de estos inmigrantes
extranjeros han sido escolarizados en escuelas del pas
o, incluso, en escuelas diseadas por y para ellos mis-
mos. No tenemos sin embargo conocimiento de que
alguien haya apelado a la educacin intercultural o a la
Laboratorio de Estudios lnrcrculruralcs, Universidad de
Granada
4
mediacin intercultural en relacin a los inmigrantes
extranjeros del Primer Mundo.
De igual modo, cabra esperar que, dado el volumen
de emigracin espaola hacia otros paises, se hicieran
propuestas de actuacin intercultural encaminadas a
atender la diversidad de quienes han sido educados y
socializados en otros lugares, con otras referencias cul-
turales, y han decidido rewmar a su tierra, Espaa,
fundamentalmente los de segundas o terceras genera-
ciones. Pero, una vez m;1s comprobamos cmo, en el
contexw espaol, la interculturalidad slo esd dispo-
nible cuando se trata de determinados grupos.
As, en el tratamiento de la interculturalidad en Es-
pafla, puede apreciarse una esrrecha relacin entre di-
versidad y nacionalidad-religin-procedencia geogr-
fica, de manera que slo se habla de diversidad si
existen r!it
1
CJ'Ji!S nacionalidades, rliuasrts religiones o
r!iucrsos lugares de procedencia. Aqu, o no se incluyen
a los diversos cu!turalmente o se entiende que la cul-
tura es coextensiva con las tres categoras anteriores:
nacionalidad, religin y/o procedencia geogrfica. Estt:
es, a nuestro entender, LlllO de los grandes problemas
de los discursos y las prcticas imerculturales: olvidan
a menudo que es precisamente el "encuentro> entre di-
versas culturas lo que esc1 en juego en las situaciones
multiculturales sobre las que se quiere y se necesita ac-
tuar intcrculturalmente, y que es precisamente la cul-
tura el concepto central que se debe someter a com-
prensin El segundo gran error va de la mano del
anterior; consiste en entender la cultura, bien de ma-
nera esencialista, con maysculas, en singular y ho-
mogneamente cerrada, o bien de manera reduccio-
nista: la cultura se reduce a la lengua o a la identidad,
relicriosa o creogrMica, )'se ec1uinaran cultura y etnia,
o o ~ l
cuando no cultura v raza.
Ni que decir tie;1e, pues, que el grueso de la pro-
duccin terica y de investigacin emprica sobre in-
terculturalidad tiene que ver con un tipo de diversidad
cuyos parmetros se diseian a partir de una l-
nea fuerte como es la nacionalidad, asumiendo que
este concepto informa de los rasgos culturales de un
grupo determinado: lengua, religin, cultura, nivel ele
desarrollo, etc. Se disef1a, por tanto, una intervencin
intercultural reclamada para saber qu hacer con los
inmigrantes extranjeros procedemes de culturas <<tan
diversas>> y extraias a Occideme, para saber qu hacer
con culturas a las que se asocia con la marginacin, la
pobreza y la barbarie, para atenckr en clave paternalis-
ta a quienes sufren las consecuencias del subdesarrollo
(situados como estamos a la cabeza de la modernidad,
permitimos que nuestros)) inmigrantes desempefen
las tareas que <<nosorr<)S>> desdeiamos por indignas). Es
una intervencin imercultural para la proteccin de los
de aqu y para la compensacin de los que uime11. Ello
se observa mejor atendiendo al nHJCllo que se escon-
de detds de gran parte de los discursos que se emitc.:n
en la actualidad en Espaia sobre imervencin nter-
cultural, modelo conocido genricamente como '<asi-
milacionista>, y que se puede resumir con la frase: <<de-
bemos enseiarles cmo son aqu las cosas para que
puedan desenvolverse con libertad y en igualdalh. Sin
embargo, estos dos principios de la Revolucin
Francesa, la libertad y la igualdad, estandarres del li-
beralismo econmico y poltico de los ltimos dos-
cientos aios en las llamadas sociedades plurales, re-
presentan una de las maneras ms modernas de
construir la diferencia en relacin con los inmigrantes
extranjeros. La igualdad se disfraza formalmente de
igualdad jurdica, y la libc.:nad queda restringida a
aquellos derechos y deberes que se le reconocen al ex-
tranjero en las legislaciones nacionales. No debemos
perder de vista que el ense1arles nuestras cosas (cues-
tin a la que de ninguna m<mera nos oponemos siem-
pre y cuando exista tambin un inters por <<sus cosas)
para que puedan ser algn da como nosotros (lo que:
debera permitir el que nosotros pudiramos ser como
ellos), oCLdta el hecho de que por el mismo principio
democrtico de trato en igualdad (Constitucin), los
extranjeros son diferentes en deberes y derechos y para
ellos se construye una legislacin especial y diferente a
la <<nuestra. Los exuanjc.:ros, por definicin jurdica,
son los <<IlO ciudadanos y, por ello, en tanto que c.:x-
tranjeros, nunca podrn ser como nosotros. No obs-
tante, <<nosotros>, empeflamos c.:n ense1arles cosas
que disimulen y oculten esa desigualdad tratndoles
como si fuesen de los nuestros, apelando a la necesaria
convivencia in tercul tu ral.
De cualquier manera, una primc.:ra cuestin que hay
que dilucidar si queremos descubrir los lenguajes ocul-
ros e inconscientes en el mbito de la interculturalidad,
es <<dimensionar>> d volumen de poblacin extranjera
que debera ser objeto de atencin desde la educacin
intercultural. Porque: puede que nos encontremos con
un volumen de extranjeros procedentes de la inmigra-
cin no tan abundante como parece deducirse de al-
gunos discursos que hablan de la invasin de inmi-
grantes, o indican que Espaia ha pasado de ser un pas
de emigracin a un pas de inmigracin. Como medi-
da cautelar en relacin con este ltimo dato, debe re-
cordarse el peso de los emigrantes frente al de los in-
migrantes en Espaia, lo que debera hacer moderar
algunos discursos sobre la supuesta <<invasin>>.
Cuntos han sido y cuntos son ... ?
Debemos empezar reconociendo la dificultad de reali-
zar un eswdio que cuantifique la presencia de extran-
jeros en Espaia, al menos en lo referente a los datos que
puedan indicar el vol u m en de tal presencia. Las fuen-
tes que se pueden utilizar suelen advertir de los errores
con que aparecen los datos y de la dificultad para obte-
nerlos, tanto de los centros escolares como de otras
fuentes. Estas dificultades aparecen fundamentalmen-
te a la hora de establecer la categora extranjero. Algu-
nos slo consideran extranjeros a los niios procedentes
de una cultura determinada, por la nacionalidad de los
padres y/o madres, por ejemplo los marroques. En
otros casos, cuando los extranjeros llevan mucho tiem-
po residiendo en Espaia, o no presentan <<problemas de
integracin, dejan de considerarse extranjeros inde-
pendientemente de su condicin jurdica; incluso hay
casos en los que se considera a los gitanos como ex-
tranjeros en el sentido de diferentes, de ser <<el otro. Es-
tos datos ejemplifican claramente las dificultades a las
que nos referimos. Todo se complica mucho ms si la
categora de diferenciacin, en lugar de ser extranjero es
la de inmigrante. Un niio o niia cuyos padres proce-
dan de Marruecos puede ser considerado en la escuela
como inmigrante, pero conocemos casos en los que si
ese mismo escolar tiene procedencia norteamericana,
en la escuela no sed considerado inmigrante. Una com-
plicacin afladida es que, al igual que ha venido pasan-
do hasta hace pocos aios con la poblacin de adultos
extranjeros c.:n las fuentes estadsticas oficiales, no se ha
incorporado la segregacin por sexo en el caso de esco-
lares. Por ltimo, las estadsticas oficiales, normalmen-
te presemadas de manera resumida y ya explotadas, no
permitc.:n ver aspectos como los de concentraciones es-
colares, y no contrastan los datos entre poblacin ex-
Maristn
tranjera por edades (normalmente datos de la polica)
y datos de escolares extranjeros en los centros educati-
vos (normalmente datos de la administracin educati-
va correspondiente). Atendiendo a tales dificultades,
realizaremos un breve recorrido por algunas de las fuen-
tes con las que contamos, reseando lo ms significati-
vo que ele ellas se puede obtener.
Empezaremos repasando algunos datos sobre la pre-
sencia de nios extranjeros en las escuelas. Lo prime-
ro que se puede decir sobre la poblacin escolarizada
de origen extranjero es que es relativamente escasa. Las
cifras tanto absolutas como relativas son francamente
bajas con respecto a los escolares autctonos. Podemos
hablar, en el curso escolar 1 991-1 9922, de 40.000
alumnos en la enseanza no universitaria, es decir,
preescolar, educacin general bsica y enselanzas me-
dias o, en la terminologa de la LOGSE, educacin in-
fantil, primaria y secundaria. Esto representaba, sobre
un total de ms de ocho millones de escolares, un
0,48%, porcentaje que poda ampliarse ligeramente si
nos referimos slo a los niveles de la educacin obli-
gatoria (0,53%). Es decir, apenas un escolar extranje-
ro por cada 200 espaoles (Prez Rescalvo 1992), cifras
sensiblemente menores a lo que supona en esas misma
fechas la presencia de extranjeros de todas las edades en
el conjunto de la poblacin residente en Espaa (en
torno al 1 %).
En cuanto a la distribucin geogrfica de la pobla-
cin escolarizada de origen extranjero, como es lgico,
se daba cierta semejanza con la distribucin rora!. La
poblacin se distribua con tendencia a la concentra-
cin en tan slo unas pocas zonas o Comunidades Au-
tnomas: Baleares, Catalua, Canarias, Madrid y Va-
lencia. Mencin especial merecen las provincias de
Ceuta y Melilla en las que la poblacin de origen ex-
tranjero, con o sin nacionalidad espaola, alcanzaba
porcentajes muy elevados. Haba centros en estas pro-
vincias en los que el alumnado de origen rabel sobre-
pasaba el 90% en algunos cursos.
En tales fechas, se poda sacar como conclusin que
el sistema educativo, en su conjunto, estaba muy poco
afectado cuantitativamente por la presencia de alum-
nado extranjero. Sin embargo, existen algunas zonas o
incluso algunos ce m ros escolares en los que la presen-
cia de nios y nias extranjeros empezaba a ser im-
portante cuantitativamente.
A mitad de la dcada de los noventa se observaba va
un claro crecimiento. Como se seala en el infon{le
sobre el estado y situacin del sistema educativo del
curso escolar 1994-95 elaborado por el Consejo Esco-
lar del Estado, en los ltimos cursos escolares:
(
VOL. VIII NM. J4 2000
( ... ) se ha producido un incremento notable del n-
mero de nias y nios procedentes de otros paises es-
colarizados en centros pblicos y, en menor medida,
en centros concertados (Consejo Escolar del Estado
19%, 279).
A partir del curso 1994-95, el informe que anualmen-
te elabora el Consejo Escolar del Estado recoge un pe-
queo aparrado en el que se detallan algunas de las ac-
tuaciones que en el sistema educativo gestionado por el
Ministerio de Educacin y Ciencia se desarrollan para la
poblacin inmigrante>>. En el informe del citado ao se
recoga la informacin referida a las zonas geogrficas de
procedencia de los escolares hijos de extranjeros, pero en
posteriores informes se reproducan los datos segn Co-
munidades Autnomas (slo las gestionadas por el Mi-
nisterio de Educacin y Ciencia). Con los datos del cur-
so acadmico 1996-97 (muy similares porcentualmente a
los del curso anterior) Madrid reuna al 41 de los es-
colares extranjeros recogidos en el territorio MEC de
educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria,
Ceuta al 17,9%, Melilla al 14% y Castilla-Len alll, 1 ;\J.
Todo ello teniendo presente que se trata, para los tres pri-
meros casos, de Comunidades uniprovinciales, y que no
estn incluidas en estos datos Comunidades de las que sa-
bemos que tienen una importante presencia de inmi-
grantes extranjeros como Catalua, Valencia y Andaluca.
Como ocurra con la poblacin extranjera en gene-
ral, en el sistema educativo se observaba la misma di-
versidad de pases y confluencia de zonas de proce-
dencia de estos escolares extranjeros4. El mayor
contingente ele alumnos extranjeros en el curso acad-
mico 1996-97 corresponda a los pases europeos, con
un 45%, principalmente originarios del Reino Unido,
Alemania y Francia; a los que haba que aadir los pro-
cedentes ele Amrica del Norte, con un 3%>, sobre todo
de Estados Unidos, seguido de otro muy numeroso de
latinoamericanos que representaban el 28%>, de entre
los que predominaban los que tenan como pases de
origen Argentina, Venezuela, Chile y Cuba; por lti-
mo, y en fuerte ascenso, los nilos magrebes que con
un 13% proceden fundamentalmenre de Marruecos, y
un 9% de asiticos, China, Filipinas e India.
Todos estos daros contrastan con los que se pueden
obtener de otras fuentes. Por ejemplo, el censo de po-
blacin de 1991 ofreca la cifra de 43.793s extranjeros
entre O y 14 aos, cifra superior a la de extranjeros es-
colarizados en el curso escolar 1 991-92 que ofrecamos
anteriormente (40.000 escolares de educacin obliga-
toria, inbntil y enseanza media, cuyo espectro de
edad es mayor que el de 0-14 aflos que ofrece el cita-
do censo). Para estas fechas, el porcentaje de niflos en
edad escolar (0-14 aflos) era de 0,58;l sobre los na-
cionales, sensiblemente mayor a la indicada en relacin
con la escolarizacin (0,48fYc,)('.
Si el contraste lo hacemos ahora entre los datos de
escolarizacin ofrecidos en el curso 19LJG-97 y los ex-
tranjeros residentes en un grupo de edad similar a la es-
colar, nos encontramos con que las diferencias, lejos de
mantenerse, aumentan. Citemos dos ejemplos para
comprobar el desajuste.
- Para el caso de Madrid, el Consejo Escolar del
Estado ofreca la cifra de 11. 1 05 escolares extranjeros
en la educacin obligatoria en centros pblicos y en
centros concertados y el Alll{{{rio Etrtdstico dr: Ex-
trmdcra7 nos indicaba que eran 12. 189 los menores
de 1 6 aflos.
- Para el caso de Ceuta y Melilla las diferencias
eran an m;\s llamativas. En Melilla, el Consejo Esco-
lar del Estado indicaba que haba en el curso escolar
1996-97 un total de 3.736 exrranjeros escolarizados y
4.756 en Ceuta; por el contrario, el Alllwrio Estadsti-
co dr: E\trrmjcrrl indicaba que en ivlelilla haba 48 ex-
tranjeros menores de 16 aflos y 79 en Ce u tao.
Sin duda los dos ejemplos no representan un mismo
tipo de desajuste, pero en ambos casos se observan
claras diferencias. Uno de los desajustes se explica, en
parte, porque no se contabilizan los escolares extran-
jeros inscritos en centros privados que s son registra-
dos por el Anuario Estadstico dr: Extmiljr:ra como ex-
tranjeros residentes. Otro desajuste tiene que ver con
la percepcin que se tiene ele ellos: son extranjeros, in-
migrantes, miembros ele otras culturas u otra reli-
gin ... ? A estos desajustes podemos afladir la posibili-
dad de que existan escolares extranjeros o hijos de
extranjeros que s aparecen en las estadsticas de las ad-
ministraciones educativas pero que sus padres o ma-
ches, al no tener su situacin de residencia regulariza-
da, no aparecen en las estadsticas de extranjera y,
como ellos, tampoco aparecedn sus descendientes.
Con todas estas confusas y complejas maneras de tra-
tar la cuestin, estamos muy lejos de tener claro el con-
cepto de grupo sobre el que quiere actuar la bienin-
tencionada interculturalidad.
Pero este baile de cifras orquestado por las distintas
fuentes no puede ondtar la realidad de la situacin, que
es dependiente de discursos y pdcticas interculturalcs
dirigidos y diseflados para un determinado tipo de ex-
tranjeros. Para desentraflar con cierto detalle dicha
realidad puede resultar muy til que comparemos dos
contextos geogrficos ms peq uefos y m u y localizados
7
en sus pr;kticas y discursos interculturales. Se trata de
los casos de las provincias de Almera y IVLlaga.
Estas dos provincias suponen en Andaluca los dos
polos opuestos en lo referente a los perfiles de la inmi-
gracin extranjera. Si bien Mlaga es una de las pro-
vincias importante de todo el Estado por eln-
mero de extranjeros residentes en su territorio, lo es,
tambin y sobre todo, por ser extranjeros del llamado
Primer i'vlundo. Por el contrario, Almera, con menor
nmero de extranjeros que IVL\Iaga, se hace significati-
va en los temas de extranjera por concentrarse en ella
el mayor volumen ele extranjeros, del llamado 'Tercer
Mundo, de roda Andaluca.
En lo referente a la situacin escolar la cosas son
muy similares. En Mlaga haba en el curso 1996-97
un total de l. 925 escolares extranjeros, lo que supona
el 58,3% de los extranjeros escolarizados en Andaluca.
En Almera, en el mismo curso, eran 419 los escolares
extranjeros, lo que supona el 12,7<Yc, de los extranjeros
escolarizados en toda Andaluca. Algo ms del 700/cJ de
los escolares extranjeros de Andaluca se concentraban
en dos de sus ocho provincias. Los elatos de residencia
de menores extranjeros, an con ser diferentes, mar-
caban una tendencia similar. De los 7.155 extranjeros
menores de 16 aflos que residan en Andaluca a f[na-
les de 1997, el45, 1% (3.229) lo estaban en la provin-
cia ele Mlaga y el 1 5% (l. 138) en la provincia de Al-
me ra. Aunque se sigan observando los grandes
desajustes entre escolares (datos del sistema educativo)
y menores extranjeros residentes (datos del A11w1rio Es-
trulstico de no es este el elemento que
queremos seguir reseflando.
Datos posteriores confirman esta misma tendencia
de concentracin escolar ele los extranjeros en las dos
provincias (concentracin similar se da en el caso de los
adultos). En el curso escolar 1998-99'', de los 6.239 es-
colares extranjeros ele educacin inf:mtil, educacin
primaria y educacin secundaria en Andaluca, 3.356
se encontraban en la provincia de Mlaga (53,7%) y
1.155 en la provincia de Almera (18,)<}(,).
Independientemente de las variaciones porcentuales
segn la fuente que se utilice y segn la fecha de la es-
tadstica, lo que ahora nos interesa es saber si el discur-
so y la prctica intercultural en los centros escolares tie-
nen algn nivel diferencial como consecuencia de b
mayor o menor presencia de extranjeros en las escuelas.
La respuesta es clara y rotunda, s existe diferencia
entra las dos provincias! Lo sorprendente es que la di-
ferencia es en sentido conuario a como cabria esperar:
es en la provincia de Almera, con un menor porcen-
taje de extranjeros que Mlaga, donde nds se han de-
Maristn
sarrollado las y discursos interculturales de
toda Andaluca. Esto nos da algunas claves acerca de la
interculturalidad: sta no reside en el objeto sino en la
mirada que se proyecta sobre l. Citemos algunos
ejemplos del caso de Almeralll:
-Un importante trabajo de investigacin que re-
laciona extranjera con educacin en diferentes aspec-
tos, ha sido realizado y publicado por Marisol Navas,
del rea de Psicologa Social de la Universidad de Al-
mera (1997a, 1997b, 1997c), y por Encarna Soriano,
del rea de Pedagoga de esta misma Universidad
(1995, 1997a, 1997b, 1998). La lista podra ampliar-
se si se incluyen las investigaciones que han estudiado
la inmigracin en general y han desarrollado algn
trabajo sobre la educacin en panicular.
-En relacin con la f(mnacin del profesorado, las
dinmicas de cursos, seminarios y jornadas han sido
constantes, slo en el Centro de profesores de El Ejido.
En estos ltimos cuatro aos se han celebrado dos cur-
sos -Por zma prretim erlumtiva intercu!tzmt!, en marzo
de 1996, e Imercultzmzlidarl en !m aulm, en febrero de
1997-, y en abril de 1996 se desarrollaron las primeras
jornadas sobre invernaderos e inmigrantes (con de
150 participantes) dirigidas especialmente al profesora-
do que trabajaba con este tipo de poblacin. El propio
Centro de Profesores se involucr ya hace varios aos
dentro de las acciones Come11iw del Programa Europeo
Scrates: acciones donde se desarrollan las estrategias in-
terculturales mediame redes de profesores europeos.
-En relacin con los aspectos curriculares son co-
nocidos dos centros de la localidad de El Ejido ( Cole-
gio Pblico Jos Salazar y el Colegio Pblico Artero
Prez) que han incorporado ya a los planes de centro
diferentes aspectos de la interculturalidad, lo que ha
supuesto una nueva definicin de los planes de traba-
jo en las aulas. En la misma lnea, los Equipos de Apo-
yo Externo de la provincia de Almera han dinamiza-
do diferentes publicaciones de apoyo y ayuda al
profesorado que trabaja con escolares extranjeros (un
texto de apoyo para el aprendizaje de la lengua: Eoprl-
ol pam i11111igmlltcs, y un texro para el profesorado:
Edumcin interwltui"ttl).
Son slo algunos datos incompletos!! que mues-
tran la presencia de los discursos y las prcticas nter-
culturales en la provincia de Almera. Si
mos citando el trabajo desarrollado por las ONGs, b
lista de acciones seria interminable. Se da el caso con-
creto de que una ONG, Almera-Acoge, tiene firmado
con la Consejera de Educacin y Ciencia el nico
convenio de Andaluca para el desarrollo de acciones
interculturales en mbitos escolares, lo que puede dar
V(lL. VIII Nl,J01. l .. lllC:IL01HRE 2..000
una muestra del alto volumen de actividades que esta
asociacin lleva a cabu (acciones con nifos y con adul-
ws, acciones de f(nmacin y de sensibilizacin, accio-
nes de acogida y de asistencia jurdica, ere.)
En el caso de ivllaga, donde como se ha \"sto el n-
mero de escolares extranjeros u de nifos extranjeros en
edad escolar es rres veces superior alele: Almera, lasco-
sas son muy diferelltc'S. A pesar de que la ONG 11/Lb-
ga-Acoge, federada con la citada Almera-Acoge, de-
igualmente un. importante de
actividades de las que se denominan interculturales y
que existen otras ONCs con igual vinculacin a las ac-
tividades interculturalcs, la comparaL:i,\n parece indi-
cnnos que a menor nmero de extranjeros mayor n-
meto de actividades in terculturales.
Llegados a este punw, la pregunta que ubra ha-
cerse es: es la raz(ln de que a menor nmero de
inmigrantes extranjeros mayor actividad intercultu-
ral. .. ? Sin duda deben existir varias explicaciones entre
las que deberan citarse las que hacen referencia al vo-
luntarismo y sensibilidad de los actores sociales en uno
y otro geogrfico; aunque, como tambin re-
sultar lgico, no es fcil medir este tipo de variables.
Para nosotros existe un elemento diferenci,] clave,
aunque no exclusivo, que permite responder a la pre-
gunta formulada.
En JVLllaga, el Cd,YYr, de los escolares extranjeros en
el curso escolar 1 'J9S-'J'J eran procedentes (ellos o sus
padres y/o madres) de los pases de la actual Unin Eu-
ropea. En Almera, el 4S,7% dt: los escolart:s extranje-
ros eran procc:demes de !v[arruecos 1 c. Esus cifras y
aquellas acciones parecc:n indicarnos que no tiene mu-
cho sentido plantearse: un discurso y una prctica in-
tercultural para los procedentes de los <<pasc:s ricos" y,
por el contrario, s es necesario" y recomendable,
para los procedentes de: los pases pobres. Dicho de
otro modo, si lo imercultural responde a la llt:cesidad
de actuar cuando se da la diversidad cultural en la es-
cuela, parece como si s\'llo existiese tal diversidad cul-
tural cuando la escuela tiene: moros, negros,>, <<lllll-
sulmanes o gLmos, pero 110 hay diversidad cultural
cuando los escolares son blancos<', rubios" y haban
como primera lc:ngua el ingls. Y ello, pese a que cuan-
do maestros y mac:stras que trabajan con escolares ex-
tranjeros (sean marroques o por ejemplo)
son consultados sobre los problemas en la escolariza-
cin de estos nios, siempre: coinciden en el primer
problema: la h1lta de: dominio de la lengua que homo-
gneamente se utiliza c:n la c:scuela. Pero las soluciones
al problema son diferentes. Cuando los marroques
no saben hablar castellano y quieren ir a la escuela, la
escuela decide montan> un sistema de adaptacin,
lingstica que algunos han llegado a denominar <<es-
cuelas puentes)): se les aparta>> de la escuela a un aula
de formacin en la nueva>> lengua y, cuando adquie-
ren la capacitacin necesaria, se les devuelve>> a la es-
cuela. Si el escolar en cuestin fuese britnico, es bien
sabido que la solucin nunca sera de ese tipo. Incluso
su lengua materna, el ingls, sera un instrumento de
progreso y prestigio en la escuela. Nada que ver con el
valor que la lengua puede tener para el resto de
los escolares y el personal de la escuela.
Qu pensar ... ?
Partiendo de estas pos1c1ones en u e as, consideramos
necesario apuntar algunos de los principios sobre los
que debera asentarse la formacin en la intercultura-
lidad. Para ello, es til definir la intervencin nter-
cultural como el proceso a travs del cual se logra que
los individuos beneficiados de tales intervenciones de-
sarrollen competencias en mltiples sistemas de es-
quemas de percepcin, pensamiento y accin, es decir,
en mltiples culturas. Para que esto sea posible es im-
portante que algunas ideas bsicas queden claras des-
de un primer momento:
-Ya no tenemos que seguir equiparando educa-
cin con escolaridad, ni educacin multicultural con
programas escolares formales. La intervencin nter-
cultural abarca muchos ms espacios que los pura-
mente escolares formales, y debe hacerse notar en esos
otros espacios como muestra de una aceptacin reci-
proca de influencia de todas las culturas en situacin
de convivencia. Espacios como el de la salud, el traba-
jo y la convivencia cotidiana deben pasar a ser objeto
de atencin de la intervencin y de la actuacin nter-
cultural. La promocin de la interculturalidad no pue-
de dejarse en manos exclusivamente de la escuela como
si de un conocimiento formal se tratase, que puede ser
enseflado y aprendido a travs de los bienintenciona-
dos>> libros de texto con la ayuda de sus intrpretes, los
maestrosLl. Se abre as todo el terreno de la sensibili-
zacin en la interculturalidad en la que, entre otros, los
medios de comunicacin deben jugar un papel muy
importante si son capaces de reinterpretar sus funcio-
nes en lo que se refiere a la forma y a la manera en que
habitualmente presentan la diversidad: como una for-
ma de diferencia y desigualdad.
-Ya no tenemos que seguir equiparando una cul-
tura con una lengua o con el grupo tnico correspon-
diente en el desarrollo ele la intervencin intercultu-
9
:JZAC :J()N E>;TR.INJI':I\t\. l'ORMt\Cl( lN E INTI'I\CUI.TURAI.IDilll
ral. Esto se traduce en una contribucin a la elimina-
cin de la tendencia a estereotipar a los individuos de
acuerdo con sus identidades tnicas, la nacionalidad
que indica su pasaporte, la lengua en la que habitan
sus padres en su casa o sus abuelos en los respectivos
lugares de origen. No se trata de defender la creencia,
por otra parte infundada, de que todos esos factores
(lengua, origen geogrMico, identidad, etc.) no contri-
buyen a la construccin cultural. La idea que defen-
demos es la de no reducir la cultura a uno slo de esos
bctores o a la simple suma de todos ellos. La cultura,
como venimos insistiendo, es una compleja reunin
de esos bctores y muchos otros pero en perma-
nente cambio y transformacin que se explica mejor
como un proceso que como un objeto. Hay que aban-
donar la idea de que en las situaciones multicultura-
les resulta y til delimitar las fronteras de cada
una de las culturas que se sitan en convivencia; dn-
de empieza una cultura y dnde concluye otra no es ni
un conocimiento necesario, ni un conocimiento po-
sible. Las culturas carecen, a diferencia de los estados,
de fronteras que indiquen quin es ciudadano y quin
no. En trminos culturales las fronteras son construc-
ciones ms tiles a las identidades que al propio con-
cepto de cultura. Esta forma de conceptual izar la cul-
tura y las relaciones entre culturas, se traduce en una
contribucin para promover una exploracin ms pro-
funda de las similitudes y diferencias entre individuos
de diferentes grupos tnicos, cosa bien distinta al es-
tablecimiento de distancias (construidas arbitraria-
mente) como consecuencia de la pertenencia a grupos
distintos.
-La invocacin a la universalidad y la bsqueda
de rasgos comunes -con el postulado subyacente de
que el descubrimiento de lo compartido f:lVorece la
comunicacin y hace confluir las representaciones en
un sentido positivo- traduce el rechazo hacia la
complejidad e, inconscientemente, la negacin del
sentido y del valor de referentes no compartidos. Di-
chos referentes pueden ser conf1ictivos entre grupos
culruralmente diferentes, pero tambin pueden serlo
en el interior del propio grupo, entre generaciones o
entre sexos e, incluso, en el nivel intrapsquico, en el
individuo. Es importante, pues, superar la reticencia
a abordar los conf1ictos, con la ayuda de elementos de
comprensin de tipo antropolgico y psicosocial, con
todo tipo de medios para la negociacin y la bsque-
da de compromisos que permitan a los distintos ac-
tores salvar su dignidad y su integridad, y existir
como grupo gracias a prcticas democrticas (Muoz
1999).
Maristn
- La frmacin intercultural promueve compe-
tencias en mltiples culturas. La cultura que un indi-
viduo en cada momento es algo que vendr
determinado por una situacin concreta. En este sen-
tido es necesario decir que un individuo puede ser el-
paz de desarrollar competencias en mltiples culturas
si se le permite que acceda a los referentes de
cada una de ellas. Una aproximacin crtica a la <<pro-
pia>> cultura, a partir ele la observacin de los indivi-
duos que la componen y la construyen, y que presen-
tan diferentes versiones dentro de una misma cultura
(diversidad intracultural), y una apertura a otras for-
mas y estrategi:;, .. d;turales que hciliten la competen-
cia en r:,llnples culturas, permiten comprender que
los individuos son, como miembros de cualquier cul-
tura, <<individuos multiculturales.
- La formacin intercultural debe propiciar las
condiciones para que los individuos sean conscientes
de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que es-
tn accediendo. Si definimos a las sociedades como
multiculturales -independientemente de la presencia
de diversos grupos tnicos, de diversas lenguas o, por
ejemplo, de diversas religiones-, si partimos de la
idea de que siempre tendremos diferentes versiones
culturales -incluso dentro de una sola cultura,, lo
que hemos denominado la diversidad intracultural-,
debemos entender entonces que las sociedades deben
. . . .
prepararse, exrstan o no mmrgrantes extranJeros en
ellas, para que los individuos pueden desenvolverse en
tales diversidades. Todo ello constituid una muestra
ms de la necesidad de no vincular estrecha y exclusi-
vamente la interculturalidad a la presencia de la inmi-
gracin extranjera.
Desde esta perspectiva surgen importantes matiza-
ciones a la idea de una formacin multicultural que
complementan los planteamientos que hacamos al
principio. Unas, acerca de las causas por las que han
aparecido los programas de intervencin intercultural;
otras, acerca ele las razones por las que se mantienen.
Es importame recordar y tener siempre presente
que cada uno de nosotros es socializado en diferentes
normas y reglas sociales, algunas de las cuales resultan
difcilmente accesibles a nivel consciente. Cuando un
inmigrante extranjero llega a una cultura diferente
los problemas que encuentra para vivir rw se limitan
a la fluidez lingstica o a su situacin jurdica. Tienen
que empezar a aprenderlo todo desde el principio,
como s hubieran nacido de nuevo en un contexto
completamente diferente al que conocan, aunque
utilizando en muchas ocasiones recursos cognitivos
construidos en su lugar de origen. Podramos compa-
lO
VOL. VIII DICIEiVIBRE 1.000
rar el proceso de aprendizaje que un inmigrante debe
realizar en la sociedad de acogida con los procesos de
socializacin inbntil. Los padres a menudo no se dan
cuenta de las reglas y normas que esdn transmitiendo
a sus hijos, quienes parecen aprender sin ninguna di-
ficultad. La diferencia con los inmigrantes es que los
nios no poseen siempre un conjunto de normas y re-
glas previamente aprendidas y consolidadas como lm
inmigrantes extranjeros que interfieren constante-
mente con los nuevos procesos de aprendizaje. Es de-
cir, el <<nuevo miembro de la cultura" no aprende sin
saber nada, tienen que aprender junto a lo que ya
sabe.
El conocimiento por parte de la poblacin autc-
tona de estas estructuras previas y de los condiciona-
mientos de los procesos de integracin y adaptacin
son elementos claves para transformar las situaciones
de acogida y crear los espacios de convivencia necesa-
rios para un entendimiento mutuo y eficaz entre la
poblacin autctona y la inmigrante. Pero es ele sobra
conocido que el conocimiento del otro no es sufi-
cierue ni bvorece necesariamente su comprensin. El
conocimiento no implica el re-conocimiento: apre-
hender la diversidad no significa aprehender una suma
de diferencias presentadas como entidades homog-
neas (Abdallah-Prctceille 1999). Hasta ahora, en la so-
ciedad espaola el otro slo se encontraba presente de
forma puntual, fortuita u ocasional en los libros ele
texto, en la literatura, en el cine y b televisin (ex-
cepcin hecha, evidentemente, de los gitanos). Ac-
tualmente el otro, el extranjero y la extranjera forman
parte, directa o indirectamente (por los medios de
comunicacin) de la vida cotidiana de cualquier es-
paol. El aprendizaje de la alteridad y ele la diversidad
se ha convertido en algo prioritario. As pues, la pre-
paracin para la intervencin en medios multicultu-
rales no debe ser simplemente un programa para gru-
pos minoritarios, sino para todos los grupos. Partimos
de la idea de que, en situaciones multiculturales, la
raz de los cont1ictos es de origen cultural y que el in-
dividuo que viva cotidianamente estas situaciones de-
bed tener una especial cualificacin en esos dominios
cul rurales.
Para nosotros, la formacin en interculturalidad
debe ser aqulla que se desarrolla en la sociedad como
un proceso de produccin y crtica cultural caracteri-
zado por:
-Contemplar la diversidad en los contenidos cul-
turales transmitidos.
-Asegurar la diversidad en los mtodos de trans-
misin.
F. Javil'r (;arda Cascallo
-Fomentar los mayores niveles de consciencia po-
sibles acerca de la diversidad cultural.
- Preparar a los educadores con los recursos cog-
nitivos necesarios para:
[> Conocer la diversidad y las diferencias cultu-
rales existentes en sus entornos.
[> Percibir v analizar las desigualdades sociales
en las que a veces :,e traducen las di;ersidades anterio-
res, desigualdades en la distribucin del poder y los re-
cursos en la sociedad.
[> Criticar dicha traduccin y constrUir pro-
puestas de transformacin.
[> Favorecer la comprensin de las dinmicas
de cambio en y entre los grupos.
[> Posicionarse crtica y activamente en la accin
sociaL
-Desechar la idea de que siempre es irremediable
una exclusin mutua entre, por un lado, la preserva-
cin de identidades y peculiaridades tnicas o cultura-
les de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro,
la movilidad social ascendente o el acceso a instancias
de mayor poder socioeconmico por parte de stos.
- Elaborar los programas a partir de una combi-
nacin entre el anlisis de las comunidades concretas
en las que se pondrn en marcha y el compromiso con
una concepcin global, universal, del hecho cultural.
Y todo ello no son ms que los principios
previos que la formacin en la interculturalidad debe-
ra tener en consideracin. Excede de los objetivos de
este trabajo continuar por la lnea del detalle de cmo
deberan hacerse las cosas.
Bibliografa
ABDALLAH-l'RETCEILLE, M., l 'J')'J. La f(nmation des enseig-
nants E1ce au dfl de la pluralit culturdlc et de I'altrit. J.
DEMORGON y E.M. LIPIANSKY (dir.). Guid" de !'inta-
cu!turel t'i! finmation. f:ditinns Rc:rz, l'aris.
ADROHER BIOSCA, 1994. \'!arco jurdico de la inmigracin
en Espaa. JUNTA DE ANDALUCA, CONSEJERA DE
TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES, La intcrucncin cm1 in-
migmntcs desde !os seruicios sociales CO!IIIIilitarios. l'oill:nciriS del
curso dcjiJI'mtlcill bdsicm para sociales celeiHt!do en
lvfrtrbc!!a. Consejera de Trabajo y Asuntos Sociales, Sevilla.
COMISION INTERMINISTERIAL DE EXTRANJERA, l99R.
Anuario estadstico de cxtrrmjcjla. Ministerio dd Interior, \;fa-
drid.
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTAD() !9%. lnfmne .wbrc el es-
tt!do y sttuadn del sistonrl cductltiuo. Cuno 1995-96. Ministe-
rio de Educacin y Ciencia, Madrid
DIRECC:I()N GENERAL DE MICRAC:!ONES, l 'J%. /llllttzrio
II
FXTRANJEIZA. FOIZ,'vlACI(lN E INTERCULTURALIDAD
de 111igrt1done.r 19.'J5. Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid
EQUIPOS DE ORIENTACION EDUCATIVA, l'J%. Educrz-
cin i!ltercultllmL i\'!tttaial jitl!'il el profi:somdo. Juma de Anda-
luca, Cranada
EQUIPOS DE ORIENTAC:I()N EDUCATIVA, l9')(. Esprnlol
jitil'fl iumigmutc.L !v!ttteria! de apoyo. Juma de Andaluca, Gra-
nada
GARCA CASTAO, F.J. y A. GRANADOS MAI<..'fNEZ,
l 'J99. lcctllrm mm afumdtu lztcnulwm! (en prensa).
CARCA CASTAO, F.J. ; R.A. PULIDO MOYANO y A.
DEL CASTILLO, l9'J7. La educacin mulricul-
tural y el concepto de cultura. Rcuista Ibcromnericmw de Edu-
crtciiJI, 13, 223-2'
GARCA CASTAO, F.J.; A. GRANADOS y M.
CARCA-CANO TORRICO, !9'J'Ja. De la educacin mulri-
cultural e intercultural a la lengua y cultura de origen: refle-
xiones sobre el caso cspaCwl. A. FRANZE y B. IfWEZ (eds.).
LcngutZ y culturtl de origtJI, niios marroques CJI la tscuc!rz cspa-
;ola Ediciones del Oriente y del Mediterrneo, Madrid.
GARCA CAS'T'AO, F.J.; A. GRANADOS MARTNEZ y M.
CARCA-C:ANO TORRICO, l9'J9b. De la educacin mul-
ticultural e intcrcultural a la lengua y cultura de origen: ref1e-
xiunes sobre el caso espaol. Boletn Inr(mnativo de Lenguas,
ll, 44-'2.
IZQUIERDO ESCRIBANO, A., l9'J4. Causa y consecuencias de
los movimientos migratorios. JUNTA DE ANDALUCA,
CONSEJERA DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES, Lt1
i11temendu cou imnigrtllltcs drsdc los scruicios socialn cmnuni-
tarios. i'oJ!CIItim del curso de jrmrtciJI bdsicas parrz tmiMjtldo-
rcs socittln celebrarlo t11 /V!arbella. Consejera de Trabajo y Asun-
tos Sociales, Sevilla.
KAPL.AN MARCUSAN, A., l'J94. Cultura e inmigracin. Rela-
ciones intertnicas. JUNTA DE ANDALUCA, CONSE-
JERA DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES, La imer-
uend!l con i11migmntcs desde los seruicim sociales cormmtarios.
l'oiii'!ICrls de/ CIIIJO dcfimnacitn brsicm pam tmbrljadores socia-
!t'.r cclc/ml{!o fll lv!arbel!a. Consejera de Trabajo y Asuntos So-
ciales, Sevilla.
MAI.UQUER ivfARGALEF, E., l 997. Municipios e integracin.
H !nfimnc sobre inmZ:f!.riiCn y trrt!Mjo social. Barcelona: Dipu-
tacio de Barcelona, Servei de Serveis Socials.
MUOZ, ivf.C, l ')99. Les pratiques interculturdles en duca-
tion. J. DEMORGON y M. LIPIANSKY (dir.). Guidc de
l'imcrmltnre! cnfl>mwtio- Editions Retz, Paris.
NAVAS. i'vf.S. y otros, l997a. Inmigracin y aculturacin: el pa-
pel moderador del Individualismo-Colectivismo. Comunica-
cin presentada en el VI Gmgrcso Nacirmrtl de Psicologa SocirtL
San Sebasti<n, septiembre.
Nf\ VAS, M.S., l997b. Nuevas perspectivas psicosocialcs en el es-
tudio del prejuicio y del conflicto entre grupos. Ponencia pre-
sentada en el Curso Hrtercotipos .wcird<.'s y conflicto e litre gmpos.
Universidad de Almcra, noviembre.
NAVAS, i'vLS., l 'J'J7c. Nuevos instrumentos de medida para el
<nuevo racismon. Comunicacin presentada en \17 Congreso
Nrtciontil de !'simlogll Soda!. San Sebasti;n, septiembre.
Maristn
Notas
1 El presente texto desarrolla una parre de la investigacin
realizada en el Laboratorio de Estudios Inrerculturales de la Uni-
versidad de Granada dentro del proyccro de investigacin Inmi-
gracin, Integracin y Exclusin Social en Espaiia (SEC<J6-07%)
financiado por la Comisin Intcrministcrial de Investigacin cien-
tfica y Tcnica. Una versin anterior y mas reducida fue discuti-
da en las V!! Jonlrldr!s de hmzigmcir11 que en el mes de abril de
1999 organiz la Platafcmll<l de Solidaridad con los Inmigrantes en
Mlaga. Agradecemos a los organizadores la oporrunidad de pre-
sentar algunas de las ideas que ahora desarrollamos.
2 En relacin con estos daros debemos tener presente dos as-
pectos. En primer lugar, que fe la primera va que en Espaase
efectu una recogida de informiacin sobre el alumnado exrrane-
ro con los consiguientes errores o dificultades significativas que in-
fluyeron en los resultados rlnales. En segundo lugar, los daros fue-
ron reco"idos a travs de las fichas sobre Estadstica Educativa de
o ' 1
todos los centros pblicos y privados, quedando fuera os cemros
<<privados extranjeros gestionados por instituciones del propio
pas de origen, que escolarizan pdcticamente en su totalidad a
alumnado extranjero.
.l Obsrvese que hablamos de poblacin de Origen arabe, lo
que m<s adelante se entender mejor cuando se conozcan otros da-
tos estadsticos. Por ahora, basta decir que en Ceuta y lvlclilla son
numerosos los ciudadanos cspaoles de origen marroqu, <rabe y/o
musulmn, lo que a veces <Confunde> a los que hacen determina-
dos censos.
Es posible que estos escolares a los que denominamos ex-
tranjeros hayan nacido en Espaa y que su condicion les sea atri-
buida porque su padre, su madre o ambos rengan una nacionali-
dad diferente a la espaola. Esta es una muestra m<s de como la
diversidad cultural es construida, adcm;s de en clave de naciona-
lidad, con criterios muy poco rigurosos. El haber nacido en Espa-
a para un hijo de extranjeros no reduce la posibilidad de la di-
versidad cultural, pero si no se considera su lugar de nacimienw la
diversidad es construida slo en clave de nacionalidad, lo que no
es ni muy operativo ni muy correcto en trminos conceptuales. La
cultura no puede reducirse a la nacionalidad indicada en el pasa-
porte.
5 Se trata de daros, como decimos, del Censo de 19'!1 que
pueden consultarse en las publicaciones del Instituto Nacional de
12
VtH .. VIII Nt'L\!. L.-J. DIC:IF;\IHRE 2000
Estadstica y que son recogidas en el Ailllrll'io rl<' ;\Iigl'd<'IJIII'.< de:
1 ')'h publicado por la I lireccin Cenera! de :Vligraciones.
<> lkbenws insistir en la idc1 de que aunque todos son nios
0 niC1as, para las estadsticas estamos hablando de diferentes grupos
(escolares extranjeros)' extranjeros residentes de una determinada
edad).
Se trata de un Anuario que publica la Comisin Intcrmi-
nisrerial de Extranjera dependiente del i'vlinisrerio del Interior.
o ahora la nora n[rmero _l y se enrender< el co-
mentario realizado enronces sobre la confusir'>n entre <irabe y ex-
rranero.
Los daros de este cursel escolar para Andaluca han sido h-
cilirados muy amablemente por RaElcl Fcdriani Real. responsable
del ser\'icio de Educacicin ( :ompcnsatoria de la Consejera de Edu-
cacin y Ciencia de laJunra de Andaluca. Seg[rn este responsable,
es el Ser\'icio de Estadstica. dependienrc de la Vicecunscrjera,
quien se encarga del rraramiento y elaboracin de estos daros. No
obstante, se pueden consultar daws sobre poblac:ic'm extranjera en
las escuelas andaluzas en la p<gina wcb de la citada Consejera
(htpp:/ /www.cec.j untaandalucia.es).
1u Para una ampliacin de lo desarrollado en Almera sobre la
educacic'lll inrerculrural puede consultarse el inlc>J'Ille de investiga-
cin de (;arca CasraCw \'otros ( 1 ')'):)) sobre el impacto en el sis-
tema educativo de la in1;1gracion no comunitaria en El Ejido. Se
trata de un estudio realiza;lo en 1 ')96. financiado por la Conseje-
ra de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, que presen-
ta la situacin de los inmgranrcs en relacin con la escuela y la
cducaci<'m.
11 lnsistinws en que se trata simplemente de una lista de tra-
bajos, sin entrar ahora a \'aJorar su calidad)' la pertinencia de los
mismos en los discursos y las pr<cricas intcrculturales.
12 Obsr\'ese que decimos solo !vlarruecos. El porcentaje su-
buja sensiblemente si agruparamos a todos los procedentes de Afri-
ca o todos los prcKedenres del llamado Tercer Mundo.
u En su inevitable labor de inrrprerc de lo que se manifies-
ta en los libros de texto, elmaesrm se ve confronrado a situaciones
conflictivas que reclaman la ncgociaci(m cuando lns valores o los
cdigos de comportamiento es tan en juego. Fl mrustm debe luchar
conrra el crnocentrismo v la xenofc>bia llevando al conjunto de sus
alumnrb hacia una necc.1aria descentracion. Para lograrlo con m-
nimas garanras de xito. es necesario que l mismo haya realizado
dicha clescenrracin y haya mantenido una actitud de alerta per-
manente.
/
an
REVISTA DE LA DE LA ASOCIACIN ANDALUZA DE NEUROPSIQUIATRA
Vol. VIII Nmero 14 Diciembre 2000
y
Inmigracin extranjera, formacin e inrerculruralidad ~ El supery
femenino ~ Fanticos, iluminados y sa.crificanres. Tres parologru; de la
identidad religiosa ~ Caractersticas de los pacientes con mltiple ingresos
en una unidad hospitalaria de salud menral ~ ,omorbilidad enne trastorno
de pnico y adicciones ~ Factores de desencuentro en los Equipos de Salud
Mental ~ Medicina social y ciencias humanas ~ Entrevista a Sara
Molina ~ El ingreso ~ Un da en la U.R.A. ~ El ave multicolor ~
La doble moral de las organizaciones ~ El hombre elefante
NOMBRE DEL MEDICAMENTO: PRISDAL 20 mg Comprimidos. COMPOSICIN CUALITATIVA Y
CUANTITATIVA: Cada comprimido Cltalopram (DCI) (bromhdrato) 20 mg. exGipientes
(contenido lactosa), c.s. FORMA FARMACEUTICA: Comprimidos recubiertos. DATOS CLINICOS:
Indicaciones terapeut1cas: EpiSOdios depres1vos mayores. Trastorno de anaust!a con o s1n agora-
fobia. Posologa y forma de administracin: Este medicamento est indicado exclusivamente para
el adulto y el anciano. Depresin: Adultos: La dosis mnima eficaz es de 20 rng/da. Dependiendo
de la respuesta individual del pacien.te y de la severidad de la depresin, la dosis puede incremen-
tarse progresivamente hasta un mx1mo de 60 rng/da. La dosis ptima es de 40 mg/dia. Ancianos:
La dosis diaria recomendada es de 20 mg/dia. Dependiendo de la respuesta individual del paciente
y de la severidad de la depresin. la dosis se puede ncrementar hasta un mximo de 40 mg/dfa.
Duracin del tratamiento: El efecto antidepresivo generalmente se inicia despus de 2 a 4
nas ele iniciado el tratamiento. El tratamiento con antidepresivos es sintomtico y, por tanto. debe
continuarse durante un perodo de .tiempo aproplaclo .. generalmente durante seis meses. a fin de
prevenir recadas. t:Jo existen estudiOS sobre prevenc1n de recurrencias .. Trastorno de angustia:
Adultos: La dosis 1nicial es de 10 m9/dia. Despus de una semana se la dosis a 20
mg/da. La dosis ptima es de mg/da. En caso de no obtener respuesta suficiente, esta dosis
puede incrementarse hasta un mximo de 60 mo/da. Ancianos: Se recomienda una nica dosis oral
?e 1 O mg/da durante la primera semana antes de incrementar la dosis a 20 mg/da. La dosis puede
Incrementarse hasta un mximo de 40 mg/dia, dependiendo de la respuesta individual del paciente.
Duracin del tratamiento: El tratamiento es de larga duracin. Se ha comprobado que se mantie-
ne el efecto teraputico en tratamientos a largo plazo (1 ao). En caso de insuficiencia heptica:
Los pacientes afectos de funcin heptica disminuida no deberan recibir dosis superiores a 30
mg/da. En caso de insuficiencia renal: No se requieren precauciones .especiales para los.pacien-
tes con insuficiencia renal leve o moderada. Hasta e! momento no se d1spone de informactn para
el tratamiento de pacientes con funcin renal severamente disminuida (aclaramiento de la creatini-
na <20 m!/min). Forma de administracin: Los comprimidos de citalopram pueden administrarse
en una sola toma diaria, en cualquier momento del da, independientemente de las comidas.
Contraindicaciones: Hipersensibilidad a citalopram. Insuficiencia renal severa con aclaramiento de
creatinina inferior a 20 mi/minuto. ante la ausencia de datos. Nios de menos de 15 aos de edad:
no se dispone de datos. Asociacin con los IMAO no selectivos e IMAO selectivos B (vase
Interacciones con otros medicamentos). Contraindicaciones relativas: asociaciones con los IMAO
selectivos A. Advertencias y precauciones especiales de empleo: Advertencias: Como en todo
tratamiento con antidepresivos. el riesgo de suicidio persiste en el perodo inicial del tratamiento en
los pacientes depresivos. porque la supresin de la inhibicin psicomotora puede preceder a la
accin antidepresiva propiamente dicha. Dado que al inicio del tratamiento aparecen insomnio o
nerviosismo, se puede considerar una disminucin de la dosis o un tratamiento sedante asociado
hasta la mejora ep!soclio depresivo. Algunos pacientes con de pueden pre-
sentar una de su sintomatolog!a al inicio del tratam:ento con ant1depresivos. Este
aumento paradjico in1c;al de la ansiedad es ms aparente en los primeros das, desapareciendo al
continuar el tratamiento, en el p!azo de 2 semanas desde el inicio del mismo. Esta especialidad con-
tiene lactosa. Se han descrito casos de intolerancia a este componente en nios y adolescentes. La
cantidad presente en el preparado no es. probablemente, suficiente para desencadenar los snto-
mas de intolerancia. Precauciones especiales de empleo: En caso de insuficiencia heptica, el
metabolismo puede enlentecerse, por lo que se deber reducir la dosis a la mitad (vase Posologa
y forma de En caso de crisis manaca, debe interrumpirse el tratamiento con
pram y prescribtrse un neurolptico sedante. La asociacin de un inhibidor de la recaptacin de
serotonina con un IMAO selectivo A (vase Interacciones con otros medicamentos) slo debe lle-
varse a cabo como ltimo recurso. es decir, en el 5% de las depresiones resistentes a los trata-
mientos ensayados con anterioridad: sucesin de dos antidepresivos de mecanismo diferente y
prescritos en rnonoterapia, asociacin de un antidepresivo con litio. Si estas tres tentativas fracasan,
esta asociacin puede considerarse como ltimo recurso. pero impone un seguimiento extremada-
mente riguroso del paciente. teniendo en cuenta el rieSQO de sndrome serotoninrgico (vase ms
adelante) al que esta expuesto. En los pacientes epilpt1cos o que tengan antecedentes de epilep-
sia es prudente reforzar la vigt!ancia clmca y terapia electroconvulsiva. La aparicin de crisis con-
vulsivas impone la interrupcin del tratamiento. Aunque no se ha observado ninguna interaccin
clara con el alcohol. se recomienda limitar su consumo. Interacciones con otros medicamentos y
otras formas de interaccin: Interacciones con otros medicamentos. ASOCIACIONES CON-
TRAINDICADAS: + IMAO no selectivos. Riesgo de aparicin de sndrome Respetar
un descanso de dos semanas entre la retirada de un IMAO y el inicio del tratamiento con citalopram,
y de al menos una .semana entre la de citalopram y el inicio de un tratamiento con un !MAO.
'Sndrome seroton1nrgico: La asoc1aC1n de IMAO, selectivo o no, con las molculas que inhiben la
recaptacin de la serotonina puede ser origen de un 'sndrome serotoninrgico". El litio que
aumenta la neurotransmisin serotoninrgica, puede igualmente provocar un sndrome serotoninr-
gico con los inhibidores de !a recaptacin de la serotonina, pero de una manera ms atenuada.
Dicho sndrome se manifiesta por la aparicin (en algn caso brusca), simultnea o sucesiva de un
conjunto de sntomas que pueden hacer necesaria la hospitalizacin o incluso producir la muerte.
Estos sntomas pueden ser: psquicos (a9itacin, confusin, hipomana, ocasionalmente coma);
motores (mioclonas. temblores. hiperreflexia, rigidez, hiperactividad); vegetativos (hipo o
sin, taquicardia. escalofros, hipertemia, sudores); digestivos (diarrea). Para poder ser identificado
como tal. el sndrome serotoni.nrgico debe presentar como mnimo tres sntomas de categora dife-
rente, y todo ello en ausenc1a de un tratamiento neurolptico recientemente asociado o de un
aumento reciente de las dosis de un tratamiento neuroiptico asoctado, teniendo en cuenta las simi-
litudes clnicas con el sndrome maligno ele los neurolpticos. El.estricto respeto de !a posologa indi-
cada constituye un factor esencial en la prevencin de la aparic1n de este sndrome. + IMAO selec-
tivo 8 (sefegifina) (por e:<trapolacin a partir de la fluoxetina). Riesgo de hipertensin paroxstica y de
sntomas de vasoconstricc1n perifrica. Respetar un descanso de dos semanas entre la retirada del
ltylAO-B y el inicio del tratamiento con citalopram, y de al meno? una semana entre la retirada del
c1talopram y el inicio de un tratamiento por IMA0-8. ASOCIACION NO RECOMENDABLE: + IMAO
selectivo A (moc!obemida, tofoxatonas). Riesgo de aparicin de un sndrome serotoninrgico' (vease
anteriormente). Si la asociacin es verdaderamente necesaria, realizar una vigilancia clnica muy
estrecha (vase Precauciones de empleo). ASOCIACIONES QUE PRECISAN PRECAUCIONES DE
EMPLEO: + Carbamazepina (por extrapolacin a partir de la fluoxetina y de la fluvoxamina). Aumento
de los niveles de carbamazepina con signos de sobredosis. Vigilancia clnica con control de las con-
centraciones plasmticas de carbamazepina y posible reduccin de la posologa de carbamazepina
durante el tratamiento con citalopram y despus de su interrupcin. +Litio (por extrapolacin a
tir de la fluoxetina y de fa ffuvoxamina). Riesgo de aparicin de un sndrome serotoninrgico (vease
anteriormente). Vigilancia clinica regular. ASOCIACION A TENER EN CUENTA: + fmipramina. El cita-
lopram comporta un aumento del 50% de las concentraciones sanguneas de desipramina (meta-
bolito principal de la imipramina). Embarazo y lactancia: La escasez de observaciones clnicas dis-
ponibles impone la prudencia en la mujer embarazada y durante la lactancia (vase Datos preclni-
cos de seguridad). Efectos sobre la capacidad para conducir vehculos y utilizar maquinaria:
Aunque c'italopram no altera las funciones psicornotoras conviene, como en todos los psicotropos,
recomendar prudencia a los conductores de vehculos y usuarios de mquinas. Reacciones adver-
sas: Los efectos indeseables observados durante el tratamiento con citalopram son generalmente
de intensidad leve o moderada. Sern evidentes durante la primera e incluso las dos primeras serna-
nas del tratamiento. y posteriormente desaparecen al mejorar el episodio depresivo. Se han encon-
trado, en mono terapia o en asociaciones con otros psicotropos, los siguientes trastornos: neuropsi-
quicos: nerviosismo, S?01no!encia, astenia. cefaleas. vrti9os. trastornos del sueo, prdidas de la
memoria, tendencia SUICida: gastroh1testinales: nuseas. vomaos, diarreas, estreimiento, sequedad
de boca; hepticos: se han dado casos excepcionales de aumento de las enzimas hepticas; cut-
neos: exan.tema, prurito: visuales:. trastornos .de la adaptacin; metablicos: prdida o aumento de
peso; card1ovasculares: taquicardta, hipotens!n ortostatica. bradicardia en los pacientes que tienen
una frecuencia cardaca baja; de la lbido: de la miccin; diaforesis. Sobredosificacin: Los princi-
pales sntomas hallados son: vrtigos. temblores de las manos, nuseas, somnolencia.
Durante las tentativas ele intoxicacion voluntaria con una mezc!a medicamentosa, asociada o no con
el alcohol, el citalopram no parece provocar la apar'ic'in de una sintomatologa clnica especfica,
salvo con los IMAO selectivos A (vase Interacciones con otros medicamentos y precauciones de
empleo). El tratamiento es sintomtico, con lavado gstrico lo antes posible tras la ingestin oral. La
vigilancia mdica deber mantenerse durante al menos 24 horas. No existe tratamiento especfico.
Datos preclnicos sobre seguridad: Citalopram tiene una toxicidad aguda dbil. En los estudios de
toxicidad crnica no se ha observado ningn elemento perjudicial en su empleo teraputico. Durante
los experiment?s sobre anima.les, citalopram no se ha mostrado como teratgeno y no ha modifi-
cado la gestactn ni la mortaltdad perinatal de las cras. Sin embargo, concentraciones muy bajas
citalopram pasan a la leche (vase Embarazo y lactancia). Incompatibilidades: No se han des-
ente. Perodo de validez: 5 aos. Precauciones especiales de conservacin: Conservar a
peratura ambient? (inferior a +25'C). Naturaleza y contenido del recipiente: Envase conteniendo
11 y 28 comprimldos. Envase clnico con 500 comprimidos. Instrucciones de uso/manipulacin:
N1nguna. Nombre y domicilio social del titular de la autorizacin de comercializacin: ALM!-
RALL PRODESFARMA, SA General Mitre, 151 - 08022 Barcelona (Espar1a). P.V.P. (IVA): PRISDAL
14 comprimidos recubiertos, 2.723 ptas.; PRISDAL 28 comprimidos recubiertos, 5.446 ptas.
L1.cencia eJe H. Lndbeck, A/S Denmark. Con receta mdica. Especialidad reembolsable por el
S1stema Nacional de Salud. Aportacin reducida. Fecha de elaboracin: Enero 1999.
Almirall Prodesfarma
Maristn
Sumario
Nota del consejo ele redaccin 3
Originales
Inmigracin extranjera, formacin e interculturalidacl
F Jauicr Grtrcfa Crtstrzflo 4
El supery femenino
Nom Lcui11ton 13
Fan;1ticos, iluminados y sacrificantes.
Tres patologas de la identidad religiosa
C1rlos Donzngucz lvforrmo 23
Artculos
Caractersticas de los pacientes con mltiples ingresos
en una Unidad Hospitalaria de Salud Mental
Femrmdo Smwtrrcrt, Cm/os !vforillo- Ve!rtrdc 29
Comorbilidad entre trastorno de p<inico y adicciones
lvfiguc! J!gcl Drtz, lk!mrt Arw Rmnos,
Jwnw Jvfrtra Lpcz 34
Conferencias
Factores de desencuentro en los Equipos de Salucllvlental
Rrtfrrcl!nglott 41
Medicina social y ciencias humanas
Rosario Grtrca del Pozo 43
Entrevista
Entrevista a Sara Molina
Rosrl Jvf>r lvfcdi!lr! Domncc/; 45
Y del otro lado, qu?
El ingreso
Un da en la U.R.A.
El ave multicolor
55
56
57
Crtica de libros
La doble moral de las organizaciones
Rosa !11'
1
lv!crliwt Domhtcc/; 58
Acercndonos al cine
El hombre elefmte
Rosa !vfcr!iwz Domnech 62
Maristn
Vol. VIII Nlm. 111 Diciembre 2000
y
DIRECTORA
Ana T vora Rivera
CONSEJO DE REDACCIN
Eva Morenilla Burlo
Antonio Snchez Casado
Pablo Garca Tnez
COlABORADORES
Gloria Roldan Mandonado
M' Angustias Ramos Ramos
Rosa Medina Domenech
Eduardo Aguayo de Hoyos
EDICIN
Asociacin Andaluza de Neuropsiquiatra
REDACCIN
Larga de San Cristbal, 15
1801 O Granada
CORREO-E atavora@terra.es
PRODUCCIN EDITORIAl
Miguel Gmez Pea, S. L.
Paseo de Reding, 45, 14B
29016 Mlaga. Tel./Fax: 95 260 28 73
CORREO-E mg e-m n @tel e 1 in e. es
FOTO MECNICA
IN-OUT, S.A.
Urb. El Copo Nave 1-4 29006 Mlaga
IMPRESIN
Grficas San Pancracio S.A
C. La Orotava, 17 Poi. lnd. San Luis Mlaga
PUBLICACIN SEMESTRAL
INSCRIPCIN ANUAL (no socios): 1500 pts. IVA incluido
NMEROS ATRASADOS 850 pts
ISSN: 1131-9348
Dl: MA-293-1992
UJSTIZACil lN Ill:
J.A CUBIEIZTi\
St'l!a slih'lije
Tcnica mixta sobre papel, 21 x 28 cm
lvliguel Cmcz. ivLlaga, 2000
2
,\Sl >C:IM :!(le;,\:\ IMl.l!:cl 1 JI'. 0! IT Rlli'SILL:L\TR;\
jUNTA IliRH:TIVt\
I'IUSir>ENTF
D. Carlos Dueas Abril
VJC:EI'RESIDEN'I'A
D." Amalia Tesoro Amate
!lndalucrl Oriental
D." Eudoxia Gay Ramos
Jlnd!l!udri Occidemrtl
SEL:RETARILJ
D. Leopoldo Molina Brito
TFSORERU
D. Jos Alameda Palacios
DIRECTORA
llE I'Uill.IC:ACIUNFS
D." Ana 'Lvora Rivero
VUC\I.FS
D. Manuel Lpez de Lemus
Sarmiento
!l lmarl
D. Jos Carmona Calvo
Crrliz
D:' Carmen Tvora Rivero
Crr!obrt
D. JV!anucl Serrano Urbano
!-fttr:lur!
D. Francisco C:abaleiro Fabeiro
Jan
D. Javier Romero Cuesta
A!rlrtgrl
D. Carlos Marn I-lrmelano
Scuillt!