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REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
InterMeio: revista do Programa de Ps-Graduao em Educao
Campo Grande, MS
v. 15
n. 30
p. 1-258
jul./dez. 2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

Clia Maria da Silva Oliveira Reitora Maria Dilnia Espindola Fernandes Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Joo Ricardo Filgueiras Tognini Vice-reitor lcia Esnarriaga de Arruda Diretora do Centro de Cincias Humanas e Sociais
REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL Caixa Postal 549 - Fone (67) 3345-7617 CEP 79.070-900 - Campo Grande-MS CMARA EDITORIAL Prof. Dr. Alda Maria do Nascimento Osrio Prof. Dr. David V - E Tauro Prof. Dr. Fabiany de Cssia Tavares Silva - Presidente Prof. Dr. Luiz Carlos Pais Prof. Dr. Maria Emilia Borges Daniel Prof. Dr. Monica de Carvalho Magalhes Kassar Prof. Dr. Sonia da Cunha Urt CONSELHO CIENTFICO NACIONAL Prof. Dr. Alda Junqueira Marin - PUC/SP Prof. Dr. Antonio Carlos Amorim - UNICAMP Prof. Dr. Gizele de Souza - UFPR Prof. Dr. Miguel Chacon - UNESP Marlia Prof. Dr. Vera Maria Vidal Peroni - UFRGS Prof. Dr. Regina Tereza Cestari De Oliveira - UCDB Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas - UFSM Prof. Dr. Yoshie Leite Ussami Ferrari - UNESP/PP Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo - UFPA
CONSELHO CIENTFICO INTERNACIONAL Prof. Dr. Natrcia Alves Pacheco - Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao Universidade do Porto/PT Prof. Dr. Maritte de Haan - Utrecht University - Faculty of Social Sciences Langeveld - Institute for the Study of Education and Development in Childhood and Adolescence Heidelberglaan 1 Netherlands (Holanda) Prof. Dr. Pilar Lacasa - Universidad de Alcal de Henares - UAH - Facultad de Documentacin, Aulario Maria de Guzmn, Madrid (Espanha). PARECERISTAS Ad Hoc - Volume 15, N. 29 e 30 Albertina Mitjans (UNB) Alda Junqueira Marin (PUC SP) Alda Maria do Nascimento Osorio (UFMS) Anamaria Santana (Ufms) Angela Soligo (UNB) Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP-Marilia) Antnio Carlos Amorim (UNICAMP) Antonio Carlos do Nascimento Osrio (UFMS) Cristina Lacerda (UFSCAR) Denise Meyrelles de Jesus (UFES) Ederli Salomo (UFMS) Eliane Mimesse (UTI PR) Eurize Caldas Pessanha (UFMS) Geovana Lunardi Mendes (UDESC) Geysa Abreu (UDESC) Giselle Cristina Martins Real (UFGD) Gizele de Souza (UFPR) Jos Carlos Bernardino Carvalho Morgado (U MINHO) Juliano Heinen (Defensor Pblico RS) Kazumi Munakata (PUC SP) Laura Ceretta Moreira (UFPR) Luciene Maria (UEBA) Magda Carmelita Sarat Oliveira (UFGD) Mrcia Denise Pletsch (UERJ) Maria Adelia Menegazzo (UFMS) Maria Augusta de Castilho (UCDB) Maria Aparecida Leite Soares (UNIFESP) Maria das Merces Ferreira Sampaio (SED SP) Maria Dilneia Espindola Fernandes (UFMS) Maria Emilia Borges Daniel (UFMS) Maria Helena Michels (UFSC) Maria Rita Cesar (UFPR) Marilia Gouveia de Miranda (UFG) Margarita Victoria Rodrguez (UFMS) Miguel Chacon (UNESP Marlia) Monica Carvalho Kassar (UFMS) Olinda Teruko Kajihara (UEM) Paulo Vinicius da Silva (UFPR) Peri Mesquida (PUC PR) Regina Tereza Cestari de Oliveira (UCDB) Ronaldo Marcos de Lima Arajo (UFPA) Rosangela Gavioli Prieto (USP) Silvia Meletti (UEL) Simone Girardi Andrade (USP) Soraia Napoleo Freitas (UFSM) Susana Echeverria (Instituto Cervantes SP) Vera Maria Vidal Peroni (UFRGS) Yoshie Leite Ussami FerraRi (UNESP Presidente Prudente)
Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Editora Cientca Responsvel Fabiany de Cssia Tavares Silva Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade (PUC/SP) fabiany@uol.com.br A reviso lingstica e ortogrca de responsabilidade dos autores Os abstracts so de responsabilidade do Prof. Dr. David V- E Tauro Edio PPGEdu UFMS Projeto Grco, Editorao Eletrnica, Impresso e Acabamento Editora UFMS Tiragem 1.000 Exemplares InterMeio tem seus artigos indexados na: BBE Bibliograa Brasileira de Educao (Brasilia, INEP) IBICT Instituto Brasileiro de Cincia e Tecnologia
Os artigos devem ser encaminhados para: REVISTA INTERMEIO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - CCHS/UFMS Cidade Universitria - Caixa Postal 549 - Cep: 79.070-900 Campo Grande-MS Site: www.intermeio.ufms.br E-mail: intermeio_ppgedu@nin.ufms.br ou revistaintermeio@hotmail.com Fone: (67) 3345-7616 - 3345-7618
Revista publicada com recursos da
Ficha Catalogrca elaborada pela Coordenadoria De Biblioteca Central/UFMS InterMeio : revista do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. v. 1, n. 1 (1995) . Campo Grande, MS : A Universidade, 1995 . v. : il. ; 21 cm. Semestral Subttulo anterior: revista do Mestrado em Educao ISSN 1413-0963 1. Ensino superior Peridicos. I. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. CDD (20) 378.005
Sumrio
DOSSI EDUCAO ESPECIAL: TEMAS CONTEMPORNEOS EM QUESTO
ENSINO INCLUSIVO: UMA EXPRESSO INCORRETA Anna Maria Lunardi Padilha DISCURSO DE INCLUSO E POLTICA EDUCACIONAL: UMA PALAVRA, DIFERENTES SENTIDOS Carina Elisabeth Maciel O SUJEITO DIFERENTE OU DEFICIENTE NO CONTEXTO DA MODERNIZAO SOCIAL - FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS Cristiane de Quadros Mansanera Dulce Barros de Almeida IMPLICAES TERICAS E PRTICAS ADVINDAS DO CONCEITO SOCIAL DE DEFICINCIA Gustavo Martins Piccolo Saulo Fantato Moscardini Vanderlei Balbino da Costa DIREITO EDUCAO PARA O DEFICIENTE: GARANTIA AO EXERCCIO EFETIVO DA CIDADANIA E PROFISSIONALIZAO Maurinice Evaristo Wenceslau ESBOZO DE LA EDUCACION ESPECIAL EN CHILE: 1850-1980 Jaime Caiceo Escudero A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA: CONTRIBUIES PARA A PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL Alexandra Ayach Anache INTERAO ENTRE CRIANAS COM E SEM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO Mrcia Aparecida Marussi Silva Maria Terezinha Bellanda Galuch
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INTERAES FAMILIARES DE ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL NO ORALIZADOS Terezinha Ribeiro Guedes Leila Regina dOliveira de Paula Nunes
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DEMANDA CONTNUA
AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA DA EDUCAO PARA A ESCOLA: UM ESTUDO DA PRODUO CIENTFICA DA ANPED E DA ABRAPEE. Norma Celiane Cosmo Snia da Cunha Urt ENSINAR GEOGRAFIA EM UMA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA CRTICA E DA FORMAO SCIO-HISTRICA CULTURAL DO INDIVDUO Getlio R. de Lima HISTRIA DA EDUCAO ESCOLAR DE MULHERES NEGRAS: AS POLTICAS PBLICAS QUE NO VIERAM. Giane Elisa Sales de Almeida UMA VISO INTERTEXTUAL E INTERDISCURSIVA DO TREM DO PANTANAL A.Cantero Dorsa
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RESUMOS DE DISSERTAES E TESES
Apresentao
No contexto social, poltico e educacional tem se anunciado a construo da sociedade, e da escola inclusiva, desde a celebrao de compromissos internacionais. Nesse cenrio as narrativas explicativas e justificadoras para os processos sociais e individuais de excluso tomam o lugar da necessria discusso sobre a idealizao de prticas educativas inclusivas, as quais deveriam partir da diversidade humana como uma mais valia. Diante disso, o tema escolhido para este nmero parte de uma leitura do papel social das pesquisas na rea da Educao Especial, na perspectiva de aproximarmo-nos de proposies e resultados que visam consolidar o despertar de um velho-atual paradigma, a igualdade. Para tanto, iniciamos leitura a partir do texto de Anna Maria Lunardi Padilha, intitulado ENSINO INCLUSIVO: UMA EXPRESSO INCORRETA, no qual se descortina a hiptese de que excluso e incluso no so conceitos que se auto definem e ensino tambm no possui sentido homogneo porque depende do mirante de onde se olha, da perspectiva que assumimos, do conhecimento da Histria, das expresses culturais e do poder poltico. Nessa esteira, encontramos o texto DISCURSO DE INCLUSO E POLTICA EDUCACIONAL: UMA PALAVRA, DIFERENTES SENTIDOS, da autoria de Carina Elisabeth Maciel, o qual analisa o discurso de incluso em um conjunto de documentos que normatizam as
polticas pblicas e de educao no decorrer dos anos 2003 a 2008. Na sequncia encontramos em O SUJEITO "DIFERENTE OU DEFICIENTE" NO CONTEXTO DA MODERNIZAO SOCIAL - FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS, de Cristiane de Quadros Mansanera e Dulce Barros de Almeida, discusses sobre os processos de excluso/incluso social embasadas nos discursos que se fazem presentes no contexto cultural e educacional contemporneo e que fundamentam as prticas institucionais da incluso do sujeito diferente ou deficiente, articulando aspectos econmicos, sociais e culturais em busca da compreenso de sua gnese e de seu sentido histrico. J Gustavo Martins Piccolo, Saulo Fantato Moscardini e Vanderlei Balbino da Costa, nos aproximam das IMPLICAES TERICAS E PRTICAS ADVINDAS DO CONCEITO SOCIAL DE DEFICINCIA, tecendo comentrios acerca do processo de construo social da deficincia, ressaltando sua gnese histrica e as implicaes derivadas de tal constructo analtico, cuja interferncia se d tanto em termos tericos como prticos. Aprofundando essa discusso a partir de outro foco, isto , a cincia jurdica, encontramos o texto de Maurinice Evaristo Wenceslau, DIREITO EDUCAO PARA O DEFICIENTE: GARANTIA AO EXERCCIO EFETIVO DA CIDADANIA E PROFISSIONALIZAO, para a qual o Direito educao vem historicamente sendo compreendido no somente pela sua dimenso individual, mas tambm pela social, pois a formao de cada cidado contribui para o desenvolvimento econmico, poltico e social de toda a sociedade. No caso dos indivduos deficientes que, so considerados incapazes de assegurarem por si prprios, no todo ou em parte, as necessidades da vida individual, passa a ser uma questo fundamental, a luta em favor da igualdade na lei e na sociedade e contra a discriminao. No campo da histria da educao especial, nos deparamos com ESBOZO DE LA EDUCACION ESPECIAL EN CHILE: 1850-1980, da autoria de Jaime Caiceo Escudero, pelo qual descobrimos o desenvolvimento da educao especial no Chile, desde seu incio at 1980. Como estudo dos fundamentos de pesquisa, temos o texto de Alexandra Ayach Anache, A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA: CONTRIBUIES PARA A PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, que apresenta contribuies da Epistemologia Qualitativa para as pesquisas na rea da educao de alunos com deficincia intelectual. Especificamente, nas questes de interao entre grupos e indivduos com deficincia, temos a leitura de dois artigos, que de lugares distintos analisam possibilidades e potencialidades. O texto INTERAO ENTRE CRIANAS COM E SEM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO, de Mrcia Aparecida Marussi Silva e Maria Terezinha Bellanda Galuch, analisa as prticas de aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais e os demais alunos, entendendo-as como processos de interao que proporcionam a apropriao dos contedos escolares. J Terezinha Ribeiro Guedes e Leila Regina dOliveira de Paula Nunes, relatam em INTERAES FAMILIARES DE ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL NO ORALIZADOS, um estudo realizado com o objetivo de descrever e analisar as interaes das famlias com pessoas no falantes, usurios ou no de comunicao alternativa e ampliada (CAA). Na sesso Demanda Contnua, organizada em torno de quatro textos, continuamos a perspectiva de ler a importncia social da pesquisa. Nesse sentido, o texto de Norma Celiane Cosmo e Sonia da Cunha Urt, AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA DA EDUCAO PARA A ESCOLA: UM ESTUDO DA PRODUO CIENTFICA DA ANPEd E DA ABRAPEE, evidencia as principais temticas pesquisadas, por duas associaes representativas no cenrio educacional, a saber: as concepes de homem, de aprendizagem e de desenvolvimento; e as principais abordagens tericas da Psicologia que subsidiaram essas produes. Em ENSINAR GEOGRAFIA EM UMA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA CRTICA E DA FORMAO SCIO-HISTRICA CULTURAL DO INDIVDUO, Getlio R. de Lima explicita que os mtodos de ensino na perspectiva da Escola Scio-Histrica Cultural e da Geogrfia Crtica para a compreenso da realidade, no partem simplesmente da quantidade dos dados empricos disponveis de um dado fenmeno da realidade, mas de categorias e princpios que regem a totalidade concreta. J em HISTRIA DA EDUCAO ESCOLAR DE MULHERES NEGRAS: AS POLTICAS PBLICAS QUE NO VIERAM, Giane Elisa Sales de Almeida, procura abordar alguns aspectos relativos histria da educao de mulheres negras a partir da anlise dos fragmentos de memria disponibilizados pelos sujeitos da investigao. Alm disso, relaciona as categorias raa e classe para o entendimento da fruio do direito cidade e escola pblica como um importante equipamento urbano. Por fim, Arlinda Cantero Dorsa, em UMA VISO INTERTEXTUAL E INTERDISCURSIVA DO TREM DO PANTANAL, fundamentada na vertente scio-cognitiva, proposta por Van Dijik (1988), objetiva contribuir com os estudos discursivos da cultura brasileira e examinar por meio de expresses verbais presentes em textos lingusticos, letras musicais sul-pantaneiras a partir de um textobase, Trem do Pantanal, e pela insero de intertextos e interdiscursos. Finalizando este nmero apresentamos os resumos das teses e dissertaes defendidas no programa no perodo de julho de 2008 a dezembro de 2008.
Dossi
Educao Especial Temas contemporneos em questo
Ensino Inclusivo: uma expresso incorreta

Inclusive Education: an incorrect expression
Anna Maria Lunardi Padilha Professor da Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP anna.padilha@pq.cnpq.br
Primeiras palavras
ma pergunta que no quer calar: o que Ensino Inclusivo? De to propagado e com tantos discursos em circulao, parece que h uma resposta pronta e fcil: que as crianas deficientes e/ou com superdotao possam estar nas salas regulares de ensino. A mim no parece que seja assim to simples. E a aparente simplicidade tem provocado muitos equvocos, o que tem mais impedido que contribudo para a escolarizao de todos. A poltica que se diz inclusiva vem sendo implementada no Brasil tomando como referncia tanto os documentos oficiais do Ministrio da Educao (MEC) a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), como a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, no art. 4 do Ttulo III, assim se expressa:
O dever do Estado com educao escolar pblica dever ser efetivado mediante a garantia de: I. ensino fundamental obrigatrio e gratuito(...); II. progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III. atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1998).
A voz que discursa neste trecho discutida por Ferreira (1998). Segundo esse pesquisador, ocorre em um tempo e um espao marcados pela excluso social ampliada e, dessa forma, aumenta os desafios dos que esto lutando pelos direitos das pessoas com necessidades especiais. O Marco de Ao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais (1994) aponta que a escola deve acolher todas as crianas independentemente
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das condies pessoais, culturais ou sociais: deficientes e super/dotadas/altas habilidades, crianas de rua, minorias tnicas, lingsticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou marginalizadas. Como venho afirmando, excluso e incluso no so conceitos que se auto definem e ensino tambm no possui sentido homogneo porque depende do mirante de onde se olha, da perspectiva que assumimos, do conhecimento da Histria, das expresses culturais e do poder. Bueno (1993) denuncia:
A incluso social e escolar, da forma como est sendo proposta no Brasil, apresenta profunda contradio interna entre seu iderio e a realidade objetiva. Se por um lado, a incluso parte da concepo concreta de homem e advoga uma viso universalizante das riquezas sociais, em que as trocas relacionais ocorrem tendo como fundamento as diferenas e, por conseguinte, os conflitos e o crescimento coletivo, por outro, desconsidera o carter excludente da organicidade social e escolar edificada no discurso da igualdade entre os homens (p.78).
Refletir sobre esses conceitos faz emergir tentativas de respostas que mais so perguntas um modo de pensar dialeticamente sobre o tema, melhor dizendo, sobre o drama, conforme concepo de Politzer (1928/1998). O drama implica o homem em sua totalidade e considerado como o centro de certo nmero de acontecimentos que tm sentido.
Pois o lugar em que estou atualmente no simplesmente o lugar da minha vida fisiolgica e da minha vida biolgica, tambm o lugar de minha vida dramtica, e mais ainda, as aes, os crimes, as loucuras tm lugar no espao, assim como a respirao e as secrees internas. [...]. O elemento dramtico nada mais que a significao (POLITZER, 1998, p.187).
Ao negar a excluso, estamos a rmando a incluso?

Penso que ao negar a excluso no estamos afirmando a incluso e comeo recusando o que vem sendo chamado de incluso escolar. De modo algum desejo desvalorizar as iniciativas que vm sendo tomadas e vivenciadas em pequenos grupos espalhados por esse pas de enorme extenso territorial e de uma diversidade incalculvel. Nem quero desprezar resolues ou documentos, congressos, moes, planos de ao, pesquisas, teses e dissertaes, presses populares, cursos de formao de professores estaria negando a mim mesma, que venho participando desses espaos nos ltimos anos. Pelo contrrio, desejo
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fazer alguns apontamentos a respeito dos discursos caticos (no sentido de ainda estarem desordenados e confusos) sobre educao e escola para todos aos quais estamos submetidos e sua relao e interdependncia com a economia, a poltica, o poder, a cultura e a sociedade. Na perspectiva terica de desenvolvimento humano e de linguagem que assumo respectivamente histrico-cultural e enunciativo-discursiva, ambas de matriz marxista faz-se necessrio que tambm se aborde o drama da diversidade, da escola para todos, dos deveres do Estado e de cada indivduo, sob as esferas do silncio. O no dizer faz parte da constituio dos sentidos e tem dimenso histricopoltica, pois nos d a iluso de que h um j-dito estvel e que, se no foi compreendido, a culpa do intrprete. o silncio da opresso e do oprimido e no ausncia de palavras (ORLANDI, 1995). como se nos dissessem: a incluso escolar est a, proposta e oficializada, basta que faam cumpri-la. Por ltimo, pretendo apontar a escola como lugar privilegiado de ensinar e aprender e localizar na escola as prticas educativas. Continua, porm, o grande desafio de modificar a organizao social para que seja possvel a apropriao de benefcios a todos os brasileiros (JANNUZZI, 2004, p.199).
O drama da diversidade e a educao para todos

A Declarao de Salamanca (1994) proclama que as habilidades e necessidades de aprendizagem so nicas e que os sistemas educacionais devem levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades, combatendo toda forma de discriminao. No entanto, desejo firmar a posio da impossibilidade de pertencimento social e capitalismo formarem um par perfeito. Dessa forma seria ingenuidade acreditar em mudanas aos pedaos, como afirma Mszros (2005):
[...] cair na tentao de reparos institucionais formais passo a passo, como afirma a sabedoria reformista desde tempos imemoriais significa permanecer aprisionado dentro do crculo vicioso institucionalmente articulado e protegido dessa lgica auto centrada do capital (p.48).
Inconformados, precisamos de uma luta concreta contra essa abordagem elitista que pretende nos fazer acreditar ser democrtica, mas que expropria o processo coletivo das grandes e importantes decises: a utilizao do solo e da posse da terra; o
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destino de nossas matas e nossos rios; a preservao das riquezas naturais; o acesso ao trabalho e aos direitos trabalhistas; o atendimento digno sade nos diferentes espaos onde est a populao que dele necessita; a qualidade do ensino e a qualificao profissional; o saneamento bsico; o espao e qualidade da moradia; o acesso dos deficientes e idosos s novas tecnologias bem como aos avanos arquitetnicos e as opes sobre os tempos e lugares para o lazer, entre tantas outras. Nossas reflexes, nossos estudos, nossos cursos de formao, nossas participaes e colaboraes em instituies de ensino, nossas pesquisas participantes ou colaborativas, nossas propostas de estratgias emancipadoras1 exigem a formao da conscincia poltica, de tal modo que, ao mesmo tempo em que agimos no cotidiano, que trabalhamos incansavelmente por uma escola para todos, enfrentemos a tarefa histrica de gerar mudanas qualitativas das condies concretas de produo da sociedade e a transformao progressiva da conscincia. E [...] no h motivo para esperar a chegada de um perodo favorvel, num futuro indefinido (MSZROS, op. cit, p.67). A igualdade de condies, em qualquer domnio da vida humana coletiva ou individual, supe necessariamente igualdade substancial de todos os seres humanos. Substancial no sentido de que no seja apenas formal ou no esteja apenas nas leis ou resolues, mas que - por princpio da eqidade - sejam reconhecidas a diferena e a necessidade de haver condies diferenciadas para que as prticas sociais e, particularmente, o processo educacional, contemplem as dificuldades dos alunos em seus vrios nveis, sejam elas fsicas ou sociais e, portanto, culturais. Tanto o conceito de direitos humanos quanto o de diversidade tm uma histria que no comeou agora, hoje ou nas discusses que se tm realizado sobre o direito dos diferentes ou sobre o dever de respeitar a diversidade. Vamos partir de um pressuposto: no h homogeneidade, h heterogeneidade entre os que habitam sobre o planeta. H regularidades, mas no igualdades; portanto, quando se fala em direitos iguais para todos, no se pode entender que isso acontea de forma nica. No podemos tratar os desiguais de maneira igual. Aqui vale lembrar uma passagem clebre de Rui Barbosa2:
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No sentido de que fala Marx, emancipao a criao coletiva socialmente cooperativa e organizada de desenvolvimento das possibilidades humanas e a criao de formas dignas de associao do controle sobre a natureza e sobre as condies sociais de produo (BOTTOMORE, 2001).
Disponvel em http://www.culturabrasil.org/zip/aosmocos.pdf. Consultado no dia 30 de Julho de 2007.
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A regra da igualdade no consiste seno em quinhoar desigualmente aos desiguais, na medida em que se desigualam. Nesta desigualdade social, proporcionada desigualdade natural, que se acha a verdadeira lei da igualdade. O mais so desvarios da inveja, do orgulho, ou da loucura. Tratar com desigualdade os iguais, ou a desiguais com igualdade seria desigualmente flagrante, e no igualdade real. Os apetites humanos conceberam inverter a norma universal da criao, pretendendo no dar a cada um na razo do que vale, mas atribuir o mesmo a todos, como se todos se equivalessem.
A diversidade faz parte dos direitos humanos e exige o cumprimento de deveres! Quem so os humanos que tm direitos? Quem faz acontecer o direito? Onde est a justia? Para quem? E, quando tratamos da educao e escola para todos, o discurso sobre o direito diversidade tem servido, ainda de forma mais evidente no modo capitalista de organizao da sociedade, justamente para que os direitos humanos no sejam para todos os humanos, em sua diversidade. Os deficientes, principalmente os pobres, no tm acesso aos bens culturais desenvolvidos pela humanidade. A cincia e a tecnologia avanam, sem, no entanto servir a todos. No h escadas rolantes, rampas, nibus com mecanismos especiais para todos os deficientes fsicos. No h sequer escolas pblicas aparelhadas para receb-los, com as necessidades que tm. No h aparelhos auditivos disponveis para todos os surdos dos setores populares que deles precisam. No h Escolas Normais ou Cursos de Pedagogia (salvo excees) que ensinem os futuros professores a Lngua Brasileira de Sinais a lngua dos surdos, ou que ensine o Braille, indispensvel para que os cegos possam ler e escrever. Um nmero nada significativo de livros tem suas verses em Braille. No fazem parte dos programas as questes da terra (e dos sem ela), dos negros, das mulheres, das crianas que vivem na rua, nem da morte. E quando a escola aborda essas questes fica no nvel dualista do bem e do mal, do certo e do errado ou do aconselhamento moralista. Lembro-me de um episdio que ocorreu no Morro do Borel, no Rio de Janeiro, por ocasio de um estudo realizado por Werner (2001). Uma estagiria do curso de Pedagogia, ajudando alunos que no estavam alfabetizados, participa de uma conversa entre os meninos. Um deles comenta que quem mora no morro feio porque negro e tudo a mesma porcaria. A estagiria, na tentativa de valorizar a populao da favela, diz: Porcaria nada. Voc deveria ter muito orgulho de sua raa. Os negros foram os principais colaboradores na construo de nossa cidade,
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para alm de serem pessoas que tiveram muita coragem para suportar o tipo de vida que levaram por muito tempo (p.14-15). Caindo nas armadilhas das boas intenes, tratou o discurso dos meninos como se fosse transparente e como se as palavras tivessem os mesmos sentidos por serem as mesmas palavras utilizadas na lngua. O que o discurso deles significa quando tomadas suas histrias de vida? O que o discurso dela significa considerando a histria de seu grupo social? No h discurso que no se relacione com outro, porque os sentidos dos discursos resultam das relaes concretas de vida social. O conceito de diversidade repleto de significados e contra-significados. Pode-se fazer qualquer coisa com a palavra ideolgica por constituio e uma arena de luta, lembrando Bakhtin. De acordo com esse pensador,
Aquilo mesmo que torna o signo ideolgico vivo e dinmico faz dele um instrumento de refrao e de deformao do ser. A classe dominante tende a conferir ao signo ideolgico um carter intangvel e acima das diferenas de classe, a fim de abafar ou ocultar a luta dos ndices sociais de valor que a se trava, a fim de tornar o signo monovalente. [...] Toda crtica viva pode tornar-se um elogio, toda verdade viva pode parecer para alguns a maior das mentiras (BAKHTIN, 1929/1992a, p.47).
O drama dos deveres do Estado e a escola para todos

Jannuzzi (2004), ao se referir histria da educao dos deficientes, conta que, em 1975, estvamos na poca do trabalho parcelado o taylorismo e treinavam-se os deficientes para tarefas repetitivas: separavam pequenas peas, montavam caixas. No havia possibilidade de cursar escolas. No capitalismo, o primado da economia de mercado e a escola deve, portanto, aumentar a competncia tcnica do trabalhador. Eram impostos disciplina e treinamento. At 1990, ganhou fora o suporte psicolgico para garantir a paz nas relaes de trabalho portanto, uma subordinao da educao ao projeto de desenvolvimento implantado: produo de mo-de-obra. Aps a Declarao de Salamanca (1994), aponta-se a incluso como um avano em relao integrao, porquanto implica uma reestruturao do sistema comum de ensino (p.187). Responsabilizando a escola pelo saber para todos os cidados, a incluso proposta em documentos de polticas estaduais, porm, sempre culpabilizando a escola, principalmente os professores, por no estarem preparados para receber os deficientes em suas classes regulares.
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Sob o domnio da tica neoliberal, o Estado fica radicalmente desinteressado por administrar as polticas sociais h uma transferncia da educao, da esfera da poltica para a esfera do mercado, alerta Mzsros (op. cit.). Em outras palavras, h um recuo das polticas pblicas e um desejo do governo de empurrar as responsabilidades e os destinos da desigualdade para o mbito privado (DUPAS 2005). Tal recuo aumenta as iniciativas de filantropia, promovendo a imagem das empresas e utilizando-se do recurso de marketing o que profundamente despolitizador; aumenta a excluso social e conseqentemente a escolar. A educao prtica social, uma atividade humana e histrica que se define no conjunto das relaes sociais, no embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela mesma forma especfica de relao social (FRIGOTTO, 2003, p.31). Se o espao para a operao de polticas pblicas est sensivelmente diminudo, a manipulao por parte de quem detm o poder aumenta. A meritocracia ganha espao e veicula-se em diferentes esferas da comunicao que os culpados so os indivduos que no se esforam, que so acomodados e que quem luta pela melhoria de vida consegue sucesso, ou seja, h uma propaganda enganosa de que as iniciativas individuais que so responsveis pelo progresso de cada um. A escola incorporou tal discurso e o reproduz em suas salas de aula, no seu dia-a-dia, na sua forma de avaliar, nas crticas que faz aos pobres e aos deficientes e suas famlias. a me que no se interessa; o pai que no trabalha; o aluno que se distrai e no estuda; o deficiente que no tem condies de acompanhar a escola regular; so os professores das sries anteriores que no ensinaram... Escola para todos? Para qu? Para fazer o qu com os alunos que precisam muito da escola e dependem dela para se apropriarem dos saberes cientficos? Que precisam dela para sair do lugar onde esto do senso comum imposto pelos muitos anos de no participao nas polticas pblicas? Pensemos no nmero de adultos analfabetos que, quando crianas, ficaram injustamente sem escola para trabalhar. Pensemos no nmero incalculvel de alunos que terminam o ensino fundamental sem ao menos saberem ler e escrever. Pensemos nos deficientes que ficam alijados de conhecimentos escolares porque so considerados incapazes. Tenho me preocupado muito com a formao dos professores, tanto a inicial quanto em servio, porque os cursos, as palestras, as oficinas, os projetos municipais, estaduais ou federais que se apresentam como meios para melhorar
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as condies da populao e afirmam que tudo pelo social no tm sido analisados com a profundidade necessria e tm sido formados educadores com conscincia ingnua como disse Paulo Freire.
Das possibilidades
A XI tese sobre Feuerbach, redigida por Marx e Engels em 1845 e 1846, um primeiro chamado aos que querem uma educao de qualidade para todos e com ela que comeo a apontar alguns caminhos: Os filsofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que importa transform-lo (MARX e ENGELS, 1996, p.14). No de hoje que nos encontramos professores e pesquisadores de todo o Brasil em diferentes espaos para discutir sobre os alunos com as chamadas necessidades especiais. Ao mesmo tempo em que nos esforamos incansavelmente para tomar posies, decises e implementar aes e assim devemos continuar a fazer , bom lembrar que nem ao menos conhecemos bem o que so essas necessidades, pois do que cada professor precisa, do que cada aluno carece, o que cada escola demanda, em diferentes momentos histricos e em mltiplos ambientes, demasiado complexo para admitirmos com garantias que j sabemos tudo. As pesquisas revelam algumas esferas dessas necessidades, analisam o cotidiano de algumas escolas, ouvem professores, alunos, pais, governantes, administradores, mas ainda necessitamos de humildade destemida para aprender sobre esta realidade a fim de persistir na busca incessante de caminhos que s poderemos percorrer nos organizando cada vez mais e melhor. Gramsci nos deu uma lio de organizao quando escreveu:
Dir-se- que o que cada indivduo pode modificar muito pouco com relao s suas foras. Isso verdadeiro at certo ponto, j que o indivduo pode associar-se com todos os que querem a mesma modificao; e se essa modificao racional, o indivduo pode multiplicar-se por um elevado nmero de vezes, obtendo uma modificao bem mais radical do que primeira vista parecia possvel (1989, p.40).
Para refletir sobre as possibilidades de uma escola que atenda a todos os seus alunos e consiga que os meninos e meninas, jovens e adultos estejam realmente inseridos no processo de ensino-aprendizado, pretendo abordar trs dimenses do problema, em forma de perguntas: Por que escola para todos? Quais tarefas so urgentes no interior da escola? Como as prticas pedaggicas na sala de aula podem alterar o nvel de desenvolvimento cognitivo?
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a) Por que escola para todos?

Quanto mais progride a humanidade e mais rica a prtica scio-histrica acumulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa a sua tarefa. [...]. Esta relao entre progresso histrico e o progresso da educao to estreita que se pode sem risco de errar julgar o nvel geral de desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente (LEONTIEV, 1978, p.273).
A escola deve ter compromisso com a diminuio das desigualdades sociais. Basta que comparemos, ainda que baseados no senso comum, o nvel de aprendizagem dos diferentes segmentos sociais da sociedade. Por que as crianas mais empobrecidas sabem menos sobre as cincias, a matemtica, a histria, os direitos, os deveres, as polticas pblicas, o mundo do trabalho, as artes? A escola deve ser responsvel pela insero cultural dos indivduos. Cultura, na perspectiva que estou assumindo a perspectiva histrico-cultural uma prtica social que nasce das relaes sociais e produto do trabalho do homem. Cultura a totalidade das produes humanas: tcnicas, artsticas e cientficas, das tradies, instituies sociais e prticas sociais. Tudo o que obra do homem (Vigotski, 1929/2000). Como que as novas geraes vo se apropriando das obras humanas para se encarnarem na cultura e para produzirem obras culturais? Como conhecer e aprender a produo cultural das sociedades letradas que nomeamos de sistema da escrita? Como conhecer e se apropriar de conhecimentos histricos, fsicos, qumicos, biolgicos, matemticos, artsticos que a humanidade foi produzindo na histria? Como aprender a fazer uso de tais conhecimentos? Como se apropriar da tecnologia? Como saber distinguir entre os diferentes caminhos a seguir na vida? Como apurar o esprito crtico? Como aprender a enfrentar as mais diversas situaes da vida social? Como se munir de armas para vencer os inimigos: a fome, o desemprego, a excluso social? Como sair de uma situao de submisso e escravido? Como se libertar? Com quem aprender? Junto com quem aprender? Quem vai ensinar? Onde vai ensinar? Se, na concepo que assumo, aprendemos a ser homens com outros homens, educao processo cultural e histrico, cujo destino e funo so, parafraseando Saviani (1991/2000), produzir diretamente, intencionalmente, em cada uma das pessoas, aquilo que produzido coletivamente pela humanidade na histria, ou seja, identificar os elementos da cultura que precisam ser assimilados, apropriados, encarnados pelos indivduos da espcie humana para que esses indivduos se hominizem tornem-se homens. funo da educao, e especificamente da escola,
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escolher os meios adequados para que a apropriao da cultura acontea em cada tempo, em cada espao, em cada ser humano. A escola existe para isso! Mas ensinar a todos. No deixar ningum de fora! Enfrentar as diferenas e as contradies que so prprias da sociedade porque so humanas, culturais e histricas. A escola existe para propiciar instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (saber cientfico). A partir desse saber sistematizado que se devem organizar o currculo e o projeto municipal, estadual ou nacional de ensino. Para que a escola possibilite insero scio-cultural, necessria uma viso crtica de mundo; preciso saber-se capaz de entender que a histria no acabou e ningum deve fazer, por ns, a nossa histria.
b) Quais tarefas so urgentes no interior da escola?

H compromissos que devem ser assumidos em curto prazo, sem que os de mdio e longo prazo sejam considerados de menor importncia. Sem ordem de prioridade, por serem todas elas igualmente necessrias, urgente que tenhamos conhecimentos mais rigorosos sobre as necessidades de acesso ao prdio da escola. Visito algumas delas j h alguns anos e em diferentes estados do Brasil e verifico a precariedade da organizao do espao fsico: parece que a escola para os pobres deve ser pobre e que a escola para os deficientes deve satisfazer-se com pequenos arranjos e reformas que nem de longe atendem real necessidade dos alunos. Mal se consegue andar entre as carteiras; quase no se enxerga o que est escrito na lousa, na maioria das vezes j velha e repintada lousa que as escolas dos ricos colocariam no lixo. Presenciei algumas salas de aula cujas carteiras ainda so aquelas duplas, de ferro, pesadas e que no se consegue fazer com que saiam dos lugares para um arranjo de grupos de alunos. Armrios aos pedaos. Banheiros sem qualquer possibilidade de acesso autnomo dos deficientes fsicos. Salas de apoio que so espaos adaptados, na maioria das vezes uma salinha que deram um jeito de aproveitar acomodando divisrias. No podemos negar as tentativas de algumas prefeituras em organizar melhor esse espao, provando que as possibilidades existem quando se tem vontade poltica e/ou presso da comunidade. Em um pas onde se gastam milhes com a preparao para a visita do Papa e com os desvios escandalosos de verbas pblicas, no se concebe que novas escolas no sejam construdas e que o nmero de alunos no seja menor por sala. E esse o segundo ponto.
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Em encontros com professores, parte de meu trabalho dirio, ouo quase como uma splica que em cada sala de aula onde esto alunos com necessidades de atendimento individualizado ou em pequenos grupos, eles possam trabalhar com um nmero menor de crianas ou adolescentes por sala de aula. Isso no impossvel e prioridade se queremos que o professor ensine e todos os alunos aprendam de acordo com suas necessidades, no momento adequado, com instrumentos apropriados. Incluir para utilizar o termo em circulao no apenas matricular na escola e isso vimos dizendo h tempo! Vigotski insiste que, para que as crianas deficientes (ou vtimas do fracasso escolar) possam alcanar os mesmos objetivos que propostos pela escola comum (em contraposio escola especial de seu tempo) se devem usar meios absolutamente especiais (1929/1987, p.34). Meios especiais so tambm o espao fsico adequado, um nmero menor de alunos por classe e um professor auxiliar por sala de aula. Um terceiro e ltimo ponto sobre as necessidades urgentes da escola referese ao trabalho coletivo dos profissionais que trabalham na unidade escolar. Um dos modismos atuais, produto direto da filosofia ps-moderna, o discurso do professor reflexivo que pensa a sua prtica. Quero deixar claro que no estou me referindo necessria reflexo, mas superficialidade com que esse discurso tem chegado aos professores e aos formadores de professores, felizmente no por todos os pesquisadores. Marx e Engels, na VIII tese sobre Feuerbach, afirmam que h a prtica e a compreenso da prtica atividade humana fundamentada teoricamente, ou seja, a prxis. Ribeiro (2001) esclarece sobre o conceito de prxis depois de abordar a questo de que a matria-prima da educao e da educao escolar a conscincia do aluno. [...] o conhecimento o instrumento bsico de ao sobre a referida matria-prima; e preciso ressaltar que no qualquer forma de conhecimento; em se tratando de educao escolar trata-se do conhecimento cientfico (p.30). A autora continua explicando que, se no houver compreenso de que a atividade educacional escolar uma forma especfica de prxis, a conseqncia grave porque corremos o risco de nos mantermos em atitude contemplativa diante do que fazemos e do que precisa ser feito. O trabalho coletivo dos profissionais da escola, assumido do ponto de vista da prxis, como muito brevemente foi abordado acima, exige que professores,
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coordenadores, diretores e demais funcionrios participem da elaborao e execuo do projeto escolar ou tambm chamado de Projeto PolticoPedaggico. Tal projeto no um conjunto de papis que se escreve para cumprir uma ou outra exigncia administrativa, mas a vida da/na escola. O comportamento humano est relacionado, por um lado, aos acontecimentos dentro dos quais se desenvolve a vida humana e, por outro, relacionado ao indivduo, enquanto sujeito desta vida (POLITZER, op. cit., p.186), ou seja, o drama a vida tomada como totalidade e repleta de sentidos. Pois so esses sentidos da vida e das aes humanas que precisam ser compreendidos, estudados, discutidos e analisados pelo coletivo da escola. Estudar e tomar decises. Rever as decises quando da anlise dos casos; ter um efetivo compromisso com as famlias dos alunos; chamar a comunidade a participar das atividades na escola, conhecer e tomar decises; principalmente, respondendo s questes que so suscitadas pelas anlises de Saviani sobre o papel da escola (2003): como tornar o conhecimento assimilvel pelas novas geraes? Como identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana? Quais as formas mais adequadas para atingir esse objetivo? Como distinguir o essencial do secundrio, o fundamental do acessrio? Como no ser iludido pela falcia do dualismo clssico e moderno? Como organizar os meios (contedo, espao, tempo e procedimentos) para que cada indivduo singular realize a humanidade produzida historicamente? De que meus alunos mais necessitam para aprender? O que sabem? Como sabem o que sabem? Quais as concepes de mundo, de homem, de sociedade, de educao, de escola de necessidades especiais esto os professores e profissionais da escola assumindo? E os contedos especficos? Precisamos estud-los. Como? Quais? Com quem? Como as prticas pedaggicas podem, efetivamente, mediar significaes? O que se pode fazer para promover encontros com os pais e deles fazer co-participantes do processo de desenvolvimento de nossos alunos? Quero mesmo ser professor?
c) Como as prticas pedaggicas na sala de aula podem alterar o nvel de desenvolvimento cognitivo?
No seria possvel nem prudente falar do cotidiano, do dia-a-dia da sala de aula sem que outras reflexes fossem ao menos apontadas. Agora j podemos pensar em discutir algumas prticas, tentando fundament-las de acordo com os
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pressupostos das concepes que as embasam, com a preocupao constante de contextualizar poltica e economicamente o ensino na sala de aula esse mido fundamental na vida da escola e do aprendizado e lcus privilegiado de exerccio dos direitos de acesso aos bens culturais da humanidade. Se a escola, por si, no d conta da transformao da sociedade e dos sistemas econmicos e polticos, se ela no autnoma em relao ao poder e s decises polticas e econmicas internacionais e nacionais, tem, no entanto, seu papel de mxima importncia a produo de uma conscincia verdadeira (ADORNO, 1995; MSZROS, 2005). do conceito marxiano de instrumento tcnico de trabalho que Vigotski elabora o conceito de signo e de mediao semitica para explicar a natureza social e cultural das funes psicolgicas superiores ou culturais propriamente humanas. O que precisa fazer a escola? Justamente o desenvolvimento das funes superiores/culturais, de maneira organizada, sistemtica e intencional. Em um de seus escritos sobre a conscincia (funo cultural por excelncia), Vigotski (1991) comea com uma citao clssica de Marx3 que nos ajuda a entender esse papel da instruo/ensino, como veremos mais adiante:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmia. Mas, o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece o resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera, ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade.
A base essencial do pensamento humano a possibilidade de transformar o biolgico em cultural. Encontramos a as fundamentos da educao de forma geral e a dos deficientes e dos alunos que necessitam de caminhos pedaggicos alternativos, em particular. No corao desses ensinamentos est a significao criao e uso de signos. E a linguagem signo. A unidade de anlise do pensamento e da palavra a significao. A mediao pedaggica nada mais que mediao semitica, ou seja, simblica.
MARX, K. O Capital, Livro 1, Volume I, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989, p. 202.
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Significar encontrar para cada coisa o signo que a representa para si e para o Outro. passar do plano do perceptvel ao do enuncivel e do inteligvel. encontrar a razo que permite relacionar as coisas entre si e, dessa forma, conhec-las. dizer o que elas so. [...] O que nos permite dizer que a ordem simblica que confere atividade biolgica do homem sua capacidade criadora (PINO, 2005, p. 147).
Como o processo de significao concretiza-se na vida cotidiana e inaugura a compreenso do mundo, das coisas e de si mesmo, aprender na escola apropriar-se das significaes j elaboradas de conhecimento e (re)elabor-las. nas condies concretas das interaes entre professores, alunos e conhecimento que o desenvolvimento cultural se processa, incessantemente. A insero cultural dos deficientes e/ou pessoas com alteraes no desenvolvimento exige uma programao escolar que coloque em primeiro plano as funes superiores (linguagem, clculo, imaginao, conscincia, leitura e escrita, percepo dirigida, ateno e memria voluntrias, comparao, gesto indicativo, artes, tecnologia, afetividade, tomadas de deciso, levantamento de hipteses, planejamento, avaliao das prprias aes e das aes dos outros...) repetindo, tudo o que propriamente humano e, portanto, cultural. Ainda estamos ensaiando uma escola que privilegie as funes superiores no lugar dos exerccios nomeados erroneamente de concretos. preciso que os profissionais da educao e principalmente os professores reconheam a diferena entre material manipulvel e material concreto. O que se tem nomeado de material concreto, na verdade, abstrato. Um palito que representa uma unidade signo. O palito no o nmero um. Est no lugar do nmero um, por conveno. Uma letra em madeira recortada, por exemplo, com o formato da letra A, no o /a/, mas signo. Tampinhas de garrafa para fazer contas so signos. Portanto, pertencem esfera do simblico. Ningum viu o nmero um andando por a, cumprimentando a gente signo. A letra A signo, pois mais se parece com um telhadinho de chal, porm, por conveno, em nosso sistema de escrita a letra A, com diferentes sons dependendo do lugar que ocupa na palavra. Reconhecer o que simblico norteia o professor na escolha das atividades que prope no sentido de desenvolver as funes psquicas superiores/culturais favorecendo a compreenso do mundo. O primeiro e mais importante aspecto a ser levado em considerao no planejamento e na execuo das aulas refere-se ao carter semitico do
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desenvolvimento humano a apropriao cada vez mais intensa do uso de signos. Vigotski, em seus estudos de Defectologa4 , alerta os professores e educadores na execuo do planejamento e das prticas pedaggicas:
Precisamente porque a criana atrasada mentalmente5 depende tanto, em sua experincia, das impresses concretas visuais e desenvolve to pouco o pensamento abstrato concedido a si mesmo, a escola deve libert-lo do excesso de visualizao que serve de obstculo ao desenvolvimento do pensamento abstrato e formar esses processos. Em outras palavras, a escola deve no s adaptar-se s deficincias desta criana, mas lutar contra elas e venc-las (1997, p. 36).
Trata-se da viso prospectiva da educao que tinha Vigotski. O processo educativo no deve atenuar as dificuldades advindas da deficincia, mas concentrar todas as foras para compens-las. Os deficientes (e diramos, hoje, todos os nossos alunos empobrecidos e pouqussimo escolarizados, mesmo que matriculados na escola) tm foras psquicas, vontade de viver e de ser socialmente vlidos, mas as foras positivas que [a criana] pe em ao estavam margem da educao (op. cit., p.47). Pensar e fazer a escola e seu cotidiano nessa concepo imprime ao ensino nas interaes concretas entre professores, alunos, conhecimento, material didtico e estratgias o carter de utilizao de recursos semiticos como criao positiva de formas de trabalho que atendam s peculiaridades do desenvolvimento dos alunos, tanto as de gnese biolgica quanto as que so constitudas na vida social. Para finalizar, aponto algumas questes que precisam ser debatidas e respondidas para que a escola desempenhe o papel que em todo o texto busquei imprimir. O que preciso saber sobre o desenvolvimento das pessoas com quem estamos trabalhando? O que e como conseguem significar com a mediao da palavra, dos gestos, das atividades do outro? Como vivem no contexto de sua vida cotidiana? Como acontecem as interaes em seu meio e seu convvio? Qual a natureza e a estrutura da deficincia e/ou da dificuldade? Que pistas
Defectologia, conceito utilizado por Vigotski em sua poca. a cincia geral da deficincia, com carter de um sistema que integrava, numa unidade, os aspectos neurobiolgicos, psicolgicos, sociais e educativos na anlise da deficincia. 5 Termos usados em seu tempo. Sabemos que Vigotski nasceu no final do sculo XIX (1896) e realizou seus estudos e pesquisas no incio do sculo XX, morrendo em 1934.
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os alunos nos fornecem (e conseguimos captar) sobre como aprendem? Com que esferas do simblico vamos escolher trabalhar, em quais vamos intervir, embasados nos conhecimentos sobre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores especificamente humanas? Que esferas do simblico so fundamentos de outras esferas (mesmo que saibamos que o desenvolvimento acontece na inter-relao de funes)? Que atividades sero escolhidas para desenvolver, respondendo para cada uma delas: para qu? nossas metas maiores baseadas no referencial terico e na viso de sujeito; por que essas e no outras? dependendo de nossos objetivos, de acordo com as metas maiores estabelecidas; como desenvolv-las? estratgias metodolgicas coerentes com o para qu e o porqu; por quanto tempo? quais as pistas que o sujeito nos fornece para acrescentarmos, reduzirmos, ampliarmos, modificarmos? O que e como registrar o desenvolvimento e a interveno? O que fazer com as observaes registradas? Como lidar teoricamente com os registros que anlise fazer? Para qu? A aprendizagem gera desenvolvimento e o processo de desenvolvimento do pensamento no se realiza do individual para o social, mas, ao contrrio, do social para o individual, explica Vigotski (2001). Portanto, ensinar o que est fora de seu universo cotidiano sua compreenso imediata movimentando o desenvolvimento cognitivo, social e cultural, pela interveno direta, organizada, planejada, intencional, , na verdade, ir alm da deficincia/dificuldade. Com a conscincia de que h foras atuando sobre ns que pertencem agenda do ps-modernismo, devemos reconhecer/identificar que somos empurrados para o caminho inverso o da fragilidade e do espontanesmo, da aceitao resignada e dos programas simplificados e demasiadamente empobrecidos de contedos. Restam ainda problemas, que muitas vezes impedem ou dificultam bastante que caminhemos na meta das possibilidades: alm das questes j discutidas neste texto e as que apontei no item das tarefas urgentes das escolas, falo do tempo do ano letivo e das presses que sofremos, ns, professores, para o cumprimento de um determinado programa que nem sempre significativo e pertinente s necessidades de insero cultural das crianas e jovens que necessitam de mais tempo para se apropriarem do mundo da cultura e desenvolverem as tarefas de que efetivamente necessitam. No adianta continuarmos nos enganando com o engodo da progresso continuada que, se
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, em tese, uma possvel alternativa para que se tenha uma viso prospectiva e no retrospectiva do desenvolvimento e aprendizado, por outro lado, tem resultado em mais prejuzos do que proporcionado avanos, pelo menos nas condies concretas em que tem sido efetivamente realizada. Digo isso porque acredito, como diz Vigotski (1997), que devemos deixar que a criana deficiente e/ou com dificuldades estude por mais tempo e que mesmo aprendendo menos, a ela devem ser ensinadas as mesmas coisas que so ensinadas aos outros alunos no deficientes. Todos os nossos alunos devem receber a mesma preparao para a vida as mesmas metas por caminhos diferentes.
Palavras nais
A pergunta inicial j no tem mais sentido. Como perguntar se existe ensino inclusivo? Se ensino ou instruo, se educao e escola so prticas sociais e fazem parte da histria das sociedades letradas, significa que para todos. Colocar um adjetivo inclusivo parece-me inoportuno e teoricamente insustentvel. Pode haver verdadeiramente educao que no seja para todos, mesmo que a Histria nos conte que sim? Poderia existir algum do gnero humano que no tenha direito de acesso aos bens materiais e culturais que a humanidade vem desenvolvendo ao longo de sua histria? Antonio Gramsci e Alxis Leontiev ajudam-me a terminar este texto:
Uma escola em que seja dada criana a possibilidade de formar-se, de tornar-se um homem, de adquirir os critrios gerais que sirvam ao desenvolvimento do carter. [...] Uma escola que no hipoteque o futuro da criana e constranja a sua vontade, sua inteligncia, sua conscincia em formao dentro de uma bitola (GRAMSCI, 1958, p.59 itlico do autor). O verdadeiro problema no est na aptido ou inaptido das pessoas para se tornarem senhores das aquisies da cultura humana, fazer delas aquisies da sua personalidade e dar-lhe a sua contribuio. O fundo do problema que cada homem, cada povo tenha a possibilidade prtica de tomar o caminho de um desenvolvimento que nada entrave. Tal o fim para o qual deve tender a humanidade. Este fim acessvel. Mas s o em condies que permitam libertar realmente os homens do fardo da necessidade material, de suprimir a diviso mutiladora entre trabalho intelectual e trabalho fsico, criar um sistema de educao que lhes assegure um desenvolvimento multilateral e harmonioso que d a cada um a possibilidade de participar enquanto criador em todas as manifestaes de vida humana (LEONTIEV, 1978, p.283-284).
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Resumo: Excluso e incluso no so conceitos que se auto definem e ensino tambm no possui sentido homogneo porque depende do mirante de onde se olha, da perspectiva que assumimos, do conhecimento da Histria, das expresses culturais e do poder poltico. Se ensino ou instruo, se educao e escola so prticas sociais e fazem parte da histria das sociedades letradas, significa que para todos. Colocar um adjetivo inclusivo parece-me inoportuno e teoricamente insustentvel. No poder haver verdadeiramente educao que no seja para todos, mesmo que a Histria, muitas vezes nos mostre o contrrio. No poderia existir algum do gnero humano que no tenha direito de acesso aos bens materiais e culturais que a humanidade vem desenvolvendo ao longo de sua histria. Palavras-chave: Ensino Inclusivo Direito Educao Prticas Escolares
Abstract: Exclusion and inclusion are not self-defining concepts and teaching, also, does not have a homogeneous meaning because it depends on the point from where we look at it, the perspective we take, our knowledge of History, the cultural expressions and the political power. If teaching or instruction, education and scholarization are social practices and are part of alphabetized societies history, it means it is for all. To put an adjective inclusive seems to me inopportune and theoretically unsustainable. There cannot truly be education that is not for all, even if there are in History many counter-evidences. There should not exist any human being without his rights of access to material and cultural assets which humanity has been developing through its history. Keywords: Inclusive Teaching Right to Education Scholar Practices
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Recebido em agosto de 2009 Aprovado em setembro de 2009
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Discurso de incluso e poltica educacional: uma palavra, diferentes sentidos

Speech of inclusion and educational policy: a word, di erent directions
Carina Elisabeth Maciel
Professora Doutora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. E-mail: carina.em@pop.com.br
poltica nacional vem utilizando a palavra incluso com maior nfase desde os anos 1990, porm anlises sobre o termo excluso j eram realizadas desde a dcada de 1970. (CASTEL, 2004). A palavra incluso pode ser compreendida com diferentes sentidos de acordo com as alteraes na conjuntura poltica, econmica e social. Um marco importante na insero das reivindicaes sobre os direitos humanos, no qual se insere o discurso de incluso em mbito mundial, a Declarao Universal dos Direitos Humanos, que foi adotada e proclamada na Assemblia Geral das Naes Unidas em 1948, cujos tratados internacionais dela decorrentes impulsionam aes e encontros para discutir essa temtica, bem como pensar polticas que divulguem preceitos de respeito s diferenas. (PIOVESAN, 2008). Os pases em desenvolvimento so alvo dessas declaraes, uma vez que apresentam condies sociais e econmicas que requerem maior ateno no que se refere s condies de vida da populao. O Brasil um pas em desenvolvimento que tem demonstrado melhoria em alguns ndices de avaliao das condies sociais, polticas e econmicas do pas. O discurso da incluso vem sendo utilizado pelo governo brasileiro no s pelas caractersticas que o pas apresenta de grande desigualdade social, mas tambm por estar em consonncia com as propostas de governo desenvolvidas
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pelo atual presidente do pas, Luiz Incio Lula da Silva, representante do Partido dos Trabalhadores PT, que tem como um de seus objetivos1 a diminuio das desigualdades sociais. O papel destinado ao Estado de condutor e indutor, mas no de responsvel pelo desenvolvimento, atitude que j existia no governo de Fernando Henrique Cardoso FHC e permanece no governo de Lus Incio Lula da Silva - Lula, porm esse governo (Lula) desenvolve outras estratgias de ao para minimizar os efeitos da desigualdade social, representadas pelas polticas de aes afirmativas. Sob essas disposies, justifica-se o desenvolvimento de polticas por meio de programas e aes nas diferentes reas, inclusive na educao.
Incluso: discursos e percepes

O discurso da incluso observado em uma sociedade cujo sistema preponderante e determinante o capitalismo. Tal considerao expressa que em uma sociedade de classes, na qual o lucro objetivo a ser alcanado, a busca pela incluso social uma perspectiva que se insere numa lgica distinta da que origina esse sistema (o capitalismo). Um dos aspectos apontados no discurso de incluso o acesso de todos s mesmas condies, entre elas o de direito educao. No entanto, o acesso aos bens e servios nas mesmas condies no pertinente lgica do sistema, que para sua manuteno, a explorao da fora de trabalho dos sujeitos um dos meios mais eficazes. O discurso da incluso preconiza acesso aos direitos constitucionais a todos, pressupondo que cada sujeito tem mritos prprios que determinam seu sucesso ou fracasso, sem considerar que esse sujeito pertence a determinada classe social, condio econmica especfica e que estes e outros fatores interferem no acesso aos seus direitos e na forma como desenvolve sua escolarizao. Ao mesmo tempo, necessrio que sejam desenvolvidas aes para favorecer melhores condies a alguns grupos considerados excludos, para que os mesmos exeram seus direitos, entre os quais a educao. Identificamos o discurso da incluso em meio a aspectos contraditrios, como formular polticas voltadas a grupos
Conforme anunciado na pgina do Partido dos Trabalhadores, disponvel em: <http://www.pt.org.br>, uma das propostas recorrentes do Partido dos Trabalhadores PT a de diminuio das desigualdades sociais.
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especficos e, ao mesmo tempo, desenvolver polticas universais. Uma no exclui a outra, porm existem divergncias entre os defensores de uma e outra. Aspectos contraditrios so observados nas diferentes anlises desenvolvidas sobre o discurso da incluso por autores de reas diversas. Dupas (2001, p. 225, grifo do autor) afirma que a contradio
[...] a dialtica de excluso versus incluso. medida que exclui progressivamente postos formais do mercado de trabalho, o processo de globalizao estimula a flexibilizao e incorpora a precarizao como parte de sua lgica. Enquanto seleciona, reduz, qualifica e, portanto exclui no topo, a nova lgica das cadeias inclui na base trabalhadores com salrios baixos e contratos flexveis, quando no informais. Por outro lado, na medida em que o processo de produo global opera ganhos contnuos nos produtos mundiais, reduzindo seu preo e melhorando sua qualidade, acaba incluindo novos segmentos de mercado sua cadeia.
O autor analisa a incluso na perspectiva da sociedade globalizada e enfatiza os aspectos sociais e econmicos advindos da contradio entre a excluso e a incluso efetivadas em um sistema capitalista. Demonstra que essa contradio que possibilita determinada lgica onde a incluso possvel, entretanto no , necessariamente, uma incluso que minimiza as desigualdades sociais, ao contrrio, ela aumenta e controla cada vez mais essas desigualdades, acirrando as diferenas sociais e econmicas entre as classes. Martins (1997) enfatiza que necessria a compreenso de que discutimos incluso calcados na contraposio excluso. A sociedade est ampliando, cada vez mais, grupos de pessoas consideradas como marginais, que se posicionam margem. Destaca o autor que no so os marginais que se posicionam margem da sociedade, mas a sociedade que os coloca nessa situao, deriva da sociedade e da perspectiva de consumo. Nesta perspectiva, escreve que:
O capitalismo na verdade desenraiza e brutaliza a todos, exclui a todos. Na sociedade capitalista essa uma regra estruturante: todos ns, em vrios momentos de nossa vida, e de diferentes modos, dolorosos ou no, fomos desenraizados e excludos. prprio dessa lgica de excluso a incluso. A sociedade capitalista desenraiza, exclui, para incluir, incluir de outro modo, segundo suas prprias regras, segundo sua prpria lgica. O problema est justamente nessa incluso [...]. Essa reincluso, porm, se d no plano econmico [...] mas no se d no plano social. (MARTINS, 1997, p. 32, grifo do autor).
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De acordo com o autor, antes no se percebia a excluso pelo fato de a incluso acontecer de forma rpida. Logo que um sujeito era considerado excludo de determinado grupo, era acolhido por outro. Como exemplo, o autor utiliza o caso dos camponeses no incio da revoluo industrial. Assim que eram excludos do campo, eram apropriados pela indstria. Nesse sentido, possvel observar que hoje os fatos acontecem de outra forma. O nmero de pessoas em situao de misria cada vez maior, assim como o nmero de desempregados, entre outras categorias que expressam situaes de grande desigualdade social e econmica em relao s pessoas consideradas assalariadas. Com base nas desigualdades sociais e nas diferenas de classes, so elaboradas polticas sociais com objetivos distintos, como o caso das polticas universais e das polticas focais. As polticas universais tm um carter importante no sistema capitalista. De acordo com Boito Junior (2007, p. 26, grifo nosso):
[...] o direito capitalista iguala os agentes que ocupam posies socioeconmicas desiguais, assumindo, nessa medida, um carter formalmente igualitrio, e a burocracia, de modo consistente com a igualdade formal que prpria do direito capitalista, recruta seus agentes em todas as classes sociais, assumindo nessa medida, um carter aparentemente universalista.
Segundo a anlise, as polticas universais so caractersticas do sistema capitalista e seu carter universal aparente, uma vez que so embasadas no direito formal, o que no significa direito efetivo. Nessa perspectiva, Marsiglia, Silveira e Carneiro Junior (2005, p. 71) destacam que:
Na histria dos pases industrializados, as polticas sociais sempre procuraram promover a compensao a todos os efeitos perversos gerados pela acumulao. Essas polticas caracterizaram-se, principalmente, por seu carter universal de compensao das perdas de renda geradas por vrios processos, sejam eles decorrentes do ciclo de vida e das limitaes impostas por cada perodo de vida, dos problemas gerados no trabalho, como acidentes e desemprego, por exemplo, ou do crescimento familiar.
As anlises de Boito Jnior (2007) e de Marsiglia, Silveira e Carneiro Junior (2005) demonstram semelhana no que se refere compreenso de que as polticas universais visam compensar nas necessidades sociais e econmicas que no so atendidas de forma geral, mas que necessitam de aes especficas para determinadas condies em que alguns grupos se encontram. As polticas sociais so resultado dos interesses sociais e da relao de foras existentes nos grupos que representam a sociedade e tambm so estratgias
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desenvolvidas para direcionar a sociedade em determinadas perspectivas de acordo com o modelo de sociedade que se quer manter. Segundo Bianchetti (2001, p. 88), as polticas sociais so consideradas
[...] como as estratgias promovidas a partir do nvel poltico com o objetivo de desenvolver um determinado modelo social. Estas estratgias se compem de planos, projetos e diretrizes especficas em cada rea de ao social. Em termos globais, integram estas polticas ligadas sade, educao, habitao e previdncia social.
As polticas sociais englobam as polticas educacionais, uma vez que a educao uma das reas que integram as aes previstas por essas polticas. No basta a oferta do acesso de todos escola, para que se garantam a todos as condies de competir no mercado de trabalho. Alm das caractersticas eliminatrias do prprio mercado de trabalho, inclusive por sua subsistncia, outras condies se fazem necessrias competio. A real capacidade tcnica, emocional, social e cultural o amlgama necessrio para o embasamento do processo educativo e a formao de um sujeito que possa efetivamente competir e, quase sempre, superar barreiras impeditivas, muitas vezes utilizadas pela sociedade e pelo mercado para a seleo de quem lhes garantir a subsistncia. A esse respeito, Vieira (2007, p. 113) adverte:
O que na atualidade tem sido chamado de polticas sociais (e comumente de polticas pblicas) resume-se quase sempre em programas tpicos, dirigidos a determinados focos, descontnuos, fragmentados, incompletos e seletivos, com atuao dispersa, sem planejamento, esbanjando esforos e recursos oferecidos pelo Estado, sem controle da sociedade.
As polticas sociais so o principal meio pelo qual o discurso da incluso vem sendo veiculado e, na percepo de Vieira (2007), justamente essa a sua funo no regime liberal-democrtico:
A poltica social expressa e carrega encargos do Estado, materializados em servios e em atividades de natureza pblica e geral, encargos estes tambm voltados reproduo da fora de trabalho de que o capitalismo no pode prescindir. Se assim , no regime liberal-democrtico a poltica social no deixa de germinar nos interesses e nos embates polticos, de nutrir-se deles. E, no caso, ela acaba por revestir-se de forma legal, prevalecendo em muitas ocasies s injunes do mercado capitalista. (VIEIRA, 2007, p. 215).
A dcada de 1990 foi preponderante no que se refere implantao de polticas que enfatizavam a importncia do discurso da incluso. Kassar, Arruda
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e Santos (2006, p. 1), ao dialogarem sobre a poltica de educao inclusiva, afirmam que: Desde a dcada de 1990, o governo federal tem implantado e/ ou fomentado um conjunto de aes nas vrias reas de servios pblicos como parte do que tem sido denominado de polticas de incluso. Alguns programas e aes desenvolvidos no governo Lula tm carter de polticas focais e outros tm aspectos compensatrios, bem como universais. No participamos da compreenso de que uma exclua a outra, mas sim de que polticas focais e universais so complementares, coexistindo sem prejuzo de ambas, mesmo compreendendo que tm caractersticas distintas. De acordo com Marsiglia (2005), as polticas compensatrias tm carter diverso das polticas de aes afirmativas, tambm denominadas de polticas focais, determinando a grupos especficos os benefcios dessas polticas (focais) temporrias. Nem toda poltica focal ou temporria pode ser considerada como uma ao afirmativa, entretanto uma das caractersticas da poltica de ao afirmativa que esta temporria, bem como destinada a algum grupo especfico. A diferenciao entre essas polticas pode ser explicada da seguinte forma:
As polticas compensatrias tm o objetivo de assegurar as condies mnimas de subsistncia queles que perdem a capacidade de gerar renda suficiente para seu sustento. Tm carter permanente e isso pressupe garantias, por parte do Estado, de cuidar das diversas circunstncias que produzem efeitos negativos vida dos indivduos. As polticas de reduo de pobreza, diferentemente das anteriores, buscam eliminar a destituio. Constituem-se, pois, em polticas temporrias, j que tm por finalidade incorporar os despossudos a uma vida regular na sociedade, reduzindo ou eliminando as principais carncias que colocam em risco sua sanidade e sobrevivncia. Assim, as primeiras obedecem meta de universalizar as aes sociais, abrindo caminho, por meio do Estado, para os direitos assegurados aos vrios grupos sociais. As polticas de reduo da pobreza so seletivas, ou seja, procuram por meio da discriminao positiva focar como beneficirias apenas as pessoas que estejam prximas ou no patamar da miserabilidade, normalmente definido em termos de baixos nveis de renda. (MARSIGLIA, 2005, p. 71, grifos nossos).
As polticas sociais tm sido identificadas como polticas de incluso, especialmente quando apresentam carter focal, como as aes afirmativas. As aes afirmativas so uma forma de atender aos grupos considerados excludos de algum direito, porm no a nica forma de intervir junto a estes para garantirlhes o acesso educao.
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Segundo consta no site do Ministrio da Educao MEC, o governo entende essas polticas do seguinte modo:
Aes afirmativas so medidas especiais e temporrias tomadas pelo Estado, com o objetivo de eliminar desigualdades raciais, tnicas, religiosas, de gnero e outras - historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminao e marginalizao. (MEC/SESu, 2007).
O discurso de incluso apresentado nas justificativas de polticas com caractersticas das polticas de aes afirmativas e em programas que focalizam determinado grupo social. Essas justificativas geralmente contribuem para diminuio da excluso e na ampliao do acesso educao, de modo que tais polticas ganhem nfase em um pas cuja excluso social uma das caractersticas apontadas nos relatrios do Banco Mundial. A desigualdade de renda no Brasil diminuiu um pouco durante a ltima dcada, mas permanece uma das mais altas do mundo, o que reflete os contnuos desafios sociais. (BM, 2006, p. 18). A excluso social analisada por Bursztyn (2000), que a identifica como sendo de diferentes formas, alm de ressaltar que existe atualmente no Brasil uma nova excluso social. Segundo o autor, Excluso social tornou-se moeda comum para designar toda e qualquer forma de marginalizao, discriminao, desqualificao, estigmatizao ou mesmo de pobreza. (BURSZTYN, 2000, p. 56). Tais caractersticas so identificadas no Brasil nos sculos XX e XXI. A excluso identificada como objeto permanente de estudos, a partir dos sculos XVII e XVIII, revestindo-se em diferentes pocas, de outras denominaes, porm sempre presente nas discusses acerca de questes sociais. Em sua anlise, o autor define o conceito de excluso social:
O conceito de excluso social est mais prximo, como oposio, do de coeso social ou, como sinal de ruptura, do de vnculo social. Por similitude, encontra-se prximo, tambm, do conceito de estigma e mesmo, embora menos, do de desvio. Neste caso, entre outras, a diferena reside no fato de que o excludo no necessita cometer nenhum ato de transgresso, inversamente ao desviante e semelhana dos que sofrem discriminao pura e simples. A condio de excludo lhe imputada do exterior, sem que para tal tenha contribudo direta ou mesmo indiretamente. (BURSZTYN, 2000, p. 59).
Nesse caso, a excluso implica valores e seu julgamento, ou seja, o estabelecimento de vnculos sociais ou a ruptura destes, uma vez que no dependem apenas do sujeito, mas das relaes que estabelecem quem esse
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excludo. Esses vnculos podem ser estabelecidos de acordo com as condies de trabalho dos sujeitos ou at por caractersticas endgenas a eles. Para se defender da estigmatizao social, o grupo considerado excludo tende a estabelecer vnculos que, algumas vezes, lhe permitem lutar por seus interesses em comum. Bursztyn (2000, p. 61) aponta trs conceitos clssicos de excluso social. O primeiro, mais amplo, [...] aproxima-se do de discriminao racial, sexual, religiosa, ou outra. Nessa perspectiva, os sujeitos seriam vtimas de toda e qualquer rejeio social, desenvolvendo novos e diferentes vnculos sociais, confundindo-se, [...] assim, com os grupos de estigma e/ou desvio. (BURSZTYN, 2000, p. 61). O segundo seria relacionado excluso de direitos constitudos de grupos sociais sem condies mnimas de vida, em face das precrias condies de trabalho e subsistncia. Nesse grupo, estariam trabalhadores pobres, mendigos e biscateiros. A terceira acepo [...] vai alm da negao ou recusa de direitos e representada por moradores de rua, ndios ou nmades. Esses sujeitos [...] passam a no ter direito a ter direitos [...] sem serem reconhecidos como semelhantes, a tendncia expuls-los da rbita da humanidade. (BURSZTYN, 2000, p. 62). Mesmo distintas, as trs acepes podem estar correlacionadas e implicarse mutuamente, entretanto tal distino se faz necessria para demonstrar que pobreza, desigualdade social e excluso no so sinnimos, apesar de estarem relacionadas muitas das vezes em que se discute a excluso social no Brasil, constituindo-se em problemas da sociedade moderna.
A excluso social no Brasil est estreitamente relacionada desigualdade social e pobreza, possui uma dimenso histrica particular e, em parte, responsvel pelas dificuldades da constituio de seu espao de igualdade [...]. Dessa forma, ao longo de sua histria, o Brasil conheceu trs tipos clssicos de excludos, distintos entre si, mas com um lastro comum: eram indispensveis ao desenvolvimento econmico. (BURSZTYN, 2000, p. 71-73).
A nova excluso social apresenta caractersticas prprias e inovadoras, em consonncia com as mudanas no mundo do trabalho e na velocidade e carter das novas formas de relaes sociais, que constituem dinmicas diferentes das at ento estabelecidas. Essas novas formas de relao da sociedade e do mundo do trabalho implicam tempos diferentes, no uso de mquinas cada vez mais independentes da mo de obra humana e de valores que passam a ser determinados por essa lgica que vem sendo determinada pela globalizao
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e pela industrializao acelerada. Nesse contexto, os excludos modernos podem ser considerados [...] um grupo social que se torna economicamente desnecessrio, politicamente incmodo e socialmente ameaador, podendo, portanto, ser fisicamente eliminado. (BURSZTYN, 2000, p. 81). Em consequncia do exposto, ao se elaborarem e implementarem as polticas compensatrias torna-se necessrio o desenvolvimento de polticas de incluso. Passam a ser considerados excludos pelo Estado os grupos que no tm um trabalho que lhes possibilite acesso a condies bsicas de vida, uma vez que no representam mo de obra qualificada para o mercado de trabalho, entretanto, como sujeitos sociais, precisam consumir, alm de serem includos como sujeitos de determinados projetos e aes polticas. A proposio e o processo de aprovao das polticas sociais envolvem recursos de vrias naturezas, bem como geram emprego aos que as elaboram e as executam. Assim, mesmo sendo considerados desnecessrios, esses excludos tornam-se objeto de polticas e aes voltadas ao desenvolvimento social e econmico do pas. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2007), demonstram que, em 2006, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 11,1%, ou seja, a educao bsica ainda no podia ser considerada acessvel a todos, uma vez que significativa porcentagem da populao nacional ainda no era alfabetizada. Outro aspecto relevante o quantitativo de jovens entre 18 e 19 anos que no estuda e no trabalha: 5,2% no ano de 2006. Nessa faixa etria, geralmente se espera que esses jovens estejam frequentando o ensino superior, entretanto outro dado demonstra que, mesmo com escolarizao at o ensino mdio e perspectivas de frequentar cursos de graduao, 20% dos jovens dessa faixa etria trabalham e estudam, ao passo que 30,6% destes s trabalham, 17,2% fazem atividades em casa e 27% somente estudam. Esses dados refletem que o percentual de jovens que no estudam (53%) supera o quantitativo de jovens que estudam (47%), demonstrando que o acesso educao ainda no uma realidade da maioria dos jovens entre 18 e 19 anos no Brasil. Comparado com outros 194 pases, o Brasil est em 90 lugar em taxa de alfabetizao, que ainda est longe do ideal alcanado pela Gergia, com uma taxa de 100% de alfabetizao, conforme se visualiza no quadro a seguir:
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Fonte: UNPD, 2006.
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O Quadro 1 demonstra que, entre os dez pases com maior taxa de alfabetizao, muitos eram da antiga Unio Sovitica. O acesso a bens, a direitos e educao de nvel superior so outros aspectos que interferem nas condies sociais, econmicas e culturais de um pas, caractersticas que resultam em condies de vida da populao e que so objeto de polticas para a melhoria de vida no pas. Castel (2004) justifica a anlise da excluso pela necessidade de identificar a sua origem, para compreender como as desigualdades sociais tm-se constitudo, buscando nessas informaes alternativas para desenvolver polticas que as amenizem. O autor afirma que
no corao da condio salarial que aparecem as fissuras que so responsveis pela excluso; sobretudo sobre as regulaes do trabalho e dos sistemas de proteo ligadas ao trabalho que seria preciso intervir para lutar contra a excluso.(CASTEL, 2004, p. 36, grifo do autor).
Castel (2004) enfatiza que a excluso tem sua origem nas relaes de trabalho, cuja lgica determinada pelo lucro das indstrias sobre a explorao da fora de trabalho, ou seja, as condies de trabalho geradas no sistema capitalista aprofundam a excluso, pois aumentam as desigualdades econmicas e sociais. O autor entende que a excluso no algo arbitrrio, mas que advm de uma lgica presente na necessidade de manuteno do status quo e que esta desemboca no desenvolvimento de polticas sociais que objetivam a discriminao positiva no intuito de solucionar momentaneamente problemas de desigualdade social. Castel (2004) afirma que tal perspectiva pode ser complexa, uma vez que a diferena entre discriminao positiva e negativa separada por uma linha tnue e relativa. Tal relao alterada no momento em que, tentando melhorar as condies de determinado grupo, preciso enquadr-lo com status de segunda classe para que tenha direito s polticas compensatrias, tambm chamadas de discriminao positiva. Porm, ao ser enquadrado em um status inferior e justificar a no resoluo total do problema, tal discriminao pode ser considerada negativa. Para contrapor a excluso, o governo Lula utiliza, nos documentos nacionais, o termo incluso, cujo discurso acompanha as leis elaboradas para orientar a diminuio das desigualdades sociais e as que orientam a educao nacional. Sobre o conceito de incluso, Oliveira e Catani (2006) argumentam que as contradies do discurso da democratizao e do acesso educao ficam
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explcitos, demonstrando uma das formas como a incluso compreendida nas polticas destinadas educao superior no Brasil.
[...] falar sobre a democratizao do acesso e a incluso na educao superior implica em estabelecer polticas que tocam variados atores sociais. Alm disso, deve-se notar que a inspirao de uma poltica de matiz popular pode ser uma preocupao de movimentos sociais e, ao mesmo tempo, de organismos multilaterais postos, paradoxalmente, sob suspeio pelos prprios movimentos sociais (OLIVEIRA; CATANI, 2006, p. 5, grifo nosso).
Os autores referem-se s influncias de foras polticas distintas, que emprestam ao termo incluso carter ambguo, uma vez que defendido por organismos multilaterais e tambm faz parte do discurso de lutas e conquistas dos movimentos sociais. Ou seja, ao mesmo tempo em que o discurso da incluso utilizado como justificativa dos organismos que se mantm hegemnicos no poder, solicitao presente nos manifestos dos movimentos que lutam pela garantia de seus direitos em uma sociedade desigual. A compreenso de que a poltica social, em especial a denominada de inclusiva, preconiza o acesso aos direitos e utiliza-se de programas para efetivar aes que minimizem as desigualdades sociais, demonstra que o Estado vem seguindo uma lgica especfica: a de que essas justificativas (sob o rtulo do discurso de incluso) so efetivadas em um sistema em que o capital o ator principal e que nenhuma poltica desenvolvida sob essa orientao desvinculada dessa lgica. Tal compreenso determinante para que atentemos para as contradies presentes no discurso de incluso, perspectiva j apontada em pesquisas.
Insistimos para o fato de que a compreenso da gnese de programas de incluso exige a anlise do modo de produo de mercadorias. Isso deve ser ressaltado, pois, quanto mais as contradies afloram no estgio da produo, mais se clama por elimin-las no estgio da distribuio. A produo de riqueza encoberta e, concomitantemente, defende-se a eqidade na distribuio. (KASSAR; ARRUDA; SANTOS, 2006, p. 3).
A incluso apresenta-se como discurso ideolgico apoiado pelos representantes do Banco Mundial, particularmente por meio de aes provenientes de outras instituies como: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Organizao das Naes Unidas (ONU) e Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF). Importante ressaltar que os organismos internacionais relacionados tm especificidades e objetivos diferentes. O Banco Mundial tem interesses econmicos que orientam suas aes
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e os demais organismos desenvolvem aes com maior nfase no aspecto social e cultural. Essas agncias incentivam a elaborao de polticas orientadas pelo disposto nas concluses da Conferncia Internacional de Educao para Todos, que por sua vez, deu nfase ao discurso da incluso social. Fonseca (1995, p. 171) analisa as aes do Banco Mundial (BM) que embasam o exposto:
No ano de 1990, o Banco [Mundial] passa a elaborar novas diretrizes polticas para as dcadas futuras, com base nas concluses da Conferncia Internacional de Educao para Todos realizada na Tailndia no mesmo ano. Alm da presena de 155 pases, a conferncia contou com a participao de outras agncias internacionais, bilaterais e multilaterais, entre as quais de se ressaltar o papel do Banco Mundial como um dos principais coordenadores do evento.
Sobre a construo social da excluso, necessrio distinguir que a pauperizao uma das categorias que determinam a delimitao de alguns grupos como sendo excludos. Bursztyn (2000, p. 58) afirma que: O senso comum, no Brasil, confunde e tem suas razes os diversos termos estruturantes do tema das iniquidades sociais: desigualdade, pobreza e excluso. A pobreza , no entanto, um dos elementos que determinam condio para que determinado grupo desenvolva diferentes formas de acesso (ou no acesso) aos seus direitos, o que aumentaria a desigualdade social entre os grupos, elevando as chances de se ser identificado como excludo. O governo Lula apresenta o conceito de incluso como reforo para a consolidao da cidadania e para a efetivao da democracia, como possvel identificar no Plano Plurianual - PPA 2004 2007:
O PPA 2004-2007 tem por objetivo inaugurar a seguinte estratgia de longo prazo: incluso social e desconcentrao de renda com vigoroso crescimento do produto e do emprego; crescimento ambientalmente sustentvel, redutor das disparidades regionais, dinamizado pelo mercado de consumo de massa, por investimentos, e por elevao da produtividade; reduo da vulnerabilidade externa por meio da expanso das atividades competitivas que viabilizam esse crescimento sustentado; e fortalecimento da cidadania e da democracia. (BRASIL, 2004, p. 10, grifos nossos).
Pelo exposto, a incluso social apresentada como uma estratgia de longo prazo aliada a outras condies a serem alteradas pelo poder pblico, mas que no so explicitadas como processos, e sim como estratgias, tendo como objetivo final o fortalecimento da democracia. A educao, por seu turno, tida como uma rea a favorecer a incluso social, uma vez que capacita a fora de trabalho do pas.
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Incluso e educao
O discurso de incluso toma vrias formas e utilizado em diferentes reas, inclusive nos diferentes nveis de educao. possvel observar, nos artigos de Omote (2004), Santos (1995), Abramowicz (2001), Beyer (2002, 2003) e Guhur (2003), anlises sobre os aspectos histricos do conceito de incluso na educao, bem como polticas pblicas e educacionais influenciadas por ele. Abramowicz (2001, p. 3) faz uma anlise conceitual da incluso, sem deter-se em um grupo especfico:
No um processo simples, mas no entanto, h componentes disruptivos nestes que no esto includos, [esses grupos excludos] vivem em uma espcie de exterioridade, de fora. Exterioridade que pode estar nos mais pobres, nos negros, nos loucos, nesses, a quem imputaram o nome de portadores de necessidades especiais [...], nestes que esto excludos, nos quais as linguagens e os sentidos esto mais separados das teias do poder.
A relao entre incluso e poder estabelecida nas aes da sociedade capitalista, onde o lucro leva ao poder. Desenvolvendo o trabalho na perspectiva da educao de pessoas com necessidades educacionais especiais, a autora inicia uma reflexo acerca do que significa incluso em uma sociedade que determinada pela excluso. Tais anlises encaminham a temtica sobre como o discurso da incluso vem sendo difundido sem considerar aspectos econmicos e conceituais. Nesse sentido, ressaltado o contexto em que a escola, que deveria ser inclusiva, est inserida e como essa relao se estabelece. A anlise de Garcia (2004), em sua tese, foi determinante no que se refere compreenso das polticas de incluso e da influncia do Estado no desenvolvimento destas:
Ao analisar as polticas de incluso tenho como ponto de partida que os discursos polticos so produzidos luz de um embate de interesses: so gestados, so expresso, e so apreendidos em relaes de conflito. So assimilados por grupos diferentes de maneira seletiva, a partir de seus crivos, segundo aquilo que julgado como mais importante nos enunciados polticos. (GARCIA, 2004, p. 9).
A observao da autora remete-nos a uma abordagem que compreende as polticas como resultantes do coletivo, do social. So as relaes humanas que produzem esses instrumentos de luta (as polticas) que, por sua vez, so apropriados e desenvolvidos de acordo com os interesses em jogo, bem como
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determinados por jogos de poder intrnsecos sociedade, tendo, ainda, como principal possibilidade de interveno, a identificao das contradies presentes nos diferentes grupos que constituem a sociedade brasileira. As polticas sociais desenvolvidas na rea da educao tm sido apontadas como necessrias incluso social, ou seja, seria por meio do acesso de todos escola que as pessoas passariam a ter condies iguais. Garantido o acesso educao, todos teriam iguais condies de competir no mercado de trabalho, favorecendo uma sociedade com mais oportunidades e menos desigualdades sociais. Essa perspectiva apresenta, todavia, limitaes, uma vez que o acesso educao no garante a permanncia dos alunos na escola, bem como que a insero de alunos nessas instituies educacionais no garante que estes desenvolvam conhecimentos que lhes garantam igualdade de condies. Segundo Laplane (2004, p. 11), o discurso da incluso crivado de contrapontos [...] em termos conceituais, polticos e ideolgicos [...], caractersticas que compem o quadro enfatizado pelo processo de globalizao. A anlise de Laplane aponta para lacunas no discurso da incluso, especialmente no sentido de compreend-lo como meio para inserir alunos em um contexto escolar complexo e repleto de fragmentaes. Nesse embate de foras e nos consensos oriundos dos pactos polticos, percebemos os partidos polticos e o Estado buscando formas de desenvolver o discurso da incluso, seja para atender aos movimentos sociais, seja para atender interesses econmicos das classes dominantes. De acordo com Gramsci (1982, p. 14-5), por meio do partido poltico que os intelectuais orgnicos e os intelectuais tradicionais fundem seus interesses e os concretizam. Nessa perspectiva, o autor afirma que:
[...] um intelectual que passa a fazer parte do partido poltico de um determinado grupo social confunde-se com os intelectuais orgnicos do prprio grupo, liga-se estreitamente ao grupo, o que no ocorre atravs de participao na vida estatal seno mediocremente ou mesmo nunca.
Os intelectuais orgnicos e os intelectuais tradicionais coadunam interesses no partido poltico e, segundo Gramsci (1982), superam a anlise histrica de acordo com a influncia de determinado grupo social econmico, destinando ao Estado orientaes e decises que convergem com os interesses da classe que detm o poder econmico. Sob esse enfoque, o discurso da incluso vem
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favorecer a classe dominante, pois mantm a estrutura hegemnica, mesmo favorecendo grupos especficos, exemplificado pelos programas de aes afirmativas elaborados no Governo Lula. Outra contradio apontada no discurso da incluso no Brasil demonstrada por Laplane (2004) quando analisa as polticas de educao influenciadas por esse discurso, uma vez que, ao mesmo tempo em que todos devem ter direito educao, o mercado exige que a competio seja constante.
[...] contradies que se evidenciam quando consideram por um lado, os discursos da incluso, da educao para todos e a posio oficial que subscreve as metas das conferncias de Jontiem (1990) e Salamanca (1994) [...] e, por outro lado o contexto da globalizao com as suas exigncias de qualidade, competncia e eficincia. (LAPLANE, 2004, p. 11).
A autora demonstra que a contradio presente no discurso de incluso no algo isolado, uma vez que esse discurso vem sendo desenvolvido em mbito mundial e em um conjunto de conferncias internacionais e de aes nacionais para ampliar o acesso educao. Segundo ela, uma das caractersticas perversas desse discurso [...] o apaziguamento das relaes sociais e o apagamento dos conflitos. (LAPLANE, 2004, p. 15). Esse aspecto ser oportunamente ressaltado, pois a apropriao do discurso da incluso facilmente veiculada e incorporada pela maioria da populao no af de ter seus direitos assegurados. Carlos Roberto Antunes dos Santos, que, em 2004, foi Secretrio de Educao Superior do MEC, defende as intenes do governo Lula no que se refere relao entre incluso e educao superior e aponta que, por meio de um movimento denominado Universidade do sculo XXI3 , o Estado entende que a educao favorece o desenvolvimento do pas, por meio da sintonia e das relaes entre a sociedade e a universidade.
Como secretrio da SESu no nos preocupa apenas o caminho da universidade pblica federal, estadual, municipal, mas tambm o caminho do ensino superior privado. [...]. Quando se coloca a questo da universidade do sculo XXI, vem tona a questo da incluso social, um dos pilares das nossas polticas para a educao superior. No se pode pensar em ensino bsico de qualidade sem uma boa universidade. H, hoje, falta de sintonia entre a sociedade e a universidade, e o MEC quer tornar essa sintonia possvel (SANTOS, 2004, p. 57-58, grifo nosso).
Seminrio realizado em abril de 2004, quando vrios pesquisadores e polticos discutiram sobre a Reforma Universitria no Brasil.
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Sendo um representante do governo, o autor expressa que o discurso do governo Lula demonstra que mesmo anunciando a defesa da expanso de IES pblicas, o setor privado tambm foco de interesse. O setor privado heterogneo e tambm precisa de polticas que orientem sua expanso, buscando minimizar a mercantilizao e priorizando a qualidade da educao superior no pas. Outro aspecto ressaltado, no que se refere s universidades, o papel de qualificar a mo de obra necessria ao desenvolvimento do pas, orientao presente nos documentos dos organismos internacionais. Sobre as influncias desses organismos, mais especificamente o Banco Mundial, na educao do Brasil, Dourado (2002, p. 239) escreve o seguinte:
[...] notrio o papel que esse organismo exerce no mbito educacional na Amrica latina e, particularmente, no Brasil ao difundir, entre outras medidas, em seus documentos uma nova orientao para a articulao entre educao e produo do conhecimento, por meio do binmio privatizao e mercantilizao da educao.
Compreender a excluso como sendo o contrrio da incluso permite enfocar a [...] sutil mas igualmente perversa forma de excluso produzida no processo de escolarizao. (HNIJNIK, 1997, p. 35). Essa autora compreende a excluso na perspectiva escolar e relacionada aos integrantes do Movimento Sem-Terra. Enfatiza a importncia do acesso a uma educao de qualidade para modificar a situao em que se encontra esse grupo. A excluso ou incluso desses sujeitos tem relao direta com o tipo de conhecimento a que tm acesso. O processo de universalizao do ensino fundamental teve sua nfase maior no Brasil a partir da dcada de 1990, quando houve vrios encontros internacionais, cujo objetivo comum era a minimizao das desigualdades sociais. Assim, a palavra incluso passou a fazer parte das orientaes dos documentos internacionais, divulgando e consolidando esse discurso nas polticas educacionais e sociais mundiais. Freitas (2002) aborda a questo da excluso e desenvolve uma crtica ao processo de incluso social proposto pelos organismos multilaterais. A contribuio desse autor consiste em anlises sobre a desresponsabilizao do Estado e sobre a nfase na responsabilidade pela excluso, que recai sobre o indivduo. Segundo o autor, essa forma de operar:
[...] faz com que a excluso se faa, de fato, segundo a bagagem cultural do aluno, o que permite que ela ocorra no prprio interior da escola de forma mais sutil, ou seja, internalizada (inclusive com menores custos polticos, sociais e
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com eventual externalizao dos custos econmicos), e permite externalizar a excluso social j construda fora da escola e que agora legitimada a partir da ideologia do esforo pessoal no interior da escola, responsabilizando o aluno pelos seus prprios fracassos. (FREITAS, 2002, p. 311, grifo do autor).
O autor desenvolve anlise sobre a educao bsica, entretanto esse mesmo fenmeno de responsabilizao do indivduo observado na educao superior, especialmente no processo do vestibular, uma vez que a responsabilidade de no ser aprovado do indivduo, que no teve o mrito necessrio para cursar a educao superior e no das condies concretas que determinaram as relaes de trabalho e emprego deste ou de seus familiares, definindo-lhe a educao e a preparao para ingressar nesse nvel de educao. Assim, o Estado no teria responsabilidade pelo grande nmero de candidatos que no ingressam nas IES (em especial nas pblicas), uma vez que teria sido o aluno que no se esforou o suficiente para tanto. Educao inclusiva uma expresso mais especfica do que incluso e compreende o ambiente escolar. Esse conceito compreendido, na bibliografia sobre incluso, como alternativa segundo a qual a escola se transforma para atender a diversidade.
A Educao Inclusiva consiste na ideia de uma escola que no selecione crianas em funo de suas diferenas individuais, sejam elas orgnicas, sociais ou culturais. A sua implementao sugere uma nova postura da escola regular, valorizando a diversidade em vez da homogeneidade (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2006, p. 2, grifo nosso).
A contradio dessa proposio observada quando consideramos que a escola no uma instituio isolada, mas sim parte da sociedade e, como tal, expressa o movimento contraditrio que ocorre no espao escolar e as concepes vivenciadas fora desta. As diferenas de classe ficam visveis quando os alunos frequentam as escolas, seja na educao bsica ou na educao superior. Considerar as diretrizes das polticas de incluso social e suas derivadas para orientar o trabalho docente e a organizao escolar , todavia, uma alternativa, tendo em vista que a escola pode ser um espao de resistncia do qual podemos dispor para elaborar novas perspectivas de educao e de transformao social. Uma das formas de identificar as lacunas da poltica de educao inclusiva no pas conhecer a histria desse movimento que traz, dos acordos internacionais, o discurso de incluso para a legislao nacional.
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[...] boa parte de nossa produo acadmica afirma que a incluso nasceu nos pases escandinavos, passou para os Estados Unidos, se disseminou pelo mundo e culminou com a Declarao de Salamanca, em 1994, quando foi instaurado um novo paradigma, que deveria substituir o da integrao, ultrapassado e conservador. (BUENO, 2005, p. 1, grifo nosso).
O autor demonstra como o termo incluso introduzido na verso feita pela Secretaria de Educao Especial (SEESP), que apresentou uma verso da Declarao de Salamanca diferente da traduo feita pela Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE e, consequentemente, diferente da verso original em espanhol. Segundo Bueno (2005, p. 10), a inteno dessa nfase em relao incluso tem uma perspectiva de manuteno e no de melhorar as polticas desenvolvidas no pas.
neste contexto que surge o conceito de sociedade inclusiva, em substituio ao de sociedade democrtica e que opera a mesma inverso apontada acima em relao educao. Isto , se o norte, o futuro, o porvir, a sociedade inclusiva, est por trs a perspectiva de que a sociedade jamais incorporar a todos, pois que ter que ser permanentemente inclusiva.
Bueno (2005) faz uma reflexo determinante para a interpretao que a classe hegemnica tem ao propor uma sociedade inclusiva. Se essa sociedade dever ser inclusiva, haver excludos, ou seja, a desigualdade social ser uma constante, ao contrrio do que se propem as polticas tidas como inclusivas, cujos objetivos seriam justamente minimizar as desigualdades sociais, atendendo prerrogativa constitucional de que todos tm direitos iguais. Boneti (2004, p. 19) fez uma anlise conceitual da educao inclusiva, por meio de investigao sobre a desigualdade social, concluindo que O conceito de cidadania no apenas subsidiou o aparecimento do conceito de incluso acentuando a lgica do dentro mas tambm se constitui de objetivos do discurso da educao inclusiva. A confuso entre termos como incluso escolar, educao inclusiva, incluso social, entre outros, decorre da contradio intrnseca no conceito de incluso. A maior contribuio do autor est na anlise que desenvolve sobre como pessoas consideradas pobres entendem tal conceito, entendido como acesso a situaes que lhes garantam um mnimo para sobreviver, diferentemente da forma como as classes hegemnicas o compreendem como garantia de direitos (segundo o autor, compreenso compatvel com o disposto em documentos dos organismos internacionais).
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O uso do termo educao inclusiva diferenciado de incluso, em face de sua aplicao restrita ao contexto escolar. De acordo com material disponibilizado pelo MEC (BRASIL, 2007, p. 33), educao inclusiva:
[...] representa um avano que no se limita a identificar e resolver as dificuldades educacionais que surgem em todo o processo de ensino -aprendizagem, orientando aes voltadas superao dos enfoques tradicionais, sem levar em conta os fatores externos que muitas vezes agem como barreiras aprendizagem e participao.
possvel identificar que, em relao educao bsica, o sentido de educao inclusiva envolve novas perspectivas de ensino, diferentemente do que observado nos programas oferecidos pela Secretaria de Educao Superior (SESu-MEC), nos quais essas perspectivas no so muito enfatizadas, mas sim a que se atm e corresponde ao acesso e permanncia de alunos nesse nvel de ensino. Chassot (2003) desenvolve a temtica da incluso social como fim a ser alcanado por meio da alfabetizao cientfica. Tal pressuposto ganha corpo medida que o autor analisa e determina o que entende por alfabetizao cientfica:
[...] poderamos pensar que alfabetizao cientfica signifique possibilidades de que a grande maioria da populao disponha de conhecimentos cientficos e tecnolgicos necessrios para se desenvolver na vida diria, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de sade e sobrevivncia bsica, tomar conscincia das complexas relaes entre cincia e sociedade. (CHASSOT, 2003, p. 97).
Para o pesquisador, compreender a cincia identificar mecanismos, sentidos e relaes em que vivemos. Ser alfabetizado cientificamente significa participar da sociedade com percepo desta e desenvolver uma participao poltica, entendendo e determinando a sua histria. A anlise de Chassot (2003) semelhante de Hnijnik (1997), pois ambos entendem que o conhecimento cientfico contribui para que sujeitos participem de forma consciente, melhorando, por meio desse conhecimento, suas condies concretas de vida. Na perspectiva apresentada por esses dois autores, o conhecimento cientfico favorece a incluso social, na medida e na proporo da possibilidade real da existncia da alfabetizao cientfica.
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Consideraes nais
Entendemos o discurso de incluso como um discurso elaborado a partir dos encontros realizados por organismos internacionais, cujo objetivo seria de garantir melhores condies de vida no mundo, e desenvolvido como sendo um consenso entre os representantes dos movimentos sociais e os interlocutores dos organismos internacionais, entre estes o Banco Mundial. Assim, o discurso de incluso carrega em seu bojo a contradio e o antagonismo peculiares ao embate de interesses sociais e econmicos entre as diferentes classes sociais e os diversos interesses entre classe trabalhadora e grupos dominantes. Enquanto o desenvolvimento de polticas de incluso ameniza os efeitos de algumas fraturas sociais, mantm condies mnimas para que os grupos considerados excludos permaneam consumindo. Ou seja, o discurso de incluso ambguo e favorece certo apaziguamento social, beneficiando pessoas que necessitam de aes afirmativas e mantendo no poder os que j se encontram em tal posio.
Resumo: Este artigo tem o objetivo de analisar o discurso de incluso em um conjunto de documentos que normatizam as polticas pblicas e de educao no decorrer dos anos 2003 a 2008. O estudo identificou compreenses diversas acerca do sentido da palavra incluso enquanto discurso elaborado em uma sociedade capitalista. Palavras-chave: Poltica social; Poltica educacional; Incluso Abstract: This article aims to analyze the discourse of inclusion in a set of documents that regulate public policy and education in the years 2003 to 2008. The study identified several understandings about the meaning of the word inclusion as speech produced in a capitalist society. Keywords: Social policy, Education policy; Inclusion
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Recebido em setembro de 2009 Aprovado em outubro de 2009
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Osujeitodiferenteoude cientenocontextodamodernizao social - fundamentos tericos e metodolgicos

The subject diferent or de cient in the context of social modernization theorical and methodological fundamentals
Cristiane de Quadros Mansanera Doutoranda em Educao, na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois - FE/UFG e Professora da Universidade Federal do Tocantins, Campus de Palmas (cristianeqm@gmail.com) Dulce Barros de Almeida Professora Adjunta da Faculdade de Educao Universidade Federal de Gois FE/UFG (dubalmei@hotmail.com)
az-se necessrio garimpar na histria os processos que denotam as discusses sobre os processos de excluso/incluso social que embasam os discursos que se fazem presentes no contexto cultural e educacional contemporneo e que fundamentam as prticas institucionais da incluso do sujeito diferente ou deficiente, articulando aspectos econmicos, sociais e culturais em busca da compreenso de sua gnese e de seu sentido histrico.
A relao entre o indivduo e sociedade constitui um dos problemas centrais de nossa modernidade cultural. Trata-se de um problema que emerge das prprias relaes scio-econmicas que se afirmam no contexto da sociedade europia a partir do sculo XVII e que ganha fora com as revolues industriais e polticas do sculo XVIII. mediante a afirmao do indivduo livre e proprietrio que se edifica o iderio liberal em contraposio s formas de organizao social e cultural que lhe antecederam e que passaram a ser vistas como impedimento afirmao da liberdade individual. Todavia, na medida em que estes processos revolucionrios rompem com a organizao social e a tradio cultural baseada nos moldes feudais e vinculadas diferenciao natural entre os homens, ela passa a sentir a necessidade de
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reconstruir essas relaes em novas bases. Neste mbito, a organizao da vida coletiva aparece como algo que deve preservar e confirmar a liberdade individual. Tal o iderio do Estado liberal criado pela burguesia, que perpassa as diferentes expresses do pensamento iluminista e contratualista do sculo XVIII. Neste mbito, o que est em discusso a natureza da sociabilidade, isto , o que pode fazer com que os indivduos que so essencialmente livres e separados uns em relao aos outros possam reunir-se e conviver num mesmo espao social. De um modo geral, podemos perceber que o que os unifica o interesse comum de preservao e confirmao de suas individualidades enquanto proprietrios. Podemos perceber que o desenvolvimento dessa formao social dar origem a resistncias internas a essa prpria formao, que emergem da luta dos indivduos excludos ao longo do seu desenvolvimento, onde a acumulao do capital contrasta com a misria. Neste sentido, a polarizao entre o indivduo burgus liberal e a organizao patriarcal se desloca para a polarizao com as organizaes sociais emergentes, vinculadas classe trabalhadora. neste contexto que o conhecimento, o controle e a regulao social passam a constituir um esforo crescente de asseguramento da reproduo social. A explicao cientfica, a normalizao e o disciplinamento moral passam a ocupar um lugar importante na organizao da vida social a partir do final do sculo XIX, estabelecendo-se uma tenso em torno do tratamento a ser dado, se funo do Estado ou da sociedade civil. Para a realizao da investigao ora apresentada aqui optou-se por pesquisa terica de cunho histrico.
Escolarizao, construo da ideologia nacionalista e moralizao

Segundo Patto (1999), a escola pblica tem incio na Europa a partir do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Trata-se de um perodo marcado pela ascenso do capitalismo, que tem como ideais os princpios da liberdade, da igualdade e da fraternidade, e constitudo a partir do antagonismo de duas classes sociais distintas: a burguesia e o proletariado. De acordo com a autora, estudos revelam que uma poltica educacional1, em seu sentido real:
Poltica educacional a ao sistemtica e permanente do Estado dirigida orientao, superviso e proviso do sistema educativo escolar.(ZANOTTI apud PATTO, 1999, p.37)
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tem incio no sculo XIX e decorre de trs vertentes da viso de mundo dominante na nova ordem social: de um lado, a crena no poder da razo e da cincia, herana do iluminismo; de outro, o projeto liberal de um mundo onde a igualdade de oportunidades viesse a substituir a indesejvel desigualdade baseada na herana familiar; finalmente a luta pela consolidao dos estados nacionais, meta do nacionalismo que impregnou a vida poltica europia no sculo passado. (PATTO, 1999, p. 37).
Porm, conforme a autora, a ideologia nacionalista mostra ter sido a principal estimuladora de uma poltica de implantao de redes pblicas de ensino em partes da Europa e da Amrica do Norte nas ltimas dcadas do sculo XIX. Assim, somente a partir de 1848 que nos pases capitalistas liberais, estveis e prsperos, a instituio escolar adquire significado diferente para os diversos segmentos sociais. Ela passa a ser almejada pela grande massa de trabalhadores, como meio para ascenso profissional deixando a qualidade de trabalhador braal desvalorizado. Conforme Patto (1999), a crena no poder da escola foi fortemente abalada pela Primeira Guerra Mundial, questionando o iderio liberal iluminista que associava escola obrigatria e gratuita a perspectiva de transformao da humanidade, libertando-a da ignorncia e da opresso. A partir de ento, conforme sugere Soares (2007), a escola passaria a ser vista como instrumento que contribui para escamotear as desigualdades sociais. Com a implantao do escolanovismo e a introduo da psicologia diferencial, que tinha por finalidade principal verificar a capacidade intelectual dos alunos e comprovar a sua determinao hereditria, Galton (18221911), um dos mais conhecidos adeptos da teoria de Darwin, foi o primeiro a fazer o transplante dos princpios evolucionistas de variao, seleo e adaptao para o estudo das capacidades humanas. Como precursor dos testes psicolgicos, tentou medir os processos sensoriais (como a discriminao visual, auditiva e cinestsica) e motores (como a velocidade do tempo de reao), tendo em vista estimar o nvel intelectual dos alunos (PATTO, 1999, p. 55). De acordo com a autora, os objetivos de Galton eram interferir nos destinos da humanidade atravs da Eugenia2 . Porm, Galton no obteve tanto sucesso, como muitos de seus precursores na busca da definio de uma poltica social que resultasse na preservao de uma raa superior. A autora afirma ainda que, embora Galton tenha sido o fundador da
Eugenia a cincia (PATTO, 1999) que visava controlar e dirigir a evoluo humana, aperfeioando a espcie atravs do cruzamento de indivduos perfeitos escolhidos especialmente para se casarem.
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eugenia, mostrava-se cauteloso na prescrio de medidas eugnicas, alegando o estado ainda precrio do conhecimento sobre as leis da hereditariedade. Na busca de explicao das dificuldades relacionadas aprendizagem escolar, surgem as primeiras pesquisas realizadas por especialistas que, a princpio, foram desenvolvidas por mdicos, especialmente os do campo da psiquiatria, no lugar dos educadores. Assim, as crianas diferentes ou deficientes que no acompanhavam seus colegas no processo de aprendizagem escolar passaram a ser tratadas em hospcios (atuais hospitais psiquitricos), alm de ser caracterizadas como anormais escolares, duros de cabea ou idiotas, sendo as causas de seu fracasso atribudas a alguma anormalidade orgnica. Segundo Patto (1999), nesta poca foram muitos os psiclogos que se empenharam na busca de instrumentos que pudessem investigar se por trs do rendimento bruto, um indivduo era intelectualmente mais apto que outro, mensurando com objetividade e preciso, as consideradas verdadeiras aptides dos indivduos. Em 1920 Claparde (apud PATTO, 1999), prope a criao de escolas sob medida3 e em 1922 a orientao profissional, visando colocar o homem certo no lugar certo, pois para ele, este seria o caminho mais curto para o restabelecimento da justia social almejada. somente a partir dos primeiros anos do sculo vinte, especialmente, durante e aps a primeira grande guerra (PATTO, 1999, p.62), que vrios pases engajaram-se numa nova epopia: a identificao dos super e dos subdotados na populao infantil, de modo a lhes oferecer um ensino condizente. Assim, crianas que anteriormente eram tidas como anormais passaram a receber uma nova nomenclatura no mbito da psicologia educacional, passando tambm a ser caracterizadas como criana problema. As causas do insucesso escolar, agora, vo desde as causas fsicas at as emocionais e de personalidade, passando pelas intelectuais. neste contexto que surgem as clnicas de higiene mental escolar4, e de orientao infantil, de carter preventivo que se propunham a estudar e corrigir os desajustamentos infantis. Estas clnicas serviam diretamente a rede escolar, diagnosticando precocemente e tratando os alunos com distrbios de aprendizagem.
Escolas sob medida eram clnicas psicolgicas escolares ou paraescolares, onde as crianas que apresentavam problemas de aprendizagem e desajustamento escolar, eram diagnosticadas e tratadas.(PATTO, 1999) As clnicas de higiene mental eram proposta Higinica e Eugnica, que tinham como princpio, respectivamente, vigiar e controlar a boa constituio social. (MANSANERA, 2004)
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Hoje sabemos que desse expressivo movimento das dcadas de vinte e trinta restou a prtica de submeter a diagnsticos mdico-psicolgicos as crianas que no respondem s exigncias das escolas. Nos anos quarenta, esta proposta j se transformara, em vrios pases, numa rotina quantificadora. Nos E.U.A., a assimilao rede escolar de um grande nmero de psiclogos clnicos que atuaram na segunda grande guerra levou s ltimas conseqncias a tendncia psicologizao das dificuldades de aprendizagem, escolar que j vinha se esboando. Embora tenham nascido com intenes mais amplas que abrangiam um trabalho permanente de orientao de pais e professores, estas clnicas ortofrnicas transformaram-se rapidamente em verdadeiras fbricas de rtulos. E os mais provveis destinatrios destes diagnsticos sero, mais uma vez, as crianas provenientes de segmentos das classes trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente integram em maior nmero o contingente de fracassados na escola. (PATTO, 1999, p.63)
Nestas clnicas surgem as chamadas classes fracas que perduram at os dias atuais como forma de excluir os indivduos com Necessidades Educativas Especiais. Tambm no Brasil, entre os anos de 1920 e 1930, existiu o chamado movimento dos testes, impulsionado por vrias Escolas Normais e Diretorias gerais da Instruo Pblica. A questo a destacar nesse momento histrico foi a organizao cientfica da Psicologia, e o incio da institucionalizao dessa rea como disciplina nas Escolas Normais. Ou seja, temos a Psicologia aplicada a Educao de forma objetiva e prtica. H que se destacar tambm que esse movimento possibilitou a organizao cientfica no somente da Psicologia, mas tambm da rea da Pedagogia, a curiosidade cientfica adentra as escolas na tentativa de explicar o fracasso escolar de alguns alunos. O movimento da utilizao dos conhecimentos da Psicologia aplicada educao, foi expressivo no Brasil,
No [Rio de Janeiro], no ano de 1924 [...] Waclau Radecki e seus colaboradores, ministrou cursos de psicologia experimental e realizou trabalhos de terapia psicolgica e psicopatologia, seleo de aviadores e testes de inteligncia de adultos. [...] Em Pernambuco, tambm cercado de colaboradores, o mdico neurologista Ulisses Pernambucano, diretor da Escola Normal de Recife e do recm-criado Instituto de Seleo e Orientao Profissional (1925), realizou vrias pesquisas de testes psicolgicos, alm da criao da Escola Normal para deficientes mentais. [....] Em Minas Gerais, a partir de 1928-1929 a Universidade de Minas Gerais e, posteriormente o Laboratrio de Psicologia da Escola Normal de Belo Horizonte, receberam psicologistas de renome: Leon Walter, Helena Antipoff e Eduard Claparede. A partir de 1929, quando Helena Antipoff assumiu a chefia do laboratrio da Escola de Aperfeioamento, foram realizados estudos de psicologia aplicada, desenvolvimento mental de crianas;
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organizao das classes nos grupos escolares; trabalho e vocao; inteligncia, meio social e escolaridade entre outros assuntos [...] Na Bahia, a DiretoriaGeral da Instruo Pblica promoveu o curso de medidas da inteligncia e dos resultados escolares (testes) ministrado por Isaias Alves. (MONARCHA, 2001, p.15)
Os testes ABC, elaborados por Loureno Filho e seus colaboradores, tinham como objetivo analisar o rendimento humano. Para Monarcha (2001), uma Psicologia Diferencial que mensurava os alunos em fortes, mdios e fracos, para adequar didaticamente um ensino tambm diferencial.
O movimento dos testes, a presena ativa de psicologistas de renome, as experincias realizadas em laboratrios levam a psicologia objetiva ao encontro da opinio pblica e das autoridades administrativas, tornandose um dos principais temas do discurso oficial. (MONARCHA, 2001, p.25)
Antunes (1991) nos apresenta em seu trabalho a produo psicolgica em algumas instituies pedaggicas; Pedagogium, Instituto de Psicologia em Pernambuco, Escola de Aperfeioamento Pedaggico de Belo Horizonte e Escolas Normais, e algumas idias dos contedos de algumas obras pedaggicas publicadas nessa poca do incio do sculo XX que tambm auxiliaram na constituio da histria da Psicologia no Brasil. A Psicologia, ao tentar servir a todos os segmentos sociais, no somente na rea da educao, acabava por atender os interesses existentes naquele perodo histrico (final do sc. XVIII e incio do sc. XIX nos pases do leste europeu; e final do sculo XIX e incio do sc. XX no Brasil). Como j mencionado, o elevado ndice de crianas com histrico de fracasso escolar (PATTO, 1999), impulsionou o aparecimento da Psicologia Diferencial, que propunha a partir da Psicometria, a mensurao do QI daqueles alunos ditos fracassados. Vale ressaltar nesta discusso que o Brasil, em meados de 1920, estava em processo de desenvolvimento industrial em algumas cidades. Assim, era necessria uma instruo profissional, ou seja, uma organizao cientfica do trabalho, para se ter um trabalhador com sade fsica e mental que produzisse melhor (homem certo no lugar certo). Neste contexto, a Psicologia exerceu forte influncia. Todavia, podemos entender por que a defesa do escolanovismo, pois esse movimento fazia parte de um projeto de sociedade, com base na modernidade, para a qual fazia-se necessrio um homem novo, esculpido para suas necessidades, sendo que tal tarefa deveria ser tomada pela educao.
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(ANTUNES, 1991, p.162) A psicologia pretendendo ser cientfica passou a dar base e sustentao ao movimento escolanovista, que tambm pretendia constituir uma Pedagogia Cientfica.
Em que o principal substrato pedaggico foi o escolanovismo, e dentre as quais vale ressaltar a Reforma do Ensino no Cear, empreendida por Loureno Filho em 1922, e a Reforma do Ensino de Minas Gerais, realizada em 1929, por Francisco Campos. Junto a isso, e disso decorrente, surgiram os primeiros profissionais especialmente voltados para a Educao como Loureno Filho, Fernando Azevedo e Ansio Teixeira, dentre outros. (ANTUNES, 1991, p.162-163)
Ansio Teixeira pode ser considerado um dos protagonistas da constituio da psicologia como cincia, ou para alguns autores, o que estabeleceu definitivamente a Psicologia Cientfica no Brasil. A partir do movimento do escolanovismo, a psicologia torna-se uma exigncia principal para educao, no somente a Psicologia, mas outras cincias vieram tambm dar sustentao cientfica Escola Nova, como a Sociologia, a Antropologia e a Biologia. (ANTUNES, 1991, p.163) Mas foi a psicologia que teve um destaque maior nesse contexto, especialmente com a produo de vrios livros sobre essa rea do conhecimento e tambm a presena de vrios psiclogos estrangeiros no pas ministrando cursos de formao em psicologia e organizando laboratrios de psicologia anexos as Escolas Normais. Segundo Antunes (1991)
possvel afirmar que foi a Psicologia o pilar de sustentao cientfica para a nova concepo pedaggica. A Psicologia, muitas vezes aliada ao conhecimento mdico (principalmente a Pediatria), era a cincia que cuidava do indivduo e das diferenas individuais (representada pela Psicologia Diferencial e suas tcnicas, particularmente a Psicometria), do processo de desenvolvimento psquico, da aprendizagem, da dinmica das relaes interpessoais, da personalidade, das vocaes e aptides, das motivaes etc. (p.164)
Comeamos a perceber a utilizao da Psicologia na escola como recurso para sanar algumas dificuldades que muitas vezes eram sociais e no do indivduo. Nisto os higienistas com seus saberes mdicos comearam a contribuir com a organizao e normatizao dos comportamentos desviantes da ordem estabelecida como sendo a padro dos alunos e crianas. A histria dos higienistas, enquanto preocupao da cincia mdica iniciou-se na Europa, no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, com a medicina social, que no dava conta do aumento significativo nos internamentos em sanatrios para doentes mentais, momento histrico em que a preocupao
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estava voltada para a excluso do doente mental e do sujeito diferente ou deficiente [atualmente, respectivamente, pessoa com transtorno mental e pessoa com necessidades especiais]. Uma das formas utilizadas pelo movimento higienista brasileiro, ao incorporar as idias de Pinel e Esquinol no tratamento moral da loucura, foi buscar ajuda do Estado por intermdio das reas da sade e educao. Nessa pretenso (MANSANERA, 2004) de ligar a sade educao na cura das doenas mentais, trabalhando com a reordenao moral do indivduo, estava a vontade de formatar, no pas, principalmente nos centros mais comercialmente desenvolvidos, j no Imprio, uma forma de vida higienizada, ou seja, adequada aos valores burgueses j consolidados na Europa. Em 1922, os trabalhos de Gustavo Riedel tinham o objetivo de prevenir a doena mental, levando-o, depois de voltar de um congresso em Cuba e de uma viagem aos Estados Unidos, a fundar a Liga Brasileira de Higiene Mental. Foi o seu primeiro presidente. A Liga Brasileira de Higiene Mental, depois de reconhecida como sendo de utilidade pblica pelo Decreto n. 4778 de 27 de dezembro de 1923, tornou-se a principal instituio brasileira a se preocupar com a profilaxia do doente mental. poca, para que as campanhas saneadoras dessem alguns resultados, os higienistas intervinham em todo o meio social, como indstria, escola, famlia e outros. A higiene mental foi abordada como um problema de sade pblica. Na prtica, a Liga Brasileira de Higiene Mental reuniu diversas pessoas, intelectuais brasileiros, como: psiquiatras, advogados, professores, polticos, higienistas, engenheiros e psiclogos, entre outros profissionais, para promover a higiene mental por meio de palestras, folhetos, anncios em jornais, pronunciamentos radiofnicos e artigos impressos pelos Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, peridico que comeou a ser publicado no ano de 1925. De acordo com Mansanera (2004) na instituio familiar e escolar, o discurso higienista tornou-se normatizador de novas regras sociais, com preocupao voltada para o enquadramento mental da criana como homem do futuro. Numa tentativa de educar para uma vida almejada nos moldes da famlia e da sociedade burguesa, a Liga Brasileira de Higiene Mental elegeu a educadora da Escola Normal e a me como fortes colaboradoras. Utilizaram-se, tambm, de palestras e folhetos de propagandas nas comunidades e nas escolas. Fez-se uso da
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publicao da revista da Liga Brasileira de Higiene Mental, os chamados Arquivos Brasileiros de Higiene Mental que se destinavam divulgao de suas idias a diversos segmentos profissionais da sociedade, como mdicos, pedagogos, advogados, entre outros. Alm disso, os higienistas criaram laboratrios de psicologia nas Escolas Normais para avaliar a inteligncia dos alunos, com o objetivo de formarem salas de aulas homogneas. No havia nesse esforo de classificao dos homens nenhuma tentativa de explicao histrica das possveis diferenas que marcaram os processos de aprendizagem dos alunos. A psicologia Diferencial no s buscava medir a capacidade intelectual, como tambm entendia como inatas, as diferenas entre os alunos que eram reveladas pelos testes.
Normalizao, medicalizao e reabilitao: o indivduo higienizado como ideal do Estado-nao

Para Lunardi (2002, p. 4), entre os sculos XVIII e XIX, em meio aos processos de industrializao e mudana do sistema capitalista, comea a ser difundida a noo de normalidade, ao passo que o Estado nesta poca tinha como papel o controle da sade da populao, a fim de recuperar o comportamento e a alma daqueles indivduos que por algum motivo escapam da normatividade social. Nesse sentido, Lunardi (2002) destaca que a normalizao pode se apresentar de distintas formas, como correo, reabilitao e prticas pedaggicas de carter teraputico, que objetivando a humanizao desses indivduos, isolou-os em instituies para que atravs do saber mdico-cientfico pudessem ser estudados, analisados, e posteriormente serem recuperados e tratados. Por outro lado, Mikkelsen esclarece que:
Normalizar no significa tornar o excepcional5 normal, mas que a ele sejam oferecidas condies de vida idnticas s que outras pessoas recebem. Devem ser aceitos com suas deficincias, pois normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficincias diversas. Ao mesmo tempo preciso ensinar ao deficiente a conviver com a sua deficincia. Ensin-lo a levar uma vida to normal quanto possvel, beneficiando-se das ofertas e das oportunidades existentes na sociedade em que vive (apud JANNUZZI, 2004, p.180).
Ressalta-se que na atualidade a terminologia utilizada sujeito/ pessoa com necessidades especiais.
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Segundo Lunardi (2002) por trs do processo de medicalizao e reabilitao existe o interesse em caracterizar a patologia, de maneira a criar um campo de anormalidade para que as estratgias de interveno possam ser colocadas em prtica. Dessa forma, os referidos processos, vistos como tecnologias fazem com que se concretize a normalizao, sendo assim, tanto a Educao Especial, a Medicina Social, quanto a Psiquiatria contriburam na instituio da compreenso que se tem sobre o conceito de anormal. A esse respeito, Lunardi (2002, p. 5) ainda destaca que
neste contexto, que a medicina aparece como ferramenta de controle social, ou seja, ela mantm, vigia e distribui esses indivduos e os constitui como objeto de saber e de prtica mdica. Assim, o doente individualizado, conhecido e curado e, portanto, cabe a Educao Especial como saber mdico, relacionar o educar e o cuidar, com o corrigir, o tratar e o psicologizar.
Nesse contexto, importa destacar conforme Jannuzzi (2004, p. 33), a que medicina influenciou a educao do sujeito diferente ou deficiente tanto pelo trabalho direto dos mdicos, dos professores, quanto pela repercusso dos ensinamentos utilizados, a princpio na educao dos deficientes auditivos. Apesar da preocupao mdico-pedaggica os pavilhes anexos aos hospitais psiquitricos possibilitaram a institucionalizao da segregao social. Dessa maneira, Jannuzzi (2004, p. 38) ressalta que
as viabilizaes possveis, desde a formao dos hbitos de higiene, de alimentao, de tentar se vestir etc., necessrias ao convvio social, colocam de forma dramtica o que se vai estabelecendo na educao do deficiente, ou seja, segregao versus integrao na prtica social mais ampla.
Dessa forma, Ferreira e Aguiar (2006, p. 229) salientam que a homogeneizao tambm est presente no processo de ensino-aprendizagem, pois quando so estabelecidas metas quantitativas e qualitativas no ensino, para que haja a efetivao das mesmas,
busca-se homogeneizar os sujeitos sociais, adotando uma postura indiferente com as diferenas, em torno de um alcanado uniforme, ou seja, pressupe-se que todos os sujeitos sociais tenham a mesma capacidade de atingir o mesmo aprendizado. A homogeneidade como parmetro faz surgir, no prprio processo do repasse do conhecimento socialmente produzido, uma diviso seletiva entre os que atingem a homogeneidade e os que no conseguem alcanar essa meta.
Assim, conforme Almeida (apud ROSA & SOUZA, 2002), na histria da humanidade, sempre existiram pessoas vitimadas por processos de dominao e
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segregao, incentivados por situaes conflituosas no campo da religiosidade, poltica, sade, etnia, sexo, gnero, economia dentre outros. Nesse sentido, h uma grande associao entre pobreza e excluso que sugere a necessria conceituao da mesma. Na qual, a excluso enquanto processo social mais amplo, para Martins (apud ROSA & SOUZA, 2002, p. 63), vai alm da perda de emprego para tornar-se um modo de vida em que se cria uma sociedade paralela que includente do ponto de vista econmico e excludente do ponto de vista social, moral e at poltico. Segundo Mazzotta (2005), at aproximadamente o incio do sculo XVIII as informaes referentes s pessoas com Necessidades Especiais, em geral, estavam ligadas ao misticismo e ocultismo, a sociedade tratava, principalmente, os deficientes mentais como monstros ou como seres que detinham dons ou poderes para fazer revelaes divinas (MEC apud AGUIAR, 2003, p. 16). No entanto foi na Europa que os primeiros movimentos em prol ao atendimento educacional a estas pessoas foram efetivados, como j mencionado anteriormente. No sculo XIX, o pensamento da sociedade influenciado, inicialmente, pelo movimento do humanismo renascentista. Esse tinha por objetivo a valorizao do ser humano e de seus direitos diante da busca de oportunidades para a realizao de suas habilidades, ou seja, defendia-se a igualdade de direitos e conseqentemente a no excluso dos sujeitos com Necessidades Especiais. Fator que culmina na elaborao de propostas de aes que objetivaram propiciar a assistncia a estas pessoas. Segundo Jannuzzi (2004), no incio do sculo XX, no Brasil, foi difundida a teoria da Escola Nova no contexto educacional geral, de modo que a mesma recebeu influncia dos educadores que atuavam com crianas diferentes ou deficientes, como Montessori e Decroly6, especificamente por elucidar a relevncia dos procedimentos metodolgicos do ensino.
Maria Montessori (1870-1956), mdica italiana desenvolveu um programa de treinamento para crianas com retardo mental nos internatos de Roma, enfatizando a auto-educao pelo uso de materiais didticos que incluam dentre outros, blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo (MAZZOTTA, 2005). J o educador belga e tambm mdico Ovide Decroly (1871-1932), interessou-se especialmente, mas no apenas, pelas crianas com Necessidades Especiais, e com seu mtodo dos centros de interesse, cujo programa apresentava o conhecimento adquirido pela criana associado as suas necessidades de alimentar-se, de defender-se contra perigos e acidentes diversos dentre outros, rompeu com a rigidez dos programas de ensino de seu tempo, logo estes centros tinham uma viso globalizadora (ARANHA, 1996).
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Diante do exposto, infere-se que no real contexto escolar, muitas questes problemticas, como o fracasso escolar no foram solucionadas, mesmo porque no existe o interesse de que isso acontea. Partindo desse pressuposto, podese dizer que a sociedade impedida de usufruir os seus direitos, porm lhe proposto que deve estudar, se qualificar para o mercado de trabalho, e para assim poder exercer sua cidadania. Nesta tica Sawaia ao analisar por um lado a excluso expressa que o fundamento desta a injustia social logo,
a sociedade exclui para incluir e esta transmutao condio da ordem social desigual, o que implica o carter ilusrio da incluso. Todos estamos inseridos de algum modo, nem sempre decente e digno, no circuito reprodutivo das atividades econmicas, sendo a grande maioria da humanidade inserida atravs da insuficincia e das privaes, que se desdobram para fora do econmico (apud GES & LAPLANE, 2004, p. 101).
Enfim, os valores morais apregoados pela educao proposta pela Liga Brasileira de Higiene Mental no rompiam com o passado burgus. Ao contrrio, a acumulao capitalista buscou aproximar o pas de uma forma poltica (a Repblica), e de uma forma de trabalho (a indstria), j existentes na Europa e nos EUA. Pela campanha de saneamento moral, concomitante os higienistas pretendiam sobretudo criar um homem civilizado no Brasil, aquele homem j solicitado pela filosofia clssica burguesa e representado como um homem contido, bem educado, disciplinado socialmente, nos moldes do gentleman ingls, ou seja, o burgus europeu da classe mdia. Por meio do domnio da cidade, o Estado assumia o controle do espao social e, portanto, de formao do homem burgus no pas e a Liga Brasileria de Higiene Mental ajudou nesse processo na medida em que redefinia o papel da mulher e, conseqentemente, da famlia. Antes, na famlia patriarcal, o pai detinha a autoridade sobre a mulher e determinava as regras e as normas de como se viver em comunidade, ao passo que, com a transformao para a famlia burguesa, esse pai, tutelado pelo saber dos mdicos higienistas que se auto-intitulavam muito mais conhecedores da educao dos filhos do que a prpria famlia, delegava o poder de educao para a me que se subordinava no s aos mandos do marido mas s regras e normas morais determinadas pela Liga Brasileira de Higiene Mental. Pedagogicamente, a educao moral na famlia e na escola passou a substituir os castigos e violncias, comuns no perodo Colonial, pelo desenvolvimento dos
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sentimentos, simbolizado como um dispositivo social de formao do homem educado para a cortezia, para a ordem e para a disciplina, para modernidade. Esta defesa se expe mais enftica ou menos enftica variando de autor para autor nos documentos estudados e imprime o contedo da educao. Neste espao, o da educao, os atos dos higienistas foram, para a sociedade brasileira da poca, muito alm do que suas propostas pretendiam. Influenciaram a Constituio de 1934 que, no seu Artigo 138, incumbia a Unio, Estados e Municpios de
a) assegurar amparo aos desvalidos, criando servios especializados e animando os servios sociais, cuja orientao procuraro coordenar; b) estimular a educao eugnica; c) amparar a maternidade e a infncia; d) socorrer as famlias de prole numerosa; e) proteger a juventude contra toda explorao, bem como contra o abandono fsico, moral e intelectual; f) adotar medidas legislativas a administrativas tendentes a restringir a natalidade e a morbidade infantis; a de higiene social, que impeam a propagao de doenas transmissveis, cuidar da higiene mental e incentivar a luta contra os venenos sociais (BRASIL, 1986, p.174-175).
Para os higienistas, no caberia ao ser social outra coisa seno viver conforme a educao apresentada. O resultado final uma pseudo-cincia que aponta, no s para educao moral preocupada com a disciplina e ordem, mas inclusive, para o racismo. Esta construo marca a ordenao do pensamento conservador na sociedade capitalista. Nesse contexto, quase todas as instituies sociais, tais como escola, famlia, igreja e trabalho foram requisitadas para uma higienizao geral da nao miscigenada que tinha pretenso de ser branca e civilizada, ao modelo europeu. No que compete educao, a ela sofreu influncias das prticas higienistas para ser colaboradora da disciplina e da ordem. Ser diferente nesse contexto era sair da ordem estabelecida como sendo normal para todos. Assim, neste perodo histrico, as pessoas com deficincias fsicas e mentais ainda eram mantidas em confinamentos, pois representavam um risco para o resto da sociedade, viviam em conventos, albergues e asilos. Mas as instituies dessa poca ainda eram consideradas prises, pois no tinham tratamento especializado, nem tampouco programas educacionais.
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No sculo XX, as pessoas com necessidades especiais so vistas como pessoas com direitos e deveres de participao na sociedade, mas sob uma viso assistencial e filantrpica. A partir dos anos de 1940, no Brasil so criadas vrias instituies que iro atender crianas com necessidades especficas, especialmente as com deficincia mental, como o Lar Escola So Francisco, Fundao Para o Livro do Cego (Dorina Nowill), Sociedade Pestalozzi e Centro Israelita de Assistncia ao Menor - Ciam. No ano de 1948, com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, o Artigo 26 proclama, no item 1, que toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino bsico obrigatrio. A Declarao apresenta ainda a importncia da liberdade e da igualdade, pois ambas esto interligadas. Desta maneira, a diversidade se impe como condio para o alcance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos (BRASIL, 2004, p.14). A posteriori, especificamente na dcada de 1950 tem-se o movimento da integrao educacional, que conforme aponta Sassaki (1997), o aluno passa neste momento a ser preparado para ser integrado ao processo educacional, regular. O processo de integrao se estendeu at a dcada de 1990, quando a sociedade abre-se presena das minorias, em especial as pessoas com necessidades especiais. A idia de integrao passou a ser substituda gradativamente a partir de 1994 pela idia de incluso. Deve-se considerar que a incluso se baseia na lgica de que todas as pessoas devem democraticamente participar de forma ativa na organizao da sociedade, de tal maneira que todos possam ter acesso s oportunidades das mudanas socioculturais, considerandose suas caractersticas individuais, embora se saiba que nossa sociedade ainda no apresenta a incorporao dos valores de um contexto social inclusivo.
Concretizar, de fato, a incluso constitui um grande desafio, pois envolve mudanas na concepo de sociedade, de homem, de educao e de escola. Mudar concepes j cristalizadas e arraigadas em nome de um outro modelo de educao no uma tarefa simples e fcil, sobretudo quando essas mudanas vo beneficiar pessoas que foram historicamente injustiadas, marginalizadas e excludas da sociedade, e, em conseqncia, da escola (ALMEIDA, 2003, p.179).
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Enfim, falar sobre a incluso do sujeito deficiente ou diferente implica entender que falamos da histria dos excludos da sociedade, inicialmente isolados em hospitais e asilos juntamente com pessoas com doenas mentais, doenas venreas, pobres, alcolatras e outros. Sujeitos, posteriormente atendidos educacionalmente em escolas especiais e atualmente partcipes de um processo de tentativa de incluso social. As consideraes a respeito destes aspectos histricos sobre o sujeito diferente ou deficiente permitem perceber como a idia do ser diferente ou do ser deficiente foi determinada histrica, social e culturalmente. Assim, a proposta da educao inclusiva, em pleno sculo XXI, constituda de mltiplas determinaes histricas de uma sociedade capitalista.
Resumo: O texto ora apresentado constitui-se em uma pesquisa terica de cunho histrico. Demonstra a necessidade de aprofundamento terico metodolgico no que diz respeito aos aspectos histricos que constituem o atendimento e acompanhamento teraputico/pedaggico do sujeito diferente ou deficiente. Permite perceber como a idia do ser diferente ou do ser deficiente foi determinada histrica, social e culturalmente. As discusses sobre os processos de excluso/ incluso social apresentadas no texto embasam os discursos que se fazem presentes no contexto cultural e educacional contemporneo e que fundamentam as prticas institucionais da incluso do sujeito diferente ou deficiente, articulando aspectos econmicos, sociais e culturais em busca da compreenso de sua gnese e de seu sentido histrico. Palavras-chave: Educao especial; Eugenia e higienismo; Fracasso escolar.
Abstract: The text presented is based on a theoretical research of historical. Demonstrates need of most deepening theoretical methodological with regard to historical aspects that constitute the care and monitoring therapeutic/pedagogical of the subject different or deficient. Allows understand how the idea of be "different or be deficient" was determined historical, social and culturally. The discussions about the processes of social exclusion/ inclusion presented in the text underlie the speeches that are present in the context of cultural and educational contemporary and based institutional practices of inclusion of the subject different or deficient, linking economic, social and cultural aspects, looking for understanding of its genesis and its historical sense. Keywords: Special Education; Eugenics and hygienism; School failure
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Recebido em outubro de 2009 Aprovado em novembro de 2009
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Implicaes tericas e prticas advindas do conceito social de de cincia

Theoretical and practical implications resulting from social concept of disability
Gustavo Martins Piccolo Doutorando em Educao Especial pela UFSCar (Universidade Federal de So Carlos) e professor de Educao Fsica daa rede estadual de So Paulo, municpio de Araraquara. gupiccolo@yahoo.com.br Saulo Fantato Moscardini Mestrando em Educao Escolar pela Unesp Araraquara (FCLAR) Vanderlei Balbino da Costa Doutorando em Educao Especial e Mestre em Educao (UFSCar)
ialogar sobre a Educao Especial inequivocamente nos leva a refletir sobre a prpria diferena constituinte dos mais diversos seres humanos. O que faz com que a certas diferenas seja atribudo um sentido de desvantagem social? Por que aps anos e anos de discriminao e luta por direitos equnimes algumas pessoas parecem ser mais iguais que outras, ou melhor, mais diferentes do que outras? Estas questes esto no mago do prprio entendimento sobre a constituio epistemolgica do campo da Educao Especial e de quem efetivamente so seus sujeitos, portanto, seu delineamento no pode ser visto como epifenmeno ou problemtica secundria ao campo anteriormente referido. Isto posto, objetivamos neste artigo tecer consideraes sobre o intrincado processo de construo social da deficincia, destacando que, embora os componentes biolgicos assumam importante papel na definio orgnica da deficincia, a sociedade tambm exerce interferncia marcante em sua conceituao, demarcao, limitao e na abertura de um campo de possibilidades as pessoas tidas como deficientes. Para tanto, nos valemos de
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todas as publicaes de Sadao Omote em peridicos at 08/07/2009, expoente pensador da Educao Especial e, cuja historiografia textual demonstra ateno nuclear com a construo social da deficincia. Os estudos de Omote (1976 at 2006 (cabe frisar que nem todos estes artigos sero referenciados no seguinte texto devido limitao no corpus espacial deste escrito)) demonstram uma preocupao basilar compreenso histrica do processo de segregao e incluso, ou ambos concomitantemente, das pessoas com deficincia sociedade1. Esse processo, de acordo com Omote (1986, 1989, 2005), caminhou desde as formas mais extremas de excluso e a conseqente eliminao dos sujeitos que apresentavam determinadas caractersticas destoantes de uma norma socialmente estabelecida, at as tentativas mais recentes de se evitar toda e qualquer forma de discriminao. Durante o longo percurso dessa caminhada, a qual no pode ser delimitada cronologicamente, suas trilhas foram marcadas essencialmente por uma viso de deficincia centrada quase que exclusivamente nos indivduos, por isso, o tratamento dado a ela foi, na grande maioria das vezes, de carter medicamentoso, posto que enfatize a deficincia como uma desvantagem intrnseca relacionada s acentuadas diferenas manifestadas por seres humanos particulares. Nesse sentido, o melhor que se podia fazer quanto ao atendimento das pessoas com deficincia era aproxim-las o mais prximo possvel de uma vida normal em sociedade, incorporando-a no seio da coletividade social. Essa viso sobre a deficincia comea a se transformar, no entendimento de Omote (2005), apenas posteriormente a dcada de 90 do recm terminado sculo, dcada esta marcada pelo princpio da incluso, que coloca a necessidade de deslocar uma ateno que historicamente recaiu sobre o deficiente para o meio social, visto como segregacionista, mas passvel de transformaes projetivas que acolham da melhor maneira as pessoas com deficincia, possibilitando o pleno desenvolvimento das suas capacidades fsicas e cognitivas.
A histria do tratamento dispensado pelas sociedades aos seus deficientes confunde-se com a histria das conquistas dessas sociedades em direo melhoria na qualidade de vida das populaes. Houve formas extremas de segregao praticadas em relao a deficientes, em pocas difceis para a maioria das pessoas comuns. Os deficientes deixaram de ser abandonados prpria sorte, conquistando direito vida. Iniciaram um longo percurso em direo conquista do direito vida digna e integral, abandonando os pores, asilos e grandes instituies residenciais. As crianas e jovens deficientes conquistaram direito educao escolar, freqentando a mesma escola ou at a mesma classe junto com alunos no deficientes (OMOTE, 1999, p.4).
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Claro est que este no um movimento simples a ser concretizado, tampouco ser materializado em um contexto temporal de pequeno alcance, pois como ressalta Omote (1993a), a construo de uma sociedade inclusiva implica a assuno de uma nova concepo de mundo, de homem e fundamentalmente, um novo entendimento sobre o carter ontolgico das mltiplas diferenas constituintes do gnero humano.
Por falar em diferena....

A histria da Humanidade revela, desde os tempos remotos, as mais variadas formas de se lidar com determinadas diferenas, alvos de alguma ateno especial, seja de temor e medo, seja de admirao e venerao. As mais variadas diferenas receberam os mais variados tratamentos no decorrer dos milnios. Condies que eram alvos de profunda abominao, podendo at levar o seu portador a formas extremas de excluso ou de eliminao, podem, em outros tempos, tornar-se alvos de afeio e simpatia. Outras condies podem ser repudiadas em algumas comunidades e aceitas em outras, na mesma poca, recebendo interpretaes e eventualmente designaes diferentes. A homossexualidade, a prostituio, a cegueira e a bruxaria so alguns desses exemplos. As terrveis cicatrizes e mutilaes resultantes de luta em batalhas podem levar os seus portadores, em tempos de guerra, posio privilegiada de heris e a serem admirados e valorizados. Mas, em tempos de recesso e dificuldades, aps o trmino da guerra, podem perder seus privilgios e sofrer segregao e excluso (OMOTE, 2004, p.289).
Para Omote (1993a, 1996a, 2006) inexiste qualquer possibilidade de compreenso do ser humano desconsiderando o carter construtivo de suas diferenas. Estas diferenas se edificam tanto ao nvel biolgico da variabilidade intra-espcies, como tambm da variabilidade inter-espcies, sendo as primeiras mais salientes que as segundas, pelo menos de um ponto de vista fenotpico e genotpico. Todo e qualquer animal possui seu prprio patrimnio gentico que estabelece os limites de sua interveno em relao natureza. Com base neste patrimnio gentico, cada representante de determinada espcie se desenvolve a partir das relaes que mantm com seu ambiente externo, as quais so assimiladas de distintas maneiras por cada ser vivo em particular, logo, mesmo os indivduos pertencentes mesma espcie guardam entre si profundas diferenas, sendo que, nas palavras de Omote (2006, p.252), [...] quanto mais alta a posio ocupada por uma espcie na escala filogentica de desenvolvimento, tanto mais podem ampliar-se as possibilidades de variabilidade intra-especfica.
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Seguindo esta lgica indutiva, e um tanto quanto dedutiva, fica ntido em nossas retinas que nos seres humanos as diferenas se apresentam maximizadas, seja em termos quantitativos ou qualitativos, em relao a qualquer outro ser vivo considerado em especial. No bastasse isso, no caso humano, alm das diferenas biolgicas sobejamente conhecidas, outras so edificadas quando nossa linha de desenvolvimento enfatiza os condicionantes scio-culturais sobre os biolgicos. Desde ento, no apenas nos adaptamos a natureza circundante, posto termos adquirido a faculdade de explor-la teleologicamente, imprimindo nossa vontade sobre a conformao natural. Neste contexto, o homem passa a ser tanto produto como produtor da natureza, e suas diferenas, ao invs de trilharem uma rota normativa, se complexificam na dialtica relao entre o natural e o cultural, por isso, para Omote (2006, p.253) o homem naturalmente cultural e culturalmente biolgico. Baseado neste raciocnio, Omote (2006) destaca que as diferenas se distribuem de maneira complexa no homem, pois alm daquelas existentes no plano intra-especfico das espcies, impossvel relegar a segundo plano as diferenas relacionadas raa, sexo, idade, cultura, classe social, religio, nvel de escolaridade e, inclusive s condies geogrficas do ambiente imediato. A imensa maioria destas diferenas so perceptveis a olhos nus e interpretadas dentro dos padres de normalidade estabelecidos pela sociedade da qual faz parte. Todavia, algumas diferenas recebem significados de descrdito e desvantagem social, no podendo mais ser interpretadas como variantes da norma. Muitas destas discrepncias resultam de realidades sociais altamente desvantajosas e outras de condies constitucionais como anomalias genticas, patologias congnitas e adquiridas, traumatismos e enfermidades, etc. [...] a esse tipo de diferenas que nos referimos quando falamos em deficincias. (OMOTE, 1993b, p.148). A utilizao do termo deficincia no deve, de acordo com Omote (2004), ser confundida com a etimologia empregada para assinalar um distanciamento matemtico em relao a um valor considerado normal ou mdio, pois, em sentido estatstico, o gnio to ou mais desviante que o deficiente mental. O desvio materializado pela deficincia carrega de forma implcita uma situao de desvantagem e de prejuzo no que tange a realizao de uma dada tarefa.
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Para Omote (1993a, p.3), evidente que existe uma expressiva diferena no comportamento ou no organismo da pessoa identificada como deficiente, porm, essa diferena pode ser tanto a causa como a conseqncia do processo de identificao, reconhecimento e tratamento daquela pessoa como deficiente. Nesta lgica conceitual, a referida diferena expressiva s adquire sentido de deficincia pelo fato de a sociedade valorizar determinada qualidade que nela est prejudicada, pois nenhuma diferena vantajosa ou desvantajosa em si mesma, mas, apenas dentro de um contexto relacional arquitetado pela prpria estruturao scio-cultural-laboriosa no qual estamos circunscritos. Ou seja, a deficincia no existe como fenmeno independente, posto que se configura a partir de um arcabouo multifatorial e dialtico intrnseco dinmica de visualizao e de interpretao das diferenas. O carter multifatorial destas diferenas conjuntamente a uma educao historicamente binria produziu como conseqncia lgica a necessidade da criao de categorias para enquadrar (e a palavra significativa) indivduos singulares com base na adoo de um critrio arquitetado em funo de determinada diferena, ou melhor, de certo parmetro normativo, em geral, estabelecido pelos grupos hegemnicos da sociedade. Estas categorias devem ser o mais genrica possvel, visando incluir tanto os aspectos que as pessoas apresentam em comum, quanto uma gama de diferenas plausveis at um determinado limite a partir do qual se estabelece uma nova categoria genrica. Quanto mais acentuadas se tornam as diferenas, maiores so as quantidades de categorias definidoras de cada sujeito em particular. A categoria funciona como que uma barreira demarcatria dos seres humanos, abarcando limites e possibilidades destes se inserirem em relao ao meio circundante e, como tal, possuem as vantagens e desvantagens em propiciar um processo de desenvolvimento que pode ser tanto segregacionista (quando as diferenas so vistas como um entrave social), como libertrio (quando algumas limitaes so encaradas como passveis de transformao aps a ampliao das possibilidades de enraizamento social). Os aspectos negativos da criao de categorias esto relacionados ao entendimento da deficincia como algo que pertence ao indivduo (ele o portador), a deficincia est marcada em seu corpo. Neste complexo, edificado um conjunto de categorias desviantes para conceituar e definir o sujeito, que passa literalmente a representar o que sua deficincia caracteriza. Nas palavras de Omote (2004),
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No manejo das categorias de desvios, as semelhanas entre os membros de uma mesma categoria bem como as diferenas entre os membros dessa categoria e os de outras categorias tendem a ser enfatizadas e exacerbadas. Ao mesmo tempo, as diferenas entre os membros de uma mesma categoria, bem como as semelhanas entre os membros dessa categoria e os de outras categorias, so negligenciadas. Desse modo, cria-se a iluso de uma grande homogeneidade intracategorial e heterogeneidade intercategorial, o que pode justificar o tratamento relativamente padronizado e indiferenciado destinado a pessoas identificadas e tratadas como integrantes de uma mesma categoria de desvio, tratamento esse considerado especializado para essa categoria de desviantes, no servindo para atender a nenhuma necessidade de integrantes de outras categorias, as quais devero dispor de outros tratamentos especializados, especficos para cada categoria. (OMOTE, 2004, p. 293)
Assim, por exemplo, a pessoa com deficincia fsica passa a ser, antes de mais nada, um deficiente fsico. Seu problema o define e estabelece parmetros identitrios entre todos os demais sujeitos que apresentam tal caracterstica de desvantagem social. Na esteira deste raciocnio, qualquer deficiente fsico passa a ser visto como possuindo as mesmas necessidades e possibilidades, fato que justifica, por conseguinte, uma gritante padronizao no atendimento a eles dispensado. Concomitantemente, como retrata Omote (1996a), os referidos deficientes so interpretados como radicalmente distintos dos deficientes pertencentes a outras categorias, elemento este que tende a gerar uma falsa idia de uniformidade da deficincia, levando seus sujeitos a desempenharem apenas papis previstos para os membros de sua referida categoria (os servios especiais direcionados aos deficientes incorrem muitas vezes neste erro crasso mediante aes estratificadas e unilaterais), ou seja, temos aqui um estreitamento nas possibilidades de desenvolvimento humano e a transformao da deficincia em uma barreira insupervel. Aqui, fica ntido o carter prejudicial que acaba por assumir a categorizao das deficincias, ou melhor, sua categorizao biolgica, na medida em que desconsidera a complexa arquitetura de relaes sociais sobre o qual se estruturam as mais diversas deficincias. Todavia, a categorizao, quando mediada por outros elementos que no apenas os de ordem biolgica, pode desempenhar um papel propulsor no desenvolvimento humano. Nesse sentido, Omote (2004) enfatiza o carter profcuo exercido pelo estigma na sociedade moderna, uma vez que ele permite pensarmos em mecanismos (Braille, Lngua Brasileiro de Sinais, carros adaptados, classes especiais, formao docente especializada, reestruturao do espao arquitetnico,
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dentre outras) que vo alm daqueles fornecidos aos indivduos ditos normais, posto que, em diversas situaes, oferecer o mesmo acesso a todos os indivduos tambm discriminar. Em vista disso, nas palavras de Omote (1999)
[...] a sociedade inclusiva no pode ser construda, ignorando-se a infinidade de diferenas que as pessoas apresentam umas em relao a outras. Muitas dessas diferenas implicam inevitavelmente capacidades diferenciadas e, em alguns casos, limitaes acentuadas em algumas delas, comprometendo visvel e indelevelmente o desempenho de algumas pessoas. Muitas dessas diferenas requerem tratamento diferenciado, para que as oportunidades sejam efetivamente equivalentes para as mais variadas pessoas ou, na sua impossibilidade, seja reduzida a situao de desvantagem tanto quanto as limitaes especficas permitirem. (OMOTE, 1999, p. 6)
De acordo com Omote (1996b), mais do que as diferenas biolgicas, desde que estas no sejam negadas, so as distintas formas de apropriao e fruio scio-cultural as responsveis pela maximizao da extenso das diferenas envolvendo os seres humanos. Neste verdadeiro universo ontolgico, algumas diferenas, ao contrrio do que postulam teorias psmodernas, multiculturais ou adeptas do princpio da incluso radical, no produzem quaisquer vantagens sociais, culturais ou funcionais, seja para seus portadores ou para aqueles que mantm contatos dialgicos com eles, pois so diferenas incapacitantes. Essas diferenas limitam acentuadamente a prtica de diversas atividades cotidianas, no sendo, para Omote (2006), variaes do padro de normalidade, j que:
Ser diferente pela posse dessas condies no pode ser tratado como normal, sob pena de no se combaterem os determinantes dessas condies. Ainda que (ou justamente porque) a presena de inmeras patologias incapacitantes faa parte da vida normal de uma coletividade, todos os esforos devem ser envidados para reduzir a sua ocorrncia ou, na sua impossibilidade, minimizar os seus efeitos deletrios. (OMOTE, 2006, p.255)
Com base nestes pressupostos, Omote (1996c) enfatiza que nem todas as diferenas presentes na retrica da incluso (pois se trata mais de um discurso do que de uma prtica hodiernamente) so necessariamente benficas a todos os indivduos envolvidos em um contexto histrico determinado, posto que algumas delas limitam sobremaneira qualquer possibilidade de contato e desenvolvimento dialgico. Todavia, estas se configuram como uma parcela nfima das diferenas que acarretam desvantagens (por isso, so deficincias) em relao forma como estruturado o meio social e a audincia dele resultante.
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Destarte, no mais das vezes, as deficincias, apesar dos obstculos e possveis impedimentos, no inviabilizam a participao das pessoas que as apresentem na produo e reproduo cultural da prpria humanidade em questo, mesmo porque, para Omote (1986, 1988, 1990, 1991, 1995a, 1996b, 2004, 2006), a maioria delas construda socialmente. No existe deficincia por si s como caracterstica ou qualidade endgeno-orgnica referente determinada pessoa. Omote (1997, 1990) ressalta que a deficincia apenas se materializa como tal mediante critrios adotados socialmente, critrios estes estruturados a partir do prprio meio social, das exigncias estabelecidas pelas atividades cotidianas e pela forma com que os outros (audincia) interpretam e se relacionam com o referido desvio. Logo, os discursos sobre as deficincias no traduzem necessariamente suas caractersticas peculiares, mas, sim, interpretaes dessas caractersticas, ou seja, a deficincia trata de uma questo antes poltica, que mdica, psicolgica ou educacional. Aqui, a definio de deficincia perde seu carter universal e passa a ser conceituada de forma contingencial, posto que algum s tido por deficiente em determinado contexto temporal, espacial e atitudinal. (OMOTE, 1996a). Partindo desta perspectiva social da deficincia, Omote (1995b, 1996a, 2006) considera insuficiente qualquer estudo que tente compreender a deficincia centrando sua ateno nos limites corporais dos indivduos, pois se faz premente no escopo analtico incluir a relao das outras pessoas como parte crucial desse fenmeno, as quais definem algum como deficiente ou no deficiente. Isto posto, nas palavras de Omote (1994)
[...] A deficincia e a no-deficincia fazem parte do mesmo quadro; fazem parte do mesmo tecido-padro. As pessoas deficientes, mesmo que sejam portadoras de alguma incapacidade objetivamente definida e constatvel, no constituem excees da normalidade, mas fazem parte integrante e indissocivel da sociedade. (OMOTE 1994, p.69)
Com base nestes elementos, Omote (op. cit, ibid) destaca que uma teoria que se prope ao estudo da deficincia deve tambm explicar como as pessoas se relacionam com a deficincia enquanto fenmeno social. Ou seja, significa que tal teoria deve ser capaz de explicar tambm a no-deficincia, que no dada como tal, mas constituda socialmente atravs dos mesmos mecanismos
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de construo social da deficincia. Por isso, de acordo com Omote (1995a), o binmio segregao/integrao do deficiente trata, na verdade, de um pseudo problema cientfico, pois
A questo no segregar ou integrar o deficiente, mas a criao e a administrao de uma categoria de desvio na qual o deficiente includo. Mais do que olhar para o deficiente e examin-lo detidamente para se compreender algo acerca da deficincia, preciso olhar para a coletividade que o identifica como deficiente, encaixando-o em uma categoria de desviante e tratando-o distintamente. Ningum deficiente por si s. Algum deficiente perante uma audincia e dentro de determinadas circunstncias. (OMOTE, 1995a, p.60)
Convm ressaltar que com esta assertiva, Omote (1994; 1995a) no minimiza ou descarta os efeitos produzidos pela deficincia nas possibilidades de insero social e na prpria construo do psiquismo dos sujeitos que as possuem. Muito pelo contrrio, pois a idia do autor exatamente a de complexificar criteriosamente a constituio da deficincia, cujo conceito necessita levar em conta uma gama de fenmenos, tais como os de natureza antomo-fisiolgicas, somato-psicolgicas e psicossociais, resultantes da relao trifsica entre sujeitos/meio social/audincia. Em funo do carter intrincado assumido pela deficincia na sociedade que comportamentos idnticos podem ser cotejados por interpretaes essencialmente dspares em contextos histricos desiguais. Logo, nem todas as caractersticas conceituadas como deficincias em certo contexto se estendem para outras realidades, posto que as mesmas no representam qualquer significado de desvantagem social. Contudo, estas colocaes no minimizam o combate as condies que direcionam as pessoas a funcionarem de forma precria, como as profundas desigualdades sociais e a necessidade de preveno de algumas molstias, alis, tal combate torna-se ainda mais acirrado quando as deficincias so encaradas como constructos sociais, pois como ressalta Omote (2006, p.266), uma slida proposta de incluso, em todas as instncias da vida coletiva, precisa buscar um esforo solidrio entre o combate s mais variadas condies incapacitantes e o tratamento cidado das pessoas acometidas por tais condies. Exatamente nesse sentido, Omote (1999), sublinha o conceito de incluso como sendo um campo profcuo ao entendimento e ao trabalho com as mltiplas diferenas e tambm com as deficincias, na medida em que redireciona o foco de ateno do indivduo para o meio, sendo que o pano de fundo desta
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questo estabelecido pela assuno dessa nova concepo de deficincia, a saber, a construo social da deficincia, a qual, sem ignorar as condies biolgicas incapacitadoras, coloca a nfase na significao imposta ao conceito de deficincia pela sociedade.
Implicaes do conceito social de de cincia

Para muitos o redirecionamento do entendimento do conceito de deficincia no produz quaisquer transformaes na vida cotidiana das pessoas em situao de deficincia, todavia, no podemos esquecer, como retrata Omote (2003), que novos conceitos podem resultar em novas perspectivas de investigao cientfica e engendrar debates acadmicos inditos no seio da sociedade, alm claro de possibilitar uma gama de servios mais democrticos e fraternos que os anteriormente propostos ou estabelecidos. Uma amostra da veracidade de tal apontamento pode ser percebida na transformao do tratamento destinado aos deficientes a partir do paradigma da incluso, cujo foco est centrado em uma concepo social da deficincia. Somente posteriormente a este acontecimento, o campo de estudo sobre as deficincias passa a ser norteado por outras correntes tericas que no aquelas oriundas das cincias naturais. Este fato possibilitou-nos a visualizao da deficincia no apenas como uma caracterstica pertencente a determinado indivduo, mas, sim, como um complexo constitudo pelo sujeito, meio social e audincia. Como conseqncia lgica, os servios que atendem as pessoas com deficincia tambm sofreram alteraes significativas, uma vez que foram obrigados a se transformar com vista a fornecerem as mximas possibilidades de desenvolvimento a estes indivduos. Alm disso, novos locais, antes restritos, so abertos s pessoas com deficincias posteriormente ao acirrado debate promovido pelos postulados da incluso, dentre os quais, podem ser citados o mercado de trabalho, as escolas e salas de aula regulares, os espaos esportivos (cuja paraolimpada apenas o reflexo mais ilustrativo), e vrios outros no citados neste momento. Destarte, no podemos entender a reflexo analtica sobre a construo social da deficincia como a socializao organicista desse fenmeno. Entender a deficincia como social no pode implicar na subestimao dos componentes biolgicos presentes na arquitetura da deficincia. Talvez, embora no dito, os autores que interpretam a deficincia como um fenmeno socialmente construdo, tais como Omote (1986, 1988, 1990, 1991, 1995a, 1996b, 2004,
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2006) e Goffman (1980), entre outros, objetivaram materializar a difundida tese de Lnin sobre a curvatura da vara (1979), que estabelece que em determinadas situaes histricas altamente alienantes (e acreditamos que a visualizao da deficincia na sociedade seja uma delas), no basta apenas recolocar as relaes componentes de determinado fenmeno sob parmetros equitativos. s vezes, para Lnin (1979) importante analiticamente extrapolar o fenmeno para o outro lado, curvar a vara, intuindo que aps esse movimento elptico possamos finalmente compreender sua gnese e desenvolvimento. Logo, a interpretao da deficincia como um fenmeno socialmente construdo deve ser interpretada no no sentido de obnubilar os componentes biolgicos de sua constituio, mas, sim, como uma tentativa de reconfigurar uma relao historicamente enviesada pelo prisma biologicista e cartesiano. Dito isto, no restam dvidas de que o imperativo de uma sociedade em ser inclusiva justifica-se no s pela heterogeneidade em sua constituio, mas fundamentalmente pela heterognea e desigual distribuio de recursos, riquezas e possibilidades de fruio cultural aos mais diversos seres humanos (OMOTE, 2006). Por isso, a incluso, mais do que uma filosofia, um imperativo tico, poltico e moral do qual no podemos nos omitir. Conclumos o texto na expectativa de que os elementos por ns apontados possam servir como fontes de reflexo e crtica sobre o campo da Educao Especial, e os fenmenos da incluso e da construo social da deficincia, objetivando contribuir para um debate acadmico recm iniciado nesta rea, cujo princpio teleolgico est orientado para a promoo das mximas possibilidades de fruio e apropriao cultural a todos os seres humanos, independentemente de suas diferenas.
Resumo: Objetivamos com este texto tecer comentrios acerca do processo de construo social da deficincia, ressaltando sua gnese histrica e as implicaes derivadas de tal constructo analtico, cuja interferncia se d tanto em termos tericos como prticos. Para tanto, estudamos criteriosamente os artigos publicados por Sadao Omote em peridicos at 08/07/2009, posto que o referido autor tratase de um dos principais cones da dita concepo de deficincia no campo da Educao Especial, destacando suas principais idias e pressuposies. Por fim, ressaltamos que o entendimento da deficincia como socialmente construda no implica na subestimao dos componentes biolgicos presentes em sua arquitetura. Logo, a interpretao da deficincia como um fenmeno socialmente construdo deve ser interpretada no no sentido de obnubilar os componentes biolgicos de sua constituio, mas, sim, como uma tentativa de reconfigurar uma relao historicamente enviesada pelo prisma biologicista e cartesiano. Palavras chave: Educao Especial; construo social da deficincia; incluso.
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Abstract: Aim with this text comment about the process of social construction of disability, emphasizing its historical genesis and the implications derived from this analytical construct, whose interference occurs in both elements, theoretical and practical. Thus, we studied carefully the articles published in journals by Sadao Omote until 08/07/2009, as the author is a major icons of the actual concept of disability in the field of Special Education, emphasizing its main ideas and presupposed. Finally, emphasize that the understanding of disability as socially constructed does not imply in the underestimation of the biological components in their architecture. Therefore, the interpretation of disability as a socially constructed phenomenon should not be interpreted to abscond the components of their biological constitution, but as an attempt to reconfigure a relationship historically biased by biological and Cartesian perspectives. Keywords: Special Education; the social construction of disability; inclusion.
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Direito educao para o deficiente: garantia ao exerccio efetivo da cidadania e pro ssionalizao
The right to education for the de cient: a guarantee for the e ective exercise in citizenship and professionalization
Maurinice Evaristo Wenceslau Doutora em Direito das Relaes Sociais, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC/SP . Professora-pesquisadora da Universidade Catlica Dom Bosco - UCDB. maurinice@uol.com.br
Consideraes introdutrias
sse texto expe algumas anlises que esto sendo construdas em pesquisa, ainda no finalizada. Destacamos dessas anlises, aquela que coloca em tela a eficcia da norma constitucional com relao ao Direito educao, traando uma trajetria histrico-jurdica das formas de assegurar direitos, nas diferentes Constituies Federais no Brasil e na legislao infra-constitucional aos sujeitos diferentes, principalmente, os direitos educacionais e de exerccio da cidadania.
Para tanto, busca-se desvelar como o Direito educao est formulado ao longo da histria das Constituies brasileiras, na legislao infra-constitucional e doutrina sobre o tema, como a modalidade com maior dificuldade de interlocuo com os direitos garantidos aos demais cidados, talvez porque o Estado no se encontra em condies de atender uma clientela to especfica. A educao como direito inalienvel do cidado, imps ao Estado o dever histrico de oferec-la gratuitamente, para que fosse acessvel a todos. Nesse sentido, o Direito educao sempre esteve inserido em uma perspectiva mais ampla dos direitos a cidadania. Destaca-se que, o Direito educao vem historicamente sendo compreendido no somente pela sua dimenso individual, mas tambm pela social, pois a formao de cada cidado contribui para o desenvolvimento econmico, poltico e social de
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toda a sociedade. Ganha proporo, no caso dos indivduos deficientes que, so considerados incapazes de assegurarem por si prprios, no todo ou em parte, as necessidades da vida individual, passa a ser uma questo fundamental, a luta em favor da igualdade na lei e na sociedade e contra a discriminao. Os Direitos Fundamentais nunca foram to discutidos pela sociedade civil, assim como os valores da igualdade, liberdade e da justia social, como no final do sculo passado e no incio deste: [...] a idia de igualdade conduz ao debate, ainda aceso, entre os defensores da igualdade de chances e de resultados, que s poder se tranqilizar no bojo da reflexo sobre cidadania. (TORRES, 2001, p 245) Diante desse contexto, para exposio de nossas anlises, passamos a operar aproximaes histrico-jurdicas as formas de assegurar a educao como direito inalienvel do cidado, estabelecendo norma constitucional a imposio de oferec-la gratuitamente, com qualidade, diferenciada e acessvel a todos os cidados, como expresso de valorizao da igualdade.
O exerccio da cidadania como efetivao do estado democrtico de direito

Relevante no Estado moderno o aperfeioamento do relacionamento entre a administrao da sociedade poltica e o cidado. Segundo Farah (2001, p.04) cidadania pode ser definida como [...] o estatuto que rege, de um lado, o respeito e a obedincia que o cidado deve ao Estado e, de outro lado, a proteo e os servios que o Estado deve dispensar, pelos meios possveis, ao cidado. O exerccio da cidadania possibilita exigir do Estado os seus direitos. O bom relacionamento entre cidado e o Estado sustenta a organizao social democrtica, visando principalmente atender suas necessidades bsicas com qualidade.
A realizao dos ideais de cidadania tem um roteiro prioritrio: justia social com o acesso a todos aos bens teis felicidade do cidado. O que equivale a dizer da vantagem da livre participao de todos na criao de mecanismos polticos pelos quais o maior nmero de cidados possa participar das decises do interesse pblico. Ou ainda o pluralismo pelo qual as diferenas, em todas as formas sejam respeitadas, em prol da convivncia pacfica. A solidariedade em que a relao entre os cidados, embora sobre interesses diferentes, permita a recproca colaborao e o desenvolvimento sustentado, em que todos participem e se beneficiem do desenvolvimento cientfico e tecnolgico com igual oportunidade. (FARAH, 2001, p. 4)
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A cidadania um processo educativo, fruto da cultura estabelecida pela experincia de todos os cidados. Essa participao forma o objetivo democrtico, quanto mais informados e participativos, maior a possibilidade de resolver, a contento, os seus conflitos no interior da sociedade. Na modernidade, o cidado no pode ser isoladamente responsvel, impondo assim a necessidade de debates, os quais necessitam de participao pblica e, principalmente, de informaes que orientem a sua atuao. Sendo assim, investindo na educao da criana e do adolescente de forma indireta se esta despertando a necessidade do exerccio da cidadania. Com as discusses que a escola pode e vem oferecendo poder ser constituda uma sistematizao de informaes que possibilite a compreenso da organizao estatal que, somada notcia oferecida, por imprensa livre e responsvel, ter-se-ia de forma incisiva a atuao dos cidades. No sentido acima exposto, a sociedade poltica toma conscincia da necessidade de desenvolver poltica adequada e permanente s pessoas portadoras de deficincias ou limitaes funcionais, por meio de terapias e servios que possibilitem a eles se tornarem til sociedade e usufruir de benefcios oferecidos como: educao adequada s suas necessidades, sade, informaes profissionais e lazer.
Antecedentes histricos do direito educao

O Direito educao apareceu pela primeira vez, na Carta Imperial Brasileira de 1824, quando se determinou que a instruo primria fosse gratuita (Art. 179, XXXII). Entretanto, em Constituio posterior, de 1891, tal previso desapareceu, ficando apenas a obrigatoriedade do ensino de natureza laica (Art.72). Como observa Boaventura, no prefcio da obra de Costa (2002, p.07): De qualquer modo, a Educao se encontra bastante distante, e o Poder Judicirio compe-se com os outros Poderes no controle pblico da educao. Somente no texto Constitucional de 1934 surgiu o reconhecimento maior ao Direito educao, sendo estabelecido que [...] direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos (Art.149). Destaca-se que os textos constitucionais posteriores passaram a reservar um Captulo dirigido ao Direito educao.
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Na Carta Magna de 1946 ficou delegada Unio a competncia para legislar sobre os fundamentos e polticas sociais de educao (Art. 5, XV, d) e estabelecidos os procedimentos para educao no Ttulo VI, Captulo II. Com esta previso constitucional Costa (2002, p.08), frisa ser Em todo esse envolver consciente a busca de se adequar a educao s necessidades sociais pela legislao como expresso das polticas pblicas. As leis educacionais passam a ser instrumentos de polticas coercitivas e obrigatrias na ausncia de outros expedientes mais condicionantes, eficientes e efetivos. A Unio objetivando garantir a educao inspirada nos princpios da liberdade e de solidariedade, editou, em 20 de dezembro de 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sob o n 4024. Este texto legal buscou estabelecer no seu artigo 1, metas para a educao, como a compreenso dos direitos e deveres do cidado, do Estado, da famlia e dos Grupos organizados da comunidade, bem como o respeito s liberdades fundamentais do homem, a unidade nacional e solidariedade internacional e o repdio as manifestaes de preconceitos de classe, raa, convices filosficas, polticas ou religiosas. Ainda pretendeu preparar os cidados para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos e a preservao do patrimnio cultural. J no artigo 2, ficou garantido o direito a educao a todos e, de responsabilidade da famlia e da escola, podendo ser assegurado pelo poder pblico e pela iniciativa particular (Art.3), que tinham cadeiras nos Conselhos estaduais de educao. A educao diferenciada foi prevista, no Art. 88, utilizando a expresso educao de excepcionais, devendo ser enquadrada no sistema geral de educao, estabelecendo como objetivo a integrao. Para implement-la eficiente, pela iniciativa privada, deveriam os poderes pblicos despender tratamento diferenciado oferecendo bolsas, emprstimos e subvenes (Art.89). Em 31 de maro de 1964, com um movimento poltico-militar foi deposto o presidente Joo Goulart e eleito indiretamente, pelo Congresso Nacional, um novo Presidente da Repblica, o Marechal Castello Branco. O novo Presidente determinou a elaborao de novo texto constitucional, que foi aprovado pelo Congresso em 24/01/1967 que entra em vigncia em 24/03/1967. Neste texto Constitucional, de 1967, foi previsto no Art. 168, [...] a educao direito de todos e ser dada no lar e na escola [...]. Somente com as alteraes ocorridas pela emenda n 1, em 17/10/1969, que os Ministros da Marinha de Guerra, do Exrcito e da Aeronutica, utilizando dos Poderes
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conferidos pelos Atos Institucionais1 n 05 e 16, considerando que o Poder Executivo ficava autorizado a legislar sobre todas as matrias que foi elevado ao Estado o dever em oferecer a educao (Art.176). Em 1968, com a implementao da Lei n 5540, conhecida como a Lei da Reforma Universitria, motivada por aes imediatas e originada pelo acmulo de presses, essencialmente das camadas mdias, a favor da ampliao das possibilidades de acesso Universidade. Como observam PELEGRINI e AZEVEDO (2006)
No tocante a educao o governo militar orquestrou uma srie de aes que buscavam, em sntese, adequar a poltica e a organizao educacional s determinaes econmicas. Assim, o conjunto de medidas tomadas no perodo refletiu a inteno velada de criar um instrumento de controle e de disciplina sobre a comunidade estudantil e o operariado, possveis opositores ao regime, a fim de garantir a ampliao da gesto de capital dos grupos hegemnicos que constituram o apoio civil ao golpe, nomeadamente alguns setores da burguesia nacional e grupos estrangeiros. (PELEGRINI e AZEVEDO, 2006, http://www.historiaehistoria.com.br/materia.cfm?tb=artigos&id=45).
Com autorizao constitucional, em 11 de agosto de 1971, foi editada a Lei n 5692, atualizando as diretrizes e bases da educao nacional, com o objetivo geral previsto no seu Art. 1 como sendo o de [...] proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. Destaca-se que este texto legal foi adequado ao modelo pretendido pelo regime militar de controle dos universitrios, identificados como o grupo oponente a instituio deste modelo de organizao estatal.
A lei n 5692/71 completa o ciclo de reformas educacionais geradas com o intuito de efetuar o ajustamento necessrio da educao nacional ruptura poltica orquestrada pelo movimento de 64. Com a nuance de efetivar-se em uma conjuntura poltica caracterizada pelo pice da ideologia do Brasil-potncia, no qual o regime militar havia se consolidado, eliminando as resistncias mais significativas, e adquirido um discurso magnificente na exaltao do sucesso do seu projeto de manuteno do poder. Nesse sentido, o enunciado contido no
Ato Institucional Espcie de ao instrumental de governo, de carter discricionrio, que justificado pela oportunidade ou convenincia do momento poltico em que gerado, ou seja, nas crises constitucionais que se seguem s revolues e golpes de Estado. (MELO, 1978a, p. 9).
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texto de lei no s continha um tom triunfante, como demonstrava a inteno de manuteno do status quo no mbito educacional, necessrio a perpetuao do bem-sucedido modelo scio-econmico. (PELEGRINI e AZEVEDO, 2006, http://www.historiaehistoria.com.br/materia.cfm?tb=artigos&id=45).
Em relao aos alunos portadores de deficincias fsicas ou mentais, os superdotados e os com atraso, quanto a sua idade houve a conquista da possibilidade de tratamento especial observada s normas fixadas pelos Conselhos de Educao (Art. 9). O governo militar permaneceu at o perodo da redemocratizao, em 1985, sendo que: A abertura poltica ampliou-se com a concesso de anistia aos acusados ou condenados por crimes polticos, com o restabelecimento do pluripartidarismo e com o movimento pelas eleies diretas (Diretas J). Em 1985, com a eleio de Tancredo Neves, encerrou-se o perodo do governo militar (COSTA, 2002, p.18). A liberao da ditadura militar e o encaminhamento para a democratizao do Estado refletiram de forma incisiva na poltica direcionada educao, sendo aprovadas alteraes ao texto constitucional da poca, estabelecendo a implementao de financiamentos educao, melhorias nas condies sociais e econmicas para todos os cidados e, principalmente, para os deficientes. Estas melhorias influenciaram na escolha dos representantes, quando da eleio da Assemblia Nacional Constituinte, e na elaborao do texto da Constituio Federal, que foi entregue ao povo brasileiro, em 05 de outubro de 1988. No texto dessa Carta Constitucional a educao passa a ser Direito Social, revestindo-se do carter de universalidade, sendo estabelecida a partir do artigo 205 at o 214 da Carta Magna de 1988. Deveriam ser estruturada e incentivada pelo Estado, com a colaborao da sociedade, objetivando a reduo das desigualdades sociais e regionais.
Os direitos a educao e pro ssionalizao das pessoas portadoras de de cincia na legislao vigente
A proteo das pessoas com deficincia explicitada j nos princpios fundamentais da nossa Carta Magna vigente, nos artigos 1 ao 4, que so cidadania, dignidade da pessoa humana, construir sociedade livre justa e solidria, erradicar a pobreza e a marginalizao, reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem quaisquer preconceitos.
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Esses princpios demonstram a preocupao do legislador, que objetivando evitar a marginalizao social dessas pessoas, prev a sua habilitao, a reabilitao e a integrao vida comunitria promovida pela assistncia social, independente de contribuio para seu exerccio (Art.203, IV da CRFB). Somada a esses princpios encontra-se o princpio da igualdade, no Art. 5 da norma constitucionalizada, que trata da isonomia formal. Importante, ento, diferenciar a igualdade formal, ou seja, todos so iguais perante a lei, na sua literalidade, no sentido de que a lei e sua aplicao tratam a todos igualmente, sem levar em conta as distines de grupos, da igualdade material. Em outras palavras, a possibilidade da lei fazer algumas distines para atender ao interesse pblico. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil vigente procura aproximar os dois tipos de igualdade, na medida em que no se limita ao simples enunciado da igualdade perante a lei, mas o distingue, para impedir a discriminao, estabelecendo que haja igualdade de paga e igualdade de oportunidades na contratao (Art.7, XXX e XXXI). Necessrio se faz, assim, a aplicao do princpio constitucional da igualdade, s pessoas portadoras de deficincia, levando-se em considerao a natureza de cada diferente espcie de deficincia. Por conseqncia da busca da igualdade, o comportamento social dever manter padres de homogeneizao, ou seja, o sujeito ter que se integrar ao que j foi estabelecido. Como bem observa Arajo (1996, p.20) [...] a falha, a falta, no se situa no indivduo, mas em seu relacionamento com a sociedade. O indivduo portador de deficincia quer por falta, quer por excesso sensorial ou motor, deve apresentar dificuldades para seu relacionamento social. Em princpio, o intrprete da norma constitucional deve dar a ela o mximo de eficcia. Eficcia essa, que segundo Diniz (1998, p.37) seria [...] a qualidade da norma vigente (sentido estrito) de ter a possibilidade de produzir, concretamente seus efeitos jurdicos, no s em suas relaes inter-normativas, como tambm relativamente realidade social, aos valores positivos e ao seu elaborador e destinatrios [...] Quando a Constituio brasileira vigente estabeleceu programas, ao invs de regular, direta e imediatamente o assunto, limitou-se a lhes traar os princpios, visando realizao dos fins sociais do Estado, impondo a espera pelas normas
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infraconstitucionais para dar efetividade poltica estatal a ser desenvolvida, impossibilitando a sua cobrana de forma especfica. Acresce-se poltica governamental a necessidade de serem desenvolvidas medidas especiais de proteo s pessoas, as instituies, os bens, as culturas e o meio ambiente, que no contrariem os anseios dos povos interessados e que no discriminem os direitos cidadania (art. 4 CRFB). Com o objetivo de materializar a prestao de servios do Estado e possibilitar ao cidado o alcance do objetivo da sociedade poltica que o bem comum, a norma Constitucional vigente estabelece em seu artigo 205, ser a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia. Arajo e Nunes Jnior (2001, p.386) observam que: No obstante ter iniciado a matria com a declarao de um direito to amplo como a educao, na verdade os prximos artigos restringem-se mais ao direito ao ensino e educao escolarizada formal, pois esta parte da educao que reclama uma maior atuao estatal. Destaca-se que a educao, segundo Diniz (1998, p.264), consiste em uma Ao ou efeito de desenvolver, gradualmente, as faculdades intelectuais, espirituais, fsicas e morais do ser humano, garantindo constitucionalmente como um direito social. Com o intuito de cumprir o compromisso assumido de desenvolvimento o Estado dever elaborar plano plurianual, por determinao do artigo 214 da Lei Maior, visando a articulao e o desenvolvimento do ensino, com integrao das aes do Poder Pblico, buscando erradicar o analfabetismo, a universalizao do atendimento escolar, a melhoria da qualidade do ensino, a formao para o trabalho e a promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. Este plano se fundamentar nos princpios da igualdade de condies no s para o acesso como tambm o de permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o seu saber; pluralismo de idias e concepes pedaggicas; coexistncia de instituies pblicas e privadas; gratuidade de ensino em estabelecimentos do Estado; valorizao dos profissionais do ensino, garantindo planos de cargos e carreiras, com piso salarial profissional e ingresso por concurso pblico de provas e ttulos; gesto democrtica do ensino pblico e garantia de padro de qualidade (Art.206 da CRFB).
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Segundo Arajo e Nunes Jnior (2001, p.386) o artigo 206 da Constituio [...] contempla a principiologia do ensino, princpios ricos, prdigos em cientificidade e largos em seus objetivos, que serviro de vetores para toda atividade legislativa, administrativa e judiciria, no podendo nunca qualquer um dos titulares dessas atividades agir em desacordo com tais princpios. O Estado, ento, visando garantir o direito educao, segundo o artigo 208 da CRFB, o efetivar por meio do
a) ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; b) progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; c) atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente nas redes regulares de ensino; d) atendimentos gratuitos em creches e pr-escolas as crianas de zero a seis anos de idade; e) acesso aos nveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; f) oferta de ensino noturno regular, adequado as condies do educando; g) oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se as que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; h) atendimento ao educando no ensino fundamental pblico, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade; i) padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento de ensino-aprendizagem. (DINIZ, 1998a, p.264)
Tambm o legislador eleva a norma constitucional o princpio da autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial das Universidades, vinculado ao princpio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso, podendo recorrer para tanto da contratao de mo-de-obra estrangeira, promovendo, assim, o intercmbio entre os diferentes Estados (Art.207 da CRFB). Todo o sistema de ensino pblico, federal, estadual ou municipal, se prope no texto constitucional (Art. 211) em regime de colaborao. Entretanto, dever ocorrer atuao prioritria dos Municpios no ensino fundamental e educao infantil e dos Estados-membros e Distrito Federal no ensino fundamental e mdio. Para possibilitar essa exigncia vincula a receita de impostos, obrigando a aplicao mnima de 18%(dezoito por cento) pela Unio, 25%(vinte cinco por cento) pelos Estados-membros e Municpios. Com o descumprimento poder ocorrer a interveno dos Estados-membros nos Municpios (Art.35, III da CRFB) e da Unio nos Estados-membros e Distrito Federal (Art.34, VII da CRFB).
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Em regra, essa receita vinculada destinada s escolas pblicas (Art.213 da CRFB), podendo ser direcionadas s escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, que no tenham finalidade lucrativa e apliquem em educao. Tambm, ocorrer o direcionamento de parte das receitas s bolsas de estudos e financiamento de projetos de pesquisa e extenso. Foi ainda, com relao a receita vinculada, criado um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio que ser distribudo proporcionalmente entre cada Estado e Municpio, observando o nmero de alunos nas redes de ensino fundamental. O texto constitucional fixou alguns contedos mnimos objetivando a formao bsica comum, o respeito cultura e os valores artsticos do povo brasileiro. Exige o ensino em lngua portuguesa e assegura s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, facultando o ensino religioso (Art.210 da CRFB). Poder tambm ser delegada iniciativa privada a funo de oferecer ensino, entretanto sob o controle do Estado, tendo que cumprir as normas gerais da educao nacional e mediante autorizao e avaliao de qualidade (Art.209 da CRFB). O artigo 208 da Constituio Federal reconhece em seus pargrafos que o ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo e em no ocorrendo o seu oferecimento ou o oferecimento sendo sem qualidade acarretar responsabilidade da autoridade competente. Destaca-se que o texto constitucional segue a inspirao da Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948 e a tendncia mundial de garantir a democratizao da educao, que ir transparecer em 1990 com o compromisso assumido pela comunidade internacional na Conferncia Mundial sobre Educao para todos. Somente em 1994, como conseqncia de todas estas reivindicaes, que foi elaborada a Declarao de Salamanca, que reafirma a necessidade de uma escola democrtica para atender todos os cidados, independente de sua condio fsica, social, raa, origem, orientao sexual, trabalho e idade. Recomenda ainda, que as escolas se adaptem as diferenas de necessidades dos alunos. Com esta poltica de incluso e democratizao do espao escolar que, em 20 de dezembro de 1996, entra em vigncia a segunda Lei de Diretrizes
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e Bases da educao nacional brasileira (n 9394), revogando os textos das leis n 4.024/61 e 5.540/68 e 5.692/71, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio. Prev que a educao abranger os processos formativos dos diferentes grupos sociais, como a famlia, das instituies de ensino e pesquisa, dos movimentos sociais, no ambiente de trabalho, entre outros vinculando-se ao mundo do trabalho e a prtica social. O cidado ter direito, segundo a vigente lei, a educao fundada nos princpios da liberdade, solidariedade, preparando-os para o exerccio da cidadania e para o trabalho. No artigo 3 estabelece que o ensino ser ministrado nos princpios da:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extraescolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Com relao a educao especial, a vigente lei, prev que preferencialmente dever ser oferecida na rede regular de ensino pblica, com atendimento diferenciado para atender as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. Entretanto, prev o atendimento por instituies especializadas, quando no for possvel sua integrao nas classes do ensino regular pblica (Art. 58). Importante ressaltar que, o ensino diferenciado para os portadores de deficincia ser oferecido preferencialmente pelas redes de ensino Pblico, como mencionado no Art. 208 da CRFB e no Art. 58 da LDB, deve ser interpretado como prioridade (DINIZ, 1998a, p.687) ou como primazia na colocao (SILVA, 1963, p. 1202) o que no exclui a possibilidade de ser oferecida pela rede de ensino privado. Fica assegurado, no Art. 59, o atendimento as pessoas portadoras de deficincia por currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, adequados considerando s diferentes necessidades; prazos adequados as suas necessidades de aprendizado para integralizarem os seus cursos; profissionais capacitados ao atendimento especializado, possibilitando
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acompanhamento para que ocorra a integralizao as turmas regulares; qualificao de sua mo-de-obra, com poltica adequada para que ocorra sua insero no mercado de trabalho; e acesso aos programas sociais. Apesar da inteno da legislao constitucional e infraconstitucional toda organizao educativa objetiva o desenvolvimento da pessoa, com o seu real preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Assim, a profissionalizao tem sido amplamente discutida pelas instituies representativas, pois o trabalho constitui a via para minorar os problemas desses indivduos.
Exerccio da cidadania e quali cao para o trabalho das pessoas com de cincia
A produo e a integrao crescentes de processos e tecnologias tm gerado grandes mudanas no perfil da demanda de competncias para a atividade laboral. Cada vez mais, existe demanda por capacidade de adaptao s inovaes incrementais de tecnologia e de organizao do trabalho, por atitudes flexveis de polivalncia, de adaptao a desafios, de trabalho de equipe, de predisposio aprendizagem contnua. Esse quadro tem certamente aumentado os desafios do complexo multiinstitucional de educao e de formao profissionalizante. Os servios profissionalizantes so considerados parte do processo de formao para o treino de habilidades e comportamentos que preencham os requisitos no mundo do trabalho, no qual tero direitos e deveres. O Estado e as instituies educacionais tm responsabilidade fundamental, como em toda democracia capitalista, em aumentar a empregabilidade dos seus alunos, por meio de adaptao curricular, que considere questes tanto de acesso ao emprego quanto de manuteno nele. Em qualquer Estado, o sistema educacional, para ser eficaz, tem de cumprir, em relao aos alunos o triplo papel de: proporcionar-lhes pelo menos um patamar mnimo de apoio social e pedaggico orientador necessrio para mant-los na escola; educ-los de forma a responder s mudanas de prioridades de conhecimento cientfico e tecnolgico; e ajudar a inseri-los no mercado de trabalho. As escolas passam, ento, a ter papel fundamental no apenas na qualificao dos alunos, como tambm nas negociaes no sentido de obter
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conquistas legais de garantia de educao e, por conseqncia, trabalho. Como expe Csar Pereira da Silva Machado Jnior (2003, p.26), [...] do o amplo aspecto que a cultura pode significar, como a totalidade da experincia humana, e o que distingue de todos os demais animais, essa mesma cultura vai ingressar na escola sob um aspecto reduzido, reelaborado, selecionado, para adequar-se aos currculos escolares, e esse contedo que ser transmitido s novas geraes. H de se observar que o Estado, responsvel pelo preparo das pessoas com deficincia, enfrenta srios problemas de gesto social na sua estrutura, impossibilitando o atendimento de condies dignas populao em geral, como esclarece Paul Singer (1999, p.55):
A gesto social abrange uma grande variedade de atividades que intervm em reas da vida social em que a ao individual auto-interessada no basta para garantir a satisfao das necessidades essenciais da populao. Estas reas so bastante diferenciadas, indo desde o abandono de crianas e de idosos por parte dos familiares, a falta de abrigo para indigentes e enfermos fsicos ou mentais, at a excluso temporria ou definitiva da produo social de pessoas aptas ao trabalho e necessitadas de renda.
irrefutvel a idia de que os Estados capitalistas passam por crise de trabalho, manifestada pela taxa, cada vez mais crescente, de desempregados, levados excluso social.
Desnveis brutais de renda, de escolaridade, de sade, de nutrio, de oportunidades continuam a separar os homens. Irrompem onde antes havia padres invejveis de eqidade, penetrando pelas fendas da ordem social, encarapitados nos ombros de desempregados, de desprotegidos, de migrantes. Cristalizam-se e ganham indito aprofundamento em pases historicamente desnivelados e que h dcadas vivem na expectativa do incio de uma era de maior justia social. A desigualdade alarga-se por conta da reproduo exaustiva do passado, por efeito de violncias da revoluo tecnolgica, ou como conseqncia da combinao de ondas do passado e do futuro. (NOGUEIRA, 1999, p.73)
Como exigir desse mesmo Estado tratamento diferenciado aos indivduos com deficincia? A educao , ento, o principal veculo de oportunidades para o desenvolvimento de Estado capitalista, [...] e, obrigatoriamente, deveria ter na diversidade de desenhos culturais da nossa sociedade a alternativa e o ponto de partida para realizao do pleno e integral desenvolvimento da nao brasileira. (ROCHA, 1999, p. 218).
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Assim, se o ensino idealizado para os no deficientes for implementado, sem adequaes, transformaes, reflexes e reformulao coletiva sobre a sua importncia dentro do grupo, no levar sua autonomia. O objetivo maior, com esse ensino diferenciado a possibilitar a igualdade de tratamento previsto na norma constitucional e a reproduo das condies de trabalho do mercado competitivo, para que assim os deficientes possam ser preparados de forma condizente com as exigncias desse mercado. Observa-se que o preconceito existente com relao a esses indivduos solidifica ainda mais a idia de que eles so improdutivos, levando concluso, clara ou disfarada, de que mesmo habilitados, no conseguiro integrar o mercado de trabalho, ocasionando isolamento, j que lhe foi retirado o direito de participar com igualdade. Nesse sentido, como poderoso instrumento de incluso social, surgem as chamadas aes afirmativas. Tais aes constituem medidas especiais e temporrias, que buscam: ... remediar a discriminao a determinado grupo social; acelerar o processo de igualdade, como o alcance da igualdade substantiva por parte de grupos vulnerveis ou desfavorecidos, tais como as minorias tnicas e raciais, as pessoas portadoras de deficincia, dentre outros grupos. (MELO, 2004b, p.22) A sociedade tenta auxiliar, sem muita afinidade com o assunto, por meio do desenvolvimento de prticas caritativas, com as quais novamente as pessoas enxergam os deficientes como objeto e no como sujeito de direitos, e os sujeitam a situaes paternalistas, observadas na evoluo da sociedade. Dessa forma, cada sociedade teve e tem valores essenciais em sua evoluo, podendo no coincidir com as demais, tanto no mbito espacial como no territorial. Na realidade, os princpios espelham a evoluo poltica, histrica e cultural de cada agrupamento. A ordem jurdica d aos princpios fundamental importncia, muito embora seu contedo no seja esttico e idntico. O Estado, instituio aqui desenvolvida p ela sociedade dominante, nesses cinco sculos de colonizao, pouco garantiu aos deficientes, cedendo aos interesses econmicos. Contudo, h de se destacar, que o Direito deve ser criado e aplicado com intuito de evitar as injustas desigualdades, de no se constituir privilgios de alguns.
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Consideraes em processo
As deficincias so discutidas dentro do grupo social, desde a organizao das sociedades primitivas, principalmente porque as pessoas que eram consideradas como diferentes no conseguiam atingir nvel de independncia facilitador da sobrevivncia sem acarretar nus sociedade. Com o surgimento do pensamento do homem-mquina, capaz de funcionar harmonicamente, a sociedade, ento, reitera o preconceito de que o elemento que possui qualquer deficincia no se ajusta ao sistema, portanto plenamente descartvel. A concepo do homem-mquina e a estratgia de adequar o corpo humano ao que a organizao social necessitava e a burguesia exigia, ocasionou excesso de trabalho e m alimentao, debilitando os trabalhadores fisicamente, possibilitando a difuso de molstias e acidentes de trabalho, fazendo nascer nmero maior de deficientes por circunstncias do prprio sistema. Com a evoluo das sociedades polticas, hoje denominadas Estado, no foi possvel eliminar o problema, e ao contrrio a educao sistematizada, responsvel pela qualificao da mo-de-obra, acabou revelando mecanismos de seletividade que, pelo reconhecimento das caractersticas reais de que cada clientela portadora, tornou-se obstaculizador do preceito de igualdade. O direito a igualdade de cada pessoa deficiente objetivada pela Carta Maior, quando atingida solidificar a sua independncia social. A profissionalizao, em funo da remunerao que a pessoa recebe torna possvel a participao ativa nas relaes econmicas de suas famlias, sendo assim, participar de um programa de profissionalizao proporciona ao indivduo condies de produzir, receber por sua produo e, conseqentemente, consumir. A profissionalizao uma via de insero nas relaes de produo e consumo enquanto fonte de remunerao, independentemente de seu valor. No entanto, atribuir profissionalizao o significado de ser uma via de insero nas relaes de produo e consumo, no implica que estas sejam tambm consideradas vias de insero nas relaes de trabalho, j que para ser alcanado necessrio se faz a qualificao de sua mo-de-obra e que no haja discriminao.
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Melo (2004b, p.144) frisa que ... a realidade inexorvel que grande maioria das pessoas portadoras de deficincia no Brasil, independentemente do regime de cotas, no se encontra apta para participar do mercado de trabalho. O argumento que vem se utilizando como justificativa desta situao a de que a educao especial no se encontra em condies, pela ausncia de profissionais capacitados e condies materiais, de atender uma clientela to especfica ou com muitas particularidades.
Embora, o Brasil seja signatrio dos principais documentos internacionais que recomendam o acesso de todos educao, numa escola inclusiva, o que ainda se observa a carncia de uma proposta educacional que atenda a demanda sugerida naqueles documentos. Uma vez que o Estado no garante, atravs de servios por ele prestado, o atendimento educacional parcela da populao portadora de deficincia, deveria subsidiar as entidades que o fazem, deste modo cumprindo o compromisso que firmou ao aceitar as recomendaes internacionais. Deste modo, as entidades se tornariam prestadoras de servios, utilizando o subsdio para garantir a qualidade do servio prestado. O que ocorre bem diferente. As instituies no tm o respaldo financeiro do Estado e muitas vezes esbarram em dificuldades burocrticas na manuteno dos poucos contratos de parceria que conseguem. Em paralelo s dificuldades encontradas pelas instituies no trato com o governo, esto as recomendaes internacionais, que trazem importantes contribuies ao desenvolvimento dos trabalhos das instituies que se propem a atender pessoas portadoras de deficincia. (FISCHMANN et all, 2001, http://www.mackenzie.br/7306.html).
Nesse novo contexto, a preocupao com a formao permanente do educador (princpio da valorizao) pode ser assumida no estabelecimento de aes estratgicas e processuais, capazes de criar uma mentalidade crtica.
Resumo: O Direito educao sempre esteve inserido em uma perspectiva mais ampla dos direitos cidadania e profissionalizao. Esse texto corresponde ao aprofundamento de uma hiptese, que orienta projeto de pesquisa em desenvolvimento, relacionada trajetria histrico-jurdica das formas de assegurar direitos aos sujeitos diferentes, principalmente, os direitos educacionais, de exerccio da cidadania e profissionalizao. Para tanto, busca-se verificar como o Direito educao est formulado em nossas Constituies, na Lei n 4024/61, n 5692/71, n9394/96 e doutrina sobre o tema. O Direito educao vem historicamente sendo compreendido no somente pela sua dimenso individual, mas tambm pela social, pois a formao de cada cidado contribui para o desenvolvimento econmico, poltico e social de toda a sociedade. No caso dos indivduos deficientes que, so considerados incapazes de assegurarem por si prprios, no todo ou em parte, as necessidades da vida individual, passa a ser uma questo fundamental, a luta em favor da igualdade na lei e na sociedade e contra a discriminao.
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Palavras-chave: 1.Direito educao; 2. Educao diferenciada; 3. Deficincia; 4. Exerccio da cidadania; 5. Insero social.
Abstract: The right to education has always been inserted within the wider perspective of rights to citizenship and professionalization. This text corresponds to the deepening of a hypothesis, orienting an ongoing research project, related to the historical-juridical trajectory of the forms of assuring the rights of different subjects, principally educational rights, the excerise of citizenship and professionalization. To this end, an attempt was made to how the right to education is formulated in our Constitutions, Law # 4024/61, # 5692/71, # 9394/96 and the doctrine on this theme. The right to education has been traditionally comprehended not onlyin its individual dimension, but also socially, for the formation of each citizen contributes to the economic, political and social development of society as a whole. In the case of the deficient, considered as incapable of assuring their rights themselves, the necessities of individual life become a fundamental question, the struggle for equality before the law and in society against discrimination. Keywords: 1. The right to education, 2. Differentiated education, 3. Deficiency, 4. Exercizing citizenship, 5. Social insertion.
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Esbozo de la educacion especial en chile: 1850-1980

An outline of special education in Chile: 1850-1980
Jaime Caiceo Escudero Doctor en Ciencias de la Educacin. Acadmico de la Universidad de Santiago de Chile y de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin en Santiago de Chile; miembro de la Directiva de la Sociedad Chilena de Historia de la Educacin. jcaiceo@hotmail.com
ntre la dcada del 70 y 80 del siglo pasado, la Educacin Especial1 tuvo un auge notorio en nuestro pas. Desde esa poca se han realizado varias investigaciones en el rea, han surgido diversas Escuelas Especiales y distintas instituciones de la Educacin Superior se han preocupado de formar especialistas en las diferentes menciones que tiene este tipo de educacin. El incremento y la preocupacin mencionada sobre la Educacin Especial en Chile son recientes; sin embargo este tipo de educacin tiene ms de un siglo y medio de historia. El presente artculo persigue entregar un sinttico esbozo de su existencia, a fin de que todos los educadores la conozcan, desde sus orgenes hasta la dcada del 80 del siglo pasado. Antes de iniciar la exposicin histrica es conveniente precisar el concepto de Educacin Especial. Existen diferentes definiciones. La UNESCO la entiende como "la enseanza destinada a los nios y jvenes que tienen dificultades para aprender, porque sufren cualquier deficiencia (ciegos, ambliopes, sordos, retardados mentales, alumnos lentos, con dficit fsico) o varias deficiencias combinadas". En 1977 el Ministerio de Educacin de Chile indic que este tipo de educacin "constituye un sistema de elementos tcnico-administrativos, financieros, materiales y humanos destinados a la formacin integral como
Este es el nombre utilizado internacionalmente. En nuestro pas se la conoce como Educacin Diferencial, nombre que el Ministerio de Educacin le dio en 1968, segn el Dr. Luis Bravo Valdivieso, por razones administrativas: Se confunda en los nombramientos al profesor de Educacin Especial con el profesor de Tcnicas Especiales.
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persona humana, de aquellos sujetos que debido a algn dficit global o especfico, sociocultural, sensorial o motor no pueden lograr su desarrollo armnico y completo a travs del sistema de educacin general comn". Las principales concepciones del trmino, empero, tienen varios aspectos comunes, entre los cuales cabe mencionar: 1) Este tipo de educacin est dirigido a personas cuyas caractersticas fsicas, intelectuales o emocionales les impiden aprender, adaptarse y progresar por medio de los programas diseados para el sistema educacional comn. 2) Los mtodos y recursos que en ella se utilizan son especialmente diseados para desarrollar al mximo las capacidades de los educandos segn el dficit que posean. 3) Se preocupa de las personas con aptitudes superiores o habilidades especiales, prestndoles una atencin especfica segn el requerimiento. 4) Es imprescindible un enfoque multidisciplinario, flexible y dinmico que, compartiendo los fines y objetivos de la educacin general, determine, a su vez, sus objetivos propios, los cuales estn sujetos a adaptacin segn el caso que corresponda. Segn la Sociedad Internacional para la Rehabilitacin de los Discapacitados existen seis diferentes tipos de sujetos que atiende la Educacin Especial. Ellos son: 1) Deficientes Mentales, correspondientes a personas con dficit intelectual en niveles entrenables (dficit moderado o leve). 2) Deficientes Sensoriales, que son seres humanos con dficit auditivo (sordo hipoacstico) o visual (ciego, ambliope). 3) Deficientes M otores, que son sujetos con alteraciones motoras del sistema nervioso central (paraltico cerebral) o minusvala fsica (lisiado). 4) Personas con Trastornos del Lenguaje Oral, que son aquellas que padecen alteraciones centrales del lenguaje (disartrias, afasia y otras) o perifricas (dislalias, rinolalias y otras). 5) Sujetos con Trastornos Especficos del Aprendizaje: aqullos que estn referidos al aprendizaje de la lectura y el clculo (dislexia, disortografa, disgrafa, discalculia). 6) Algunos Casos de Irregulares Sociales: son los que tienen alteraciones conductuales de diversas etiologas.
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Para satisfacer los diferentes requerimientos existen cinco principales organismos en el sistema de la Educacin Especial: Escuelas Especiales y/o Diferenciales, Centros de Diagnsticos, Microcentros de Diagnstico o Equipo de Apoyo Psicopedaggico, Centros de Capacitacin Laboral y Grupos Diferenciales. Los conceptos y aspectos sealados precedentemente estarn presentes en el esbozo de la Educacin Especial que se desarrolla en las pginas siguientes.
Panorama historico de la educacion especial en chile Antecedentes Preliminares

Slo a partir del siglo XVIII se considera a los discapacitados como seres humanos que pueden ser sujetos de la educacin y no slo blanco de burlas o de muerte. En efecto, LAbb de LEpp cre en 1770 una escuela para sordomudos, Valentn Harny en 1784 utiliz letras en relieve para ensearles a los ciegos y Samuel Hainecke invent la tcnica de labios para ensear a leer a los sordo-mudos y en 1807 cre el primer establecimiento para preparar maestros en la educacin de los mencionados deficientes. En el siglo XIX se destacan una serie de mdicos que se interesaron en la educacin de los minusvlidos; entre ellos, sobresalen Itard (considerado pionero de la psicopedagoga por concebir que, en el adiestramiento de los sentidos para distinguir y percibir nuevos objetos, se fuerza la atencin al detenerse en ellos, compararlos y retenerlos), Behumme (en 1824 sostuvo que los idiotas son educables), Braille (creador de un procedimiento de lectura para no videntes, que lleva su nombre) y Seguin (continuador de Itard, insisti en la importancia del juego y en la necesidad de renovar las condiciones materiales en las que se desarrolla el nio deficiente). En el siglo pasado se destacan los representantes de la escuela activa, Mara Montessori y Ovidio Decroly, quienes insisten en que los nios minusvlidos deben educarse en todos sus aspectos (fsico, afectivo e intelectual), puesto que la personalidad es unitaria y debe ser totalmente activa (Larroyo 1967: 641). Freinet, por su parte denuncia las enfermedades escolares e indica que los psiclogos pueden contribuir a la educacin, instruyendo a los maestros sobre los perjuicios de determinadas estructuras escolares; surge as la pedagoga curativa. Lewis en 1933 elabora el concepto de debilidad subcultural, el cual se debe, a su juicio, tanto a factores hereditarios, como a las condiciones educativas anormales.
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De esta forma, la Educacin Especial se va fortaleciendo y legalizando. As, por ejemplo, en 1899 Inglaterra extiende la obligatoriedad de la Enseanza Primaria a los nios defectuosos y retrasados. Chile, no est al margen del surgimiento y desarrollo de esta especialidad y en 1852 se fund una Escuela de Sordo-mudos en Santiago, la cual fue la primera en Sudamrica.
Una Proposicin de Clasi cacin por Perodos

Los 156 aos de historia de la Educacin Especial en Chile permiten hacer una distribucin entre distintos momentos, lo cual nos lleva a una clasificacin de la misma. Al respecto, recogiendo los antecedentes existentes, tanto de clasificaciones anteriores2 como de la historia misma, es posible proponer los siguientes perodos: a) El Perodo del Surgimiento de la Educacin Especial y de los Grandes Esfuerzos (1852-1926). En l se destacan como hechos ms sobresalientes los que a continuacin se exponen. El 27 de octubre de 1852 se fund en Santiago la primera escuela de sordo-mudos, en la cual se enseaba gratuitamente a leer y escribir, dogma y moral religiosa y principios de gramtica castellana y de aritmtica (Boletn de Leyes, 1852: Libro XX, N 10). Este acontecimiento constituye el inicio propiamente tal de la Educacin Especial en Chile. Es necesario tener presente que el gobernante de ese momento era el destacado educador y poltico, don Manuel Montt. En 1854 se estableci en la capital una segunda escuela de sordo-mudos, en la cual se enseaba gratuitamente lectura, escritura, doctrina y moral cristiana, clculo mental, costura, bordados y otros trabajos manuales adaptados a las condiciones de los alumnos y cuyo ejercicio les favorece el aprendizaje (Boletn de Leyes, 1854: Libro XXII, N 4). El 31 de marzo de 1875 se fundaron en Santiago dos nuevas escuelas especiales, las cuales funcionaron en locales que el Intendente prepar con ese fin: Una escuela para la enseanza de ciegos y otra para sordo-mudos (Boletn de Leyes, 1875: Libro XVIII, Tomo 1). A su vez, en Santiago, el 10 de abril de 1889, segn decreto de ese da en el artculo N 1, se indica: Crase un Instituto de Sordo-Mudos que tiene por objeto educar a los sordo-mudos y formar maestros para escuelas especiales que
Existe una del Profesor Alfonso Brito, quien distingue tres perodos: a) El de los Esfuerzos (1852-1949); b) El de los Precursores (1950-1964) y c) El de las Realizaciones Cientficas (1965-1974).
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con el mismo fin sea conveniente fundar en la Repblica; y en el artculo N 2: Se adoptar exclusivamente el mtodo de la palabra articulada y de la lectura labial. Se prohbe el sistema mnimo y en lo posible se aplicar el ejercicio del rgano auditivo (Boletn de Leyes, 1889: Tomo 1er cuatrimestre). Por su parte, en 1900 se cre la seccin ciegos en la primera escuela de sordo-mudos. A comienzos del siglo pasado dos profesores primarios comenzaron a preocuparse por los deficientes mentales, solicitando un tratamiento educativo para ellos: Luis Flores Fernndez (1907) Y Miguel ngel Soto (1910). Su inquietud no tuvo mucha acogida, pero algunos profesionales comenzaron a buscar posibles soluciones (mdicos y educadores). Como puede apreciarse, en este perodo slo se crearon algunas escuelas en Santiago para sordomudos y ciegos y se inici la inquietud por la educacin de los deficientes mentales. b) El Perodo del Desarrollo y de los Principales Precursores de la Educacin Especial (1927-1964). Se seala 1927 como ao de inicio de esta poca, porque en la Reforma de ese ao -que es la primera y de mucha importancia en el siglo XX-, por primera vez se indica que en el sistema educacional, adems de las escuelas tradicionales es necesario mantener escuelas-hogares para nios indigentes, dbiles y de inferioridad orgnica, anormales o retrasados mentales (Ley N 7.500, Art. 17). En este perodo sobresalen los siguientes hechos: Se crearon las Escuelas Experimentales y, entre stas, la Escuela Especial de Desarrollo destinada al tratamiento educativo de los nios deficientes en diciembre de 1928 a travs del Decreto N 5.881. Inspir y apoy esta Escuela el profesor norteamericano Lloyd Yepsen. Por su parte, el 11 de marzo de 1929 a travs del Decreto N 00653 se crearon las escuelas de ciegos, sordo-mudos y dbiles mentales. En 1933 en la Escuela Especial de Desarrollo de Santiago a travs del Decreto N 4.259 del 31 de octubre, se cre una seccin dedicada a la educacin de los nios retardados mentales con sistema de internado. Se desempe como Subdirector y luego como Director de la mencionada escuela, Juan Sandoval Carrasco, quien trabaj mucho en lo que se llama
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pedagoga teraputica, es decir, en mtodos que pudieran lograr que el deficiente mental llegue al nivel que realmente pueda alcanzar desde todos los puntos de vista. Un legado que dej, en forma indirecta, son los talleres de formacin laboral (Cizaletti: Entrevista). El propio profesor Sandoval (1945: 51/52) indic la distribucin del tiempo de los nios en el internado de la escuela:
A su vez, en 1946 se cre en esta Escuela, por medio del Decreto N 12.289, una clnica de conducta, cuyo objetivo principal era efectuar una atencin psicopedaggica de los nios deficientes mentales, involucrando ms a la familia. La denominacin en 1980 de la Escuela Especial de Desarrollo era Escuela de Educacin Especial N 2 y se encontraba ubicada en Larran N 6374 en la Comuna de La Reina, y era su Director el Profesor Heriberto Castillo. Por su parte, el 21 de marzo de 1944 por Decreto N 1.336, se cre una Escuela Especial de categora experimental que funcionara en la institucin denominada Ciudad del Nio en la comuna de San Miguel de Santiago. Posteriormente, se van creando una serie de otras instituciones dedicadas a la Educacin Especial en la capital: En 1947 se cre la Escuela Especial de Foniatra (Decreto N 5.659); el 7 de diciembre de 1949 el Instituto de Pedagoga Teraputica (Decreto N 10.968) con atencin a diversos trastornos (Mineduc,
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1975); el 5 de junio de 1951 por Decreto Supremo N 3.871 se separ la Escuela de Ciegos y Sordo-mudos en dos, transformndose ambas en 1969 en Escuelas Especiales (Decreto N 4.635); en 1953 se cre la Escuela de Lisiados (Decreto N 7.931); el 12 de enero de 1955 se cre la Clnica Psicopedaggica (Decreto N 70) para estudiar y resolver los problemas de inadaptacin de alumnos de escuelas primarias; en 1957 se form un equipo mixto de especialistas con representantes del Servicio de Neuropsiquiatra del Hospital Roberto del Ro y de la Clnica Psicopedaggica a cargo del Dr. Ricardo Olea con el objeto de estudiar y tratar a los nios dislxicos; el mismo ao la Clnica Psicopedaggica inici el tratamiento experimental a un grupo de dislxicos en la Escuela N 29 de la capital; el 27 de julio de ese ao por Decreto N 8.407 se cre un curso para sordos, anexado al Hospital Carlos Van Buren de la ciudad de Valparaso con dependencia de la Escuela de Sordos de Santiago; en 1959 la Escuela Especial N 5, en conjunto con el Hospital Arriarn, cre cursos para dislxicos con retardo mental leve; en 1961 inici sus actividades la Fundacin Leopoldo Donnebaum, dirigida por l mismo, preocupada de la educacin y rehabilitacin del deficiente mental (problema de oligofrenia, especialmente), constituyendo al ao siguiente una Escuela de Recuperacin (El Nio Limitado, 1969: 7); Director de ella fue don Juan Sandoval, quien desde all organiz y dirigi la Revista El Nio Limitado; y en 1964 se puso en marcha la Asociacin Nacional Pro-Nio y Adulto Deficiente Mental. La Fundacin Donnebaum funcionaba hasta 1980 en Avenida Pedro de Valdivia N 156 de la capital. En la dcada del 50 del siglo pasado el Ministerio de Educacin inici una poltica especfica tendiente a lograr una mayor cobertura de atencin a los deficientes mentales, la cual permiti que paulatinamente hubiera un mejoramiento en esa rea; ello ha quedado demostrado en el prrafo anterior al indicar las diversas Instituciones que surgieron preocupadas de ese problema. En este perodo a modo de conclusin, se puede sealar que no slo se siguen creando escuelas especiales, sino que adems, junto a los educadores empiezan otros profesionales (mdicos, psiclogos, psiquiatras, etc.), a estudiar experimentalmente la manera de atender y solucionar adecuadamente no slo a los nios con problemas fsicos (sordos, ciegos, etc.) sino que especialmente a los con deficiencia mental. Comienzan a destacarse en el rea algunas personalidades, como el Dr. Ricardo Olea, don Juan Sandoval y don Leopoldo Donnebaum.
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c) El Perodo de la Consolidacin y de las Grandes Realizaciones Cientficas (1964 - 1980). Este perodo se inicia con dos hechos de importancia: El inicio en 1964 de la formacin sistemtica de docentes en el rea de la Educacin Especial en la Universidad de Chile; la Reforma Educacional de 1965, ao en que adems, el Presidente Eduardo Frei Montalva, design una Comisin Asesora para que estudiara y propusiera soluciones al problema de la deficiencia mental en el pas. En este perodo se realizan muchas acciones tendientes a consolidar la Educacin Especial en el pas. Importancia relevante tienen los siguientes aspectos: * Surgimiento en varias Universidades del pas de Carreras en el rea y grupos de investigacin sobre los diferentes problemas que aborda este tipo de educacin (Universidad de Chile, 1964; Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1969; Pontificia Universidad. Catlica de Chile, Sede Maule, 1972; Universidad de Concepcin, 1971; Universidad Austral de Chile, 1974; Universidad Catlica de Valparaso, 1978; Universidad Catlica del Norte, 1979). * Surgimiento de carreras en el rea en Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica a partir de 1981 con la nueva legislacin de Educacin Superior, dictada por la dictadura militar existente en ese momento histrico. * Aprobacin de los Planes y Programas de Estudio para la Educacin Especial a partir de 1976: Dficit Mental (Decreto Supremo N 310/76); Dficit Visual (Decreto Supremo N 125/80); Trastornos Especficos del Aprendizaje de la Lecto-Escritura y Clculo (Decreto Supremo N 143/80); Alteraciones del Lenguaje Oral (Decreto Supremo N 148/80); y Trastornos Auditivos (Decreto Supremo N 15/81). * Creacin de un Departamento de Educacin Especial y/o Diferencial a nivel de la estructura del Ministerio de Educacin. * Creacin de ms de 100 instituciones dedicadas al tratamiento de nios y jvenes con problemas propios de la Educacin Especial a lo largo del pas, tanto de carcter pblico como privado. COANIL (Corporacin de Ayuda al Nio Limitado) es un ejemplo de ellas. * Formacin de grupos diferenciales en las Escuelas Bsicas. A continuacin se profundiza este tercer perodo a nivel del sistema escolar en dos aspectos fundamentales: La preocupacin por la deficiencia mental
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y diversificacin de los Centros de Diagnstico y Escuelas Especiales y de la formalizacin de los planes y programas. c.1) Preocupacin por la Deficiencia Mental y Diversificacin de Centros de Diagnstico y Escuelas Especiales El inicio de este tercer perodo coincide con el advenimiento de un nuevo gobierno que dirigir los destinos del pas y con el nfasis puesto en la Educacin del Deficiente Mental. En efecto, al comenzar Eduardo Frei Montalva su mandato constitucional se encontr con que se haba organizado y puesto en marcha la Asociacin Nacional Pro Nio y Adulto Deficiente Mental, que concreta la aspiracin del seor Donnebaum de contribuir a difundir los problemas de la deficiencia mental y a organizar la comunidad para conseguir dicho objetivo (El Nio Limitado, 1969: 7). Producto del trabajo de esa Asociacin -que planteaba entre otros aspectos, la necesidad de obtener datos exactos sobre la cantidad existente de nios y adultos deficientes en el pas, promover la coordinacin e integracin de los centros asistenciales en el pas, promover la coordinacin e integracin de los centros asistenciales y educacionales especiales que ya existan e instalar escuelas profesionales y talleres para adultos deficientes- el 17 de diciembre de 1965, el Presidente de la Repblica design una Comisin Asesora para que se encargara de estudiar las medidas de proteccin social, educacional y econmica indispensables para buscar soluciones al problema de la deficiencia mental. En 1967 la mencionada Comisin, despus de 15 meses de estudio, elabor un programa de trabajo que contemplaba diversos aspectos sobre perfeccionamiento docente, aumento de infraestructura adecuada, investigacin y experimentacin en el rea y situacin jurdica del deficiente mental. La Sub-Comisin encargada de los problemas legales, presidida por don Enrique Silva Cimma -futuro Contralor General de la Repblica y durante los gobiernos democrticos Ministro de Relaciones Exteriores (1990-1994) y Senador Designado (1998-2006)-, prepar un proyecto de ley a fin de otorgar proteccin integral a este tipo de minusvlido durante toda su vida, incluyendo previsin, trabajo, educacin asistencia sanitaria y asistencia legal (Rojas, 1967). A su vez, el 18 de mayo de 1967, con la asistencia del Presidente de la Repblica, se inaugur el Centro Experimental del Desarrollo, institucin piloto destinada a la educacin de nios y adolescentes mentales, dependiente de la Direccin de Educacin Primaria y Normal del Ministerio de Educacin. El local estaba ubicado en Ricardo Morales 3369, Paradero N 6 de la Gran Avenida
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Jos Miguel Carrera de Santiago. Se comenz con una capacidad para atender a 260 alumnos: 180 con rgimen diurno y 80 con rgimen vespertino; su primera Directora fue la Sra. Kira Daz. Por otra parte, en 1965 el Ministerio de Educacin destac personal especializado de Psiquiatra del Hospital Luis Calvo Mackenna para atender problemas de dislexia. Se cre, as, la Escuela Especial N 15. Se destacar en el trabajo que all se desarroll, el psiclogo, Dr. Luis Bravo Valdivieso3 , quien ser con el correr del tiempo uno de los ms eximios especialistas chilenos en el rea, tanto en Chile como en Latinoamrica. Junto a l, se inici otro importante educador: Alfonso Brito. Ha surgido en el pas, de esta forma, una intensa preocupacin por este tipo de dficit. Al ao siguiente, a su vez, se fund la Escuela Especial N 19 para atender problemas de afasia y trastornos del lenguaje, incluyendo, posteriormente, la atencin de nios dislxicos. En el Hospital Luis Calvo Mackenna se form, junto al Dr. Lus Bravo, un equipo multidisciplinario con el objeto de atender eficazmente a los nios que llegaban a Psiquiatra Infantil; fue as como se integr a ese grupo la profesora Mabel Condemarn Grimberg4 -quien llegar a ser laureada en Chile con el Premio Nacional de Ciencias de la Educacin en el 2003-, a fin de resolver los problemas de aprendizaje de los nios, especialmente en el mbito de la lectura. El mismo ao 1966, los equipos de dislexia de la CInica Psicopedaggica, creada en 1955, programaron un seminario de estudio sobre dislexia, en el cual participaron los profesionales de las Escuelas Especiales N 15 y N 19, profundizando el estudio cientfico y experimental de esta anomala. Relacionados con
Algunas de las publicaciones de este acadmico son: Bravo, L (1978) Trastornos del Aprendizaje Escolar. Santiago de Chile: Ed. Teleduc; Bravo, L. (1981) El Nio y la Escuela. Santiago de Chile: Ed. Universitaria; Bravo, L. (2002) Psicologa de las Dificultades del Aprendizaje. Santiago de Chile: Ed. Universitaria, 7 ed.; Bravo, L. (2003) Lectura Inicial y Psicologa Cognitiva. Santiago de Chile: Ed. Universidad Catlica; Bravo, L. Lenguaje Escrito y Dislexia. Santiago de Chile: Ed. Universidad Catlica, 4 ed.
Algunas publicaciones de esta acadmica son: Condemarn, M.; Blomquist, M. (1970) La Dislexia Manual de Lectura Correctiva. Santiago de Chile: Ed. Universitaria (ya van 16 ediciones); Condemarn, M.; Chadwick, M y Milicic, N. (1978) Madurez Escolar: Manual de Evaluacin y Desarrollo de las Funciones Bsicas para el Aprendizaje Escolar. Santiago de Chile: Ed. Andrs Bello (ya van 10 ediciones); Alliende, F .; Condemarn, M. y Milicic, N. (1981) Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva. Santiago de Chile: Ed. Universidad Catlica (ya van 6 ediciones); Alliende, F .; Condemarn, M. (1982) La Lectura: Teora, Evaluacin y Desarrollo. Santiago de Chile: Ed. Andrs Bello (ya van 8 ediciones); Condemarn, M.; Chadwick, M. (1986) La Escritura Creativa y Formal. Santiago de Chile: Ed. Andrs Bello (ya van 9 ediciones). Algunos de estos textos fueron traducidos al portugus y publicados en Brasil. Por su accin pedaggica y su aporte a la educacin chilena y latinoamericana, el Ministerio de Educacin de Chile la distingui con el Premio Nacional de Ciencias de la Educacin 2003; desgraciadamente falleci al ao siguiente.
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el mismo trastorno especfico, en 1967 se abrieron dos nuevas escuelas ligadas a centros hospitalarios, la Escuela de Educacin Especial Hospital San Borja y Escuela Especial N 2 Jos Joaqun Aguirre. El mismo ao se cre la Escuela de Educacin Especial N 24 Hospital Roberto del Ro, anexa al Servicio de Neuropsiquiatra del mencionado hospital. Su preocupacin fue el tratamiento y la investigacin sobre parlisis cerebral, dislexia y disfuncin cerebral mnima bajo la orientacin del Dr. Ricardo Olea. Este mdico se destac por la construccin de pruebas propias para la Educacin Especial, entre las cuales se encuentran, la Prueba de Comportamiento Matemtico, Examen de Lenguaje y Batera de Prueba de Integracin Funcional. Esta Escuela tena su ubicacin en Profesor Zaartu N 1085 y su primera Directora fue la Sra. Amelia Castro. Paralelamente a la preocupacin por la Educacin Especial y, de la Deficiencia Mental en particular, que haba en la capital, tambin ella se daba en Regiones. Fue as, como en 1966, en Via del Mar se cre un Instituto dedicado a la educacin de nios con retardo mental. En este organismo colabor el mdico neurocirujano, Dr. Hugo Grnica P . En 1968 se fundaron dos escuelas especiales ms: La Escuela Especial N 11 de Valparaso en el Hospital Van Buren (atencin de dislxicos) y la Escuela Especial de Punta Arenas (Decreto N 6.558 del 17 de agosto de ese ao) (Mineduc, 1975). De esta forma, en 1970, haba en el pas 44 Escuelas Especiales que cubran todos los dficits, incluido el Sndrome de Down. El ao anterior se reorden la denominacin de las Escuelas Especiales para Deficientes Mentales a lo largo de todo el pas, quedando como sigue (Mineduc, 1975):
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Un nuevo gobierno encabezado por Salvador Allende (1970-1973) va a preocuparse por la capacitacin laboral de los deficientes mentales. Por ello, el 19 de mayo de 1972, la Sra. Hortensia Bussi de Allende, coloc la primera
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piedra del Primer Centro de Capacitacin Laboral del pas para adolescentes deficientes mentales, denominado Juan Sandoval Carrasco5. Funcionar junto a la Escuela Especial de Desarrollo (Escuela Especial N 2) en La Reina. El mismo ao, la Clnica Psicopedaggica, dirigida por el profesor Alfonso Brito y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (C.P .E.I.P .) del Ministerio de Educacin6 , realizaron un Curso de Perfeccionamiento en Dificultades de Aprendizaje con el fin de que los maestros estuvieran capacitados para identificar al nio con dificultades de aprendizaje y pudieran darle una educacin adecuada y no la del nio normal. En 1973 haba en el pas ocho Centros de Diagnstico, ligados a la Universidad de Chile, Ministerio de Educacin y hospitales; treinta y cuatro Escuelas Pblicas para deficientes mentales; seis instituciones privadas sin fines de lucro7 y tres Escuelas Privadas8. c.2) Formalizacin de Planes y Programas para la Educacin Especial. En el comienzo de la dictadura militar (1974) se cre en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (C.P .E.I.P .) un subprograma denominado Desarrollo de la Educacin Diferencial. Por esa razn, cuando a comienzos de ese ao el Coordinador del Programa de Educacin Especial de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Dr. Luis Bravo Valdivieso, entreg un nuevo documento al Ministerio de Educacin9 titulado El Fracaso Escolar Bsico y sus Consecuencias en la Educacin, Salud y Economa, el Ministerio de Educacin le encarg al C.P .E.I.P . que organizara un
En honor a ese destacado educador chileno, pionero en la preocupacin por la deficiencia mental en el pas. Tuvo varias publicaciones al respecto: "Orientacin Profesional con el Nio Retardado Mental" en Revista Educacin N 82, Santiago, enero 1937; El Nio Retardado Mental, Publicaciones Escuela Especial de Desarrollo, Santiago, 1945; "Fundamentos de una Poltica Asistencial en Beneficio del Irregular" en Revista Avanzada N 5, (Publicacin Oficial de las Escuelas Experimentales), Santiago, Septiembre 1960; "El Curso Diferencial y el Nio Deficiente Mental Leve" en Revista El Nio Limitado N 4, Santiago, julio-agosto, 1969; "Reportaje a la Dislexia. Primeras Jornadas Chilenas de Dislexia" en Revista El Nio Limitado N 11, 1970. Este Centro fue creado durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva en 1967 por iniciativa del entonces Ministro de Educacin, don Juan Gmez Milla; su primer Director fue el Profesor Mario Leyton Soto (Caiceo, 1999) Ellas eran: Escuela de Recuperacin Fundacin Leopaldo Donnebaum, Pequeo Cottolengo Don Orione, Colegio Coocende, Instituto Apoquindo Coocela Ltda, Casa de Caridad Don Orione y Centro Psicopedaggico Holanda. Todas en Santiago. Ellas eran: Escuela Dr. Kroll, Escuela Moderna Gabriela Mistral y Colegio Jean Piaget. Todas en Santiago.
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Haba entregado uno anterior en 1970.
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Seminario sobre la Educacin Especial. Ese evento, realizado entre el 20 y el 23 de marzo de 1974 fue decisivo, porque por primera vez, se coordinaban y unan todas las entidades preocupadas por ese tipo de educacin. En efecto, en ese Encuentro se juntaron representantes del Ministerio de Educacin, de las Universidades (Catlica y de Chile) y del Ministerio de Salud. Presidi el Acto el profesor Manuel Sandoval Vergara, quien se desempeaba como Jefe del Departamento de Educacin Experimental y Parvularia del Mineduc, organismo encargado de la Educacin Especial. El Seminario se organiz en 6 Comisiones10 lo que permiti un fluido intercambio de opiniones, clarificacin de ideas y problemas y la inmediata sugerencia de acciones para superarlos, que las autoridades educacionales podrn recoger la determinacin de una poltica de accin en relacin a las necesidades de la Educacin Especial o Diferencial que permitan un mejoramiento cualitativo y cuantitativo de esta rama de la educacin (CPEIP , 1974). A los pocos das estuvo la respuesta oficial. El 17 de abril del mismo ao el Ministerio de Educacin cre, por Decreto Exento N 185, una Comisin con representantes de la misma institucin, C.P .E.I.P . y FIDE11, para que se abocaran al estudio de la problemtica de la Educacin Especial del pas12 . Se realiz un detallado diagnstico y se propuso un tratamiento adecuado a la situacin existente, despus de ms de un ao de trabajo. Como una manera de buscar las mejores soluciones se realizaron el 19 y 20 de noviembre de 1974 seminarios con directores de escuelas; entre ellos cabe mencionar los siguientes: Organizacin Escolar y Realidad Actual de la Educacin Especial (Sra. Eliana Pinto, directora del debate) y Diagnstico de Parlisis cerebral (Sra. Amelia Castro, directora del debate). Se prepar, adems, un Proyecto
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Ellas fueron: N 1: Formacin y Perfeccionamiento Docente; N 2: Poltica de Investigacin; N 3: La Educacin Bsica Comn y la Educacin Diferencial o Especial; N 4: Prevencin, Diagnstico y Atencin Precoz; N 5: Centros de Atencin y/o Diagnstico y N 6: Aspectos Administrativos y Presupuestarios. Federacin de Institutos de Educacin, agrupacin de establecimientos escolares ligados a la Iglesia Catlica en Chile. Esta Comisin se la conoce con el nombre de Comisin 18 y estuvo presidida por el Dr. Luis Bravo Valdivieso (Psiclogo) e integrada, entre otros, por Iris Barrios (Psicloga). Nelly Cambiazo (Profesora Especialista), Jos Fica (Profesor Especialista), Gladis Jadu (Psicloga), Alicia Jofr, Aldo Meza (Profesor Especialista), Mara Luz Morillo (Profesora Especialista), Manuel Sandoval (Profesor Bsico), Carmen Videla y Pablo Wiegand (Doctor en Educacin).
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de Perfeccionamiento para el Personal de la Educacin Diferencial por parte de Aldo Meza, Mara Luz Murillo, Elas Yaquich y Ren Reyes13. Los principales resultados de la Comisin N 18 se expresaron en la creacin de los siguientes proyectos: a) Elaboracin de Planes y Programas de Estudios: Hasta la fecha cada escuela tena planes no estructurados y demasiado flexibles. En 1976 se inici la fijacin por decreto de los planes y programas para los diferentes dficit de la Educacin Especial: - Decreto Supremo Exento N 310/76: Fija Planes y Programas de Estudio para la Educacin Especial o Diferencial del Dficit Deficiencia Mental (Contempla 8 cursos y 1 multitaller, cubriendo niveles parvulario y bsico). - Decreto Supremo Exento N 125/80: Fija Planes y Programas de Estudio para Dficit Visual (Contempla 8 cursos y 1 multitaller, cubriendo niveles parvulario y bsico en dos planes diferentes: Uno para no videntes con capacidad intelectual normal y otro para deficitarios visuales con capacidad intelectual bajo lo normal). - Decreto Supremo Exento N 143/80: Fija Planes de Estudios y Programas de Tratamiento para Trastornos Especficos de Aprendizaje de la Lecto-Escritura y del Clculo (Comprende 4 niveles: A, B, C y D). - Decreto Supremo Exento N 148/80: Fija Planes y Programas de Tratamiento para Alteraciones del Lenguaje Oral (Comprende dos sub-planes: Uno para el rea de Desarrollo y Adquisicin de la Comprensin y Expresin del Lenguaje Oral con tres niveles (A, B y C) y otro para los Trastornos Especficos de la Expresin Oral con dos niveles (A y B). - Decreto Supremo Exento N 15/81: Fija Planes y Programas de Estudios para Trastornos Auditivos (Contempla dos planes diferentes: Uno para educandos con trastornos auditivos con capacidad intelectual normal y otro para aquellos que tienen capacidad intelectual bajo lo normal; cada uno tiene nueve cursos).
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Este ltimo integrante se desempear como Director del C.P .E.I.P durante el gobierno de Eduardo Frei RuizTagle (1994-2000).
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Todos los planes anteriores constan de un Plan Comn y un Plan Especfico o Complementario. A partir de 1985, el Mineduc aprueba diversos planes experimentales para Centros Laborales, tanto de Santiago como de Provincias. b) Creacin de Grupos Diferenciales en las Escuelas y Liceos de Educacin Regular. Para rebajar los ndices de repitencia y desercin surgieron los Grupos Diferenciales en las Escuelas Bsicas por Decreto N 457 de 1976 y en los Liceos y Colegios de Enseanza Media por Decreto N 1.861 de 197914 . La principal caracterstica de estos Grupos Diferenciales, consiste en atender al alumno dentro de su medio escolar, lo que favorece el contacto entre el profesor del curso y el profesor del grupo, permitiendo hacer readecuaciones y modificaciones cuando sea necesario a fin de dar atencin complementaria al alumno que lo requiera, otorgando apoyo psicopedaggico oportuno. c) Dotacin de las Escuelas Especiales con un Gabinete Tcnico. Ello se concret por Decreto N 911 de 1977. Este Gabinete est compuesto por un equipo de profesionales, formado por un profesor especialista, un psiclogo, un asistente social y un fonoaudilogo, cuyas funciones consisten en apoyar y orientar la labor de los docentes y coordinar la accin de la escuela con los padres y la comunidad. d) Creacin de Organismos Psicopedaggicos (Centros y Microcentros). A travs del Decreto N 428 de 1975 se legalizaron los Centros de Diagnstico. En 1982 existan en el pas 31 organismos pertenecientes al Ministerio de Educacin, 2 de la Corporacin de Ayuda al Nio Limitado (Coanil), 2 Municipales y 1 en Convenio Mineduc - Universidad Austral. Durante el bienio 81-82, estas instituciones atendieron alrededor de 25.000 escolares en todo el pas, siendo el promedio de consulta anual de 300 casos en los Microcentros y de 650 en los Centros (Mineduc, 1975).
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En forma experimental haba comenzado esta actividad en el rea Metropolitana, siendo la encargada de la Educacin Especial en la Secretara Ministerial, la Profesora Mara Anglica Weisser.
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e) Incentivar la creacin de otras Escuelas Especiales. En 1982 existan en el pas 161 Escuelas Especiales, atendiendo a 23.000 alumnos aproximadamente. El mismo ao, haba 31.906 alumnos en Grupos Diferenciales. La ley de subvenciones de 1980 incentiv, adems, el surgimiento de escuelas especiales privadas (Mineduc, 1975). f) Perfeccionamiento de Profesores para atender Grupos Diferenciales para aquellos que trabajan como Educadores Especiales sin tener ese ttulo. Se realizan varios cursos en el C.P .E.I.P . y en las Universidades, incluyendo algunos para directores de Escuelas Especiales. g) Dotacin de plazas para docentes y profesionales no docentes. h) Entregar material tcnico y didctico para diagnstico y atencin educativa. i) Construccin y reparacin de locales escolares. j) Desarrollo de programas de prevencin de problemas. Por otra parte, la Sra. Margarita Riofro de Merino 15, fund en los inicios del gobierno castrense la Corporacin de Ayuda al Nio Limitado (COANIL), que es una entidad de derecho privado, cooperadora de la funcin docente del Estado, sin fines de lucro, con personalidad jurdica del 17 de febrero de 1975. El objetivo de esta institucin es propender a la atencin integral del problema que presentan los sujetos con alteraciones intelectuales y laborales y/o especficas, motoras y sensoriales a fin de integrarlos eficazmente a la sociedad (Coanil). En 1980 tena 22 centros a lo largo de Chile. Es importante tambin sealar que, en los ltimos aos, se han agrupado los padres de nios con diferentes deficiencias a nivel nacional, a fin de entender, orientar y asesorar a las familias de esos nios que requieren tales servicios. Han surgido, de esta forma, por ejemplo, UNPADE (Unin Nacional de Padres y Amigos de Deficientes Mentales), ASPEC (Asociacin de Padres de Nios Espsticos) y ASPAU (Asociacin de Padres de Nios Autistas).
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Esposa del Comandante de la Armada, Jos Toribio Merino, Miembro de la Junta Militar de Gobierno.
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Finalmente, es digno destacar que, en el plano internacional, en este perodo sucedieron dos hechos de relevancia: La Asamblea General de las Naciones Unidas, proclam en la 2433. Sesin Plenaria de 1975 la Declaracin de los Derechos de los Impedidos16 , que consta de 13 puntos y, 1981, fue declarado por la misma Asamblea, como el Ao Internacional del Impedido.
Conclusiones
Resulta interesante constatar que en el campo de la Educacin Especial, Chile es pionero en Sudamrica, al crearse en 1852 la primera Escuela de Sordo-mudos. Al mismo tiempo, al revisar los antecedentes entregados es posible resaltar lo siguiente: a)Durante 75 aos la Educacin especial no figura en las Reformas Educacionales; lo hace, por primera vez, en la Reforma de 1927 en la cual especficamente se consideran las Escuelas Especiales como partes del sistema educacional chileno. b)Durante 124 aos no hubo programas especficos oficiales para este tipo de educacin; stos comienzan a surgir slo a partir de 1976. c)El mayor desarrollo de la Educacin Especial en nuestro pas en el ltimo perodo se debi al inters despertado por ella en las Universidades, en las cuales no slo se comienza a formar profesionales desde 1964 sino que, sobre todo, se investiga y se publica sobre el tema. d)En el tercer perodo descrito, a su vez, es importante subrayar que la Educacin Especial: * Se diversific en la preocupacin, estudio y atencin de los distintos dficit. * Se universaliz como una educacin indispensable en el sistema educacional del pas. * Hizo tomar conciencia a todos los padres que no hay que avergonzarse de los hijos que nazcan con algn tipo de dficit, sino que es necesario tratarlos con los especialistas apropiados. * Se experiment con xito que el trabajo educacional produce mejores resultados con un equipo multidisciplinario.
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En la 2027a. Sesin Plenaria de 1971 haba proclamado la Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental, que consta de 7 puntos.
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* Se han hecho muchas investigaciones y aportes terico-prcticos a la Educacin Especial. * Y lo ms importante: Se valoriz a las personas con dficit como seres humanos con los mismos derechos que los normales y que, en su nivel, tambin se perfeccionan y progresan. e) Desgraciadamente, en los ltimos 29 aos (1981-2009), la Educacin Especial se ha desarrollado con altos y bajos y sera interesante investigar especficamente tal perodo.
Resumen: La Educacin Especial fue fundada en Chile en 1852. En este artculo se descubren y explican el desarrollo de tres etapas de la Educacin Especial desde sus inicios hasta 1980: a) El Perodo del surgimiento de la Educacin Especial y de los grandes esfuerzos (1852-1926); b) el Perodo del desarrollo y de los principales precursores de la Educacin Especial (1927-1964) y c) el Perodo de la consolidacin y de las grandes realizaciones cientficas (1964-1980). La metodologa utilizada es la propia de los estudios histricos, es decir, se recurri a fuentes primarias y secundarias. Especial mencin merece el anlisis de los documentos oficiales y las entrevistas a expertos en el rea. Palabras Claves: Historia de la Educacin/ Educacin Especial/ Trastornos de aprendizaje/ Deficientes.
Abstract: Special education was founded in Chile in 1852. In this article, Three stages in the history of special education development are explained and outlined from its beginning to 1980: a) the emergence period of Special Education and the great efforts (1852-1926), the period of the development of Special Education and its main precursors (1927-1964) and c) the period of consolidation and major scientific achievements (1964-1980). The methodology followed the patterns of most historical studies. It involved primary and secondary sources .It is important to mention the analysis of official documents and interviews with experts in this field. Keywords: History of Education/ Special Education/Learning Disorders/ Disabilities.
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B.- Entrevistas: Todas las personas entrevistadas corresponden a chilenos que trabajaban en Santiago de Chile en 1986 (ao en que se efectuaron las entrevistas).
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AHUMADA, Hernn BARROS, Iris BRAVO, Luis BRITO, Alfonso CANALES, Manuel CASTRO, Amelia CELlS, Luis CIZALETTI, Jean NUEZ,lvn PACHECO,Yolanda SANDOV AL, Manuel WEISSER, Mara Anglica
Recebido em maio de 2009 Aprovado em julho de 2009
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A epistemologia qualitativa: contribuies para a pesquisa em educao especial

Qualitative epistemology: contributions towards research in special education
Alexandra Ayach Anache Professora Associada do Departamento de Cincias Humanas do Centro de Cincias Humanas da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Cincias Humanas da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Coordenadora da Linha de Pesquisa CNPQ Desenvolvimento Humano e Educao Especial. alexandra.anache@gmail.com
Educao Especial um campo de conhecimento que merece ateno por parte dos pesquisadores, visto que ela coloca em debate os aspectos mais frgeis da Educao Brasileira. Dentre esses desafios, destacamos a sua amplitude, a comear pela populao que pretende educar. Segundo a atual Poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, ela considerada uma modalidade de educao que visa oferecer ensino aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais seja nas escolas de ensino comum seja nas de ensino especial, conforme o texto que se segue,
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissional da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
O Censo de 2006 do Ministrio da Educao indicou crescimento de 11,4% das matrculas em escolas e classes especiais entre 2002 e 2006 e de 72,4% das matrculas em escolas comuns (incluso) entre 2002 e 2006. O aumento
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de matrcula foi entendido pelo rgo como um dos indicadores de incluso escolar de uma parcela da populao que se encontrava alijada do sistema de ensino comum. Do mesmo modo, em Mato Grosso do Sul, em 2008 foram registradas 295.354 matriculas na rede pblica de ensino. Desse conjunto 231 se referem aos alunos que esto na Educao Especial. Nesta perspectiva, o pblico alvo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva so os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao1. Aqueles que possuem transtornos funcionais especficos, a Educao Especial dever se articular com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. Um aluno com deficincia intelectual requer metodologias diferenciadas, se compararmos, por exemplo, com aqueles que apresentam deficincia visual, auditiva entre outras. Diante disso, direcionaremos a nossa ateno neste artigo para os processos de aprendizagem de alunos com deficincia intelectual. Em tempo, a Associao Americana de Retardo Mental em 2002, considerou que pessoas que apresentam essa deficincia, possuem limitaes significativas tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, ou seja, nas habilidades prticas, sociais e conceituais. Todavia, h compreenso, por parte dos professores, de que essa deficincia se expressa nas dificuldades de adaptao na escola e na aprendizagem dos contedos acadmicos ANACHE (1997, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b). Garcia (2008) afirmou que, dentre os desafios que precisam ser enfrentados pelas escolas, a avaliao do desempenho escolar que, em muitos estados e municpios da federao brasileira, se expressaram em regime de notas. Nessa direo, outros trabalhos, dentre eles os de Bueno (2008) Tavares Silva (2008), Dallabrida (2008),
Considera-se alunos com deficincia aqueles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm eles apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros.
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Siqueira (2008) e Santos (2008) alertaram sobre a necessidade de se investir no processo de escolarizao de alunos com deficincia, dentre elas a intelectual. Eles salientaram que as especificidades dos processos de ensino aprendizagem dessas pessoas requerem estudos e pesquisas na direo de transformar os problemas, que transcendem a esfera individual em desafios a serem enfrentados. O processo de ensino aprendizagem circunscreve o contexto institucional e tem como principal caracterstica a intencionalidade. Nele desenrolam-se estratgias necessrias para promover o desenvolvimento da aprendizagem de pessoas com essas caractersticas. Assim, necessrio considerar os recursos relacionais empregados nesse processo (TACCA 2006). A contribuio da Epistemologia Qualitativa ancorada na perspectiva histrico cultural props uma leitura que avanou na compreenso do processo de constituio dos seres humanos, e esse ocorre na vida social, pois nela que esto colocadas as possibilidades de desenvolvimento, conforme salientou Ges (2007):
O postulado de Vygotski sustenta que o sujeito na vida social, e que, portanto, suas possibilidades de desenvolvimento esto nele e noutros membros da cultura em que vive. [...] Com essa observao no se pretende diluir o individual no social, mas ressaltar que a relao se d entre o eu e o outro, em encontros presenciais ou no (GES, 2007, p.1).
Esta perspectiva problematizou a viso intelectualista que reduz a compreenso da deficincia intelectual debilidade mental, dissociando-a do afeto, do intelecto e de outras dimenses culturais, sociais e econmicas implicadas na constituio da subjetividade das pessoas. Segundo Gonzlez Rey (2005) na sala de aula os processos de ensino aprendizagem so atividades que agregam as experincias sociais de todos os envolvidos. Nos dizeres do autor, [...] Na sala de aulas se geram novos sentidos e significados que so inseparveis das historias das pessoas envolvidas, assim como da subjetividade social da escola , na qual aparecem elementos de outros espaos da prpria subjetividade social. (GONZLEZ REY, 2005, p. 2)2 Este artigo tem como objetivo de apresentar as contribuies da Epistemologia Qualitativa para as pesquisas na rea de Educao de alunos com deficincia intelectual. Para esse fim, baseamos-nos nos textos de Lev Seminovich Vygotsky
Texto extrado no dia 12 de outubro de 2009 in: www.anped.org.br/reunioes/24/te7.doc p. 2.
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e Fernando Gonzlez Rey e nos trabalhos que desenvolvemos junto ao grupo de pesquisa cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) - Desenvolvimento Humano e Educao Especial, vinculado ao Programa de Ps-Graduao do Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
A Epistemologia Qualitativa: fundamentos para a pesquisa em Educao

A Epistemologia Qualitativa uma perspectiva terica e metodolgica que se destinou pesquisa de processos psicolgicos. Gonzlez Rey (1997) situou esta terminologia para fazer referncia anlise qualitativa desses fenmenos luz do materialismo dialtico.3 Sua opo decorre das dificuldades que se tem para definir a pesquisa qualitativa, vez que sob esse rtulo rene um conjunto concepes diferentes da que o autor assumiu como base para os seus estudos (GONZLEZ REY, 2005). Esta perspectiva revelou os limites das teorias apresentadas com sendo alternativas ao positivismo que embasava as pesquisas na rea das cincias antropossociais. Elas se limitavam s generalizaes apoiadas na descrio dos fenmenos, bem como a ausncia de articulao (nexos) entre os diversos fatores determinantes, tornava-as frgil frente aos critrios rgidos e estabelecidos pela citada abordagem. Para as Cincias Sociais, o transplante, quase que ascptico de mtodos de pesquisa minimizou o valor dos aspectos sociais na compreenso do desenvolvimento dos fenmenos que aconteciam na sociedade. Assim, a pesquisa adquiriu um carter eminentemente tcnico, destitudo de qualquer reflexo e construo terica sobre o objeto estudado. Com expresso desse reducionismo foi que em prol da neutralidade cientfica, a subjetividade enquanto categoria importante na ocorrncia dos fatos sociais caiu no ostracismo. Para Gonzlez Rey (1997) essa situao foi determinante para o isolamento acadmico da citada rea da trama social dos fenmenos que aconteciam no cotidiano da sociedade.
Para esclarecimento sobre o mtodo, consultar MARX, K. e ENGELS, F. Prefcio Contribuio Critica da Economia Poltica. Obras Escolhidas. So Paulo: Editora Alfa mega. Vol. 1. p. 304-312.
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A sociedade uma organizao heterognea, formada por instituies e de diferentes organizaes que esto em movimento, exigindo dos pesquisadores mtodos de pesquisa que superem a razo instrumental a qual privilegia o transplante de alguns pressupostos tericos que engessam a compreenso do problema da pesquisa. O autor chamou ateno dos pesquisadores para que a teoria oferea subsdios para a anlise das informaes construdas ao longo do trabalho. Gonzlez Rey (1997, p. 162) alertou:
La sociedad no es una organizacin homognea, donde todo cobra un valor directo y lineal a traves de um conceito aglutinador, sea este capitalismo, socialismo ou qualquer otro. Ningn concepto general referido a la organizao socio-econmica es representativo dos imnumerbles processos simultneos y contradictrios que caracterizam a organizacin y el desarrollo social.
Com base em alguns princpios das proposies de Vygotsky (1995) sobre o mtodo para estudar as funes psicolgicas superiores, Gonzlez Rey (1997, 2005) apresentou a Epistemologia Qualitativa como uma proposta de pesquisa que avanou na explicao dos fenmenos psicolgicos. Dito de outro modo, quando se trata de processos de aprendizagem, muito difcil estandardizar resultados, vez que ela uma dimenso da subjetividade. H inmeros fatores implicados nos diferentes estilos de aprender e que merecem metodologias especficas. Gonzlez Rey (2005, p. 5) contribuiu com a seguinte afirmao:
A Epistemologia Qualitativa enfatiza princpios gerais da produo do conhecimento. Ela defende o carter construtivo e interpretativo do conhecimento, o que de fato implica em compreender o conhecimento como produo e no como apropriao linear de uma realidade que nos apresenta. A realidade um domnio infinito de campos inter-relacionados independente de nossas prticas; no entanto, quando nos aproximamos desse complexo sistema por meio de nossas prticas, as quais, neste caso, concernem pesquisa cientfica, formamos um novo campo de realidade em que as prticas so inseparveis dos aspectos sensveis dessa realidade.
O conhecimento em pesquisa uma produo humana, e no algo que est pronto para ser apreendido pelo pesquisador, como uma realidade ordenada de acordo com categorias universais. Nesse processo, a ao do pesquisador constituda de vrios determinantes que promovem a emergncia de zonas de sentido, definida por Gonzlez Rey (1997) [...] por espaos de inteligibilidade que se produzem na pesquisa cientfica e no esgotam a questo que significam, seno pelo contrrio, abrem a possibilidade de seguir aprofundando um campo
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de construo terica (p.06). A continuidade do processo de construo de conhecimento requer ateno trama a ser analisada, a qual possibilitar novos trnsitos, portanto, novas ou outras construes. O autor esclareceu que os fenmenos sociais, sejam eles de ordem econmicos, polticos e institucionais se expressam por meio da subjetividade social e concomitantemente na subjetividade individual. Elas esto intimamente relacionadas, implicando-se. La configuracion subjetiva individual aparece constituda por formas diversas de la subjetividad social, sin lo cual los individuos no podran ser protagonistas de los acontecimientos sociales (GONZLEZ REY, 1997, P . 168). A subjetividade social e individual so dois conceitos so importantes para compreendermos os diferentes comportamentos manifestados pelos sujeitos nos espaos em que realizamos nossas pesquisas. Elas so duas categorias implicadas entre si, geradas nas experincias de vida das pessoas, e se manifestam nas contradies entre as necessidades sociais e individuais dos sujeitos, os quais so importantes para a constituio do sentido subjetivo sntese de mltiplas determinaes. Assim, o sujeito expressa sua capacidade de aprendizagem nas relaes concretas de vida, portanto eivada de sentidos, necessrios para manter o curso de seu desenvolvimento. Cada pessoa ou grupo de pessoa possui seu lugar no espao social em que vive. Lugar esse significado tanto pelos pares quanto por si mesmo. No h uma relao linear entre o social e o individual, portanto, a dimenso social e individual no so justaposies, mas se constitui no curso da integrao subjetiva, a qual construda pelo sujeito como representao nesse mesmo processo. A socializao um processo que ocorre por meio da construo e constituio dos sujeitos, sendo que esses dois momentos podem atuar s vezes de forma contraditria no curso do desenvolvimento individual e social. A relao entre a subjetividade social e individual, em nossa opinio avanou sobre a formulao do conceito de interiorizao na formao das funes psicolgicas superiores, apresentadas inicialmente por Vygotsky e Rubinstein, quando afirmavam que elas no eram resultados do meio ambiente (GONZLEZ REY, 2003). Em momento posterior, o primeiro autor, ao aprofundar seus estudos, considerou que a relao entre o social e individual mediada por diversos fatores que se integram e se transformam no desenvolvimento dos seres humanos. Essa compreenso resultou na construo do conceito de situao social de desenvolvimento. Para ele, h uma estreita combinao
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entre os processos internos de desenvolvimento e as condies externas as quais dependeram das caractersticas de cada etapa da vida dos seres humanos. As novas aquisies possibilitaram a confrontao com as condies internas do sujeito. Gonzlez Rey (2003) considerou que por meio do conceito de situao social de desenvolvimento pode-se compreender a formao social do psiquismo como produo e no como interiorizao. Neste processo, a linguagem tem funo mediadora da percepo humana e fator estruturante do desenvolvimento do ser humano. por meio dela que o homem se constitui como sujeito. Nota-se que ela est intimamente ligada ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e regulao do comportamento. Assim, a linguagem tem funo emancipadora, organizadora e auto-reguladora, no desenvolvimento do sujeito, conforme destacou Gonzlez Rey (2003)
O sujeito o indivduo comprometido de forma permanente em uma prtica social complexa que o transcende, e diante disso tem de organizar sua expresso pessoal, o qual implica a construo de opes pelas quais mantenha seu desenvolvimento e seus espaos pessoais dentro do contexto dessas prticas (p. 238-239).
Nesta perspectiva h uma relao indissocivel entre o indivduo e a sociedade. Esses surgem em momentos da subjetividade social e individual. O autor acresceu,
[...] a subjetividade social resulta dos processos de significao e de sentido que caracterizam todos cenrios da vida social e que delimitam e sustentam os espaos sociais em que vivem os indivduos, por meio da prpria perpetuao dos significados e sentidos que caracterizam dentro dos sistemas de relaes em que eles atuam e se desenvolvem (GONZLEZ REY, 2003, p. 205-206). A subjetividade individual representa os processos e formas de organizao subjetiva dos indivduos concretos. Nela aparece constituda a histria nica de cada um dos indivduos, a qual dentro de uma cultura se constitui em suas relaes sociais (GONZLEZ REY, 2003, p. 241).
A subjetividade social e individual so constituintes e constitudos. H uma relao permanente entre elas, possibilitadas pelas experincias, reflexes geradas nas situaes de vida. Dessa relao so produzidos os sentidos subjetivos, os quais integram os aspectos constitutivos da personalidade. Personalidade, nesta verso enquanto integrante da subjetividade individual composta por diferentes configuraes e tambm sistemas de configuraes, intimamente relacionadas entre si, e, esto associados s diferentes experincias
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vivenciadas ao longo da vida dos sujeitos. As emoes e construes dos sujeitos que aparecem diversas situaes de suas vidas esto associadas a diferentes sentidos subjetivos (GONZLEZ REY, 2003). Podemos afirmar que o conceito de configurao se refere s unidades que constituem a personalidade, orientando/participando tanto da subjetividade individual e social. A anlise das diferentes configuraes subjetivas permite encontrar os indicadores de sentido que mobilizam as aes dos sujeitos. Assim, pode-se conhecer a tendncia orientadora da personalidade, entendida pelo citado autor como formao motivacional dominante. Nos dizeres de Gonzlez Rey (2005, p. 41)
A categoria configurao subjetiva tem carter sistmico e permite compreender as diferentes expresses do sujeito, em qualquer atividade particular, como uma manifestao da subjetividade individual em seu conjunto, que por sua vez, tomar formas diferentes em dependncia do contexto da subjetividade social no qual a atividade do sujeito ocorre. A subjetividade social atravessa de forma permanente a individualidade, razo pela qual a subjetividade individual pode gerar novos sentidos subjetivos, segundo o espaos social em que a ao do sujeito acontece4.
As condies pelas as quais os sujeitos agem e interagem depreendem das suas experincias sociais. Qualquer atividade humana resulta de um longo processo de aprendizagem, e, portanto so carregadas de sentidos subjetivos, os quais representam o universo da pessoa. Esse universo sntese de mltiplas determinaes e no um reflexo do mundo externo. Na compreenso do autor, a aprendizagem um processo psicolgico, que resultar nas diversas formas de humanizao e que viabiliza a constituio do sujeito, permitindo a sua participao na sociedade. A Educao (formal e informal) fundamental para a formao das pessoas, pois nos espaos de convivncia entre elas, que acontecem desde os primeiros contatos no incio da vida at a entrada na escola so fatores determinantes para a humanizao dos indivduos. Nesse processo esto incluso a aquisio e a produo de conhecimentos acumulados pela sociedade e tambm a aquisio de habilidades, atitudes, valores, conceitos, entre outros. Se cada cultura gera formas diferentes de aprendizagem, torna-se invivel universalizar padres de comportamentos.
Grifo da autora.
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Esta perspectiva rompeu com reducionismo tecnicista, pautado na naturalizao dos processos psicolgicos, e consequentemente com buscou superar a dicotomia existente entre o social, afetivo, cognitivo e o individual, pois no espao educacional entram em cena os conflitos, as contradies, convergncias. A pesquisa educacional precisa considerar os sentidos e significaes que depreendem de outras formas de vida social, os quais foram ocultados pelas teorias produzidas sobre os processos de aprendizagem de alunos com deficincia intelectual. (GONZLEZ REY, 2005). A escolarizao refere-se s experincias pessoais, sociais e educacionais vividas na trajetria escolar das pessoas, portanto, a escola tem funo formativa, sendo considerada um ambiente propcio para o desenvolvimento das pessoas. A funo formativa da escola relevante, visto que as capacidades inatas no so suficiente para determinar o futuro de uma criana (LURIA, 1991). A Sala de aula, enquanto lugar de relaes de ensino aprendizagem no deve se resumido exclusivamente ao domnio cognitivo, conforme expressou Gonzlez Rey (2005),
O impacto que [...] tem para a educao e muito grande, porque vai a influenciar mudanas na teoria, a metodologia e as prticas educativas. A sala de aulas no simplesmente um cenrio relacionado com os processos de ensinar e aprender, nela aparecem como constituintes de todas as atividade ai desenvolvidas, elementos de sentido e significao procedentes de outras zonas da experincia social , tanto de alunos quanto de professores. Nas salas de aulas se geram novos sentidos e significados que so inseparveis das historias das pessoas envolvidas, assim como da subjetividade social da escola, na qual aparecem elementos de outros espaos da prpria subjetividade social.
A funo da educao no de catequizao dos alunos, cabe a ela participar de modo ativo no desenvolvimento do sujeito, por meio de uma prxis que possibilite a eles o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o real. Esse processo complexo que esto muito alm da capacidade de simbolizao das pessoas envolvidas, mas que adquirem sentidos, graas emoo engendrada em cada uma delas. Para Gonzlez Rey (2005) o desenvolvimento um processo ativo, contraditrio em que sentidos subjetivos foram produzidos em diversas experincias e se configuram no processo dialgico entre os sujeitos e os seus interlocutores diretos e indiretos. Esta perspectiva ofereceu sustentabilidade para compreendermos os processos de aprendizagem de alunos com deficincia intelectual, vez que no curso de nossas pesquisas valorizamos a subjetividade como uma dimenso implicada nas relaes presentes no cotidiano dos espaos educativos as quais tivemos oportunidade de pesquisar.
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A Epistemologia Qualitativa foi uma bssola para guiar as nossas construes tericas. Registramos aqui o nosso esforo enquanto pesquisadora em sair das amarras de uma leitura reduzida a testar teorias ou mesmo de confirmar postulados elaborados em contextos histricos diferentes daqueles produzimos as nossas pesquisas. Isso nos colocou um primeiro desafio que foi repensar a funo do pesquisador enquanto um dos agentes de transformao da sociedade.
Contribuies da Epistemologia Qualitativa para a pesquisa sobre os processos de aprendizagem de alunos com de cincia intelectual
Retomamos o primeiro desafio que se referiu ao nosso compromisso enquanto pesquisadora da rea. Assim, indagvamos sobre os critrios que adotvamos para considerar um aluno com deficincia intelectual. Dito de outro modo, quem era ou o aluno da educao especial? Em nossa compreenso essa pergunta j pressupunha a dvida sobre o xito da escolarizao destas pessoas. Sucesso esse que dependeu da compreenso sobre o processo de aprendizagem delas. Esse aspecto nos permitiu problematizar as prticas de avaliao tanto para fins de identificao quanto para fins educacionais. A nosso ver, esse processo s ter sentido se oferecer subsdios para orientar o trabalho pedaggico do professor e de outros profissionais comprometidos com a Educao de alunos com deficincia intelectual. Nesta perspectiva, a avaliao dinmica, e se expressa em um continuum, portanto, no se esgotam em classificar os sujeitos com base em manifestaes comportamentais, vez que o ato de avaliar envolve diversas formas de relao construdas entre os envolvidos. Dos tipos de comunicao produzidos nesse processo surgem os indicadores necessrios para a anlise e conhecimento sobre a dinmica dos sujeitos avaliados (GONZLEZ REY, 1997). Interessava-nos qualificar os comportamentos ou sintomas e no classifica-los como sendo caracterstica da patologia que o sujeito porventura poderia apresentar. Dito de outro modo, quando deparamos com os relatrios de encaminhamentos de crianas com deficincia intelectual, dificilmente as informaes sobre a dinmica do funcionamento das funes psquicas foram explicitadas. No se trata de negar o problema, mas de encontrar alternativas metodolgicas que favoream o desenvolvimento da aprendizagem do sujeito. Em tempo leia-se: aprendizagem
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como um processo complexo que integra diferentes dimenses associadas ao sujeito que aprende cognitivo-intelectual, afetivo-relacional, personolgica e criativa. Alguns princpios da epistemologia propostas por Gonzlez Rey (1997) foram necessrios para orientarmos a nossa prtica de pesquisar sobre os processos de aprendizagem de alunos com deficincia intelectual, dentre eles, os aspectos subjetivos, os quais no foram definidos de forma direta pelos resultados dos instrumentos, sobretudo quando nos referimos s pessoas com deficincia intelectual mais grave. Construmos vrios tipos de intervenes para compreendermos as implicaes da leso primria na constituio de seu psiquismo. O impacto da deficincia primria no processo de desenvolvimento dos seres humanos mereceu ser estudado, vez que h compreenses preestabelecidas sobre as dificuldades que estas pessoas tm de se escolarizarem-se. Sobre isso, Vygotsky, (1997) alertava,
[...] O desenvolvimento insuficiente das funes superiores est relacionado com o desenvolvimento cultural insuficiente da criana com retardo mental, com seu desaparecimento do meio cultural circundante e com o abandono da "alimentao" do meio. Devido insuficincia, essa criana no experimentou oportunamente s influncias do meio circundante. Por causa disso, seu retardo acumula-se, acumulamse as particularidades negativas e as complicaes complementares na forma de um desenvolvimento social insuficiente e um abandono pedaggico. Tudo isto, que so complicaes secundrias, resulta freqentemente da falta de educao. Nesta situao em que a criana se desenvolve tem recebido menos do que pde, ningum tem tentado vincul-la ao meio; e se a criana est pouco vinculada e de um modo fraco, com o grupo infantil, aqui podem surgir complicaes secundrias (Vygotsky, 1997, p.222-223).
A anlise das histrias de escolarizao de cada aluno foi fundamental, para possibilitarmos propostas de trabalhos que geraram novos sentidos para a educao destas pessoas, e consequentemente. Consideramos as diversas fontes de informaes originrias de documentos e relatos verbais, envolvendo os atores que participaram e participam da vida dos sujeitos da pesquisa. Registre-se que, embora o aluno fosse o sujeito da pesquisa, foi imprescindvel considerar outros que a eles foram relacionados. Analisamos a histria de vida do sujeito, por meio de diversos instrumentos, dentre eles as diferentes modalidades de entrevistas, com os atores. As anlises de documentos se mostraram eficientes para o planejamento inicial das nossas aes, bem como, evidenciaram as experincias implicadas no devir do processo de avaliao da deficincia da pessoa. Aproximamos-nos do sujeito por meio de seu problema, certamente eivado de incertezas, visto que essas no foram s nossa, pois h um coletivo que
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indagou e indaga sobre a viabilidade da educao destas pessoas. Nesse sentido, Anache e Martnez (2007) ao realizaram um levantamento das produes acadmicas disponibilizadas na Base de Dados IBICT/Portal da CAPES, no perodo em que a pesquisa foi realizada, encontraram 38 dissertaes e 84 teses, perfazendo um total de 122 produes tratando de estudos sobre a deficincia intelectual entre 1990 a 2006. Note-se que esse conjunto de trabalhos chamou ateno para a necessidade de mudanas tanto no mbito da organizao escolar como das prticas pedaggicas institudas. Computamos o aumento de trabalhos que se respaldam na perspectiva histrico-cultural como possibilidade de romper com a viso ambientalista de educao, de sujeito e de deficincia, tradicional na educao de pessoas com deficincia intelectual. As crticas se referem reduo do processo educativo lista de objetivos a serem atingidos. Desse modo, elimina-se a funo do sujeito que aprende e, conseqentemente, limita-se o ensino ao preparo de competncias para adaptao s atividades humanas. O conceito de sujeito para Epistemologia Qualitativa no se compatibilizou com a concepo determinista, visto que a ao do sujeito difcil de ser controlada, e reafirmou-se com isso o carter dialtico de sua constituio. A relao entre o sujeito e o social contraditria, sendo que cada uma dessas categorias integram-se mutuamente. H uma relao recursiva entre eles. Nos dizeres de Gonzlez Rey (2003, p. 224) [...] cada um est simultaneamente implicado na configurao plurideterminada dentro da qual se manifesta a ao do outro. Nessa verso, sujeito o indivduo concreto, consciente, interativo e intencional, que atua dentro de seu tempo presente mediante as suas condies. O carter interativo do sujeito no se reduz sua presena fsica na mesma, mas como processo dialgico que se expressa na sua prpria configurao subjetiva. Este princpio foi fundamental para a nossa pesquisa com pessoas com deficincia intelectual, visto que se sabe muito pouco sobre os seus processos de aprendizagem (ANACHE e MARTNEZ, 2007). Elas denunciam e anunciam diariamente que os seres humanos possuem caractersticas diferentes, mesmo quando acometidos por uma mesma sndrome, portanto, mtodos massificados de interveno no tm obtido xitos ao intento, sobretudo quando nos referimos ao processo educacional. O desafio superar as prticas de enquadramento e com proposta de ensino massificado, em nome de uma incluso excludente.
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Note-se que as teorias predominantes sobre este assunto privilegiam apenas a dimenso cognitiva no processo de ensino aprendizagem, e essa se caracteriza pela sua complexidade, no sentido de sua multideterminao e recursividade. Nesse processo esto presentes os aspectos emocionais e interativos que convergem em toda a sua riqueza as diferentes formas de subjetividade social. Martinez (1997), ao afirmar que a aprendizagem uma prtica dialgica que ocorre na interlocuo entre os professores e alunos, recuperou a posio ativa e criativa desse ltimo. Aprendizagem um processo interativo em que convergem em toda a sua riqueza as diferentes formas de subjetividade social. A escola deve promover o bem estar de seus educandos para que eles possam ser oportunizados a desenvolverem as suas potencialidades individuais. Na verso de Gonzlez Rey, (2003a)
[...] A criatividade, os espaos de transformao e desenvolvimento somente aparecem da contradio entre o social e o individual, do individual visto no como sujeito sujeitado, mas sim como um sujeito que de forma permanente se debate entre as formas de sujeitamento social e suas opes individuais (p. 225).
Assumir a singularidade do processo de aprendizagem significa construir prticas de ensino que possibilitem ao aluno assumir o seu papel como sujeito da aprendizagem. Esse princpio foi considerado por ns orientador da educao formal de pessoas com deficincia intelectual, e, nesse sentido, a avaliao deve ser um processo personalizado, construda pelo desenho das situaes interativas que adquiriram sentido para os sujeitos estudados. Exemplificando, tirar uma nota dez ou cinco para alguns alunos que ainda no obtiveram a noo de valor ou mesmo de nmero no so suficientes para estimular o interesse deles para melhorar o desempenho acadmico deles. No caso dos alunos que avaliamos, obtivemos respostas por meio de situaes s quais no havamos previamente planejado, como por exemplo, obtivemos informaes sobre a compreenso de nmeros por meio de atividades ldicas, como nmero de acertos do jogo de boliche. Certamente, o referido jogo tinha mais sentido para ela naquele momento. A comunicao foi sendo estabelecida nas diversas formas de interao, vez que os vnculos foram construdos com eles, quando os reconhecemos pela sua condio de aprendiz e no pela sua condio de deficiente. GONZLEZ REY (2005) contribuiu,
O estudo singular acerca do sujeito que apresenta um comportamento diferente do resto de seus colegas pode levar-nos a aspectos da tarefa estudada que, por
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determinadas caractersticas de outros membros da equipe, no se manifesta de modo visvel neles e que se tornam facilmente visveis naquele sujeito devido as suas caractersticas especficas. A produo do conhecimento pode, nesse ponto, ter vrios desdobramentos na construo dos diversos aspectos, que de modo simultneo intervieram na depresso. No entanto, em relao ao problema original do grupo, o sujeito converteu-se em uma fonte privilegiada para a anlise dos efeitos psicolgicos da tarefa estudada (p. 102-103).
Todo comportamento manifesto no pde ser analisado fora do conjunto das suas relaes sociais a qual emergiu, portanto no se separou o processo de significao, a qual no se manifestou (e nem se manifesta) de forma direta, por existir [...] como momento de um sistema terico em desenvolvimento (GONZLEZ REY, 2005, P . 103). Nesta perspectiva necessrio se apoiar em vrios recursos de investigao visando criar uma rede de informaes sobre a dinmica do sujeito em referncia para garantir a legimitidade das interpretaes. Eles foram imprescindveis para a construo de uma proposta de compreenso da dimenso subjetiva do processo de ensino e aprendizagem do sujeito identificado como deficiente intelectual. As anlises, paulatinamente foram sendo tecidas mediante a confrontao entre os resultados das nossas intervenes, as quais colocaram em cheque as crenas sobre as impossibilidades de aprendizagem destes alunos. Os alunos com deficincia intelectual grave esto dominados pelos rudimentos do pensamento, da linguagem humana e das formas primitivas de trabalho, ele pode e deve receber da educao um tratamento qualitativamente distinto, para alm de uma srie de prticas automticas. necessrio considerar que o curso de desenvolvimento desse sujeito passou pela colaborao, pela ajuda social de outra pessoa, que inicialmente sua razo, sua vontade, sua atividade. Essa tese coincide plenamente com o curso normal do desenvolvimento de um ser humano. Para tanto preciso pesquisar qualitativamente a natureza de sua condio, descobrindo as regularidades internas, os vnculos e as dependncias internas determinantes das diferentes formas de expresses dos alunos. O desenvolvimento incompleto das funes psicolgicas superiores no so conseqncias imediatas e diretas da deficincia intelectual da pessoa, porm podem ser decorrentes de uma complicao secundria que emerge nas relaes sociais, pois o sujeito interativo e aprende com o seu grupo social a partir das experincias vividas no cotidiano.
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Assim sendo, na vida social que os sujeitos vo se constitudo e aprendendo a ser sujeitados ou no. No caso especfico destes alunos, a primeira condio parece refletir a sua realidade. Isso posto, indagamos sobre a sua condio de sujeito. Esse um aspecto que mereceu aprofundamentos, vez que a educao, na perspectiva adotada deve proporcionar ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade crtica, reflexiva. Ela se amplia e se efetiva no exerccio das prticas sociais, o que permitir aos estudantes dar sentido prprio aos conhecimentos adquiridos. Nossas pesquisas tm privilegiado a pesquisa ao, vez que as indagaes sobre os processos de aprendizagem das pessoas com deficincia intelectual depreenderam das dificuldades dos professores em ensin-las. Essa necessidade se evidenciou nos ltimos anos em decorrncia das polticas pblicas que pretendeu incluir a todos indistintamente nas escolas. Note-se que esta situao possibilitou um intercmbio entre ns e os profissionais da escola. Os ltimos foram se constituindo como pesquisadores, por meio dos diversos estudos propiciados durante a preparao e execuo da pesquisa. O envolvimento de todos ns foi imperioso para que pudssemos desenvolver conhecimentos e competncias para reconhecer a pessoa com deficincia intelectual como sujeito que aprende. Registre-se que na Epistemologia Qualitativa legtimo que o cenrio da pesquisa resulte tambm da necessidade do trabalho conjunto com os sujeitos que iro participar dela. Considerando que a aprendizagem se expressa em diferentes situaes, sob diversas condies, importante propor aos alunos atividades diversificadas, as quais devero ser construdas com base na avaliao das suas motivaes, interesses e necessidades e a partir de orientaes, avanar junto com ele para a produo de novos conhecimentos. No caso especfico de alguns alunos com deficincia intelectual, no o suficiente dirigir um tarefa, mas de fazer em conjunto. Em vrias situaes que envolveram a compreenso da linguagem tivemos que pegar na mo e produzir a escrita de uma palavra ou apertar uma tecla do computador. Valemos-nos da comunicao suplementar alternativa para possibilitar aos alunos com dificuldades para fazer uso da linguagem verbal, possibilidades para que ele pudesse expressar os contedos, conceitos e habilidades aprendidas nas suas diversas formas de ralao. As formas de manifestaes das pessoas que se comunicam de forma diferente mereceram nossa considerao, pois elas foram qualificadas e ampliadas, por meio de sinais, cdigos construdos entre ns. Essa opo exigiu investimentos dos envolvidos na preparao de materiais e disponibilidade de todos para aprender outros sistemas de comunicao. Esse investimento teve ao
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teraputica de largo alcance, pois mobilizou mudanas que extrapolaram o espao da sala de atendimentos, incluindo outros, como a escola e a famlia. As prticas que valorizaram as expresses da aprendizagem foram fontes valiosas para observar os aspectos intersubjetivos constitutivos na relao estabelecida entre as pessoas no cotidiano escolar que permitem que outros temas apaream. Eles podem variar quanto sua gnese e interesses, possibilitando a produo de novos sentidos do aprender.
Consideraes Finais
A nossa aproximao com a Epistemologia Qualitativa nos propiciou algumas reflexes sobre a funo do professor enquanto orientador do processo educativo. Investimos tanto quanto pesquisadora, quanto orientadora na elaborao de projetos que abordam temas relacionados aos processos de aprendizagem de alunos com deficincia intelectual. Dentre os aspectos pesquisados, salientamos aqueles que privilegiaram a avaliao e o diagnstico, o currculo, a formao e a prtica pedaggica; Desde 1997 temos problematizado os mtodos empregados no processo de avaliao e diagnstico, visto que toda classificao incide sobre as impossibilidades de aprender. Superar a cultura do dficit tem sido o nosso esforo, e nesse sentido, a orientao terica adotada tem nos oferecido respaldo para construirmos mtodos para avaliarmos os processos de aprendizagem, vez que os alunos com os quais temos investido nossas pesquisas no respondem aos tradicionais instrumentos utilizados tanto pela Psicologia quanto pela Educao Especial. A aprendizagem um processo constitudo nas relaes sociais, portanto, imprescindvel que consideremos as diversas dimenses envolvidas, como a cognio e a afetividade envolvidas por uma dinmica relacional. Consequentemente, outra orientao necessria para compreendermos as configuraes subjetivas implicadas na sua condio de incapacidade enraizada e referendada pelas diversas fontes que orientam as propostas curriculares da Educao Especial. O especial no poder centrar-se nos objetivos que a educao pretende, e, portanto dispensa adjetivos. H necessidades de construir estratgias para otimizar o ensino de pessoas com deficincia intelectual, valorizando os seus pontos fortes e atendendo suas peculiaridades, no esforo de romper com as padronizaes inspiradas na cultura do dficit. Reconhecemos em cada manifestao de
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comportamento frente aos diversos estmulos propostos, uma via de acesso ao sentido subjetivo implicado nas diferentes expresses dos sujeitos pesquisados. Em muitas situaes, sobretudo daquelas pessoas em que a leso cerebral muito grave, temos encontrado limitaes para ensin-las. Estamos cnscios que essa condio desafiadora, e exigem dos pesquisadores, investimentos para construirmos uma proposta educacional que possa retir-la da situao de aparente inrcia. Neste sentido, a Epistemologia Qualitativa tem se mostrado uma proposta terica metodolgica que avana para a construo metodologias que permitam apreender os processos de subjetivao implicados nos processos educacional das pessoas com deficincia intelectual.
Resumo: Este artigo tem como objetivo de apresentar as contribuies da Epistemologia Qualitativa para as pesquisas na rea de Educao de alunos com deficincia intelectual. Para esse fim, baseamos-nos nos textos de Lev Seminovich Vygotsky e Fernando Gonzlez Rey e nos trabalhos que desenvolvemos junto ao grupo de pesquisa cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) - Desenvolvimento Humano e Educao Especial, vinculado ao Programa de Ps-Graduao do Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. A nossa aproximao com a Epistemologia Qualitativa nos propiciou algumas reflexes sobre a funo do professor enquanto orientador do processo educativo. Investimos tanto quanto pesquisadora, quanto orientadora na elaborao de projetos que abordam temas relacionados aos processos de aprendizagem de alunos com deficincia intelectual. Dentre os aspectos pesquisados, salientamos aqueles que privilegiaram a avaliao e o diagnstico, o currculo, a formao e a prtica pedaggica. Esta abordagem tem se mostrado uma proposta terica metodolgica que avana para a construo de metodologias que permitam apreender os processos de subjetivao implicados nos processos educacional das pessoas com deficincia intelectual. Palavras chave: Epistemologia Qualitativa, Educao Especial, Aprendizagem. Abstract: This article has for its objective the presentations of the contributions of Qualitative Epistemology to research in the area of Education of students with intellectual deficiency. To this end, we based ourselves in the texts of Lev Seminovich Vygotsky and Fernando Gonzlez Rey and in the works developed jointly with the Human Development and Special Education research group registered with the National Council for the Scientific and Technological Development [CNPq] and linked to the Post-Graduation Program of the Human and Social Sciences Center of the Federal University of Mato Grosso do Sul. Our approximation with Qualitative Epistemology permitted us to makes some reflections on the function of the teacher as the guide during the educative process. Investments were made as researcher as much as the guide, in projects dealing with themes related to the learning processes of the students with intellectual deficiency. Among the aspects researched, emphasis mus be placed on those favoring evaluation and diagnosis, curriculum, formation and pedagogical practice. This approach has shown itself to be a theoretical and methodological proposal, advancing towards the construction of methodologies permitting the apprehension of subjectivational processes implied in the educational processes of intellectually deficient people. Keywords: Qualitative Epistemology; Special Education; Learning.
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Interaoentrecrianascomesemnecessidadeseducacionais especiais: possibilidades de desenvolvimento

Interaction among children with and without special educational necessities: development possibilities
Mrcia Aparecida Marussi Silva Mestre em Educao Universidade Estadual de Maring PR. marussi2@uol.com.br. Maria Terezinha Bellanda Galuch Doutora em Educao Universidade Estadual de Maring PR. mtbgaluch@uem.br.
studos realizados por pesquisadores da rea da Educao Especial tm defendido a interao entre os alunos com necessidades educacionais especiais e os demais alunos em classes comuns do ensino regular como uma forma de promover o desenvolvimento de todos os alunos. Omote (2004), Stainback e Stainback (1999) e Mantoan (2001) reconhecem a igualdade e a diferena como aspectos indissociveis, salientando a importncia de que todos tenham o direito educao, ao desenvolvimento e vida digna. Em Declaraes, Conferncias e Relatrios universais sobre a educao especial ou no h uma ntida preocupao com o contexto atual de excluso educacional. Tais documentos preconizam a necessidade de se consolidar a incluso escolar de crianas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular como forma de diminuir a discriminao e de fomentar a interao entre alunos em carter social, solidrio e de tolerncia. O documento intitulado Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), lanado em abril de 2008, apresenta orientaes para a implementao de aes e formas de organizao escolar que possibilitem s escolas atenderem a todos os alunos conjuntamente, segundo os preceitos
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da educao inclusiva. Na sua parte introdutria consta a idia segundo a qual [...] direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando [...] (BRASIL, 2008, p. 5). Esse documento expressa as discusses realizadas nas ltimas dcadas por pessoas ligadas a movimentos sociais, polticos, econmicos e filosficos sobre a educao para crianas com necessidades educacionais especiais. So debates que cumprem uma funo diretriz para o Brasil e o mundo, no sentido da criao e implementao de polticas pblicas voltadas educao de todos. Tais polticas fazem parte de uma tendncia mundial em favor da efetivao de matrcula dos alunos, dentre estes os alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns do ensino regular. Todavia, o fato de os documentos oficiais preconizarem a necessidade de se consolidar a incluso escolar de crianas com necessidades educacionais especiais, valorizando prticas de interao com os demais alunos, no garantia de que as interaes entre alunos extrapolem as relaes de socializao, de solidariedade, de trocas interpessoais, de tolerncia ao diferente. Essa constatao nos remete seguinte questo: como interagem os alunos com necessidades educacionais especiais com os demais alunos da sala regular de ensino? As interaes entre alunos com necessidades educacionais especiais e demais alunos no ensino regular so interaes que lhes possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo? Para o desenvolvimento desta pesquisa, buscamos em autores da teoria histrico-cultural subsdios para a compreenso das interaes entre crianas com necessidades educacionais especiais e demais crianas em salas do ensino regular. Os dados para anlise foram coletados mediante observaes de aulas, em turmas do ensino fundamental, em escolas de um municpio do Estado do Paran, em que h crianas com necessidades educacionais especiais frequentando salas comuns do ensino regular. importante destacar que, no Estado do Paran, alm dos alunos com deficincia, os alunos que apresentam transtornos ou distrbios de aprendizagem tambm so considerados, pelo Conselho Estadual de Educao, alunos que apresentam necessidade educacional especial e, por isso, esto inseridos nos atendimentos educacionais especializados, em sala de recursos. Alguns desses alunos sero sujeitos de observao e anlise nesse trabalho.
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Aprendizagem e desenvolvimento: a relevncia dos processos interativos no desenvolvimento de crianas com necessidades educacionais especiais
Analisada da perspectiva da teoria histrico-cultural, as crianas com deficincia, que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial, requerem contnuos momentos de interao em seu processo de desenvolvimento, uma vez que sua condio social no equivalente das pessoas que no apresentam deficincia. Para Vygotsky, fundamental considerar as consequncias resultantes da limitao imposta pela deficincia, pois a situao social do sujeito alterada quando este tem um defeito orgnico diferenciado, seja desde o nascimento, seja a partir de certo momento de sua vida. Segundo Van der Veer e Valsiner, Vygotsky considera que [...] pais, parentes e colegas iro tratar a criana deficiente de uma maneira muito diferente das outras crianas, de um modo positivo ou negativo (VAN DER VEER; VALSINER, 1994, p. 75). A criana cega, por exemplo, tem modificada sua condio social em funo do dficit sensorial. Para que ela tenha acesso e possa se apropriar da cultura h que serem criados caminhos diferenciados. Ler com as mos, como faz uma criana cega e ler com os olhos so processos psicolgicos diferentes, mas ambas as formas cumprem a mesma funo cultural. Para Vygotsky, ao se modificar a condio social, ampliando-se as possibilidades de interao da criana deficiente com outros sujeitos, abrem-se possibilidades para que seja amenizado o fator biolgico diferenciado; ou seja, abrem-se possibilidades para que um defei-to orgnico seja compensado pela aprendizagem adquirida no coletivo. Vygotski (1997), escreve como tese central da Defectologa moderna: todo defeito cria estmulo para a compensao. Para o autor, quando a criana tem a conscincia da impossibilidade da realizao de aes, esse sentimento gera uma necessidade de superar essa insuficincia. Essa afirmao levou observao de que o ensino da criana com deficincia deve considerar os processos compensatrios, isto , substitutivos.
Vygotsky raciocinou que a educao social, baseada na compensao social dos problemas fsicos, era a nica maneira de proporcionar uma vida satisfatria para crianas defeituosas. Em sua opinio, as escolas especiais da poca faziam pouco em termos dessa educao social. [...] Vygotsky defendia uma escola
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que se abstivesse de isolar essas crianas e, em vez disso, integrasse-as tanto quanto possvel na sociedade. As crianas deveriam receber a oportunidade de viver junto com pessoas normais (VAN DER VEER; VALSINER, 1994, p. 75).
Em suas obras, Vygotsky escreveu sobre o trabalho realizado com crianas que apresentavam deficincia mental e sensorial: A educao de Crianas Fisicamente Doentes1. Essas crianas eram atendidas em escolas especiais, cujas atividades de ensino no tinham vinculao com as bases gerais do sistema de educao pblica da Rssia. Para ele, era eminente utilizar com as crianas especiais a mesma pedagogia da infncia aplicada com crianas normais, ou seja, unir os princpios e mtodos gerais da educao pedagogia da infncia deficiente. Observa-se, logo nos primeiros escritos de Vygotsky, uma forte preocupao com a educao de crianas deficientes, no sentido de oferecer-lhes o convvio social e a interao com outras crianas, reconhecendo o potencial dessas crianas para o desenvolvimento. Referindo-se s crianas cegas, Vygotsky enfatizava que, quase totalmente saudveis, elas tinham capacidade para o aprendizado. Ele reivindicava a queda dos muros das escolas especiais para que as crianas pudessem participar das atividades normais (VAN DER VEER; VALSINER, 1994), pois, em seu entendimento, o problema da segregao social e educacional deveria ser considerado em primeiro lugar, e, posteriormente, as caractersticas diferenciadas das crianas. No ambiente escolar, no que se refere caracterstica dos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos com deficincia ou necessidades educacionais especiais, Vygotsky (1997) afirma:
A ningum ocorre sequer negar a necessidade da pedagogia especial. No se pode afirmar que no existem conhecimentos especiais para os cegos, para os surdos e os mentalmente atrasados. Porm esses conhecimentos e essas aprendizagens especiais h que se subordin-los educao comum, aprendizagem comum, a pedagogia especial deve estar diluda na atividade geral da criana (VIGOTSKI, 1997, p. 65).
O autor considera que a educao regular, responsvel pela apropriao pelos estudantes de contedos historicamente sistematizados, deve preponderar sobre a especial. O ensino especial deve ser promovido somente quando
No texto apresentado no II Congresso de Proteo Jurdico-Social dos Menores de idade em 1924, Vygotsky utiliza a expresso educao de crianas fisicamente doentes para se referir a crianas deficientes.
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necessrio e sempre na dinmica do contexto do ensino regular, dando condies de acessibilidade, para que os alunos que apresentam alguma deficincia intelectual ou sensorial aprendam por meio de canais especficos e se desenvolvam em seus aspectos afetivo, psquico e social. O ensino especial, para Vygotsky, apresenta os mesmos objetivos do ensino regular: ensinar os contedos cientficos do currculo regular, com vistas promoo da aprendizagem e do desenvolvimento dos estudantes. Vygotsky no concordava com o empobrecimento das atividades escolares ofertadas s crianas com deficincia; questionava a simplificao dos contedos curriculares trabalhados nas instituies de ensino especial de sua poca. Acreditava que a aprendizagem de contedos curriculares e a metodologia utilizada em sala de aula regular proporcionariam mudanas nos processos cognitivos dos sujeitos com algum tipo de deficincia por abrir-lhes a possibilidade de interaes, tendo o contedo cientfico como centro dos processos interativos. O fato de estarem as crianas que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial inclusas no ensino regular, do ponto de vista prtico, traz a possibilidade de elas, na realizao de atividades escolares, observarem as aes de seus colegas e compararem suas idias com as deles, que apresentam uma forma diferenciada de pensamento, ora mais abstrato, ora mais rpido, ou mesmo mais aprofundado. No ambiente escolar de ensino regular, onde h alunos com necessidades educacionais especiais, destacam-se os mecanismos de compensao da limitao desses alunos para a superao da deficincia. Vygotsky (1997) postula que o campo primordial que abre espao para a compensao da deficincia o desenvolvimento cultural do aluno; isto porque o aluno com necessidade educacional especial encontra impossibilidades decorrentes de seu desenvolvimento orgnico; entretanto, so ilimitadas e imprevisveis as aes que podem desencadear o seu desenvolvimento, por meio de vnculos criados com outros alunos. Este desenvolvimento acaba por compensar reas diferenciadas que lhes dificultam a aprendizagem. Trabalhar na perspectiva de um processo educacional com prticas pedaggicas fundamentadas na compensao significa formular situaes de acessibilidade curricular, metodolgica e avaliativa que minimizem os problemas de aprendizagem acarretados pela deficincia, sem com isso eliminar as dificuldades que derivam da deficincia.
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Portanto, a criana que apresenta algum tipo de necessidade educacional especial necessita de contnuos momentos de interao, uma vez que sua condio social no equivalente das pessoas que no apresentam alguma deficincia. Entretanto, o enfoque no na quantidade das interaes entre os alunos, mas a efetiva participao de todos os alunos nas atividades propostas e orientadas pelo professor. Vale destacar que as interaes em si no garantem a aprendizagem e o conseqente desenvolvimento. Na dinmica interativa, os alunos com necessidades educacionais especiais podem se relacionar, interagir com os outros alunos sem, no entanto, experimentarem mudanas em seu processo mental. Isso acontece quando no h um objetivo anteriormente definido. As interaes entre os sujeitos so muitas e distintas e, por vezes, so desprovidas de inteno planejada. Esse um aspecto que merece destaque neste trabalho, pois o tipo de interao estabelecida entre os alunos influencia de maneira fundamental nas possibilidades de a escola contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos alunos com necessidades educacionais especiais. Especialmente com a criana com deficincia sensorial, os adultos so considerados por Vygotsky agentes externos que sistematizam situaes de interao que podem ajudar o aluno a pensar livremente e de maneira crtica, enriquecendo suas percepes, sua comunicao e seu conhecimento, objetivando a transformao de idias, considerando a tica da valorizao humana. Vygotsky (1995), critica as prticas de ensino centradas no dficit da criana, ressaltando a importncia do planejamento das interaes estabelecidas pelo aluno no contexto educacional. Para ele, essas interaes, quando sistematizadas, permitem desencadear-se no aluno a transformao de seu funcionamento psicolgico. No ambiente escolar, a quantidade das interaes entre alunos com necessidades educacionais especiais e os demais alunos, apesar de necessria, no o principal. So fundamentais a oportunidade e a qualidade das interaes de todos os alunos nos diferentes desafios oferecidos na escola. Tudge (1996), amparando-se em escritos de Vygotsky, considera evidente a influncia positiva do contexto social para o desenvolvimento do sujeito. Em suas pesquisas, o autor observou a influncia do carter colaborativo nas atividades de
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aprendizagem. Os alunos menos experientes que foram provocados por colegas mais experientes a pensarem num nvel mais elevado alcanaram o mesmo nvel de pensamento de seus colegas mais competentes nos momentos de colaborao. O amplo trabalho de pesquisadores da teoria histrico-cultural, como Rogoff e Wertsch (1984) e Valsiner (1987), sobre os efeitos da interao entre alunos, suplementa as investigaes iniciais de Vygotsky. Para eles, os alunos devem trabalhar em um contexto social interativo, buscando alcanar objetivos comuns. Estas pesquisas influenciaram Tudge a indicar:
Em vez de aceitar de maneira casual os benefcios cognitivos de associar uma criana a um parceiro mais competente, deveramos prestar mais ateno ao prprio processo de interao (TUDGE, 1996, p. 165).
Segundo Tudge (1996), quando a interao ocorre em um contexto apropriado, extrapola o campo da socializao e se concretiza na apropriao da cultura elaborada. Quanto estrutura da interao escolar, necessria que a atividade de aprendizagem em comum permita a todos os alunos a possibilidade de conhecer e experimentar a ao desencadeada pela atividade em todas as suas etapas. Assim, na resoluo de uma atividade comum, todos os alunos conhecero o caminho percorrido, do incio ao final do processo. Para Rubtsov, o conceito de atividade em comum foi introduzido para permitir-nos valorizar os seus elementos principais (RUBTSOV, 1996, p. 135). Segundo Rubtsov, so considerados elementos principais:
A repartio das aes e das operaes iniciais, segundo as condies da transformao comum do modelo construdo no momento da atividade; a troca de modos de ao, determinada pela necessidade de introduzir diferentes modelos de ao, como meio de transformao comum do modelo; a compreenso mtua, permitindo obter uma relao entre, de um lado, a prpria ao e seu resultado e, de outro, as aes de um dos participantes em relao a outro; a comunicao, assegurando a repartio, a troca e a compreenso mtua; o planejamento das aes individuais, levando em conta as aes dos parceiros com vistas a obter um resultado comum; a reflexo, permitindo ultrapassar os limites das aes individuais em relao ao esquema geral da atividade. Assim, graas reflexo que se estabelece uma atitude crtica dos participantes com relao s suas aes, a fim de conseguir transform-las, em funo de seu contedo e da forma do trabalho em comum.(RUBTSOV, 1996, p. 136).
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De acordo com o autor, o conjunto citado proporciona as condies adequadas para a criao de processos cognitivos. Segundo ele, por meio da reflexo, os sujeitos, em momentos de interao, alcanam a conscientizao das diversas e diferentes maneiras de pensar e agir sobre um problema: [...] os participantes passam a analisar os modos de relao entre as aes individuais, por ocasio de sua atividade em comum, e transformar esses modos com vistas a uma anlise adequada do contedo dos problemas (RUBTSOV, 1996, p. 136). A discusso acima refora a ideia de que no se trata de qualquer momento interativo. Esse momento necessita ser organizado com atividades pedaggicas comuns aos alunos com e sem necessidades educacionais especiais. Vygotsky (1997) sustentava a necessidade da no-separao de crianas com e sem deficincia durante o processo educacional para que no fosse criada uma educao direcionada apenas s crianas deficientes, o que segundo ele, imobilizaria o processo de desenvolvimento de sua condio orgnica. Para Vygotsky (1997), a condio orgnica das crianas com deficincia pode sofrer alteraes mediante o convvio com outras crianas, num ambiente no segregador, sendo possvel o estabelecimento e a modificao das funes psicolgicas superiores. Nesse sentido, a sistematizao do contexto escolar com situaes organizadas de colaborao entre alunos se apresenta como possibilidade provocadora de mudanas cognitivas. Rubtsov, p. 137), escreve sobre a manifestao de tais mudanas, que segundo ele, acontecem por meio:
Da modificao da atitude formal da criana em seus contatos com adultos e com outras crianas. Essa modificao tambm acarreta novas formas de colaborao e de comunicao que visam transformao do contedo de um objeto ou de uma situao; da criao de objetos comuns, visando transformao dos modelos de ao propostos s crianas pelos adultos; do desenvolvimento de sua funo simblica, que lhe permite ultrapassar a sua atitude natural, no que se refere ao objeto de sua atividade, e assim adquirir modos de anlise coletiva desse objeto (RUBTSOV, 1996, p. 137).
Quando a educao escolar considera esses pressupostos reafirma a idia de Vygotsky de que o conhecimento apropriado pelo aluno parte do social para o individual. Na situao inicial, o contexto interativo entre os alunos com e sem necessidades educacionais especiais considerado provocador de aes interpsquicas que se transformaro em aes intrapsquicas.
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Alunos com necessidades educacionais especiais em salas do ensino regular: em discusso as interaes
Neste estudo analisamos alguns episdios de ensino observados em salas do ensino fundamental regular, de trs escolas da rede pblica de ensino do Estado do Paran, em que h crianas com necessidades educacionais especiais, procurando respostas para a seguinte questo: As interaes entre alunos com necessidades educacionais especiais e demais alunos nas salas de ensino regular so interaes que possibilitam aos alunos com necessidades educacionais especiais realizarem atividades que envolvem aes mentais?
Quando as interaes envolvem atividades de pensamento

A primeira sala observada, da rede estadual de educao, a Sala A, foi uma sala de quarta srie, da Escola 1, no perodo da tarde, composta por 18 alunos. Suas idades variavam de dez a onze anos, sendo que a maioria deles estudava naquela escola desde a primeira srie, e, portanto, os alunos j se conheciam h bastante tempo. Dentre estes, trs apresentavam necessidades educacionais especiais; contudo, neste trabalho, ativemo-nos anlise das relaes de apenas dois deles. Acompanhamos aulas de matemtica. Para um dos alunos da Sala A, denominado aqui de aluno Aluno 1, havia laudo mdico de dislexia acentuada2. Para outro, identificado neste trabalho como Aluno 2, havia laudo mdico de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH, cujas principais caractersticas so a desateno e a falta de autocontrole. Ressaltamos que os dois alunos observados no possuam deficincia intelectual. Segundo o Educacenso, esta deficincia se refere ao
[...] funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos 18 anos e limitaes associadas a duas ou mais reas das habilidades adaptativas: comunicao, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilizao dos recursos da comunidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e trabalho (BRASIL, 2007c, p. 39).
Distrbio de aprendizagem relacionado leitura e escrita.
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Apesar de serem alunos que no possuam deficincia intelectual, importante considerar que o distrbio de aprendizagem e o transtorno de dficit de ateno e hiperatividade causam um grande impacto no desenvolvimento educacional dos alunos, indicando dificuldade de aprendizagem e risco de fracasso escolar (GORDON, 1991, p. 178). Isto devido no estrutura cerebral, mas s implicaes de funcionamento cognitivo que se apresentam de forma alterada. Por esse motivo, no Estado do Paran, a Secretaria de Educao considerada esses alunos como sujeitos que apresentam uma necessidade educacional especial, diferente do que preconiza a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). A professora iniciou a aula perguntando aos alunos se eles haviam compreendido o contedo trabalhado no dia anterior. Perguntas dessa natureza revelam o nvel de desenvolvimento real dos alunos. O intuito da professora era planejar suas atividades. A professora solicitou aos alunos que formassem duplas, permitindo que eles escolhessem com quem gostariam de trabalhar. Segundo a professora, seu propsito ao dar liberdade para que os prprios alunos se organizassem era o de que eles desenvolvessem a atividade escolar de modo mais prazeroso possvel. No entanto, pesquisadores como Pacheco (1991) e Nez e Pacheco (1997) escrevem que o professor deve ser o responsvel pelo agrupamento dos alunos e que o potencial e a dificuldade de aprendizagem precisam ser considerados nesse momento, de tal forma que a composio dos grupos ou duplas potencialize a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Os alunos 1 e 2, que apresentavam atrasos no desenvolvimento escolar, espontaneamente se juntaram. Esta atitude foi tambm observada em outros momentos, tanto entre os alunos sem necessidades educacionais especiais como entre os alunos com estas necessidades, o que evidenciou uma predileo dos alunos em se agruparem com colegas que possuem caractersticas semelhantes s suas. A professora procurou construir um ambiente social proveitoso e de qualidade para a aprendizagem. A condio estabelecida por ela para que a aprendizagem se efetivasse era a possibilidade de trabalhar com atividades que permitissem a todos os alunos a apropriao de novos contedos.
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Buscamos em Leontiev (2004) subsdios para discutirmos essa questo. Para ele, uma atividade se diferencia de outra pelo seu objeto e as atividades humanas se efetivam por meio de aes ou grupo de aes. Leontiev considera atividade somente aquela que no plano coletivo possui uma intencionalidade e corresponde a uma necessidade humana. O autor escreve:
(...) este processo sempre ativo do ponto de vista do homem. Para se apropriar dos objetos ou dos fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver em relao a eles uma atividade que se reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto (LEONTIEV, 2004, p. 286).
Da citao acima podemos inferir que o aluno se apropria de um contedo escolar quando, de fato, consegue, por meio de suas operaes mentais e motoras, utilizar este contedo acadmico de forma correta e em diferentes momentos. Observamos que a professora props aos alunos, por meio de uma ao orientada de ensino, discusses em duplas com possibilidades de confrontos de pontos de vista entre os alunos com e sem necessidades educacionais especiais. Essas discusses aconteceriam nos momentos de tentativas de solucionar a atividade proposta pela professora. Moura (2001) define a atividade orientadora de ensino como a que se estrutura de maneira a permitir que os alunos interajam mediados por um contedo, negociando significados, tendo como foco principal a resoluo de uma situao-problema. Assim, o professor, de modo intencional, prepara antecipadamente os passos de sua aula, distinguindo sua atividade de ensinar de outras atividades (MOURA, 1996, 2001). Verificamos a intencionalidade da professora ao apresentar aos alunos uma atividade de matemtica. Ela distribuiu entre os alunos uma folha contendo o seguinte problema: Tiago acompanhou seu irmo mais velho, Murilo, a um jogo de futebol. Ao chegar l, observou que durante o aquecimento os jogadores corriam em volta do campo. Ele pensou: Que distncia ser que eles correm? Para descobrir isso, ele decidiu verificar as medidas do campo. Tiago percebeu que o campo era retangular e media 50 metros de largura e 90 metros de
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comprimento. Faa como Tiago: calcule o permetro do campo de futebol para descobrir o contorno do mesmo. A professora, buscando que os alunos realizassem atividades mentais com conceitos j estudados, fez ento a seguinte pergunta:
Professora: Vocs se lembram o que significa permetro? Como podemos calcular o permetro de um campo de futebol?.
Na situao dada, os alunos individualmente comearam a testar o que j conheciam para resolver o desafio. Para isso, tentaram mobilizar concepes sedimentadas e procuraram relacionar outras no contexto da atividade. Percebiase um verdadeiro estado de dvida e conflito cognitivo. A professora se aproximou da dupla que observvamos e direcionou sua pergunta ao Aluno 2: Professora: Voc se lembra como calculamos o permetro de um quadrado
na aula passada?. Aluno 2: Mais ou menos. Professora: Como assim mais ou menos? Como que se calcula?. Aluno 2: Acho que somando. Professora: Somando o qu? Como assim? Explique melhor.
O Aluno 2 ficou em silncio por alguns instantes de cabea baixa e, num segundo momento, direcionou seu olhar para o seu companheiro, o Aluno 1. Percebeu-se que o Aluno 2 buscava interagir com o colega. oportuno observar que a desateno e a falta de autocontrole do Aluno 2, com TDAH, eram intensas, dificultando, de maneira acentuada, a ateno seletiva dos estmulos e a finalizao da tarefa, o que fez com que o Aluno 2 pedisse insistentemente ajuda ao seu companheiro. Eles comearam a conversar, quase que sussurrando. A professora, na tentativa de deix-los mais vontade, afastou-se por uns instantes. Os alunos aderiram a um procedimento hipottico-dedutivo, desenvolvendo um debate entre eles sobre como se calcula o permetro. Observamos que diversas hipteses foram levantadas:
Aluno 2: Ser que somando tudo mesmo ou somando s dois lados?. Aluno 1: Acho que tem que somar tudo!. Aluno 2: Vamos somar ento.
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Aluno 1: Espera a, meu. Aluno 2: Professora, vem aqui ver se estamos certos. Aluno 1: Tem que somar os lados, no tem professora?. Professora: No sei no, mas pode ser que seja isso sim. Tentem resolver juntos, o problema, e depois conversaremos.
Nesse processo essencial que a professora faa mediaes, principalmente, por meio da linguagem, no sentido de suscitar processos psquicos. Essas mediaes podem ser comparaes entre situaes, exemplos semelhantes, tentando conduzir o aluno a formular respostas. Tratava-se de um debate entre alunos em condies de aprendizagem que parecia modificar a relao de interao entre eles. Esta interao aluno-aluno, para alm do aspecto social, tambm aconteceu entre eles e a professora e entre eles e o contedo, uma vez que havia a necessidade de os alunos resolverem o problema. Embora nenhum deles tivesse certeza quanto forma da resoluo do problema, evidenciou-se que este contedo se encontrava na zona de desenvolvimento proximal de ambos. Observamos que, neste caso, o Aluno 1, que apresentava distrbio de aprendizagem, em momentos de interao, recebeu ajuda da professora e pde ajudar seu colega, mas em nenhum momento solicitou ou recebeu ajuda deste, mesmo quando manifestava ter muitas dvidas e a expectativa de resolver o desafio proposto pela professora. Por outro lado, o Aluno 2, que apresentava dificuldades nas interaes com outros alunos e com o professor, apenas recebeu ajuda de seu colega. Seu conflito cognitivo, intencionalmente provocado pela professora, amenizou-se pela interao com seu colega, porm no foi superado totalmente. Nessa situao foi possvel inferir que a mediao da professora foi insuficiente para atuar na zona de desenvolvimento proximal do Aluno 2, que mais necessitava de auxlio. Nesse caso, a professora props desafios e conflitos entre as hipteses que os alunos j possuam. Porm, o fato de ela ausentar-se, pois o objetivo era o trabalho entre os alunos, tornou a mediao pedaggica incompleta e insuficiente para o Aluno 2 que, neste caso, se constituiria de forma decisiva na mobilizao das funes psquicas.
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Este fato deixa clara a importncia de o professor conhecer a zona de desenvolvimento proximal dos alunos, no sentido de saber quais os contedos e o nvel em que eles mais precisam de mediao para conduzir os processos educativos no sentido de mobilizar as funes psicolgicas. Nessa linha, Hedegaard (2002) defende:
Trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal no ensino em sala de aula implica que o professor esteja consciente dos estgios de desenvolvimento da criana e seja capaz de planejar mudanas qualitativas no ensino em direo a determinada meta (HEDEGAARD, 2002, p. 224).
Na situao observada importante que sejam consideradas as particularidades dos alunos. No caso do Aluno 2, possvel observar que a mediao pedaggica foi insuficiente, pois o aluno necessitou de uma proximidade do professor um pensar junto, uma ajuda ou colaborao como proposta por Vygotsky. Levantamos a seguinte hiptese: se a professora tivesse analisado as hipteses trazidas pelo Aluno 2, levando-o a pensar com os contedos, se lhe tivesse proporcionado uma independncia para pensar em prximas situaes parecidas, ser que no teria se efetivado o pressuposto de Vygotsky, segundo o qual aquilo que o aluno faz hoje em colaborao com o adulto ou pessoa mais experiente amanh ter a possibilidade de realizar sozinho? Observamos que o Aluno 1 compreendeu e concluiu a atividade proposta pela professora, por meio de uma situao intencional e estruturada de interao mediada entre o professor-aluno. As interaes sociais podem, de fato, transformar-se, de forma mais ou menos intensa em fontes de aprendizado e de desenvolvimento conceitual do aluno (GARNIER, 1996, p. 49). Ainda quanto ao Aluno 1, verificamos que a dislexia no comprometia o funcionamento cognitivo, e, por este motivo, ele no s conseguiu terminar a atividade, respondendo oralmente professora, como pde ajudar seu parceiro na organizao do material de trabalho, usando a proximidade fsica no controle do foco de ateno e do tempo, para que o aluno com transtorno do dficit de ateno com hiperatividade (TDAH) tivesse a compreenso do que a professora havia pedido. Vygotsky (1995), em suas pesquisas sobre a Defectologia, que significava, na poca, a cincia que estudava crianas com problemas, defendia a importncia da mediao social na reverso das limitaes impostas pelas condies orgnicas. Para ele, a educao das crianas com deficincia deve ser vista como uma questo social, e no biolgica. Nesse sentido, escreveu que a sociedade poderia ser organizada de
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forma a ser voltada s pessoas cegas, assim, nesse caso, no enfrentaramos nenhum problema com essa deficincia. Assim, ele tirava o carimbo do destino que previamente se estabeleciam aos alunos com deficincia e/ou necessidades educacionais especiais, demandando as organizaes sociais o trabalho com estes sujeitos. Valendo-nos do ensinamento de Vygotsky, podemos dizer que na escola esto presentes condies scio-histricas como crenas, idias, culturas e valores, que produzem e reproduzem as relaes sociais, sendo este um ambiente propcio para que ocorra o desenvolvimento, pois a atividade pedaggica intencionalmente estruturada funciona como um fator fundamental na formao do pensamento terico de todos os alunos. O ensino um fenmeno essencialmente social, na medida em que o aluno pode compreender e se apropriar de novos saberes pela mediao do outro. importante destacar que, para a apropriao de uma nova aprendizagem, no somente o contato com o objeto de contedo, mas tambm a interveno do outro importante na mudana da conscincia do sujeito. Tambm relevante considerar a forma de atividade a ser desenvolvida. Quando a atividade envolve apenas operaes prticas, o pensamento considerado situacional; quando a atividade est pautada em operaes tericas, com a utilizao de instrumentos culturais, o pensamento assume dimenso conceitual. Conforme demonstrado por Vygotsky, por meio das interaes em atividades do pensamento que a conscincia do sujeito historicamente determinada. O desenvolvimento mental , em sua essncia, portanto, conforme defende a teoria histrico-cultural, um processo scio-histrico.
Quando as interaes aluno-aluno se limitam ajuda fsica

Passaremos a analisar dados coletados em observaes realizadas em outra escola estadual, na Escola 2, durante a aula de geografia, focando uma aluna, de 15 anos, que apresentava necessidade educacional especial. Para mant-la no anonimato, ela ser denominada de Aluna 3. A Aluna 3 apresentava deficincia fsica neuromotora3 em razo de paralisia cerebral. Sua comunicao com os professores e colegas de sala acontecia com
Definio clnica de deficincia fsica neuromotora: comprometimento motor acentuado, decorrente de seqelas neurolgicas que causam dificuldades funcionais nos movimentos, na coordenao motora e na fala.
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dificuldade. No entanto, verificamos que, a todo o momento, o professor e os colegas procuravam descobrir, tal como escreve Vygotsky (1997), vias de acesso constituio de conhecimentos e valores. Buscavam conhecer qual o canal que na Aluna 3 estava ntegro e, por essa via colateral, estimular sua aprendizagem. A Aluna 3 demonstrava boa compreenso e raciocnio, no apresentando dficit cognitivo. Seu desenvolvimento global era um pouco menor que o de seus pares, o que, para a professora, no determinava at onde poderia ir sua aprendizagem. Percebemos que quando desafiada a resolver alguma atividade, e conforme recebia as mediaes, a aluna procurava acionar mecanismos compensatrios, ou seja, os mecanismos de superao dos limites que a deficincia impe. Observamos que a limitao motora, principalmente na rea da linguagem, era acentuada na Aluna 3 e, por isso seus professores e colegas tinham dificuldade em compreend-la. No entanto, havia a possibilidade de traar vias colaterais que oportunizassem a sua aprendizagem no ensino regular. Essas vias eram formadas em momentos de cuidado e ajuda que recebia dos colegas, sempre que necessrio, o que possibilitava-lhe o acesso ao contedo escolar. Durante a atividade realizada, observamos que os colegas de sala da Aluna 3 facilitavam a ela o acesso ao contedo escolar. Entretanto, somente o acesso no significava que a referida aluna se apropriasse de tais contedos, produzindo novos processos mentais. O relacionamento interpessoal da Aluna 3, no contexto da sala de aula, era cercado de conversas informais com os colegas, que aconteciam em larga escala, sinalizando um ganho na rea da sociabilidade bastante enfatizado pelos pesquisadores proponentes da incluso. Depreendemos de tais conversas informais o fato de que o sujeito com ou sem necessidade educacional especial estabelece suas relaes pessoais em razo de habilidades e conceitos que no tem e que necessita receber do outro. Dessa perspectiva, o estabelecimento de relaes interpessoais era uma atividade constante no caso observado, visto que a Aluna 3 evidenciava limitaes na rea fsica e da linguagem. Estas interaes eram necessrias para que a aluna realizasse a contento as atividades propostas pela professora, que entendia tal necessidade e permitia, na dinmica escolar, interaes entre ela e os demais alunos.
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Nas interaes coletivas percebidas entre os alunos com e sem necessidades educacionais especiais e entre os alunos e a professora verificamos que os alunos identificavam as diferenas e oposies de idias, mas isto nem sempre gerava reflexo e transformao de pensamento. Em muitas situaes, a Aluna 3 recebia uma superproteo de sua professora e seus pares, que a poupavam de resoluo de algumas atividades pedaggicas que ela teria condies de resolver, o que, muitas vezes, no lhe trazia as contribuies possveis para o seu desenvolvimento. A seguir, relataremos uma situao observada: Pedindo a ateno de todos, a professora explicou que um grupo de alunos faria a medio da sala para que posteriormente todos pudessem represent-la no caderno. O objetivo com a atividade era o de introduzir o conceito de escala para que em outro momento os alunos pudessem interpretar e compreender mapas geogrficos. Foram frente seis alunos, dentre eles a Aluna 3. Observamos que a atividade era comum a todos os alunos envolvidos, mas, na organizao, a professora dividiu os papis entre os alunos, direcionando a forma da interao entre eles.
Aluna 3: O que pra fazer, professora?. Professora: Voc vai usar a trena para medir esta parede e depois as outras. Se precisar, pea ajuda ao Aluno 4.
Os dois alunos (Aluna 3 e Aluno 4) refletiram juntos sobre como fazer a atividade. Era evidente que a atividade privilegiava a coordenao das aes e atitudes do aluno sem comprometimento fsico. No entanto, o Aluno 4 cooperou com a Aluna 3, auxiliando-a no manuseio da trena.
Aluno 4: Deixa que eu te ajudo. Aluna 3: Por que mesmo esta atividade?. Aluno 4: Acho que para aprender a entender os mapas, acho. Professora: Eu fico com esta ponta da trena. Aluno 4: Eu seguro a fita no meio da parede. Para a Aluna 3 ficou a tarefa de segurar o final da fita na parede. Professora: Quanto deu a na ponta da fita?. Aluna 3: Deu 3 metros.
A mesma atividade foi realizada na segunda parede. Porm, dessa vez, a Aluna 3, por apresentar limitao nos movimentos dos membros superiores,
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necessitou da ajuda de outro colega para ajustar a trena no canto da parede. Este colega apontou tambm o que a Aluna 3 deveria ler, corrigindo-a uma vez. Observamos a dependncia da Aluna 3 que necessitou da ajuda de seu colega para segurar a trena, dada a dificuldade motora inerente sua deficincia. Foi necessria uma organizao para que o grupo trocasse as informaes quanto s medidas colhidas, para que executassem, posteriormente, no caderno, a soma das medidas obtidas pelas duplas para a concluso da tarefa. Observamos que os alunos no avaliaram sua prpria ao e tambm a ao dos colegas; no realizaram as aes de forma consciente, ou seja, realizaram a atividade, mas no conseguiam explic-la. A ateno estava dirigida para a ao e no para o que esta representava. Segundo Vygotsky (1997), a conscincia tem uma importante funo na autoregulao dos indivduos. Ela no um estado interior pr-existente, mas sua construo, de base histrico-cultural, fortemente relacionada ao processo compartilhado de apropriao de signos e significados pelo sujeito. De outra forma, a atividade acontece somente no campo memorstico ou, de forma mecnica, no campo da percepo. Destacamos, ento, que, para a apropriao de uma nova aprendizagem no somente o contato com o objeto de contedo, mas tambm a interveno do outro so importantes na mudana da conscincia do sujeito. Em momentos de aprendizagem em condies de colaborao entre os alunos, o ques-tionamento de um aluno ao outro essencial, pois conforme escreve Vygotsky, a aprendizagem uma atividade social que ocorre sob condies de orientao, mediao e principalmente de interao. Para este autor, as interaes na sala de aula oportunizam a discusso de diferentes pontos de vista, a cooperao, a conversa informal, a ajuda aluno-aluno. Segundo a teoria histrico-cultural, o mediador quem oferece situaes de anlise, auxilia na resoluo de uma situao problema, mas sem dar respostas, orienta e ajuda o colega a pensar formas de resolver premissas por meio de levantamento de hipteses e a analisar as atividades. Observamos que os alunos sem necessidades educacionais especiais sempre se mostravam dispostos a ajudar a aluna, o que demonstrava um bom nvel de socializao entre todos os alunos. Contudo, verificamos que as aulas no foram organizadas com atividades de ensino que iniciavam com uma problematizao desafiadora para os alunos.
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No contexto das relaes de ensino e aprendizagem observadas no cotidiano da sala de aula levantamos questes pertinentes dinmica singular que ali acontecia entre os alunos. Essa dinmica demonstrou um processo de interao entre a Aluna 3, com necessidade educacional especial, e os demais alunos. Observamos que a interao com o grupo interferiu muito nas aes realizadas pela aluna. O acompanhamento dos colegas estimulava a Aluna 3 a agir de uma forma que no seria possvel sozinha, em razo da deficincia neuromotora. Nesse processo, observamos que a Aluna 3 e seus colegas estabeleciam relaes estveis e positivas, de confiana e apoio. Alguns colegas mais prximos demonstravam ter respeito e empatia com a Aluna 3. Do mais, os demais alunos que tambm no apresentavam necessidade educacional especial desenvolveram progressivamente atitudes favorveis de ajuda, potencializando as capacidades sociais e as relaes entre a Aluna 3 e os colegas na sala de aula. Acrescentamos que a Aluna 3, por sua vez, confiava em seus colegas e demonstrava fora e persistncia para realizar as atividades escolares. Seu cognitivo preservado, comportamento adequado, com um bom nvel de ateno e concentrao possibilitava-lhe a organizao de seu pensamento com compreenso dos contedos. O ponto principal que nos deparamos ao observarmos a Aluna 3 e seus colegas de sala foi a necessidade de momentos de interao com ajuda fsica, em funo de sua deficincia neuromotora. Esta colaborao se mostra como um canal fundamental para a formao do pensamento crtico dos alunos com necessidades educacionais especiais quando os leva a aprendizagens conceituais, possibilitando-lhes uma formao que promova o desenvolvimento humano. Ancorados nas ideias da teoria histrico-cultural, podemos dizer que esse desenvolvimento depende da mediao do outro e, principalmente, do tipo de contedo que a escola oferece aos alunos, tendo eles ou no necessidades educacionais especiais. Segundo Sforni e Galuch (2006, p. 155).
Desvincular o desenvolvimento do pensamento crtico do domnio do conhecimento cientfico implica o esvaziamento do contedo da prpria crtica e, conseqentemente, da possibilidade de desenvolvimento cognitivo presente na aprendizagem escolar.
fundamental que o contedo escolar constitua-se em contedos cientficos. Esse contedo, produzido historicamente, o contedo formal, a linguagem
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padro que, priorizada no ambiente escolar, enfatiza o desenvolvimento intelectual dos alunos. Esse contedo apropriado socialmente pelo aluno, fazendo com que ele modifique sua maneira de pensar sobre os fenmenos. Assim, as interaes entre os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e os demais alunos se justificam como representao da atividade escolar a ser executada de forma compartilhada, com atos de comunicao que oportunizem trocas cognitivas.
Concluso
Neste estudo, buscamos compreender, nas obras de Vygotsky e seus colaboradores, os processos de interao entre alunos com e sem necessidades educacionais especiais no con-texto escolar. A matriz terica que sustentou este estudo, nos fez perceber que a interao entre os alunos uma ao importante no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Para os autores da teoria histrico-cultural, no basta que os alunos trabalhem juntos, apenas compartilhando um mesmo ambiente fsico: necessrio que eles sejam desafiados a resolverem problemas em atividades pedaggicas intencionais, sistematizadas e orientadas pelo professor. Defendem eles ser por meio da interao cognitiva com adultos ou pessoas mais experientes que a criana se apropria da cultura, entra em contato com as propriedades e os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas culturais das atividades sociais. Nessa perspectiva, as aes desenvolvidas na prtica escolar tornam-se um espao de aprendizagem para os alunos, notadamente aos que apresentam necessidades educacionais especiais, haja vista que a interao do professor ou de alunos mais experientes na realizao de atividades pedaggicas tornase importante, principalmente, na execuo de aes que o aluno com necessidades educacionais especiais no consegue realizar sozinho. Destacamos que para a apropriao de uma nova aprendizagem no somente o contato com o objeto de contedo, mas tambm a interveno efetiva do outro importante para a mudana da conscincia do sujeito. Segundo a teoria histrico-cultural, aprender pressupe a apropriao da cultura acumulada pela sociedade, no contexto social e histrico, num
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ambiente que propicia a interao entre os alunos, que tm um papel ativo na aprendizagem. Assim, o processo de interao entre alunos no quadro de incluso educacional merece ser maximizado, o que exige um repensar sobre as aes e estratgias pedaggicas, com mudanas sistmicas da gesto e poltica educacional, de maneira a no somente garantir o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais escola, mas, sobretudo, garantir momentos indispensveis de convvio com os demais alunos para que ele possa, por meio de prticas pedaggicas articuladas entre o ensino regular e especial, efetivamente aprender. Como defende Vygotsky, no princpio da interao, o convvio escolar, em ambientes educativos por excelncia, ou seja, ambientes construdos com intencionalidade para o favo-recimento da aprendizagem de todos os alunos, possibilita trocas cognitivas que podem promover a aquisio de conhecimentos cientficos a todos os alunos, independentemente de suas condies sociais, intelectuais, fsicas, lingusticas ou outras. Esses conhecimentos contribuem para o desenvolvimento psquico do aluno tendo ele ou no uma necessidade educacional especial.
[...] uma funo repartida entre duas pessoas transforma-se em um modo de organizao de cada indivduo, a ao interpsquica transformandose em ao intrapsquica. assim que as funes psquicas superiores da criana repousam na atividade em comum e desenvolvem-se por interao, transformando-se, ento, em funes comuns nas de cada indivduo. Desse ponto de vista, a atividade coletiva torna-se uma etapa necessria e um mecanismo interior da atividade individual (RUBTSOV, 1996, p. 137).
O valor das interaes no contexto escolar no est restrito relao aluno-aluno, pois essa relao se converte em possibilidade para o aluno de novas aprendizagens quando o conhecimento permeia a relao social. Nos momentos de interao envolvendo aluno com necessidade educacional especial, conhecimento, e aluno sem necessidade educacional especial que se estabelece a mediao dos contedos escolares, como instrumento fundamental ao desenvolvimento humano do aluno com necessidade educacional especial. As anlises realizadas oferecem elementos para que possamos inferir a necessidade de uma educao voltada a todos os alunos, por meio de processos pedaggicos que contemplem aes mediacionais apropriadas.
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Essa compreenso nos levou a perceber a educao inclusiva para alm do atendimento lei, para alm do direito de a criana com necessidades educacionais especiais estudar em escolas do ensino regular. Entendemos que embora a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais por vezes necessite de adequaes metodolgicas, depreendemos que tais procedimentos no favorecem somente estes alunos, pois a ruptura com os padres existentes de ensino permite a ampliao de estratgias diversificadas que acabam por beneficiar a aprendizagem de todos os alunos. Assim, seguindo os pressupostos da teoria histrico-cultural, podemos pensar em uma educao escolar voltada aprendizagem e ao desenvolvimento de alunos com e sem necessidades educacionais especiais. O presente estudo nos levou a compreender que s instituies de ensino cabe, alm de incluir os alunos, pensar na organizao do ensino como atividade para todos, de forma a contemplar momentos coletivos de interao, cuja atividade pedaggica coincida com o objeto e a necessidade da atividade de aprendizagem, permitindo aos alunos se apropriarem de novos conhecimentos e se transformarem. Para tanto, a escola atual carrega um novo e grande desafio: comprometer-se com estudos tericos a respeito do processo de desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, principalmente no que diz respeito s suas potencialidades, dificuldades e possibilidades de transformao fsica e psquica.
Resumo: No presente trabalho investigamos as relaes entre alunos com necessidades educacionais especiais e os demais alunos, no contexto do ensino regular, visando compreender que tipo de interao contribui com a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Buscamos na teoria histrico-cultural elementos para analisar o conceito de interao, evidenciando-o como um processo fundamental na aprendizagem. Analisamos as prticas de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais e os demais alunos, entendendo-as como processos de interao que proporcionam a apropriao dos contedos escolares. Constatamos a necessidade da ressignificao do processo de ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais e uma maior reflexo dos professores quanto prtica pedaggica no sentido de oportunizar a interao aluno-aluno. Palavras-chave: Interao; Aprendizagem; Teoria Histrico-Cultural; Necessidades Educacionais Especiais; Ensino Fundamental. Abstract: In this essay we have investigated the relation between learners with educational disabilities and other students, in regular teaching context, in order to understand what kind of interaction contributes to students with disabilities educational learning . We have brought in historic cultural
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theory elements to analyse the conception of interaction, to make evident the interaction as a teaching essential process. We have analised the learning practices between learners with education disabilities and other learners, spreading them like interaction process which provide the appropriation of school contends. We found out the necessity of changing the meaning of the teaching process and learning of students with educational disabilities and a larger reflection from the teachers about the pedagogical practice in the order to provide the interaction between learners. Keywords: Interaction; Learning; Historic Cultural Theory; Educational Disabilities.
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Interaes familiares de alunos com paralisia cerebral no oralizados

Family interactions of orales students with brain paralysis
Terezinha Ribeiro Guedes Psicloga, professora da rede municipal e estadual - Educao especial de Juiz de Fora, MG; e Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. terezinha_guedes@ig.com.br Leila Regina d'Oliveira de Paula Nunes docente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, no Programa de Ps-graduao em Educao; Orientadora da pesquisa e Ph.D. em Educao Especial. leilareginanunes@terra.com.br
linguagem exerce um papel fundamental na construo do homem, na medida em que um instrumento relevante em seu processo de intermediao social (PAULA; NUNES, 2003). Atravs dela o indivduo interage com os outros, troca informaes e faz questionamentos. Segundo von Tetzchner e Martinsen (2000), uma parcela significativa da populao no capaz de se comunicar atravs da fala. Trata-se de pessoas totalmente incapazes de falar ou de casos em que a fala no suficiente para preencher todas as funes comunicativas. Esses indivduos podem ainda necessitar de um modo de comunicao no oral, como complemento ou substituto da fala. Entre os que apresentam essa incapacidade, ressaltam os autores, encontram-se crianas, jovens e adultos com deficincia motora, deficincia mental, autismo, atraso no desenvolvimento da linguagem e outras perturbaes de linguagem (adquiridas ou de desenvolvimento). Cunha (2000) destaca que a incapacidade de se comunicar atravs da linguagem oral vem sendo, para muitas crianas, um impedimento para se integrarem efetivamente ao grupo social a que pertencem, deixando-as margem de experincias propulsoras para o seu desenvolvimento. A linguagem representa um dos mais importantes marcos do desenvolvimento infantil, constituindo a base da socializao, da formao e da manuteno da identidade pessoal e social, como complementa Capovilla (apud WALTER, 2006).
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Em funo das dificuldades encontradas pelas pessoas no oralizadas e pela necessidade de lhes proporcionar um canal de comunicao, pode-se utilizar procedimentos e recursos denominados sistemas de comunicao alternativa e ampliada (CAA) (NUNES, 2003). Comunicao alternativa se refere ao uso de gestos manuais, expresses faciais e corporais, smbolos grficos (bidimensionais, como fotografias, gravuras, desenhos e linguagem alfabtica; tridimensionais, como objetos reais e miniaturas), voz digitalizada ou sintetizada, dentre outros, como meios de efetuar a comunicao face a face de indivduos incapazes de usar a linguagem oral (VON TETZCHNER, 1997; GLENNEN, 1997; REICHLE; HALLE; DRASGOW, 1998, apud NUNES, 2003). As formas interativas desses indivduos em seu meio familiar e as atitudes de seus familiares com relao s suas habilidades comunicativas so importantes fatores a serem estudados para se considerar o sucesso no uso desses recursos de CAA. Frente ao que a literatura aponta e ao que se observa na prtica, surgem algumas indagaes: Como os familiares estabelecem a comunicao com os indivduos no oralizados? Como os familiares avaliam o uso dos recursos da CAA? Que tipo de dilogo estabelecido entre o interlocutor (familiar) e o indivduo no oralizado, no lar? As questes apresentadas justificam a realizao deste estudo e o delineiam. Para que ele fosse desenvolvido, foi necessrio conhecer a realidade de indivduos com paralisia cerebral, no falantes, junto aos seus familiares, e investigar as atitudes, bem como o modo como efetuam as interaes em famlia. Para isso, o estudo teve como objetivo descrever e analisar as interaes de alunos no falantes, usurios ou no de CAA, com seus familiares, em seus lares.
Mtodo
Este estudo faz parte de um projeto de pesquisa intitulado Dando a voz atravs de imagens: comunicao alternativa para alunos com deficincia, financiado pela FAPERJ (proc. 26/110235/2007) e coordenado pela segunda autora deste manuscrito. O projeto foi submetido e aprovado pela Comisso de tica em Pesquisa (COEP) da UERJ (parecer COEP 026/2007), pela direo do Instituto Helena Antipoff, da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, e pela direo de uma escola municipal especial do Rio de Janeiro, onde o estudo
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foi conduzido. Foi obtida, igualmente, a permisso da professora regente da turma e dos pais e/ou responsveis. O estudo observacional foi realizado no perodo de novembro de 2007 a maro de 2008. Participantes: Participaram do estudo trs alunas no oralizadas (Lara, Jlia e Sandra), e seus familiares. As alunas frequentavam a escola referida acima, tendo idades entre 18 e 22 anos. Lara e Jlia haviam feito uso de comunicao alternativa, por um perodo, no passado. Sandra teve pouco contato com tais sistemas. As tabelas 1 e 2 descrevem informaes gerais dos participantes deste estudo. Para preservar sua privacidade, os nomes apresentados so fictcios. Tabela 1 Caractersticas das alunas
Tabela 2 Participantes do estudo
* Apresentaram-se como os principais interlocutores e estiveram presentes em todos os momentos dos registros das interaes. Os demais participaram em alguns momentos, quando estavam presentes nas residncias dos mesmos na ocasio das videogravaes.
Local:
A coleta de dados foi efetuada nas residncias das alunas, onde foram filmados episdios de interao com seus familiares. O estudo tem um cunho qualitativo, porm, forneceu alguns dados que possibilitaram ser tratados e analisados de modo quantitativo.
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Procedimentos:
As observaes foram registradas pelas filmagens de situaes de rotina familiar em que se supunha ocorrer interaes mais frequentemente. Por exemplo, com Sandra as situaes foram despertar pela manh, sua alimentao, jogos, lanche com a tia e o tio. Com Julia, conversas com a acompanhante em seu quarto, ver revista, ouvir msica, caf da manh e almoo, e conversa com a irm. Finalmente, com Lara, as situaes foram assistir TV, limpeza na casa de praia, lanche da tarde, visita da tia, conversa com me e irmo. Foram efetuadas trs sesses de filmagem para cada aluna, com durao em torno de trinta minutos, em dias diferentes. A fita foi transcrita na ntegra, atravs de registro contnuo em protocolos de observao. Considerando as dificuldades em se fazer tais registros, que envolviam vrios fatores, como invaso da privacidade e alterao na rotina familiar, por exemplo, no houve preocupao em predeterminar a durao das sesses, aproveitando-se ao mximo o material coletado. Para estabelecer sua uniformidade, foram registradas as ocorrncias das diversas variveis em tempo real de durao da sesso e, depois, tais ocorrncias foram estimadas para uma durao padro de 30 minutos. A construo de categorias de comportamentos observados tomou por base o sistema de categorizao elaborado por Nunes (1995) e Souza (2000). A anlise foi feita por trechos do relato, onde se evidenciava um episdio interativo efetivado. Cada episdio foi analisado com o objetivo de identificar os temas da interao, a topografia das iniciativas e das respostas interativas, as funes comunicativas do interlocutor e do sujeito no oralizado, os responsveis pelas iniciativas e respostas interativas e a extenso dos episdios, dentre outros aspectos. Torna-se necessrio definir, sucintamente, as categorias utilizadas no estudo, conforme as referidas autoras. Episdio interativo efetivado. O episdio iniciado com um ato ou comportamento comunicativo de uma pessoa, claramente dirigido outra, produzindo um efeito sobre o interlocutor sob a forma de uma resposta verbal ou no verbal. O trmino de um episdio interativo ocorre: 1) quando o foco comum de ateno dos interlocutores substitudo por outro foco comum; 2) se diante da iniciativa de interao, verbal ou no-verbal, no ocorre qualquer resposta do interlocutor, nem mesmo um olhar dirigido ao iniciador, sendo, nesse caso, o episdio classificado como no efetivado; 3) quando o indivduo iniciador, aps a resposta do interlocutor, dirige sua ateno para outro foco (NUNES, 1995).
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Exemplo de episdio interativo efetivado: Irm de Jlia mostra um CD para ela e pergunta: Esse? Jlia faz sinal com cabea, afirmando. Iniciativa e resposta na interao: A iniciativa (I) se refere a um comportamento emitido por uma pessoa, claramente direcionado ao estabelecimento de uma interao com o outro membro do grupo. Em resposta (R) iniciativa da interao, foram considerados os comportamentos apresentados pelo sujeito a quem a iniciativa era dirigida, a partir do estabelecimento de um foco comum de ateno com o iniciador, podendo ser apenas olhar para o iniciador ou para o objeto mediador da interao. Exemplo: Lara resmunga e sinaliza com a mo para frente. (I) Me: Que horas que ela vem? Ela (fisioterapeuta) deve estar chegando. Falou que estava acabando. (R) (referiu ao atendimento que ela fazia) Topografia das iniciativas e respostas: A topografia se refere ao tipo de comportamento especfico, usado tanto pelo sujeito como por seus interlocutores. As formas de iniciativa e resposta foram categorizadas, levandose em conta a literatura (NUNES, 1995; IACONO; CARTER; HOOK, 1998), e so apresentadas na Tabela 3: Tabela 3 Topografia das iniciativas e respostas
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Funo Comunicativa. A funo comunicativa usada pelo indivduo no falante e envolvida em cada um dos episdios interativos efetivados identificados foi classificada de acordo com a inteno aparente ou com o efeito aparente sobre o interlocutor, em consonncia com o desejado (McCORMICK; SCHIEFELBUSCH, 1984). A categorizao das funes foi baseada em Nunes (1995), Paula e Nunes (2003), Iacono et al. (1998), Warren e Yoder (1998), e Souza (2000), havendo modificaes pelo fato de as situaes observadas no presente estudo serem da interao entre jovens no oralizadas e um interlocutor familiar. As funes comunicativas especficas codificadas neste estudo foram: Comentrio, Saudao, Comando, Atendimento ao comando, Feedback positivo, Feedback negativo, Feedback corretivo. Os episdios interativos foram tambm classificados quanto temtica do contedo envolvido na interao. Para isso, a pesquisadora usou categorias propostas por Nunes (1995) e Marturano (1986), com modificaes e adaptaes, obtendo as seguintes categorias: rotinas escolares, ldico/lazer, ldico-pedaggico, rotinas familiares, interpessoal, cuidados pessoais, tratamentos. A mdia dos ndices de fidedignidade nas categorias neste estudo foi de 84% (variao 20% a 100%). Segundo Fagundes (1985), as sesses devem ter ndice de concordncia igual ou superior a 70% para serem consideradas fidedignas.
Resultados
A anlise das categorias no estudo foi feita tanto para o sujeito no falante como para o interlocutor familiar. Iniciativa e resposta na interao: As frequncias mdias de iniciativas e respostas das alunas participantes, assim como as de seus interlocutores, em sesses estimadas de 30 minutos mostraram que o nmero de iniciativas para interao das alunas foi significantemente inferior ao nmero de respostas dadas s iniciativas de seus interlocutores. Em contrapartida, os interlocutores iniciavam muito mais frequentemente, e tendiam a responder s iniciativas das jovens. Ex. 1: (Sandra, sentada mesa, olhando para o lado). Tia: Sandra, olha para mim! (I) Sandra olha e d um sorriso. (R)
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Ex. 2: Lara aponta em direo ao seu rosto. (I) Me: Qu! T legal! Arruma o cabelo de Lara, e lhe d queijo. (R) Lara aponta algo na revista. (I) Me olha: Que tem na revista? (R) Topografias das iniciativas e respostas Sandra, em suas iniciativas e respostas, utilizou com mais frequncia gestos e sinais convencionais, como balanar a cabea, indicando afirmao, as expresses faciais, como sorriso e as vocalizaes, como Ah... Ah... Ah... para se comunicar. Observou-se que Lara utilizou com mais frequncia os gestos-aes como abrir a boca para receber o queijo que a me lhe oferecia e mastigar, o olhar e a mudana de postura como remexer ou estender os braos para se comunicar. Jlia tendeu a usar vocalizaes como Ahaan, gestos-aes como movimentar os braos para frente e mudana de postura como estender o corpo para trs para se comunicar. Pde-se observar que as topografias das iniciativas e respostas dos interlocutores das alunas participantes envolveram, em sua totalidade, respostas mistas, incluindo o uso da verbalizao acompanhado de outros artifcios para se comunicarem com esses sujeitos no falantes. O nmero de iniciativas e respostas mistas do interlocutor de Sandra foi significativamente superior ao nmero de iniciativas e respostas mistas dadas pelos outros interlocutores, o que aponta ter sido na interao de Sandra com sua tia que ocorreu o maior nmero de episdios interativos efetivados. Havia constante estimulao por parte da tia para que Sandra se comunicasse. Ex.: Tia de Sandra: Voc quer biscoito, queijo ou doce? Alm de verbalizar, a tia pega o biscoito para mostrar e aponta em direo ao queijo e doce.
Funes comunicativas apresentadas nas iniciativas e respostas

O nmero de iniciativas de comando dadas pelas alunas participantes foi significativamente inferior s iniciativas de comando oferecidas por seus interlocutores. As alunas, em suas interaes, tenderam mais a atender ao comando dado por seus interlocutores do que a exercer o comando e iniciar as interaes. Sandra foi quem apresentou um maior nmero de respostas com a funo
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comunicativa de atendimento ao comando nos episdios interativos efetivados, no exercendo, contudo, nenhum comando. Em contrapartida, seu interlocutor ofereceu estmulos constantes para que a interao se efetuasse, com iniciativas de comando, o que consequentemente a manteve interessada e atendendo aos comandos. Lara foi quem apresentou um nmero relativamente expressivo da funo de comando, comparado s outras participantes. Em decorrncia disso, seu interlocutor deu respostas atendendo ao comando dado por Lara. Jlia apresentou, em um episdio, a funo de atendimento ao comando, que se caracterizou tambm como a funo de saudao, conforme exemplificado abaixo: Ex.: Lara olha para a me, faz um sinal, movimentando brao para frente. Me: - legal. Os seus tios todos. No ? Me arruma os culos de Lara. (Comando / atendimento ao comando). Alm dessas funes comunicativas, das iniciativas e respostas dos interlocutores nas interaes com as alunas participantes, ocorreram outras. A frequncia de feedback positivo oferecido pelo interlocutor de Sandra foi significativamente superior s freqncias desta funo nas interaes dos outros interlocutores com os sujeitos no falantes. Por sua vez, o feedback corretivo e o feedback negativo foram usados de modo mais expressivo pelo interlocutor de Jlia. A frequncia da funo Comentrio, apresentada pelos interlocutores de Sandra e de Jlia ficou equiparada. As funes Comentrio e feedback positivo no foram apresentadas pelo interlocutor de Lara, que exibiu mais frequentemente feedback corretivo. Os exemplos de tais funes esto a seguir. Ex. 1: (Tia troca roupa de Sandra) - Opa! O outro! (brao) D um soco em mim. Sandra d o brao, caindo para o lado esquerdo. - Isto! Uh!... Uh!... (Feedback positivo) Ex. 2: (Jlia faz gesto costumeiro, querendo saber o que far amanh) Acompanhante: Sem pular, eu no converso com voc dando chilique! (Feedback negativo) Jlia: Ih... I... I... Cruza as pernas. (elegncia) Ex. 3: Tia: Deixa eu te contar. Ah! J te contei; O nibus da escola voltou a funcionar... (Comentrio).
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Sandra olha para a tia e levanta a mo. Ex. 4: (Lara est comendo queijo). Lara: Ah... Ah... Ah! Est com a boca cheia de alimento. Me: Mastiga, ainda est com queijo na boca. Mastiga Lara, No engole no, mastiga! (Feedback corretivo).
Temticas das interaes

Nas sesses de Sandra com seu interlocutor (tia) verificou-se que o tema ldico-pedaggico ocorreu com maior frequncia, o que se deu a partir da escolha do Jogo Domin na primeira sesso, quando a tia estimulou Sandra a encontrar a figura que combinava com uma das duas que estavam incompletas, explorando conceitos e caractersticas de tais figuras. A temtica Interpessoal surgiu significativamente, com os constantes estmulos do interlocutor para a interao. O Ldico/lazer esteve relativamente frequente nos episdios em que referia novela de TV ou atividade de ouvir rdio, como ilustrado a seguir: Ex. : (Jogando Domin) Tia: ... E o leite da onde? Ra...Ra...Ra. (ldico-pedaggica) Sandra ri e aponta uma figura. Tia: Daqui? Do cachorro... Da vaca? Muito bom! Lara trouxe um nmero significativo da temtica interpessoal nos episdios em que se referia s outras pessoas com quem interagia socialmente ou comentrios pessoais feito pelo interlocutor sobre ela. Outro tema que incidiu com frequncia relativamente marcante foi o Ldico/lazer, quando se referiam ida para a casa de praia e s novelas. O tema Cuidados Pessoais emergiu em momentos de alimentao. Ex.: Me: O que que ? Ta aborrecida com qu? (Interpessoal) Lara olha para a me. Abre as mos na altura do trax. As interaes de Jlia nas sesses versaram predominantemente sobre Cuidados Pessoais, tais como alimentao. A seguir, a temtica Interpessoal, que mostrou frequncia significativa, como nos episdios em que a acompanhante fez comentrios pessoais sobre Jlia. Dois temas ainda mostraram frequncias igualmente significativas: Ldico/lazer e Rotinas familiares, como se v a seguir:
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Ex.1: Acompanhante: Voc vai mostrar como voc mastiga bonita... T bom! Jlia fica olhando para a acompanhante. (Cuidados pessoais).
Discusso
Os interlocutores de Lara e Jlia atuaram em alguns momentos das interaes de forma bem semelhante. Foi comum solicitarem que as jovens se expressassem sem, contudo, esperarem por isso. s vezes ofereciam frases para que elas as completassem, e respondiam por elas. A falta de continuidade nos dilogos e o pouco incentivo verbalizao marcaram significativamente as interaes comunicativas iniciadas por esses interlocutores. Nas interaes de Sandra os interlocutores, em geral, ofereciam oportunidades de opinar, fazer escolhas, apresentavam modelos, pistas, buscando exemplos em seu prprio contexto, aguardando sua comunicao. Nas sesses de Sandra ocorreram muitos risos e descontrao. Esse fato leva a repensar sobre a importncia da linguagem como instrumento de intermediao social, como destacam Paula e Nunes (2003), e sobre o quanto as pessoas no oralizadas ficam prejudicadas e negligenciadas em suas necessidades de expresso e trocas. Destaca-se que o estmulo e o incentivo a iniciarem ou darem continuidade aos dilogos contribuem para a interao e a intermediao social, como reforou Capovilla (apud WALTER, 2006), ao considerar a linguagem como a base para formao e manuteno da prpria identidade pessoal e social. A superproteo foi uma atitude bastante assumida pelos familiares, o que se constata em falas, como: ... Eu fico dando mole pra ela... Eu no posso! (risos); quando a interlocutora reconhece que a jovem poderia estar mais independente com atitudes menos protetoras da famlia. Decorrente e, s vezes, em paralelo a isso, est a infantilizao da pessoa com deficincia. A forma de lidar com os filhos geralmente incoerente aos interesses de sua idade, reforando comportamentos e dependncias infantis, seja desempenhando tarefas que os filhos conseguem realizar independentemente ou no incentivando expressarem mais ativamente. O estudo est em consonncia com a literatura. Glat e Duque (2003), por exemplo, afirmam que indivduos com necessidades especiais, principalmente os educados dentro de uma dinmica superprotetora, dificilmente chegariam
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a desenvolver autonomia ou a questionar os valores parentais. Tais atitudes realmente reforam a imaturidade, e no o crescimento. A esse respeito, convm destacar a observao de von Tetzchner et al. (2005) sobre a importncia da criana vivenciar situaes desafiadoras, como qualquer outra, uma vez que no proteg-la de situaes frustrantes, aparentemente negativas, pode levar maior independncia e participao social. Cunha (2000) aponta a incapacidade de se comunicar atravs da linguagem oral como impedimento para muitas crianas integrarem efetivamente ao grupo social que pertencem, deixando-as margem de experincias propulsoras para o seu desenvolvimento. A apresentao dessas experincias e desafios foram pouco presentes nas interaes dos indivduos no oralizados e seus familiares, sendo que a interlocutora de Sandra foi quem mais propiciou tais vivncias. As atitudes descritas atuam como entraves para o desenvolvimento desses sujeitos, o que se confirma com as interaes registradas no estudo observacional, quando, em geral, esses sujeitos no falantes assumem uma posio passiva, enquanto seus interlocutores adultos iniciavam a maioria dos episdios comunicativos, antecipavam suas respostas e ofereciam raras oportunidades para que esses sujeitos no falantes desenvolvessem suas formas de expresso. Os familiares das alunas no oralizadas tambm estimulavam pouco a emergncia de novos repertrios comunicativos e de interesses, quando um interlocutor familiar diz; ... Eu sei o que ela quer dizer... Ela est sempre dizendo a mesma coisa... (referindo ao gesto que a jovem usa para perguntar sobre o que far no final de semana). Embora tenha havido algumas participaes de outros familiares, verificouse que quem assume integralmente o cuidado com aquelas jovens so as mes ou acompanhantes. Com elas que se estabelecem, em sua maioria, os elos comunicativos. Foi frequente, quando o interlocutor era outro familiar, haver uma inteno de resposta comunicativa direcionada quela com quem as jovens estabelecem mais interaes, a me ou sua cuidadora. Assim, nas observaes das interaes, as iniciativas para interao geralmente partiram do familiar (interlocutor), com funo de comando. As alunas tendiam a iniciar a interao e a responder usando gestos, expresso facial e olhar, principalmente. von Tetzchner e Martinsen (2000), e Nunes (2003) referem as dificuldades vivenciadas pelos indivduos no oralizados e viabilizam o uso de recursos e procedimentos de CAA como meio de comunicao indicados para esta populao. Embora as jovens deste estudo no utilizassem tais recursos, os pais reafirmavam o que destacam os
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autores, se mostrando favorveis ao uso dos recursos de CAA e os considerando como meio para favorecer a comunicao com seus filhos. Isso contribui para a integrao social dos mesmos, com melhores trocas em famlia e outros segmentos. Dentre os autores que ressaltam a importncia da utilizao da CAA, vale recorrer a Delagracia (2007), que cita dois estudos. O de Basil (1992) teve o objetivo de ensinar aos pais a utilizao de CAA com seus filhos no falantes. Para isso, fez uma comparao das interaes entre sujeito e famlia, antes e aps a introduo de programa de CAA, observando que, aps essa introduo, os pais passaram a fazer perguntas abertas e as crianas no falantes aumentaram significativamente suas respostas, com melhor interao entre pais e filhos, enquanto antes os pais tendiam a dominar as interaes com seus filhos, iniciando os tpicos da conversa com maior frequncia. O outro estudo apresentado pela autora o de Pennington e McConachie (1999), que focaliza a importncia e a necessidade de interveno junto aos pais, e no apenas aos filhos no falantes, ensinando-os a usar os recursos de comunicao alternativa e visando a contribuir para a expanso das habilidades de comunicao e interao de seus filhos. E ainda, Nunes e Nunes (2007) apontam como sendo o grande mrito da CAA o fato de possibilitar aos indivduos no oralizados fazerem suas escolhas e expressarem suas necessidades, sentimentos e pensamentos de forma mais transparente.
Concluso
As interaes comunicativas observadas confirmam a necessidade de melhorar a forma de comunicao desses alunos no oralizados, embora eles se valham de uma grande variedade de modalidades comunicativas. Isso, entretanto, no parece ser suficiente. Pode-se apontar alguns pontos importantes detectados com o estudo: - O papel da famlia como suporte e elemento facilitador nas interaes, principalmente dos indivduos no oralizados, estimulando-os a opinar, fazerem escolhas, e levando-os ampliao do repertrio comunicativo; - A necessidade de maior conhecimento dos recursos de CAA para sua utilizao e integrao no ambiente familiar e na comunidade; - otimismo das famlias em relao ao uso da CAA, visto considerarem que seu uso favoreceria a comunicao desses indivduos; - Importncia da avaliao de habilidades comunicativas em indivduos no falantes.
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O estudo possibilitou traar, assim, um panorama das interaes familiares desses alunos com paralisia cerebral no oralizados. Com ele, foi possvel, no somente confirmar o que vem sendo apresentado pela literatura, mas tambm levantar novas questes, que no se esgotam neste trabalho, mas direcionam a outros.]
Resumo: O presente artigo* relata um estudo realizado com o objetivo de descrever e analisar as interaes das famlias com pessoas no falantes, usurios ou no de comunicao alternativa e ampliada (CAA). Os participantes desse estudo observacional foram 3 alunas no oralizadas e seus familiares. As alunas frequentavam uma escola municipal do ensino especial no Rio de Janeiro, com idades entre 18 e 22 anos. Duas delas utilizaram anteriormente a CAA. A coleta de dados foi conduzida com filmagens de episdios de interao dessas alunas com seus familiares, em suas residncias. Os resultados mostraram que as iniciativas para interao geralmente partiram do familiar (interlocutor), com funo de comando. As alunas usavam estratgias como gestos, expresso facial e olhar para se comunicarem. No houve uso de recursos de CAA, embora os pais tenham se mostrado favorveis. As interaes comunicativas observadas confirmam a necessidade de melhorar a comunicao desses alunos no oralizados. Os recursos de CAA podem atender tal necessidade. Palavras-chave: paralisia cerebral, famlia, comunicao alternativa. Abstract: This article reports a study with the aim at describing and analysing the family interactions with oraless persons, users or non-Augmentative and Alternative Communication Systems (AAC) users. The participants of this observational study were 3 oraless students and her relatives. They studied at a Town Hall Special School of the city of Rio de Janeiro, with ages between 18 and 22 years old. Two of them had used the AAC. Data collection was conducted with filming of interaction episodes of those pupils with her relatives, in their residences. The results showed that the initiative to interface usually came from the family member (interlocutor) having a command status. The female students used strategies like gestures, facial expressions and glance to communicate. They did not employ AAC devices even though the parents had approved. The interactions that were observed confirm the necessity to improve oraless students communication. The CAA devices can meet this need. Keywords: cerebral palsy, family, alternative communication.
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O artigo constitui um dos estudos da dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, como requisito parcial para a obteno do ttulo de mestre, na rea de concentrao: Educao Especial. A dissertao tem o ttulo: A famlia frente ao indivduo no oralizado ou com dificuldades de comunicao: percepes, atitudes e interaes e foi efetuada atravs de dois estudos.
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Demanda Contnua
As contribuies da psicologia da educao para a escola: um estudo da produo cient ca da ANPED e da ABRAPEE
Contributions of educational psychology for schooling: a study of the scienti c production of the ANPED and ABRAPEE
Norma Celiane Cosmo Mestre em Educao pelo Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. norma.cosmo@uol.com.br Sonia da Cunha Urt Doutora em Educao do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. surt@terra.com.br
sta pesquisa teve por objetivo identificar a presena do conhecimento psicolgico nas produes cientficas sobre escola apresentadas no GT-20Psicologia da Educao, da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao - ANPEd e nos artigos publicados na revista Psicologia Escolar e Educacional da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional ABRAPEE1, no perodo de 1999 a 2003. Particularmente neste trabalho, sero evidenciadas as principais temticas pesquisadas, as concepes de homem, de aprendizagem e de desenvolvimento e as principais abordagens tericas da Psicologia que subsidiaram essas produes. Conhecer a produo cientfica de uma rea do conhecimento pode configurar atividade de relevncia ao revelar tanto o acmulo do que se tem produzido a respeito dessa rea do conhecimento, como identificar o que ainda preciso percorrer para o avano da rea em questo.
As produes, aqui analisadas, referem-se aos trabalhos apresentados na ANPEd, GT-20 - Psicologia da Educao e aos artigos publicados na Revista Psicologia Escolar e Educacional, imprensa oficial da ABRAPEE. Neste trabalho, quando se fizer referncias a elas, registraremos da seguinte forma: produes do GT-20 e artigos da revista.
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As pesquisas de anlise de produo, de acordo com Larocca et al (2004), tm contribudo para indicar os resultados j alcanados, as temticas abordadas, os referenciais tericos mais presentes, as metodologias utilizadas e os tipos de instrumentos de coleta de dados. A finalidade no se resume exclusivamente em efetivar o estado da arte de determinada rea do conhecimento, mas para levar a efeito um processo meta-analtico das pesquisas. Uma forma de se buscar esse conhecimento pode ser atravs da anlise da produo cientfica, disponvel nos espaos de socializao dos saberes e expressa nos anais de eventos de cunho cientfico e nas revistas especializadas. Para Ferreira (2002), nos ltimos quinze anos no Brasil e em diversos outros pases, pesquisas conhecidas como o estado da arte ou estado do conhecimento tm sido produzidas em volume significativo. Consideradas de carter bibliogrfico, essas pesquisas possuem o desafio de mapear e discutir uma determinada produo acadmica de uma rea e em diferentes campos do conhecimento. De acordo com Ferreira (2000), essas pesquisas tm a finalidade de obter respostas acerca de aspectos e dimenses que apontam o que tem sido favorecido ou privilegiado pelas produes considerando determinados perodos e lugares. Vrios estudos sobre a produo da Psicologia da Educao foram realizados, dentre eles destacam-se alguns. Gatti (1997) analisou artigos de peridicos que veicularam produes das reas da Psicologia, da Educao e revistas especficas da Psicologia da Educao. Esse estudo analisou 30 peridicos no perodo editorial de 1987 a Julho de 1998. O estudo de Gatti (1997) constatou que a maioria dos trabalhos publicados nos peridicos da rea da Psicologia fundamentou-se em teorias psicolgicas, entretanto destacou que 25% deles buscaram suas hipteses em observaes ou experimentaes. Com relao categoria elementos concernentes aos fins da Educao, poucas produes foram verificadas nas revistas da rea da Psicologia, pois elas foram veiculadas mais nas revistas das reas da Educao e da Psicologia da Educao. Para Gatti esse dado pode ser um indicador de que tanto na rea da Educao como na da Psicologia da Educao h maior preocupao com o sentido que existe no ato de educar muito mais do que entre os profissionais que trabalham com a Psicologia.
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Miranda (2003) elaborou o estado da arte da produo cientfica dos Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil, no perodo de 1970 a 2000. Selecionou as dissertaes e teses produzidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil que articularam temticas e enfoques terico-metodolgicos da Psicologia. Identificou as temticas, orientaes terico-metodolgicas e as principais tendncias vinculadas Psicologia e Educao. Os resultados indicaram que as pesquisas na rea da Psicologia da Educao privilegiaram temticas ligadas ao processo ensino-aprendizagem ou enfoques tericos especficos que possuem relao com essa temtica, como a abordagem associacionista e a Psicologia gentica. Essas mesmas abordagens tericas sustentaram as pesquisas em Psicologia da Educao no Brasil, principalmente a teoria de orientao piagetiana. Com relao ao tipo de pesquisa, ficou evidente que a pesquisa experimental foi a abordagem metodolgica mais utilizada pelos pesquisadores, no somente por aqueles que tinham orientao terica vinculada Psicologia associacionista e Psicologia cognitivista, mas tambm por aqueles vinculados Psicologia gentica. Ficou evidente tambm a baixa ocorrncia de pesquisas suportadas pela vertente scio-interacionista, mesmo que a incidncia de artigos tericos nessa perspectiva fosse muito freqente nos peridicos que serviram de anlise, dado visto como curioso pela autora da pesquisa. Em pesquisa encomendada, intitulada Grupo de trabalho Psicologia da Educao: uma anlise da produo acadmica (1998-2004) foi realizada por Schlindwein et al (2005), e apresentada no GT-20 Psicologia da Educao durante a 28 reunio Anual da ANPEd. O objetivo da pesquisa foi fazer um balano das produes cientficas apresentadas no GT-20 da ANPEd no perodo que compreendeu os anos de 1998 a 2004. Com isso, foi possvel resgatar a histria da produo do GT, desde o seu surgimento at os dias atuais. Configuraram o universo dessa pesquisa 128 produes, entre trabalhos encomendados, comunicaes orais e psteres, apresentadas no GT-20 Psicologia da Educao no perodo demarcado pelo estudo. Os aspectos balizadores para anlise das modalidades de produes foram os seguintes: principais temticas, perspectivas tericas presente, foco de referncia predominante nas produes, se a Educao, a Psicologia, ou a Psicologia da Educao, como as produes analisaram os fins da Educao, que contribuies ofereceram para a rea da Educao, que modalidade de crtica feita Educao, e por fim, que relao estabelecida entre educadores e psiclogos.
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Verificamos nas pesquisas sobre anlise da produo da Psicologia da Educao que o foco de investigao centrava-se na escola e em outros contextos e cenrios educativos. Portanto, para esta pesquisa considerou-se necessrio verificar no conjunto de produes cientficas da rea da Psicologia da Educao aquelas que se dirigiam efetivamente para a compreenso da instituio escolar. A opo pela anlise de produo cientfica dos trabalhos apresentados na ANPEd justifica-se por ser este o evento mais representativo da rea da educao e por conter dentre seus grupos de trabalhos o GT-20- Psicologia da Educao e em tese partir seu olhar para as questes da escola, da Educao. A revista da ABRAPEE foi escolhida por tratar-se de veculo de divulgao da produo cientfica de uma associao de abrangncia nacional da rea da Psicologia Educacional expressando dessa forma o foco da Psicologia ao olhar para a escola. No trabalhamos com os anais dos Encontros da ABRAPEE por reunirem somente resumos dos trabalhos, o que no permitiria o tipo de anlise pretendido. A pesquisa buscou revelar, no perodo investigado, o campo de produo cientfica desses dois espaos de produo e de divulgao do conhecimento, expressando no s contedo produzido sobre escola como evidenciando o entrelaamento dos saberes das reas da Educao e da Psicologia.
Percurso Metodolgico
Inicialmente foram selecionados todos os trabalhos apresentados no GT20 e todos os artigos publicados na revista da ABRAPEE, no perodo de 1999 a 20032 . Em seguida foi construda uma planilha que serviu de instrumento para o registro dos dados dessas produes. A metodologia previu a leitura na ntegra de todos os trabalhos apresentados no GT-20 e de todos os artigos publicados nas 11 edies da revista da ABRAPEE, do referido perodo, totalizando 119 trabalhos sendo 55 produes do GT-20 e 64 artigos da referida revista. medida que as leituras das produes iam sendo realizadas as planilhas eram preenchidas para posterior anlise dos dados.
Perodo estabelecido por se constituir em um tempo representativo de produo de uma rea do conhecimento cuja demarcao foi caracterizada pelo ano do inicio da investigao-2003.
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Na fase seguinte, foram selecionados os trabalhos com foco de investigao na instituio escolar. Com isso, foram selecionadas 28 produes do GT-20 e 24 artigos da revista que atendiam a esse critrio, perfazendo 52 produes, totalidade de produes que configurou o universo da pesquisa. A partir dessa seleo, passou-se ento ao trabalho da categorizao e anlise dos dados das informaes coletadas apenas das produes relacionadas s pesquisas sobre escola.
Alguns resultados
No GT-20 da ANPEd, o ano de 1999 foi o que mais produziu trabalhos sobre escola, 78% dos trabalhos apresentados, seguido do ano de 2000, o qual registrou 64%. No ano de 2001, a produo sobre escola diminuiu significativamente, registrando 23%, portanto, uma queda de mais de 50% em relao ao ano anterior. Em 2002, ano da 25 Reunio Anual, a produo sobre escola voltou a crescer 50% e, em 2003, o percentual alcanou 46% da produo apresentada naquele ano. Com referncia aos artigos publicados na revista da ABRAPEE, do total de 64 artigos veiculados pela revista, 24, ou seja, 38% deles, foram estudos com foco direcionado escola. Nas trs edies da revista que circularam no ano de 1999, 2 artigos so referentes escola; no ano de 2000, foi publicado apenas 1, e nos anos seguintes foram veiculadas 7 produes por ano. A anlise das temticas presentes nas produes e as principais abordagens que do sustentao essas produes ser apresentada separadamente ANPEd e ABRAPEE. Os demais indicadores: concepo de homem, desenvolvimento e aprendizagem e abordagens tericas aparecem de forma articulada. Das Temticas: As 28 produes do GT-20 e os 24 artigos da revista foram distribudos em grupos temticos. Para as produes do GT-20 foram criadas as seguintes categorias: Educao e Subjetividade; Desenvolvimento e Aprendizagem; Prtica Pedaggica; Representaes Sociais; Psiclogo na Escola e Temas em Psicologia. Com relao produo dos artigos da revista da ABRAPEE, os 24 artigos foram organizados em quatro categorias, sendo elas: Desenvolvimento e Aprendizagem, Temas em Psicologia, Questes de Sade Mental e Testes Psicolgicos.
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A tabela 1, abaixo, mostra a freqncia por ano das produes por temtica, apresentadas no GT-20-Psicologia da Educao. Tabela 1 Trabalhos por temtica - ANPEd -GT-20
Fonte: ANPEd, GT-20, 1999 a 2003.
Pode-se perceber pelos dados apontados na tabela 1 que, nas produes do GT-20, as temticas Educao e Subjetividade e Desenvolvimento e Aprendizagem configuraram focos relevantes de interesse dos pesquisadores da rea da Psicologia da Educao. Os trabalhos includos na primeira categoria apresentam estudos sobre a subjetividade presente nos processos educativos que se manifesta na gesto democrtica das relaes escolares; nas relaes com a infncia; no processo ensino/aprendizagem; na objetividade em sala de aula, na formao de professores, na interao com computadores, enfim, nas questes da contemporaneidade. A temtica Desenvolvimento e Aprendizagem destaca-se na produo do conhecimento desde o incio das primeiras pesquisas cientficas em Psicologia. Percebe, nos estudos sobre desenvolvimento e aprendizagem, evidentes avanos, vistos a partir da constatao do surgimento de novas abordagens tericas essencialmente crticas que se propem a explicar esses processos, na perspectiva de melhor apoiar as prticas educativas desencadeadas no mbito da escola.
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Ainda conforme a tabela-1, os trabalhos inseridos na categoria Prtica Pedaggica constituem o terceiro grupo temtico mais pesquisado no GT-20. Nesse grupo temtico so contemplados estudos dentre os quais, produes que investigaram a compreenso do professor acerca da profisso que exerce e o papel das tarefas escolares de cunho construtivista nas prticas pedaggicas atuais. Ressaltando a importncia das discusses articuladas nessa categoria, busca-se o pensamento de Duarte (1993), no qual evidencia a prtica pedaggica na formao do indivduo, como aquela que tem a funo mediadora e que deve conduzir os processos de ensino-aprendizagem de forma a contribuir para o crescimento do indivduo enquanto sujeito consciente da realidade por ele vivida, realidade esta que determinada pela histria e pelas relaes sociais conflituosas e contraditrias. Todas as produes existentes acerca das Representaes Sociais foram dirigidas para o contexto escolar. Essas produes investigaram as representaes sociais dos professores sobre a prpria profisso, sobre alunos da escola pblica e dos professores e dos alunos repetentes sobre o fracasso escolar. Essas pesquisas trabalharam com a idia de representao social de Moscovici, (1978), a qual se refere ao conhecimento do senso comum formado a partir das crenas, opinies e atitudes compartilhadas por um conjunto de pessoas acerca de um objeto especfico. As produes orientadas por perspectiva procuraram investigar questes como a do fracasso escolar, voltando-se mais para o cotidiano da escola, sobretudo no grupo de professores, pelo seu papel no desenvolvimento do processo educativo desenvolvido nas escolas. Nesse sentido, os estudos sobre representao social so de grande relevncia para a produo do GT-20, tanto pela freqncia como pela contribuio para a rea da Educao escolar. A temtica: psiclogo na escola aparece como o quarto grupo de trabalhos mais pesquisado no GT-20. Dois teros dos trabalhos apresentados neste grupo temtico investigaram a atuao do psiclogo nas questes que envolvem a indisciplina na escola. Conforme assinala Rego (1996), a questo da indisciplina na escola tem sido uma das temticas que mais tm promovido mobilizaes de docentes, pais e tcnicos da rea da educao. Entretanto, embora o tema configure objeto de crescente preocupao, acaba sendo discutido de forma superficial, muitas vezes, revestido de certa parcialidade nas anlises realizadas.
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Nesse sentido, as investigaes sobre a atuao do psiclogo nas escolas, debatendo a questo da indisciplina no interior das escolas, podem apontar significativas contribuies para a Educao. Destaca-se, todavia, que esses estudos tm sinalizado a relevncia de uma atuao do Psiclogo escolar, mais comprometida e abrangente, superando uma viso reducionista e psicologizante de ver o fenmeno da indisciplina no espao escolar. Por fim, a tabela 1 apontou o grupo Temas em Psicologia representando duas outras produes: sobre profissionalidade docente e sobre relao famlia x escola. O quadro abaixo apresenta a distribuio, por temtica, das produes publicadas na revista da ABRAPEE. Tabela 2 Artigos sobre escola - Revista da ABRAPEE
Fonte: Revista da ABRAPEE, 1999 a 2003.
Constata-se pelos dados da tabela 2 que, estudos centrados no Desenvolvimento e Aprendizagem predominaram no conjunto de produes da revista da ABRAPEE. A diversidade de produes nesse grupo temtico foi abordada nas seguintes perspectivas: controle da aprendizagem, problemas de aprendizagem e, ainda, estudos sobre estratgias de aprendizagem. Ainda conforme a tabela 2, a temtica Temas em Psicologia ocupou o segundo grupo de produes mais freqentes veiculadas pela revista. Ela agrupou os seguintes artigos: Psicologia Escolar: tendncias para o sculo XXI; Violncia Urbana: a avaliao de professoras sobre a atuao da escola; Processo de implementao de ambientes informatizados e a prtica docente e os artigos referentes relao pais e filhos.
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Em comparao com o mesmo grupo temtico do GT -20 destaca-se o ndice maior de produes relativas participao da famlia no contexto da escola. Enquanto no GT-20, esse tema apareceu apenas em uma produo, nas produes da ABRAPEE ele se repetiu 4 vezes. A categoria Questes de Sade Mental aparece como a terceira temtica que mais reuniu artigos na revista da ABRAPEE, expressando produes cujo objeto apontam para a especificidade da rea da Psicologia. Os artigos agrupados nessa temtica investigaram a presena de alteraes no comportamento de educandos e educadores, originrias a partir de situaes de estresse, ansiedade, depresso, ou, no caso do educador, da chamada sndrome de Burnout, que estariam interferindo no cotidiano escolar, e no desempenho de escolares e dos docentes. O referido indicador parece revelar o quanto questes ligadas a fenmenos, h tempos conhecidos, como estresse, ansiedade e depresso, tm, com elevada freqncia se inserido no espao educacional escolar influenciando sobremaneira os processos educativos vivenciados por educandos e educadores. Registraram-se na revista da ABRAPEE apenas trs trabalhos sobre escola, inseridas na temtica: Testes Psicolgicos. Produes nessa temtica no apareceram no conjunto de produes apresentadas no GT-20. Com isso, Testes Psicolgicos constituiu-se como grupo temtico que reuniu produes peculiares rea da Psicologia. Essas produes discutiram a adaptao de testes realidade brasileira, a validao de testes e a avaliao do desempenho escolar dos educandos. Os estudos veiculados na revista da ABRAPEE, voltados para a adaptao e validao de testes objetivam aprimorar a qualidade dos testes como instrumento de avaliao do desempenho de escolares.
Da concepo de homem ANPEd/ABRAPEE

Para a anlise da concepo de homem presente nas produes foram construdas as seguintes categorias de anlise: a) concepo de homem de explicao subjetivista, categoria que reuniu os trabalhos baseado em um modelo romantizado e centralizado de sujeito; b) concepo de homem de explicao objetivista, sustentando uma viso de determinao do meio sobre o homem e centrado na Psicologia experimental e, c) concepo de homem de explicao interacionista, categoria subdividida em Psicogentica e histrico-cultural.
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A anlise desse aspecto revelou nas produes do GT-20 que, das 28 produes pesquisadas, 23 situaram-se na categoria viso de homem de explicao interacionista, das quais, 19 deram foco na abordagem histricocultural e 4 na abordagem psicogentica; 3 produes foram balizadas pela viso de homem de explicao subjetivista.Conforme dados da pesquisa, o sentido de homem evidenciado na maioria desses estudos expressa os pressupostos da Psicologia histrico-cultural. Nas produes da revista dos 24 artigos, 17, ou seja, 70,83%, apresentam em suas produes uma viso de homem situada na categoria concepo de homem de explicao interacionista, ou seja, a viso de homem dessas produes foram baseadas na Psicologia histrico-cultural e na teoria psicogentica. 7, ou 29,17%, apresentam em suas produes uma viso de homem ancorada na abordagem terica de cunho objetivista, e nenhum artigo apresentou em seus estudos uma viso de homem baseada nas teorias subjetivistas.
Do conceito de aprendizagem - ANPEd/ABRAPEE

Com a finalidade de identificar o conceito de aprendizagem presente nas produes, foram construdas as seguintes categorias de anlise: a) Aprendizagem autnoma: o educando motivado para aprender e efetivar mudanas frente aos conhecimentos adquiridos; b) Aprendizagem como processo: a aprendizagem como um mecanismo processual; c) Objetivista: definem a aprendizagem como uma mudana no comportamento observvel do sujeito. Do total de produes analisadas do GT-20, 14, ou seja, 50%, explicam a aprendizagem como um mecanismo processual; 07 trabalhos do conjunto analisado, ou seja, 25%, tm presente em suas produes explicaes da aprendizagem como um mecanismo autnomo segundo o qual o aluno precisa estar motivado para aprender, para, ento, efetivar mudanas. 25% das produes sobre escola no privilegiaram esse assunto em seus estudos, e, por fim, nenhuma produo contemplou a aprendizagem sob o enfoque terico de cunho objetivista. Com relao s publicaes da revista da ABRAPEE, os dados indicaram que em 14 artigos, ou seja, em 58% do total de 24 a aprendizagem explicada como um processo; em 5 artigos, 20,83% a aprendizagem explicada a partir de abordagens objetivistas, portanto, entendendo a aprendizagem como mudana do comportamento. O referencial terico que explica a aprendizagem no foi
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identificado em 3 artigos, ou em 12,83% deles, e, por fim, 2 artigos, ou seja, 8,33%, explicaram aprendizagem em suas produes como um mecanismo autnomo em que o aluno precisa estar motivado para aprender.
Do conceito de desenvolvimento ANPEd/ABRAPEE

Para verificar o enfoque terico relativo ao conceito de desenvolvimento que permeou as produes de ambas as fontes pesquisadas, foram estabelecidas as seguintes categorias: a) mecanismo autnomo/natural: neste grupo foram reunidos os trabalhos que consideram o desenvolvimento como sendo um fenmeno natural; b) Processo3: no interior dessa categoria, foram criadas duas subcategorias: cognitivo/mental e histrico-cultural; na subcategoria cognitivo/mental, foram inseridas as produes que consideraram o processo do desenvolvimento cognitivo como resultado de adaptao e assimilao do indivduo ao meio a partir da base interna, e na subcategoria histrico-cultural foram acolhidas as produes que consideram as leis scio-histricas como fatores determinantes do processo de desenvolvimento humano; c) no privilegiado; e d) no identificado. Os dados das produes do GT-20 demonstram que em doze produes no foi trabalhado o conceito de desenvolvimento; 9 contemplam o conceito de desenvolvimento apoiada na abordagem histrico-cultural. 5 produes apresentam o conceito de desenvolvimento ancorado no modelo cognitivo mental, de adaptao e assimilao, e, por fim, 2 trabalhos abordam o conceito de desenvolvimento considerando-o como um fenmeno natural, espontneo e autnomo, que se inicia na infncia e percorre at a idade adulta. A partir dos resultados, verificou-se que, dentre as produes que focalizaram o desenvolvimento humano nas pesquisas sobre e na escola um relevante percentual de produes sustenta o conceito de desenvolvimento, a partir dos pressupostos tericos estabelecidos pela abordagem histrico-cultural. Com relao aos artigos publicados na revista da ABRAPEE, os resultados indicaram que, das 24 produes, 11 delas, ou seja, 45,83% contemplaram em suas produes um conceito de desenvolvimento cognitivo, resultado de adaptao
Embora as produes acolhidas na categoria processo abranjam as produes inseridas nas subcategorias cognitivo/mental e histrico-cultural, os resultados referentes a esse grupo de produes sero apresentados de forma distinta.
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e assimilao do indivduo ao meio a partir da base interna. Oito artigos, ou seja, 33,33% desenvolveram seus estudos balizados pelo conceito que considera as leis scio-histricas como fatores determinantes do processo de desenvolvimento humano, e, em 5 produes ou, em 20%, no foi possvel a identificao desse conceito. Das principais abordagens tericas Tabela 3- Principais abordagens tericas - ANPED -GT-20
Fonte: ANPEd, GT-20, 1999 a 2003.
Conforme indica a tabela 3, a seguir, o panorama referente s principais abordagens tericas da Psicologia presentes nas produes permite apreender que a maioria das produes do GT-20 est concentrada nas teorias que explicam o homem e as questes educativas em base interacionista, uma vez que a somatria dos percentuais obtidos pela abordagem histrico-cultural (39%) e pela psicogentica (21%) representa 60% do total de trabalhos analisados. Esse resultado demonstra equivalncia aos dados obtidos nos elementos psicolgicos - concepo de homem e conceito de aprendizagem - pelo expressivo nmero de produes 23 ancoradas em uma concepo de homem de explicao interacionista. O carter processual da Aprendizagem foi apontado por 50% das produes.
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O quadro abaixo demonstra as principais abordagens tericas presentes nos artigos publicados na revista da ABRAPEE. Tabela 4 Principais abordagens tericas -Revista da ABRAPEE
Fonte: Revista da ABRAPEE, 1999 a 2003.
Os dados informados na tabela 4 indicam que a abordagem histrico-cultural, presente em 10 produes, representa 41,67% do total de produes. Um dado relevante que 25% dos artigos no explicitam a abordagem terica que sustenta seu estudo; a abordagem gentica aparece explicita em 5 artigos, 20,83% do total de artigos analisados, e, por fim, as teorias behavioristas, Psicologia Social e o humanismo, cada qual com uma produo, representaram 4,17% do conjunto de artigos desse estudo. Da mesma forma que nas produes do GT-20, constatou-se que a maioria das produes veiculadas na revista da ABRAPEE respaldou-se nas teorias que vem o homem e as questes educativas balizadas pelo interacionismo na medida em que, na somatria dos ndices das teorias histrico-cultural e psicogentica, o percentual ultrapassa os 60% do conjunto de produes.
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Articulao dos resultados presentes nos trabalhos do GT-20 e nos artigos da Revista da ABRAPEE
A realizao da pesquisa que subsidiou a elaborao deste trabalho possibilitou tornar evidente nas produes investigada os aspectos comuns encontrados na interseo das reas do conhecimento da Psicologia e da Educao, e o que elas abordaram de especificidades, quando pesquisaram a escola. Com isso, os resultados apontaram que a escola, como espao institucional educativo, evidencia-se como um importante foco de preocupao dos pesquisadores, tanto do GT-20 como os da ABRAPEE. Em todas as reunies anuais da ANPEd, em mdia, a metade das produes apresentadas no GT-20 envolvia pesquisas sobre escola, dado tambm constatado em relao revista da ABRAPEE. Os resultados constatados pela pesquisa permitem elaborar algumas reflexes sobre os aspectos encontrados nessas produes, tanto da rea da Psicologia como da rea da Educao. Esses aspectos podem ser classificados em dois grandes grupos: um que parece indicar as similaridades existentes tanto na rea da Psicologia, como na rea da Educao, e outro que aponta as divergncias, ou seja, as diferenas pertinentes s especificidades de cada uma dessas reas do saber. As similaridades parecem indicar o somatrio de esforos de ambas as reas do conhecimento, remetidos em uma mesma direo, ou seja, ambos os saberes debruaram-se em estudos sobre escola focalizando o mesmo objeto de estudo, desta forma, avolumando conhecimentos que se complementam. Acrescenta-se ao expressivo quantitativo de produes sobre escola a variedade de temas que configuraram preocupaes dos pesquisadores de ambas as reas, tendo em vista o elenco de estudos cujo foco retratou questes educativas demandadas pela escola. Nos espaos educativos essas produes encontraram terreno frtil para a socializao desse conhecimento produzido, como para instigar a produo de novos estudos sobre escola. Ainda buscando os pontos de semelhanas, ficou evidenciado que as duas instituies apresentaram preocupaes com temticas que circundam as discusses desenvolvidas e vivenciadas na e pela escola, como so as produes agregadas s temticas: Desenvolvimento/Aprendizagem e Temas em Psicologia.
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As investigaes dirigidas para a problemtica da aprendizagem guardam suas especificidades em cada fonte pesquisada. No GT-20 foram destacados estudos vinculados aos aspectos da afetividade, da aprendizagem frente ao recurso virtual, da aprendizagem durante o processo de alfabetizao e da aprendizagem nas classes de acelerao. Nas produes da revista da ABRAPEE, reunidas nessa temtica privilegiaram as discusses voltadas para os problemas e avaliao da aprendizagem com vistas a possibilitar elaboraes de estratgias de aprendizagem que pudessem apontar alternativas concretas de aes como suporte de apoio ao trabalho desencadeado na escola, em particular, no contexto da sala de aula. Parece ainda que situaes relacionadas s patologias e s dificuldades sejam ainda recorrentes nas produes da ABRAPEE cujo foco a Psicologia. Produes sobre escola inseridas na temtica: temas em Psicologia, so presenas tanto nos trabalhos do GT-20 como nos artigos da revista da ABRAPEE. Nesse grupo temtico, reuniram-se as produes sobre a profissionalidade docente, a Psicologia escolar, a violncia urbana, os ambientes informatizados e todas aquelas sobre relaes pais/filhos. Os temas das produes aglutinadas nesse grupo indicam uma diversidade de assuntos que perpassam o cotidiano escolar e, por isso, configuram preocupaes dos pesquisadores que investigaram a escola. Elementos considerados diferentes ou singulares rea da Psicologia e rea da Educao foram encontrados nas produes sobre escola inseridas nas categorias temticas Educao e Subjetividade e Prticas Pedaggicas das produes do GT-20 e nas temticas Testes Psicolgicos e Questes de Sade Mental das produes da revista da ABRAPEE. Destacam-se entre as produes inseridas na temtica Educao e Subjetividade os estudos que evidenciaram a subjetividade e a motivao como aspectos relevantes na relao professor/aluno. Tais fenmenos expressos no mbito da escola e nas relaes interpessoais parecem pouco conhecidos dos educadores que desempenham suas atividades na escola. Entre as produes sobre escola, inseridas na temtica Prtica Pedaggica encontraram-se estudos preocupados como o desenvolvimento de programas educativos, como a classe de acelerao e temas correlatos. Presentes nas
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produes do GT-20, esses estudos podem contribuir ao investigarem a contribuio da Psicologia nas prticas educativas desenvolvidas por professores no contexto da escola e da sala de aula. Essas contribuies podem assumir, dentre outros aspectos, o de provocar os educadores a refletirem sobre o seu fazer pedaggico, instigando-os ao aprimoramento de suas aes e construo de efetivas mudanas nas prticas educativas. Essas produes so relevantes tanto para a escola como para o avano de novos estudos de pesquisadores que se debruam em pesquisas de propostas colocadas pelo sistema de ensino. Trabalhos nessa perspectivas seguramente trazem contribuies concretas para a escola por apontarem os aspectos singulares do processo educativo desenvolvido na escola. Os estudos relacionados aos testes psicolgicos, presentes apenas no conjunto de artigos da revista da ABRAPEE, podem auxiliar no contexto escolar e os psiclogos escolares que desses instrumentos se utilizam. Entretanto, se faz necessrio ser entendido, tanto pelos profissionais da rea da Psicologia como pelos da rea da Educao, como mais um elemento de um conjunto de tantos outros que compem uma avaliao psicolgica, alm da utilizao desses instrumentos com absoluta conscincia no apenas de suas possibilidades como de seus limites. As produes sobre escola, inseridas na categoria temtica Questes de Sade Mental tambm so exemplos de estudos peculiares rea da Psicologia, contudo, muito podem contribuir com a escola, no que se refere elucidao desses fenmenos prprios da cultura contempornea, para que de posse dessas informaes os envolvidos nos processos educativos possam levantar possibilidades de intervenes, quer sejam de encaminhamentos externos escola ou mesmo ao nvel de atitudes internas que favoream a prtica educativa planejada pela e para a escola. Com relao s concepes tericas relacionadas viso de homem e conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento presentes nas produes sobre escola, infere-se que os pesquisadores de ambos os segmentos pesquisados sedimentaram seus estudos em uma viso de homem baseada nas teorias de cunho interacionista, tendo em vista o expressivo ndice de produes ancoradas em teorias voltadas para essa concepo. Constatou-se tambm que, ao contrrio do que ocorre com as produes do GT-20, ainda significativo o volume delas publicadas na revista da ABRAPEE, cuja viso de homem baseia-se nas teorias objetivistas.
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Comparando os dados obtidos nas produes do GT-20 e nos artigos da revista, acerca da concepo de aprendizagem, conclui-se que as produes de uma e de outra instituio apresentaram-se predominantemente orientadas sob a chancela das teorias interacionistas. J se percebe, tanto nas produes do GT-20 como nos artigos da revista, uma predominncia das abordagens tericas denominadas interacionistas, com particular destaque para os fundamentos tericos e metodolgicos da Psicologia histrico-cultural. A abordagem terica que sustentou o conceito de desenvolvimento encontra-se distribuda com maior equidade entre as produes do GT-20 e os artigos da revista. Enquanto na revista da ABRAPEE predominou a presena de produes apoiadas no conceito de desenvolvimento a partir do modelo cognitivo/mental de adaptao e assimilao do indivduo ao meio, no GT-20, as produes em destaque posicionaram-se na categoria processual de enfoque terico histrico-cultural. Nesse sentido, os resultados deste estudo indicaram significativos avanos na produo do conhecimento da Psicologia, revelados na produo investigada, revelando o percurso realizado pela produo do conhecimento psicolgico. Esta pesquisa teve como ponto de partida, o interesse pelo conhecimento do acmulo produzido sobre escola dessas duas instituies cientficas da rea da Educao e da Psicologia. Com isso, revelar o proposto nesse estudo possibilitou conhecer a produo cientfica sobre escola de ambas as instituies, favorecendo a demarcao de novos pontos de partida. Analisar os dados das produes dessas duas fontes possibilitou o mapeamento, atravs de alguns indicadores, do que se pensa e se faz de Psicologia da Educao nas academias. A reflexo a partir dos resultados pode revelar caminhos possveis para estudos e investigao na rea da Psicologia da Educao voltada para a Educao escolar. Os avanos apontados na anlise, no significa que, na escola, as demandas da e para a Psicologia ocorram de forma harmoniosa e sem contradies, ou seja, sem conflitos de abordagens e de prticas educativas. Ainda so encontradas no contexto escolar expectativas por uma Psicologia curativa e que seja a panacia das patologias da aprendizagem. Vale destacar que as transformaes no espao escolar no se do pela mera transposio de abordagens tericas. preciso que a Psicologia assuma o papel de desvelar o territrio escolar apontando e mediando as contradies e os conflitos presentes.
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Marcondes (2007) volta a reafirmar o papel que a Psicologia assumiu contra a naturalizao dos encaminhamentos das queixas escolares, das expectativas da escola e dos professores que acabaram por reforar a culpabilizao das vtimas do territrio escolar, na medida em que o campo social e poltico ficavam isento de qualquer envolvimento. Portanto, ao discutirmos as estratgias de aprendizagem, a afetividade, a subjetividade, as relaes interpressoais e tantas outras temticas com as quais a Psicologia precisa se ocupar no campo escolar devemos nos remeter aos registros da histria para no recair nas artimanhas da psicologizao. A escola com seus atores, cenrios coloridos e em preto e branco precisa ser estudada a partir de seu contexto que singular, mas que expressa o movimento da cultura e da educao brasileira. E, finalmente, vale aqui algumas reflexes finais. De nada valem os estudos e pesquisas se no forem para buscar o entendimento do ser e estar no mundo nas suas vrias dimenses. O sentido e o significado que se possa atribuir educao e escola est no olhar de quem v. E qual o olhar do sujeito da contemporaneidade? Esse olhar do sujeito pode ser direcionado pela educao, pela psicologia, pela escola. Todavia, a relao da escola com a Psicologia no deve ser terceirizada e sim de parceria, de compartilhamento de idias, de reflexes, de trocas. A produo do conhecimento aponta caminhos percorridos e sinaliza possibilidades. Mas qual o sentido desse conhecimento? Para que serve revelar o que algumas pessoas j pensaram, produziram e sentiram sobre a Psicologia e a sua relao com a Escola? No h outro caminho a no ser deixar revelar e desvelar em cada uma dessas reas as possibilidades de conciliao ou de impossibilidade dessa relao... Ou quem sabe buscando a superao dessa dicotomia: do possvel e do inconcilivel.
Resumo: Esta pesquisa teve por objetivo identificar a presena da Psicologia nas produes cientficas do GT-20-Psicologia da Educao da ANPEd e da revista da ABRAPEE no perodo de 1999 a 2003. Buscaram-se, nas produes investigadas, as concepes de homem, os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento e as abordagens psicolgicas. Os resultados indicaram avanos na produo do conhecimento da Psicologia expressos nesses dois veculos de publicaes cientficas. Isto ficou constatado nas concepes de homem, de aprendizagem e desenvolvimento e nas abordagens tericas com a predominncia da Psicologia Histrico-Cultural. As temticas revelaram diferenas nas duas reas do conhecimento, uma dirigindo o olhar da Educao para a Psicologia e a outra da Psicologia para a Educao resguardando as suas especificidades. Palavras-Chave: Psicologia - Educao Produo Cientfica
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Abstract: This research had for its objective the identification of the presence of Psychology in the scientific productions of the GT-20 Educational Psychology of the ANPEd and the ABRAPEEs review, during the period ranging from 1999 to 2003. From the data listed, research was done on the conceptions of man, the concepts of learning and development and the psychological frameworks. Results indicated advances in the production of knowledge on Psychology, expressed in these two vehicles of scientific production. This was observed in the conceptions of man, of learning and development and the theoretical frameworks with the predominance of HistoricalCultural Psychology. The themes revealed differences in the two areas of knowledge, one orienting Education towards Psychology and the other, Psychology towards Education, while preserving their specificities. Keywords: Psychology; Education; Scientific Production
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Ensinar geogra a em uma perspectiva da geogra a crtica e da formao scio-histrica cultural do indivduo
Teaching geography withinthe critical geography perspective and the sociojistorical and cultural formation of the individual
Getlio R. de Lima Cientista social, graduado pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e Mestrando em Geografia pela UFMS, Campus de Aquidauana. miosti@gmail.com
L onde no se pode conhecer nada de verdadeiro, a mentira permitida. [...] Ser verdadeiro significa apenas no se desviar do sentido usual das coisas. [...] A aspirao verdade uma aquisio infinitamente tardia da humanidade. Nosso sentimento histrico algo totalmente novo no mundo. (NIETZSCHE, Friedrich 1844-1900, Sobre verdade e mentira).
artimos do pressuposto que a geografia uma cincia de observao do espao real, do espao produzido pela complexa rede de fenmenos sociais e naturais (CORDEIRO, 1982: 185). No dicionrio Manual Latino-castellano-Castellano-latino, de De Andrea (1960: 137), consta o verbete eductio, nis, em latim, que em castelhiano significa: Educacin, enseanza, cultura, pasto (de animales); cra de ellos. E os verbetes: eductor/ eductrix: el que cra, alimenta o educa, maestro, ayo1. J o verbete edco, significa: criar, cuidar, alimentar, educar, instruir, sacar de. Com o mesmo sentido emprega o Dicionrio Houaiss: educato,nis 'ao de criar, de nutrir; cultura, cultivo.
Para Arze (1963) a educao um conjunto de relaes sociais de uma dada sociedade, que exerce uma ao organizada para transmitir cultura e para criar de uma gerao para outra novas idias, emoes e habitos. A educao uma
Ayo (a) a pessoa responsvel de criar ou educar uma criana.
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forma de subministrar e transmitir a herana cultural de uma dada sociedade. o trabalho poltico do ser humano sobre si mesmo. Segundo Campanario (1983: 99) podemos chamar de poltica al trabajo especfico entre hombres o sea el trabajo del hombre sobre el hombre. Do exposto percebe-se a educao como trabalho poltico de um conjunto de relaes sociais de um modo de vida e produo da existncia. A educao um instrumento fundamental para a objetivao do Gnero humano , para o desenvolvimento das potencialidades humanas dentro de seu contexto cultural. Porm no modo de vida capitalista muitas pessoas esto privadas de se apropriarem dos conhecimentos gerados pela a humanidade. Pretendo pautar minha reflexo sobre a educao e o ensino, orientado pela perspectiva da Escola Scio-Histrica Cultural e os pressupostos da Geografia Crtica.
Entranhas da realidade dos instrumentos do pensamento

O mundo constantemente recriado, afirma Vasconcelos (2003) que a realidade devir e consagra-se como mundo dos homens. E que existe uma constante fuga ou incessante batalha para perfurar as certezas de cada poca e continuar a travessia. prprio de cada poca identificar com sua razo temporal que se expressa pela linguagem. Segundo Barros (2007) para satisfazer s injunes imediatas de sobrevivncias os seres humanos forjaram e aprimoraram o conhecimento sob a presso da necessidade de comunicao e sociabilidade. A conscincia da existncia do indivduo resultado da interao com o meio e aqueles que o rodeiam, referindo-se quilo que nele h de comum e trivial. Desta forma os recursos de que o pensamento se serve para ganhar forma e contedo so pr-formados pela coletividade (NIETZSCHE, 1844-1900, apud BARROS, 2007: 11). Desta crestomatia somos conduzidos a outra, que afirma o que,
O homem sente e pensa a respeito de si mesmo j se encontra condicionado pelas mais elementares estruturas da linguagem. [...] Quando vertida em palavras e signos de comunicao, a atividade reflexiva j se acharia circunscrita esfera da calculabilidade, e estaria inserida em esquemas longamente consolidados de simplificao e abstrao, [...] aquilo que o homem sente e pensa sobre si mesmo, impe-se saber o que so as prprias palavras. [...] uma excitao nervosa convertida numa imagem
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mental e, em seguida, a transposio de tal imagem num som articulado. [...] a palavra foi criada para exprimir uma sensao subjetiva, ela s pode referir-se s relaes entre as coisas e ns mesmos, nunca s prprias coisas. (BARROS, 2007, p. 12-15)
O no conhecimento das circunstncias da produo histrica do signo lingstico e os sentidos atribudos em cada poca, transforma a palavra em algo que existe ad aeternum, eternamente. Descaracterizando-la de seu contedo-uma soma de relaes humanas e de sua funo- substituir coisas por significados. As designaes e as coisas se recobrem com uma rede de conceitos. Os quais possibilitam a conscientizao do prprio sentir e pensar. Por meio das palavras o ser humano procura assimilar a realidade.
[...] condicionado o homem ao hbito gramatical de interpretar a realidade vendo nela apenas sujeitos e predicados, incita-o a postular a existncia de um autor por detrs de toda ao; enquadrando aquilo que os seres humanos pensam e falam nos padres da causalidade, tal concepo os impele, em suma, a negar o carter processual da existncia. (BARROS, 2007, p. 17).
A Linguagem como Instituio Social

A espcie humana originou-se quando, um certo primata desprendeu-se das formas de viver dos coletores e descobridores de alimentos naturais, para a forma de viver em termos sociais de produo de sua existncia e de cultura. Sucedeu que com suas invenes de meios de existncia complementares das relaes biolgicas, ao contrrio dos bichos, seu mundo dividiu-se. s suas relaes, com a natureza, somaram-se relaes inditas, de uma nova ordem: teve de relacionar com o mundo por ele criado, inventado e por ele produzido. E estas seriam, agora, relaes muito prximas, imediatas e que eram no seio da prpria espcie. A vida em comum nas cavernas ou nas covas, reforaram os sentimentos sociais e, a conscincia do grupo. O convvio social e a diviso de atividades no seio do grupo possibilitou o desenvolvimento da inteligncia, dos sentimentos, da conscincia. Uma das primeiras invenes dos antepassados da humanidade, foi a de fazer dos seus semelhantes scios na produo. Tiveram necessidade de se solidarizar e de se entender. A produo social exigia um mnimo de entendimento entre eles. vida social impunha-se a cooperao social na produo, na defesa da vida, etc. A produo dos bens da cultura material ficou condicionada produo de scios. Deixavam de ser estranhos uns em face dos outros e, acrescentaram s relaes entre as criaturas associadas e o meio natural os intercmbios de scios uns com os outros.
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A partir de ento, os novos espcimens, instalaram a vida em dois distintos planos existncias: 1 o plano das relaes com os elementos da natureza por meio do exerccio do trabalho produtor de bens da cultura quer a usuria quer a de consumo fisiolgico; 2 plano das relaes com seus semelhantes e das relaes com os produtos da sua criao, o scio-cultural. O ser humano uma criatura radical e essencialmente social. S lhe possvel sobreviver na condio de dependente da solidariedade dos semelhantes. Essa condio social lhe imposta e assegurada pelas suas produes culturais. Comeou dependente da pedra lascada e da polida, segundo a antropologia, e, mais ainda, dos sinais de comunicao: gestos, mmicas, gritos e a linguagem, provocados pela necessidade das atividades comuns. Necessidade de comunicar-se reciprocamente seus estados mentais e afetivos, para melhor cooperao no trabalho (construir habitaes, caar, confeccionar, fazer armas...) coletivo e na vida social.
De tanto repetir os mesmos gestos e mostrar com o dedo os mesmos objetos, a intelegncia e a memria ajudando, sons distintivos foram ligados a uma rvore, a um pssaro, a uma pedra, a um rio, a uma gazela. Espontaneamente a linguagem se instalou entre os homens, enriqueceu-se e foi transmitida por via oral de uma gerao a outra. (STEIGER, 1998, pp. 105-106)
Em sentido mais amplo, linguagem o signo que representa detrs de si algum fenmeno. A linguagem um fenmeno social e cumpre duas funes muito importantes: 1) expressa a conscincia e, 2) transmite informaes. A complexidade dos utenslios de trabalho e dos processos de produo e de consumo, determina a necessidade de palavras e expresses para representa-los. A palavra a parte visvel do pensamento (STEIGER, 1998, p. 106). As palavras so guias sociais, identificadoras e indicadoras. Ela, de certa forma, nos ajuda a sair da solido interior. A linguagem viria a se condensar nas danas, nos cantos, nos mitos, nos ritos, nas preces, nas invocaes, nas esculturas, nas pinturas rupestres, nas produes literrias, etc. A imaginao, como funo existencial humana, chegou ao nvel da mais elevada caracterstica das suas capacidades. precisamente o uso da linguagem que determina o pensamento terico do homem (LEONTIEV, p. 36)2.
O texto citado no indica data de publicao. Material da biblioteca pessoal.
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Segundo Faria (1981) o ser humano herda a cultura e em cada gerao aumenta, se avoluma com as novas capacitaes originrias das novas experincias; a cultura somada de toda a espcie, registrada nos livros, nas artes e na tradio. Em cada gerao se amplia o patrimnio cultural e as experincias dos seres humanos, resultantes dos contatos com os mais longnquos setores da natureza bruta e da vida, dos eltrons aos astros, dos cromossomos s espcies; evolui exatamente custa de um aumento da sua herana, a qual passa a ser em vez de uma condio de invariabilidade e fixidez da espcie, justamente o oposto: o ponto de partida para a evoluo de cada gerao. O que vale dizer: cada vez mais, nas sucessivas geraes, torna-se a espcie humana mais capaz de educao e de acelerar o ritmo da evoluo, porque esta se faz pelo aumento do patrimnio cultural, que onde se registram as experincias da espcie. A cultura, com todos seus elementos, a alma humana.
Na estrutura, na construo dos instrumentos ficaram inscritas, modeladas, diversas operaes de trabalho, ou seja, diversas funes da mo. E todo o ulterior desenvolvimento e aperfeioamento dos instrumentos de produo constitui, essencialmente, um processo de transferncia constante de certas funes e faculdades para o instrumento, funes e faculdades essas que se desenvolvem no organismo humano. Em vez de tornar mais complicados e subtis os actos que realiza no objecto, o homem torma mais complicados e subtis- especializa os instrumentos que usa. [...] o instrumento e a mquina so seus, que desempenham funes correspondentes s habilidades e faculdades que lhe so prprias, [...] instrumentos que assumem, objectivam e modelam no s as faculdades fsicas do homem mas, tambm, as suas faculdades espirituais, as capacidades do seu crebro. (LEONTIEV, p. 153-154)
Portanto, quanto mais complexa uma sociedade, maior o nmero de operaes que so condensadas em seus instrumentos. A linguagem condensante do real, conceitua os objetos, eventos e situaes.
Na medida que o patrimnio hereditrio passa das clulas para o registro extracelular nas artes, nas letras e na cultura, em que elas se aliviam, mais se liberta o homem de seus cegos instintos. O Homem se desprende, assim, da sua condio animal, orgnica e biotipolgica, atravs de uma reduo do campo do instinto e da fixidez herediria a favor de um alargamento do campo individual, e nesse, do engenho. Eis que, para alm do fixismo, o Homem, com a palavra, v alargar-se sua frente o campo racional e o da evoluo, cada vez mais passvel de direo consciente e de submisso a programa, segundo os interesses da humanidade toda [...] A palavra livre a condio bsica de registro de novas experincias da espcie humana, de desenvolvimento
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de novas aptides, de extenso do campo pedaggico, da ampliao da rea evolutiva do indivduo, da racionalizao e moralizao dos instintos orgnicos e ainda instrumento de associao entre os homens, especialmente na cooperao para o trabalha produtor e criador. (FARIA, 1981, pp. 8-10)
A conscincia um instrumento importante de conhecimento e de orientao prtica, no mundo espao-temporal. A conscincia no tem coisas, mas, representaes, concepes, imagens das coisas; e estas podem coincidir ou no com as coisas, isto , ser verdadeiras ou no verdadeiras. Est intimamente ligada com o meio material e est indisoluvelmente unida matria-energia e, inseparvel do crebro que a matria pensante. Onde se sintetiza a realidade em conceitos expressados com palavras. A palavra realidade concreta e direta do pensamento. A conscincia que v torna-se conscincia que se v. O homem capta a realidade e dela se apropria com todos os sentidos. O homem deve ter desenvolvido o sentido correspondente a fim de que os objetos, os acontecimentos e os valores tenham um sentido para ele. O homem descobre o sentido das coisas porque ele cria um sentido humano para as coisas. Os sentidos tm a sua histria.
O homem levou muitos sculos de histria para conceber a si prprio como centro de sua reflexo e interesse. [...] o conhecimento do mundo e dos objetos precedeu o conhecimento do homem. S bem tardiamente o homem percebeu que ele o centro de todo possvel conhecimento [...] e que todo conhecimento passa pela tela transformadora da conscincia. (IDGORAS, 1983, p. 231)
Ao relacionar-se com e transformar a realidade e as coisas, estes atos tornamse de certa forma psquico e se manifestam ao interior do ser humano. A vida autntica no tem um roteiro previamente escrito; a vida no est protegida por um sentido como se fosse um telhado, ou uma cobertura.
O homem no nasce jamais em condies que lhe so prprias; ele sempre jogado no mundo, e a autenticidade desse homem tem de comprovada por ele mesmo, na luta, na praxis, no processo da histria da prpria vida, no curso pelo qual a realidade possuda e modificada, reproduzida e transformada. [...] O indivduo tem de emancipar-se, se quiser atingir a autenticidade. O desenvolvimento do homem nesse sentido se opera como um processo prtico de separao entre aquilo que humano e aquilo que no humano, entre o autntico, e o no-autntico. (KOSK, 1986, pp. 75-76)
Educao na perspectiva da Geografia Crtica e Scio-Histrica-Cultural
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A histria da cincia no consiste apenas de fatos e de concluses retiradas dos fatos. Contm, a par disso, idias, interpretaes de fatos, problemas criados por interpretaes conflitantes, erros, e assim por diante. (SPOSITO, 2004, p. 50)
Educao um sistema de idias sedimentadas em prticas, processos, movimentos e estruturas. As intenes de educabilizar os membros da sociedade, segundo Straforini (2006) dependem da concepo social de ensino e, conseqentemente, da viso de mundo que se parte.
Para que o educador possa compreender o indivduo em sua concreticidade, precisa da mediao de abstraes, pois essa concreticidade, no se apresenta ao educador como decorrncia imediata do fato de ele estar em contato com o aluno. Alm do mais, conhecer a concreticidade do indivduo no se limita, para o caso da atividade educativa, ao conhecimento do que ele , mas tambm ao conhecimento do que pode vir-s-ser. (DUARTE, 2001, p. 22)
Citando Zabala, Straforini afirma: conforme a posio que se adota, a nfase educativa ser centrada em maior ou menor medida na aprendizagem de destrezas cognoscitivas, habilidades e procedimentos tcnicos; tcnicas e mtodos pr-profissionais. (STRAFORINI, 2006, p. 69) J a educao na perspectiva scio-histrica-cultural se sustenta em uma viso em que o papel da educao, em linhas gerais, colaborar na:
Libertao do homem na base de um mundo material, completamente revolucionado para socializar e desenvolver o homem em todos os sentidos, aps ter operado a fuso da cidade e do campo, do ensino e da produo, do trabalho manual e do trabalho intelectual, de tal forma que o homem deixar de ser uma pessoa privada, mas um homem social [...] o indivduo se ter identificado espcie, ao gnero e a toda humanidade, para se expandir integralmente em todos os sentidos. (MARX e ENGELS, 1973, pp. 31-32)
As categorias de espcie e gnero humano, se caracterizam da seguinte forma, a espcie humana faz referncia aos elementos biolgicos, que so transmitidos a cada indivduo humano por meio da herana gentica; e o gnero humano refere-se as caractersticas humanas formadas ao longo da histria social, comenta Duarte (2001: 20). A viso de mundo uma questo metodolgica. Da a exigncia, do contexto atual, que os gegrafos se armem com um sistema de referncia a partir de um esforo filosfico fundado na compreenso unitria do mundo (STRAFORINI, 2006: 65). Para esta compreenso unitria do mundo fundamental que as pesquisas
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cientficas se enquadrem em uma viso mais consciente do contexto scio-polticoeconmico e ambiental. A leitura do pensamento geogrfico deve ser feita mediante uma reflexo radical (buscar a origem do problema), crtica (colocar o objeto do conhecimento em um ponto de crise), e total (inserir o objeto da nossa reflexo no contexto do qual contedo) (SPOSITO, 2004, p. 67). O espao geogrfico neste contexto dinmico, contraditrio, mltiplo, complexo e relacional.
A necessidade de uma explicao que considerasse a totalidade mundo e a transformao da sociedade fez com que a geografia buscasse no mtodo materialismo histrico as suas fundamentaes, pois esse foi o mtodo que permitiu que se utilizasse de ferramentas metodolgicas como a periodizao para explicao da realidade. Logo, a representao ou o entendimento da realidade deixou se ser um elemento esttico para ganhar dinmica e movimento, ou seja, a realidade a totalidade sempre se realizando no tempo. (STRAFORINI, 2006, p. 65)
A produo da existncia humana, s experincias concretas da vida, o campo alvo do materialismo histrico e dialtico, os arranjos sociais pelos quais o trabalho mobilizado, distribudo e alocado ou seja, segundo Hobsbawm (1998), citado e comentado por Straforini (2006): a forma tcnico-econmica do metabulismo entre o homem e a natureza, o modo pelo qual o homem se adapta naturaza e a transforma pelo trabalho (STRAFORINI, 2006, p. 66). Ns, seguindo Marx, argumentamos que o que realmente caracteriza o espao vital em que os seres humanos vivem, falam, pensam e entendem (o ambiente dialtico falar/pensar) a contraditoriedade organizada (NEWMAN e HOLZMAM, 2002, p. 160). Esse modo de perceber o mundo, essa corrente terico-metodolgica, forjou a geografia crtica, cujo centro de preocupao so as relaes entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produo do espao, segundo Straforini, uma postura frente realidade, frente ordem constituda, propondo uma transformao da realidade social por intermdio do saber.
Sob a luz da Geografia Critica possvel que realmente se possa desenvolver um ensino que favorea o entendimento real e concreto da ao humana atravs da relao espao-tempo e de suas mltiplas relaes e determinaes -, procurando compreender o movimento da sociedade sobre o espao ao longo do tempo, o que poder ocorrer atravs de uma viso de totalidade, e no fragmentada, descritiva e superficial da sociedade. Para a educao conseguir a transformao da sociedade preciso, segundo Gebran (1996), antes de mais nada, entende-la na sua totalidade, no seu processo contraditrio e numa relao dialtica. Nesse sentido, a educao comprometida com a transformao deve estar alicerada no mtodo dialtico. A compreenso dialtica do processo
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educacional supe e pressupe que o processo de construo do conhecimento se faz de acordo com o processo de socializao pelo qual os indivduos estejam passando. Pressupe, portanto, o entendimento primeiro da realidade vivida pelos educandos envolvidos no processo, tambm que o professor e os estudantes compreendam que numa sociedade de classes a socializao se faz, via de regra, contraditoriamente sob interesses antagnicos, opondo, quase sempre, ideologias de dominantes e dominados. (STRAFORINI, 2006, p. 68)
Para Duarte (2001) todas teorias crticas so

aquelas que, partindo da viso que a sociedade atual se estrutura sobre relaes de dominao entre grupos e classes sociais, preconizam a necessidade de superao dessa sociedade. Com esse objetivo, essas teorias procuram entender como e com que intensidade a educao (particularmente a escolar) contribui ou no para a reproduo das relaes de dominao. Todas as teorias crticas tm em comum a busca de desfetichizao das formas pelas quais a educao reproduz as relaes de dominao [...] (DUARTE, 2001, p. 16)
Compartilhamos da definio de crtica de Sposito (2004) quando afirma que crtica uma:
Atitude de esprito que no admite nenhuma afirmao sem reconhecer sua legitimidade recional. Difere do esprito crtico, ou seja, dessa atitude de esprito negativa que procura denegrir sistematicamente as opinies ou as aes das outras pessoas. A palavra crtica associada sempre a juzo, exame, discernimento, critrio, e principalmente idia de cuidado com a abordagem; [...] mas, antes de mais nada, como uma postura do cientista. Criticar, ento, ter cuidado de saber estabelecer critrios, e ter critrios possuir uma norma para decidir o que verdadeiro ou falso, o que se deve fazer ou no fazer etc. Exercer o pensamento crtico ir alm do senso comum, buscar informaes, comparar dados, contextualizar idias, colocando tudo o que se apresenta para se estabelecer critrios para anlise, em uma situao de tenso interna ou de crise. (SPOSITO, 2004, p. 66-67)
Ensino no reproduo da realidade existente, mas ferramenta para sua transformao. Educao um instrumento na organizao da conscincia social. Para Vesentini (1985) se educa para alguma coisa, que cada sociedade estrutura seu sistema de ensino em funo de suas necessidades. A necessidade de escolarizao da sociedade d-se a partir do desenvolvimento do capitalismo, do grande impulso da industrializao, urbanizao e concentrao populacional nas cidades. A educao na sociedade atual apresenta o capitalismo como a realizao completa da ordem de vida natural e racional. Os seus discursos se dimensionam no campo social, psicolgico, educativo e econmico. Neste
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contexto a educao, em razo das mazelas da estrutura capitalista, assume o papel messinico de paliadora dos problemas sociais e os fenmenos negativos da sociedade burguesa, explicitando, desta forma, a funo poltica da educao. Mas o que a escola? Para Snyders (1976) um lugar circunscrito, onde se agrupa ou separa-se por categorias etrias, segundo seu passado de estudo, onde pessoas esto submetidas autoridade dos professores, cujas regras no foram criadas por parceiros iguais. Esse processo se d por numerosas horas por dias e durante muitos anos. necessrio seguir programas pr-estabelecidos, deve-se aprender o que consta no programa e a partir desse programa que sero avaliados, medidos os resultados atingidos. O perodo de ensino deve processarse antes do trabalho produtivo. O sistema funciona em circuito fechado. Pretende a escola preparar para o mundo, mas cortando o discente do mundo, por que ela funciona s para si, mantendo o mundo a distancia. A escola detm o privilgio de ser o lugar onde se aprende. O lugar do monoplio do saber. O que se passa fora, como: a vida da comunidade, as condies de existncias de seus habitantes, as conquistas pelas experincias do trabalho dos adultos, os elementos da vida familiar, as experincias vividas na rua, os desejos dos alunos, os conhecimentos obtidos por diversos canais, etc. so excludos ou tratados em momentos de descontrao da deteno do programa de educao. A escola afasta a educao da realidade. O aluno carente de entendimento acerca de como funciona a sociedade. Este modelo estabelecido :
Uma criao artificial visto que durante sculos a criana viveu entre adultos, partilhando a sua experincia, os seus trabalhos e as suas alegrias; ela formava-se insensivelmente, com muito menos despesas, muito menos dificuldades, em contacto com a vida quotidiana. uma criao que empobrece, visto se pretender que a criana s tenha relaes seguidas e consideradas como educativas, com um gnero to inslito de adultos: o dos que foram consagrados como docentes. (SNYDERS, 1976, p. 121)
O espao pedaggico repressivo-controlador de regras, condutor do tempo e senhor da realidade da educao- mas esta estrutura tm um significado mais vasto do que a represso local:
O saber imposto, engolido pelos alunos, [...] corresponde diviso do trabalho na sociedade burguesa, serve-lhe, portanto, de suporte. Esta anlise desenvolveuse desde a descoberta da Padagogia ativa (Freinet) at s investigaes da crtica institucional que prosseguem nos nossos dias [...] a geografia escolar foi imposta a
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todos no fim do sculo XIX e cujo modelo continua a ser reproduzido ainda hoje, qualquer que possam ter sido os progressos na produo de idias cientficas, encontra-se totalmente alheado de toda a prtica [...] (VESENTINI,1985, p. 54)
Straforini (2006) concorda que o construtivismo o melhor do conhecimento produzido para trabalhar com aprendizagem. , ento, no construtivismo que a Geografia Crtica vai poder se abraar e formar a Geografia Escolar Crtica e Construtivista (STRAFORINI, 2006: 69-70). O autor em questo, afirma que no construtivismo existem vrias correntes, porm dentre elas a que ns optamos, a interacionista de Vigotski, continua o autor: que confere ao social seu devido papel no processo de construo do conhecimento. Discordamos de Straforini quando afirma que Vigotski interacionista, que est entre as correntes do construtivismo e que o construtivismo o melhor do conhecimento produzido para trabalhar com aprendizagem. Duarte (2001) considera o construtivismo uma concepo a-histrica da individualidade. Essa corrente da educao no percebe que a educao a formao do indivduo enquanto um ser esssencialmente social e histrico. Comenta o autor que no Brasil os trabalhos de Vigotski, Leontiev e Luria, tm sido difundidos atravs do filtro do modelo interacionista-construtivista, que ele entende como distorcedor da concepo scio-histrica-cultural e como um modelo essencialmente biolgico, o da interao entre organismo e meio ambiente.
Interao-Remetendo, de forma bastante genrica, ao reciproca de dois (ou mais) objetos ou fenmenos, a interao um conceito nmade: tendo aparecido por primeiro no domnio das cincias da natura e das cincias da vida, foi adotado, a partir da segunda metade do sculo XX, pelas cincias humanas, para qualificar as interaes comunicativas [...] por uma interao entende-se o conjunto da interao que se produz em uma ocasio qualquer, quando os membros de um conjunto dado encontram-se em presena contnua uns dos outros; o termo encontro tambm poderia ser adequado. (CHARAUDEAU e MAINGUENEAU, 2006, p. 281)
Para Charaudeau e Maingueneau (2006), o interacionismo uma corrente de guas misturadas. Entendida como:
[...] um conjunto de diferente vertentes tericas que, apesar de sua heterogeneidade ou diversidade de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como ncleo de referncia bsica epistemologia gentica de Jean Piaget, em torno a qual so agregados certos elementos temticos e conceituais que definem a identidade do iderio construtivista como um iderio filosfico, psicolgico e educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princpios
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tericos. [...] o pensador suo como referncia fundamental, ainda que no necessariamente exclusiva e ainda que questionada ou superada neste ou naquele ponto em particular. Alm do mais vale a pena lembrar que foi o prprio Piaget quem usou o termo construtivismo/construtivista pela primeira vez. Tratando de questes relacionadas a sua epistemologia gentica. (ROSSLER, 2006, pp. 92-93)
Duarte (2001) e Tuleski (2002) defendem as hipteses que para compreender o pensamento de Vigotski e sua escola preciso estudar os fundamentos filosficos marxistas, as obras de Vigotski devem ser estudadas como parte de um todo maior, ou seja, pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela Psicologia Histrica-Cultural e que a Escola de Vigotski no interacionista e nem construtivista.
O pensamento de Vigotski enquadrado no modelo interacionista-construtivista. [...] Alm das denominaes socioconstrutivismo, sociointeracionismo e sociointeracionismo-construtivista, a Escola de Vigotski foi chamada no Brasil tambm de construtivismo ps-piagetiano. [...] as denominaes que eles mais utilizaram para se autocaracterizarem foram a de teoria Histrico-Cultural e a de Teoria da Atividade. [...] O interacionismo um modelo epistemolgico que aborda o psiquismo humano de forma biolgica, ou seja, no d conta das especificidades desse psiquismo enquanto um fenmeno histrico-social. [...] A concepo de social expressa nessa matria no ultrapassa o estar fazendo algo junto com outras pessoas, isto , no ultrapassa a existncia de processos intersubjetivos. [...] Uma leitura atenta de Vigotski revela que, apesar de tratar da questo da intersubjetividade, ele nunca reduziu o social a isso. At porque a interao entre subjetividades era para Vigotski sempre uma interao historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetos at os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos. (DUARTE, 2001, pp. 83-87)
Para Ratner (1995) a viso associal da psicologia alicera-se numa viso atomista. Para superar essa viso preciso desenvolver uma concepo integral de todos os fenmenos e que sua base social e que tem um carter social comum, encarnados em relaes sociais historicamente determinadas. Vigotski e sua Escola se orientam por uma concepo dialtica. A viso de mundo de Vygotsky dialtica. Como temos dito, seu instrumentalismo pratico-crtico, no pragmtico. Por meio da atividade conjunta na qual a aprendizagem conduz o desenvolvimento, a criana capaz de fazer coisas alm de seu nvel de desenvolvimento. [...] ela precisa, conceitualmente, de completamento. A atividade pratico-critica marxista o que a completa: no s os seres humanos e os produtos que produzimos tm uma histria, mas como
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assinala Marx estamos na histria. De fato, somos histria. A aprendizagem, para Vygotsky, no conduz ou produz causalmente o desenvolvimento. Ao contrario, ela uma precondio sem-premissa histrica para o desenvolvimento. Portanto, ao aprender alguma coisa, por exemplo, como falar sobre o mundo, as crianas no esto somente aprendendo duas coisas como falar sobre o mundo e como aprender mas tambm esto aprendendo que existe uma coisa que os seres humano fazem chamada aprender a falar sobre o mundo. [...] Esto aprendendo a essncia da atividade humana em geral e em particular. Trs coisas, portanto, no apenas duas, so aprendidas quando se aprende alguma coisa. Portanto, a boa aprendizagem e tem de ser a aprendizagem frente do desenvolvimento precisamente porque (e enquanto) se aprende que se um aprendiz (inseparvel de ser referido como aprendiz) por meio da atividade revolucionria criao de significado. (NEWMAN e HOLZMAN, 2002, p. 162) Segundo Alves (2001) como o ser da sociedade o ser do prprio homem, a compreenso do social pelo acesso do pensamento totalidade a condio necessria para que o ser pensante compreenda a si mesmo. A formao da individualidade necessriamente a formao de sua socialidade. No contexto da realidade atual, a formao da socialidade tem significado a formao do indivduo para uma posio no interior das relaes de dominao, que segundo Duarte (2001) implica o cerceamento da formao do indivduo enquanto ser genrico, isto , formar como um ser humano, o indivduo tem que ser formar enquanto um ser social, para que possa se desenvolver altura das mximas possibilidades objetivamentes para o gnero humano. Da a importncia para Vigotski de entender o que so relaes sociais e seu papel no desenvolviemtno das funes mentais superiores:
So as condies de existncia criadas pelo homem (qualquer que seja a sua possvel conotao), no as condies naturais, que podem dar origem a essas funes, embora estas condies constituam os alicerces delas; segundo, que essas funes no so anteriores ao desenvolvimento histrico do homem, mas que se constituem nele , ao mesmo tempo que elas o constituem. Seria, portanto, ingnuo pensar que Vigotski fala de relaes sociais como se fossem relaes naturais decorrentes de uma sociabilidade rgida pelas leis da natureza e, portanto, ideologicamente neutras. Muito longe disso, Vigotski esta falando de relaes que vo alm do que se pode ser entendido como uma intersubjetividade privada(relaes espontneas entre pessoas em razo de interesses subjetivos ou sentimentos particulares). Um sistema de relaes sociais um sistema complexo de posies e de papis associados a essas
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posies, as quais definem como os atores sociais se situam uns em relao aos outros dentro de uma determinada formao social e quais as condutas ( modos de agir, de pensar, de falar e de sentir) que se espera deles em razo dessas posies. Resumindo, nos termos em que fala Vigotski, as funes mentais superiores traduzem a maneira como os indivduos se posicionam uns em relao aos outros no interior do sistema de relaes sociais de uma determinada sociedade e esse posicionamento se concretiza nas prticas sociais. Conclui-se ento que essas funes se constituem no sujeito medida em que ele participa das prticas sociais do seu grupo cultural. (PINO, 2005, p. 106)
Concluso
A Geogrfia Crtica para manter seus objetivos, s pode abraar um projeto de educao que vise superao do processo social e psicolgico de esvaziamento da individualidade humana pela alienao da estrutura da vida cotidiana de nossa sociedade, bem como a superao das condies objetivas que determinam esse processo de alienao (ROSSLER, 2006: 289). Diante desse desafio os educadores da Geogrfia Crtica no podem forjar e partejar simples imitadores da ordem social capatialista. preciso caminhar em direo a reflexo terica e filosfica, da anlise crtica, coerente e consistente e do estudo sistemtico. Promover a crtica da realidade, e no apenas "entreter as crianas" com a seduo da aparncia e da superficialidade deslumbrada das idias e dos fatos. Trabalhar pela superao do modelo tradicional de ensino formal e sua poltica educacional verticalizada e centralizadora legitimada pela viso monocultural do mercado, a concepo da concorrncia e o darwinismo educacional, etc. Recuperar as experincias dos sujeitos e as memrias no-institucionalizadas dos diversos movimentos sociais, que nos interstcios, com frgilidades de ondas sobre neves, da estrutura capitalista desenvolvem modelos alternativos de educao fundamentado na perspectiva scio-histrico-cultural. Conscincia crtica significa uma capacidade de escolha, uma capacidade crtica para no apenas se submeter imposio de valores e sentidos, mas para selecion-los e recri-los segundo um projeto de sociedade, desta forma o projeto de educao no pode ser algo para camuflar as relaes estruturadas no seio da sociedade ou mesmo assumir um comportamento de clausura, como algo ausnte da sociedade.
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O ensino da geografia no s para assimilao de esquemas operatrios e a formao de hbitos mimticos, mas para desencadear processos, a criao de situaes problemticas que estimulem a ao nas formas do espao, em seus diferentes contextos territoriais. Um ensino que favorea a formao de noes, representaes da complexidade da realidade e operaes. O ensino da geografia na perspectiva da Escola Scio-Histrica Cultural requer que se pense em termos de uma histria geogrfica das formas de espao e no simplesmente em uma geogrfia histrica, voltada para o estudo morfognico da terra, das suas paisagens e das caractersticas dos pases. Nesta perspectiva, o ensino possibilita entender que as formas de espao foi e continua sendo construdas socialmente, a partir de relaes sociais e econmicas de um modo de produo, cujas formas definem os lmites de cada territrio ou indivduo e que as relaes de produo do espao so conflituosas e tensas pelo movimento de apropriao e expropriao. Os mtodos de ensino na perspectiva da Escola Scio-Histrica Cultural e da Geogrfia Crtica para a compreenso da realidade, no parte simplesmente da quantidade dos dados empricos disponveis de um dado fenmeno da realidade, mas de categorias e princpios que regem a totalidade concreta. E que as categorias de anlise constitutivas da teoria, nada mais do que um reflexo que expressa o grau de conscincia do homem em relao ao desenvolvimento material (ALVES, 1996, p. 16).
Resumo: A educao um conjunto de relaes sociais de uma dada sociedade, que exerce uma ao organizada para transmitir cultura e para criar de uma gerao para outra novas idias, emoes e habitos. A educao uma forma de subministrar e transmitir a herana cultural de uma dada sociedade. o trabalho poltico do ser humano sobre si mesmo. Os mtodos de ensino na perspectiva da Escola Scio-Histrica Cultural e da Geogrfia Crtica para a compreenso da realidade, no parte simplesmente da quantidade dos dados empricos disponveis de um dado fenmeno da realidade, mas de categorias e princpios que regem a totalidade concreta. Palavras-Chaves: Geografia Crtica, Escola Scio-Histrica Cultural, Vygotsky, educao. Abstract: Education is a set of social relations of a given society, which holds an action organized to transmit culture and to create a generation to another new ideas, emotions and habits. Education is a form of suminitration and transmits the cultural heritage of a given society. It is the political work of human beings on itself. The methods of education in the perspective of the School Socio-Cultural and Historical Geography Critical to the understanding of reality, not just part of the "amount of empirical data available" of a particular phenomenon of reality, but of categories and principles that "govern the entire concrete." Keywords: Critical Geography, Socio-Historical and Cultural School, Vygotsky, education
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Recebido em maro de 2009 Aprovado em junho de 2009
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Histria da educao escolar de mulheres negras: as polticas pblicas que no vieram...

History of school education of black women: public politics that didnt come...disability
Giane Elisa Sales de Almeida Mestre em educao pela Universidade Federal Fluminense - UFF e Professora efetiva na Prefeitura de Juiz de Fora giane.elisa@yahoo.com.br
o h dvida de que as polticas pblicas voltadas escolarizao formal tem vasta interferncia na vida das sociedades na medida em que podem ser responsveis por oportunidades que no seriam vivenciadas apenas com os esforos pessoais impetrados pelos indivduos. Por este motivo, a ausncia de polticas pblicas dessa natureza devem ser entendidas como um dos fatores determinantes da excluso educacional em que ainda hoje se encontram determinados grupos que compem o tecido social brasileiro, a exemplo das mulheres negras. Muitas dessas experincias de serem excluda das instituies de educao formal so fortes e significativas constitudoras das memrias de mulheres negras da cidade de Juiz de Fora MG entre os anos 1950 e 1970. Por essas memrias possvel compreender importantes aspectos da histria da educao de mulheres negras e as formas como a presena ou ausncia de polticas pblicas voltadas escolarizao interferiram nas histrias de vida desse grupo. A pesquisa1 donde se origina o presente artigo contou com a participao de dez mulheres com mdia de idade de 65 anos que viveram em Juiz de Fora no perodo analisado, buscando traar um panorama do que
Entre Palavras e Silncios Memrias da Educao de Mulheres Negras em Juiz de Fora 1950/1970. Defendida no programa de ps graduao da UFF Universidade Federal Fluminense e ligada ao Grupo de Pesquisa Memria, Histria e Produo do Conhecimento em Educao.
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tenha se constitudo como uma experincia social e educativa comum s mulheres negras juizforanas o estudo utilizou a histria oral como metodologia para o trabalho com as memrias das entrevistadas, as quais, nesta pesquisa, so chamadas de iabs2. De acordo com os fatos disponibilizados pelas memrias possvel apontar situaes das mais variadas, algumas delas repetem contumazmente no sistema educacional brasileiro que se construiu com uma histria onde possvel encontrar trajetrias escolares marcadas por interrupes, percalos, desistncias, idas e vindas da escola formal. Investigando a histria e as memrias da educao de Juiz de Fora se chegou ao quadro apresentado adiante, onde se procura relacionar o ano de concluso do ensino primrio e o ano de entrada no ensino secundrio. Esta relao comprova a ausncia de uma seqncia entre uma e outra etapa de ensino. Importante observar que a nomenclatura ensino secundrio seria, naquele perodo, o que hoje conhecemos como as quatro sries finais do ensino fundamental somadas s trs do ensino mdio. As sries iniciais eram, naquele momento, identificadas como ensino primrio. A partir de agora esta ser a nomenclatura utilizada no texto. A observao do quadro I permite dizer que entre a concluso do ensino primrio e ingresso no nvel secundrio h rupturas significativas; ainda, nesse quadro, dois pontos chamam a ateno: o primeiro diz respeito freqncia ao ensino primrio - quase todas as iabs tiveram oportunidade de freqentar e concluir essa etapa de ensino. O segundo ponto diz respeito ao ensino secundrio e a partir da anlise dos dados aqui dispostos possvel dizer que essa modalidade se apresentou para as iabs como de difcil acesso ou que existiu uma demora significativa para acessar tal modalidade de ensino, ou ainda, que ela nem mesmo foi viabilizada.
Orixs femininos do Candombl que tm em comum a ligao com o elemento gua, o que nos remete ao poder da concepo de vidas, no s pela possibilidade de gerar, mas tambm pelo poder de apontar a organizao da vida e do mundo. O estado como a gua se encontra na natureza, (doce, salgada, calma, revolta, chuva) que dir do temperamento de cada iab. De acordo com a mitologia, por incorporarem o feminino e conhecerem a memria dos corpos, as iabs transmitem suas histrias, afetos e conflitos para quem quiser ouvir...
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Alm disso, a ausncia da coluna que trataria da concluso do que hoje conhecemos como ensino mdio tornou-se invivel devido s imprecises nas informaes obtidas pelas mulheres. Um fato curioso a significativa ausncia de documentao sobre a vida escolar das entrevistadas... QUADRO I FLUXO DE TRAJETRIA ESCOLAR3
Para que se compreenda o cenrio brasileiro, incluindo-se a a educao, entre os anos de 1950/1970, necessrio que se empreenda um esforo de entendimento a respeito do perodo que antecede essa marca temporal. Isso porque algumas razes de aspectos que caracterizam os anos compreendidos entre 1950 e 1970 sero encontradas em ocasies anteriores. o que pode ser observado em relao histria da educao e especificamente s polticas pblicas voltadas escolarizao que vigoraram nesse perodo e que enriquecem a anlise aqui empreendia.
Histria da Educao pelas memrias negras

Na observao do quadro I possvel constatar que apenas Iemanj e Maria Conga no freqentaram a escola, nem mesmo em seu nvel elementar; o que acontece, na verdade, que ambas passaram menos de dois anos na escola formal, isto porque segundo contam, chegaram a Juiz de Fora vindas de regies rurais, tendo freqentado pouco tempo a escola da roa, de onde as lembranas praticamente
No foi possvel, a partir das memrias das iabs precisar as datas de concluso do ensino secundrio.
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no sobreviveram. As duas, em pocas diferentes, chegam cidade trazidas pelo mesmo discurso: fazer companhia crianas menores. Essa atividade - a princpio sem maiores comprometimentos - no entanto, as impede de serem matriculadas, pelas famlias que as adotam, em escolas regulares para darem prosseguimento aos estudos, mesmo estando esse desejo manifestado, como no caso de Iemanj.
Eu ficava com vontade, sabe? Mas pensava assim: mas eu no sou filha, n? Eu mesmo pensava assim, sabe? Eu no sou filha, por isso que eu no posso estudar aqui. No posso estudar, no posso fazer isso. Porque assim eu me conformava, sabe? Ficava com vontade, sabe? Mas o que que vai fazer... (Iemanj)
Maria Conga no chegou nem mesmo a alfabetizar-se, o pouco de que se lembra diz respeito a no ter concludo o primeiro ano na escola da roa, uma vez que fora trazida pela me para morar (e trabalhar) com a famlia onde ficaria at se casar.
Maria Conga: Na escola no me puseram... G: Tinha escola ali por perto? Maria Conga: Tinha no. A escola mais perto era o Grupo Central G: E a senhora pedia pra colocar na escola e eles no colocavam? Maria Conga: No, eu aprendia com os meninos G: E ela no deixou mesmo a Sra. estudar? Maria Conga: Estudava com os meninos... Fazia as contas... O nome, s.
Analisando uma a uma das falas das iabs, possvel perceber que os smbolos ligados cultura escolar exerciam fascnio e suscitavam o desejo das entrevistadas de vivenciarem aquele espao; espao esse, s vezes, reconhecido como no sendo de direito de meninas negras, situao que ao longo dos anos foi se reforando pela insistente ausncia de polticas pblicas que pudessem contribuir com a escolarizao dessas mulheres.
Ibeji: Ele era l perto da Santa Casa, do lado de c. Eu via aqueles meninos todo dia, vindo da aula, saindo da aula. Oxum: Ah, ento eu nem peguei. Ibeji: Tinha vontade de est ali. Oxum: Eu tinha vontade. G: E voc no foi por qu? Oxum: Eu no sabia, e minha me tambm falava: imagina, ali no lugar pra voc. Minha me falava. Olha na minha classe eu vou falar uma coisa pra voc tinha eu, um menino que morava no morro So Benedito. Menina pretinha no tinha no, tinha mais menino. Ento pretinha era eu e mais uns trs ou quatro meninos pretinhos. Fora disso no tinha muita gente no. (Oxum)
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Na sala e a tinha aquela diviso. As meninas afastavam de mim no queria, no queria conversar comigo. (Ob)
O espao simbolicamente negado s meninas negras, sem dvida, um dos fatores que explica a trajetria escolar tumultuada dos sujeitos que compuseram a pesquisa base desse artigo, porm preciso analisar a oferta educacional na cidade e, por conseqncia, as polticas pblicas existentes naquele contexto que poderiam beneficiar este grupo. De acordo com as memrias disponibilizadas pelas mulheres negras, 80% das entrevistadas freqentaram e concluram o ensino primrio. Tal dado relevante e seu entendimento buscado a partir do contexto histrico da educao brasileira nesse perodo. Nota-se, na observao do quadro I, que as iabs concluem o ensino primrio no perodo compreendido entre 1950 e 1960, o que significa dizer que a entrada na escola aconteceu entre os anos 1945 e 1955. preciso, ento, compreender o cenrio educacional que ento vigorava.
Figura 1: o diploma do jardim da infncia era um cdigo de acesso ao ensino elementar.4
Um importante dado no visualizado no quadro I que todas as iabs freqentaram escolas pblicas de Juiz de Fora, tal fato ilustra de maneira eficaz a realidade da poca. No ano de 1945, quando Ibeji, a mais velha das iabs
As fotos e documentos utilizados nesse artigo so parte integrante do acervo pessoal das entrevistadas pela pesquisa Entre Palavras e Silncios: Memrias da Educao de Mulheres Negras em Juiz de Fora 1950/1970. Por este motivo as datas no puderam ser precisas.
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que freqentaram escola, teria entrado para a escola primria, j est em vigor o FNEP Fundo Nacional do Ensino Primrio; o que, sem dvida, foi um instrumento que alavancou a democratizao da escola elementar no pas, ao menos na garantia de vagas. A democratizao das prticas escolares e simblicas outro assunto... Aqui, interessa saber que este fundo foi a concretizao da poltica estadonovista para a educao elementar que, at ento, no havia contado com nenhum tipo de interveno estatal no sentido de promov-la categoria de direito fundamental (ROCHA, 2000). Esse fato , sem dvida, uma novidade na trajetria de famlias negras, pois a maioria das iabs , no universo de suas famlias, a primeira gerao de mulheres negras a chegarem escola, e tal fato reflexo da priorizao da educao elementar assumida pelo Estado Novo. No objetivo do artigo discutir esse perodo da histria republicana; porm, imperativo pontuar a poltica educacional estadonovista, uma vez que tal poltica a raiz de um importante dado: mulheres/meninas negras tiveram acesso escola pblica elementar a partir do perodo de vigncia do fundo nacional do ensino primrio. O que significa dizer que essa poltica pblica esteve intimamente ligada possibilidade, ainda que restrita, de escolarizao de mulheres negras. Desse modo, interessa-nos apontar que somente no perodo varguista que a educao passa a ser pensada de maneira sistematizada a partir da criao do Ministrio da Educao e Sade em 1930 sob a direo inicial de Francisco Campos e assumido, logo aps, por Gustavo Capanema, em 1934, que ali permaneceu, at o fim do Estado Novo em 1945, sendo assessorado por importantes intelectuais5. Assim, a poltica educacional conduzida nesse perodo por esse Ministrio, a despeito dos fins a que se propunha, elegeu como ponto importante a educao elementar, desenvolvendo aes ao longo do perodo estadonovista que iriam culminar na implementao do Fundo Nacional do Ensino Primrio, em 1942. Como j dito; esse fundo foi, em ltima instncia, um dos importantes fatores responsveis pelo acesso das meninas negras6 escola primria e, mesmo no caso de Iemanj e Maria Conga, importante salientar que o fato de no terem ido escola estava ligado a motivos outros que no a inexistncia de oferta de vagas.
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Loureno Filho e Teixeira de Freitas, dentre outros. H fortes indcios de que tal realidade tenha atingido crianas pobres de uma maneira geral, porm, o enfoque desse artigo na trajetria escolar de mulheres negras apenas.
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Ensino Secundrio: Memrias da Excluso

Anastcia a nica que tem a experincia de uma escolarizao sem percalos, o que fez com que conclusse primeiro o curso de pedagogia e, mais tarde, o de direito. Nan formou-se em filosofia, porm s pde freqentar a universidade sendo contempornea dos filhos, j no incio da dcada de 1990. Odudua, no chegou a concluir o ensino secundrio (segundo grau, hoje denominado ensino mdio), porm freqentou um curso profissionalizante. Ob e Ians concluram o ensino secundrio, mas no sem passar por interrupes e dificuldades. Eu concluiu o secundrio, j adulta. Ibeji e Oxum estudaram apenas at a quarta srie. Todas, independente do nvel de escolarizao, reconhecem a importncia da escola e demonstram em suas narrativas as idas e vindas na tentativa escolarizarem-se. A maioria no pde estudar o quanto queria, mas a aceitao dessa realidade no se deu de maneira conformada.
Depois, eu sei que quando ns mudamos eu quis estudar a me pegou e no deixou. Porque l, na mudana fomos l pra Boa Vista, e l no tinha luz. Luz era s at perto do Bom Pastor. G: Onde era o tal do Lamaal, n?
Foto 2 Diploma de concluso do ensino primrio encontrado com mais freqncia entre as famlias negras.7
Foto 2 Meados da dcada de 1950.
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Ibeji: , ento, no tinha nada l, s tinha mato, uma poro de boi, cerca de arame. At na Boa Vista onde tem aquelas casas era de cerca de arame. Ento no tinha luz, era aquela escurido. Ento a me pegava e falava assim: vai estudar como? No tinha jeito. G: No tinha como estudar de tarde? Ibeji: No, porque a eu j trabalhava. E depois quando... Com dezenove anos eu estava morando com a minha tia que eu voltei a estudar novamente. E como aquele ensino era muito atrasado eu tive que voltar na quarta srie. (Ob) Eu sempre quis estudar. Eu lembro que quando eu terminei o primrio eu chorei porque eu queria estudar. G: Porque no tinha jeito de ir Nan: Jeito tinha, mas no tinha dinheiro pra pagar todo dia
Os depoimentos de Ibeji, Ob e Nan do conta de como raa e classe se misturam na vida das iabs e, claro, na vida da populao negra em geral. As atribuies de raa e classe so to entremeadas uma pela outra que fica difcil delimitar qual delas se alinha primeiro impossibilidade de estudar que j est posta na medida em que as polticas pblicas educacionais desse perodo no concebiam a democratizao do ensino secundrio. A necessidade de sobrevivncia era, sem dvida, urgente e no poderia ser sobreposta; como no caso de Ibeji, que no pde prosseguir os estudos por ter que trabalhar no turno da tarde, o mesmo turno onde seria mais seguro circular pelo local onde morava. Analisando as trajetrias de Ibeji e Nan, cabe tambm pontuar a questo da ocupao do territrio nesse jogo de possibilidades e impedimentos, tal como Ibeji, Nan morava em um local bastante afastado da regio central o que lhe impossibilitava de chegar at a escola com facilidade. Nan conta que a oferta de transporte existia no bairro Floresta, mas no havia condies de arcar com os custos do mesmo; j Ibeji, embora morasse em uma regio prxima ao centro, era impedida pela falta de infra-estrutura no bairro, uma vez que a falta de luz e pavimentao na Boa Vista, bairro onde morava poca, foram apontados pela iab como fatores de impedimento continuidade dos estudos. Nesse ponto interessante que se destaque as polticas pblicas educacionais como parte de um conjunto de aes que visem empoderar os diversos grupos sociais. As narrativas ento analisadas do conta do quanto as trajetrias de vida poderiam ter-se alterado positivamente se existissem naquele perodo polticas
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pblicas para a escolarizao que refletissem a educao formal como parte de uma tessitura onde vrios outros direitos fossem garantidos e as intervenes estatais se dessem de modo transversalizado na vida dessas mulheres. Outra questo a ser pontuada a respeito da possibilidade de uma escolarizao mais estendida que ao conclurem o ensino primrio, Ibeji e Nan no puderam usufruir da possibilidade de continuarem os estudos na escola onde j estudavam. Enquanto o ensino primrio expandido na cidade, atravs da inaugurao de vrias escolas estaduais, o secundrio ainda privilgio de poucos, o fato de ser ofertado apenas na regio central da cidade apenas um dos fatores que estimulam a excluso das iabs dessa etapa de escolarizao. Um ponto bastante intrigante que - nesse perodo, precisamente em 19518 - inaugurada em Juiz de Fora a Escola Estadual Sebastio Patrus de Souza, popularmente conhecida como Estadual, que oferecia vagas ao ensino secundrio apenas; o que faz supor que as vagas eram oferecidas em nmero significativo. A criao do Estadual certamente veio como forma de atender demanda por essa etapa de ensino que tendia a aumentar devido expanso do primrio na cidade e, o curioso que nenhuma das iabs estudou nessa escola, conhecida poca pela qualidade de seu ensino. Tambm no tiveram acesso, na dcada de 1950 e por quase toda a dcada de 1960, ao Instituto Estadual de Educao Escola Normal - que tambm oferecia o secundrio e estava mais bem situada geograficamente do que o Estadual. O mapa de Juiz de Fora, que segue, traz as regies geogrficas da cidade e ilustra o local de moradia de Eu, Ibeji e Nan, e tambm, a localizao das escolas pblicas disponveis para a realizao do ensino secundrio. O que se percebe que mesmo no morando em regies to afastadas do Centro, Ibeji e Eu so igualmente penalizadas, como Nan pela inexistncia de instituies de ensino secundrio prximas s suas residncias. Ainda assim, as escolas no se localizam em regies extremamente afastadas, o Instituto Estadual de Educao, por exemplo, situando-se no centro da regio central de Juiz de Fora estava em melhor localizao que a Escola Sebastio Patrus de Souza e, ainda assim, no foi freqentado por essas iabs.
A data de fundao da escola foi obtida atravs de contato estabelecido com a secretaria da instituio. No existe uma sistematizao destes dados na 18 Superintendncia de Ensino.-
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Mas a depois fui fazer o bordado aprendi, eu voltei a estudar. Fiz admisso e estudei s um ano na Escola Normal. Era muito puxado, muita matria. (...) A, eu sa da Escola Normal tentei fiz uma prova. (...) A eu fiz uma prova pra entrar pra escola de enfermagem. Eu levei pau porque eu errei uma palavra me lembro at a palavra qual foi, superlativo de ferro, ferrorfero. superlativo? (Eu)
MAPA 1 LOCALIZAO DAS ESCOLAS SECUNDRIAS
Fonte: http://www.acessa.com/jfmapas/img/mapa_regioes.gif
Eu ilustra a situao de inexistncia de polticas pblicas que garantissem a expanso do ensino secundrio, mais que isso, as memrias dessa iab permitem questionar se a oferta de ensino secundrio em Juiz de Fora, neste perodo, foi uma ao que objetivou, subliminarmente, atender a um grupo social diferente daquele onde estavam inseridas as iabs... Sobre isso Nunes (2000) diz que a dualidade do ensino, mantida nas reformas educacionais de 1931 e 1942, trouxeram a concepo de que o ensino primrio se destinava queles que iriam compor a grande massa de trabalhadores que seria absorvida em atividades nas quais se exigisse mo de obra comum e pouco qualificada, j o ensino secundrio, segundo esta autora, teria a funo de oferecer
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uma slida cultura geral, apoiada sobre as humanidades antigas e modernas, com o objetivo de preparar as individualidades condutoras, isto , os homens que assumiriam maiores responsabilidades dentro da sociedade e da nao, portadores de concepes que seriam infundidas no povo. (NUNES, 2000, p.40)
Assim, se apresenta a trama raa e classe. O ensino secundrio no concebido, ao menos at a Lei 5692/719, como um direito dos estudantes das classes populares; o que faz com que, nesse perodo, o acesso ao secundrio fosse baseado em critrios de seleo que subjetivamente privilegiavam uma ideologia de classe. Entretanto, ainda que houvesse possibilidade de romper essa barreira financeira, grande parte da populao negra ficava ainda alijada dessa etapa de ensino em virtude dos simbolismos e, principalmente, das representaes sociais que o envolviam.
CENEC Em busca do direito ao ensino secundrio

O caso de Ob merece uma anlise minuciosa. De acordo com seu depoimento, essa iab prossegue os estudos, porm isso s acontece aps quase dez anos de concluso do primrio, j com quase 20 anos. Ob relata que ao retornar escola, o que acontece por volta do ano de 1967, a alternativa era matricular-se no Ginsio Monteiro Lobato. Esse dado merece destaque. O Ginsio Monteiro Lobato, ainda hoje presente na cidade de Juiz de Fora como cooperativa de pais e mestres, foi criado a partir da Campanha Nacional de Educandrios Gratuitos CENEG, que logo aps renomeada como Campanha Nacional de Escolas da Comunidade: CENEC. Essa campanha, surgida ainda na dcada de 1940, j se apresentava como um reflexo da demanda por acesso ao ensino secundrio, no caso das escolas cenecistas, a demanda se concretiza a partir de organizao popular. Interessante pontuar que o Ginsio Monteiro Lobato, onde Ob matriculouse no final da dcada de 1960, fundado em 1950, a partir de recursos federais destinados campanha. De acordo com Machado (2004, p. 147), embora as verbas para a campanha dos ginsios gratuitos fossem poucas, eram encaminhadas s escolas de acordo com as necessidades de cada Seo Estadual. Essa informao faz crer que em Juiz de Fora a demanda popular por escolas secundrias era de tal modo significativa que a cidade foi contemplada com os parcos recursos federais
Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus, lei 5692/1971.
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destinados campanha. Outro importante dado apresentado por esta mesma autora diz respeito anlise dos documentos relativos ao movimento cenecista apontando a campanha como uma das possveis solues para o problema nacional da falta de escolas de ensino mdio para as classes populares. (2004, p.137) De acordo com Machado, num espao de uma dcada, Juiz de Fora passou de duas escolas cenecistas para vinte e trs, o que comprova que a enorme demanda pela educao secundria no era, ainda, atendida como um direito. A persistncia dessa realidade acaba por impulsionar a organizao popular em torno da garantia de escolarizao no contemplada pela via das polticas pblicas governamentais.
Concluindo...
A concluso a de que a impossibilidade de prosseguimento dos estudos, apresentada s mulheres negras de Juiz de Fora, na verdade constitua-se como parte da realidade da educao brasileira, que certamente no guardava grandes disparidades em relao ao cenrio educacional juizforano. Sendo assim o que se pode concluir sobre esse aspecto da histria da educao de mulheres negras que em virtude dos diversos simbolismos que afastaram as meninas negras da escola formal, a realidade do no acesso aparece nas memrias negras numa posio de significativa relevncia, tal fato percebido pelo modo como emergem das memrias das mulheres os detalhes relativos a alguns smbolos da cultura escolar que permanecem vivos nas lembranas ainda que a oferta educacional de ensino secundrio na cidade no tenha contemplado de maneira relevante a este grupo da populao. A este respeito importante que se destaque que outra importante concluso proporcionada pelos fragmentos de memria das iabs que o acesso da populao feminina negra escola pblica elementar foi facilitado a partir da vigncia do FNPE Fundo Nacional do Ensino Primrio que vigorando na dcada de 1950 proporcionou o aumento da oferta de vagas no ensino primrio principalmente a partir da construo de novas escolas. Embora j naquele perodo o debate qualidade versus quantidade j existisse torna-se relevante pontuar que a existncia de uma poltica pblica educacional foi em grande parte responsvel pela chegada de crianas negras escola pblica brasileira. Tal fato permite inferir que as condies educacionais desfavorveis em que se encontra a populao negra na atualidade, principalmente as mulheres negras, pode ser revertida a partir da interveno estatal.
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Interveno que no existiu quando o assunto era ensino secundrio. Neste ponto conclui-se que seguindo o padro nacional a educao secundria pblica em Juiz de Fora privilegiou uma ideologia de classe ao contemplar de maneira significativa, atravs da oferta de vagas, apenas um grupo social no qual no estavam includas as mulheres negras. Assim, conclui-se que na trama da construo da identidade feminina negra no Brasil a instituio escolar apareceu como determinante na experincia social de tornar-se mulher negra, seja pela aceitao de um no lugar social, seja pela afirmao desse lugar a partir de sua negao sistematizada e, nesse caso, a interveno estatal esteve fortemente presente a partir da inexistncia de polticas pblicas eficazes que contemplassem, de fato, a escolarizao de mulheres negras.
Resumo: O presente artigo parte de um dos captulos da dissertao realizada no programa de Ps Graduao da UFF - Universidade Federal Fluminense -, denominada Entre Palavras e Silncios: Memrias da Educao de Mulheres Negras em Juiz de Fora 1950/1970. O artigo procura abordar alguns aspectos relativos histria da educao de mulheres negras a partir da anlise dos fragmentos de memria disponibilizados pelos sujeitos da investigao. Neste intento o artigo apresenta aspectos relativos histria da educao brasileira e como tais aspectos se relacionam trajetria escolar de mulheres negras e s polticas pblicas vigentes no perodo. Na tentativa de desenhar um perfil do que tenha sido a histria educacional deste grupo, particularmente na cidade de Juiz de Fora, e em linhas gerais no Brasil, utilizou-se a histria oral como metodologia para que fossem analisados aspectos relativos cultura escolar e democratizao da escola pblica no Brasil, bem como os modos como as polticas pblicas voltadas escolarizao interferiram nas histrias de vida das mulheres negras. Alm disso, o artigo relaciona as categorias raa e classe para o entendimento da fruio do direito cidade e escola pblica como um importante equipamento urbano. Palavras-chave: mulheres negras, histria da educao, polticas pblicas Abstract: This present article is part of the one some chapters of the dissertation realized in the program of Post Graduation of UFF Universidade Federal Fluminense called Between words and silences: Memories of Education of Black Women in Juiz de Fora 1950/1970. The article seeks to approach some aspects relative to the history of black women's education from analysis of the fragments of memory came from the subjects of research. In this intent, the article presents some aspects relating to the history of brazilian education and as such this aspects related to school trajectory of black women and the publics politics present in this period. In attempt to delineate a profile that had been the educational history of this group, particularly in the city of Juiz de Fora, and in general lines in Brazil, used the oral history as the methodology that was analysed aspects related to school cuture and democratization of the public school in Brazil, as well as the ways how the publics politics guided to education, interfered in life histories of black women. Furthermore, this article relates the cathegories, race and class, for the understanding of fruition of the right to city and the public school as an important urban equipment. Keywords: black women, history education, publics politics
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Referncias LOPES, Ana Amlia Borges de Magalhes, GONALVES, Irlen Antnio, FARIA FILHO, Luciano Mendes, XAVIER, Maria do Carmo (org.). Histria da Educao em Minas Gerais. Belo Horizonte: FCH/FUMEC, 2002. MACHADO, Maria Lcia Jannuzzi. Juiz de Fora: capital cenecista: o desafio da educao comunitria frente s estratgias de poder. In: NEVES, Jos Alberto Pinho, DELGADO, Incio Jos Godinho e OLIVEIRA, Mnica Ribeiro de (org.). Juiz de Fora: histria, texto, imagem. Juiz de Fora: Funalfa Edies, 2004, p. 133-153 NUNES, Clarice. O velho e bom ensino secundrio: momentos decisivos. Disponvel em: http:// redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/275/27501404.pdf. Acesso em: 14 maio 2009.
Recebido em maio de 2009 Aprovado em junho de 2009
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Uma viso intertextual e interdiscursiva do trem do pantanal

An intertextual and interdiscoursive vision of the pantanal train
Arlinda Cantero Dorsa Doutora em Lngua Portuguesa. PUC-SP. Mestre em Letras e Comunicao. Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professora Mestrado em Desenvolvimento Local e Graduao. UCDB-MS acdorsa@uol.br
Consideraes Iniciais
em-se por ponto de partida neste artigo que um dos aspectos culturais do homem sul-mato-grossense decorre do movimento de Ir e Vir presente na miscelnea tnica e cultural que constri a populao do Mato Grosso do Sul, desde a sua origem indgena at hoje com a chegada do capital estrangeiro. Mato Grosso do Sul foi habitado durante sculos por indgenas e, tambm, serviu de passagem a espanhis e paulistas em suas conquistas desbravadoras. A partir do sculo XIX, gradativamente recebeu sucessivas correntes migratrias externas (libanesas, italianas, portuguesas, srias, armnias, turcas). Estas correntes migratrias trouxeram influncias decisivas na cultura do ento Mato Grosso e de acordo com S Rosa (1992, p 15):
to grande multiplicidade de vozes e de vises ajudou a compor a fisionomia multifacetada em que se reflete, como num espelho, a fora da visa sul-mato-grossenese, resultado do esforo de uma coletividade, disposta a transformar o mundo sua maneira.
A partir da Diviso Poltica do Estado, ocorrida em 1977, percebe-se um movimento para resgatar suas razes histricas a fim de se caracterizar o sulmato-grossense como um homem que tem identidade cultural prpria. Essa preocupao se faz presente naquilo que foi vivido e experienciado socialmente no Mato Grosso do Sul de forma a diferenci-lo no que hoje, politicamente compreende o que chamado de Mato Grosso.
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Na concepo de muitos sul-mato-grossenses, h uma gerao que est envelhecendo e desaparecendo; dessa forma necessrio lutar para preservar a sua identidade para as prximas geraes, a fim de manter viva a epopia vivida em Mato Grosso do Sul. A capital do Estado, Campo Grande, cresceu em funo da ferrovia Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, pois foram seus trilhos que trouxeram tantas geraes que hoje constituem na regio, uma miscelnea de etnias e culturas. A histria do trem representa a prpria histria do Estado, pois o trajeto dos trilhos da ferrovia comeou a definir as transformaes que originaram o progresso de algumas cidades do ainda Mato Grosso. Dentre elas, a capital Campo Grande, pois foram seus trilhos que trouxeram tantas geraes que hoje constituem na regio, uma miscelnea de etnias e culturas alm de brasileiros de todos os lugares que somados aos imigrantes, antes chegavam pelos portos de Corumb, cidade pantaneira, cujos rios Paraguai, Paran e Prata eram o nico meio de comunicao. Os trilhos da antiga Estrada de Ferro Noroeste do Brasil (NOB) mudaram o curso da histria e da economia de grande parte das cidades mato-grossenses, exercendo uma fora contraditria tanto na fragmentao de alguns latifndios quanto na formao de outros nas proximidades de cidades exportadoras de gado, pois com eles vieram o progresso, os povos, a economia;
Fonte: http://www2.correioweb.com.br/cw/edio20020904/suplug Acessado 18/03/2003 Correio Brasiliense 04/09/2002.
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O percurso do trem do Pantanal envolvia a Companhia Paulista, pois ele saa de Bauru (SP), passava por Lins e Araatuba (SP), entrava no ento Mato Grosso, denominando-se Ferrovia Noroeste do Brasil; percorria as cidades mato-grossenses de Trs Lagoas, Ribas do Rio Pardo, Campo Grande, Aquidauana, adentrava, ento, na regio pantaneira de Miranda, Porto Esperana e Corumb. Com a extino gradativa do Trem do Pantanal, substitudo pela poltica da rodovia da ditadura militar do Brasil, a caracterstica cultural do conservadorismo regional passa a representar esse trem, como smbolo do Mato Grosso do Sul, de forma a simboliz-lo por uma semia cultural de liberdade, opo de vida nova, coragem, desbravamento e conquista. A ferrovia que dominou a cena dos transportes de passageiros at o final dos anos 50, gradativamente foi perdendo terreno para as rodovias que passaram a dominar o transporte de cargas, passageiros e animais, at ento feito pelo trem. A privatizao da malha ferroviria ocorreu em maro de 1996 at culminar na suspenso do atendimento aos passageiros e logo depois ao transporte de cargas; com relao presena do trem como ativador do progresso acontecido no Estado, este mesmo progresso acabou se tornando o grande responsvel pela sua desativao lenta e gradativa.
Algumas Concepes Tericas Necessrias

Alguns fundamentos tericos so essenciais para a anlise proposta neste artigo, sendo assim so importantes algumas consideraes sobre a anlise crtica do discurso, a intertextualidade, o discurso da Histria e a etnografia histrica. Com relao Anlise Crtica do Discurso, a vertente scio-cognitiva, privilegia as cincias cognitivas no eixo da transdisciplinaridade e prope analisar criticamente o discurso como interao social a partir de intertextualidade como uma dialtica entre os eventos discursivos particulares e os discursos pblicos e institucionais. Na inter-relao: Sociedade, Discurso e Cognio, van Dijk (2000) enfatiza as noes de memria social e individual, de discurso como ao e interao, de contexto global e local e de papis sociais. Dessa forma, van Dijk (1997) distingue o contexto local ou interacional e o contexto global ou social. No contexto local, os atores interpretam seus papis de acordo com a contemporaneidade da situao discursiva e no contexto global como
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esquema mental propicia que os atores diferenciem as prticas discursivas entre si, tanto como institucionais quanto como eventos discursivos particulares. O texto de acordo com Kristeva (1981) fruto de uma intertextualidade, sendo assim a autora argumenta que h uma permutao, absoro e transformao de uma multiplicidade de outros textos que se estabelecem como uma rede de conexes internas e externas. J Maingueneau (1989) trata dos intertextos, estendendo-os ao discurso, como interdiscursos em uma heterogeneidade discursiva que tambm constitutiva ou mostrada e delimitada pelos campos e espaos discursivos que esto em interdiscursividade no universo do discurso. Ao se referir ao discurso da Histria, Goldman (1989) afirma que o historiador, como construtor textual, ao examinar os documentos existentes no se preocupa com a reconstituio dos fatos acontecidos, mas sim com as prprias verses que ele, como historiador pode reconstruir tornando-o um fato histrico. Hobsbawn (1998, p.22) j afirma que:
Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colnias mais inovadoras so povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que j conta com uma longa histria. O passado , portanto, uma dimenso permanente da conscincia humana, um componente inevitvel das instituies, valores e outros padres da sociedade humana.
Nesse sentido, pode-se dizer que a povoao do Pantanal do Sul de Mato Grosso, pelo discurso da Histria, assume um papel fundamental na construo, para seu pblico, das representaes mentais avaliativas dos fatos passados nessa regio. Lvi-Strauss, (1972) props uma tentativa de universalizao dos termos etnologia e etnografia. A etnologia corresponde aos primeiros passos de uma pesquisa por se referir observao, descrio e trabalho de campo; j a etnografia refere-se sntese pois tende para concluses suficientemente extensas que podem ser trabalhadas em trs direes: Geogrfica visando integrao de grupos vizinhos, Histrica quando se visa reconstruir o passado de uma ou vrias populaes e Sistemtica, enfim quando se isola, para lhe dar uma ateno particular a um determinado tipo de tcnica, de costume ou de instituio e a antropologia.
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O Intertexto Trem do Pantanal como a Msica Smbolo do Estado de Mato Grosso do Sul
A letra Trem do Pantanal foi selecionada como smbolo de Mato Grosso do Sul aps ter sido premiada em um concurso realizado pela Televiso Morena, filiada Rede Globo, em momentos seguidos Diviso do Estado, ocorrida em 11/10/1977. O intertexto Trem do Pantanal foi composto por Geraldo Roca e Paulo Simes em plena poca de contradies na concepo dos jovens da dcada de 70. De um lado, a ditadura militar, ou seja, o governo de revoluo de 64 que representado em lngua pela palavra guerra e do outro, pela forma de viver e conceber o mundo na concepo de paz e amor, tpico do movimento hippie e que expressado em lngua pelas palavras trem do pantanal, pois a viagem assume a representao de espao para respirar, pensar, descobrir a prpria identidade.
Trem do Pantanal (Geraldo Roca e Paulo Simes) Enquanto esse velho trem Atravessa o Pantanal As estrelas do Cruzeiro Fazem um sinal De que esse o melhor caminho Pra quem como eu Mais um fugitivo da guerra. Enquanto esse velho trem Atravessa o Pantanal O povo l em casa espera Que eu mande um postal Dizendo que eu estou muito bem E vivo Rumo a Santa Cruz de la Sierra Enquanto esse velho trem Atravessa o Pantanal S meu corao est Batendo desigual Ele agora sabe que o medo Viaja tambm Sobre todos os trilhos da Terra Rumo a Santa Cruz de la Sierra Sobre todos os trilhos da Terra.
A anlise realizada com este texto propiciou a obteno de alguns resultados: Em busca das tradies locais - alguns jovens politizados cruzaram a fronteira com a Bolvia conforme o que o texto traz representado em lngua. Porm este mesmo texto representa a sada para a Bolvia, com objetivo de jovens aventureiros que queriam conhecer o Peru e que cruzavam constantemente os trilhos pantaneiros saindo de So Paulo com destino a Corumb e conseqentemente Bolvia e depois Matchu Pitchu (Cuzco-Peru).
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Essa representao no tem tradio na cultura local pois aqueles jovens que saram pela fronteira da Bolvia para fugir da ditadura militar brasileira foram em busca da liberdade, mas esta representao no tem relao com as tradies culturais locais na medida em que elas implicam o Ir e o Vir. Simultaneamente, trouxe todos os povos da terra que metaforicamente representa a multifacetada scio-culturalidade que constituiu o povo da terra, ou seja, o sentido mais global : o Pantanal a zona da Travessia que significava para uns, esconderijo, para outros, mudana de vida ou simples lazer. Os autores do Trem do Pantanal representam no texto umas circunstncias explcitas em relao s implcitas: Na 1 estrofe, o trem transporta fugitivos da guerra; na 2 estrofe, a expresso lingstica postal o cdigo de comunicao entre o fugitivo da revoluo e a famlia que ficou em uma regio do Brasil e na 3 estrofe, retorna expresso fugitivo da guerra, com uma informao nova que mostra o seu estado emocional representado pelo segmento lingstico medo, retomado pela expresso meu corao batendo desigual na travessia pantaneira. Assim o trem do Pantanal possui trs grupos sociais com diferentes focalizaes: para o grupo social 1 (nativos sul-mato-grossenses) focalizado como desbravador de extensa regio geogrfica que causou o nascimento de cidades, o desenvolvimento do comrcio, o transporte leve e pesado entre outros; por essa razo avaliado positivamente enquanto elemento propiciador das razes culturais da regio. Para o grupo social 2 (empreendedores econmicos estrangeiros e nacionais, assim como polticos), focalizado em uma tica de obteno de lucros, s vezes sem nenhuma preocupao nem cultural nem ambiental. O investimento voltase para a rea turstica, de pesquisas ou para a implantao de indstrias que podero ocasionar srios danos ambientais. Para o grupo social 3 (traficantes de drogas) focalizado como transporte mafioso e ilcito, mas que propicia lucros.
O Trem do Pantanal e os Intertextos de Letras Musicais

necessrio considerar o contexto que as letras musicais se inserem nesta breve anlise, como os atos definidores da ao e interao, pois o discurso manifesta, expressa ou modela as mltiplas propriedades relevantes da situao scio cultural, denominada contexto.
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A palavra trem traz como referente o local do movimento do IR e Vir, ou seja, a regio sul-mato-grossense e o Pantanal que aparecem intertextualizados pelos historiadores em diferentes vises: o pantanal geogrfico-histrico; o homem pantaneiro, seus hbitos, crenas e costumes; o boiadeiro-pantaneiro, as comitivas e a mulher pantaneira. Este intertexto expande a expresso trem presente no intertexto Trem do Pantanal e remete ao intertexto Rio dos Tuiuis.
Rio dos Tuiuis (Boaventura) Em Corumb Em Ponta Por Em Pero Juan Nas avenidas De Campo Grande o som das guas Das cordas Algo mgico Pedra azul Magnfico paraso de todas as naes No Centro Oeste da Amrica do Sul. Em Bonito Em Trs Lagoas Em Coxim Em Rio Verde Em Dourados Tanto peixe assim Sob as araras E as capivaras Descendo o rio dos tuiuis Eh Eh Eh Eh Quando o trem chegar a Aquidauana Cruzando noites E sonhos na escurido O silncio de uma procisso Mostra os caminhos E as lendas do Pantanal um tempo bem mais que verdadeiro Algo que deixa a gente sem falar direito Imagens que iluminam nossa memria Pra contar e relembrar nossa histria
O referente do texto a viagem pelo Pantanal e a sua focalizao voltada ao mapeamento mental da regio sul-mato-grossense observado nas designaes referentes s cidades de Mato Grosso do Sul, no movimento de Ir e Vir daquele que vem ao Pantanal e dali no quer sair. As expresses lingsticas presentes no intertexto envolvem: - cidades de Mato Grosso do Sul: Corumb, Ponta Por, Campo Grande, Bonito, Trs Lagoas, Coxim, Rio Verde, Dourados e Aquidauana; som: guas, cordas; fauna: peixes, araras, capivaras, tuiui; crenas: lendas do Pantanal, memria, histria. O ttulo traz explicitado o nome da ave smbolo do Pantanal: Tuiui e implicitamente se refere ao Rio Paraguai, ambientado na regio pantaneira e
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local predileto das aves que habitam o Pantanal. O segmento lingstico lendas do Pantanal, refere-se s histrias contadas pelo povo da regio e se baseia na realidade do cotidiano pantaneiro, onde as lendas tm como representao os animais, a flora e as figuras folclricas perpetuadas na memria do povo. O intertexto Pelo Rdio traz em sua intertextualidade com os demais textos analisados, o movimento do Ir e Vir do boiadeiro pantaneiro aliado ao sentimento de obrigaes cumpridas e saudade da mulher amada.
Pelo Rdio (Celito e Geraldo Espndola) A boiada ficou na estao Eu parti J tem mais de um vero. Meu cavalo nesta lida acostumou H tanto tempo que o tempo nem notou Pelo rdio mandei avisar
T voltando pr te encontrar Eu bem sei que voc se apaixonou No duvidei corao no se enganou Saudade que me faz regressar Cruzar o cho sob as luzes do luar Pedindo pr uma estrela me guiar Ouvir o som de um berrante a me chamar A me chamar.
Remete-se ao texto base Trem do Pantanal a partir dos segmentos lingsticos que retomam o esprito de mobilidade e liberdade, presentes no movimento do Ir e Vir: cavalo, rdio, estao, luzes do luar, saudades, estrelas guiar, berrante. Algumas designaes presentes neste intertexto possuem no Pantanal uma significao diversa a partir do momento que incorporadas ao marco de cognio social do pantaneiro so marcas de sua identidade: - Cavalo: No sentido do dicionrio, vem do (lat. Caballu), mamfero perissodtilo, ungulado de pernas longas, no pantanal, o cavalo o smbolo da aspirao de liberdade, de mobilidade, considerado o condutor de caminhos, ensina o pantaneiro a ampliar seus horizontes. -Lida: No sentido do dicionrio, significa a ao de lidar, faina, lide e na linguagem pantaneira, a expresso extrapola a significao e associa-se de forma contundente ao prazer do trabalho no campo, s surpresas que surgem a cada momento, ausncia de rotina. -Rdio: No sentido do dicionrio, significa radiodifuso, qualquer transmisso que utiliza ondas de rdio e na pantaneira, o instrumento eficiente
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de comunicao de fazenda para fazenda, da sede da fazenda com a cidade, alm de representar as estaes de rdio existentes nas regies pantaneiras com programaes especficas dirigidas s fazendas, excelente meio de comunicao que faz parte da cultura pantaneira; hoje mesmo com o advento da internet e celular representam o elo de comunicao da regio pantaneira. -Berrante: No sentido do dicionrio, significa aquele que berra, diz-se das cores muito intensas e na linguagem pantaneira, o berrante o instrumento indispensvel para ser pelo ponteiro da comitiva para guiar o gado. No intertexto Pelo Rdio, a expresso mais freqente saudade representada com os seguintes valores: positivos (+) ao associar sentimento amoroso, retorno terra, passado, possibilidade de contato com a natureza e negativos (-) ao associar lida pantaneira que muitas vezes lhe impede o contato com a mulher amada. A partir do intertexto Trem do Pantanal j apresentados, foram selecionados segmentos lingsticos que orientaram a seleo de textos no Discurso da Histria, encontrados em:
A estrada de ferro Noroeste do Brasil causou na verdade, vigoroso impacto na regio Sul e fronteiria mato-grossense, propiciando crescimento demogrfico e um movimento mais intenso de ocupao de seus espaos vazios. Duas caractersticas fundamentais marcaram a regio sul de Mato Grosso, a partir desse processo de transformaes: primeiro, uma efetiva e maior articulao econmica atravs do setor pecuarista com o Leste do pas, reduzindo de forma gradual as relaes e a influncia refletida pela regio platina, sobretudo de dos intercmbios com o Paraguai. Segundo, o incio de um processo de nacionalizao da fronteira paraguaia de Mato Grosso, no apenas com a chegada da ferrovia at as margens do Rio Paraguai, mas tambm a partir de polticas de colonizao e desenvolvimento regional implementado pelo Estado, culminando, em nvel nacional com a Marcha para o Oeste na era de Vargas. Corra (1999 p. 50 161)
Este intertexto selecionado da obra Histria e Fronteiras: o sul de Mato Grosso 1870-1920 tem por referente a Estrada de Ferro Noroeste do Brasil expandida nas demais expresses selecionadas do intertexto: estrada de ferro, impacto, articulao econmica, nacionalizao da fronteira paraguaia de Mato Grosso, poltica de colonizao e desenvolvimento regionais, Marcha para Oeste, que explicitam a importncia da estrada de ferro como agente ativo da dinamizao scio-econmica de Mato Grosso do Sul.
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O segmento lingstico Marcha para Oeste, evidencia a poltica expansionista do Presidente Vargas, sendo assim, em 13 de setembro de 1943, cria-se o Territrio Federal de Ponta Por, hoje cidade incorporada ao Mato Grosso do Sul e em 28 de outubro do mesmo ano, a Colnia Federal Agrcola de Dourados, ato este de grande importncia para a regio sul do Estado. O Presidente Vargas justifica esta atitude afirmando a necessidade de se crescer dentro dos limites territoriais econmicos e polticos. Constri-se neste perodo, o ramal ligando Campo Grande e Ponta Por pela Estrada de Ferro Noroeste do Brasil at a fronteira paraguaia, obra esta concluda no governo de Eurico Dutra. Este intertexto expande-se no intertexto de Weingartner (1995), quando a autora refere-se presena da estrada de ferro como responsvel pelo fenmeno de semeadura de cidades.
[..] Segundo Weingartner, com o advento da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, ocorre o fenmeno de semeadura de cidades, pois ao integrar Mato Grosso comunidade nacional, a ferrovia ajuda a construir cidades ao longo dos trilhos, transformando estaes em grandes centros urbanos; pela extenso e povoamento de pastagens. [..[Pessoas de naturalidade diversa, migrantes internos e externos como cuiabanos, mineiros, paulistas e gachos atrados pela fertilidade da terra e pela grande quantidade de gado bravio dos Campos de Vacaria, vm em busca da prosperidade e se fixam na regio, dando origem s vilas e s cidades. [..] serve de elo amenizador atraindo para suas margens fazendeiros que visam ficar prximos ao local de embarque do seu gado. E os conflitos de terras, provocados pela presena da ferrovia contribuem para adensar o movimento divisionista, no apenas nos ervais e campos de Vacaria, mas nas cidades, por causa do constante afluxo de migrantes e tambm pela proximidade entre o sul de Mato Grosso, So Paulo e Rio de Janeiro. (1995, p. 36)
Traz, portanto, como referente o trem focalizado no seu papel de agente transformador. Os segmentos lingsticos selecionados foram: semeadura das cidades, pessoas de naturalidades diversas, economia sul-mato-grossense, fora contraditria, fragmentao latifndios, elo amenizador. Esse fenmeno de semeador de cidades avaliado de forma positiva (+), por: colaborar efetivamente ao longo dos trilhos na construo de povoados, hoje cidades; transformar estaes em centros urbanos; atrair pela fertilidade da terra pessoas de naturalidades diversas; dinamizar a economia sul-matogrossense e principalmente por transformar o sul do MS, em principal zona arrecadadora do estado.
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Por outro lado, o segmento lingstico fora contraditria avaliado de forma (-) por representar: a fragmentao de latifndios e a formao de outros ao longo dos trilhos; por acentuar os conflitos fundirios nos ervais e nos campos de Vacaria. importante acentuar que de acordo com a autora, a ferrovia serviu em meios aos conflitos de terras existentes para acentuar a luta pelo Movimento Divisionista, fato este acontecido somente em 11 de outubro de 1977, quando Mato Grosso e Mato Grosso do Sul se separaram formando dois estados. Traz o intertexto como referente, o avano da ferrovia no MS, focalizado como elemento responsvel pela miscigenao cultural, racial e econmica ocorrida no Estado alm de explicitar a multiculturalidade presente nos povos de diferentes regies do mundo que contriburam para a formao scio-econmico e tnica do MS: expressos pelos segmentos lingsticos: portugueses, japoneses, espanhis e italianos, operrios empregados na construo da ferrovia, que concludos os trabalhos, deixaram-se ficar nos povoados. O segmento selecionado do intertexto de Nogueira (2002), Pantanal: homem e cultura traz como referente a Estrada de Ferro Noroeste do Brasil focalizada no seu papel importante como percurso histrico-cultural da regio do sul de Mato Grosso assim como nas conseqncias advindas de sua extino.
Mesmo diante da importncia das vias fluviais no se pode ignorar a relevncia das vias terrestres, notadamente a Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, 10 Diviso Noroeste (Bauru /Corumb) por onde circulou, at a pouco tempo, o trem do pantanal, tambm chamado de trem da morte. Razes polticoeconmicas, alheias aos interesses e necessidades regionais, determinaram a extino das linhas dirias dos trens de passageiros, por isso, atualmente, s os trens de carga cortam a paisagem sul-mato-grossense, empobrecida. Bastaram poucas horas de discusses para interromper o percurso histrico-cultural de um meio de transporte que garantiu a segurana nacional, afugentando os investidores estrangeiros, que j se haviam apossado de muitos hectares de terras; que consolidou as linhas de fronteiras e, sobretudo, contribuiu para a fixao de povoado a ao longo de suas linhas, tendo alguns deles se transformado em cidades, outros em importantes distritos, hoje em decadncia. a volta dos trens, reintegrando-os paisagem pantaneira, diariamente. (2002, p. 58-59)
Os segmentos lingsticos selecionados do intertexto foram: trem do pantanal, trem da morte, extino, interromper o percurso histrico-cultural., garantiu a segurana nacional.
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O segmento lingstico trem da morte pode ser explicitado como a viagem realizada a partir da chegada a Corumb (MS), entre Porto Suarez (fronteira Brasil) e Santa Cruz de la Sierra (Bolvia), trecho este percorrido de trem e includo por aqueles que se aventuravam at Machupichu (Peru) e que dispunham de no mnimo 20 dias para viajar, que tinham muita disposio, esprito aventureiro e pouca condio para gastar. Este percurso de trem foi construdo na dcada de 50 e dispunha de 1200km e seu apelido surgiu ao longo dos anos pelas histrias contadas e muitas vezes aumentadas por todos aqueles que fizeram o seu percurso atravs da Bolvia. Entre as verses mais conhecidas, h o referente aos inmeros assaltos e brigas acontecidos em seus vages e envolvendo seus passageiros, principalmente na dcada de 70/80; outra verso motivada pelo fato que h algum tempo, o povo boliviano foi acometido por uma epidemia de febre amarela e o trem foi utilizado como transporte de doentes. Na dcada de 90, o trem neste percurso, era conhecido tambm como o trem do p por servir como meio de transporte de inmeros traficantes que levavam a cocana produzida na Bolvia at a fronteira com o Brasil para ser enviada Europa. Neste contexto, o segmento lingstico trem avaliado como negativo (-) por representar perigo, insegurana e desafio em enfrentar a sua travessia, percurso at hoje utilizado a partir de Porto Suarez (fronteira com Corumb) aos aventureiros que desejam chegar em Machupichu. Outro segmento lingstico que avaliado de forma negativa (-) extino por representar o fim das linhas de trem e mostrar o perverso quadro da privatizao no Brasil e o gradativo sucateamento de todo um patrimnio histrico to significativo para o povo de Mato Grosso do Sul.
Consideraes Finais
Ao trmino deste artigo, faz-se necessrio revisar os objetivos que o orientaram a contribuir com os estudos discursivos na anlise do texto Trem do Pantanal e dos demais intertextos analisados. Como a vertente scio-cognitiva da ACD demonstrou ser adequada para tratar de conhecimentos ideolgicos sociais, fundamentou-se nela para abordar a cultura na medida em que esta se define por crenas, condutas e tradies
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enquanto formas avaliativas sociais de significao dinmica do mundo. Ao situ-la na inter-relao das categorias Sociedade, Discurso e Cognio, a cultura pode ser analisada como um conjunto de valores, hbitos e normas que guiam socialmente as pessoas a se relacionarem com o mundo. A busca dos intertextos e interdiscursos teve por critrio a progresso semntica dos temas musicais, de forma a propiciar o dilogo entre conhecimentos ideolgicos e culturais, pois entende-se que a linha divisria entre cultura e ideologia pode ser traada em cada contemporaneidade, porm, no que se refere s razes histricas essa divisria fluida. Nesse sentido, a cultura sul-mato-grossense torna-se bastante complexa ao ser analisada, uma vez que h diversidade de fatores, que tipificam distines das influncias migratrias internas e externas, das diferenas regionais, sociais e tnicas, que resultam na formao de um povo com caractersticas especficas. Em sntese, os intertextos analisados acima, trazem representados em lngua valores e crenas genricas presentes nos sul-mato-grossenses com relao ao papel do trem no Estado desde a sua inaugurao sua extino. Demonstraram que o Trem do Pantanal de forma positiva foi de grande relevncia para o desenvolvimento da regio ao: garantir a segurana nacional; ao afugentar estrangeiros que j se haviam apossado de muitos hectares de terra; ao incentivar os investidores brasileiros a adquirir extensas reas para instalao de fazendas e contribuir de forma efetiva na fixao de povoado e no crescimento demogrfico assim como na formao de cidades ao longo dos trilhos Com relao ao Governo Federal no incio do sculo, serviu para que as autoridades pudessem vigiar fronteiras e estabelecer objetivos estratgicos e econmicos alm de ser responsvel pelo escoamento dos produtos da regio e pelo transporte de produtos industrializados importados ao ligar o interior ao porto de Santos mantendo estreita ligao com o mercado paulista. Com relao ao nosso estado, introduziu novos pontos finais para as comitivas, encurtando trajetos para a venda do gado alm de simbolizar uma fase histrica ligada prpria formao do estado do Mato Grosso do Sul.
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Resumo: Este trabalho parte da tese de doutorado intitulada: Linguagem e Discurso nas crenas culturais sul-pantaneiras e a autora ligada ao Mestrado e Desenvolvimento Local que tem como linha de pesquisa: O Sagrado e o Mstico da f no contexto de Territorialidade. Fundamenta-se na vertente scio-cognitiva, proposta por Van Dijik (1988) procurando estabelecer uma inter relao entre as estruturas discursivas, os contextos locais, sociais e globais e as representaes mentais socialmente adquiridas. Objetiva contribuir com os estudos discursivos da cultura brasileira e examinar por meio de expresses verbais presentes em textos lingsticos, letras musicais sul-pantaneiras a partir de um texto-base Trem do Pantanal e pela insero de intertextos e interdiscursos. Os resultados obtidos das anlises indicam que os intertextos musicais mostramse adequados para o tratamento dos valores culturais regionais assim como os intertextos de Histria e Etnografia. Palavras-chave: Anlise do discurso. Estrutura do Discurso. Cultura. Intertextos. Abstract: This work is part of the doctoral thesis entitled: Speech Language and cultural beliefs in South Pantanal and the author is linked to the Master and Local Development whose line of research: The Sacred and the mystical faith in the context of territoriality. It is based on the present socio-cognitive, proposed by Van Dijik (1988) seeking to establish an inter-relationship between discursive structures, the local, social and global mental representations socially acquired. Aims to contribute to discourse studies of Brazilian culture and examined by means of verbal expressions present in linguistic texts, music lyrics South Pantanal from a text-based "Trem do Pantanal" and inserting intertexts and interdiscourse. The results of the analysis indicate that the intertexts music prove to be adequate for the treatment of regional cultural values as well as the intertexts of History and Ethnography. Keywords: Discourse analysis. Discursive structures. Culture. Intertexts.
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Resumos
RESUMO DAS TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
JULHO DE 2008 a DEZEMBRO DE 2008
O Som que Vem da Escola: as Bandas e as Fanfarras Escolares em Campo Grande/MS (1997 a 2008)
Autor: Nilceia da Silveira Protsio Campos Data da defesa: 01/12/2008 - n de pginas: 252 Orientadora: Prof. Dr. Eurize Caldas Pessanha UFMS Linha de pesquisa: Escola, Cultura e Disciplinas Escolares Comisso Julgadora: Prof. Dr. Alda Junqueira Marin Prof. Dr. Dcio Gatti Jnior Prof. Dr. Fabiany de Cssia Tavares Silva Prof. Dr. Slvia Helena Andrade de Brito Resumo: Tomando as corporaes musicais escolares como elementos importantes na constituio da forma e da cultura escolar, esta pesquisa, concluda em 2008, teve como objetivo analisar as funes das bandas e fanfarras escolares em Campo Grande/MS; identificar os sentidos desses grupos e os aprendizados adquiridos; e compreender suas configuraes no contexto da escola, relacionando a prtica desses grupos com a forma escolar. Para isso, foram analisadas bandas de trs escolas: Escola Municipal Licurgo de Oliveira Bastos, Escola Estadual Amando de Oliveira e Colgio Salesiano Dom Bosco. Como pesquisa etnogrfica, as tcnicas utilizadas consistiram em observao direta, entrevistas e aplicao de questionrios. A observao direta dos ensaios possibilitou a elaborao de um dirio de campo, do qual constam as orientaes do regente, as circunstncias gerais em que aconteceram os ensaios, bem como aspectos ligados execuo do repertrio. Por meio das entrevistas
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com regentes, diretores e pessoas ligadas ao poder pblico local, buscouse compreender os mecanismos de formao e sustentao desses grupos. Questionrios foram aplicados aos participantes e no participantes das corporaes no sentido de investigar as motivaes e as relaes estabelecidas entre a banda, a escola em que est inserida e a prtica musical. Resultados apontam que as corporaes escolares so formadas no apenas por alunos da escola, mas por pessoas da comunidade. Motivados pela socializao, pelo amor msica e por anseios individuais, o grupo prov meios e recursos financeiros para a continuidade do trabalho. As apresentaes pblicas e as competies justificam a existncia desses grupos, que privilegiam um repertrio ecltico e de gosto popular, fazendo com que seus integrantes adquiram um conhecimento musical restrito execuo instrumental. Os aspectos extramusicais apontam para a nfase na disciplina e para a imagem institucional. Palavras-chave: bandas e fanfarras; forma escolar; cultura escola
A Lngua Portuguesa para a Educao de Jovens e Adultos nas Propostas Curriculares do Ensino Fundamental, no Brasil e em Mato Grosso do Sul, 2000 e 2003
Autor: Marcia Proescholdt Wilhelms Data da defesa: 04/08/2008 - n de pginas: 130 Orientadora: Prof. Dr. Maria Emilia Borges Daniel (UFMS) Linha de pesquisa: Escola, Cultura e Disciplinas Escolares Comisso Julgadora: Prof. Dr. Slvia Helena Andrade de Brito (UFMS) Prof. Dr. Fabiany de Cssia Tavares Silva (UFMS) Resumo: Este trabalho interessa-se pelo estudo das propostas curriculares para o ensino de Lngua Portuguesa na modalidade Educao de Jovens e Adultos - EJA. Em primeiro lugar pela necessidade existente de estudos que possam contribuir nas aes pedaggicas das escolas. Em segundo lugar pela inteno de investigar como o ensino de Lngua Portuguesa foi concebido nos documentos oficiais do Ministrio da Educao MEC para subsidiar o trabalho das Secretarias de Estado de Educao em atividades de orientao e formao continuada aos professores dessa modalidade de ensino e na elaborao das propostas pedaggicas escolares. Dentro da amplitude desse tema, o presente trabalho teve por objetivo configurar o ensino da disciplina Lngua Portuguesa para a modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), nas Propostas Curriculares para o e 2 Segmentos do Ensino Fundamental. Para a realizao desse propsito defini como recorte temporal o perodo compreendido da dcada de 1990 a 2003. Os documentos referenciadores selecionados para anlise e discusso so constitudos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, de 2000; as Propostas Curriculares correspondentes ao 1 e 2 Segmentos do Ensino Fundamental (2000 e 2001, respectivamente) e o Projeto do Curso de EJA, etapa do Ensino Fundamental (2003), para a rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul. O corpus da pesquisa consistiu em levantar um breve resgate histrico sobre a EJA com a abordagem do suporte legal que direcionou o percurso e as peculiaridades do alunado dessa modalidade, uma historicizao do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, com nfase na importncia do domnio da lngua na participao dos indivduos em sociedade, as concepes de linguagem, norteadoras para a elaborao do currculo para essa disciplina e modalidade, abordagens essas como subsdio de anlise das proposies para o ensino de Lngua Portuguesa, por meio dos documentos selecionados. Os resultados da anlise apontaram que o eixo condutor das Propostas Curriculares e do Projeto do Curso de EJA/MS est baseado nas prticas de linguagem oral, linguagem escrita e anlise lingustica, elementos presentes na relao dos contedos apresentados. Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Disciplina Lngua Portuguesa; Lngua Portuguesa.
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A Educao de Surdos em Cacoal/RO: um Encontro com a Realidade

Autor: Aparecida de Fatima Gavioli Data da defesa: 04/08/2009 - n de pginas: 102 Orientadora: Prof. Dr. Maria Emlia Borges Daniel (UFMS) Linha de pesquisa: Escola, Cultura e Disciplinas Escolares Comisso Julgadora: Prof. Dr. Alexandra Ayach Anache Prof. Dr. Fabiany de Cssia Tavares Silva Resumo: O objetivo deste estudo foi configurar, na perspectiva da incluso, a educao dos alunos surdos na Escola-Plo Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, em Cacoal, Rondnia, no perodo de 2006 a 2007, tendo como eixo articulador a caracterizao do ensino nela ministrado, em linhas gerais, como ensino integrado, com foco na freqncia do aluno surdo na escola-plo, ou na escolarizao de surdos centrada nas possibilidades de incluso do aluno surdo que freqenta a escola-plo. A investigao teve uma abordagem predominantemente qualitativa, fundamentada na pesquisa bibliogrfica e eletrnica da base terica, bem como na anlise documental, assim como no contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao envolvidos no trabalho intensivo da pesquisa de campo, com aplicao de questionrios e realizao de entrevistas com alunos surdos, alunos ouvintes, professores das salas regulares e da Sala de Apoio Pedaggico, e com a Coordenadora do Ensino Especial da Secretaria de Educao de Rondnia. Os resultados da pesquisa indicam que a Escola-Plo Aurlio Buarque de Holanda Ferreira ainda no promove, de forma satisfatria, a incluso configurada nos documentos oficiais relativos Educao de Surdos. At porque o aluno surdo, matriculado na escola, no encontra, nem nas salas regulares nem na Sala de Apoio Pedaggico, condies adequadas para sua efetiva participao no processo de aprendizagem. O aluno surdo includo na escola, no que tange ao relacionamento com os alunos ouvintes, passando, portanto, por um processo de incluso social, mas no de incluso escolar. Nessas condies, caracteriza-se, nessa escola-plo, em linhas gerais, um ensino integrado, pois, apesar de estarem freqentando as aulas na sala regular, os alunos surdos ainda no conseguem aprender eficazmente. Palavras-chave: Educao Especial, Educao de surdos, escolarizao do aluno surdo.
A Apropriao da Cultura no Processo Educativo: a Constituio do Sujeito em Manoel de Barros e Mario Quintana
Autor: Maria Alice Alves da Motta Data da defesa: 15/08/2008 - n de pginas: 206 Orientadora: Prof. Dr. . Sonia da Cunha Urt (UFMS) Linha de pesquisa: Educao, Psicologia e Prtica Docente Comisso Julgadora: Prof. Dr. Maria Tereza Assuno de Freitas Prof. Dr. Jacira Helena do Valle Pereira Prof. Dr. Maria Emilia Borges Daniel Resumo: A forma como se concebe o sujeito e sua constituio tem implicaes significativas para a Educao. Nesse sentido, esta investigao objetiva desvelar a constituio do sujeito no processo de apropriao da Cultura nas relaes educativas e sua expresso na obra potica de Manoel de Barros e Mano Quintana. Trata-se de um estudo de anlise documental, de natureza qualitativa. O referencial terico-metodolgico adotado foi a abordagem histrico- cultural da Psicologia, representada por Lev Vigotski e seus seguidores. Estabeleceu-se interlocuo com o conceito de dialogia de Mikhail Bakhtin e outros pontos de suas teorizaes que guardam proximidade com o referencial terico da Psicologia histrico- cultural. Os procedimentos metodolgicos iniciaram-se com a leitura da obra dos dois poetas tia ntegra. Posteriormente foram selecionados aqueles textos que evidenciassem
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processos educativos formais e informais. O recorte da pesquisa foi composto de 37 textos de Manoel de Barros e 53 de Mano Quintana, abrangendo crnicas, poemas, epgrafes e outras formas, dispersos em obras diversas. Os textos analisados foram categorizados por temticas e, posteriormente, agrupados em trs eixos, a saber: EU e o outro, EU e o aprender e Eu e a sociedade. No primeiro eixo foram inseridos os textos cuja temtica remetia ao desenvolvimento, tais como: nascimento, converso do signo, linguagem e pensamento, sentido e significado, memria, imaginao e faz-de-conta e, por fim, brincadeiras e jogos. No segundo eixo foram agrupados os textos relativos aprendizagem: valores e regras e a temtica escola, dentro da qual se inseriram conceitos espontneos e conceitos cientficos, leitura e escrita, professor e aluno e currculo e metodologia. O terceiro eixo descreveu o contexto histrico-social em que a constituio do sujeito ocorre. A esse eixo foram destinados os textos com as temticas alienao e automao, evoluo e destruio, alm de padronizao e singularidade. O entrelaamento entre os trs eixos possibilitou revelar a constituio do sujeito na obra dos autores selecionados. Evidenciou-se que est presente na poesia de Manoel de Barros e Mano Quintana um sujeito concreto, datado, localizado histrica e geograficamente e que se constitui nas relaes sociais e dialgicas. O papel do outro como detentor das significaes da Cultura expresso por ambos os poetas, assim como a apropriao da linguagem e, conseqentemente, o desenvolvimento das demais funes superiores. Nas poesias selecionadas, foi possvel destacar o papel da atividade na constituio do sujeito. Os autores retratam situaes referentes Escola e descrevem uma escola monolgica, em que o discurso do aluno no ouvido. Em algumas passagens, podem- se identificar experincias positivas reveladas pelas marcas deixadas por determinados professores. A crtica padronizao e massificao do sujeito na sociedade outro aspecto manifestado. Alm desses achados, evidenciou-se a poesia como possibilidade de autoconhecimento e aprimoramento da subjetividade, o que aponta a obra potica como importante recurso para formao de professores e alunos. Palavras-chave: Constituio do sujeito. Desenvolvimento. Aprendizagem. Psicologia histrico-cultural. Poesia.
A lgebra nos Livros Didticos do Ensino Fundamental: uma Anlise Praxeolgica

Autor: Rosane Corsini Silva Nogueira Data da defesa: 21/08/2008 n de pginas: 126 Orientadora: Prof. Dr. Marilena Bittar - UFMS Linha de pesquisa: Ensino de Cincias e Matemtica Comisso Julgadora: Prof. Dr. Marcelo Cmara dos Santos Prof. Dr. Luiz Carlos Pais Resumo: O objetivo dessa pesquisa caracterizar a introduo formal da lgebra nos livros didticos brasileiros do Ensino Fundamental. Para tanto, analisamos trs colees do 7 ano do Ensino Fundamental, tendo em vista que a introduo da lgebra ocorre nesse momento. Como referencial terico e metodolgico utilizamos a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD). Ao analisarmos os livros selecionados, realizamos o estudo das Organizaes Matemtica e Didtica, e posteriormente confrontamos os dados obtidos nas organizaes mencionadas. Dentre os resultados encontrados destacamos que todos os tipos de tarefas principais, que se referem resoluo de equaes, figuram, de certo modo, nas trs colees analisadas, ou seja, mesmo que o enunciado no proponha a resoluo da equao, elas aparecem com outros objetivos como encontrar expresses equivalentes ou verificar se certo valor torna verdadeiro ou no a sentena dada. Dentre as tcnicas principais, a que faz a analogia com a balana em equilbrio e oportuniza o desenvolvimento do raciocnio algbrico est presente nos trs manuais analisados. Percebemos que a escolha por trabalhar a resoluo de equaes e apresentar as Equaes do 1 grau por meio da resoluo de situaes problema comum na introduo da lgebra no Ensino Fundamental. Alm disso, dentre os tipos de tarefas auxiliares a que demanda a transcrio da linguagem natural para a linguagem algbrica tem uma representatividade notvel em todos os manuais, o que indica que este procedimento bastante valorizado na educao algbrica. Palavras-chave: lgebra, livros didticos, organizao matemtica, organizao didtica.
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A Cultura da Criana Quilombola: Leitura Referenciada em Estudo, Relatos Orais e Imagens

Autor: Arilma Maria de Almeida Spindola Data da defesa: 22/08/2008 - n de pginas: 118 Orientadora: Prof Dr Jucimara Rojas - UFMS Linha de pesquisa: Educao, Psicologia e Prtica Docente Comisso Julgadora: Prof Dr Fabiany de Cssia Tavares - UFMS Prof Dr Ivone Garcia Barbosa UFG Resumo: Esta pesquisa sobre A cultura da criana quilombola: leitura referenciada em estudos, relatos orais e imagens, teve por objetivo compreender os processos e produtos das culturas infantis, resgatados nos contextos de vida das crianas das comunidades afro-descendentes de Furnas do Dionsio e Furnas da Boa Sorte. Para seu desenvolvimento, partimos dos questionamentos: existem culturas infantis constitudas entre as crianas quilombolas, de Furnas do Dionsio e Furnas da Boa Sorte? Por quais processos e produtos essas culturas se expressam? As estratgias utilizadas sustentam-se nos pressupostos da investigao qualitativa, e o percurso metodolgico escolhido para seu desenvolvimento foi pautado na reviso da literatura, em estudos tericos, registros de relatos orais, fotogrficos e em observaes dos processos vivenciais das crianas quilombolas e seus familiares. Esta investigao, fundamenta-se nos construtos tericos da sociologia da infncia, que reconhece a criana como ator social e sujeito histrico, portador e produtor de cultura, Uma vez que as comunidades estudadas revelaram que no relacionamento adulto/criana inseridos em seu contexto social que so estabelecidas as relaes que lhes permitem construir e reconstruir seus processos culturais e educativos. O contexto da pesquisa perfaz as comunidades de Furnas do Dionsio, no municpio de Jaraguari, e de Furnas da Boa Sorte, em Corguinho, no Estado de Mato Grosso do Sul. Vrios autores subsidiam o desenvolvimento desta pesquisa, oferecendo os elementos tericos para as reflexes realizadas ao longo do texto e para o desencadeamento das anlises feitas com base nos dados coletados. Dentre eles, destacamos Demartini (2002), Chau (1989) Farias (2005), Quinteiro (2002) e Galzerani (2002), Kramer (1996) e Sarmento (1997, 2003, 2004, 2005), Jeveau (1997), Corsaro(2005), Mollo-Bouvier (1994). O estudo realizado possibilitou-nos identificar aspectos das culturas das crianas quilombolas, sujeitos do estudo. O trabalho parte do pressuposto de que o reconhecimento das manifestaes e expresses culturais presentes nas brincadeiras, causos, histrias contadas, canes e danas, contribuem para a valorizao e preservao do universo cultural dessas comunidades. A pesquisa permitiu-nos assimilar elementos importantes para a compreenso das diversas concepes de infncia no mbito da educao e da cultura, no cotidiano e nas relaes sociais que se estabelecem em comunidades quilombolas, entre crianas de uma mesma idade, entre crianas de idades diferentes, e entre elas e os adultos. Constatamos, ainda, que as crianas vivem processos culturais vinculados aos seus familiares, muitos dos quais passados de gerao para gerao. No entanto, no h mecanismos sociais prprios de preservao de suas culturas, desse modo trabalhos de investigao so imprescindveis para o registro e preservao da cultura. Palavras-chave: Culturas infantis; Infncia; Criana quilombola.
O Estudo da Normalizao das Condutas: a Educao e o Trabalho em Unidades Penais

Autor: Lvia Moreira Quintana Cabral Data da defesa: 20/09/2008 - n de pginas: 183 Orientador: Prof . Dr. Antnio Carlos do Nascimento Osrio UFMS Linha de pesquisa: Educao e trabalho Comisso Julgadora: Profa. Dra. Vnia Maria Lescano Guerra. Profa. Dra.Alda Maria do Nascimento Osrio. Resumo: Com o objetivo de analisar os dispositivos governamentais, os discursos e as prticas educacionais e laborais em unidades penais, na possvel relao de produo de condutas e indivduos, o estudo, por meio da reflexo da razo governamental dos pressupostos foucaultianos, realizou investigaes das relaes saber-
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poder; poderdisciplina; saber-produo do verdadeiro, na apreenso do personagem do vadio para referendar as anlises. Pela arquegenealogia foi possvel analisar os dispositivos do verdadeiro e do falso, institudos em discursos expressos em dissertaes e teses, polticas e leis estaduais e federais que, na perspectiva de realizar a ressocializao e a remisso do indivduo preso, alojam, em programas educacionais e laborais, a disciplinarizao, a normalizao e a regulamentao dos corpos, como fixadores de condutas na visibilidade biopoltica do poder. Pesquisados os discursos em web sites como distribuidoras e facilitadoras deles sobre as disposies de homens e mulheres encarcerados, esses estudos compem uma vasta rede de saber que firmam um perfil normalizador s condutas dos indivduos presos, reatualizam formas de governo e reelaboram sutis enunciados de racismo, na trama pedaggica e profissional ressocializao. Manifesto em concepes positivas do direito ocorre e esses discursos corroboram a captura desses indivduos s produtividades do poder. Assim, a educao e o trabalho postos a validarem essas verdades acabam por exercer um tratamento das condutas docilizao , a sujeio e a produo de indivduos que, postos em uma esttica da anormalidade, so demarcados, criados, reinventados e reforados a satisfazer a dominao e o ritualizado controle da biopoltica. Palavras-chave: Indivduos encarcerados. Normalizao. Sujeio. Unidades penais.
Os discursos da incluso escolar no Brasil e no Estado de Mato Grosso do Sul (1998 2008)
Autor: Srgio Roberto Jorge Alves Data da defesa: 24/10/2008 - n de pginas: 95 Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos do Nascimento Osrio - UFMS Linha de pesquisa: Educao e Trabalho Comisso Julgadora: Profa. Dra. Soraia Napoleo de Freitas Profa. Dra. Maria Dilnia Espindola Fernandes Profa. Dra. Alexandra Ayach Anache Resumo: Este trabalho tem como sustentao os resultados colhidos na pesquisa: Os Discursos da Incluso Escolar no Brasil e no Estado de Mato Grosso do Sul (1998-2008), com financiamento pelo PROESP/CAPES, vinculado ao Grupo de Estudos Acadmicos nos Refernciais Foucaultianos-GEIARF na linha de Pesquisa Educao e Trabalho do Programa de Ps Graduao em Educao- Curso Mestrado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tendo com objetivo analisar os discursos da incluso e seus conceitos coadjuvantes. Utilizou-se de analise documental acerca das regulamentaes internacionais, nacionais e locais e que remetem ao tema incluso escolar, no perodo compreendido entre 1998 a 2008. Foram mapeados vinte e sete artigos de autores sobre a temtica, seis Declaraes internacionais, duas Convenes internacionais e uma Conferncia sobre a incluso. Frente complexidade do tema discurso da incluso, podemos afirmar desde j que estes discursos so resultados de atos humanos, que em cada etapa da histria tm se apresentado de forma latente e apaziguadora das tenses sociais. Nesse sentido, verifica-se que o discurso da incluso apia-se sobre outros sistemas e dispositivos de excluso, logo, falar de incluso requer partir para seu outro extremo, a excluso, pois, dela que so oriundas as mais diferentes estratgias institucionais de controle e vigilncia dos indivduos. importante dizer que o discurso da incluso produzido por orientaes coletivas, reforadas no somente em regulamentaes oficiais, mas tambm por diferentes prticas sociais que enfatizam aes discriminativas e segregadoras. Da, esse discurso no poder ser entendido separadamente destas prticas, explicitadas em suas diferentes correlaes de foras e contradies. Palavras-chaves: Discurso; Incluso; Educao.
Da educao especial (re)inveno da escola para todos: excluso, incluso escolar e educao inclusiva [1994-2008]
Autor: Suely Miranda Mnaco Data da defesa: 31/10/2008 - n de pginas: 106 Orientadora: Prof. Dr. Fabiany de Cssia Tavares Silva UFMS
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Linha de pesquisa: Escola, Cultura e Disciplinas Escolares Comisso Julgadora: Prof. Dr. Geovana Lunardi Mendona Mendes Prof. Dr. Alexandra Ayach Anachee Resumo: Este estudo objetiva, de forma geral, investigar porque a escola para todos parece estar sendo tratada como poltica predominantemente restrita aos indivduos com deficincias, distrbios e problemas, anteriormente tratados pela educao especial. Em mbito mais especfico, analisar a escola para todos, nesse momento da histria, buscando as interpretaes que do a incluso escolar como uma proposta completamente inovadora, que nada tem a ver com o passado e que inaugura uma nova etapa na educao mundial: a educao para todos, inclusive para os alunos com necessidades educativas especiais, na construo de uma sociedade inclusiva. Diante disso, apresenta como recorte temporal os anos de 1990 a 2008, por reinventarem os discursos e as propostas de uma Escola para Todos, a partir das reformas educacionais da Educao Especial e seus paradigmas, bem como da poltica de Educao Inclusiva desencadeada na dcada de 1990. Para tanto, fundamentados em concepes crticodialticas, utilizamos a abordagem qualitativa, para dar forma aos seguintes procedimentos: pesquisa bibliogrfica para dar suporte terico s reas de discusses envolvidas; anlise documental organizada a partir do levantamento dos dispositivos legais vigentes nas Legislao Nacional e Declaraes Internacionais. Refletindo sobre a problemtica do desenho para a implantao e a regulamentao da Escola para Todos, percebe-se que h um desafio coletivo posto sociedade: no um desafio nico a ser superado, ou um modelo nico a ser implantado. preciso pensar a escola como um lugar eminente de ensino, da criao de conhecimentos e entender que ela deve estar atenta ao sentido educacional e quanto ao seu significado estrito de formadora de cidados. Palavras-chave: Escola para Todos; Incluso Escolar; Educao Especial; Escolarizao.
As Salas de Tecnol Educacionais: Modos de Ensinar e de Aprender como Tradues de Cultura Escolar
Autor: Cludia Natlia Saes Quiles Data da defesa: 01/12/2008 - n de pginas: 208 Orientadora: Prof. Dr. Fabiany de Cssia Tavares Silva - UFMS Linha de pesquisa: Escola, Cultura e Disciplinas Escolares Comisso Julgadora: Prof. Dr. Alda Junqueira Marin Prof. Dr. Shirley takeko gobara Resumo: Considerando as tecnologias e as mudanas que elas acarretam no mundo, faz-se necessrio pensar em uma escola que forme cidados capazes de lidar com o avano tecnolgico, participando dele e de suas conseqncias. Essa capacidade se forja no s por meio do conhecimento das tecnologias existentes, mas pelo contato com elas e pela anlise critica de sua utilizao e de suas linguagens. Esta pesquisa objetiva apresentar estudo sobre os usos das Salas de Tecnologias Educacionais (STE) pelos professores e alunos dos anos iniciais, do ensino fundamental, a partir dos seus modos de ensinar e de aprender como tradues de cultura escolar. Para tanto, elege trs eixos articuladores, a saber: o espao escolar, o tempo escolar e as prticas vivenciadas nesses ambientes. Diante disso, apresenta como hiptese que o uso do computador no mbito escolar estrutura novas formas de relaes entre os grupos envolvidos no processo educacional e a insero do computador na escola determina a produo de uma nova cultura escolar. Assim, estudou-se, no decorrer do ano de 2007, duas dessas salas em duas escolas estaduais da rede pblica da cidade de Dourados (MS). Quanto ao desenho metodolgico a pesquisa cruza os procedimentos do estudo bibliogrfico-documental, do estudo comparado e da pesquisa etnogrfica, por permitirem a compreenso dinmica da relao entre as escolas, suas salas de tecnologia educacional, com seus espaos, tempos e usos. Em concluso o estudo aponta que a introduo de computadores na escola provocou mudanas tanto no contexto escolar como no social, perpassando assim o processo de construo da cultura escolar. Algumas dessas modificaes apontam para os seguintes desdobramentos: a criao de um novo espao dentro do ambiente escolar aliado as prerrogativas do tempo fsico, subjetivo e virtual, na instituio de novas formas de aprender e de ensinar, propiciadas pelo uso do computador. Palavras-chaves: Educao e Tecnologia - Cultura Escolar Espao e Tempo - Prticas
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Educao Profissional e Politecnia no Brasil (1930-1980)

Autor: Hilton Gomes Pereira Data da defesa: 02/12/2008 - n de pginas: 147 Orientadora: Prof. Dr. Inara Barbosa Leo UFMS Linha de pesquisa: Educao e Trabalho Comisso Julgadora: Profa. Dra. Ceclia Pescatore Alves Prof. Dr. Antnio Carlos do Nascimento Osrio Resumo: A presente pesquisa tem por objeto compreender a relao entre Politecnia e Educao Profissional, no Brasil, de 1930 1980. Parte-se do pressuposto de que h na sociedade, percepes diferenciadas sobre a Educao Profissional. De um lado, educadores e pesquisadores sociais vem nela carter alienante e limitador das possibilidades de emancipao dos trabalhadores enquanto classe dominada. De outro, segmentos sociais atribuem-lhe condio de elemento essencial na conquista do emprego. O referencial terico analisado mostrou que ainda perdura no Brasil a separao entre os ramos propedutico e tcnico-profissionalizante da Educao de Nvel Mdio, muito embora existam indicaes apontando para outra natureza de Educao. Nessa perspectiva, a Politecnia representa o elemento de superao da dualidade educacional, no havendo razes concretas para a sua no aplicao, inclusive, no Estado de Rondnia. Percebe-se ainda, que o trabalho continua possuidor do carter ontolgico e mantenedor do estatuto de centralidade nas relaes sociais constitudas no interior do processo produtivo. Da mesma forma, o seu princpio educativo elemento estruturante da proposta pedaggica da Escola de Nvel Mdio nica, integrada e Politcnica. Essa escola o local no qual o conhecimento socialmente constitudo pelos trabalhadores dever ser apropriado e distribudo igualmente a todos. Para isso, deve considerar as condies de vida e trabalho vigentes na sociedade, no se submetendo imediaticidade do mercado de trabalho, sem contudo, desconsider-lo como realidade concreta da qual o trabalhador, deve retirar os bens materiais necessrios satisfao de suas necessidades: materiais, culturais, sociais, estticas, simblicas, ldicas e afetivas. Palavras Chaves: Educao Profissional; Trabalho; Politecnia.
A avaliao institucional como poltica pblica no campo da educao e o curso de direito do CEULJI - ULBRA Ji-Paran/ RO (1995-2004)
Autor: Claudia Marina Barcasse Moretto Alves Data da defesa: 15/12/2008 - n de pginas: 98 Orientadora: Prof. Dr. Slvia Helena Andrade de Brito UFMS Linha de pesquisa: Estado e polticas pblicas de educao Comisso Julgadora: Prof. Dr. Regina Tereza Cestari de Oliveira Prof. Dr . Antnio Carlos do Nascimento Osrio Resumo: Este trabalho est inserido na linha de pesquisa Estado e Polticas Pblicas de Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. O objeto deste estudo a avaliao institucional do Curso de Direito do Centro Universitrio Luterano, localizado na cidade de Ji-Paran, estado de Rondnia, no perodo de 1995 a 2004. O objetivo geral da pesquisa foi apresentar o que era a avaliao institucional naquele momento histrico no Curso de Direito do CEULJI/ULBRA/Ji-Paran, e qual o papel que ela desempenhou sobre aquele curso, bem como sua relao com as polticas educacionais desenvolvidas entre os anos 1995 a 2004. Para a realizao deste trabalho, o caminho seguido foi o da pesquisa histrico-bibliogrfica e documental, bem como de legislao. Tambm foram aplicados questionrios a docentes da instituio, visando obter informaes complementares sobre a temtica. Concluindo, o trabalho demonstrou que a avaliao institucional era um dos meios que o governo federal utilizou entre a segunda metade dos anos 1990 e a primeira metade dos anos 2000 para normatizar as instituies de ensino superior. Por essa razo, o Curso de Direito do CEULJI que, no incio desse
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perodo realizava uma avaliao no formal, pois, inclusive, no existia uma comisso especfica para tratar desse assunto, adaptou-se dinmica avaliativa, chegando nos anos 2000 a cumprir todas as formalidades exigidas pelo processo avaliativo. Outros dados, contudo, demonstaram que cumprir as exigncias formais exigidas pelo Estado no garantiu ao curso a implantao de todas as mudanas exigidas para seu melhor funcionamento, inclusive aquelas que foram sendo incorporadas, graas ao processo avaliativo, em seu projeto pedaggico. Palavras-Chave: Polticas Pblicas de Educao; Educao Superior; Avaliao Institucional
A prtica educativa do conselho tutelar: uma abordagem no municpio de Ouro Preto do Oeste/RO de 2001 a 2007
Autor: Oscar Francisco Alves Junior Data da defesa: 15/12/2008 - n de pginas: 215 Orientadora: Prof. Dr. Maria Dilnia Espndola Fernandes UFMS Linha de pesquisa: Estado e polticas pblicas de educao Comisso Julgadora: Prof. Dr. Antnio Carlos do Nascimento Osrio Prof. Dr. Regina Tereza Cestari de Oliveira Resumo: Este trabalho insere-se na linha de pesquisa Estado e Polticas Pblicas de Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. O objetivo deste estudo foi investigar a prtica educativa do Conselho Tutelar no municpio de Ouro Preto do Oeste no estado de Rondnia no perodo de 2001 a 2007. Para tanto se utilizou de pesquisa bibliogrfica, documental, bem como da legislao em mbito federal, estadual e municipal. Tambm se utilizou na construo do campo emprico da tcnica de entrevistas e anlise das atas de reunies administrativas e das atas dos casos atendidos pelo Conselho Tutelar. O trabalho demonstrou que em razo do controle social exercido pelo Conselho, ainda que no de forma intencional, tais conselheiros vm exercendo uma prtica educativa no sentido de garantir direitos de cidadania em razo de fomentar a participao e interao social na tomada de decises de forma coletiva. Palavras-Chave: Poltica Educacional, Conselho Tutelar do municpio de Ouro Preto do Oeste, Educao Bsica
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Critrios para publicao na Revista InterMeio

Art. l - A Revista InterMeio, do programa de Ps-Graduao em Educao, publicada pela UFMS, est aberto preferencialmente comunidade universitria e destina-se publicao de matrias que, pelo seu contedo, possam contribuir para a difuso e o conhecimento cientco nas diferentes especialidades da rea de educao. Tem como propsito abordar questes que se colocam como atuais e signicativas para a compreenso dos fenmenos educativos. Art. 2 - A revista ter periodicidade semestral, podendo ter tiragem diferenciada, estabelecida no Plano Anual de Publicao. Art. 3- 0 calendrio de publicao da Revisto InterMeio, bem como as datas de fechamento de cada edio, sero denidos pela Cmara Editorial. Art. 4 - A Revista dirigida por uma Cmara Editorial, composta de 5 (cinco) nomes ligados a especialidades diferentes, indicados pelo Colegiado do Programa de Ps-Graduao em Educao dentre os docentes que nele desenvolvem atividades em regime permanente. Art. 5- A Revista ter, ainda: I - Um Conselho Cientco Nacional, constitudo por 5 (cinco) representantes da comunidade cientca, ligados a diferentes instituies universitrias brasileiras, que pela sua produo destacam-se na rea da educao. II - Um Conselho Internacional, integrado por 3 (trs) representantes de projeo na rea de educao. Art. 6- A UFMS publicar na Revista InterMeio os seguintes trabalhos: I - Artigos originais, que envolvam abordagens terico metodolgico referentes pesquisa, ensino e extenso, que contenham resultados conclusivos e relevantes, no devendo exceder a 25 pginas, aproximadamente, digitadas em espao 1,5, margem 2,5 cm atravs de editor de texto Word para Windows, fonte Times New Roman, corpo 12. Em caso excepcional o texto poder ultrapassar as 25 (vinte e cinco) pginas, sendo necessria a apresentao de justicativas. O nmero mnimo de 15 pginas . Todas as matrias devem ser antecedidas do ttulo em portugus e ingls e do resumo e abstract, que no devem ultrapassar 200 (palavras), com indicao de 3 (trs) a 5 (cinco) palavraschave (keywords). II - Artigos de reviso ou atualizao, que correspondem a textos preparados por especialistas, a partir de uma anlise crtica da literatura sobre determinado assunto de interesse da rea educacional, para os quais aplicam-se as mesmas normas do item I. III - Comunicaes, envolvendo textos curtos, nos quais so apresentados resultados de dissertaes e teses recm concludas, de 1 (uma) lauda com 30 (trinta) linhas, no mximo, digitadas atravs de editor de texto Word para Windows, fonte Times New Roman, corpo 12. IV- Resenhas crticas de lanamentos recentes ou de obras clssicas pleiteadas por novos enfoques tericos, que no devem ultrapassar 5 (cinco) laudas com 30 (trinta) linhas, no mximo, digitadas em espao 1,5, atravs de editor de texto WORD para Windows, fonte Times New Roman, corpo 12. V -Tradues de textos clssicos no disponveis em lngua portuguesa. VI - Entrevistas com educadores de renome nacional e internacional. Todos os trabalhos devero ser elaborados em portugus e encaminhados em 3 (trs) vias, com texto corrigido e revisado, alm de 1 (um) arquivo eletrnico do material para a publicao. Os trabalhos de colaboradores hispano-americanos podero ser encaminhados em castelhano, mantendo-se a observncia de todas as demais normas. VII - As ilustraes, tabelas, grcos e fotos com respectivas legendas e, quando for o caso, com identificao de fontes, devero ser apresentadas separadamente, com indicao no texto do lugar onde devem ser inseridas. Todo material fotogrco dever ser apresentado preferencialmente em preto e branco, podendo ser colorido desde que haja recursos disponveis. VIII - A bibliograa e as citaes bibliogrcas devero ser elaboradas de acordo com as normas de referncia da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) - 6022 e 6023. IX - As notas do texto sero numeradas com algarismos arbicos e desenvolvidas nos rodaps das pginas correspondentes. Art. 7 - Excetuados os casos discriminados nos itens III e IV do Art. 6, o ttulo completo do trabalho, o(s) nome(s) do(a/s) autor(a/es/as) e da(s) instituio(es) que est(o) vinculado(a/os/as) devero vir em pgina de rosto onde se indicar, tambm, a eventual origem do texto. A primeira pgina do texto dever incluir o ttulo da matria e omitir o nome e a instituio do autor, am de assegurar o anonimato do processo de avaliao. Art. 8 - Os originais de trabalhos dos colaboradores devero ser entregues, mediante comprovante de recebimento, a: Cmara Editorial da Revista InterMeio - -Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - Centro de Cincias Humanas e Sociais - Programa de Ps-Graduao em Educao - Caixa Postal 549-CEP 79070-900-Campo Grande MS. Art. 9 - Para apreciao e parecer, a Cmara Editorial submetem os trabalhos propostos avaliao de consultores internos/externos. Pargrafo nico: De posse dos pareceres dos consultores, a Cmara Editorial decide, em ltima instncia, sobre a publicao ou no desses trabalhos. Art. 10 - O(a/os/as) autor(a/as/es) ser(o) informado(a/os/as) sobre a avaliao do texto que encaminhou(ram) para publicao no prazo mximo de 60 (sessenta) dias. Art. 11 - Ao autor de trabalho aprovado e publicado sero fornecidos, gratuitamente, dois exemplares do nmero correspondente da Revista. Art. 12 - Uma vez aprovados os artigos pela Cmara Editorial, Revista InterMeio reserva-se todos os direitos autorais, inclusive os de traduo, permitindo, entretanto, a sua posterior reproduo como transcrio, e com a devida citao da fonte. Art. 13 - Casos no previstos nesta norma sero analisados e decididos soberanamente pelo Cmara Editorial da Revista.
Os artigos para publicao devero ser remetidos a: InterMeio UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL PPGEdu / CCHS / UFMS Campus da UFMS - Caixa Postal 549 - Cep 79070-900 Campo Grande - MS - Fone: (67) 3345-1716 e-mail: intermeio_ppgedu@nin.ufms.br revistaintermeio@hotmail.com Prof Dr Fabiany de Cssia T. Silva PPGEdu / CCHS / UFMS Cidade Universitria - Caixa Postal 549 - Cep 79070-900 Campo Grande - MS - Fone: (67) 3345-7616 / 3345-7618 e-mail: fabiany@uol.com.br

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REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

InterMeio: revista do Programa de Ps-Graduao em Educao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

Revista publicada com recursos da

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RESUMOS DE DISSERTAES E TESES

Educao Especial Temas contemporneos em questo

Ensino Inclusivo: uma expresso incorreta

Ao negar a excluso, estamos a rmando a incluso?

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Disponvel em http://www.culturabrasil.org/zip/aosmocos.pdf. Consultado no dia 30 de Julho de 2007.

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Texto extrado no dia 12 de outubro de 2009 in: www.anped.org.br/reunioes/24/te7.doc p. 2.

A Epistemologia Qualitativa: fundamentos para a pesquisa em Educao

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Tabela 2 Participantes do estudo

Funes comunicativas apresentadas nas iniciativas e respostas

Temticas das interaes

Recebido em setembro de 2009 Aprovado em outubro de 2009

Fonte: ANPEd, GT-20, 1999 a 2003.

Fonte: Revista da ABRAPEE, 1999 a 2003.

Da concepo de homem ANPEd/ABRAPEE

Do conceito de aprendizagem - ANPEd/ABRAPEE

Do conceito de desenvolvimento ANPEd/ABRAPEE

Fonte: ANPEd, GT-20, 1999 a 2003.

Fonte: Revista da ABRAPEE, 1999 a 2003.

Ayo (a) a pessoa responsvel de criar ou educar uma criana.

Entranhas da realidade dos instrumentos do pensamento

A Linguagem como Instituio Social

O texto citado no indica data de publicao. Material da biblioteca pessoal.

Educao na perspectiva da Geografia Crtica e Scio-Histrica-Cultural

Para Duarte (2001) todas teorias crticas so

Recebido em maro de 2009 Aprovado em junho de 2009