LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS PEDAGOGA G.

LABARRERE Y GLADYS VALDIVIA

I. INTRODUCCIN El primero que formul un sistema de regularidades pedaggicas fue el pedagogo J. A. Comenio. Consider que al estar el hombre supeditado a las leyes universales, estas tambin influan en la enseanza. Determinando una serie de regularidades ante las cuales la enseanza se subordinaba. K. D. Ushinski queriendo establecer las diferencias entre las leyes cientficas y las reglas prcticas, planteo que la educacin tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo debe conocer para realizar su actividad de manera racional; . . . lo ms importante, no es conocer la regla, sino conocer aquellos fundamentos cientficos de los cuales surgen las reglas. . . [5] Otro ejemplo clsico de la preocupacin por expresar los principios de la enseanza, aparece en el pedagogo alemn Adolfo Diesterberg, quin enunci treinta reglas didcticas, divididas de acuerdo con su relacin con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseanza y con el maestro. Este pedagogo advirti que esa divisin no era absoluta, que un grupo de principios poda convertirse en otros; esta importante idea no la desarroll, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe entre ellas. II. SOBRE EL SISTEMA DE PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA Los principios de la enseanza forman un sistema. Esta afirmacin la haremos partiendo de la consideracin siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la enseanza, los objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la omisin de uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la enseanza. Un profesor que al explicar el tema sobre la presin atmosfrica no tiene en cuenta el principio de la relacin de la teora con la prctica, incumple tambin los principios del carcter cientfico y educativo de la enseanza, el del carcter conciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor, el de la asequibilidad, el de la unin de lo concreto y abstracto, y dems. Los principios de la enseanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado en su integridad. Conocemos que muchos autores formulan los principios de la enseanza de distintas maneras, y a veces produce cierto descontento que el nmero de principios en los distintos textos no coincide. Al respecto L. Klingberg en la obra mencionada expresa que lo determinante para establecer un sistema de principios didcticos no es la cantidad ni la forma en que han sido formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de principios de la enseanza debe atender a las leyes esenciales de la enseanza, responder a las necesidades de la poltica escolar y de la prctica docente, entre otros. [6] De acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios de la enseanza planteados

en los textos de didctica., incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas regularidades de la enseanza, como son la indispensable sistematizacin de la enseanza, la necesidad de su direccin, la vinculacin de la enseanza con la prctica, con la vida; la formacin de la personalidad dentro del colectivo, etctera. Otro problema lo constituye la forma de agrupar los principios y la determinacin de un principio rector. En relacin con lo primero, actualmente algunos pedagogos como M. A. Danilov prefieren agrupar por pares los principios del sistema. El autor fundamenta su consideracin en la existencia de contradicciones en los principios cuando se comparan entre ellos; as el principio del carcter cientfico se encuentra en contradiccin con las exigencias de la accesibilidad en cuanto a los logros ms altos de la ciencia con los niveles elementales de la enseanza; la sistematizacin de la exposicin cientfica est limitada por ciertos elementos presentes en la asignatura, como la repeticin, la fragmentacin, etc. Opina por lo tanto M. A. Danilov que en interaccin estos principios posibilitarn a los pedagogos hallar la forma adecuada, para dirigir el proceso de enseanza de modo que se satisfagan tanto el principio del carcter cientfico como el de la accesibilidad. En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de la enseanza, creemos que un paso de avance hacia esto es el anlisis por partes de los principios; sin embargo, esto no es fcil, pues supone por una parte establecer una jerarquizacin de los principios y por otra descubrir las relaciones con el resto de los principios que constituyen el sistema. Cuando analizamos los criterios de los distintos pedagogos en relacin con la consideracin de un principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del carcter cientfico. Nosotros en nuestra explicacin analizaremos el siguiente sistema de principios de la enseanza: 1. Principio del carcter educativo de la enseanza, 2. Principio de carcter cientfico de la enseanza, 3. Principio de la asequibilidad, 4. Principio de la sistematizacin de la enseanza, 5. Principio de relacin entre la teora y la prctica, 6. Principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor, 7. Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos, 8. Principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo, 9. Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto, 10. Principio del carcter ldico de la enseanza. A. PRINCIPIO DEL CARCTER EDUCATIVO DE LA ENSEANZA.

El principio del carcter educativo de la enseanza se fundamenta en la ley del proceso de enseanza que expresa la unidad de la instruccin y la educacin. Esto quiere decir que siempre que se instruya, se educa a ala vez; ambos procesos constituyen una unidad dialctica en la formacin de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que estos procesos no son idnticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo caracterstico de la instruccin es la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras que el proceso educativo va dirigido a la formacin de cualidades de la personalidad como son la moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene sus mtodos, contenido y formas de organizacin. No obstante, como expresramos, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos en cuenta que el proceso de formacin de la conducta de los escolares se realiza sobre la base de los conocimientos. As, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los escolares en las conferencias y actividades de laboratorio de la asignatura Qumica, favorecen el desarrollo de cualidades tales como la exactitud, la perseverancia, la observacin y la objetividad. Por ltimo, no podemos dejar de sealar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el trabajo educativo. La fuerza de sus planteamientos, su emotividad, y sus firmes convicciones, su propio ejemplo que desempea un papel importante en las clases que diariamente imparte. B. PRINCIPIO DEL CARCTER CIENTFICO DE LA ENSEANZA El principio del carcter cientfico expresa la necesidad de que en la seleccin del contenido de enseanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la tcnica y por consiguiente, no se d cabida a conocimientos anticientficos. En la explicacin de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto implcito en este: la Revolucin Cientfico- Tcnica. El extraordinario aumento del volumen de realizacin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los ltimos aos, fenmeno que continua producindose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la escuela, plantendole un gran problema: Cmo resolver la contradiccin entre el volumen de informacin y el tiempo de estudio necesario para la formacin de los alumnos, el cual no debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideracin de os aspectos: la necesidad de la seleccin del contenido cientfico y la adopcin de mtodos de trabajo independiente. El segundo aspecto lo abordaremos en el captulo sobre mtodos de enseanza. Relativo al primer aspecto, si queremos exponer dos consideraciones bsicas, pues el principio del carcter cientfico de la enseanza implica la seleccin cuidadosa del contenido de enseanza. La primera cuestin a considerar en la seleccin del contenido cientfico es: qu contenido cientfico es el que debemos seleccionar. Esta claro. Que la seleccin debe hacerse sobre la base de aquellos conocimientos cuya validez cientfica es incuestionable. Aquellos que todava no han sido sometidos al rigor de la comprobacin y estn en proceso de formacin no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones. La segunda consideracin es con respecto a la actualizacin de los conocimientos cientficos que deben ser objetos de enseanza. La ciencia tiene un determinado volumen de concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinacin de las dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden

valor y son substituidas por otras ms avanzadas, por ejemplo, cuando estudiamos el origen y evolucin geolgica d Cuba, la hiptesis de que esta surgi del fondo de los mares ha perdido validez, y hoy se explican otras ms confiables. Cuando hablamos de las reglas que el principio del carcter cientfico le plantea al profesor debemos expresar que por la relacin tan estrecha que existe entre este principio y el del carcter educativo de la enseanza, las reglas que expusimos, para dar cumplimiento a este ltimo, son vlidas para el principio del carcter cientfico. No obstante, estimamos pertinente analizar otras que se vinculan directamente con este. Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde ngulos distintos. Esta regla suscita en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos puntos de vista posibles, cuestin que evita el mecanicismo en el aprendizaje. Adems de esto, es indispensable que el profesor dirija la atencin de los estudiantes de modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenmenos con los cuales se corresponden, Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialctico. Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos. El xito en la enseanza, en gran medida depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los estudiantes, para la apropiacin de los conocimientos cientficos. Ante todo, es importante que el profesor selecciones los mejores y ms representativos ejemplos, hechos y fenmenos de la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el concepto. El principio del carcter cientfico, en sntesis, exige del profesor organizar en trnsito del fenmeno a la esencia, de la observacin de los elementos externos a la asimilacin de lo interno. Conocer la historia del fenmeno objeto de estudio. Aplicar esta regla desempea un papel preponderante en el carcter cientfico de la enseanza, ya que toda generalizacin debe ser reflejo de la va histrica del desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. De ah la eficacia de que el profesor mencione en su enseanza el desarrollo histrico del conocimiento objeto de estudio. Esta regla es indispensable en los niveles superiores de la enseanza. Revelar las contradicciones de los objetos y fenmenos que se estudian. Los alumnos cuando se percatan de las contradicciones existentes en el fenmeno objeto de estudio, y perciben que no poseen los conocimientos y procedimientos para resolver la situacin presentada se sienten ms motivados para resolver la contradiccin que los llevar a apropiarse de un nuevo conocimiento. C. PRINCIPIO DE LA ASEQUIBILIDAD El principio de la asequibilidad de la enseanza constituye uno de los principios ms antiguos al cual hicieron referencia los pedagogos J.A.Comenio, K.D. Ushinski y A. Diesterberg. Comenio en su Didctica Magna escribi: . . . Ensee todo conforme a la capacidad, que aumenta con ladead y adelanto en los estudios. [7] De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de la asequibilidad de la enseanza esta dada den el reconocimiento por parte del profesor, de las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organizacin y conduccin del proceso de enseanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseanza no es de ninguna manera una enseanza fcil que no implique dificultades, tampoco es ir ms all de las

posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseanza consiste justamente en presentar dificultades a los escolares y ensearlos a erradicarlas. Luego, debe quedar claro que en las condiciones actuales este principio no se cie a tener en cuenta las caractersticas de la edad de los escolares, sino adems, atiende aspectos tales como; la habilidad del profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del pensamiento de los estudiantes. An observando esto, se puede dar la situacin de que el nuevo conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situacin que si ofrece dificultades a los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos procedimientos intelectuales, nuevos razonamientos. Por ejemplo: cuando explicamos a los alumnos el tema los primitivos pobladores de Cuba, les presentamos las caractersticas de los pueblos agricultores-ceramistas y de los recolectores-cazadores-pescadores. Despus de estudiar ambos grupos cmo vivan, qu hacan, etc.- les indicamos la realizacin de una actividad que les condujo a establecer una comparacin entre ambos para determinar cuales eran ms adelantados. Esa actividad implica que el nio tenga que ejecutar una nueva operacin del pensamiento lgico: la compasin, y por tanto, partiendo de aspectos que ya le explicamos, -lo conocido-, el alumno podr; a travs de la comparacin, arribar a un nuevo conocimiento o conclusin: los pueblos agricultores-ceramistas eran ms adelantados que los recolectores-cazadores-pescadores. La direccin acertada del proceso de enseanza favorece la asequibilidad, y hace posible materializar la idea que la enseanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el psiclogo sovitico L. S. Vigosski. Como plantea M. A. Danilov: La aplicacin de las posibilidades de los alumnos se produce en el proceso de complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prcticas que se le dan a resolver durante el transcurso del proceso docente y que ponen en tensin sus fuerzas intelectuales y fsicas. La correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades en el proceso docente, constituye el mtodo principal en las manos del maestro para generar la fuerza del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos. [8] D. PRINCIPIO DE LA SISTEMATIZACIN DE LA ENSEANZA La enseanza es por su esencia una actividad sistemtica que se aparta de toda improvisacin, y que responde a una adecuada planificacin. La esencia del principio del carcter sistemtico de la enseanza est dada en la necesidad de que toda actividad del profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificacin y de una secuencia lgica. J. A. Comenio en su tiempo se refiri a este principio, en su Didctica Magna escribi: . . .Y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy sirva para afianzar lo de ayer y abrir el camino a lo de maana. [9] La aplicacin en este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar respuesta a la siguiente pregunta: hasta que punto hay que tener en cuenta en la enseanza, el sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi

asignatura? El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El sistema de conocimientos de la asignatura se determina tambin por otros factores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales, entre otros. Los estudiantes de secundaria bsica o de preuniversitario, por ejemplo, no estudian tan profundamente el contenido de las distintas ciencias, ni el contenido se ordena y se presenta a los estudiantes en la misma secuencia. Otra exigencia de ste principio: la necesaria planificacin del proceso docenteeducativo y al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos, planes de estudio, programas, indicaciones metodolgicas y el plan de clase. Este ltimo constituye el documento bsico que garantiza el trabajo sistemtico del profesor, sin el cual no es posible la realizacin de una enseanza efectiva, por cuanto este le permite ordenar por etapas o pasos el proceso docente. Dar cumplimiento al principio de la sistematizacin de la enseanza consiste en que los estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino tambin, desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones lgicas: anlisis, sntesis, generalizacin, abstraccin induccin y deduccin. Un aspecto importante de este principio se refiere al anlisis estructural del contenido de la enseanza. Este anlisis nos permite determinar qu conocimientos, habilidades y hbitos son esenciales, qu conocimientos tienen el carcter propedutico y cuales sirven de base a otros conocimientos. El contenido esencial se presenta como lneas directrices del programa y por consiguiente, de la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carcter de obligatorio cumplimiento. El anlisis estructural del contenido de enseanza es una consecuencia directa del incremento del volumen de la informacin cientfica, que reclama la determinacin precisa de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben apropiarse. El principio de la sistematizacin demanda la articulacin de todos los eslabones del proceso de enseanza, la apropiacin de nuevos conocimientos, consolidacin, aplicacin y evaluacin. Entre las reglas para la aplicacin de este principio se destacan las siguientes: Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los eslabones del proceso. Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lgicos. Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y las que sirven slo para introducir un nuevo conocimiento. E. PRINCIPIO DE LA RELACIN ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA. Este principio est ntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lgico de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la produccin y los servicios. Este principio, como norma reguladora de la conducta de los hombres, hall expresin concreta en la pedagoga socialista que desde sus orgenes fue

preconizada por V. I. Lenin y N. K. Krupskaia. En la base de este principio subyace la teora marxista-leninista del conocimiento, en la cual la prctica ocupa un lugar importante, teniendo esto en cuenta, el principio de la relacin de la teora y la prctica exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas elaboraciones tericas, sino tambin la de enfrentarse a la actividad prctica: manejar, instrumentos y equipos y aplicar los conocimientos. La enseanza que ofrecen los profesores de avanzada, lleva a los estudiantes a resolver operaciones con determinado nivel de complejidad (terica), pero no se queda en ste nivel, sino que va ms all, y los alumnos pueden resolver problemas prcticos como los que se presentan en la produccin. La prctica en la enseanza tiene diversas formas: clases prcticas, tareas, que realizan los estudiantes en los cuadernos de ejercicios prcticos, de Matemtica, Geografa, Espaol, Idioma, etc.; excursiones, donde los estudiantes aprecian el fenmeno objeto de estudio en su propio medio o condiciones originales; prcticas preprofesional, que es un valioso medio para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad. La esencia del principio de la unidad de teora y la prctica ha llevado a algunos pedagogos a denominar este principio como principio de la vinculacin de la escuela con la vida. Por ltimo, es preciso plantear que considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta ante ellos el valor de ciencia, y se educarn concientemente para colaborar en la construccin de la sociedad. Como reglas que ilustren la aplicacin del principio citamos las siguientes: Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas y Argumentar tericamente las realizaciones prcticas. En la explicacin del contenido, ejemplificar las posiciones tericas con situaciones prcticas. Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de nuestra sociedad. F. PRINCIPIO DEL CARCTER CONCIENTE Y ACTIVO DE LOS ALUMNOS BAJO LA GUA DEL PROFESOR. La construccin de nuestra sociedad requiere de ciudadanos con conocimientos, capacidades y firmes convicciones revolucionarias. De ah el valor de este principio como punto de partida para la actividad del profesor y de los estudiantes. Al abordar su explicacin, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a nuestro juicio la esencia del principio: la asimilacin consciente de los estudiantes en la clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva. El primero de estos elementos, la asimilacin consciente del contenido de la clase por los alumnos, es condicin fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un aprendizaje mecnico por deficiencias en la organizacin y conduccin del proceso de enseanza; por esos es importante que el profesor tenga presente que n se trata de que los estudiantes recuerden simplemente lo que el explica, sino que reflexiones sobre lo que deben hacer.

Un medio excelente para producir esta reflexin es exponer a los estudiantes a situaciones que presenten contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del contenido porque no se les propone como una situacin que tiene que resolver. Para entender un tipo de tarea as, es necesario que los alumnos determinen los datos que condicionan la solucin del problema, para despus hallar la forma de razonamiento adecuada, en esto un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y la teora, de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teora en que se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teora que no se apoya en los hechos, en la vida, es limitada. Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no la atienden, lo cual perjudica la asimilacin consciente. La indisciplina que se manifiesta en el contacto del escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una relacin negativa de los estudiantes con la enseanza. El carcter consciente del aprendizaje supone, ante todo, la formacin de interese cognoscitivos, los cuales se entrelazan con el contenido de la enseanza y es que los alumnos participan conscientemente en clase cuando el contenido de las asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su estilo de trabajo. El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que la psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino por el contrario, tiene un carcter muy activo, por tanto, solo con la participacin activa del estudiante en el proceso de enseanza es posible que comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente. La actividad cognoscitiva en el proceso de enseanza abarca distintos niveles: el ms alto es n el que los alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual como manual; en el nivel ms bajo, la atencin de los estudiantes no se mantiene estable, no pueden concentrar su atencin por largo rato en la explicacin del profesor o en la lectura del texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos alumnos asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que deben transitar los estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado ms alto. La direccin acertada del proceso de enseanza por parte del profesor, permite encontrar medios y vas para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos. Por el papel que desempea el profesor en la asimilacin consciente de los alumnos, en este principio se entrelazan la actividad de los escolares con la direccin que el profesor realiza del proceso de enseanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y viva de los estudiantes en clase, solo es posible bajo la direccin acertada del profesor. Entre las reglas para la aplicacin del principio presentamos las siguientes: Propiciar la participacin de los alumnos en clase. Emplear mtodos de trabajo independiente. Utilizar convenientemente el aspecto interesante y til de los conocimientos. G. PRINCIPIO DE LA SOLIDEZ EN LA ASIMILACIN DE LOS CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y HBITOS.

Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseanza de manera que en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Por la importancia tan relevante de la consolidacin, estimada como elemento que esta presente o se interrelaciona con todas las funciones didcticas apropiacin de nuevos conocimientos, ejercitacin, aplicacin y evaluacin-, as como por fundamentarse en regularidades pedaggicas y psicolgicas, la solidez en la asimilacin de los conocimientos ha devenido principio de la escuela socialista. Al explicar este principio, debemos empezar reconociendo la estrecha conexin que tiene con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilacin consciente del contenido por parte de los alumnos bajo la direccin del profesor, y con el principio del carcter audiovisual de la enseanza. La relacin con el primero se explica por cuanto, mientras ms conciente y viva sea la participacin de los alumnos en la apropiacin de los conocimientos, ms firmes y perdurables se mantendrn estos conocimientos en los alumnos. Al explicar su relacin con el principio de carcter audiovisual de la enseanza, an no abordado por nosotros, podemos anticiparnos y sealar que una de las aristas de la esencia de este principio esta dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante la utilizacin de los distintos medios de enseanza, por tanto, si los alumnos cuando estudian determinado objeto y fenmeno pueden percibirlo, es lgico que el conocimiento sea ms duradero. Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidacin y se preocupa ms por proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematizacin, repeticin, ejercitacin y revisin, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante, como seala L. Klingberg, no adelantar en realidad porque en la enseanza hay que asegurar la retaguardia didctica. La consolidacin es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de manifestar que la asimilacin consciente permite asimilar ms firmemente los conocimientos. Sin embargo, a pesar de stos, las investigaciones demuestran que el proceso de olvido es ms rpido y fuerte inmediatamente despus del proceso de asimilacin, y con posterioridad opera con ms lentitud. Esta regularidad es necesario que el profesor la atienda para que establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidacin. Por otra parte, es incuestionable que el olvido es ms profundo cuando el material no es significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo importante no lo olvida o demora ms en olvidarlo. El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas, la cantidad de conocimientos que se conservan despus de un determinado tiempo, se encuentra en relacin inversamente proporcional al volumen del material. Se desprende que es importante dosificar el material de estudio. Tambin se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta. Se recuerdan mejor los principios y teoras y se recuerda menos lo singular, lo particular y menos an el contenido textual. Se conserva en la memoria el material que tiene un carcter ms generalizador. Por la trascendencia de la consolidacin de los conocimientos y habilidades de los alumnos, todo profesor tendr en cuenta lo siguiente: - Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene

conexin. - Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulacin de preguntas. - Destacar las ideas esenciales del material de estudio, as como dividir el contenido de modo de que tenga una extensin lgicamente asimilable. - Presentar en la clase de apropiacin de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de manera que en las clases de ejercitacin y aplicacin de los conocimientos, estos puedan ser ampliados y profundizados. Sealar trabajos independientes para que los alumnos apliquen sus conocimientos y habilidades. Emplear distintas formas y mtodos para la consolidacin. Por ltimo y a manera de ejemplo, describimos a continuacin algunas formas de consolidacin utilizadas por el profesor de Geografa Econmica en el tema sobre la industria minera: Orienta localizar en el mapa las zonas mineras ya estudiadas; Relaciona los yacimientos minerales con las rocas que le dan origen; Indica la lectura en el texto de los principales conocimientos abordados en la clase. H. PRINCIPIO DE LA ATENCIN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DENTRO DEL CARCTER COLECTIVO DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO. El principio de la atencin a las diferencias individuales sobre la base del carcter colectivo de la enseanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelacin existente entre la colectividad y las individualidades. A.S. Makarenko expres: Digno de nuestra poca y de nuestra revolucin, de la tarea organizativa, puede ser solo la creacin de un mtodo que considere lo comn y lo particular, que a cada personalidad le de la posibilidad de desarrollar sus particularidades, conservar su individualidad. Semejante tarea sera en absoluto superior a las fuerzas de la pedagoga, sino fuera por el marxismo que resolvi hace tiempo el problema de la personalidad en el colectivo.[10] El principio objeto de nuestro anlisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atencin a sus diferencias individuales. El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado nmero de estudiantes, la economa de tiempo y la racionalizacin en la utilizacin de los distintos medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y algunos adelantan ms cuando otros se retrasan. De esto se desprende la necesidad de atender a las caractersticas individuales de los alumnos, sin perder de vista el trabajo colectivo. Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo fsico, sino tambin en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitacin e inhibicin, los cuales en cada individuo tienen caractersticas propias, en el temperamento, en los procesos psquicos como la percepcin, la observacin, la memoria, el pensamiento, y el lenguaje, y en la direccin moral de la

personalidad. Estas diferencias individuales desempean un papel importante en el trabajo de enseanza y aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actan en consecuencia. El principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor procede como se explica seguidamente. En primer lugar, el profesor debe conocer cabalmente a cada uno de sus alumnos: sus dificultades, posibilidades, intereses, pues sin este conocimiento no es posible ningn trabajo individual. Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o visuales, no lo podr ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar. De igual manera ocurrir si un alumno tiene problema con los procedimientos de anlisis para hallar, por ejemplo, las ideas centrales de u texto y el profesor esta al margen de esta situacin. En la formulacin de preguntas en la clase, el profesor tendr presente las diferencias individuales de sus alumnos y a los ms aventajados les har preguntas ms difciles que a los menos aventajados, y evitar as la formacin de complejos en algunos estudiantes. En resumen, para que tenga xito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe atender las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que existen en el colectivo. I. PRINCIPIO DEL CARCTER AUDIOVISUAL DE LA ENSEANZA: UNIN DE LO CONCRETO Y LO ABSTRACTO. El principio del carcter audiovisual de la enseanza, denominado tambin de la percepcin directa, del carcter intuitivo de la enseanza o principio de la relacin de lo concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los primeros pedagogos. J. A. Comenio, J. J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre otros, destacaron la importancia del carcter intuitivo de la enseanza. En el Captulo XX de la Didctica Magna, Comenio escribi: Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido). Por qu, pues, ha de darse comienzo a la enseanza por la narracin verbal y no mediante la inspeccin de la cosa? Despus, una vez presentada la cosa, venga la narracin para explicar ms profundamente lo expuesto[11] Aunque la esencia del principio no ha cambiado el fundamento gnoseolgico de este, que se desprende como unilateral de la explicacin dada por los primeros pedagogos, adquiere su carcter cientfico en la elaboracin que posteriormente hace la didctica socialista. Encontramos que N. K. Krupskaia tambin le concedi gran importancia a este principio y advierte tambin el carcter elativo y a la vez contradictorio de lo concreto: Es posible decir, que lo ms emotivo para el nio es el material concreto. Pero que significa material concreto? El concepto concreto cambia junto con la edad. Para el nio de la ms temprana edad, lo concreto ser aquel material que l puede percibir, olfatear. Para el nio mayor ser el material que le da determinada

imagen-descripcin viva. Y para el nio de edad todava mayor, lo concreto se consigue solo con los hechos de la realidad objetiva. Con otras palabras lo que es concreto para una edad es por entero incomprensible y no concreto para otras edades. Ensear para cada edad, para cada nivel, seleccionar el material concreto que ser orgnicamente relacionado con la experiencia del nio, es para nosotros muy importante. [12] La teora del conocimiento marxista-leninista al proporcionar a este principio su fundamento gnoseolgico, ha hecho posible la interpretacin cientfica que consiste en no verlo solo como la percepcin de los objetos y fenmenos de la realidad o de sus representaciones, sino como la necesaria interrelacin de lo concreto y lo abstracto. Es indiscutible que la observacin directa es de gran importancia, pues le proporciona al alumno un conocimiento autntico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto que desempea un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los escolares pequeos, de ah la importancia de los medios de enseanza en la apropiacin de los conocimientos. Como sabemos existen distintos medios de enseanza que facilitan la observacin directa del objeto de estudio: - los objetos reales: plantas, animales, distintos materiales, etctera; la representacin de los objetos: modelos de cuerpo humano, de animales y de otros objetos; - medios grficos: dibujos, tablas, esquemas, grficos, las cuales muestran a los estudiantes las relaciones de los fenmenos; - la palabra: descripcin, ejemplificacin, que pueden proporcionar representaciones con una fuerte carga emotiva; - el cine, la radio, la televisin, los cuales proporcionan la percepcin de hechos y fenmenos en su dinmica. Es necesario exponer que la percepcin que facilitan cualesquiera de stos tipos de medio, hasta la de los objetos ms concretos como son los objetos reales, se manifiesta en unidad con el pensamiento abstracto, lo que cambia es el carcter de la actividad cognoscitiva del estudiante. Por ejemplo existen diferencias entre el aprendizaje que realiza un escolar cuando observa el esquema de la flor. El esquema es una representacin grfica donde necesariamente no se tienen que manifestar todos los elementos de la flor, adems esta adquiere una forma esttica por lo tanto implica mayor poder de abstraccin. Pero no siempre en la enseanza el punto de partida es el objeto y el fenmeno real o su representacin; tambin se parte de conceptos y teoras ya asimiladas por los estudiantes. En Matemticas, cuando se presenta el concepto de un nuevo campo numrico, se parte del campo numrico que hasta ese momento conoce el estudiante. Por ltimo, debe quedar claramente establecido que el principio del carcter audiovisual de la enseanza solo es posible interpretarlo en su relacin con la unidad de lo concreto y abstracto y como consecuencia lgica de la teora del conocimiento marxista-leninista, este basamento hace factible que los alumnos realicen un aprendizaje exitoso.

En la aplicacin de este principio son valederas las reglas siguientes: - Desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos. - Utilizar en la enseanza la experiencia de los alumnos. - Emplear convenientemente los procesos analtico, sinttico, inductivo y deductivo. realizar una buena seleccin de los medios de enseanza. CONCLUSIONES. Una de las tareas fundamentales de la didctica comprende el estudio profundo de las regularidades y leyes del proceso de enseanza. Solo as es posible establecer el sistema de principios de enseanza que responda a las exigencias de la escuela contempornea. Los principio didcticos, entendidas como normas que regulan la actividad del profesor y de los estudiantes, permiten realizar una enseanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseanza. Por ltimo, queremos insistir en que en la didctica socialista existen distintos sistemas de principios de la enseanza, aunque sin diferencias esenciales entre ellos, pues para su determinacin se ha tenido en cuenta los aspectos fundamentales que se deben considerar: la correspondencia con los objetivos de la educacin e instruccin, las leyes del desarrollo fsico e intelectual de los estudiantes, la valiosa experiencia de los profesores de avanzada, los resultados de investigaciones realizadas y la integracin de todos los elementos en un sistema. [5] I.A. Kirov y otros: Ob. cit. P. 451 [6] L. Klingberg: Introduccin a la didctica general, p.. 244. [7] J. A. Comenio: Ob, cit, p. 148. [8] M. A. Danilov y otros. Ob. Cit, 138. [9] J. A. Comenio. Ob. Cit, p. 174. [10] A. S. Makarenko: Izbrannie pedagoguisheski sashinenia, p. 37. [11] J. A. Comenio: Ob. Cit, p. 195. [12] N. K. Krupskaia: O rabotie nad novim ushebnikom dlia novoi programmi, en Ob. Cit, p. 357-358. Publicado por rea de Didctica en 16:34 1 comentarios
LUNES 22 DE ENERO DE 2007

Chocolate
Chocolate - Sintate, infeliz! La regla se parti en su brazo y el pedazo sobrante qued en el suelo, esttico, en

un instante donde todos los nios callaron. Me sobrepuse en cuanto pude, mirando su cara cubierta de lgrimas y volv a ser el maestro en el saln de clases, recuper el control. Su extremidad mostraba una franja roja de dolor que evidenci an ms la delicadeza de su piel. - No te dije que no anduvieras parado? El mantuvo su mirada, limpia, como la de todos los nios, sin rencor, como la de aquel que todo lo perdona, y contuvo el llanto, no s cmo. - Qu quieres? Acerc entonces su pequea mano, me dio un chocolate y me pidi perdn. Fue a su lugar y se qued sentado. Yo busqu un nuevo trabajo. Merino Flores, Carlos Luis. Te quiero y otras mentiras. Publicado por rea de Didctica en 21:07 3 comentarios

DIDCTICA. UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD

DIDCTICA. UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD Magda Becker Surez Univ. De Minas Gerais Didctica. Una disciplina en busca de su identidad, en Lecturas en torno al debate de la didctica y la formacin de profesores. Escuela Nacional de Estudios Profesionales, UNAM, MXICO, 1988, PP. 12-17. No slo las personas, sino tambin las disciplinas acadmicas pueden sufrir en determinados momentos, una crisis de identidad. Es lo que viene ocurriendo con la Didctica, colocada en cuestin desde los inicios de los aos 80, en las instituciones de enseanza superior brasileras. Una disciplina que hace dcadas, vena figurando en la formacin de profesores de todos los niveles, sin que se dudase de su pertinencia o importancia, es ahora sometida a una revisin y cuestionamiento que han llevado a la tentativa de reformulacin de su contenido, y as mismo a la redefinicin de su objeto de estudio. La justificacin para esa necesidad de revisin de la Didctica, reiteradamente presentada en Seminarios y publicaciones, es la que ha denunciado por anlisis crtico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseanza- el carcter ideolgico de la prctica pedaggica, consecuencia de su contextualizacin histrica y poltico-social, no halla como cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa prctica ideolgica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro. Ahora bien, si eso es una justificacin indiscutiblemente correcta para la necesidad de rever la didctica, no es, ciertamente, la nica ni la ms importante si se piensa en la historia de la Didctica, concluyndose que negar su contenido instrumental, normativo y pretendidamente neutro es, en cierta forma, negar la propia disciplina. Desde un primer momento la Didctica se organiz como un cuerpo de doctrina, de prescripcin. Recurdese que Comenio defini su Didctica Magna, que inaugur la disciplina, como un artificio universal para ensear todo a todos. A partir de all la Didctica en su produccin intelectual y en su enseanza- no ha sido otra cosa sino un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (deberan?)

informar y orientar la actuacin de los profesores. En ese sentido, la historia de la Didctica es fundamentalmente diferente de la historia de otras reas de conocimiento. El rea de conocimiento se constituye, en general, a travs de una conquista progresiva: incluida inicialmente en un conjunto mayor, el rea va teniendo definidos sus contornos a medida que se individualiza por el desenvolvimiento de investigaciones y por la profundizacin de estudios; stas y aquellos conduciendo a la identificacin y delimitacin de una especificidad de objeto y de metodologa que acaba por conferirle autonoma e independencia. Vase el ejemplo de la Psicologa, que conquist autonoma e independencia en relacin a la Filosofa, en que se inclua anteriormente; o el ejemplo de la Lingstica, que conquist su autonoma en relacin a la Gramtica, que a su vez conquistara autonoma en relacin a la Filosofa. De la Psicologa ya comienzan a destacarse, como reas de conocimiento que van afirmando su especificidad, una Psicologa Clnica, una Psicologa del Aprendizaje, una Psicologa del Desarrollo, una Psicologa Social, para citar apenas algunas. De la misma forma, ya se pueden identificar adquiriendo autonoma en relacin a la Lingstica, reas como la Sociolingstica, la Psicolingstica, la Etnolingstica CMO SE CONSTITUY LA DIDCTICA? Es importante, tambin aclarar, para mejor comprensin de las diferencias entre la constitucin de la Didctica y la constitucin de otras reas de conocimiento, qu principios y normas de orientacin de la prctica que son objeto de cada una de esas reas surgen del movimiento dialctico por el cual ellas se constituyen: una teora que se construy a partir de la investigacin y reflexin sobre la prctica, y que a sta vuelve, para esclarecerla y perfeccionarla, para intervenir en ella. Toda tcnica es fruto de una ciencia que, a su vez, es fruto de la interaccin teoraprctica. As, volviendo a los ejemplos dados anteriormente: de la progresiva construccin de la Psicologa, a travs de la interaccin teora-prctica, surgen principios y normas de orientacin de la accin: accin clnica, accin promotora de aprendizaje, accin de control del desarrollo humano, de organizacin de la interaccin social, etc.; de la misma forma, de la progresiva construccin de la lingstica, tambin a travs de la interaccin teora prctica, se van configurando principios y normas de orientacin para una adecuada adquisicin de la lengua materna o de una lengua extranjera, para el desarrollo del lenguaje, para la fijacin de una poltica lingstica, para el planeamiento de la alfabetizacin, etc. Ahora bien, la Didctica, al contrario de otras reas de conocimiento, se define, luego al inicio, como conjunto de principios y de normas de orientacin de una prctica, o sea: comenz por donde otras terminaron; no se constituy por una conquista progresiva de la autonoma, a travs de investigaciones y de reflexiones que condujesen a la identificacin y delimitacin de su especificidad. La consecuencia es que la Didctica no ha sido ms que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos tericos preestablecidos, no construidos a partir de la investigacin y del anlisis de la prctica para la cual pretende prescribir, no es una tcnica fruto de una ciencia. Esta historia, en trminos de construccin de un rea de conocimiento, es el problema fundamental de la Didctica, y debe ser el punto de partida para su revisin. No ha de ser injertando meramente el anlisis social y la perspectiva poltica en el contenido instrumental y normativo de la Didctica, para desmitificar su pretendida neutralidad, que se podra llegar a su redefinicin. Al contrario, ese injerto ha transformado frecuentemente la deseada revisin de la Didctica en mera invasin de otras reas, particularmente de la Sociologa, la Poltica, la

Historia de la Educacin. Una revisin de la Didctica debera comenzar por una reflexin sobre su historia para, a partir de esa reflexin, redireccionar su historia. CUAL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA? Ese redireccionamiento debera, tal vez, comenzar por una discusin sobre el propio objeto de estudio de la Didctica. Parece no haber duda de que ese objeto es el proceso de enseanza-aprendizaje. Entretanto: el objeto de la Didctica es o debe ser ste? Habra que colocar en cuestin, inicialmente, la propia manera de presentar ese objeto bajo la forma binomio enseanza-aprendizaje que nos hace suponer que de la enseanza necesariamente resulta un aprendizaje, lo que no es verdad o delimita errneamente el objeto de la Didctica, determinando que ella apenas es aquel proceso en que enseanza y aprendizaje estn indiscutiblemente relacionados. La primera tarea, en una revisin de la Didctica, sera el anlisis crtico de esos falsos presupuestos, implcitos en la forma sobre la cual se presenta el objeto de estudio que le es atribuido. Ese anlisis crtico ciertamente resultara en el reconocimiento de que la enseanza es un fenmeno independiente del aprendizaje, con caractersticas propias, con una especificidad que la torna legtima como objeto de estudio y de investigacin; el objeto de estudio de la Didctica sera, tal vez, antes la enseanza que el proceso enseanza-aprendizaje. Otra cuestin es la siguiente: en tanto se admita como objeto de estudio de la Didctica el proceso de enseanza-aprendizaje, ser posible desvincular ese proceso de un determinado contenido. O sea: se puede estudiar un proceso de ensear o aprender, tomando esos verbos intransitivos? Un proceso de enseanza-aprendizaje independiente de aquello que se ensea y se aprende? Habra normas, principios, leyes en el proceso de enseanza-aprendizaje, que puedan pasar por encima del contenido que se ensea y se aprende. Por ejemplo no es posible abstraer del proceso especfico de ensear aprender la lengua materna proceso que se fundamente en ciencias como la Lingstica, la Psicolingstica, la Sociolingstica, la Teora de la Comunicacin, la Teora de la Literatura no hay como abstraer de ese proceso especfico normas, principios, leyes con suficiente consistencia, en cantidad y calidad, para construir el objeto de estudio de una Didctica general que tambin sirviese al proceso enseanzaaprendizaje de la Matemtica, de la Historia, de la Filosofa, de la Fsica, de la Geografa, de la Qumica cada uno de esos procesos enseanza-aprendizaje relacionndose, estrecha y especficamente, con el rea de conocimiento que constituye su objeto. Tal vez esa tentativa de abarcar, como quera Comenio, todo (todos los contenidos) y todos (todos los que ensean y todos los que aprenden) sea la causa de que la Didctica sirva muy poco a los profesores, siguiendo el testimonio de stos, registrado por la investigacin. La imprecisin en la definicin de su objeto propio, la dificultad (imposibilidad) de disociar ese objeto el proceso de enseanza-aprendizaje- del contenido que es enseado-aprendido, y, an, la tradicin normativa, prescriptita de la Didctica tal vez explique el hecho de ser ella, extraamente, un rea de conocimiento que no desarrolla investigacin con el objetivo de examinar y esclarecer el fenmeno que define como especficamente suyo; al contrario, la Didctica va siempre a buscar de prestado conocimientos y resultados de investigacin en otras ciencias, que, estudian otros fenmenos, o estudian apenas determinadas facetas de un fenmeno de que ella debera en su totalidad. La investigacin que se ha

caracterizado, en general, como especficamente del rea de la Didctica es la que procura intervenir en el proceso enseanza-aprendizaje para verificar como mejor prescribir normas y procedimientos siempre de carcter prescriptivo- normativo. Eso ocurre porque la Didctica se ha atribuido un objeto de estudio paradjicamente muy amplio y muy restricto. Muy amplio porque uno de sus polos, el aprendizaje exactamente lo que ms le ha interesado- es objeto de otra ciencia, la Psicologa (por esto, no siempre se distingue la investigacin didctica de la investigacin psicolgica, por eso, la Didctica va a buscar tan frecuentemente en la Psicologa, su fundamentacin cientfica, por eso, el contenido que hemos atribuido a la Didctica es, en otros pases, materia de una Psicologa Escolar); es un objeto muy restricto porque reduce el fenmeno que ocurre en situaciones de educacin formal o sistematizada que es el fenmeno especficamente didcticoapenas a uno de sus aspectos el proceso de ensear-aprender. Ese fenmeno especficamente didctico es, en verdad, la clase, bastante restringido y delimitado, de modo de poder constituirse en objeto de una ciencia; y bastante amplio para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las situaciones de educacin formal y sistematizada a las cuales la Didctica se vuelve. De esta manera la Didctica podra y debera ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseanza-aprendizaje, sino la clase tal como ella realmente ocurre y transcurre. QU OCURRE EN LA SALA DE CLASE? En ese sentido, es de causar extraeza el hecho de que la revisin de la Didctica que se viene haciendo, no se vuelva hacia una lnea de investigacin y de estudios que es la que est construyendo un saber que sera (ser?) el saber especfico de la Didctica. Es una lnea de investigacin y estudios que se viene desarrollando a partir sobre todo de los aos 70 y cuyo objeto es precisamente la clase, en su esencia, esto es, se busca analizar y describir la clase como fenmeno que presenta ciertas peculiaridades, independientemente de la diversidad de contextos en que se da, y de la diversidad de contenidos que en ella se desenvuelve. Es una lnea de reflexin que est descubriendo aquellas normas, principios, caractersticas trascendentes al proceso enseanza-aprendizaje de contenidos especficos. Son investigaciones y estudios que vienen siendo desenvueltos por especialistas de diferentes reas: socilogos, psiclogos sociales, lingistas, antroplogos- al respecto de la sala de clase vista como espacio donde se desenvuelve un proceso de interaccin en que, segn a lo que apuntan los resultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso enseanza aprendizaje de determinados contenidos; en el que los elementos fundamentales no son el planificar y fijar objetivos, seleccionar y aplicar metodologas o evaluar, sino otros que frecuentemente hacen sumergir a los primeros, y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la enseanza y el aprendizaje de un contenido, cualquiera sea ste. Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didctica Tradicional (si es que ha llegado el tiempo de calificarla as) como la crtica que se viene haciendo a ese contenido partiendo de una visin bastante superficial de aquello que ocurre en la sala de clase, como si en ella no hubiese ms que, de un lado, el profesor que ensea obedeciendo a planes y objetivos, desarrollando procedimientos y tcnicas y evaluando-; y de otro lado, un alumno que aprende. La Didctica Tradicional parte de esa visin superficial porque trabaja con modelos de enseanza basados en un papel apenas institucional y artificialmente atribuidos

al profesor, dentro de un concepto de competencia profesional que sirve a intereses histricamente determinados (intereses de la hegemona burguesa), la crtica que se viene haciendo a esa Didctica Tradicional tambin parece llevar a esa visin superficial: denuncia esos intereses histricamente determinados desmitificando la pretendida neutralidad de la Didctica, acusada de ser instrumento de control social, pero en verdad no la niega, no se intenta ms que reformularla y recientemente se viene tambin buscando adaptarla a la conquista (reconquista) de una perdida y nuevamente deseada competencia tcnica, y otra vez incurre en la visin superficial de que esa nueva competencia se adquirir por la revalorizacin de la Didctica, la misma Didctica apenas reformulada para servir a la emergencia de nuevas hegemonas. Eso puede representar, como ya lo dijo Paolo NOSELLA[1], apenas una vuelta a un nuevo y disfrazado tecnicismo pedaggico. En fin: en el rea de la didctica, hemos ofrecido o prescripciones o denuncias (la receta o la denuncia, las dos alternativas que se han presentado al profesor de Didctica en los ltimos aos, siguiendo a Mara U. C. Salgado[2], o, ms recientemente, propuestas de reformulacin que renuevan las prescripciones, en respuesta a las denuncias. Tal vez ya fuese tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripcin del fenmeno para el cual venimos prescribiendo, que venimos denunciando, que queremos reformular pero que, en verdad, desconocemos. Solamente a partir de esa descripcin de la prctica pedaggica tal como realmente ocurre en la sala de clase- podemos tratar de elaborar una nueva Didctica para una competencia tcnica, que se fundamente no en la nueva denuncia, pero s en el conocimiento de la prctica a que esa denuncia se refiere. Es esa descripcin lo que viene siguiendo la lnea de investigacin y estudio anteriormente mencionada y a la cual el movimiento de revisin de la Didctica no parece estar atribuyendo la importancia que tiene: una descripcin que identifique cmo realmente se da la interaccin simblica profesor-alumno en la sala de clase; que revela la influencia, sobre esa interaccin, de la opcin educacional de la escuela en que ella se da, de su historia, as mismo de la localizacin y arquitectura de la sala de clase; que evidencie en la actuacin de los profesores y alumnos, los conceptos y percepciones que cada uno de esos dos polos del proceso de interaccin tienen sobre la naturaleza del poder y del saber; que identifique las formas de control que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele, en esas formas, la presencia concreta del control social en la sala de clase; que aprenda la construccin social que de la clase hace el profesor de un lado y los alumnos de otro; que capte la construccin social que el profesor hace del alumno, y ste hace del profesor; que devele la presencia en esa construccin social que los actores del proceso hacen unos de otros- de la estereotipia, del efecto de halo, de las profecas que se autocumplen, que revela el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonoma de que goza en la sala de clase, y la forma como enfrenta la urgencia de las decisiones que en ella deben ser tomadas aqu y ahora. Todos esos elementos ocurren en la sala de clase al margen y a despecho de la competencia tcnica tal como la tenemos entendida, en tanto con ellas quienes, en verdad, condicionan, dirigen y determinan la enseanza y el aprendizaje de los contenidos. En esta perspectiva, el contenido de la Didctica no sera el proceso de enseanzaaprendizaje, sino el conocimiento que viene siendo producido por autores que estudian la ecologa de la sala de clase (John Eggleston, por ejemplo), la interaccin simblica que en ella ocurre (Flanders, Sara Delamont, Pustic, Rosenthal y Jacobson entre otros), las funciones, en ella, del lenguaje verbal y no verbal (Michael Stubbs, Bourdieu, Bernstein, Halliday, etc.)

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Las didcticas especiales (actualmente, impropiamente denominadas Prctica de la Enseanza) Son las que pueden/deben tener como objetivo de estudio el proceso de enseanza aprendizaje de determinados contenidos; ellas pueden y deben tener carcter prescriptito, normativo: les cabe identificar la mejor manera de ensear aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ella predominantes. Por ejemplo: cabe a la prctica de la Enseanza de Portugus determinar, con base en la Lingstica, la Psicolingstica, la Sociolingstica, la Teora de la Literatura, la Teora de la Comunicacin, por qu ensear, cmo ensear y cmo evaluar lectura, redaccin, gramtica, literatura. En verdad las prcticas de la Enseanza no se fundamentan en la Didctica, sino en disciplinas del rea de conocimiento a que se refieren. La concepcin de Didctica aqu propuesta, al revs de, (como ocurre actualmente) las disciplinas llamadas prcticas de la Enseanza desempearan el papel de transformar en prctica las teoras y doctrinas de la Didctica, esta es la que acrecentara las visiones inevitablemente parciales de la clase que las prcticas de la enseanza transmiten, los elementos que, superando y trascendiendo la enseanza aprendizaje de un determinado contenido, constituyen lo esencial y lo especfico de este todava desconocido fenmeno llamado clase. VERSIN CASTELLANA: JULIETA GALVAN Referencia: BECKER Sorez, Magda. Didctica. Una disciplina en busca de su identidad, en Lecturas en torno al debate de la didctica y la formacin de profesores. Escuela Nacional de Estudios Profesionales, UNAM, MXICO, 1988, PP. 12-17.
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1] NOSELLA, Paolo: O compromiso Poltico como horizonte de la competencia tcnica. Educacao o Sociedade, Sao Paulo, (14): 9-7, Abril 1983. [ 2] SALGADO, Ma. Umbelina Caiafa: O papel da Didctica na formacao do profesor. Rev. ANDE No. 4, Ao 1, pg. 9-16, 1982. Publicado por rea de Didctica en 21:03 0 comentarios

Ciencia, Didctica y Didctica General

DEFINICIN DE CIENCIA:

Un modo de construir conocimientos, racional, metdica y sistemticamente organizado, que consiste en elaborar mediante lenguajes rigurosos y apropiados (sistemas de conceptos previos), sistema de enunciados (teoras), ciertos o probables, verificados o verificables, por la experiencia, respecto a los objetos del mundo, del hombre o de la historia.

DEFINICIN DE DIDCTICA:

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Es vocablo enriquecido en la Europa continental y empobrecida por el doblete EnseanzaAprendizaje norteamericano. Hay numerosas acepciones: 1) Familiar o vulgar. Ensear materias escolares. 2) Mtica. Don innato e intransmisible para comunicar saberes posedos. 3) Artstica. Manejar recursos para que los alumnos aprendan o facilitar con normas la interiorizacin de cultura y modelos de comportamiento positivos pala la comunidad o grupo. 4) Tecnolgica. Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas prescritas o preceptuadas. 5) Axiomtica. Principios o postulados sobre decisiones normativas enseantes para el aprendizaje. 6) Positiva. Saber formalmente especulativo pero virtualmente prctico, cuyo objeto propio es tomar decisiones normativas hipotticamente obligatorias sobre los interactivos trabajos, docente y discente, congruentes con las vas o mtodos de informacin, cuyo mtodo propio es la ptima secuenciacin indicadora, repetitiva, presionante, o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instruccin o integracin de la cultura. DIDCTICA GENERAL: Subsistema de la didctica que tiene por objeto el estudio y la aplicacin de las decisiones normativas hipotticamente obligatorias que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza vlidos para: 1) Todos y cada uno de los discentes. 2) Todas y cualesquiera de las materias, comunicaciones o informaciones. 3) Todos los tipos y componentes docentes. 4) Todas y singulares situaciones y estructuras didcticas. 5) Todos y particulares mbitos o instituciones formales y no formales. 6) Todos y cada recurso didctico. Publicado por rea de Didctica en 21:02 1 comentarios

DISTINTAS DEFINICIONES DE DIDCTICA

DISTINTAS DEFINICIONES DE DIDCTICA DIDCTICA MAGNA, ESTO ES, UN ARTIFICIO UNIVERSAL, PARA ENSEAR TODO A TODOS... ARTE DE ENSEAR Y APRENDER Comenio, Didctica Magna (1592-1670) DIDCTICA SIGNIFICA, POR SUPUESTO, EL ARTE O LA CIENCIA DE LA ENSEANZA, NO LA ENSEANZA EN SI MISMA B. Othanel Smith (1971) LA DIDCTICA SE REFIERE A LAS RELACIONES REGULARES ENTRE EL HECHO DE ENSEAR Y EL APRENDIZAJE, Y EST POR TANTO MS UNIDA AL PROCESO DE INSTRUCCIN L. Klingberg (1972) LA DIDCTICA ES LA DISCIPLINA PEDAGGICA DE CARCTER PRCTICO Y NORMATIVO QUE TIENE COMO OBJETO ESPECFICO LA TCNICA DE LA ENSEANZA, ESTO ES, LA TCNICA DE INCENTIVAR Y ORIENTAR EFICAZMENTE A LOS ALUMNOS EN SU APRENDIZAJE Luis Alves de Matos (1973) ES EL SENTIDO CIENTFICO DE LA ORGANIZACIN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE QUE VIVE UN EDUCANDO PARA ALCANZAR UN OBJETIVO

COGNOSCITIVO AFECTIVO M. Lavalice (1973) DIDCTICA COMO MTODO Y PROCESO DE ENSEAR-APRENDER Mata (1985) LA DIDCTICA O TEORA DE LA ENSEANZA TIENE POR OBJETO EL ESTUDIO DEL PROCESO DE ENSEANZA DE UNA FORMA INTEGRAL. ACTUALMENTE SE TIENE COMO OBJETO DE LA DIDCTICA A LA INSTRUCCIN Y A LA ENSEANZA, INCLUYENDO EL ASPECTO EDUCATIVO DEL PROCESO DOCENTE Y LAS CONDICIONES QUE PROPICIEN EL TRABAJO ACTIVO Y CREADOR DE LOS ALUMNOS Y SU DESARROLLO INTELECTUAL Colectivo de autores cubanos (1984) LA DIDCTICA ES, EST EN CAMINO DE SER UNA CIENCIA Y TECNOLOGA QUE SE CONSTRUYE DESDE LA TEORA Y LA PRCTICA EN AMBIENTES ORGANIZADOS DE RELACIN Y COMUNIUCACIN INTENCIONAL, DONDE SE DESARROLLAN PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA LA FORMACIN DEL ALUMNO V. Benedito Antoln (1995) LA DIDCTICA CUBANA ACTUAL SE PLANTEA DIRIGIR EL DESARROLLO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO A RESOLVER LA PROBLEMTICA PLANTEADA POR LA SOCIEDAD A LA ESCUELA: LA FORMACIN DE UN EGRESADO QUE RESPONDA LA ENCARGO DE PREPARAR AL HOMBRE PARA LA VIDA SOCIAL, SU FUNCIN Y TAREA EN LA SOCIEDAD Alvarez (1995) LA DIDCTICA ES LA DISCIPLINA PEDAGGICA QUE ELABORA LOS PRINCIPIOS MS GENERALES DE LA ENSEANZA, APLICABLES A TODAS LAS ASIGNATURAS, EN SU RELACIN CON LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y CUYO OBJETO DE ESTUDIO LO CONSTITUYE EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE G. Labarrere (1988) ...ES LA TEORA CIENTFICA DEL PROCESO DE ENSEAR Y APRENDER, A PARTIR DE SUS LEYES Y PRINCIPIOS MS GENERALES, PARA LO CUAL TIENE COMO CATEGORAS BSICAS LOS OBJETIVOS, EL CONTENIDO, LOS MTODOS, LOS MEDIOS, LAS FORMAS DE ORGANIZACIN Y LA EVALUACIN, ENTRE OTRES, QUE TIENE EN CUENTA LA UNIDAD EDUCACIN-FORMACIN-ENSEANZAAPRENDIZAJE-DESARROLLO Y LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN EN ESTE PROCESO, EN FUNCIN DE PREPARAR AL HOMBRE PARA LA VIDA, EN UN MOMENTO HISTRICO SOCIAL DETERMINADO Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba (1999) Publicado por rea de Didctica en 21:00 0 comentarios

Didctica General
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