Alma Karina Cruz Flores

Grupo: 01

N.L. 5
Resea crtica

Recuperar la enseanza y el espacio del aula como tiempo pedaggico. Liliana Sanjurjo (Argentina). El trabajo que se presenta, es importante en el sentido que aporta ideas de transposicin didctica que pueden ser tiles a los docentes, pero que considero se requiere de mucho trabajo y esfuerzo para lograrlo, debido a que ya en el contexto real no es tan fcil poder llevar a cabo todos los elementos que se proponen, por diferentes razones como el tiempo, poco conocimiento de las estrategias, la diversidad de alumnos, etc. Por ello como docentes debemos estar en constante actualizacin de nuevas estrategias que se puedan implementar en las clases para promover en los alumnos el pensamiento reflexivo. Dentro de las caractersticas que se mencionan en el texto opino que la apata y la falta de inters que presentan los alumnos dentro del aula es real, ya que como se menciona la gran cantidad de nios y jvenes que piensan que lo que aprenden en las escuelas solo sirve para pasar de grado, y ahora slo a algunos les interesa poder continuar con sus estudios exitosamente y muestran esto en cumplir solo lo que se les pide y sobre todo aprender, esto tambin debido a su contexto social. Recuperar la buena enseanza es un importante aporte que se puede hacer a la educacin ya que sera importante empezar a poner atencin en generar en los alumnos un pensamiento reflexivo y de construccin, ya que continuar con la enseanza tradicional en la que el profesor slo transmite el conocimiento y el alumno alguien que escucha sin comprender en su totalidad los temas, no tiene repercusin en motivarlo a que lo que est aprendiendo lo llevar a cabo en su vida cotidiana y que no son conocimientos que no son relevantes. Perkins explica que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo. Perkins (2003, p. 21). Por lo tanto la autora maneja como su hiptesis que ms all de la cantidad de contenidos que se logren desarrollar, si formamos alumnos curiosos, interesados, crticos y comprometidos por los problemas de su tiempo podemos estar seguros de que tendrn las herramientas para acceder siempre a nuevos conocimientos.

Siguiendo con lo anterior, se trata entonces de que pongamos atencin en nuestra tarea sustantiva, ensear de tal manera que los aprendizajes que promovemos sirvan para modificar modos de relacin pasivos, no crticos, apticos, sino que estimule una relacin activa con el conocimiento. Resignificando la clase desde la distincin realizada por Merin en un sentido clsico, en donde el docente gua el proceso de aprendizaje de los alumnos, sea el ms habitual y sea el ncleo del quehacer docente y que en ese sentido se recuperen los aportes de los pedagogos preocupados por el mtodo de la didactizacin y comprensin significativa. Se parte de la concepcin de la relacin pedaggica como una trada, docente, alumno, contenido. De esta forma, la autora para cumplir con su hiptesis retoma la transposicin didctica que se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el cual el conocimiento se constituye en un conocimiento u objeto a ensear y ste en objeto de enseanza o conocimiento enseado, que se desarrollar a lo largo del presente trabajo. Es as como esta aportacin resulta de total importancia ya que es cuando se confirma que el conocimiento cientfico se puede convertir en un conocimiento a ensear, esto puede llevarse a cabo mediante experimentos que dejen claro a los alumnos el objetivo principal de aprender ciertos temas, pero sobre todo apoyarlo a que relacione stos con la utilidad en su vida cotidiana, sino es en ese momento, cmo le ayudar despus. Como menciona Liguori y Noste es fundamental considerar al alumno como sujeto de su propia educacin cientfica y no como objeto pasivo que recepciona informacin y nos la devuelve mecnicamente para su evaluacin. Liguori y Noste (2005, p. 25). Tambin la autora presenta el proyecto de enseanza para la comprensin de Howard Gardner, David Perkins, Vito Perrone, Martha Stone Wiske, de sus aportes se define la comprensin como la habilidad de pensar y activar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Desarrollar la comprensin significa hacer cosas usando conocimientos previos para resolver problemas en situaciones inditas. En este sentido como docentes debemos darle prioridad a disear clases en las que llevemos a cabo actividades que en todo momento desarrollen la comprensin de los alumnos, y que parte de ello sea en no siempre dar respuesta a los alumnos, sino que sean ellos los que descubran los conocimientos y lleguen a la

comprensin que se necesita para ir en progreso en lograr pensamiento complejo, crtico y creativo hasta lograr el pensamiento de orden superior. Para que ello se logre se necesita seleccionar contenidos significativos que estimulen la comprensin y no la mera acumulacin de informacin. Debido a que la construccin de conceptos y la elaboracin de juicios es central en el aprendizaje del contenido escolar, de los conocimientos cientficos. Aebli menciona cuatro etapas en el desarrollo de aprendizaje: la construccin, la elaboracin, el ejercicio y la aplicacin. Menciona que para garantizar la construccin de nuevos aprendizajes es necesario que el conocimiento a construir se relacione y diferencie de los ya conocidos, se pueda conectar e integrar a una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevas situaciones, no mecnicamente sino comprensiva y creativamente. Este punto considero que debe ser tomado en cuenta por los docentes en todas las clases que deben impartir, ya que en ocasiones por el poco tiempo que se le asignan a algunas clases, las actividades que se realizan para reforzar los conocimientos no quedan claros en su totalidad, lo que promueve la mecanizacin, la falta de inters, el que no se hayan adquirido los mismos, haciendo que el objetivo no se logre y que por ende los resultados no se cumplan. Por ello el relacionar los conocimientos previos con los ya conocidos, tenindolo como objetivo inicial, debe ser lo primero que se debe considerar y llevarlo a la prctica para lograr alumnos que le encuentren un sentido de motivacin a continuar aprendiendo. Barriga y Hernndez (p. 147) comentan que la actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. Por ello, debemos como docentes comenzar a modificar nuestra forma de disear las clases con actividades en las que apoyemos a los alumnos en la adquisicin de los conocimientos de forma significativa, siempre que ellos tengan claro por qu es necesario aprenderlos y cul es la utilidad de conocerlos. Otro de los aportes que se hacen dentro del texto es el de Ausubel, que se centra en la construccin de conocimientos cientficos en el contexto escolar. Uno de los aportes es el aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico.

Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas aportaciones en el objeto a aprender; el nuevo conocimiento deber ser: funcional, integrable, potencialmente significativo, internamente coherente. Mientras que el aprendizaje mecnico no logra integrarse a la estructura cognitiva del sujeto que aprende, no establecen relaciones o las que se establecen son arbitrarias. De este punto se desprenden puntos que nos sirven para tomar en cuenta el tipo de conocimiento que podemos desarrollar en nuestros alumnos, ms bien en mi opinin considero que para poder lograr significatividad, debemos buscar estrategias y actividades que se realicen mediante ejemplos que puedan comprender con ms facilidad o con material que puedan manipular, que no se quede slo en teora, que si bien es importante y el punto de partida para los temas, busquemos alternativas con las que nos apoyemos en dejar clara sta con acercamientos a la cotidianeidad. El docente dentro de la clase, utiliza diversos recursos, estrategias didcticas, actividades, formas bsicas de comunicacin, de transmisin de los contenidos, se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia conformada por conocimientos tericos y saberes prcticos. Tambin existe la necesidad de que tambin el docente realice procesos metacogniivos o metadidcticos, que le permitan darse cuenta y reflexionar y reprogramar sus construcciones didcticas, en este punto estoy de acuerdo con la autora debido a que dependiendo de los resultados que se obtienen o pretenden obtener, tambin el profesor tiene momentos de repensar en las actividades o secuencias y modificarlas segn las necesidades que se presenten en ese momento. Marcelo Garca seala cuatro componentes del conocimiento profesional de los profesores: el conocimiento pedaggico general, el conocimiento del contenido, el conocimiento del contexto, con base en los cuales se construye el conocimiento didctico del contenido. Esta idea que maneja Marcelo cuando seala que El conocimiento didctico del contenido tambin incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen consigo cuando aprenden los temas y lecciones ms frecuentemente enseadas", me remonta a un ejemplo claro en el que me encuentro inmersa, debido a que en el colegio en el que presto servicios es de religin juda, y el hecho de ser muy religioso limita la transmisin de temas a medias y slo de forma bsica, lo que tiene como resultado esto que se muestra, que es conocer las dificultades que se presentarn al adquirir los conocimientos, y sobre todo por la forma de enseanza que se les ha venido dando en los ciclos anteriores.

La experiencia sealada anteriormente se relaciona con el concepto de forma bsica de ensear, tomado de Aebli, que seala que son medios habituales de construccin y transmisin del conocimiento que debemos analizar didcticamente y adecuar al contenido que queremos ensear. Litwin se refiere a las configuraciones didcticas como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Siguiendo a Liguori y Noste (2005, p. 23) uno de los desafos actuales sigue siendo, para muchos docentes de ciencias, poder despegar del modelo de transmisin/recepcin, logrando una integracin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las propuestas de enseanza destinadas al alumno, en coherecia con la evaluacin de las mismas. Edelstein emplea el concepto de construccin metodolgica que se conforma en el marco de situaciones o mbitos tambin particulares. Es decir, se construye casusticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional, social y cultural). Y esto se construye segn el contexto de la institucin y sobre todo los alumnos, que al desenvolverse en diferentes mbitos, se requiere cubrir las necesidades en general. Litwin seala la preocupacin por la buena enseanza, que pone el acento en la comprensin, pone nfasis tanto en los aspectos epistemolgicos como en los pedaggicos, sociales y ticos de la enseanza. Pero siguiendo esta misma lnea es preciso retomar la idea de que los sujetos que aprenden, por poseer estructuras intelectuales y socio-afectivas diferentes, harn diversas interpretaciones de lo que decimos. As que aqu es cuando la situacin del aula se debe observar con ms detalle debido a que, no siempre lo que se pretende ensear de una forma, todos los alumnos lo entendern as, al contrario puede haber diferentes interpretaciones y debemos asegurarnos de atender sus dudas cuando siempre que as se requiera. Por ello debemos procurar dar una buena exposicin de los temas, los tonos de voz, la expresin que utilizamos, haciendo uso de la narracin que cumple un rol didctico muy importante, pues permite comunicar y hacer revivir en la imaginacin, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no pueden ser experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y resignificados. Como seala Jackson, "Las narrativas de los maestros no pretenden slo informar a los estudiantes sino tambin transformarlos". Todo discurso didctico pretende influir en aspectos acitudinales y/o transformar las estructuras cognitivas de los alumnos.

Junto a la narracin, la explicacin constituye una forma bsica y clsica de pensamiento y de transmisin. Se puede asimilar la explicacin a la capacidad de pensar, propia del ser humano, a la posibilidad de relacionar conceptos e ideas, conformando teoras que permiten representarse el mundo, comprenderlo y transformarlo. El dilogo y el interrogatorio didctico constituyen otras formas bsicas de ensear. Para Freir, el dilogo es el encuentro entre los hombres mediatizados por el mundo, que les permite pronunciarlo, problematizarlo y transformarlo. De esta forma el dilogo es un importante instrumento para que los alumnos concreten sus procesos intelectuales y para generar dentro de la clase un ambiente de participacin y de compromiso, en el que puedan aprender puntos de vista diferentes, intereses, fomentando un pensamiento crtico, reflexivo, pero que como docentes debemos tratar de que los temas no se salgan del contexto, sino ser los mediadores en los que enseemos a los alumnos a ser respetuosos en sus expresiones y a limitar los temas. Esto permite ayudar a conectar los nuevos conocimientos con los viejos y tener la certeza de que esos conocimientos se puedan convertir en nuevos por medio de la indagacin. Por ello es necesario al empezar nuestra clase sealar explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia instruccional que stos abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados. Das-Barriga y Hernndez (p. 145). Un ejemplo es que, en algunas ocasiones a las alumnas con las que se trabaja, se les ha manejado al principio de un tema, sobre todo matemticas, los objetivos que se pretenden lograr, para que tengan claro la meta que se debe cumplir, cuando esto les queda claro, las alumnas trabajan guiadas en este logro y les es ms fcil realizar las actividades, ya que no se desva a otro tipo de temas u otros objetivos que en ese momento no es necesario llevar a cabo. Los ejemplos, metforas y analogas constituyen tambin recursos indispensables para la concrecin de una buena transposicin didctica. El uso de ejemplos en la enseanza facilita la articulacin entre contenido y mtodo. De este recurso debemos elegir ejemplos que sean claros y totalmente relacionados al tema para no hacer que existan confusiones. La analoga es otro modo comn de inferencia que nos permite comprender una totalidad compleja y desconocida a partir de otra ya conocida. El uso didctico de metforas nos posibilita concretar conocimientos abstractos, ayudar al

establecimiento de relaciones entre los nuevos y viejos. Puede constituir un puente entre el conocimiento que se quiere ensear y experiencias ajenas al mismo. Las nuevas tecnologas requieren tambin de propuestas que permitan al sujeto que aprende interaccionar con el medio, que requieran de su actividad intelectual, que pongan en juego sus capacidades cognitivas. Recuperar algunas apoyaturas visuales ms clsicas. Por ejemplo los objetos reales, las maquetas, las ilustraciones, los grficos, mapas, audiovisuales, y por qu no el uso del pizarrn. Los esquemas fortalecen el proceso de diferenciacin progresiva y de sntesis integradora, stos son la representacin de una figura, procedimiento o proceso que, indica sus relaciones y funcionamiento, como el concepto de esquemas a los croquis, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, redes conceptuales, organigramas, diagramas de flujo. Una consideracin especial las actividades propuestas a los alumnos, permiten elaborar secuencias de la clase e ir conformando una arquitectura para concretar la transposicin didctica. Sobre todo estos apoyos debemos ensear a los alumnos a diferenciarlos, a utilizarlos en diferentes momentos, en qu circunstancias o tipos de textos se incluyen y cmo escribirlos para dar un mejor entendimiento a sus trabajos de ese momento y posteriores. Referencias. Daz-Barriga Arceo F. & Hernndez Rojas G. estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Editorial: Mc Graw Hill. p. 147

Liguori l. & Noste M.I. (2005) Didctica de las Ciencias Naturales. Ensear a ensear Ciencias Naturales. Mxico: Ediciones Homo Sapiens, p. 23, 25

Perkins D. (1992) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Barcelona: Editorial Gedisa. p. 21.