El constructivismo entra al aula (Boggino) Cmo se construye el conocimiento lgico-matemtico y se ensea matemtica (cap. 1) 1.

Preliminar Se analizan los supuestos que sostiene la prctica de los docentes, los modos de ensear y los obstculos que se presentan y se concluye que sostienen el aprendizaje indirecto del conocimiento lgico matemtico y la necesidad de la deconstruccin de los conocimientos lgicos matemticos para proponer a los alumnos el camino inverso, la construccin del mismo. 2. Los supuestos del docente operan como obstculos en el aprendizaje de la matemtica Respecto al objeto de conocimiento lgico-matemtico, los supuestos tericos y epistemolgicos que sostienen la prctica de los docentes (concepcin impregnada por el empirismo y el positivismo) son obstculos y dificultan el aprendizaje de los conceptos. Los docentes: - Tienen una concepcin errnea de la matemtica, reducen el objeto de conocimiento lgicomatemtico a observables (lo comprobable positivamente) y a ensear mecnicamente. - Desconocen las relaciones y nociones lgicas y matemticas de los conceptos, no respetando los niveles de conceptualizacin, la indagacin de las teoras infantiles y los procedimientos de resolucin de tareas. - Reducen la enseanza de la matemtica a grafismos y algoritmos (observable) que se plantean aisladamente y descontextualizados con situaciones sin significado para el alumno. Creen que de esta forma se aprenden los conceptos lgicos- matemticos. Los docentes desconocen las cualidades del conocimiento lgico-matemtico, desde la epistemologa y que este est construido por relaciones que solo existen en la mente. Esto genera obstculos en el aprendizaje al no poder considerar las relaciones y nociones lgicas y matemticas contenidas en cada concepto. Los docentes deben diferenciar las relaciones psicolgicas (que permiten caracterizar el conocimiento lgico-matemtico) de las convenciones sociales (que permiten caracterizar el conocimiento social) y de las propiedades de las cosas (que permiten caracterizar el conocimiento fsico), ya que no se aprende del mismo modo una propiedad de un objeto que una representacin grafica o un concepto lgico matemtico. Es necesario diferenciar: - Contenidos conceptuales (nmeros y multiplicacin) - Procedimentales (algoritmos) - Representaciones graficas (numerales) El conocimiento lgico matemtico surge de las coordinaciones que realiza el sujeto sobre el objeto, que lleva a alejarse de lo real y se reencontrase en niveles formales que desbordan la realidad, conservando el pode de reunirse con ella. As el pensamiento matemtico es constructivo, agrega nueva relaciones y nociones que hace perceptible la realidad. Los contenidos conceptuales (nmero y multiplicacin) no existen en el mundo fsico, estn constituidos por relaciones lgicas matemticas creadas por la accin del sujeto. La concepcin de la epistemologa, es que la accin es constitutiva de todo conocimiento. El sujeto conoce aquello que su accin le permite conocer y la complejidad del objeto es correlativa con la complejizacin y organizacin del sujeto. La coordinacin de los esquemas de accin permitir dar unidad a los objetos. El sujeto estructura al objeto y este contribuye a la accin estructurante, transformndose mutuamente. De este modo, los objetos y los sistemas de conocimiento se reorganizan, dando lugar a adquisiciones cognoscitivas.

Al desconocer los docentes las cualidades del conocimiento lgico-matemtico, no se ensean conceptos, sino representaciones y algoritmos, que no comprenden porque no se adquirieron las relaciones, nociones y conceptos previos, solo se repiten, obturando la produccin de conocimiento.
Los numerales (representaciones graficas) se aprenden directamente representando grficamente los nmeros, pero los conceptos matemticos, se apoyan en otros conceptos, nociones y relaciones que deben ser adquiridas, conllevando a una enseanza indirecta. 3. La enseanza y el aprendizaje indirecto de los conceptos lgico matemtico Los obstculos en la construccin de los conceptos de nmero y multiplicacin obedecen a supuestos que sustentan modos de ensear. Estos poseen una errnea concepcin del objeto de conocimiento y del conocimiento lgico matemtico, creyendo en una enseanza directa, por medio del aprendizaje de los numerales o el algoritmo de la multiplicacin (en forma mecnica) y la enseanza de la matemtica en forma aislada y descontextualizada mediante situaciones de escaso significado para los alumnos. Se propone la enseanza indirecta de los conceptos de nmero y multiplicacin a travs de las nociones y relaciones (previas) que las constituyen. El concepto de nmero puede ensearse a travs de las relaciones de enseanza y diferencia, orden y pertinencia, inclusin e inclusin jerrquica, reciprocidad y transitividad, que en la construccin, posibilitan estructurar las nociones de clase, serie y cantidad . El aprendizaje del concepto de nmero y de las series numricas implica una labor diferente al aprendizaje de los numerales. El concepto de nmero est estructurado por relaciones y nociones lgico matemticas, en los numerales son conocimientos son sociales y arbitrarios razn por la cual no se aprenden del mismo modo ni se requieren mutuamente para hacer aprendidos. Esto supone estrategias y procesos diferentes. - Aprender la serie numrica implica establecer un orden entre los nmeros y organizar una serie desde el menor valor al mayor. Supone establecer diferencias y ordenarlas, establecer relaciones de reciprocidad para organizarlas y relaciones transitividad para intercalar un nmero en la serie, comprender y realizar estas relaciones implican adjudicar una cantidad a cada nmero, trabajar una clase de nmero y comprender que cada nmero pertenece a un conjunto de nmero, realizar inclusiones jerrquicas. - La representacin grfica de los nmeros se aprende directamente, escribiendo los numerales. Se trata de procesos que podrn realizar simultneamente o en forma separada. Implica un proceso donde los alumnos van construyendo diferentes formas de representacin grfica hasta que logran la escritura. La representacin grfica de la cantidad supone realizar un camino que va desde la incapacidad de comunicar grficamente la cantidad hasta la correcta utilizacin de las cifras . - El aprendizaje del concepto de nmero puede realizarse sin que se conozca ningn modo de representacin grfica. Los sistemas numricos son construcciones recientes, mientras que el concepto de nmero existen desde siempre por la necesidad de ordenar, contar. El concepto de multiplicacin se produce al operar con el concepto de nmero y otras nociones y relaciones previas que lo constituyen. Para construir el operador multiplicativo (que indica el nmero de veces que tiene que repetirse un conjunto y las relaciones de compensacin entre el multiplicando y el multiplicador) los alumnos debern establecer el nmero de elementos de cada conjunto X y operar multiplicativamente logrando compensaciones de x respecto al nmero de veces que tiene que repetirse, deben anticipar mentalmente algunas combinaciones posibles, comprender la necesidad de establecer una compensacin entre el nmero de elementos x y el nmero de partes n, y realizar la cuantificacin de la compensacin entre los 2 trminos. El aprendizaje de los procedimientos para resolver la multiplicacin y el algoritmo implican procesos y estrategias de aprendizaje distintos. El resultado de la multiplicacin puede lograrse a travs de sumas reiteradas, un procedimiento que se presenta en el primer momento de la construccin del concepto de multiplicacin. Pero la multiplicacin es diferente a la adicin y supone procedimientos especficos. El algoritmo de la multiplicacin es una construccin social y, diferente al concepto de multiplicacin. - Su aprendizaje comprende relaciones de orden y trabajar con operaciones como la adicin, operar multiplicativamente y conocer el valor posicional que adquieren los nmeros segn la posicin respecto de los otros. Es necesario conocer la adicion para luego, comenzar con el aprendizaje del concepto de multiplicacin, asi se trabaja significativamente con el algoritmo de la multiplicacin. Asi los algoritmos tambin se ensean directamente y el aprendizaje del algoritmo de la multiplicacin supone operar con diversos procedimientos hasta alcanzar resolver la multiplicacin.

4. La deconstruccin de la matemtica como requisito para la enseanza del concepto. Pensamiento matemtico y abstraccin reflexiva. La deconstruccion es el polo opuesto a la construccin de conocimientos, que supone ubicarlo en el concepto ms general e inclusivo y desentraar los conceptos y relaciones que contiene segn un orden de inclusividad decreciente. La enseanza de los conocimientos lgicos matemticos supone la deconstruccin de los conceptos, el docente debe conocer las relaciones y nociones que constituyen a cada concepto y asi posibilitar la construccin de las relaciones y nociones lgico matemticas que permiten a los alumnos aprender los conceptos. Que los alumnos logren aprendizajes genuinos depende de los modos de ensear del docente, que tendrn que sustentarse sobre supuestos que consideren las peculiaridades del objeto de conocimiento y la singularidad del sujeto que aprende. La construccin de los conocimientos lgicos matemticos, se basa en las acciones que el sujeto realiza sobre el objeto emprico, pero su vez, se aleja del mismo ya que puede reunirse con l. Las operaciones matemticas son una creacin del sujeto, a partir de las acciones que ste ejerce sobre los objetos empricos. El pensamiento matemtico es fruto de la abstraccin que el sujeto realiza de los objetos y agrega nuevos elementos a la realidad emprica, comenzando la construccin del conocimiento matemtico. Es a partir la construccin del pensamiento matemtico y la construccin de los conocimientos lgicos y matemticos, que el sujeto puede volver sobre los objetos y agregar algo a ellos. Sin, embargo, en la medida que el conocimiento lgico matematico vuelve a la realidad, esta coincide con el conocimiento matematico, que lleva a concepciones errneas que plantean que la matemtica se abstrae de la realidad y a reducir el aporte del sujeto a la sintaxis del lenguaje destinado a expresar lo real, mientras que todo lo que supera la tautologa consiste en una comprobacin de la realidad. La naturaleza de los entes matemticos no deviene, de una imposicin de la realidad, ni se extrae de la segunda, es fruto de una interaccin entre el sujeto y el objeto, que es interior al sujeto. La lgica y la matemtica se construyen con la coordinacin de las acciones del sujeto que lo vinculan a objetos empricos. Las operaciones lgico matemticas son acciones que no derivan de las propiedades de cosas, y no son slo transformaciones, sino que corresponden a diversas reuniones discontinuas (lgico matemticas) y continuas (espaciales) que se construyen con objetos. Las coordinaciones lgico matemticas no proceden de las acciones fsicas, y los conocimientos lgicos y matemticos no derivan de la accin directa sobre las cosas y de la experiencia. Ni en el concepto de nmero ni el de multiplicacin, estn contenidos en el mundo fsico. Lo propio del conocimiento lgico matemtico son las relaciones mentales que el sujeto construye a travs de la abstraccin reflexiva o constructiva. Cada sujeto debe crear las relaciones de semejanza y diferencia, de inclusin y transitividad y construir las nociones de clase y serie y los conceptos de nmero y multiplicacin. Pero no es la accin directa sobre los objetos empricos lo genera el conocimiento. El conocimiento es accin significativa. Deconstruccin de los conceptos lgicos matemticos. La deconstruccin de los conceptos lgico matemticos es necesaria debido a la lgica de construccin de dichos conceptos. Los conceptos son fruto de un proceso de construccin de nociones y relaciones correspondientes con la estructuracin cognoscitiva del sujeto. A partir del ingreso de los alumnos a la escuela se deber sistematizar la enseanza, prevenir obstculos y lograr aprendizajes genuinos. De este modo, la nocin de cantidad tendr que trabajarse desde la educacin inicial, donde los alumnos an no tienen criterios para evaluar cuantitativamente la cantidad. Pero la nocin de cantidad se relaciona con el concepto de nmero y este, con las nociones de clase y serie y con los numerales, que se relacionan con el sistema decimal y el valor posicional de los nmeros. As se van organizando conceptos, nociones y relaciones interrelacionados interrelaciones que deber conocer docente para poder ensear y que los alumnos irn construyendo significativamente. Los numerales se aprenden directamente, escribiendo nmeros, y el concepto de nmero se aprende indirectamente por aadidura a partir de la construccin de las nociones de clase, serie y cantidad y relaciones lgico matemticas de reciprocidad, transitividad, inclusin, orden. No obstante la

representacin grfica de la cantidad y las nociones pre numricas, como se construyen a travs de un proceso donde los alumnos elaboran diferentes hiptesis y realizan procedimientos singulares, que son producciones errneas desde este punto de vista, pero posibles segn las posibilidades de aprender de los alumnos. Estos errores deben removerse hasta lograr la representacin de los nmeros con cifras correctas y construir el concepto de numero. Para que los alumnos construyan genuinamente los conceptos lgicos matemticos los docentes debern conocer las relaciones, nociones y conceptos contenidos en ellas, de lo contrario, no podrn evaluar el proceso de construccin de los conocimientos de los alumnos y sus intervenciones pedaggicas eran guiadas por la experiencia. Proponemos la deconstruccin de los conceptos lgico matemticos para conocer los conceptos, nociones y relaciones incluidos en aquellos y promover a que los alumnos realicen el camino inverso el de la construccin indirecta de los conceptos lgicos matemticos Para lograr aprendizaje genuinos es necesario que los docentes realicen un plan previo y establezcan jerarquas y las relaciones entre las nociones y relaciones comprendidas en el concepto que pretenden ensear y organicen los contenidos conceptuales a partir de secuencias lgicas que permita flexibilizar la curricular y ajustarla a las posibilidades de aprender de los alumnos. La deconstruccin de los conceptos lgico matemticos para la enseanza se debe a las cualidades del objeto de conocimiento lgico matemtico y por la lgica del sujeto que aprende. Utilizar mapas conceptuales para planificar los contenidos conceptuales, y asi utilizarlos en la enseanza, indagar saberes previos y evaluar el proceso de aprendizaje. Estos permiten establecer las diversas rutas para la enseanza a partir de las nociones y relaciones que conocen los alumnos y brindar las ayudas pedaggicas y realizar las intervenciones necesarias para que stos reconstruyan sus conocimientos previos y realicen la construccin de las relaciones y nociones lgicas y matemticas que permita a los alumnos aprender los conceptos. La planificacin partir del concepto supraordenado que contiene otros conceptos subordinados y estos a otros conceptos y relaciones lgicas y matemticas. Ejemplo, la planificacin de la serie numrica supone partir del concepto de nmero, concepto de mayor generalidad que comprende a las nociones de clase, serie y cantidad y estas comprenden las relaciones de reciprocidad y transitividad, de inclusin e inclusin jerrquica, de pertinencia y de orden, de semejanza y diferencia. Se parte del concepto ms general y se deconstruye, se establecen relaciones entre las nociones y relaciones numricas. Cada una puede organizarse segn la deconstruccin y planificarse segn la lgica de construccin de las mismas. La misma tarea tendr que realizarse con respecto a la enseanza de los numerales. Tendrn que deconstruir y organizar lgicamente los niveles de representacin grfica de la cantidad, establecer las relaciones cruzadas, por medio de los conectores en los niveles de conceptualizacin de las nociones de clase, serie y cantidad, para saber qu conocimiento necesita tener aprendidos el alumno para construir otros ms complejos y ajustar las intervenciones pedaggicas a las posibilidades de aprender. Esto permite respetar los tiempos de aprendizaje y los saberes previos de los alumnos y evitar los obstculos en el proceso de aprendizaje. Los docentes tendrn que planificar los contenidos a ensear durante el ao lectivo y as realizar diversos mapas conceptuales que se relacionen y permitan construir, a partir de la reconstruccin de los conceptos una red donde se establezcan mltiples relaciones y jerarquas entre las relaciones, nociones y conceptos lgico matemticos.