Praticas Corporais Contexto Contemporaneo

9 788599 554302
Jos Luiz Cirqueira Falco Maria do Carmo Saraiva Organizadores
Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias
2009
Copyright 2009: dos autores.
Capa: Rita Castelan Projeto grfico e Diagramao: Annye Cristiny Tessaro Reviso: Patrcia Regina da Costa Impresso: Grfica e Editora Copiart
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

P912 Prticas corporais no contexto contemporneo : (in)tensas experincias / organizadores Jos Luiz Cirqueira Falco, Maria do Carmo Saraiva. Florianpolis : Copiart, 2009. 304p. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-99554-30-2 1. Esportes - Poltica pblica. 2. Esportes - Aspectos sociolgicos. 3. Lazer. 4. Educao fsica. 5. Capoeira. 6. Futebol. 7. Esportes - Educao. 8. Dana. 9. Maturidade - Aptido fsica. I. Falco, Jos Luiz Cirqueira. II. Saraiva, Maria do Carmo. CDU 796.352 CDD 796
(Bibliotecria responsvel: Sabrina Leal Araujo CRB 10/1507)
Grfica e Editora Copiart Ltda Rua So Joo, 247, Bairro Morrotes Tubaro, SC, 88704-100 Fone/Fax (48) 3626-4481 copiart@graficacopiart.com.br
Introduo
Jos Luiz Cirqueira Falco Maria do Carmo Saraiva
Captulo 1 Corpo e experincia: para pensar as prticas corporais

Ana Mrcia Silva Francisco Emlio de Medeiros Ari Lazzarotti Filho Ana Paula Salles da Silva Priscilla de Cesaro Antunes Jaciara Oliveira Leite
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Captulo II Escola: lugar de/e sonhos de educadores(as)
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Cristiane Ker de Melo Fabiano Weber da Silva Rafael Matiuda Spinelli
Captulo III Polticas Pblicas, Formao e Exerccio Autopoitico no contexto contemporneo: para compreender outras concepes paradigmticas em esporte e lazer
55
Carlos Luiz Cardoso Rodrigo Duarte Ferrari
Captulo IV Prticas Corporais e a Dimenso da Sociabilidade: a experincia do subprojeto de pesquisa Prticas Corporais na Maturidade
126
Priscilla de Cesaro Antunes Maria Dnis Schneider
Captulo V Dana e Formao para o Lazer: investigando contedos e metodologias

Maria do Carmo Saraiva Andresa Silveira Soares Elaine Cristina Pereira Lima Julieta Furtado Camargo
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Captulo VI A experincia do PERI-Capoeira: curso de formao de educadores populares de capoeira na perspectiva intercultural
Jos Luiz Cirqueira Falco Reinaldo Matias Fleuri Mrcio Penna Corte Real Bruno Emmanuel Santana da Silva Valmir Ari Brito Druzio Pezoni Annunciato Marcelo Backes Navarro Stotz Ivanete Nardi Leandro de Oliveira Acordi Lourival Fernando Alves Leite Marcos Duarte de Oliveira Daniel Cristiano Savenhago
205
Captulo VII Futebol e Capoeira no alto da Caieira: rumo consolidao de Ncleo de Cultura Popular e de Movimento NCPM
Paulo Ricardo do Canto Capela Edgard Matiello Jnior Paulo Srgio Cardoso da Silva Marco Cordeiro Bueno
269
Introduo
Introduo
Jos Luiz Cirqueira Falco Maria do Carmo Saraiva
Este livro resultado do Projeto intitulado: As prticas corporais no contexto contemporneo: esporte e lazer re-significados na cidade, apoiado pela Financiadora de Estudos e Pesquisas (FINEP), do Ministrio de Cincias e Tecnologia (MCT), a partir da Chamada Pblica, n. 1, de 2006, em parceria com a Secretaria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do Lazer (SNDEL), do Ministrio do Esporte (ME). O referido projeto teve o intuito de dar continuidade e ampliar as aes de polticas pblicas na rea do esporte e do lazer na cidade desenvolvidas entre 2004 e 2005 no projeto As Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: Explorando Limites e Possibilidades, com a participao de 25 pesquisadores e pesquisadoras da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Esses projetos serviram para consolidar o Ncleo da Rede CEDES da UFSC, que conta hoje com equipamentos e materiais didticos e uma rede de pesquisadores envolvidos em diferentes temas de pesquisas relacionados ao contexto do esporte e do lazer na cidade. O objetivo principal das aes investigativas que resultaram nesta publicao foi analisar processos de re-significao de diferentes prticas corporais na contemporaneidade, no sen5
tido de contribuir com referenciais terico-metodolgicos para a orientao da sociedade sobre prticas de esporte e lazer na cidade, suas mltiplas expresses e experincias na relao com o ambiente cultural e natural e suas implicaes na formao integral, na construo da cidadania e da emancipao humana. No de hoje que as cidades brasileiras, em geral, demonstram carncia no que diz respeito prtica de esporte e de lazer como direitos sociais que possibilitem a constituio da cidadania e da emancipao humana numa perspectiva popular que leve as pessoas a conviverem melhor em suas respectivas comunidades. O que salta aos olhos so prticas de esportes convencionais, especialmente vinculados lgica da competitividade, do rendimento e da performance, bem como, o crescente processo de esportivizao de prticas corporais tradicionais. Os diversos subprojetos que compuseram essa pesquisa integrada trouxeram tona problemas enfrentados no campo acadmico-profissional da Educao Fsica e nas Cincias do Esporte, como, por exemplo, o atrelamento dos conhecimentos produzidos pelos(as) pesquisadores(as) deste campo a um certo modelo biomdico e as dificuldades de socializao dos conhecimentos produzidos. Os procedimentos metodolgicos utilizados nos diversos subprojetos da pesquisa foram referenciados nas metodologias aplicadas pesquisa social, especialmente, aquelas que se aproximam da pesquisa-participante e da pesquisa-ao. As experincias vividas se configuraram, por tanto, como investigativas, cooperativas e propositivas. Concomitante produo deste livro com os resultados das pesquisas nos subprojetos foram produzidos cinco
Introduo
videodocumentrios1 que contm snteses, imagens, indicadores e resultados das investigaes realizadas. As pesquisas desenvolvidas nesse projeto integrado forneceram elementos para subsidiar estudos de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado 2. Esse livro explicita, portanto, um fazer investigativo extremamente dinmico que envolveu sujeitos em diferentes nveis de formao, profissionais de diferentes reas e campos de atuao. Especial articulao foi realizada com os professores da Secretaria de Educao do municpio de Florianpolis e tambm integrantes de organizaes sociais e movimentos sociais, como foi o caso da parceria com a Confraria Catarinense de Capoeira e com a Central Catarinense da Capoeira Angola. Os Captulos deste livro esto dispostos conforme a seguir: O primeiro Captulo: Corpo e experincia: para pensar as prticas corporais, trata da complexidade do conceito de prtica corporal e sua utilizao no campo da Educao Fsica. O segundo Captulo, Escola: lugar de/e sonhos de educadores(as), apresenta as percepes de um grupo de professores/as acerca das relaes estabelecidas entre o ambiente escolar e os elementos da natureza, descortinando quais sonhos interpenetram a realidade existente e apontam seus ideais de escola e educao/vida. Para tanto, baseando-se no entendimento dos termos alfabetizao ecolgica e biofilia,
1 Videodocumentrios produzidos: 1) Falco, J. L. C. e SARAIVA, M. C. Ncleo da Rede CEDES da Universidade Federal de Santa Catarina. 30 min. NTSC, UFSC, 2008. 2) MELO, C. K. et al. (As)Piraes do CorpoMundo. 30 min. NTSC, UFSC, 2008. 3) FALCO, J. L. C. et al. II Curso de Educadores Populares de Capoeira (II PERI-Capoeira). Discos I e II, 120 min. UFSC, 2007. 4) FALCO, J. L. C. et al. III Mosaico Integrado de Capoeira. 120 min. UFSC, 2008. 5) SARAIVA, M. C. et al. Dana e formao para o lazer: investigando contedos e metodologias. 25 min. NTSC, UFSC, 2008. 2 Ver: SILVA, B. E. S. Menino qual teu mestre? capoeira pernambucana e as representaes sociais dos seus mestres. Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Desportos. 2006. (2006) e CORTE REAL, M. P . As musicalidades das rodas de capoeira(s): dilogos interculturais, campo e atuao de educadores. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Educao, 2006.
analisou as possibilidades dos espaos escolares se transformarem em espirais de relaes e conexes entre pessoas, lugares e natureza. O terceiro Captulo, intitulado: Polticas pblicas, formao e exerccio autopoitico no contexto contemporneo: para compreender outras concepes paradigmticas em esporte e lazer, discute aes decorrentes do subprojeto intitulado: As artes marciais no caminho do guerreiro: para compreender a juventude urbana violenta, que, por sua vez, procurou englobar as artes orientais (ditas marciais), que se tornaram ferramentas por meio das quais o ser humano pode compreender e interagir com o universo que o rodeia (macrocosmo) e consigo mesmo (microcosmo) de uma forma ntegra. O quarto Captulo, cujo ttulo : Prticas corporais e a dimenso da sociabilidade: a experincia do subprojeto de pesquisa prticas corporais na maturidade, trata da sociabilizao como um dos motivos que leva as pessoas a procurar por prticas corporais, principalmente nos grupos voltados para a maturidade e destaca o convvio social como um dos fatores de aderncia e permanncia de adultos e idosos em grupos de atividades. O quinto Captulo intitulado: Dana e formao para o lazer: investigando contedos e metodologias, aprofunda a discusso sobre a metodologia da dana-improvisao, que, por sua vez, vem sendo investigada pelas autoras h um bom tempo, na busca de fundamentos terico-metodolgicos que permitam a re-significao da dana nos seus processos de ensino que se desenvolvem tanto na escola quanto no meio cultural. O sexto Captulo intitulado: A experincia do PERI-capoeira: curso de formao de educadores populares de capoeira na perspectiva intercultural, discorre sobre duas edies de um curso de formao realizado com a comunidade da capo8
Apresentao
eira do Estado de Santa Catarina. Essa experincia foi materializada a partir da articulao do Ncleo da Rede CEDES da UFSC com o Ncleo de Educao Intercultural e Movimentos Sociais (MOVER), do Centro de Cincias da Educao (CED), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Confraria Catarinense de Capoeira TRIPLO-C. Finalmente, o stimo e ltimo Captulo, intitulado: Futebol e Capoeira no Alto da Caieira: rumo consolidao de Ncleo de Cultura Popular e de Movimento NCPM, analisa a experincia desenvolvida com futebol e capoeira tendo como interlocutores movimentos e grupos sociais de Florianpolis, destacadamente, a Central Catarinense de Capoeira Angola, o Centro de Evangelizao Popular e o Centro Cultural Escrava Anastcia. Esperamos que essa obra possa atender aos objetivos com os quais ela foi proposta, ou seja, servir de subsdios para outros grupos de pesquisa, bem como para contribuir com projetos de formao e interveno na rea do esporte e do lazer em comunidades em situao de vulnerabilidade social e outros espaos de formao.
Captulo 1 Corpo e experincia: para pensar as prticas corporais

Ana Mrcia Silva Francisco Emlio de Medeiros Ari Lazzarotti Filho Ana Paula Salles da Silva Priscilla de Cesaro Antunes Jaciara Oliveira Leite
Introduo
O conceito de experincia remete a toda regio da sensibilidade e da percepo humana, referindo-se uma construo sensvel da existncia que ocorre tanto no nvel do consciente como naquele que est submerso em cada um. Esse conceito indica, tambm, que parte da experincia com as prticas corporais pode ser racionalizvel, mas parte de seu contedo sequer pode ser comunicado ou tornar-se consciente. O alto grau de complexidade desse conceito pode estar afastando a produo acadmica acerca do tema, porque pouco se observa de produo a esse respeito em campos como o da Educao Fsica. Circunstncias semelhantes tambm podem estar ocorrendo em relao anlise sobre a natureza das prticas corpo10
Captulo 1
rais que buscam proporcionar tais experincias; talvez porque envolvam impulsos, sentimentos e emoes, alm de grande enraizamento cultural que no podem ser tratados como variveis a serem controladas na atividade de pesquisa. Essas caractersticas tornam difcil a transformao da experincia em objeto de conhecimento para a racionalidade cientificista, a qual tende a reduzir as prticas corporais ao seu aspecto de comportamento motor, exercitao ou mera atividade fsica. Na contramo dessa tendncia, a inteno deste Captulo refletir sobre a interface entre corpo e experincia, que se constitui no mbito das prticas corporais representadas a partir de outra concepo de ser humano e de interaes sociais, buscando contribuir com referncias para a interveno profissional na educao, na sade e no lazer. Ao tematizar esses dois conceitos experincia e prticas corporais numa perspectiva mais propositiva, se quer tambm fundamentar a opo pelo conceito de prticas corporais que h alguns anos vem se constituindo no campo da Educao Fsica e para o qual os autores deste Captulo tm contribudo (SILVA, 1996; 1999; 2001a; 2001b; 2007; SILVA; DAMIANI, 2005a; 2005b; 2005c; 2006; LAZZAROTTI FILHO et al., 2009).
Corpo e empobrecimento da experincia: marcas na atividade cientfica tradicional

Um dos dados que fizeram melhor compreender e tentar conceituar as prticas corporais, diz respeito ao modo como a cincia tradicional lida com as temticas relacionadas ao corpo. Observou-se um processo de objetivao do corpo, de sua transformao em mero objeto e excluso do mbito da subjetividade, desconsiderando tudo aquilo que o caracteriza como 11
humano. A atividade cientfica, sobretudo em campos como a Medicina do Esporte e a Educao Fsica, vem operando uma reduo do corpo a organismo, numa lgica presa exclusividade dos indicadores orgnicos, dos dados quantitativos obtidos na anlise fsica da composio corporal ou da eficcia do gesto tcnico. Essa concepo foi colonizando os espaos de lazer, de educao e de sade, e indica que se deve tratar o corpo como se fosse um objeto ou algo externo a si mesmo. Uma concepo que informa o corpo como se fosse um feixe de processos, do qual cada um deve ser proprietrio e administr-lo com doses regulares de atividade fsica e dieta alimentar para no ser penalizado no futuro; uma concepo de corpo que reduz as prticas corporais de sua condio de fenmenos culturais, constituintes da experincia, em exercitao mecnica para obter aptido fsica ou, apenas, meio ou instrumento para obter sade. A experincia, nesse sentido, no subjetiva, vivida pelo eu, mas um conjunto de atribuies em terceira pessoa ele, o corpo, o qual deve ser controlado e do qual se deve desconfiar por seus impulsos naturais ao prazer. A atividade cientfica que opera dessa maneira coloca o homem, paradoxalmente, na condio de sujeito e objeto do conhecimento, numa atitude algo esquizofrnica de uma dupla pertena; uma esquizofrenia que contribui para o culto ao corpo, para o modo pragmtico e instrumental com que vem sendo tratado na contemporaneidade. a uma concepo ontolgica ainda fundada na perspectiva cartesiana que dirige esta concepo de atividade cientfica: como matria extensa suscetvel de ser compreendida apenas pelas metodologias das cincias biolgicas ou da natureza. Agamben (2005) alertou que a cincia tradicional desconfia da experincia; a perspectiva emprico-analtica que 12
Captulo 1
predominante tende a transform-la em experimentao. por conta dessa concepo de ser humano que a atividade cientfica tradicional substitui o conceito de experincia pelo de experimentao, propondo a atividade fsica em troca da experincia, instruda pelos treinamentos comprovados experimentalmente, organizados pelo discurso normalizador e moralizante bem informado, como demonstrou Fraga (2006). A produo do conhecimento e a interveno profissional organizadas pela lgica que fragmenta o humano e seus processos de vida colaboram com o enfraquecimento da experincia, ocasionando sua transformao em mera vivncia. Compreende-se que a singularidade do acontecimento em sua repercusso corporal, a experincia do sujeito de vida, desconsiderada pelo especialista que diz o que deve ser vivido e aprendido em cada momento. De sua condio de fonte para a vida, a experincia torna-se meio para atingir objetivos planejados por outros. Esse empobrecimento da experincia se faz mais forte para o adulto, pois como indica Benjamin (1985) a vida fica carente de sentido. Outro autor que fala dessa preocupao Bonda (2002, p. 21) alertando que [...] tudo o que nos passa est organizado para que nada nos acontea. Trabalha-se com o conceito de cultura de Williams (1992, p. 13), que prope sua compreenso a partir de uma nova forma de convergncia entre as concepes idealista e materialista. Essa convergncia constitui um conceito de cultura
[...] como modo de vida global distinto, dentro do qual se percebe, hoje, um sistema de significaes bem definido no s como essencial, mas como essencialmente envolvido em todas as formas de atividade social, e [...] o sentido mais especializado, ainda que comum, de cultura como atividades artsticas e intelectuais.
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Enfatiza-se que esse ltimo sentido abrange no s as artes e a produo intelectual tradicional, mas todas as prticas significativas, como identifica Williams (1992), incluindo as diferentes formas de linguagem, no que se pode incluir a expresso corporal e as prticas corporais. Essa concepo de cultura vincula-se ao conceito de experincia e incorpora mltiplas evidncias e manifestaes de vida e arte dos seres humanos. A concepo de cultura, para o autor, fundamental para sua formulao do conceito de experincia humana, especialmente, a experincia do eu na sociedade mediada, como projeto simblico que vai sendo tecido como narrativa coerente da prpria identidade, com suas experincias no mundo, com sua corporalidade. As profundas modificaes que ocorrem atualmente nas sociedades regidas pela lgica capitalista, inclusive aquelas que se do com o espao e o tempo, alteram a natureza das atividades da vida e dificultam enormemente a reflexo e a sensibilizao com o vivido. A vivncia desse choque estaria paralisando a memria individual e coletiva e a possibilidade de relacionar o passado, o presente e o futuro. A esta noo de cultura entendida como modo de vida, Thompson (1998) acrescenta a categoria da luta e fala da experincia social, da vivncia como o narrado, o vivido; experincia como a reflexo sobre o vivido e a percepo do lugar social dos sujeitos, que se constri nas prticas cotidianas, dentre as quais incluem-se as prticas corporais. Benjamin (1987, p. 11) reitera a importncia do sujeito histrico, com todas as fragilidades e toda sua capacidade de agir, como o nico que pode preservar a memria da experincia, justamente porque tal preservao pressupe um projeto de construo do presente. Esse autor diz que o ser humano 14
Captulo 1
est ficando privado da faculdade de intercmbio de experincias e que se observa o enfraquecimento da experincia coletiva no mundo do capitalismo moderno. Isso porque essa experincia constitui-se como o oposto do grande acontecimento; fala-se aqui daquilo que pode nem ter sido notado, mas que, por alguma razo, volta memria do homem. Na experincia, os elementos no esto perdidos e encontram-se imersos na corporalidade. O autor chama a ateno para a pobreza da experincia, na medida em que percebe que h um processo crescente de sua reduo a algo apenas individual, rpido, efmero, descartvel, sem passado ou futuro. A narrao, feita com a autoridade da velhice e de forma concisa, em provrbios; de forma prolixa, com a sua loquacidade, em histrias; muitas vezes como narrativas de pases longnquos, diante da lareira, contadas a pais e netos. Que foi feito de tudo isso? Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histrias como elas devem ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras to durveis que possam ser transmitidas como um anel, de gerao em gerao? Quem ajudado, hoje, por um provrbio oportuno? Quem tentar, sequer, lidar com a juventude invocando sua experincia? (BENJAMIN, 1985, p. 114) Nesse sentido, a ideia de experincia aparece como um saber a ser narrado s novas geraes pelos mais velhos, mas que se encontra em vias de extino e, por isso, aquele autor busca instigar a reflexo sobre o tema. Observa-se que esse processo de empobrecimento parece ser tambm aquele que a Educao Fsica vem sofrendo. A interveno profissional que predomina aquela que se pauta, especialmente, pelo ensino do esporte convencional ou por prticas corporais que vo se esportivizando ou se conformam 15
lgica da academia. So atividades, em geral, estandardizadas pela cincia e pelo mercado, proporcionando apenas a reproduo genrica aos indivduos que as praticam. O reforo a esse tipo de atividade ocorre pela mdia, que incita professores e alunos a restringirem-se ao nvel superficial da vivncia dessas manifestaes, reproduzidas acriticamente e descoladas da experincia pessoal e coletiva. Sem experincia no h a atribuio de sentido ou significado pelos sujeitos envolvidos, apenas repetio e conformao. Atividades que se constituram como mercadoria na forma de servios a serem adquiridos na esfera da circulao e que provocam a mercadorizao da experincia (SILVA, 1991), transformada numa efemeridade, resignificando-a para uma obsesso vida biolgica que sequer percebida. A escritura da vida, sob essa concepo que se dissemina, vai afastar o homem das possibilidades da experincia e conform-lo a assumir a objetividade do biolgico como sinnimo de vida.
Alguns elementos sobre o conceito de prticas corporais

com esse conjunto de preocupaes, brevemente anunciadas acima, que, juntamente com uma parcela significativa da comunidade acadmica que vem trabalhando para construir outra concepo de interveno social, assim como de produo do conhecimento, se utiliza o conceito de prticas corporais. Para melhor compreender esse movimento de parcela da comunidade acadmica e para identificar com que sentido e significado esse conceito vem sendo utilizado que se desen16
Captulo 1
volveu uma pesquisa sobre as prticas corporais na literatura cientfica brasileira. Analisou-se um conjunto de artigos, teses e dissertaes e apresentam-se alguns dados encontrados, os quais permitem uma perspectiva interessante sobre o tema. Pode-se afirmar que o termo prticas corporais vem sendo operado por vrios campos do conhecimento, sendo a Educao Fsica o que o utiliza com maior frequncia. Nos campos da Educao, Antropologia, Sociologia, Psicologia, Histria e Sade seu uso tambm , relativamente, frequente, ainda que com diferentes significados e sentidos. No campo da Educao Fsica, o termo prticas corporais vem sendo eleito pelos pesquisadores que estabelecem relao com as cincias humanas e sociais, pois os que dialogam com as cincias biolgicas e exatas operam com o conceito de atividade fsica. Na Educao, o termo recorrente e tambm se mostra como relevante para aquela comunidade acadmica. Na medida em que o termo operado pelo campo da Sade, especialmente aquela parcela que produz e atua na sade coletiva, seu contedo demonstra preocupaes com os cuidados ao corpo. Nesse sentido, as prticas corporais entram como complementares aos cuidados convencionais, trazendo elementos da cultura oriental, como o caso da meditao, do relaxamento e de prticas corporais milenares. Em certa medida, essa tambm a nfase do campo da Psicologia, predominando um olhar teraputico para com as prticas corporais, ainda que as compreendendo como engendradas por tenses e conflitos pessoais, ou produzidas especificamente por determinadas sociedades ou estratos sociais. A Antropologia parece operar com o termo compreendendo-o, predominantemente, como sinnimo de tcnicas corporais, principalmente tendo por base o clssico texto de Mauss 17
(2003). Aparecem, porm, menes a tcnicas extremamente diversas, desde aquelas mais elementares, como os cuidados de higiene, at aquelas mais complexas e elaboradas, como a body art e o esporte. H meno, ainda, h tcnicas corporais especficas de determinadas populaes e grupos sociais, como o caso dos indgenas, crianas em situao de rua e trabalhadores rurais, entre outras. A preocupao com os significados e sentidos atribudos s prticas corporais por parte dos sujeitos que as praticam foi frequente no material analisado, demonstrando preocupao em considerar os contedos subjetivos, individuais e coletivos, postos em ao nas prticas corporais, para alm dos efeitos fsicos mais imediatos. No material analisado que utiliza o termo prticas corporais, essa preocupao aparece aliada a outro forte componente, talvez o principal: a considerao pelas prticas corporais como elemento da cultura, isto , das manifestaes culturais que se explicitam principalmente na dimenso corporal. De modo geral, so poucas contribuies explcitas dos pesquisadores para conceituar prticas corporais; no entanto, perceberam-se algumas indicaes que apontam para outra perspectiva ontolgica e seu desdobramento em uma compreenso de corpo que se ope ao biologicismo. Ressalta-se, inclusive, que a expresso no s biolgica recorrente nos textos pesquisados, o que j indica certa demarcao conceitual, ainda que se definindo pelo contraste com aquilo que no ou no quer ser. Apesar de uma disperso conceitual, a frequncia crescente com que vem aparecendo na literatura acadmica denota que prticas corporais uma expresso que foi acolhida, especialmente pela Educao Fsica, e vem sendo cada vez 18
Captulo 1
mais utilizada nas produes desse campo. Assim, identificouse que o termo prticas corporais j se constitui com potencialidade para ser estruturado como conceito, necessitando de certo nvel de consenso, ainda que provisrio, dentre a comunidade acadmica. Dentre os textos analisados e que apresentavam mais explicitamente uma conceituao, identificaram-se vrios elementos argumentativos. So eles: 1. So identificadas como manifestaes culturais que enfocam a dimenso corporal, caracterstica, segundo os textos analisados, no presente na perspectiva dos pesquisadores que utilizam o conceito de atividade fsica; 2. Buscam superar a fragmentao identificada na constituio do ser humano e denotam uma crtica forma de organizao da vida contempornea e seus desdobramentos no corpo; 3. Apontam para uma ampliao conceitual desse termo com elementos das cincias humanas e sociais e tencionam com uma concepo de cincia pautada na objetividade e neutralidade; 4. A exemplificao encontrada indica as prticas corporais como sendo, principalmente, esporte, ginstica, dana, luta, tai-chi, yoga, prticas de aventura e jogos; 5. Destacam-se as diferenas e contrastes entre as prticas corporais orientais e as ocidentais; 6. Externam uma preocupao com os significados e sentidos atribudos s prticas corporais por parte dos sujeitos que as praticam, para alm de sua utilidade mais pragmtica; e 19
7. Apresentam finalidades como educao para sensibilidade ou educao esttica, para promoo da sade, para desenvolvimento do lazer, para a sociabilidade e para o cuidado com o corpo. No sentido de contribuir com essa delimitao conceitual e considerando, especialmente, os usos do termo nos diferentes campos de conhecimento, entendem-se prticas corporais como fenmenos que se mostram, prioritariamente, em mbito corporal e que se constituem como manifestaes culturais. Essas manifestaes so compostas por tcnicas corporais e uma forma de linguagem, como expresso corporal. Constituem o acervo daquilo que vem sendo chamado de Cultura Corporal, Cultura de Movimento ou Cultura Corporal de Movimento. Essas manifestaes que se expressam corporalmente so constituintes da corporalidade humana e algumas delas podem e vm sendo tematizadas como contedos da disciplina curricular obrigatria Educao Fsica, assim como vm se constituindo como objetos de pesquisa pelo campo acadmico da Educao Fsica e das Cincias do Esporte. H grande amplitude no entendimento de prticas corporais, mas a delimitao conceitual que se pretende caminha na direo da tese defendida por Krieger (2006). Para esse autor, campos, setores e reas novas das humanidades possuem dificuldade em trabalhar com conceitos fechados, como decorrncia da prpria natureza de seu objeto de reflexo. Por conta dessa condio, a ampliao de seu espectro de entendimento e utilizao do conceito, corre o risco, inclusive, de confundir-se com seu uso no senso comum ou assumindo diferentes significados e sentidos.
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Captulo 1
As prticas corporais e a ambiguidade da experincia: para concluir

Em pesquisas empricas anteriores (SILVA; DAMIANI, 2005a; 2005b; 2005c; 2006), identificou-se entre os sujeitos participantes de trabalhos com prticas corporais desenvolvidas no mbito do lazer, dificuldades para apreender e experienciar o novo. Um aspecto do processo de empobrecimento das possibilidades de percepo e expresso que lembrou os alertas feitos por Adorno (1995). Buscou-se, naquelas experincias, caminhar para um autoconhecimento com criatividade, numa poisis de si, sem se deter apenas na dimenso subjetiva ou na interioridade desse processo. O trabalho dos grupos foi fundamental no processo daquelas experincias pedaggicas, na medida em que se possibilitava aos sujeitos se apropriarem das tcnicas corporais, do conhecimento sistematizado pela humanidade em cada uma daquelas prticas corporais, numa reconstruo experimentada coletivamente. O processo pedaggico auxiliava a reconstruo histrica de cada uma dessas prticas corporais, contribuindo para que cada um pudesse melhor compreendlas em seus nexos e determinaes, parte fundamental das experincias vivenciadas ao longo do processo. A significao humana compreende esquemas da experincia enraizados no corpo e que so considerados como estruturas pr-conceituais da sensibilidade e da racionalidade. Esses esquemas constituem os modos de percepo, a maneira do homem se orientar e de interagir com o mundo, seja com os objetos, com os acontecimentos, com as pessoas ou com a Natureza. As prticas corporais mesmo quando determinadas pelo vis hegemnico no se desprendem dos esquemas da experi21
ncia, mas os direcionam, o que implica num certo empobrecimento da experincia. Porm, a capacidade de significao singular da experincia no se anula nessa tenso com as prticas hegemnicas, apenas coloca-se em relao, manifestando-se muitas vezes como experincia no consciente. Segundo Damsio (2000), os dispositivos lingusticos so apropriados para traduzirem a memria das experincias e aquisies individuais em relatos autobiogrficos. Desse modo, a biografia dos sujeitos constituda por sua histria, tanto imaginria quanto proveniente da experincia. Essa biografia emerge por meio das palavras, constituindo o prprio eu medida que rememora sua histria. Esse autor diz, ainda, que o marcador somtico da vida psquica permanecer sempre como condio da linguagem, parte fundamental do princpio que faz com que o humano seja, ao mesmo tempo, fruto do dilogo com o mundo das coisas, dos outros e com seu mundo interior. Pode-se considerar, ao menos como hiptese de trabalho, que a experincia no se reduz conscincia daquilo que realizado, mas tambm essa significao humana, uma certa dose de intencionalidade, a qual se constitui no processo de humanizao que gera um sentido experincia. Quando verbalizada, a experincia no se coloca de forma transparente, assim como no h correspondncia objetiva, exata, entre a experincia e aquilo que se pensa ou que se diz ter experienciado. A experincia permanece, assim, submersa no sujeito, vislumbrada na narrativa, mas mergulhada na corporalidade, e, nem por isso, menos importante. A literatura sobre o tema indica que o comportamento emerge de estados intencionais particulares que constituem diferentes linguagens. O ser humano se constitui como uma unidade psicossomtica que possui uma histria simultaneamente filogentica e ontogentica; a histria como construo cul22
Captulo 1
tural e enraizada corporalmente. Essa condio de historicidade caracterstica do humano, responsvel pela produo da vida como tal, tanto em sua dimenso biolgica quanto social, inclusive em sua intencionalidade voltada s prticas corporais e aos projetos de vida. Nessa direo que possvel compreender que a ao precede e informa a linguagem simblica, o que j teria identificado Mauss (2003) como um importante estudo a ser realizado sobre as tcnicas corporais. Ele tambm lembra que cada cultura constri seus corpos e o faz, sobretudo, a partir do reconhecimento e valorizao de alguns atributos corporais e comportamentos em detrimentos de outros. A imitao daqueles bem-sucedidos, especialmente pelas novas geraes, faz com que os sujeitos de cada cultura construam seus corpos e comportamentos. O autor diz, tambm, que o conjunto de prticas, hbitos, costumes, crenas e tradies que caracteriza uma cultura no apenas se refere ao corpo, como no corpo que encontra sua principal objetivao, a partir das diferentes tcnicas corporais, e sua constituio em diferentes prticas culturais. Considera-se, assim, que o gesto precede a linguagem e introduz o humano no mundo e o mundo no humano, constituindo uma experincia fundamental que se incorpora ao discurso sobre si. Pode-se, ento, considerar que a narrativa da experincia vivida , sim, parte importante da prpria experincia, inclusive porque aquela que marca o sujeito a ponto de faz-lo destacar-se em seu discurso, a ponto de ser importante de ser comunicado aos demais. Se as prticas corporais, ao desprenderem-se de um fim unicamente utilitarista, possibilitassem experienciar outras dimenses poucos exploradas, como as emoes, as relaes com o outro, com os elementos da natureza, se tornariam ainda mais importantes como colaborao que a Educao Fsi23
ca pode prestar em sua contribuio social. Como afirmado em outro momento (SILVA, 2007), a fruio de uma experincia no grau de envolvimento que algumas prticas corporais podem proporcionar coloca em jogo o conjunto dos rgos e sentidos humanos, retoma possibilidades sensveis esquecidas, possibilidades, essas, que podem fornecer outros registros a partir do qual o sujeito pode se reconstruir. Adorno (1970, p. 152), nos fala que, ao tentar compreender e interpretar aquilo que se experiencia e traz-lo ao nvel consciente para transformar em narrativa, sem nunca conseguir totalmente, pode estar uma semente de autonomia e emancipao. Ao buscar contemplar na narrativa a experincia vivida, em tentativas permanentes e nunca plenamente realizadas, pode-se manter o questionamento ao princpio da realidade que prevalece no cotidiano, nos fazendo vislumbrar outras possibilidades. Quando buscamos reforar o conceito de prticas corporais, objetivamos uma interveno social em Educao Fsica que d importncia ao impulso ldico que Eagleton (1993, p. 154) j destacava. Com as prticas corporais desenvolvidas nessa perspectiva da experincia, pode-se ter alguma esperana em contribuir com o desenvolvimento de capacidades humanas, perseguindo-as at seu enraizamento corporal, na perspectiva de um mundo que possa ser socialmente compartilhado. possvel, com as prticas corporais, experienciar os trgicos limites do homem, reconhecer a finitude humana, talvez como positividade, diferente da lgica de eternizao da juventude ou de absolutizar a experincia individual, independente do drama coletivo, que prevalecem no momento contemporneo. Compreender que a imortalidade pode ser fruto de um reconhecimento pblico a ser conquistado ao longo de uma
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Captulo 1
existncia, como diziam os clssicos gregos, uma existncia repleta de beleza, tanto quanto do bom e do justo.
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Captulo 1
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Captulo II Maquete ambiental: a escola como lugar e os sonhos de educadores(as)

Cristiane Ker de Melo Fabiano Weber da Silva Rafael Matiuda Spinelli
Apresentao
Este texto apresenta a descrio do processo e o resultado dos dados coletados atravs de uma das tcnicas de investigao cientfica utilizada na realizao da pesquisa intitulada Expressividades do CorpoMundo. Outras partes e dimenses desta pesquisa esto apresentadas no livro Esporte e Lazer na cidade. Prticas de lazer re-significadas (FALCO; SARAIVA, 2007). Utilizando elementos metodolgicos da scio-potica, tem por objetivo apresentar, compreender e discutir as perspectivas de olhares e percepes de um grupo de professores acerca das relaes estabelecidas entre o ambiente escolar e os elementos da natureza, descortinando quais sonhos interpenetram a realidade existente e apontam seus ideais de escola e educao/ vida. Para tanto, baseando-se no entendimento dos termos alfabetizao ecolgica e biofilia, descreve, a partir desse cenrio de realidade e sonhos, as possibilidades do
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Captulo II
esquadrinhamento dos espaos escolares se transformarem em espirais de relaes e conexes entre pessoas, lugares e natureza.
O lugar da escola
Diriam alguns educadores que educar deixar marcas. Outros, por sua vez, afirmariam que educar abrir caminhos, criar possibilidades. Outros, ainda, sustentariam que educar dialogar, libertar. Tudo isso pode ser verdade, posto que constituem possibilidades de olhares sobre, mas o grande impasse parece estar manifesto em: Como alcanar essas metas? Que direo seguir? Quais instrumentos utilizar? Quais os fatores que interferem? Sendo a educao um processo, quem educado nesse percurso? Quem educa quem? Qual o lugar da educao? A casa? A rua? A escola? O corpo? Quem seria o sujeito desse processo? Os alunos? A escola? O ambiente? Os professores? Os contedos? Os mtodos? As tcnicas? Os instrumentos? A legislao? Os gestores? As relaes? Educar para qu? Para quem? Para onde? Que tipo de educao se quer? Sem pretenso de responder a tais questes neste texto, apenas destaca-se que todas essas questes vm permeando h muito tempo o foco de ateno dos educadores e dos estudiosos da educao. So perguntas que nunca se calam para aqueles que tem um entendimento ampliado e um comprometimento verdadeiro com a formao do ser humano, considerando todas as suas dimenses fsicas, mentais emocionais e espirituais. Pois tais atores sociais compreendem que h muitas coisas envolvidas circunscrevendo o ato de educar. E reconhecem que as questes relativas educao e/ou aos processos de formao, desenvolvimento e conhecimento da vida so complexos e dinmicos. 29
J a escola, por sua finalidade potencial, qual seja, de educar, torna-se foco de interesse diante do que se quer apresentar neste texto. Educar e formar so elementos orientadores da prtica escolar, mas o entendimento desses elementos sugerem muitos equvocos pela falta de clareza dos princpios que os sustentam. Educar, em geral, assumido como sinnimo de formao, em sentido restrito, representando a avaliao do desempenho dos sujeitos a partir de contedos especficos. Com isso, educar representa um status de formatao, no sentido de frma, de enquadramento, de adequao, de adaptao sociedade e de homogeneizao dos sujeitos envolvidos. Mas, numa perspectiva dialtica, precisa-se reconhecer as astcias (CERTEAU, 1994) presentes nos interstcios das relaes cotidianas em seu interior, precisa-se considerar que a escola abriga tambm novas possibilidades de abertura e de desenvolvimento dos sujeitos (cidados do mundo) atravs de experincias de estmulo imaginao, criao, ao pensamento crtico, conscincia, autonomia e aos bons sentimentos. Portanto, superando essa ideia da escola como espao exclusivo para efetivao do que se conhece como educao pelo senso comum, como mera transmissora de conhecimentos, aponta-se a possibilidade de constituir-se como um lugar de estabelecimento de relaes das pessoas entre si, dessas com as coisas, espaos, lugares e ideias, regendo todo o processo educativo e formativo dos sujeitos. Com tal entendimento, suas paredes se ampliam e alcanam outras esferas. Pois, onde quer que o sujeito (educador ou educando) esteja, seja na escola ou fora dela, ao estabelecer essas possibilidades de relaes se est tanto tecendo as tramas de uma autoformao educativa, quanto a dos outros que com elas interagem. Nesse
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Captulo II
processo redesenha-se as circunscries do ambiente num constante processo de retroalimentao ao longo de toda a vida, como re-significaes e formas de resistncia ao estabelecido. Na sociedade atual, para grande parcela da populao, a escola parece constituir-se num frum privilegiado (talvez o nico!) de educao, ou seja, de possibilidade de acesso ao conhecimento e a alguma forma de orientao sobre valores humanos. Sendo assim, as tramas tecidas em seu interior ganham grande dimenso de importncia no que tange responsabilidade de formao e constituio dos sujeitos que dela participam, principalmente para aqueles segmentos populacionais que no cotidiano da vida lutam contra as adversidades e opresso de um sistema scio-econmico que lhes tolhe incansavelmente as oportunidades de desenvolvimento como ser humano. Assim, na vida prtica, pode-se verificar que, para muitas crianas3 e, tambm, educadores4, a maior parte do dia vivida no contexto da escola. Pergunta-se ento: essa possilibidade representa uma ampliao ou uma restrio do entendimento da vida na esfera social? Qual a qualidade da experincia da vida nesse tempo e nesse espao? Quais aprendizados so incorporados? Quais valores o permeiam? Mesmo considerando a existncia aspectos limitadores, no se pode desconsiderar que coexistem na escola possibilidades tambm de constituir-se num lugar para abrigar e amadurecer sonhos e esperanas. Toma-se ento a educao como um fenmeno social em um sentido mais amplo, no restrita apreenso e acmulo de conhecimentos, mas como um processo de apreenso da
3 Muitas crianas desde tenra idade passam praticamente o dia todo na escola/creche, em funo da necessidade de trabalho dos pais. 4 Na realidade brasileira, com salrios muito baixos, os professores costumam trabalhar em mais de um turno, ou mesmo em vrias escolas, a fim de ter um salrio um pouco mais elevado.
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linguagem do mundo, portanto, passvel de ser incorporada em todos os tempos/espaos-lugares. Pois as interaes com o mundo constrem o conhecimento sobre ele; assim como influencia e modifica as coisas em redor, o homem influenciado e modificado por essas coisas que se v e vive no mundo. Sob essas condies escrita a histria a partir de diferentes formas de linguagem. Assim nos educamos.
E do sujeito no mundo
Por sermos humanos, somos inseparveis da trama de acoplamentos estruturais tecida por nossa permanente trofolaxe5 lingustica. A linguagem no foi inventada por um indivduo sozinho na apreenso de um mundo externo. Portanto, ela no pode ser usada como ferramenta para a revelao desse mundo. Ao contrrio, dentro da prpria linguagem que o ato de conhecer, na coordenao comportamental que a linguagem, faz surgir um mundo. Percebemo-nos num mtuo acoplamento lingustico, no porque a linguagem nos permite dizer o que somos, mas porque somos na linguagem, num contnuo ser nos mundos lingusticos e semnticos que geramos com os outros. Vemo-nos nesse acoplamento, no como a origem de uma referncia nem em relao a uma origem, mas como um modo de contnua transformao no devir do mundo lingustico que construmos com os outros seres humanos (MATURANA; VARELA, 2001, p. 257).
O trabalho de Maturana e Varela (2001) trata do aprofundamento do pensamento sobre a biologia do conhecimento e a respeito da concepo de alteridade, a qual chama de biologia do amor. A interao desses elementos compe
5 Traduo literal do grego: fluxo de alimento.
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Captulo II
a Matriz Biolgica da Existncia Humana. Segundo os referidos autores,

[...] sem amor, sem aceitao do outro junto a ns, no h socializao, e sem esta no h humanidade. Qualquer coisa que destrua ou limite a aceitao do outro, desde a competio at a posse da verdade, passando pela certeza ideolgica, destri ou limita o acontecimento do fenmeno social. Portanto, destri tambm o ser humano, porque elimina o processo biolgico que o gera. No nos enganemos. No estamos moralizando nem fazendo aqui uma prdica do amor. S estamos destacando o fato de que biologicamente, sem amor, sem aceitao do outro, no h fenmeno social. Se ainda se convive assim, vive-se hipocritamente, na indiferena ou na negao ativa (2001, p. 269).
Essa ideia se tece atravs da linguagem do convvio, no dilogo, no permanente movimento inte(g)rativo dos seres humanos entre si e o mundo, em todas as suas interfaces, portanto, na dinmica social. Somente nessa dinmica se pode perceber as relaes entre ao e conhecimento, as quais devem ser fundamentadas na aceitao do outro junto a si. Isso possibilita, a partir da intersubjetividade, despertar a conscincia e o reconhecimento do outro como legtimo outro na convivncia (MATURANA; VARELA, 2001). Tal convvio permite lidar com a diversidade de formas de manifestao e entendimento da vida. Permite restabelecer conexes esquecidas entre pessoas, lugares e natureza. Esse processo dialgico entre os seres humanos ocorre mediado tanto pelos valores culturais e significados sociais manifestos atravs das diferentes linguagens corporais quanto pela estrutura e organizao do ambiente tambm produzidos pelo corpo. Como salienta Foucault (1987), em relao ao controle da sociedade sobre os indivduos, este no se opera 33
simplesmente pela conscincia e pela ideologia, mas comea no corpo, com o corpo6. Reconhece-se assim o fato de a dimenso corporal somente poder se manifestar na base da dimenso ambiental, da qual no se exclui o social, uma vez que todas as formas de controle e disciplina operados pelo social/ambiental, repercutem no corpo. Em razo disso o interesse envolvendo a relao escola e meio ambiente, no se pode equivocar em tratar a educao ambiental dissociada do corpo, pois dialeticamente, o corpo compe o ambiente, assim como o ambiente compe o corpo, apesar das contradies e idiossincrasias. Dito isso, destaca-se aqui a organizao do espao, do ambiente, que tem muito a dizer e educar acerca dos valores e significados incorporados ordem (dinmica) scio-cultural, bem como a sua influncia no corpo/vida 7. Como afirma Santos (1996, p. 83), o espao representa as formas que contm, mais a vida que as anima, sendo assim, caracteriza-se como um sistema de valores que se transforma permanentemente. Nesses termos, o ambiente constitui o elemento sustentador da construo do corpo, uma configurao que faz pensar no fato de toda forma de educao ser por si mesma ambiental. Essa configurao de indissociabilidade entre corpo, educao e ambiente necessita ser compreendida e aprofundada atravs das dimenses do que Capra (2006) chama de alfabetizao ecolgica. Orr (2006) explica essa expresso dizendo que, para alcanar essa meta deve-se ter por base a compreenso e a considerao de fatores como: a) o desequilbrio dos ecossistemas reflete um desequilbrio anterior da mente, pois a
6 Foucault (1987) considera essa questo como uma realidade biopoltica. Para ele, foi no biolgico, no somtico e no corpo que a sociedade capitalista investiu suas pretenses. 7 Interessante destacar que tambm outras culturas correlacionam as influncias da relao corpo-ambiente. Os antigos chineses j conheciam e estudavam a influncia da organizao do espao na vida das pessoas atravs da tcnica chamada Feng Shui (CRAZE, 1998).
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Captulo II
crise ecolgica, antes, em todos os sentidos, uma crise de educao; b) toda educao educao ambiental, pois por incluso ou excluso ensinamos aos jovens que somos parte integral ou separada do mundo natural; c) sendo assim, a meta deve ser a capacidade de estabelecer ligaes entre a cabea, a mo, o corao e a capacidade de reconhecer os diferentes sistemas de um padro que interliga. Tudo isso, portanto, conduz a uma compreenso sistmica da vida, como uma grande teia capaz de acolher e, ao mesmo tempo, dar sustentao e fornecer esperanas s geraes vindouras. Assim, o presente texto tem por objetivo apresentar e discutir as perspectivas de olhares de um grupo de professores 8 (sujeitos-educadores) acerca das relaes estabelecidas entre ambiente escolar9 e natureza10. Em outras palavras, busca em primeiro lugar, compreender como esses sujeitos percebem que o ambiente escolar se estrutura fisicamente; segundo, registrar como representam suas impresses sobre a presena, ou no, de elementos da natureza; e, terceiro, descobrir quais sonhos interpenetram a realidade existente, com seus ideais de educao/vida. Diante desses cenrios de realidade e sonhos, atravs das lentes de pesquisadores-observadores, buscou-se focalizar espectros que so capazes de influenciar e serem influenciados, de modificar e serem modificados, no contexto das relaes socioambientais escolares.
8 Trata-se de um grupo de educadores (13 no total) da rede pblica e particular de ensino da grande Florianpolis SC, participantes-voluntrios do subprojeto de Pesquisa Expressividades do CorpoMundo. Esse projeto buscou consolidar uma rede ativa de agentes multiplicadores, criadores e problematizadores de propostas pedaggicas interdisciplinares orientadas para a interseco entre corpo, ldico e natureza. Fundamentado a partir de princpios da ecologia e da complexidade, foi desenvolvida uma pesquisa-ao baseada em experincias do corpo brincante, com o intuito de construir um processo de sensibilizao e percepo da natureza como dimenso constituinte do prprio organismo humano. 9 Aqui no texto o termo ambiente escolar se refere organizao dos elementos presente e das dimenses espaciais e estruturais (arquitetura). 10 Refere-se aos elementos do ambiente natural, tais como: rvores, plantas, gua etc.
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Buscando Ecos do CorpoMundo

A expresso desses olhares pde ser colhida atravs da expresso artstica dos corpos-brincantes desses sujeitos-educadores que, corresponsveis pela vida, acreditam e manifestam no exerccio cotidiano do ato de educar, possibilidades para vencer as resistncias daquilo que teima em impor limites ou no se apresentar como vida nesses espaos. Cumpre salientar que por se tratar de um recorte terico de estudo mais amplo, as tcnicas e instrumentos investigativos adotados pautaram-se por diferentes dinmicas e atividades de carter ldico, vividas junto ao grupo dos sujeitos-educadores. Todas as formas de aes e as reaes delas suscitadas caracterizaram, no contexto da pesquisa, elementos de anlise. Sendo assim, do recorte proposto, descreve-se a seguir uma das dinmicas aplicadas com o grupo de professores durante o processo investigativo 11. Denominou-se essa dinmica de maquete ambiental12. Numa das primeiras intervenes com o grupo, solicitouse aos professores que expressassem-se por meio de desenhos, colagens e/ou pinturas13, acerca dos seguintes temas: a) Ambiente escolar real: como a sua escola? b) Ambiente escolar ideal: como seria a escola do seu sonho? c) A relao ambiente escolar e natureza.
11 Esse momento da investigao foi realizado no Parque Ecolgico do Crrego Grande, em Florianpolis SC. 12 Com esse tipo de abordagem a investigao ganhou os contornos e os elementos da scio-potica proposta por Gauthier (2001). 13 Foram disponibilizados materiais como: giz de cera, canetas coloridas, lpis de cor, cola, tesoura, papel, etc.
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Captulo II
Apesar de o grupo de professores ter conhecimento da inteno do projeto em abordar as relaes entre educao, esttica, ludicidade e natureza, nessa proposio de atividade no foi comentado nada acerca dessas possibilidades, somente foi solicitada a confeco do desenho a partir das sentenas acima enunciadas. Cada uma dessas propostas foi sendo apresentada separadamente; medida que se conclua uma tarefa que a outra era disponibilizada; e, uma organizao diferenciada dos participantes igualmente foi indicada para a execuo dos movimentos de cada proposta: a primeira foi elaborada de forma individual; a segunda, em duplas; e, a terceira, em quartetos. Aps o trmino do trabalho, com o movimento dos pequenos grupos, todos se reuniram formando uma grande mandala14, distribuindo suas produes ao centro para um exerccio de expresso verbal de suas significaes e anlise coletiva. Com essa interveno as primeiras experincias de trabalhos coletivo no projeto comearam a ganhar forma, cor, textura, sentidos, etc. Pela convergncia dos elementos expressos atravs dessa maquete, na qual at seus sonhos de educadores puderam ser projetados, os espectros identificados assumiram significativa importncia no interior da pesquisa-ao, resultando na necessidade de ateno e um maior aprofundamento dos elementos expressos nas artes ldicas desses corpos-brincantes.
Esquadrinhando os Espaos Escolares

A partir desse ponto apresenta-se aqui a descrio, discusso e anlise de alguns elementos destacados na produo da maquete ambiental . As imagens dessas produes esto
14 A palavra mandala vem do snscrito e tem vrios significados, o principal deles crculo mgico. Pode tambm significar o centro do ser ou retorno ao centro, dentre outros.
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inseridas no texto compondo com a literatura e anlises realizadas, tanto pelo sujeitoseducadores quanto pelos pesquisadores-observadores, um grande mosaico expressivo das percepes, concepes e ideias do grupo. No primeiro movimento, a escola que se tem, proposto de forma individual, os desenhos trouxeram a representao quase que unnime de formas lineares, com muitas retas, com espaos circunscritos, definidos e esquadrinhados a partir de quadrados e retngulos. V-se a repetio, nas imagens, de
Figura 1
pequenos quadrados dentro de outro grande quadrado, uma expresso que reflete as percepes desses professores em relao escola e seus muros limitantes que, simbolicamente, separam a vida da escola e a escola da vida (ver Figuras 1, 2, 4 e 6). Na anlise expressa verbalmente por alguns dos sujeitospesquisados durante os comentrios acerca de suas produes nas vivncias propostas no projeto, essa percepo se reafirmou: uma escola quadrada (Rosiane); uma educao bancria, sem significado. Escola dentro de um quadrado15 (Mary). Essas manifestaes recolocam a questo da influncia das organizaes estruturais na produo de corpos dceis, explicadas por Foucault (1987). Num processo de docilizao dos sujeitos que se efetiva a partir das formas de disciplina, controle e poder pelas instituies sociais. Essa docilizao constitui a condio prvia para que o corpo seja produtivo e,
15 A expresso educao bancria foi cunhada por FREIRE (1987) para se referir ao modelo de educao na qual o aluno considerado como um receptculo para o acmulo de conhecimento.
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Captulo II
ao mesmo tempo, consuma-se na prpria produo. Seria essa a forma(ta)o almejada na escola? Temos conscincia da organizao desse cenrio? Cabe aqui ressaltar tambm alguns apontamentos de Hundertwasser 16 , destacados por Restany (1999)17 que, o seu Figura 2 dio s linhas retas ficou muito conhecido atravs de seus manifestos contra a arquitetura racionalista, em que declarava que a linha reta conduzia perda da humanidade.
[...] as aes de Hundertwasser foram sempre puramente intuitivas, espontneas, no premeditadas, motivadas pelo sentido de uma verdade, sempre a mesma: o dio (simbolizado pela linha reta e sua anttese espiralide) ao racionalismo em todos os domnios e em particular no setor que condiciona mais o indivduo, a estruturao do seu habitat e a determinao do seu gnero da vida (RESTANY, 1999, p. 17).
A proposta de Hundertwasser, com sua crtica aos limites da linearidade e sua esttica do antirreto, auxilia a perceber as significaes e sentidos dessa organizao manifestada nos desenhos. Nessa linearidade, sendo ela vertical, observa-se aspectos de hierarquizao, uma formatao baseada no controle e no poder, como demonstrado em um dos desenhos em que o professor determina os movimentos que devem ser realizados pelos alunos utilizando apitos e/ou bastes. O professor numa posi16 Alm de pintos, era tambm denominado como mdico da arquitetura. 17 O trabalho de Hundertwasser foi a grande fonte inspiradora para a formao do grupo e produo do projeto CorpoMundo. Sua obra apresentada por Restany (1999).
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o de comando e os alunos numa de obedincia coordenada e alinhada (ver Figura 3). Seguindo o alinhamento, em sua horizontalidade, podese inferir que o fluxo do conhecimento se estagna a cada ngulo, as relaes no possibilitam o encontro, pelo contrrio, se conflitam (ver Figura 4), pois a comunicao unidirecional. Perde-se a viso do todo, das conexes, das trocas e da experincia de unidade e inteireza que se sufoca e se embolora por um excesso de racionalidade em detrimento sensibilidade. Calado de sua intuio, limitado de sua expresso e sensibiliFigura 4 dade, o corpo se emoldura na dureza de um ambiente assptico, frio e descolorido de sentido e de fluidez na vida. As escolas, com suas salas numeradas numa sequncia interminvel de longos corredores (mas correr no permitido!), com todos os espaos cercados e delimitados por ngulos retos. Essa estrutura em certa medida limita as manifestaes de expresso da corporeidade, da vida que se quer em movimento (ver Figura 6). O reforo dessa viso pode ser focalizada e realada no fato de poucos terem includo em suas produes figuras humanas. Em se tratando da presena de vida na escola, apenas 40
Figura 3
Captulo II
dois desenhos contemplaram representaes da natureza, como rvores, rios, nuvens, pssaros, etc. Por no ter se manifestado na maioria dos desenhos, parece mesmo estar muito distantes da escola. Tematizar a natureza num lugar como esse, de concreto, endurece qual-
Figura 5
quer possibilidade de sensibilizao, de humanizao. Um espao escolar que no privilegia um ambiente para interao entre as pessoas e delas com a natureza, dificultando o processo que se poderia denominar de educao ambiental, define os limites e possibilidades dos aprendizados. Pode-se diante disso questionar: Ser que no h vida nesses espaos? Se h, que qualidade contm? Ser que esses espaos no representam a vida? Os limites das relaes estabelecidos repercutem tanto do lado de dentro quanto do lado de fora da escola. O distanciamento da escola em relao realidade e ao contexto da vida social concretiza uma ausncia na considerao dos sentidos e significados do conhecimento, principalmente sua contextualizao histrica. Com isso v-se, nos entremeios de tantas circunscries espaciais, outras dimenses influentes.
Figura 6
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A referncia quanto vida humana do entorno da escola foi explicitado em apenas um desenho, o qual traz as marcas da violncia das ruas (tiros, drogas, etc.), que atingem e penetram a escola (ver Figura 3). Essas ento tendem a se fechar para se proteger do mundo de fora, e vivem um mundo aprisionado por dentro de seus cadeados e portes, limitando outros ambientes e vidas capazes de fazer do ser humano CorpoMundo. Isso nos leva a pensar sobre o papel da escola tambm interferindo nas formas de vida da sociedade.
Assim, o direito vida equivale defesa dos corpos humanos, que so a condio primeira para a existncia humana. Se no se garantem as mnimas condies de manuteno em vida dos corpos, todas as outras aspiraes humanas liberdade, fraternidade, igualdade estaro inviabilizadas automaticamente (ASSMANN, 2001, p. 29).
Com a realidade dos espaos escolares assim traados, urge a necessidade de quebrar seus muros e construir outras possibilidades em seu entorno e ao longo da cidade, exercendo novas formas de sociabilidade urbana (RECHIA, 2001, p. 133). Ou, at mesmo, reconstruir, re-significar o prprio espao escolar, o meio ambiente escolar. Perceber os muros no como um lugar que cria dois ambientes para serem isolados, como mais uma fragmentao da vida, e, sim, como germe do possvel que cria ambientes e culturas com particularidades e singularidades que, por assim apresentarem-se, necessitam da relao com o outro para justamente se materializarem e valorizarem suas singularidades, pois s na relao com o todo que assim se projetar. Entender a radicalidade dos muros na perspectiva de se constituir um espao de fronteira; um espao, portanto, privilegiado da relao, aproxima-se da reflexo desenvolvida
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por Peretta (2005) tendo como referncia inicial Bloch (1980, p. 146), o qual aponta a fronteira
[...] como um setor mais adiantado do tempo, como um local privilegiado onde se pode decidir o tempo prximo. E com este entendimento nos ajuda a significar uma fronteira no mais como uma linha morta que divide dois territrios, seja geogrfica ou politicamente, mas uma instncia viva de transio, como um espao dialtico onde co-habitam tensos, os movimentos de partida e de chegada (PERETTA, 2005, p. 121).
Os muros tornam-se um potencial para estimular, fomentar e instigar a relao, j que no se apresentam somente como limitador de espao, e, sim, como local privilegiado para pensar a relao do que est para dentro com o que est para fora, sugerindo a necessidade de criar fronteiras fluidas, pois o espao escolar justamente um espao de movimento de partidas e chegadas dirias. Para dentro dos muros escolares encontra-se valores, condutas e comportamentos cristalizados que assim se apresentam pela relao que as pessoas que transitam entre esses ambientes internos e externos concebem e fazem a sociedade.
Portanto, para se entender os fenmenos produzidos e/ou reproduzidos pela instituio escolar, devemos levar em considerao as dinmicas internas e todos os fatores que colaboram na construo de sua organizao, de sua cultura interna. Precisamos entender a escola como lugar de organizao e produo de uma cultura prpria, especfica - isto , de uma cultura escolar (RIBEIRO, 2004, p. 79).
Para construir outra cultura especfica dentro da escola que estabelea outra relao com o espao escolar, faz-se necessrio no destruir os muros e sim os murros que se encon43
tram nos espaos interno e externo da escola, e a sim projetar para uma educao e uma sociedade mais sustentvel com suas amplas dimenses e potencialidades. Como afirma Capra (2006),
[...] uma comunidade humana sustentvel ter que ser planejada de maneira tal que seus estilos de vida, tecnologias e instituies sociais respeitem, apiem e cooperem com a capacidade inerente da natureza de manter a vida (p. 13).
Com essa ao intencional, traz-se atravs do conceito de biofilia18 a esperana para o futuro. Significando que no possvel continuar a nos voltar primeiro para a nossa capacidade tecnolgica ou ideias abstratas sobre o progresso de um tipo ou outro, mas antes para a extenso e profundidade de nossos afetos [...] (ORR, 2006, p. 9).
O Lugar da Educao do CorpoMundo: H Espao para o Corpo Brincante?

Geralmente, no espao escolar privilegiada uma racionalidade restrita, que supervaloriza o saber intelectual em detrimento ao saber afetivo, ldico e criativo. Pois que espao ocupam (quando ocupam) as manifestaes e expresses do corpo brincante? Parece que o espao para isso se espreme nos interstcios dos quadrados apresentados. No cantinho que sobra se coloca um parque e se institucionaliza um lugar onde possvel dar algumas chances, e, claro, em horrio pr-determinado, para a
18 Trata-se da esperana, e no do excesso de otimismo quanto s possibilidades de extenso e profundidade dos afetos no reconhecimento do viver a partir da verdade ecolgica de que o homem uma parte inextricvel da comunidade da vida, una e indivisvel (ORR, 2006, p. 11).
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Captulo II
expresso do corpo brincante. Com algumas excees como no caso da educao infantil, em que ainda permanece uma perspectiva mais ldica na educao. Isso fica apontado em dois desenhos de professoras que atuam com a educao infantil. Verifica-se um certo envolvimento, uma certa circularidade na descri-
Figura 7
o dos balanos, dos brinquedos (ver Figura 7 e 8). A identificao com essa faixa etria, por melhor dizer, com esse nvel de educao, aparece por escrito em um dos desenhos: creche (ver Figura 7) ou, verbalizado por outra participante, ao explicar sua produo que continha apenas um grande brao aberto e um largo sorriso, disse ela: porque eu trabalho na Educao Infantil e assim: muito abrao, afetividade, sorriso, alegria (Analu). Essa expresso da linguagem ldica ganha outros contornos, diferentes dos apresentados at ento nos desenhos. Comeam a aparecer os traos circulares, as ondas, as linhas curvas e espirais. A presena dessas formas circulares representa os espaos externos, os equipamentos ldicos de suas instituies. A possibilidade do brincar parece apontar a um contexto ainda no includo no esquadrinhamento da racionalidade contempornea, portanto, torna-se a lin-
Figura 8
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guagem base para os aprendizados da resistncia ao que pode representar limites. Para que a escola crie espaos nos quais o prprio ambiente possa fazer-se sujeito criador e (p)arte da educao, no se deve aceitar que somente na educao infantil seja permitido, ainda que na maioria das vezes limitado, um ambiente para a expresso da ludicidade. Acredita-se que a ludicidade uma oportunidade singular para construir uma relao mais cuidadosa entre os seres humanos, e deles com a natureza. Com isso, a escola passa a ser um espao que abriga tambm uma educao mais prazerosa, uma educao que no se afasta das necessidades que se fazem presentes para uma concepo ambiental da educao. Acredita-se que a expresso da ludicidade, presente mais acentuadamente na educao infantil, talvez tenha se manifestado pela possibilidade de liberdade maior do que nos outros nveis da educao, os quais exigem com mais rigor a transmisso e incorporao de contedos disciplinares. Nesse modelo de escolarizao disciplinada perdeu-se a ideia da escola que se aproxima do sentido de cio. Em grego, cio se diz schol, de onde vem nossa palavra escola. Para os antigos, s era possvel dedicar-se atividade do conhecimento se no se estivesse escravizado pela obrigao de trabalhar (CHAUI, 1999, p. 11). A busca pelo saber deixa de ser uma possibilidade de se entregar com prazer e liberdade pelo conhecimento, para se tornar uma tarefa penosa, ardente e obrigatria, perdendo assim toda a sua potencialidade, assim como seu real significado.
[...] nas sociedades escravistas antigas, como a grega e romana, cujos poetas e filsofos no se cansam de proclamar o cio um valor indispensvel para a vida livre e feliz, para o exerccio da nobre atividade da
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Captulo II
poltica, para o cultivo do esprito (pelas letras, artes e cincias) e para o cuidado com o vigor e beleza do corpo (pela ginstica, dana e arte militar), vendo o trabalho como pena que cabe aos escravos e desonra que cai sobre homens livres e pobres (CHAUI, 1999, p. 11).
Percebe-se, portanto, uma inverso de valores, pois o conceito de trabalho era menosprezado, justamente por ser algo repetitivo, rotineiro em comparao ao cio que era a possibilidade que enobreceria o ser humano pelo seu poder de autonomia e esclarecimento. Hoje o homem encontra-se enredado por valores opostos. Quanto mais a escola se dedicar educao numa perspectiva voltada para o cio menos valorizada ser pela sociedade, o que para a antiguidade era a sua maior potencialidade. Sabe-se que, para alcanar determinado avano seja no conhecimento ou em quaisquer outros objetivos que o ser humano tenha, se faz necessrio empenho, dedicao, disciplina, e muitas vezes esse processo dolorido. O que se coloca, portanto, um cio que no apenas prazer e divertimento, mas que contm a dialtica da dor e do prazer, da alegria e da tristeza como inerente do processo de formao humana, qual seja, o da prpria criao como coparticipante. Percebe-se nas escolas que h pouco espao dedicado para o vazio, para a contemplao. Nesse tempo/espao seria possvel a expresso do cio, como uma abertura que surge para manifestao de outras possibilidades de construo do conhecimento, as quais no esto hegemonicamente expressas pela racionalidade instrumental, em que o aluno se v obrigado a ficar sentado em cadeiras por horas, tendo um professor sua frente, numa relao hierarquizada e de mo nica.
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Desenhando Sonhos, Descortinando Ideais

Para que essa ideia da presena do cio, do vazio e do ldico, essa outra forma de relao, perpasse todos os nveis de ensino seria necessrio outro tipo de escola e sociedade. Isso foi expresso no segundo movimento proposto ao grupo de professores-colaboradores, com a perspectiva de dese-
nharem uma escola ideal. Em duplas e dando vazo aos sonhos, os traados da escola ideal foram ganhando definio, inclusive com o espao para o vazio. Significativamente, a natureza e o verde se manifestaram em meio a muitas linhas curvas e muita gente se relacionando. A natureza no apenas passou a ocupar o grande espao, como constituiu o prprio espao (ver Figuras 9, 10 e 14); e a escola, sem limites, a integra sem problemas. As linhas retas e as definies de ngulos retos desaparecem para dar lugar a figuras humanas se relacionando; a brincadeiras coletivas e individuais, como as rodas de ciranda; ou as formas de cuidado com outras coisas e seres, como
Figura 10
Figura 9
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Captulo II
aguar a horta e incluir os colegas na brincadeira (ver Figuras 10 e 11). Nesse momento, os espaos representados se abrem, sem muros, sem limites, a no ser pelas dimenses limitantes
Faltou a figura 36.
do papel disponibilizado. Espaos (multi) temticos surgem Figura 11 com reas de convergncia e comunicao entre as tantas outras, apontando a necessidade de uma educao menos fragmentada (ver Figura 13). Em outro, o espao vazio se amplia com uma grande interrogao no centro, ou seja, a perspectiva das infinitas possibilidades que o vazio abriga (ver Figura 11). Ou apenas a explicitao da palavra liberdade que sustenta um cenrio de recortes naturais com rvores, montanhas e pessoas em inter(g)ao (ver Figura 9). Essas relaes foram apontadas na confeco do tema subsequente, o da relao ambiente escolar e natureza, no terceiro movimento proposto ao grupo. Os elementos includos convergiram para as mesmas dimenses da escola ideal. Nesse terceiro movimento a inteireza da concepo do corpo de cinco peles proposta por Hundertweiser se concretiza em sua forma circular, espiralada e relacional. Corpo e mundo se interpenetram e se espandem, num reconhecimento de que homem e natureza esto no mesmo barco (ver Figura 12). Ao serem solicitados a relatarem sobre sua atuao profissional, indicaram como seus maiores objetivos possibilitar que as pessoas se conheam atravs do movimento e da expresso corporal para um mundo melhor. 49
Figura 12
A Escola como Ambiente Inteiro

Dessas relaes projetadas afirma-se a necessidade de melhor relao entre sociedade-escola-natureza, ainda que seja como caminho utpico. A construo da escola ideal representa uma escola que trate a educao na perspectiva da concepo ambiental, na sua totalidade. Para tanto, cabe colocar a necessidade da inter e transdisciplinaridade no exerccio da educao (ver Figuras 13 e 14). A concepo ambiental est em latncia em todas as disciplinas e para alm delas, pois o ambiental no est somente na geografia e na biologia mas, sim, em todas as reas do conhecimento,
[...] prefiro partir da premissa de que todas as disciplinas, das mais diferentes reas, so eixos potenciais. [...] no h por que distinguir o conhecimento em reas mais ou em reas menos ambientais (BRGGER, 2004, p. 45).
Assim pensa-se que a inadequao dos contedos faz o processo de escolarizao criar muitas interrogaes pela no com50
Captulo II
Figura 13
preenso de seus significados em relao com a vida, posto serem apresentados distante das necessidades e da vida cotidiana. Igualmente, a inadequao de alguns alunos pode se constituir pelos processos disciplinadores impostos ao corpo pelo formato arquitetnico, pela forma de organizao e distribuio dos objetos no espao, pelo lugar que cada um (alunos, professores, servidores, diretores, supervisores, gestores) ocupa num contexto hierrquico. Assim a corporeidade contida no encontra o espao necessrio para a manifestao de sua essncia. Os conflitos, internos e externos, se acirram, pois, por serem crianas, manifestam permanentemente sua expressividade ldica e isso muitas vezes interpretado como indisciplina. Mas, representa pura expresso do corpo brincante, do corpo que clama por saborear e vibrar com o aprender. E, na maioria das vezes, no existe a sensibilidade por parte dos educadores para essa necessidade. Fica indicado, ainda que metaforicamente, a necessidade de uma escola que tenha espao para a liberdade, para o cio, 51
para ludicidade, que no tenha muros, e na qual seu ambiente possa ser o prprio mundo. Entende-se a necessidade apontada pelo grupo: a questo no ter ou no muros literalmente, mas participar de uma escola que trate das questes da vida, que tenha significado tanto para o educador como para o educando, que se paute numa educao que prime pelas relaes com as vidas, as mortes, a fruio do tempo, as singularidades, a natureza e os problemas reais, enfim, outra viso de educao e de sociedade, uma educao que merecesse ser ambiental por princpio. Como na imagem que expressa (ver figura 12) que no o mundo que abriga as pessoas, mas as pessoas que abrigam o mundo. E, dialeticamente, o mundo constitui a base, o assento, o apoio para todos os seres, num prprio CorpoMundo.
Figura 14
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Captulo II
Referncias
ASSMANN, S. J. O direito a vida ameaado. Motrivivncia: Educao Fsica, corpo e sociedade, v. 12, n. 16, 2001. BLOCH, E. El princpio esperanza. Tomo III. Madrid: Aguilar Ediciones, 1980. BRGGER, P. Educao ou adestramento ambiental. 3. ed. amp. Chapec: Argos; Florianpolis: Letras Contemporneas, 2004. CAPRA, F. et al . Alfabetizao ecolgica . A educao das crianas para um mundo sustentvel. Traduo de Carmen Fischer. So Paulo: Cultrix, 2006. CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Traduo de E. F. Alves. 2. ed. Perpolis: Vozes, 1994. CHAU, M. S. Introduo a Paul Lafargue. In: LAFARGUE, P. (Org.). Direito preguia. So Paulo: UNESP , 1999. p. 7-56. CRAZE, R. Feng Shui. A arte milenar chinesa da organizao do espao. 3. ed. Traduo de Marly Winckler. Rio de Janeiro: Campus, 1998. FALCO, J. L. C.; SARAIVA, M. do C. (Orgs.). Esporte e Lazer na cidade. Prticas corporais re-significadas, v. 1. Florianpolis: Lagoa Editora, 2007. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: histria das violncias nas prises. 13. ed. Petrpolis: Vozes, 1987. FREIRE, P. A Pedagogia do Oprimido. 17. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
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Captulo III
Captulo III Polticas Pblicas, Formao e Exerccio Autopoitico no contexto contemporneo: para compreender outras concepes paradigmticas em esporte e lazer
Carlos Luiz Cardoso Rodrigo Duarte Ferrari
Introduo
Este Captulo trata da anlise das aes decorrentes do subprojeto intitulado: As Artes Marciais no Caminho do Guerreiro: Para compreender a juventude urbana violenta que, por sua vez, procurou englobar as artes orientais (ditas marciais), sendo consideradas ferramentas por meio das quais o ser humano pode compreender e interagir com o universo que o rodeia (macrocosmo) e consigo mesmo (microcosmo) de uma forma ntegra, consequentemente levando-o a um estado de plenitude de vida, ou como diz Werle (2008), vida boa/ eticidade. O princpio da no-competio est cada vez mais distante das artes marciais, pois elas vm sendo esportivizadas em praticamente todos os pases. A especificidade deste trabalho foi levar a compreenso dos envolvidos (crianas e jovens) 55
ao ponto de eles poderem se mobilizar socialmente, com legitimidade, e serem capazes de estimular formas mais democrticas, cooperativas, participativas e menos competitivas no campo do esporte e de lazer, bem como do seu cotidiano. Ser guerreiro, para as artes marciais, , ento, saber agir em todos os momentos da vida com bravura, democracia, honestidade e lealdade.
Metas a curto, mdio e longo prazos

a) re-significar as prticas/tcnicas/mtodos de ensino das artes marciais, na perspectiva da formao para a cidadania e do esporte e lazer como direito social; b) analisar a excessiva tendncia esportivizao/competio e o excessivo nmero de torneios/campeonatos/disputas por prmios/fama do mundo exterior, como subrepo (desvio de conduta/porte); c) identificar os momentos em que a didtica e a pedagogia do movimento podem auxiliar na manuteno e na busca de campos reflexivos comunicativos do mundo interior em aberto. Esse subprojeto foi realizado envolvendo a comunidade do entorno da UFSC a partir das seguintes aes:
As intervenes comunitrias e tericometodolgicas desenvolveram-se a partir de quatro eixos temticos

Na primeira interveno em 2006: dois eixos de experincias
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Captulo III
1. Com Karate-do (caminho das mos vazias), na comunidade da Serrinha (Casa So Jos), com crianas da comunidade experimentando essa arte, buscando um significado educacional para seu cotidiano (1 eixo temtico central: RE-SIGNIFICAO). 2. Com Aikido (caminho da harmonia com a energia vital), na comunidade universitria (UFSC), com jovens estudantes experimentando essa arte, buscando compreender as dimenses do prazer ( 2 eixo temtico central: DIMENSES DO PRAZER). Na segunda interveno em 2007: dois eixos de experincias 1. Com Kung Fu (trabalho rduo), na comunidade da Serrinha (Casa So Jos), com crianas da comunidade (em idade escolar) experimentando essa arte, buscando perceber as manifestaes de violncia dirigidas a elas (3 eixo temtico central: VIOLNCIA INFANTIL). 2. Com Kung Fu (trabalho rduo), na comunidade universitria (UFSC), com jovens estudantes experimentando essa arte, buscando compreender as origens da delinquncia juvenil (4 eixo temtico central: DELINQUNCIA JUVENIL). A partir dessas intervenes, preparou-se um relato descritivo-interpretativo com enfoque terico-metodolgico baseado na fenomenologia hermenutica, considerando como fundamentos centrais dessas reflexes acadmicas:
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a Corporeidade/Se Movimentar/lan Vital: Assmann (2001); Santin (2003); Tamboer (1979); Kunz (1994); e Bergson (1988; 1999, apud ROSSETTI, 2004); o Interacionismo e a Teoria Simblica: Mead (1972); e Elias (1994; 1998); e a Teoria Sistmico-Funcional Autopoitica: Luhmann (apud NEVES; SAMIOS, 1997); e Maturana e Varela (1997). Breves reflexes terico-metodolgicas introdutrias Para dar uma maior amplitude e clareza, destaca-se que a cultura ocidental tem desenvolvido ferramentas modernas para a fundamentao do espetculo artstico esportivo, tendo como modelo duas manifestaes simblicas que, segundo Elias (1992), indicam simultaneamente a presena do processo civilizador: a prtica esportiva originada no modelo industrial ingls, que se espalhou por todos os quadrantes do planeta; e a prtica poltica originada no parlamento ingls, que desencadeou o enfrentamento poltico , sem desconsiderar a arte da argumentao dos adversrios. Esses fenmenos modernos exigem uma compreenso distinta entre corpo e corporeidade, sendo o primeiro caracterizado pelas manifestaes de espao tridimensional (segundo a lei fsico-qumica: um corpo ocupa um lugar no espao); j o segundo conceito se caracteriza pelas manifestaes de
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Captulo III
espao e tempo tetradimensional (segundo as leis fsicas da relatividade geral e da gravidade). Essas novas investigaes cientficas, segundo Assmann (2001), apresentam um novo paradigma denominado dimenso espao-temporal, portanto um corpo no s ocupa um espao, mas ocupa esse espao numa dimenso temporal especfica. Diante dessas comprovaes espao-temporais, no se poder caracterizar o ser humano, conforme j se afirmava anteriormente: tenho corpo ou sou corpo, mas sim, o ser humano tem como caracterstica fundamental, segundo Elias (1998), um estado de corporeidade vinculado pentadimensionalidade simblica. Sobre os fundamentos das artes marciais, ocorre o mesmo fenmeno: vrios tipos de corpos so caracterizados, como as indicaes de Sugai (2000), em que, por exemplo, se constata: corpo fsico (ossos, msculos e demais sistemas e componentes); corpo vital (de energia vital); corpo astral ou emocional (dos componentes do ter, dos sentimentos, das sensaes e das emoes onricas); corpo mental (dos pensamentos em forma de dilogos internos); e outros, como o corpo causal (da origem das causas) e, segundo Bergson ( apud ROSSETTI, 2004), o corpo intuicional (da intuio, em forma de comunicao simblica). Todas essas manifestaes corporais encontram-se fortemente vinculadas s Artes Marciais, pois o estudante dessa arte necessita de certo tempo de exerccios corporais especficos, de ateno, de concentrao e de auto-observao para que possa, ento, harmonizar tais energias dos diferentes estados corporais ou manifestaes corpreas. Portanto, parece que aqui a corporeidade (e no o corpo) j est presente com a amplitude da concepo espao-temporal. 59
Com essas bases terico-filosfico-cientficas procurou-se estabelecer relaes de corporeidade com as manifestaes esportivas da cultura de movimento do mundo ocidental e da intuio com as manifestaes culturais (da corporeidade) nas Artes Marciais no mundo ocidental moderno. No Brasil, muito comum os jovens buscarem tanto o esporte moderno como as Artes Marciais antigas para se expressarem (tanto no mundo competitivo como no mundo artstico) e os espaos dessas prticas necessitam uma reorientao poltico-educacional. Essas crianas e jovens brasileiros devem ser orientados para um futuro que no seja o da violncia e o da delinquncia, mas preciso que tanto os pais como os professores e profissionais dessa rea estejam formados com bases e fundamentos que garantam tal expressividade do ser humano autnomo e livre, tal qual, segundo Elias (1994), a comunicao simblica; tambm tal qual, segundo Maturana e Varela (1997), a autopoiesis ; e tambm tal qual, segundo Luhmann ( apud FEDOZZI, 1997), a teoria dos sistemas de segunda ordem. Do 1 eixo temtico: da re-significao educativa para Cultivo LAUTERT et al. (2005) dizem que a sociedade, com o passar do tempo, perdeu muito de sua capacidade de se sensibilizar com as experincias de vida. Dentro das Artes Marciais, os antigos Samurais abdicavam da prpria vida para seguir o cdigo de honra, e isso fazia parte de um rigoroso treinamento. Diante disso perguntam-se: possvel participar de competies sem lutar por um resultado? Por uma medalha? possvel treinar sem o nico objetivo de competir? Ou seja, pode-se treinar pensando na preparao para a vida? O treinamento do karateca serve para combater alguma coisa, pois 60
Captulo III
essa coisa retira a serenidade, harmonia e equilbrio. Ento pergunta-se: Quem faz isso meu inimigo? Mas quem meu inimigo? No estaria esse inimigo dentro de mim mesmo? Elias (1998) coloca esse fenmeno como a pentadimensionalidade simblicada natureza humana, que so nada mais que as emoes. Por isso o maior inimigo o prprio modo de vida do homem, sua conduta, seu modo de ser, sua experincia vivida e as atribulaes desta. A meta conseguir ir alm dessa falta de compreenso sobre si mesmo, ou seja, como diz Musashi (2000), o esprito do vazio o lugar onde no h nada, pois quando se conhecem as coisas que existem, tambm se conhecem as que no existem. Este o verdadeiro vazio: algo que o homem comum e ordinrio por si s no capaz de compreender, e, alis, com que se confunde. Diz o autor que
Tudo o que no compreendemos o vazio. Com o esprito apaziguado e livre alcanaremos o entendimento do vazio. Conhecendo o esprito teremos certeza que este o verdadeiro caminho a seguir. No vazio est a virtude e no o mal (p. 116).
Esse vazio dentro do ser humano no quer dizer que no h nada, no significa que no h nada de bom, pois o que realmente interessa est escondido por trs dos desvios de conduta e das reaes mecnicas. preciso deixar que as virtudes transbordem e para isso preciso de uma arte de viver que seja sublime, superior e contribua para essas experincias. Pode-se chamar isso de vazio iluminador, um vazio, mas no um nada, existe algo que precisa se manifestar. Segundo a sabedoria da Idade Mdia, o processo educativo como cultivo do ser humano tem, nas palavras de Al-Farabi (apud COSTA, 2002), a seguinte compreenso: para que haja 61
educao necessrio tirar o que h de ruim de dentro, para que no seja um simples depsito de informao, como tambm diz Paulo Freire na Pedagogia do Oprimido, em relao concepo da educao bancria, na qual o professor simplesmente transmite informaes e o educando as recebe como se nada j houvesse dentro dele. Com o trabalho retratado neste Captulo buscou-se um relacionamento amigvel e emptico com as crianas e jovens, permitindo o reconhecimento de seus anseios, dificuldades, problemas e provveis orientaes de conduta, visto que a partir dessa compreenso se pode agir evitando constrangimentos e inadequaes. A tarefa de construir uma prtica corporal diferenciada e educativa com as crianas e jovens da comunidade no para ser confundida como um espao para apenas ocupar o tempo livre. As crianas entenderam que seus companheiros esto ali para compartilhar algo e que no so adversrios. Se h algum que deva ser vencido, esse algum est em si prprio. preciso colaborao e orientao para a melhoria da educao para os jovens. A prtica da confraternizao em famlia traz nova viso do que se pode fazer no ambiente escolar. A organizao da comunidade aponta para a necessidade de comunicao, significado de difcil compreenso, mas se sabe que o significado buscado no impossvel de ser conquistado. Viu-se, atravs das observaes das atividades dirias, que a compreenso do verdadeiro sentido das Artes Marciais permite que os problemas de esportivizao possam ser trabalhados e transformados atravs de exerccios autopoiticos no-competitivos.
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Captulo III
A prtica deve ser voltada para que o praticante entenda que seu companheiro de treinamento seja realmente seu companheiro de treinamento e no seu adversrio. Essa luta tambm interior. Ela busca vencer as prprias ansiedades e dificuldades espirituais. Na vida, busca-se a vitria, a felicidade, a harmonia e o equilbrio entre os opostos. Assim, a manualidade colocada por Heidegger, a disposio citada por Kant e o vazio que Musashi destaca em sua obra, mostram a possibilidade de se utilizar estudos e experincias comunitrias para mostrar outras possibilidades de interveno. Do 2 eixo temtico: as dimenses do prazer e a arte de viver Galvo et al. (2006) destacam a emocionalidade, oferecendo informaes sobre o mundo e sobre as pessoas, j que as atitudes e o modo de entender e encarar a vida tm origem nas emoes. Dos tipos de conduta cotidianas, o modo racional deveria ser o mais consciente e preciso, pois o homem est mais habituado a utiliz-lo. J a conduta emocional o modo caracterizado pelos desejos e emoes, pois cada sociedade ou grupo social se encontra num estado, controlando a sua forma de manifestao, no entanto, o mais adequado seria tentar compreender-se. As reaes ao meio podem vir acompanhadas por sentimentos de dor e/ou de prazer, de alegria e/ou de tristeza, de atrao e/ou de repulsa, ou ainda de medo. Nas investigaes realizadas por Maturana (1998b, p. 22), quando se refere s emoes diz que no h ao humana sem uma emoo que a estabelea como tal e a torne possvel como ato. Por isso ele distingue as interaes recorrentes do 63
amor, pois elas ampliam e estabilizam a convivncia; das interaes recorrentes na agresso, que interferem e rompem a convivncia. Nas artes marciais, principalmente no Aikido, se ensina um modo de obter a vitria absoluta baseando-se na filosofia da no-resistncia, redirecionando os instintos agressivos da pessoa e canalizando-os para obter o amor criativo. Dessa mesma forma, Maturana (1998a) diz que o amor a emoo que constitui o domnio de condutas, e a esse modo de convivncia que ele se refere quando fala do social. Por isso o amor a emoo que funda o social, e sem a aceitao do outro na convivncia no h fenmeno social. As dificuldades de comunicao entre as pessoas depende do que se traz de duvidoso dentro de si, ou seja, dos defeitos e desvios de conduta, o que impede primeiramente a autocompreenso. Habituou-se a julgar os outros sendo que preconceituosamente exige-se o que se tem. Santin (1992) diz que o prazer o motor dinmico da corporeidade, pois tal estado uma ao vivida num processo, fazendo-se, e assim no o ser humano um organismo vivo que se manifesta, mas um viver que se organiza e se faz organismo e por isso dever-se-ia chamar de corporeizao19. Santin (2003) j iniciava suas reflexes sobre a corporeidade em meados de 1980, partindo de quatro caminhos reflexivos sobre componentes antropolgicos e alguns aspectos de determinadas linhas filosficas, para contribuir no campo de investigao da Educao Fsica como estratgias para a pedagogia
19 No artigo Santin (1992) trata da corporeidade, do prazer e do jogo e, portanto, desafia os colegas a repensar um novo projeto antropolgico, tendo em vista que tal concepo antropolgica oriental j esteja compreendida (por eles, claro, mas no pelo ocidente). Foi colocado este destaque para incluir uma expresso citada pelo autor: lan Vital, criada por Bergson, para determinar essa como a fonte criadora comum, inclusive a corporeidade, assim como o esprito e matria; a intuio e a inteligncia; e outras.
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educativa, ou seja, para a Educao Fsica escolar. Conclui suas reflexes dizendo que
Observa-se, com isto, que as linhas filosficas e pedaggicas da Educao Fsica, como todas as atividades educativas podem estar no s limitadas pela rigidez dos determinismos mecnicos dos sistemas produtivos, mas tambm podem desenvolver-se na imensido da liberdade, da imaginao e da criatividade humanas (p. 69).
O ser humano gostaria de ser julgado por suas boas intenes e no pelas atitudes e aes equivocadas. Porm, se no se esforar em compreender tais dificuldades, sentimentos, palavras e, consequentemente, atitudes e aes, sua rede de comunicaes demonstra que ainda est necessitando de conhecimento, desenvolvimento e compreenso nesse campo do saber. Do 3 eixo temtico: a violncia infantil est na base da gerao adulta Santos et al. (2007) destacam que um novo paradigma em quaisquer nveis de ensino deve ser compreendido a partir de uma compreenso imprescindvel, ou seja, de que a palavra movimento significa, antes de tudo, tempo. Assim sendo, Krishnamurti e Bohm (1987) dialogam a respeito da fsica e da educao, ou seja, da educao e da fsica. Nesse caso mais conveniente denominar educao fsica como o cultivo do que fsico. As experincias permitiram refletir sobre a rede complexa da noo do tempo, do sistema de ensino e do sistema cultural que se denomina, juntamente com Hildebrandt (1985), de mundo de movimento da criana . Com a ajuda de Krishnamurti e Bohm (1987), um indiano e um fsico, afirma65
se que necessrio limpar a mente do acmulo do tempo, esclarecendo as origens dessa deciso:
[...] que o tempo o inimigo do homem; e que esse inimigo existe desde o incio do homem. Perguntamos ainda: por que o homem desde o incio deu um passo errado, seguiu um caminho errado? E, se foi assim, possvel ao homem voltar-se para outra direo, na qual ele possa viver sem conflito? Porque, como dissemos ontem, o movimento exterior tambm a mesma coisa que o movimento interior. No existe separao entre o interno e o externo. o mesmo movimento [...] As religies, os polticos e os educadores falharam: eles nunca se preocuparam com isso [...] (p. 34).
Para que no se fique s na reflexo acadmica, passa-se aos comentrios de Elias (1998). Suas interpretaes remetem ao enigma da origem do tempo e assim ele diz que foi, definitivamente, com a emergncia humana que a conscincia do tempo surgiu. Dentre todos os seres vivos, s o ser humano possui tal faculdade reflexiva, que se manifesta como aquela denominada de experincia vivida. O segundo destaque refere-se a algo denominado de conflito. Sua origem est no tempo, assim como tambm no medo. Os adultos, por no saber trabalhar internamente com essa realidade, exercem poder com o exerccio do medo sobre as crianas e os jovens. As crianas, desde cedo, percebem as condutas dos pais e das demais pessoas que as cercam. Todas as crianas passam pelos mesmos processos. Esse sistema de comunicao, que invisvel, mas no deixa de manifestarse continuamente, produz condutas inadequadas. Elas no sabem como manejar esses conflitos, tornando-se imprescindvel a presena do professor ou monitor. J sobre o terceiro ponto, destaca-se que, para a Educao Fsica em geral, movimento o deslocamento de um 66
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corpo no espao. Em se tratando de Ser Humano, j no mais possvel conceber, na rea de estudos e intervenes da Educao Fsica, um corpo e um movimento com as bases das leis tridimensionais. preciso uma mudana de paradigma, pois o homem aqui considerado como o Filho do Tempo. No se rege mais pelas leis tridimensionais csmicas, mas sim regido por princpios e leis de um microcosmo. Seu tempo interior ganha agora uma nova nomenclatura, chamada de quinta dimenso. Esse novo espao-tempo obriga a rea da Educao Fsica a conceber um se-movimentar. No mais movimento tridimensional, mas sim um ser que se-movimenta. Agora no so s as leis do espao, introduz-se, a partir da emergncia humana, a lei do tempo, ou seja, a conscincia do tempo. Esse novo microcosmo exige da Natureza a abertura simblica da dimenso do espao-tempo da experincia vivida, que s o ser humano possui e desenvolveu ao longo do processo civilizador, como uma dimenso simblica que s ele consegue compreender e que Elias (1994; 1998) passou a denominar de quinta dimenso espao-temporal: juno do espao (tridimensionalidade) com o tempo (tetradimensionalidade) que forma a quintessncia humana (pentadimensionalidade). Esse o tempo interior em aberto, aquele que aguarda as mudanas do movimento contnuo da Natureza (KUHN, 2006)20. Por isso a citao de Krishnamurti e Bohm (1987) a respeito da limpeza do tempo, pois a nova direo da humanidade, ou seja, a sada do passo errado dirigirse ao tempo interior. Buscar a compreenso da mudana
20 Ver a esse respeito nota de rodap especfica da pgina 28, em que o autor faz um discernimento de movimento exterior e movimento interior (como uma mudana), a partir de sua leitura da Fsica de Aristteles.
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de estado s vir quando os profissionais da Educao Fsica conceberem o Ser Humano e suas multidimenses do espao, tempo e espao-tempo (SZAMOSI, 1988)21. Nas Artes Marciais a meta do estudante atingir a compreenso para poder conquistar o equilbrio e a harmonia interior. O incio desse processo tem na ateno/concentrao a base da formao artstica. Espera-se que o sistema educacional possa perceber a importncia do caminho interior, relembrando a palavra pedagogia a arte de conduzir as crianas formao da cidadania. Sobre outro item de destaque, depara-se com a religio, a poltica e os educadores. Nesse ponto, vai se ater educao, pois configura-se numa grande falha. O sistema de ensino/ formao/cultura no compreendido a partir das estruturas espao-temporais; e tambm falha, pois se ocupa em confundir ensino, que a arte do magistrio (magi = imagem, ver; e strio = som, ouvir), ou seja, a arte de ver e ouvir as crianas e jovens com ensino em forma de transmisso de conhecimento. Educao cultivar o Ser do Ser Humano e isso no transmissvel mas to somente compreensvel atravs da experincia interior. Diante disso, esclarece-se que a conduta dos profissionais da Educao Fsica tende, de modo invisvel, a criar circunstncias de vivncias e experincias no se-movimentar, quando se constata que se violentam as crianas, pois a rede complexa do mundo dos adultos no concebe novos paradigmas educacionais e culturais. Assim perde-se a chance de tomar nova direo por falha na percepo e na ateno pedaggica , to necessrias compreenso de corporeidade.
21 Ver o Captulo 10, que trata do Presente: Nada seno espao-tempo?
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A formao acadmica est muito distante dos atuais paradigmas comunicativos, fundamentados inicialmente pela teoria geral dos sistemas de meados do sculo passado, por Bertalanffy (1973), partindo da rea da biologia e se estendendo, posteriormente, para a comunicao, psicologia, psiquiatria, organismos vivos e outros. Mais tarde esses estudos foram retomados por Maturana (2002) e Luhmann22 (apud NEVES; SAMIOS, 1997), entre outros, ganhando novos nveis/graus, como a teoria sistmico-funcional de segunda ordem. Do 4 eixo temtico: delinquncia juvenil como dificuldade de concentrao Quanto a esse aspecto, SANTOS et al. (2007) destacam que a delinquncia pode ser entendida como um estado ou uma qualidade na qual est presente uma degenerao dos hbitos e costumes da vida cotidiana. Essa falta constatada na conduta dos jovens muito frequente, no porque eles saibam disso, mas sim pelo fato de ser uma fase de transio muito delicada. Herculano-Houzel (2007), esclarece que:
Longe de estar pronto, o crebro adolescente passa por um longo perodo, de ao menos dez anos, de remodelagem e aprendizado e essas mudanas esto na base do comportamento juvenil (p. 27).
Constatou-se junto aos jovens que participaram do projeto: durante as intervenes para a prtica de Artes Marciais, seus exerccios e sequncias de tcnicas corporais, tanto para a aquisio de resposta hbil nos movimentos artsticos como na capacidade de concentrao, apresentavam certa dificul-
22 Neves e Samios (1997) organizam textos esclarecedores sobre a nova Teoria dos Sistemas que Luhmann se prope a desenvolver tendo na base dessa construo o Conhecimento.
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dade de manter a ateno nas instrues e tambm de manter a ateno em si. A disciplina a chave do aprendizado nas Artes Marciais, no entanto tal dedicao toma outra direo. O sistema de formao/cultural desenvolveu nesses jovens uma capacidade de voltar sua ateno sempre para o mundo exterior. Diante dessa constatao, fica difcil dirigir a ateno para si prprios e por isso tornou-se um desafio. Aos poucos os jovens foram dando-se conta de que essa outra direo para o tempo interior em aberto uma possibilidade concreta. No entanto ainda ficou distante o fato de entender e realizar tais exerccios artsticos com mais profundidade. Esse desvio atencional apresentado pelos jovens resulta de um passo errado no sistema de formao, como j ressaltado anteriormente, tanto nessa pesquisa como em outras, destacando Agostini (2007), realizada junto aos alunos do curso de Educao Fsica da UFSC, sobre os atuais fundamentos da nova corporeidade e o novo conceito do se-movimentar. Continuando a verificao de propostas inovadoras no interior da Educao Fsica, depara-se com o trabalho de Kunz (2002), que apresenta uma unidade didtica de ensino para crianas e jovens, com nfase no conceito do conhecimento de si. Espera com isso que a viso superficial desse conceito, em forma de autoajuda seja concebido como algo mais profundo e amplo do ser humano, procurando desenvolver possibilidades de dirigir aes na Educao Fsica para conduzir ou pelo menos orientar um processo no questionamento filosfico do quem sou? (p. 19). O autor esclarece que no fez reflexes acadmicas fundamentais, no entanto destaca que retira tal conceito do cuidar de si da obra de Scrates, apresentada por Plato. so70
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bre o conhecimento de si que Plato (1987) se refere, dizendo que esse cuidado deve ser um despertar e mantido em permanente viglia, pois assim que o homem autoconstrudo: a partir de seu prprio centro.
A participao na Rede CEDES/UFSC implementando intervenes na comunidade e captando indicaes para orientaes de Polticas Pblicas para o Ministrio do Esporte Governo Federal
Sem a inteno de proceder a uma reviso exaustiva dos trs eixos temticos e quatro eixos de interveno citados acima, foi possvel detectar, ao longo das investigaes, outros grandes conjuntos de aspectos tematizaes que tambm percorrem diversos outros trabalhos de vrios autores, com tipos de investigao/interveno de novos paradigmas em seus respectivos campos de conhecimento. Destaca-se: 1. a noo espao-temporal da corporeidade; 2. a noo de energia vital nas artes marciais e seus desdobramentos corpreos; e 3. a nova formao de professores/profissionais da Educao Fsica com capacidades e caractersticas comunicativo-simblicas, autopoiticas e sistmico-funcionais. A partir dessas constataes, apresenta-se algumas possveis indicaes pedaggicas para a organizao de Polticas Pblicas do Ministrio do Esporte, no que se refere s prticas corporais, ou melhor, cultura de movimento humano envol71
vendo o esporte e o lazer, como base para uma pedagogia do movimentar-se. Noo espao-temporal da corporeidade nos atuais paradigmas cientficos Para Kuhn (2006) a mudana de paradigma ocorre quando um nvel de compreenso, diferente daquele que vinha sendo utilizado, surge e permite nova sntese sobre tal fenmeno. Para isso ele apresenta dois nveis de desenvolvimento cientfico: a) o normal; e b) o revolucionrio. O primeiro vale para a maioria das pesquisas cientficas, pois elas vo se acumulando, no sentido de adicionar, de forma crescente, algo no acervo de conhecimento j existente. J o segundo tipo um desenvolvimento que obedece um modo no-cumulativo de conhecimento, pois somente fornece pistas (mesmo no interior do modo cumulativo) do que est por vir. Essa conduta investigativa revolucionria prev uma nova evoluo no campo de conhecimento em funo de algo novo. Encontra-se em Ginzburg (1989) um auxlio para a compreenso dessas pistas. Somente um mtodo de observao dos pormenores poderia revelar tais pistas, ou melhor, tais indcios que se ocultam por entre as obras de arte, mas tambm nas palavras e conceitos. O autor chama esse procedimento de paradigma de um saber indicirio. Tambm Goswami (2008) destaca a possibilidade do ser humano vir a conquistar o potencial criativo que j se encontra em seu interior. Para isso ele distingue a mudana de paradigma como um salto quntico, que provoca um problema que ele caracteriza como maluco o suficiente para criar um novo contexto, uma nova viso que antes no era possvel. Esse novo
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contexto serve como um aparato dentro do qual cabem, agora, as novas indagaes dos diversos campos do conhecimento. Segundo o autor, tal mudana de paradigma
[...] abre caminho para uma cosmoviso totalmente nova, uma nova lente conceitual por meio da qual pesquisadores e, mais tarde, todas as pessoas conseguem enxergar. Faz-se necessria uma criatividade notvel para a mudana de paradigma, pois esta envolve mudar o contexto do modo como as pessoas pensam dentro de determinado campo (p. 186).
Para que isso ganhe sentido no campo da cultura de movimento (Educao Fsica), tanto o movimento como a fsica devem ganhar algo novo no seu interior. Sobre o movimento, a novidade a concepo do Se-Movimentar, pois concebe-se um ser humano que se movimenta e no o movimento por si s, como no paradigma da fsica mecnica clssica. J sobre a fsica a novidade a fsica quntica, concebendo o ser humano como um microcosmo que possui em seu interior o prprio macrocosmo. J foi visto em outros trabalhos que essas revolues cientficas atingem vrios campos do conhecimento, porm no se havia dedicado ateno necessria para conceber essa mudana no-cumulativa no interior do campo da cultura de movimento (Educao Fsica Esporte e Lazer). Embora Elias (1998) j tenha, no campo da sociologia, apresentado comunidade cientfica suas concepes configuracionais revolucionrias, elas no esto suficientemente compreendidas tanto por aqueles que estudam o esporte como aqueles que estudam a sociologia, pois tal algo novo apresentado como um novo fenmeno no interior das reflexes sociolgicas contemporneas. Suas indicaes dizem res73
peito nova compreenso das antigas noes sobre o espao e o tempo. O abandono da sociologia do desporto, segundo Elias (1992), tem sido uma das consequncias dessa situao. Alm do mais, a sociologia orientou-se para o campo restrito dos aspectos srio e racional da vida, o que teve como efeito que o divertimento, o prazer, o jogo, as emoes e as tendncias irracionais e inconscientes do ser humano tivessem merecido escassa ateno no mbito da teoria e da investigao sociolgica. Isso confirma a dificuldade de dirigir a ateno para algo novo, pois que anteriormente juntar-se-ia cumulativamente quilo que j vinha sendo produzido como um conhecimento do fenmeno esportivo, porm agora exige nova compreenso, que no-cumulativa, no entanto d pistas de algo novo em seu interior. Cabe aos pesquisadores, cientistas, professores e estudantes darem-se conta das pistas. Tornar novamente, como processo cumulativo at que surjam novas pistas (cumulativamente) e assim por diante. Mudanas de paradigmas cientficos devem obedecer, necessariamente, aos dois padres: tanto normais como revolucionrios. O trabalho de Assmann (2001), que trata da corporeidade, da auto-organizao dos sistemas/organismo e do tempo vivo que permite o surgimento da aprendncia, destaca que nossa realidade bio-psico-energtica organizada por muitas temporalidades simultneas e diferentes nveis de auto-organizao. Novas pesquisas no ramo da cincia mdica, como a psico-neuro-imunologia, tm demonstrado a presena desses diferentes nveis e graus de auto-organizao quando o ser humano encontra-se em diferentes condies no tempo e no espao, e com isso tem permitido captar de forma mais sutil a presena de uma corporeidade.
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Essa corporeidade, segundo o autor, no cabe na medida dos relgios, pois se caracteriza como uma dimenso possuidora de intencionalidade da vida. Est alm do tempo linear, e por isso uma temporalidade profunda onde chronos e kairs se entrelaam. Esse fenmeno pertence ao rgo perceptivo da temporalidade.
Noo de energia vital nas artes marciais e desdobramentos corpreos

Desdobramentos culturais sobre a fonte da vitalidade A vitalidade pode ser compreendida como um estado vital. Todos os sistemas do organismo humano dependem dessa vitalidade para poder funcionar. Alguns esto submetidos s decises do homem, no entanto outros no dependem de deciso, portanto funcionam como um sistema independente (exemplos mais conhecidos: respirao, circulao sangunea e outros). Quando se pratica e se estuda as artes marciais, percebese a presena de novos sistemas vitais que comumente no so refletidos o suficiente. Essa falta de dedicao compreenso desses sistemas deixa o campo da cultura de movimento/cultura corporal aqum daquilo que poderia ser ampliado. Ver-se- que nas culturas indiana, chinesa e japonesa (mas no s nessas) aparecem palavras que transmitem sutilmente a presena de algo mais envolvendo o corpo humano. a) Culturas ditas Orientais: Cultura chinesa: Chi e/ou Tao Para Cheng (1989, p. 53) o Chi a energia que anima as nossas clulas e o nosso corpo fsico. o responsvel pela vita75
lidade do corpo fsico e pela capacidade de expresso emocional e mental. Essa alquimia interior tem origem na concepo chinesa da palavra e conceito TAO que o Absoluto. na cultura chinesa que se encontra o maior filsofo e sua doutrina como essncia filosfico-religiosa chamada Taosmo. Embora tenha deixado pouca coisa escrita, Lao-Ts tido como o fundador do Taosmo e para os chineses o seu esprito o prprio Tao. A traduo que Huberto Rohden faz do livro Tao Te King, de Lao-Tse (1990), apresenta nas preliminares algumas reflexes sobre a compreenso e o significado da palavra Tao. No entanto, mostra como possvel que essa compreenso comece a perder seu significado sublime, quando cai na mente comum e ordinria do ser humano. Faz uma advertncia e d um exemplo que ilustra isso:
A substituio da tradicional palavra latina crear pelo neologismo moderno criar aceitvel em nvel de cultura primria, porque favorece a alfabetizao e dispensa esforo mental mas no aceitvel em nvel de cultura superior, porque deturpa o pensamento. Crear a manifestao da Essncia em forma de existncia criar a transio de uma existncia para outra existncia. O poder Infinito o creador do Universo um fazendeiro criador de gado. H entre os homens gnios creadores, embora no sejam talvez criadores . A conhecida lei de Lavoisier diz que na natureza nada se crea e nada se aniquila, tudo se transforma, se grafamos nada se crea, esta lei est certa mas se escrevemos nada se cria, ela resulta falsa. Por isto, preferimos a verdade e clareza do pensamento a quaisquer convenes acadmicas (p. sem nmero).
Aproveitando essa reflexo e procurando no a deixar cair em convenes acadmicas, embora aqui se esteja inserido, usa-se um campo de investigao que mantm uma relao 76
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direta com essa compreenso. Espera-se manter a linha de pensamento do autor acima. Pegando a palavra recreao, muito utilizada na Educao Fsica, percebe-se como ela perdeu seu significado original e sua compreenso superior. Caindo na mente ordinria e sem o aprofundamento necessrio para captar sua amplitude, vamos perceber que a palavra re-crea-ao ficaria sem sentido. No entanto, recuperando-a desse estado mecnico e rotineiro, viu-se que possvel traz-la tona com uma sequncia de reflexes interligadas. No dicionrio da lngua portuguesa encontra-se essa palavra como de origem latina = recreare, significando divertir, alegrar, prazer, satisfao, folgar e brincar, entre outras. Lembrando do autor acima, a palavra crear designa uma manifestao (ou seja, uma expresso, um estado, uma conduta), de que a Essncia se utiliza como forma de um existir. Assim sendo, o campo de conhecimento e investigao, chamado Educao Fsica, ordinariamente utiliza esse existir no como uma expresso ou estado vivido a partir do interior do ser humano, mas sim como atividade recreativa que depende de uma formao ou um arranjo didtico-metodolgico externo, para que ento, a partir desse mundo exterior, se possa, com as brincadeiras, dar origem ao divertimento, ao prazer e s alegrias. Essa metodologia em forma de atividade parte do pressuposto de que o ser humano (crianas, jovens e adultos) deve entrar em um estado ativo corporal para ento, posteriormente, conseguir atingir o estado criativo originado pelo arranjo didtico. Essa compreenso ordinria transfere a responsabilidade para o professor e para a sua organizao metodolgica, sem, no entanto, destacar que j no interior dos seres humanos este estado re-crea-ativo j existe em forma de Essncia. Bastaria 77
que a formao do referido professor distinguisse tais dimenses humanas para que ele pudesse, no processo ensino-aprendizagem, atender primeiramente esses aspectos do mundo interior em aberto das crianas e jovens. Nessa formao, estaria garantida a cultura superior e no a cultura primria, to comum nos meios acadmicos contemporneos. Tambm estaria garantido que re-crea-ativo significa (re = de novo), (crea = existir), (ativo = ao), ou seja, de novo, uma ao para existir, ou, de novo, existir. A cada instante e a cada momento existir, manifestando a Essncia em suas mltiplas e infinitas formas. Outro exemplo poderia ser sobre o conceito e a palavra esporte (que tambm podera ser desenvolvido na mesma linha de reflexo, ou seja, esporte = es + porte, no entanto deixarse- para outra oportunidade). A lembrana aqui vem da obra de Elias (1992), na rea da sociologia do esporte, em que muitas formas e manifestaes desportivas que so praticadas em todo o mundo contemporneo tiveram origem na Inglaterra e dali propagaram-se para outros pases, principalmente, na segunda metade do Sculo XIX e primeira metade do Sculo XX. Essas manifestaes, na sua origem, j h alguns sculos, destacavam que o termo sport era usado na Inglaterra, juntamente com a verso disport, para designar uma variedade de passatempos e divertimentos. Espera-se que atravs dessas reflexes tenham sido atingidos os objetivos iniciais de mostrar como que, no interior das aes pedaggicas, possvel tanto cair na cultura primria como tambm resgatar a cultura superior. Dessa forma destacou-se a importncia de que na educao, mesmo com contedos de outras culturas, no se tenha, pelo menos razoavelmente, perdido o contato com o sentido e a compreenso dos
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valores superiores que outras culturas tm proporcionado, e tem-se, assim, conseguido estabelecer relaes comunicativas interculturais. Voltando ento para o significado da palavra Tao, ressalta-se novamente sua dimenso csmica como uma fonte de onde se originam as foras creadoras (Cuidado! Sempre por aqui, academicamente, por fora do hbito, usa-se foras criadoras) e por isso Lao-Tse (1990) funda sua doutrina, com base nessa cultura superior, para que, entre seus discpulos e tambm posteriores leitores/estudantes, nunca permitissem que ela se perdesse e se deixasse cair na cultura primria do homem ordinrio, ou seja, na linha do tempo linear e cronolgico, mas sim se mantivesse altura das suas intenes originadas na verdadeira fonte, na cultura superior, no homem extraordinrio. Cultura japonesa: Ki e/ou Qi No Volume II do livro de Sugai (2000, p. 124), que trata do Caminho do Guerreiro, a autora procura integrar o processo educativo e o autoconhecimento, atravs do autodomnio pelas Artes Marciais. Justifica esse trabalho, seguindo a pista de Jigoro Kano (criador do Jud), que via nessa arte um sentido de melhorar a finalidade da Educao Fsica (escolar), tanto que indicou esse contedo como o eixo central das aulas nas escolas japonesas. Esse contedo poderia aprofundar o estudo e a prtica de metas, como a sade, a fora, a utilidade e o treinamento espiritual das crianas e jovens, incluindo ainda o que ele denominava de fases sequenciais de exerccios morais e estticos. Entre os itens que so abordados nessa obra, um deles chama a ateno por tratar-se de uma compreenso no mui-
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to comum em nossa academia, no entanto no quer dizer que no seja refletida, embora de forma escassa. O termo mencionado o conceito que a palavra Ki recebe na cultura japonesa23. Os samurais, adeptos da doutrina Zen, definiam seu modo existencial, baseado na vivncia dos sentimentos, e por isso entender e dominar essas manifestaes era uma questo de sobrevivncia e o prprio sentido da vida. Para eles, antes de toda a existncia s havia o Ki, o Uno, e foi a partir dali que se deu toda a criao, rompendo com esse estado de perfeita Unidade, sendo o Ki a essncia dessa energia criadora. Por isso tambm o ser humano um ser energtico que vibra de acordo com esse fluxo de energia, num estado espiritual, num estado mental e num estado fsico. Todos esses estados podem ser sentidos sem se trocar uma palavra sequer, pois o corpo humano envolvido nesse espao espiritual forma um s organismo com diversos nveis. O mais denso e mais pesado o mundo material, e o mais leve e mais sutil o mundo espiritual. Essas combinaes formam os vrios estados do Ki, pois toda a energia que circula no cosmos semelhante energia que circula no corpo, unificando em um s sistema. Essa unificao exige uma superposio de corpos em escala gradual, sendo que esses corpos atuam como filtros energticos indo da energia mais sutil mais grosseira e vice-
23 Ver Stevens (1995, p. 52-53) que esclarece a palavra Ki: [...] o agente ativo da criao; sinnimo da prpria fora vital; faz o mundo funcionar; a energia universal; significa vitalidade e sade mantendo a pessoa saudvel e vigorosa; indica a disposio da pessoa com relao s coisas. O autor diz que existem exerccios para fortalecer o Ki e para test-lo, no entanto seu mestre preferia que ele se desenvolvesse natural e plenamente dentro do contexto do treinamento regular do Aikido. Ver tambm Ueshiba (1994, p. 27ss.) que esclarece sobre o Ki: [...] a energia bsica, criadora, ou fora vital, que transcende o tempo e o espao; o autor diz que descobriu o ki, o corao do esprito humano, oculto debaixo de seu eu superficial. Essa ideia, original do ki, segundo o autor, [...] se desenvolveu como princpio metafsico em diversas escolas de pensamento chinesas. Ele o princpio essencial de harmonia, a fonte de criatividade expressa sob a forma de yin e yang (Lao-Tsu), a plenitude vital (Huai-nan-Tsu), a coragem que emana da retido moral (Mncio), a fora divina que penetra todas as coisas (Kuan-Tsu).
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versa. J nas antigas escrituras dos Vedas se encontram descries minuciosas a respeito desses diversos corpos energticos sutis que envolvem o corpo fsico, ou seja, a totalidade do ser humano. Dentro desse campo vibratrio que envolve o corpo fsico se acoplam outros corpos mais sutis, onde essas energias circulam de acordo com os estados emocionais e que servem de fonte criadora para o se-movimentar, entre eles: Corpo etrico: est mais prximo do corpo fsico, sendo de caracterstica invisvel e por onde fluem as correntes vitais que mantm o corpo fsico vivo. Tambm poderia ser chamado de corpo vital, pois d vida ao corpo fsico, fornece os impulsos necessrios s aes, que so antes inspiradas nas emoes. Era importante para os samurais compreender esse funcionamento, pois tal vibrao provoca reaes qumicas no organismo que devem ser captadas. Tais impresses transmitem informaes a todo o sistema orgnico e a todos os desdobramentos corpreos. Corpo astral: est em nvel mais sutil, pois ele que capta na origem as emoes provocadas pelos eventos e estados energticos sutis, em forma de sensaes na interao com outros seres humanos. Tambm conhecido como corpo emocional. Esses contedos emocionais podem ser de ordem positiva ou negativa. A distino desses estados distintos pode ser compreendida pela faculdade humana da reflexo; os samurais desenvolviam exerccios especficos para essa percepo. Permanecer nesses estados de percepo das sensaes, emoes e sentimentos era o exerccio dirio desses guerreiros.
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Corpo mental: interpenetra todos os corpos anteriores, pois o corpo utilizado pela mente pensante, pelo intelecto e as formas de pensamento. Juntando todos esses trs corpos, tem-se a possibilidade de formao e manifestao da personalidade, de modo que qualquer desequilbrio energtico afeta no s o corpo fsico como a conduta do homem, seus modos de agir. Por isso os samurais treinavam o quanto antes para perceber e entender as formas por que as reaes emocionais ou intelectuais provocavam e abalavam o corpo fsico como um sistema energtico. Corpo causal: constitudo de uma energia mais sutil que os anteriores e por isso consegue j manter relaes prximas com as percepes intuitivas suprasensveis. Com essa grande capacidade de vibrao, j possui possibilidades de apreender a totalidade. certo que os exerccios e treinamentos dirios deveriam ter continuidade na existncia dos samurais, para que pudessem fabricar na ntegra esse corpo, para ento ter autodomnio para os novos nveis que viriam da em diante. Antes de entrar nesse novo nvel de compreenso, h de se esclarecer que existe uma diviso entre intuio sensvel e intuio suprasensvel. A primeira tem a capacidade de distinguir as sensaes que provm dos rgos dos sentidos e que se originam nos conhecidos cinco sentidos do corpo fsico. J a segunda faculdade tem a capacidade de distinguir as ditas informaes que se propagam atravs de um tipo de comunicao chamada suprasensvel, ou seja, que no passa pelos rgos dos cinco sentidos do corpo fsico. Pertencem especificamente aos corpos mais sutis que se poderia chamar de cor82
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po intuicional. Sua fonte de comunicao a fonte da criao, chamada por Bergson (1989, p. 54) de el vital, na qual o esprito se reinsere, gerando a evoluo criadora dos seres em geral. Da mesma forma como denominou-se anteriormente, a funo do Ki, fonte criadora, a Unidade perfeita. Ver-seno item seguinte como se pode compreender melhor a manifestao da intuio, utilizando os esclarecimentos do francs Henri Bergson, quando define os diferentes modos de conhecer, tanto da intuio como da inteligncia, pois ambas tm origem na fonte criadora e desenvolvem distintos modos de conhecer. b) Culturas ditas ocidentais: o lan Vital de Henri Bergson Quase ao final da sua jornada de trabalhador intelectual e escritor, Bergson deixa a coletnea de textos chamada O pensamento e o Movente, obra em que repete a frase proferida anteriormente em uma conferncia: filosofar um ato simples (), pois se referia sua filosofia chamada intuio e com ela legou um clareamento da concepo espiritualista de evoluo, denominada por ele de evoluo criadora. A construo dessa sntese se dava pela dificuldade que a cincia demonstrava por no dar margem a qualquer arbtrio ou quilo dito impondervel, pois quela poca tudo que fosse do campo mental ou espiritual se reduzia ao aspecto cerebral. Ento seu mtodo intuicional era um retorno s impresses imediatas, que ocorrem na conscincia interior, na vida interior. Tal acesso ao mundo interior em aberto no era concebido atravs da inteligncia, mas sim da intuio. A inteligncia mede e a intuio com3preende. A inteligncia se move permanecendo no plano das relaes entre os objetos, sendo
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incapaz de apreender o essencial dos objetos. A intuio se move, em forma de mergulho, para alm da teia dos simbolismos e da linguagem, sem mediaes, entre sujeito e objeto, chegando intimidade do real, l onde se encontra o reino da durao pura (dure = intuio da durao). A manuteno da dificuldade de discernimento nessa rea afetaria os ambientes educacionais e por consequncia o campo da Educao Fsica em geral e escolar, e neste ltimo seus contedos denominados jogos, esporte, lazer, danas, lutas, brincadeiras e outros. Esse destaque merece ateno pelo fato das investigaes no campo da Psicologia, que tm fundamentado a maioria de metodologias do processo ensino-aprendizagem, se utilizarem de bases analticas e no intuitivas. O campo educativo necessita da intuio e no da anlise. Segundo o autor dessa confuso entre o papel da anlise e o da intuio que nascero as discusses entre escolas (e nas escolas) e os conflitos entre sistemas (de ensino). Segundo tal reflexo, da intuio que se passa anlise e no da anlise intuio, ou seja, da intuio que se discerne a inteligncia atuando e no da inteligncia inteirar-se do que a intuio realiza. Assim que a anlise opera sobre o imvel (estaciona-se), e a intuio se coloca na mobilidade (se-movimenta). Ento nesse se-movimentar que a intuio (o filosofar) inverte e marcha sobre os hbitos que se ocupam da mente e fica conhecendo como a inteligncia se dedica aos contedos do pensamento. Esse mtodo de investigao do mundo interior em aberto est disponvel a todos os seres humanos em forma de esprito, como impulso do lan Vital. Essa crescente preocupao do autor, levou-o a distinguir mais nitidamente a inteligncia da intuio, pois o conhecimento intuitivo se instala no movente (se-movente) e adota para si a prpria vida, a fonte criadora. assim que tal procedimento permite 84
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chegar a um absoluto (Ki, Chi, lan Vital, Tao, Crear, Existir, kairs e outros). Esses dois modos de conhecer, um da inteligncia e outro da intuio, permitem que se desenvolvam dois tipos de experincia, com as seguintes formas: uma na espacialidade (tempo linear csmico chronos), permitindo que a conscincia se dirija para fora e perceba as coisas exteriores; e outra na penetrao recproca, que pura dure (tempo interior kairs), onde a conscincia entra em si mesma, aprofunda-se. Nesse segundo, desce-se ao interior humano e, segundo o autor, quanto mais profundo for o lugar onde chega-se atencionalmente, mais forte ser o impulso que nos reenviar superfcie. Essa concepo, esse contato com o mundo interior em aberto, essa filosofia o el e, assim, retornando, reencontra-se a inteligncia como auxlio para, de outro modo, conhecer nosso pensamento que desabrocha, se espalha e se expande. O que estava adormecido e entorpecido na profundidade foi liberado pela presso que lhe imprimiu o passado imediato atravs do el. Ao mesmo tempo estaro ocorrendo tambm dois tipos de aes conscientes da intuio, que Bergson (apud ROSSETTI, 2004) apresenta da seguinte forma: a conscincia ao que se cria e se enriquece, na liberao e na expanso, pois a intuio, nesse esforo de penetrar no mundo interior em aberto, encontra sempre o que novo e desconhecido; e a matria ao que se desfaz e se perde, tambm na liberao e na expanso, pois a inteligncia compreendeu o que j era conhecido e antigo. 85
Esses dois modos de conhecer tm caminhos diferentes, no entanto, possuem o mesmo ponto de origem, ou seja, ambos so oriundos do lan vital. medida que se afastam da fonte e procuram atingir suas metas, se tornam modos diferentes, mas com a mesma origem. Faanha igual s poderia estar sendo possvel diante da evoluo criadora que impulsionada pelo lan vital e atinge todos os seres/cosmos. Para ilustrar um pouco mais sobre essa origem nica, mas com diferenas no seu modo de atuar, encontra-se em Trevisan (1995, p. 49) o discernimento entre a inteligncia e a intuio: [...] inteligncia ( intus-legere = ler dentro; conhecimento mediato: discursivo), [...] intuio (in-tueri = ver, observar: conhecimento imediato: contemplativo). Trevisan(1995, p. 76) diz o seguinte, como auxlio no discernimento das diferenas que cada um desses modos de conhecer permite: o conhecimento intuitivo (noesis), que penetra na durao, no tempo vivo (dure), a vida de todos os seres em evoluo criativa constante, imprevisvel mediante qualquer clculo, perptuo vir-a-ser; e o conhecimento intelectual (dianoia), ou inteligncia, capta o que material e inerte e no pode compreender a durao (dure como tempo vivo kairs) s concebe o tempo morto, pois este no se move, inerte e por isso incapaz de filosofar sobre a essncia da realidade. Em outro trabalho sobre o mtodo intuicional de Bergson, depara-se com diferentes graus de durao (dure), tanto da intuio como da inteligncia, pois ambas apresentam modos distintos de conhecer, embora originadas na fonte da evoluo 86
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criadora. Assim, o impulso vital da vida absoluta ( lan vital) se apresenta em forma de graus de durao (dure)24 e em forma de camadas no movimento em direo aos seres (entes). Sayegh (1998, p. 156) descreve como que numa direo decrescente: Durao absoluta princpio de vida, presente eterno, totalidade do Ser; Durao objetiva diferencia-se nos seres vivos, o tempo fundamental do ser; Durao ontolgica experincia vivida, a prpria entidade; Durao psicolgica o ser adere ao ritmo do campo de ao, realidade da vida; e Durao material tempo se espacializa, estendese na extenso da realidade. Os modos que a autora destacou podem ser utilizados, desde que desenvolvidos pelo ser humano, em dirigir-se tanto aos seres em forma individual como aos seres em geral. Isso porque ela destacou, como prioridade na formao do ser humano, no mundo acadmico, o ato de desenvolver formas de interao e interlocuo com outros setores, como os governos, os meios de comunicao e a sociedade em geral. Assim, o mtodo intuicional de Bergson apresenta uma variedade de funes e aspectos a serem concebidos e desenvolvidos, a partir da compreenso da intuio como mtodo que se pode apresentar racionalmente. Portanto, Sayegh (1998, p. 30ss.) descreve estes tipos e funes intuitivas: A intuio do esprito pelo esprito;
24 Para Bergson (apud TREVISAN, 1995, p. 26), o ser sinnimo de durao (dure) e esta significa movimento. Por isso durao o tempo vivo, o tempo real, a realidade.
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A intuio de si mesmo, de outras conscincias e da Conscincia em geral; A intuio do vital; A intuio da matria; e A intuio mstica. No se vai aqui aprofundar em mais detalhes, mas to somente destac-los para que o leitor possa, desejando, buscar o referido trabalho da autora que, alis, pertinente e adequado s proposies do filsofo escolhido para desenvolver sua reflexo acadmica (SAYEGH, 1998; SILVA, 1994). No menor a ateno de Rossetti (2004), seguindo o mesmo filsofo acima referenciado em nota, que, desenvolvendo seu trabalho acadmico para o interior da compreenso da realidade movente, destaca alguns aspectos que o homem vai compartilhar originalmente a partir da origem, lan vital, em que j no item anterior encontra-se os esclarecimentos sobre os dois modos de conhecer a realidade: intuio e inteligncia. Para a autora, a intuio o mtodo de uma filosofia que restitui o movimento como essncia, em que tudo se move, inclusive a prpria intuio se movimenta e assim ela capta o movimento que a totalidade do real. fato que s algo que se move, estando no interior do mover, distingue o que inerte. A viso do esprito pelo esprito a intuio, e assim conhece-se o mundo interior e a imanncia, tanto da totalidade como do mover-se da totalidade e do se-movimentar produzido a partir da totalidade para tantas quantas forem suas direes. Porm, os hbitos do homem impuseram um costume pelo qual a viso do mundo exterior, operado pela inteligncia, mostra uma realidade descontnua e imvel.
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Tanto a noo de intuio como de inteligncia devem decorrer de uma fonte denominada lan Vital, que num s impulso emana energia criadora para ambas atuarem no cosmos. medida que vo se distanciando da fonte e ganhando novos campos de atuao, vo tambm se especializando nos seus modos de manifestao. Ento, tanto o esprito (intuio) como a inteligncia (matria), fazem parte do mesmo movimento, porm com formas e modos distintos. Rossetti (2004) assim descreve esses movimentos especficos: o esprito, se movimenta, no sentido da intensificao do prprio movimento; e a matria, se movimenta, no sentido de tornar tal movimento vagaroso, porm sem nunca alcanar o repouso absoluto. Nessa especificao percebe-se que a matria tambm dura (ou seja, tem durao dure), pois copartcipe do movimento original engendrado pelo esprito (lan Vital, Absoluto, Durao Geral) junto ao esprito que se expande s mais diversas direes. Por isso h movimento na vida em geral, na vida psquica e na matria estando todas essas manifestaes de vida interligadas por um tnue fio do impulso vital. A faculdade de percepo do ser humano que vai ser utilizada para ficar ou disposio do esprito, quando intuitiva, ou disposio da matria, quando inteligente. Mas j que o hbito botar ateno, na maioria das vezes, no mundo exterior, ento tal percepo se cristaliza nessa funo e tudo o que percebido fica dependente dessa compreenso do mundo exterior. Nesse excesso de uso da percepo pela inteligncia, esquece-se de usar a mesma percepo, pois esta fica nossa disposio, sendo uma faculdade voluntria, para a compreenso do mundo interior em aberto. Dirigir a ateno e 89
perceber o mundo interior tornou-se quase um desafio para o homem hoje em dia. Existe hoje, tanto nas escolas como nas universidades, extrema tendncia a somente desenvolver nas crianas e jovens a inteligncia em detrimento da intuio. Mais ateno no mundo exterior do que no mundo interior. Mais ateno na matria do que no esprito. Esse exagero pela tendncia e fixao da percepo faz com que os estudantes, ao desenvolverem suas leituras e interpretaes da realidade, adotem sistemas explicativos (inteligentes) e com viso de que tais sistemas se constituem isolados uns dos outros (sistemas imveis). Essa capacidade da inteligncia age assim porque s consegue pensar a realidade de forma espacial, esquece-se de que o carter da durao (dure) temporal. A realidade por ela percebida contm, por um lado, o impulso espiritual (dure pura) e, por outro, a durao da matria (dure em geral). Sobre isso esclarece Bergson ( apud ROSSETTI, 2004, p. 31):
[...] libertemos o esprito do espao que o aprisiona, da materialidade que ele se d para agir sobre a matria: ns o devolveremos a si prprio e ns o apreenderemos imediatamente. Esta viso direta do esprito pelo esprito a funo principal da intuio tal como a compreendemos.
Por isso que somente a intuio, que manifestao no tempo-durao (e no no espao), com uma viso direta do esprito pelo esprito, vai nos libertar da viso cristalizada que existe do campo espacializante e parcial do mundo exterior, fruto do excesso de uso da inteligncia. S o esprito poder devolver a viso original desse todo universal em seu prprio movimento que uno, indivisvel e de fluxo contnuo. Essa viso integral s poder ser restituda pela faculdade da intuio como um corpo intuicional e como uma unidade contnua e indivisvel originada no impulso vital criador. 90
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Diante desse esclarecimento, tanto a inteligncia como a intuio possuem formas e modos de conhecer distintos. Com a inteligncia possvel ficar em torno das coisas, conhec-las relativamente (conhecimento exterior), enquanto que com a intuio pode-se entrar nessas coisas e conhecer profundamente (conhecimento interior). No primeiro caso o conhecimento moldado pela matria e possui seus limites que o espao impe situacionalmente. No segundo, o conhecimento pelo esprito no tem fronteiras nem espaciais (tridimensionais) nem temporais (tetradimensionais). conveniente acrescentar aqui que esse conhecimento pelo esprito no tem nem fronteiras espao-temporais (pentadimensionais), que se referem ao mundo das causas e exige um correspondente corpo causal (ver no subitem anterior: energia Ki o corpo causal). O subitem sobre o lan Vital era justamente para dar um passo a mais na sequncia apresentada dos desdobramentos corpreos, indicando a existncia do corpo intuicional como aquele que est alm do mundo das causas, pois no haveria de ter nenhuma fronteira para a manifestao do esprito; a intuio, que no tem vnculo a no ser com o impulso vital criador, acompanha por todas as direes at aonde chegue tal fora do esprito. A inteligncia chega at a indicar as causas e seu respectivo campo de atuao, no entanto no poder ir alm dele, pois dali em diante tudo novo e imprevisvel. Sua capacidade de compreenso tem fronteiras espacializantes, por isso at aqui no campo espao-temporal ela consegue manifestar-se, porm daqui em diante no. um campo que s manifesta revelaes, portanto um campo espiritual, cabendo assim a uma faculdade superior denominada intuio, porque ela o nico modo de conhecimento que parte do esprito e volta-se para ele. Aqui o pensar intuitivamente pensar na durao se-movente. 91
Pode-se, diante disso, aproximar da concepo que se utiliza no interior do campo da Educao Fsica que denominada pelo se-movimentar, um dilogo do homem com o mundo. Justifica-se tal conceito por acreditar que o tempo todo e em qualquer lugar h sempre a existncia to s de movimento (o movente), desde a fonte criadora at o mundo material. Em vez de conceber corpos que mudam ou se deslocam no espao, mudando a todo instante de lugar, e a inteligncia procurando mais que nunca que esses corpos cheguem estabilidade para medir as mudanas e os novos formatos disponibilizados e distanciar-se da ao (inteno), fixando sua ateno na finalizao e conseguindo assim um resultado antecipado do gesto que est sendo realizado, procurou-se compreender essa mudana de formas disponibilizadas como uma corporeidade, ou seja, um estado corporal (da matria), mas que, no entanto, a no seu interior h uma inteno do impulso original e, portanto, o gesto uma parte da ao. Os gestos indicam, em partes sucessivas, aquela ao que j antes o esprito disponibilizou em uma forma intuitiva no sistema movente geral e assim, ao acompanhar a gestualidade, passo a passo, reorganizando-se no interior do sistema de ao com um todo, pode ou no se confirmar o resultado final esperado 25. A medida aqui no a mudana espacial das formas no tempo linear, mas sim as formas e gestos que acompanham as disposies colocadas pelo esprito e compreend-las no seu desenvolvimento, na ao durante a vivncia daqueles estados corporais, ou seja, da corporeidade no seu se-movimentar26.
25 Ver o clareamento dessa concepo tambm em Mead (1972), quando ele esclarece os papis sociais e o outro generalizado, diferenciando aqui o jogo (brincar) do esporte (srio) e a criana (espontnea) do adulto (fixidez). 26 Para um melhor clareamento dessa colocao, ver Lohmann (1977), que apresenta o discernimento, por um lado, entre as palavras e conceitos de inteno, intencionalidade e intentio a partir de Brentano (?), professor de Husserl (?), com origem na escolstica; e por outro lado, as palavras e conceitos de intentio, ma'n e logos, com origens no pensamento rabe e na filosofia grega, respectivamente.
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Nova formao de professores/profissionais com capacidades e caractersticas comunicativas simblicas Mead e Elias
Para sugerir polticas pblicas na formao de professores/profissionais da rea de Educao Fsica e/ou Prticas Corporais, j se reiterou anteriormente em outros trabalhos (CARDOSO, 2002)27 que preciso recuperar o que se denomina por cultura de movimento humano (se-movimentar), tendo como fundamento uma nova noo espao-temporal (CARDOSO, 2004). Tanto Mead (1972) como Elias (1992; 1994; 1998) do um tratamento especial para a questo dos smbolos comunicativos. Quanto ao primeiro autor j se apresentou uma breve reflexo. Quanto ao segundo, embora j se tenha ocupado das suas reflexes sobre o tempo, continua-se o estudo da sua obra por julgar pertinente seu mtodo de abordagem denominado, por um lado de sntese histrica de longa durao (dure!) e por outro pelo modo como trata os dados empricos dos pormenores, dos detalhes, das condutas na vida social em geral e nos subsistemas sociais (entre eles o esporte). Para Elias (1994) definitiva essa necessidade de estudar as sociedades humanas em escala temporal de longa durao. Para isso, sua teoria simblica apresenta trs problemas fundamentais: a) o conceito de smbolo equacionado nas suas relaes com a linguagem, o conhecimento e o pensamento, articulando, nomeadamente, perspectivas da sociologia, da semiologia e da antropologia cultural;
27 Ver a monografia A Psicologia Social de Georg Herbert Mead e as propostas alternativas de Educao Fsica escolar brasileira: possibilidades de aproximao e busca de fundamentos scio-psicolgicos.
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b) tendo por base uma incorporao de contributos da biologia na teoria social, traada a linha de continuidade entre evoluo biolgica, conducente constituio do aparelho vocal humano, e o desenvolvimento histrico dos smbolos como padres tangveis da comunicao humana; e c) o estatuto ontolgico do conhecimento reexaminado de forma a permitir a superao de dualismos filosficos tradicionais, como os que opem sujeito e objeto ou idealismo e materialismo. Foi por essas fundamentaes que o autor passou ao largo das cincias sociais acadmicas, numa posio de distanciamento, no entanto nunca abandonou seu modelo de investigao e raras vezes fazia referncias a outros autores. Isso no quer dizer, de forma alguma, que estaria distanciado das discusses no interior do sistema acadmico. Sua viso continha uma amplitude at ento desconhecida, juntamente com um nvel de distanciamento do detalhe em foco, o que todas as correntes da sociologia procuravam desenvolver em suas metodologias. assim que Kilminster (1994, p. xi) esclarece a importncia dessa sua ltima obra. Diz ele que Elias faz
O convite para desaprender velhas categorias a fim de desenvolver uma imagem mais distanciada a realista dos seres humanos no mbito de um quadro e de uma escala temporal evolutivos [...] no , porm, uma tarefa fcil ou unicamente racional. Ela envolve, inevitavelmente, pessoas que tem que alterar a imagem que tm de si prprias, talvez numa direo que desagradvel.
Dentro desse convite est embutida de forma sutil uma chamada em direo ao investigador. preciso, alm de ser 94
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racional, ser tambm irracional nas investigaes. Tamanha ousadia s poderia advir de uma condio,: o pesquisador tornar-se-ia um observador do observador. Somente nessa condio que ocorre o distanciamento necessrio e que porventura se tornaria desagradvel, imprevisvel e revelativo ao pesquisador. Foi assim que Elias conseguiu compreender as interligaes dos processos sociais, tais como o desporto, as cincias, o tempo, a morte e as formas de morrer, e ainda diversos ramos da arte e os artistas nela envolvidos. Com isso o socilogo Elias percebeu a integrao dos processos sociais dentro do processo evolutivo global que ele denomina processo civilizador. Todos eles se interconectam de maneira comunicativa simblica. Essa nova sociologia do conhecimento herdeira da velha filosofia do conhecimento tradicional, pois se dirige no mais para a concepo individualista do sujeito cognitivo, mas sim para a sociedade como um sistema comunicativo simblico. Essa grande evoluo tem como fundamento a capacidade humana tcnica de comunicao que se opera atravs dos smbolos e que pode ser considerada como uma realizao sem igual da inveno da durao natural ( dure ). Sobre essa capacidade Elias ( apud KILMINSTER, 1994, p. xiv) diz o seguinte:
A capacidade dos seres humanos de orientarem o seu comportamento atravs do conhecimento aprendido concede-lhes uma grande vantagem evolutiva sobre outras espcies que so totalmente incapazes de o conseguir ou que s muito limitadamente o conseguem. isto que ele designa como a emancipao simblica da humanidade.
A congruncia adquirida nesse processo evolutivo permite ao ser humano sobreviver em grupos e extrair da as lies necessrias e vitais para o seu futuro nos prximos estgios de 95
desenvolvimento e nas novas snteses necessrias na grande evoluo processo civilizador. A capacidade de formao de smbolos desenvolvida pela humanidade a maneira mais adequada de compreenso desse processo. Por outro lado, ficam defasadas as teorias que tentam, atravs das polaridades estticas como natureza/cultura, abstrato/concreto, sujeito/objeto e indivduo/sociedade, desenvolver qualquer ajuda para a compreenso da formao de smbolos, visto que essa capacidade situa-se alm da linguagem, o que no quer dizer que no necessite dela, no entanto os smbolos so aprendidos no interior da comunicao, por um modo de existncia diferente da fala, embora dependente dela. Essa possibilidade de sntese o autor apresenta nas suas reflexes sobre o tempo e nas perspectivas do tempo, tanto que define tal paradigma espao-tempo com o nome de pentadimensionalidade. Essa nova sntese em nvel superior, permite que smbolos criados em um padro temporal anterior, em gerao j passada, possam ser recuperados e relacionados em sequncias de acontecimentos, porm em diferentes nveis de integrao (aqui ele se refere especificamente ao tempo tetradimensional) e ao espao (tridimensional). A unio das duas ltimas dimenses constitui, assim, a primeira. Ou seja, juntar o espao com o tempo determinaria um novo espao-tempo. Esse possvel entrelaamento interdimensional permite tambm perceber a interconexo entre a linguagem, o conhecimento e o pensamento, concebendo os smbolos como padres sonoros. O novo sistema de smbolos complexos est diretamente relacionado com a sobrevivncia humana, num processo evolutivo de nveis de integrao, sendo que uma forma inferior pode passar, assim, pelas novas snteses simblico-comunicativas interdimensionais, para outra forma superior.
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Huxley (apud KILMINSTER, 1994, p. xviii) destaca outros aspectos relacionados a essa concepo evolutiva: os nveis superiores de integrao mantm canais de ligao com os nveis inferiores; a importncia da transmisso do conhecimento e da aprendizagem no desenvolvimento humano; a singularidade da capacidade humana de simbolizao; a questo de como os seres humanos podem agora dirigir o processo evolutivo a partir da sua posio ao seu nvel mais elevado; e a necessidade de refletir sobre futuras tendncias globais que levem a uma autointegrao da humanidade num mundo civilizado. Os canais de ligao, mantidos intergeracionalmente, dependem da capacidade para produzir padres sonoros aprendidos anteriormente e a partir desses, como meios de comunicao, passam a ser compreendidos pela gerao seguinte atravs de um processo denominado aprendizagem. Elias (1994, p. 40), quando trata da lngua e da cultura, diz que tais padres sonoros (lngua), que so dominantes no ser humano, distinguem-se de outros sistemas de sinais em outros seres vivos, dizendo que: tm de ser adquiridos atravs da aprendizagem; podem variar de uma sociedade para outra; e podem variar no tempo no interior de uma mesma sociedade. Esse processo de aprendizagem caracterstico entre os seres humanos, que se comunicam entre si, e seus modos, tanto de existncia natural e social como de existncia social e 97
individual, so inseparveis e esto estreitamente ligados. Essa ligao tanto se d no tempo linear (durao linear) como no tempo interior (durao pura). Tal interdependncia uma caracterstica da inventividade tcnica aleatria e no planejada do grande processo evolutivo. Esse tipo de comunicao humana atravs das lnguas baseia-se numa interligao nica de um processo de aprendizagem individual e social. Como visto em outro item, a inteligncia, que dirige-se matria, possui a tendncia de tornar esttico tudo que percebe, em funo de j estar em movimento a tendncia para o repouso, embora sem nunca toc-lo. Essa alternativa reduz a percepo do ser humano em forma esttica, no entanto o que exigido aqui a capacidade de observar o ser humano em um estado de fluxo. Elias (1994) destaca essas vises como possuidoras de diferentes componentes, sendo uma visvel e tangvel e a outra invisvel e intangvel. Diante disso d exemplos de corpo e mente: Um componente, o corpo, possui o estatuto ontolgico de um objeto natural; a outra, a mente ou a alma, possui um estatuto ontolgico incerto. Em muitos casos, so imputadas a um mundo imaginrio de espritos; e A outra alternativa a reduo dos seres humanos condio esttica de um corpo, de um acontecimento fsico. Nesse caso, os seres humanos so representados simplesmente como animais semelhana de quaisquer outros. O autor apresenta essas possveis concepes para sugerir que essencial a recuperao de um processo observvel e compreensvel.
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Parece que uma teoria da ciberntica de segunda ordem poderia auxiliar na compreenso da teoria simblica, coordenando as atividades humanas entre si e junto aos acontecimentos naturais. Tanto o ambiente como o sistema poderiam estar, simultaneamente, concebendo a interdimensionalidade simblica. Elias (1994) diz que
[...] pela aquisio da competncia de enviar e receber mensagens na forma codificada de uma lngua social, as pessoas obtm acesso a uma dimenso do universo que especificamente humana. Elas continuam a estar localizadas nas quatro dimenses do espaotempo, semelhana de todos os fatos pr-humanos, mas esto, alm disso, localizadas tambm numa quinta dimenso, a dos smbolos, que servem aos seres humanos como meio de comunicao e identificao (p. 47).
Vive-se num mundo complexo e de sistemas funcionais, ou seja, cada uma dessas dimenses possui uma funo correspondente e interatuante no ser humano. Vive-se num mundo em que tudo, incluindo todos os eventuais sistemas, pode, entre os seres vivos, ser representado atravs de padres sonoros interdimensionais a) espao: rgo da fala; b) tempo: durao do pensamento; e c) espao-tempo: reconhecimento do smbolo e assim estaria constituda uma funo simblica no interior de um sistema funcional comunicativo simblico. Tanto as comunicaes pr-verbais como as comunicaes verbais sobre o pensamento e o conhecimento dispem de uma posio no tempo, no espao e no espao-tempo. Essa anlise e sntese simblica de Elias (1994, p. 67ss.) caracterizada como uma rea de problemas que no atrai a ateno para que se desenvolvam reflexes e investigaes:
Porm, a ateno dedicada relao triangular entre os padres sonoros da linguagem como veculos fsicos
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de mensagens e como smbolos de objetos de comunicao e os prprios objetos abre a porta para um campo de problemas muito prometedor.
Esse reconhecimento no interior do sistema uma capacidade de auto-observao que, no item a seguir, ser caracterizada como uma autopoiesis, uma autoproduo do ser humano por dentro do seu sistema simblico comunicativo.
Nova formao de professores/profissionais com capacidades e caractersticas comunicativas autopoiticas Maturana

Na tentativa de abrir novas possibilidades de compreenso e atuao no campo profissional da Educao Fsica e Cincias do Esporte (Pedagogia do Movimento), apresentamse alguns elementos da Biologia do Conhecer e do Amar, como denominado por Maturana e Verden-Zller (2004), assim como refletir sobre algumas contribuies tericas dessa obra segundo uma perspectiva pedaggica. O bilogo chileno Humberto Maturana muito conhecido no campo acadmico, especialmente na educao, por falar da importncia das emoes, especificamente do amor no processo de ensino-aprendizagem a partir de sua perspectiva biolgica-cultural. Essa abordagem provoca inquietaes e muitos questionamentos num universo que sempre valorizou a dimenso racional do conhecimento, e que, portanto merece maior esclarecimento relativo ao caminho que esse autor percorreu at chegar a essa concluso. Em 1970 o autor publicou o artigo Biology of Cognition, texto que alcanou reconhecimento muito grande no crculo cientfico e se tornou o fundamento para o desenvolvimento de suas explicaes sobre os 100
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sistemas vivos e o viver. A partir do questionamento sobre o processo e o funcionamento da cognio sob o ponto de vista biolgico, o autor apresentou a noo de circularidade bsica como origem de suas explicaes sobre esses processos. Posteriormente essa circularidade bsica foi denominada por Maturana e Varela (1997) de autopoiesis, que definido da seguinte forma:
Uma mquina Autopoitica uma mquina organizada como um sistema de processos de produo de componentes concatenados de tal maneira que produzem componentes que: 1) geram os processos (relaes) de produo que os produzem atravs de suas contnuas interaes e transformaes; e 2) constituem a mquina como uma unidade no espao fsico (p. 71).
Segundo esses autores, autopoiesis a palavra que sintetiza a explicao biolgica que caracteriza um sistema vivo, em outras palavras, um conjunto de relaes metablicas que se autoproduzem, constituindo uma unidade que se distingue de um meio. Essa definio se aplica a uma bactria, assim como aos seres humanos, ambos organizaes Autopoiticas. Mas como isso se relaciona com os processos cognitivos? Na dcada de 1970 os debates sobre a cognio e a ciberntica estavam efervescendo junto s especulaes sobre inteligncia artificial. Nesse contexto, a cognio era entendida (e ainda pela grande maioria dos pesquisadores) como a aquisio do conhecimento a partir do processamento de informaes. Maturana (1970) demonstra as incoerncias desse modelo e prope uma nova possibilidade de explicao do conhecer, partindo do princpio de que a cognio o prprio processo de autoproduo do organismo, ou seja, a manuteno da organizao Autopoitica o processo que ele compreende como cognio. Nas palavras de Maturana e Varela (1995, p. 71), 101
isso quer dizer: Conhecer ao efetiva, ou seja, efetividade operacional no domnio de existncia do ser vivo. Biology of Cognition foi a virada epistemolgica da obra e vida de Maturana, sendo o fundamento das ideias que se apresentar agora como exemplo de mudana de paradigma. Aps quase 40 anos dessa cambalhota acadmica, o autor e seus colaboradores se dedicam, no Instituto Matriztica em Santiago do Chile, em divulgar e colocar em prtica os desdobramentos da Biologia do Conhecer e do Amar na sociedade (informaes sobre cursos e encontros em: http:// www.matriztica.cl/). Em funo dos objetivos deste trabalho, aprofunda-se sobre o que o autor compreende como aceitao de si e do outro como legtimo na convivncia, como fundamento para qualquer prtica pedaggica. Atravs da distino entre o domnio biolgico, constitudo pelo metabolismo de qualquer organizao Autopoitica , e o domnio relacional, que se estabelece atravs das interaes desses organismos com o meio, o autor explica que qualquer transformao estrutural de um ser vivo s pode ocorrer a partir da prpria estrutura do organismo. Isso apresentado com muita simplicidade e consistncia a partir do conceito de determinismo estrutural, vide exemplo citado em Maturana e Peksen (2004):
Cuando usted, por ejemplo, pulsa el botn de su grabadora com su dedo ndice, espera que la mquina comiece a grabar nuestra conversasin. Si no lo hace, no creo que ir al mdico para que examine su dedo est funcionando bien. Lo que har ser llevar la grabadora a um tcnico que entienda la estructura de la mquina, y por ende pueda repararla para que la prxima vez que su apierte la tecla, ela reaccione de la manera esperada. Vale decir que tratamos a su grabadora como una maquinita em la que todo lo que sucede en ella est determinada por su estrutura interna. Esta determinacin estrutural
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Captulo III
vale para todos los sistemas, incluyendo a los seres humanos (p. 83).
Para compreender melhor o significado do determinismo estrutural nas prticas pedaggicas preciso deixar claro que uma interao externa pode desencadear transformaes num sistema, mas no as determinam. Imaginando o metabolismo do homem neste exato momento, observa-se uma dana contnua de processos dinmicos que mantm as organizaes Autopoticas, um movimento constante que se autoproduz e organiza a todo instante a partir da prpria estrutura individual. Porm, o ser humano tambm vive numa dinmica em contnua interao com um meio, que por sua vez desencadeia transformaes em nas organizaes daquele para que continue existindo, ou seja, adaptando o homem a cada situao em congruncia com a dinmica interna de seus organismos. Maturana e Varela (1995) explicam esse processo mais detalhadamente no Captulo V, Deriva Natural dos Seres Vivos28, mas a noo que deve ficar clara para continuar a reflexo a de que,
Existindo tal compatibilidade, meio e unidade atuam como fontes mtuas de perturbaes e desencadeiam mudanas mtuas de estado, num processo contnuo que designamos com o nome de acoplamento estrutural (p. 133).
Ao pensar no conjunto de interaes entre meio, professores e alunos de Educao Fsica dessa forma, percebe-se que todos, meio, professores e alunos, esto se transformando em
28 Ferrari e Cardoso (2008) apresentam algumas reflexes a respeito da aprendizagem motora (como um paradigma no processo ensino-aprendizagem da disciplina do curso de formao de professores/ profissionais de Educao Fsica, considerando o processamento de informao), em comparao com outro paradigma para a mesma disciplina, tendo como fundamento o paradigma da deriva ontognica de Maturana e Varela (1995).
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funo desse domnio de interaes de forma congruente. No caso dos seres vivos, as mudanas so determinadas pelo presente estrutural de cada organismo, que o resultado de toda histria de interaes desse sistema durante seu viver. Nesse contexto o professor de Educao Fsica, cujo objetivo a formao humana, deve criar dinmicas para que cada aluno desenvolva suas potencialidades, sem jamais se esquecer desses elementos constitutivos inerentes biologia humana. Contudo, os seres humanos so mais do que entes biolgicos (Homo Sapiens), pois convivem num domnio relacional denominado de cultura, o que os torna diferentes de todas as outras espcies conhecidas at o presente. Segundo Maturana e Verden-Zller (2004) esse modo de viver se tornou possvel apenas a partir do surgimento natural da linguagem e sua conservao durante as geraes.
Constitui-se ento de fato o viver na linguagem, a convivncia em coordenaes de coordenaes de aes e emoes que chamo de conversar (MATURANA, 1998b, p. 31).
importante esclarecer que o autor usa a palavra linguajear para se referir a um conjunto de aes que se identifica na condio de observadores, como o fenmeno da linguagem. Para o autor (1998b), o linguajear so coordenaes de coordenaes consensuais de aes, essas pertencem ao domnio relacional e no biologia como algumas teorias defendem. Por outro lado o emocionar um estado constitudo a partir da biologia humana, uma configurao interna (estado) que define as aes do homem. Dessa forma, o conversar surge a partir do entrelaamento entre o linguajear e o emocionar,
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Captulo III
que por sua vez formam uma rede de conversaes reconhecida pelo autor como cultura. Maturana e Verden-Zller (2004) vo alm dessas explicaes e reconhecem duas redes de conversaes distintas: a Cultura Matrstica e a Cultura Patriarcal. Essas duas culturas constituem dois modos diferentes de viver as relaes humanas (p. 35). No Quadro 1 esto as principais diferenas entre esses dois modos de viver, diante do que se pode concluir que atualmente vive-se numa Cultura Patriarcal e que a Educao Fsica parte dessa rede de conversaes, desempenhando papel importante, tanto no fortalecimento dessa realidade assim como na possvel transformao dela. Para transformar essas relaes, na condio de professores pode-se comear (re)orientando as prticas pedaggicas a partir das caractersticas que definem a Cultura Matrstica, principalmente atravs de atividades que promovam comportamentos cooperativos e desenvolvam a aceitao e o respeito mtuo entre os alunos. Enfim, aqui se apresenta de maneira sucinta um caminho terico e prtico que contribui com a formao profissional em Educao Fsica a partir de um novo paradigma, o da construo de uma Cultura de Movimento Neomatrstica, fundada na aceitao de si e do outro como legtimo na convivncia, ou seja, no Amar como princpio pedaggico autopoitico sustentado a partir da Biologia do Conhecer e do Amar.
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Conversaes definidoras da Cultura Patriarcal/Matriarcal - De apropriao.
Conversaes definidoras da Cultura Matrstica - De participao.
- Nas quais a fertilidade surge como uma - Nas quais a fertilidade surge como a viso noo que valoriza a procriao, num de abundancia harmoniosa de todas as processo contnuo de crescimento. coisas vivas, numa rede coerente de processos - Nas quais a sexualidade das mulheres se cclicos de nascimento e morte. associa procriao e fica o controle do - Nas quais a sexualidade das mulheres e dos patriarca. homens surge como um ato associado - Nas quais se valoriza a procriao e se sensualidade e ternura. abomina qualquer noo ou ao de - Nas quais se respeita a procriao e se controle da natalidade e regulao do aceitam situaes de controle da natalidade crescimento populacional. e de regulao do crescimento populacional. - Nas quais a guerra e a competio surgem - Nas quais surgem a valorizao da como modos naturais de convivncia e cooperao e do companheirismo como tambm como valores e virtudes. modos naturais de convivncia. - Nas quais o mstico vivido em relao - Nas quais o mstico surge como participao subordinao a uma autoridade csmica e consciente na realizao e conservao da transcendental, que requer obedincia e harmonia de toda a existncia, no ciclo submisso. contnuo e coerente da vida e da morte. - Nas quais os deuses surgem como - Nas quais as deusas surgem como relaes autoridades normativas arbitrrias, que de evocao da gerao e conservao da exigem total submisso e obedincia. harmonia de toda a existncia, na legitimidade - Nas quais o pensamento linear e vivido de tudo que h nela, e no como autoridades na exigncia de submisso e autoridade na e poderes. negao do diferente. - Nas quais o pensamento sistmico e vivido - Nas quais as relaes interpessoais surgem no convite reflexo diante do diferente. baseadas principalmente na autoridade, - Nas quais as relaes interpessoais surgem controle e obedincia. baseadas principalmente no acordo, - Nas quais o viver Patriarcal de homens, cooperao e co-inspirao (sic). mulheres e crianas, surge, ao longo de toda - Nas quais o viver Matrstico de homens, a vida, como um processo natural. mulheres e crianas surge, ao longo de toda - Nas quais no aparece uma oposio vida, com um processo natural. intrnseca entre homens e mulheres, mas se - Nas quais no aparece uma oposio entre subordina a mulher ao homem, pela homens e mulheres nem subordinao entre apropriao da procriao como valor. uns e outros.
Quadro 1 Conversaes Culturais Patrsticas e Matrsticas Fonte: Maturana e Verden-Zller (2004, p. 75-76).
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Nova formao de professores/profissionais com capacidades e caractersticas sistmicofuncionais Luhmann

J faz quase duas dcadas que Niklas Luhmann teve uma passagem pelo Brasil, especificamente em Porto Alegre, onde proferiu uma srie de palestras que tratavam sobre a teoria dos sistemas, num evento organizado pela Universidade Federal do Rio do Grande Sul/UFRGS e o Instituto Cultural BrasileiroAlemo/ICBA. Tais palestras foram devidamente transcritas e posteriormente submetidas reviso de Luhmann que autorizou ento a organizao de um livro-texto que se torna aqui a base de nossas reflexes sobre uma formao profissional com capacidade e caractersticas sistmico-funcionais. Quando Neves (1997) fala da obra de Luhmann como aquela que procura formular uma teoria geral da sociedade, destaca que esse objetivo era para distanciar-se da estreiteza entre os conceitos micro e macro existente em vrios campos do conhecimento, mas principalmente na sociologia, que tem como principal objeto de estudo a sociedade e seus sistemas sociais. Portanto, aps anos de reflexes, Luhmann chega ao marco principal de sua obra, introduzindo uma nova concepo de sistema social, e sua referncia paradigmtica est na base da obra dos chilenos Maturana e Varela (1997), na qual h uma passagem da teoria dos sistemas abertos para a teoria dos sistemas autopoiticos. A primeira se caracteriza pela diferena entre sistema e ambiente. A segunda se caracteriza como um sistema autopoitico, fechado e possuidor de autoreferncia. A necessidade dessa nova compreenso deu-se pela nova reorganizao da sociedade moderna, agora com caractersti107
cas complexas e uma ampla variao e diferenciao funcional. Neves (1997, p. 11) destaca que essa caracterstica da sociedade contempornea e as respectivas diferenciaes funcionais se deve a que:
Cada vez mais os subsistemas se diferenciam como economia, poltica, cincia, direito, etc., diferenciando-se tambm internamente, por exemplo, direito civil, direito criminal, direito internacional, mantendo, no entanto, uma conexo funcional. A diferenciao funcional na sociedade moderna, cada vez mais complexa, marca a principal diferena com relao s sociedades arcaicas, cuja caracterstica era a segmentao, e das sociedades antigas, estratificadas a partir de ordens superiores/inferiores ou camadas baixas, mdias e altas. A sociedade moderna marcada, por tanto, no mais por hierarquias (classes, camadas), mas por funes diferenciadas. Sistemas, funcionalmente diferenciados dependentes e independentes ao mesmo tempo, so expresso de complexidade.
Para a autora, somente tal paradigma complexo permitiria que se compreendesse igualmente a sociedade complexa. Aqui a complexidade se caracterizaria pela rede de informaes que, ao ir especializando-se e aprofundando-se, no perderia o contato com o sistema original, a fonte criadora. Essa capacidade de manter-se na rede de comunicaes complexas a variedade de campos de saber emanados da evoluo criadora que, na expanso, se especializam e criam faculdades para que os seres humanos possam, se assim o desejarem, manterem-se em estado de comunicao constante e simultnea. Tal sincronicidade possvel pelos desdobramentos corpreos j verificados em item anterior (energia Ki e lan Vital). Para acompanhar essa reflexo, Neves (1997, p. 16) apresenta a distino na qual Luhmann fundamenta os novos sistemas autoreferentes em seus respectivos graus e nveis de atu108
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ao. Relaciona-se isso com o conceito de formao da cultura superior, manifestada anteriormente pela doutrina de Lao Tse (apud ROHDEN, 1990) e outros includos neste trabalho: sistemas vivos, referentes s operaes vitais, tanto do corpo fsico como do corpo vital (ou etrico) e seus respectivos sistemas energticos; sistemas psquicos, que dizem respeito conscincia e ao modo de operao, tanto do corpo astral (ou emocional), como do corpo mental e como do corpo causal, que at recebem assessoria da inteligncia; e sistemas sociais, cujo trao caracterstico a comunicao, como um corpo intuicional que atua agora com a assessoria da intuio. Essa a verdadeira comum-nica-ao (comunicao) do esprito pelo esprito, desde a fonte criadora, lan Vital, Ki, Absoluto. Essa classificao de sistemas leva em considerao diferentes direes que se generalizam dependendo das expectativas do processo em andamento e Luhmann ( apud NEVES, 1997) divide em: temporalmente atravs da durabilidade (lembrar aqui da durao pura e da durao geral dure da matria e do esprito); objetivamente atravs da consistncia que adquirem (lembrar aqui da capacidade de aprofundar-se no objeto, pela intuio, entrando nele e alcanando a sua objetividade, sua essncia real); e socialmente atravs da institucionalizao, reconhecendo a existncia de um movimento (se-movente) 109
de reorganizao no interior das configuraes j institudas simbolicamente. Esse direcionamento de interiorizao no sistema fortalece e desenvolve as capacidades e as caractersticas de seletividade, ou seja, seleciona entre fronteiras mveis e fixas e no ordenamento dessas vivncias humanas, pela intuio, permite a compreenso e a reduo das complexidades sociais e comunicativas que formam as redes de interao dos seres vivos que se comunicam. As configuraes j institudas passam por um processo de mediao, no qual Luhmann inclui o homem como meio. As aes humanas esto entrelaadas nessa configurao insitucionalizada e pertencem a diversos sistemas sociais simultaneamente. Dentre eles, o autor indica trs tipos: sistemas de interao, que ocorrem pelo contato das pessoas, com caractersticas instveis e eventuais, tendo encerramento ao dissolver-se na prpria interao (aqui podemos incluir encontros educativos aula , jogos , esporte como sistemas de interao); sistemas organizacionais, que so sistemas definidos por regras de pertencimento, atravs da condio de scio ou membro. A participao nesses sistemas ou a excluso, s depende de regras (lembrar das regras regulativas que regulam o funcionamento do sistema e das regras constitutivas que mantm em movimento as aes no interior do sistema) dos eventos sociais, da linguagem, dos jogos; e os sistemas sociais, considerados como um tipo de sistema especial, pois abrangem todas as aes comunicativas apreensveis (em todos os graus e nveis e tanto de consenso como de dissenso), sendo que 110
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essa sociedade no ocorre nem por consenso social, nem poltico ou normativo. Esses sistemas comunicativos esto constantemente ligando comunicaes a comunicaes, por isso o social composto de comunicaes e no de pessoas. Pessoas e indivduos pertencem ao sistema psquico e os organismos vivos pertencem ao sistema vivo. Essas novas compreenses s so possveis a partir do momento em que Luhmann (1997) concebe uma evoluo na clssica teoria de sistemas cibernticos, denominando esse avano de sistemas de segunda ordem. Fedozzi (1997, p. 23) reflete sobre essa mudana paradigmtica na ciberntica e recupera de Luhmann necessidade de compreender o funcionamento desses sistemas fechados, autoreferentes e de segunda ordem. Deveria haver, em funo do fechamento, uma condio de abertura proporcionada por algo ainda no concebido e Luhmann (apud FEDOZZI, 1997, p. 23) ento insere uma condio cognitiva dizendo:
O conhecimento do mundo externo possvel porque o acesso a ele bloqueado. O conhecimento no um tipo de imagem do ambiente no sistema, mas a formao de construes prprias, de complexidade prpria que no pode ser estruturada e menos ainda determinada, mas apenas irritada, pelo ambiente. Logo, ser aberto fundamenta-se em ser fechado.
Essa segunda ordem dos sistemas passa, ento, a exigir um observador no seu prprio interior, o que significa que tudo o que se pode observar e descrever com esta diferenciao pertence ou ao sistema ou ao ambiente. Lembre-se aqui da diferenciao feita por Bergson (apud ROSSETTI, 2004) entre os modos de conhecer da inteligncia e da intuio. Para o ambiente (matria, exterior) se dirige a inteligncia e para o sistema (esprito, interior) se dirige a intuio. Em ambos o ob111
servador dever necessariamente ser o mesmo, ou seja, a mesma fonte original dos dois modos permite que entre eles se distingam e se reconheam no modo de conhecer, tanto o ambiente como o sistema. A autoreferncia parte do observador, tanto na interiorizao do sistema (pela intuio) como pela compreenso do ambiente (pela inteligncia). Ento o limite entre sistema e ambiente marca a unidade da forma e por isso no poder ser concebido nem de um lado nem de outro, ficando a disposio de ambos os modos de conhecer, enquanto perdura a durao (dure). Dessa forma o ambiente no pode contribuir para nenhuma operao de reproduo do sistema, posto que a inteligncia tem como tarefa perceber a matria, o prprio ambiente material, o exterior. Tambm o sistema no pode operar no seu ambiente, posto que a intuio tem como tarefa perceber o esprito, o prprio sistema, o interior. Aps essa compreenso pela intuio, ento a inteligncia poder, racionalmente, intervir no ambiente. Mais frente o autor mostra que a concepo de sociedade como comunicao rompe com as dualidades at hoje resistentes (sujeito-objeto; indivduo-sociedade; pensamento-existncia; e outros), passando a compreender a sociedade como um sistema que se auto-observa e se autodescreve, tanto que no h nenhum observador externo sociedade e, por isso, todo o conhecimento sobre o mundo somente se pode dar atravs de um processo chamado de ciberntica de segunda ordem, ou seja, um processo terico (de olhar para) de observao da observao. A sociedade contempornea, diante disso e tendo se tornado hipercomplexa, s permitir ser concebida a esse nvel de observao de segunda ordem ou quem sabe, como j surge, mesmo que incipiente, a observao de terceira ordem. 112
Captulo III
Para finalizar, a pergunta de Luhmann (1997, p. 99) sobre como se pode dotar ou equipar sistemas com a capacidade de auto-observao para que no se d continuidade aos equvocos que se tem produzido por a em todos os campos do saber. Nesses sistemas o autor insere no s a cincia como tambm a teoria do conhecimento. Esta pesquisa procura incluir ainda o processo de formao superior (acadmica), os ambientes educacionais (nveis escolares) e os sistemas esportivo e recreativo (corporeidade). Todos esses sistemas esto permeados de informaes falsas/verdadeiras, com suas correspondentes consequencialidades, bem como todos esses sistemas j possuem suas observaes e descries que observam o seu prprio observar, mas preciso diferenciar de acordo com as diferentes diferenciaes existentes no interior desses sistemas. Ento h vrias possibilidades de equip-los com a capacidade de auto-observao: a diferenciao entre operao e observao, na qual a observao uma operao de tipo especial, mais especificamente, a operao do diferenciar, o que faz a diferenciao entre operao e observao tornarse circular (mas considera-se necessria apenas quanto ciberntica de segunda ordem); a diferenciao entre a referncia do sistema (sistema e ambiente) do observador de primeira ordem e a referncia do sistema (sistema e ambiente) do observador de segunda ordem, a qual precisaria ser encontrada atravs de um observador de terceira ordem; a diferenciao entre observao externa e auto-observao, o que pressupe a diferenciao entre sistema e ambiente;
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a diferenciao sobre se a observao do observador est dirigida para o que o observador observado observa (para aquilo com o que ele se ocupa), ou para o que ele no pode observar (sua diferenciao); e finalmente, a diferenciao entre o cdigo binrio verdadeiro/falso e outras formas de auto-observao e de observao externa, respectivamente. Na conquista desses equipamentos desenvolvidos no interior dos sistemas para as devidas diferenciaes, a teoria do conhecimento equacionaria os paradoxos existentes e poderia denominar-se construtivista, pois no mais teria que estar em resolues com o mundo das causas , mas sim com interaes no interior do sistema comunicativo, de consenso e dissenso, de diferenciao de diferenciaes, pois s existe uma sociedade, s existe um sistema abrangente de autopoiesis da comunicao, e, portanto, apenas a sociologia do conhecimento permitiria um construtivismo radical, no qual essa rea do conhecimento se incluiria a si mesma para conseguir esclarecer os subsistemas que existem em seu interior.
Orientaes das indicaes

Para sugerir polticas pblicas na formao de professores/profissionais da rea de Educao Fsica e/ou Exerccios Autopoiticos, preciso relembrar as aberturas/brechas dos itens anteriores, que denominou-se de mudanas de paradigmas que auxiliam na nova compreenso da cultura de movimento (se-movimentar), como na nova noo espao-temporal. 114
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Essa concepo elaborada por Elias (1994; 1998), quando trata daquilo que simblico e do tempo. Por isso que para ele a cultura algo que transita entre o espao e o tempo, mas que na verdade se guarda de forma transgeracional numa dimenso chamada espao-tempo, ou seja, a quinta dimenso da conscincia do tempo e da experincia vivida. Nesse caso, tanto a conscincia como a vida viriam de um lugar fora do espao e do tempo, como j dizia o saudoso professor Inezil Penna Marinho quando se refere Utopia de Thomas Morus e sua ilha paradisaca. Marinho (2005, p. 104) diz que utopia uma expresso que vem do grego e quer dizer lugar que no existe (ou = no; + top{o} + ia = lugar), ou seja de nenhum lugar. A vida acadmica , tanto para os alunos como para os professores, um espao pblico. Ambos percorrem um caminho didtico-cientfico em busca de uma meta: ampliar e aprofundar a formao humana. com esse lema que a UFSC se dirige ao pblico externo/interno, e essas so as capacidades e potencialidades que visam cidadania. Instituies Federais de Ensino IFEs, no Brasil, se caracterizam como uma confirmao de Polticas Pblicas do Estado brasileiro, responsveis pelo ensino superior. Tais Instituies tm como responsabilidade aes que chegaro, mais cedo ou mais tarde, ao conhecimento da comunidade em geral. Assim, o atual projeto denominado Rede CEDES/UFSC, como Ncleo de Pesquisa e Interveno para o Desenvolvimento do Esporte Recreativo e do Lazer, se insere na mais nova concepo de Poltica Pblica do Ministrio do Esporte do atual Governo Federal. Esse novo campo de Pesquisas Integradas procura desenvolver as possibilidades de re-significao na rea da Educao Fsica, como um campo acadmico fundamen115
tado em novos paradigmas cientficos, pois de acordo a Kuhn (2006), como j se disse anteriormente, existem duas possibilidades na cincia: 1. cincia gradual ou cumulativa; e 2. cincias revolucionrias. Nesse sentido, na UFSC/CDS Centro de Desportos, tanto a formao de professores (Curso de Licenciatura) como a formao profissional (Curso de Bacharelado) tm como eixo curricular o novo paradigma cientfico da rea, denominado movimento humano e/ou pedagogia do movimento. Suas bases e seus fundamentos transcorrem aproximadamente duas dcadas de investigaes, em parceria com outras reas e campos do conhecimento cientfico, tais como a Filosofia Hermenutica, a Antropologia Interpretativa, a Sociologia das Configuraes, a Educao como prtica da liberdade, a Etnometodologia Compreensiva, a Educao Fsica DidticoComunicativa, a Sade como Cuidado de Si e/ou Salutognese, o Esporte como transformao didtico-pedaggica, o Lazer como Dimenso do Prazer, a Biologia do Conhecer e Amar, a Corporeidade e as Concepes Espao-Temporais do Se-Movimentar, entre outras. Para que os ambientes educacionais em todos os seus nveis e os seus professores possam conceber investigaes nesse campo aberto e interativo de investigaes, apresenta-se as reflexes de Baecker (2004) sobre O desenvolvimento das crianas e jovens pelo movimento: quais so as perspectivas resultantes do desenvolvimento pelo movimento, para a formao dos professores de Educao Fsica brasileiros?, apresentadas num evento em Florianpolis, envolvendo professores que realizaram um intercmbio cultural (Brasil Alemanha). Tais reflexes se fundamentam na concepo de identidade e de mo116
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vimento. A opo da autora dirige-se para a identidade, e destaca essas justificativas: a) em primeiro lugar, porque a identidade se desenvolve mediante processos de interao; e b) em segundo, porque, sendo assim, a identidade pode ser diretamente influenciada pela educao, pois nela ocorrem interaes o tempo todo (dure). Espera-se que as aproximaes com esses campos do saber possam solidificar ainda mais aquilo que j foi construdo. A UFSC, agora contemplada pelas Polticas Pblicas do Ministrio do Esporte, pode se considerar como um plo de referncia na rea de intervenes comunitrias, dada sua ampla base acadmica, e apresentar outras possibilidades ao Governo Federal, para que se instrumentalize e designe novos projetos nessa direo de formao humana. Nesse conceito de formao humana possvel destacar o quo profunda a mudana espiritual. Tantos foram o conceitos aqui utilizados como novas palavras com direes diferentes e decisivas, num esforo para alcanar-se uma autocompreenso. Como diz Gadamer (2004, p. 45),
[...] se voltarmos nossa ateno ao conceito de formao, cuja importncia para as cincias do esprito j ressaltamos, nos encontraremos em boa situao.
Formao uma palavra que tem origem na mstica Idade Mdia e por isso passa por obter fundamentos religiosos, ganhando assim uma qualificao denominada formao que eleva a humanidade. Essa preocupao da religio com a formao guardou seu sentido original com origem num antigo 117
conceito. Com o tempo foi ganhando uma conotao cultural designando tudo aquilo que se refere ao aperfeioamento de aptides e faculdades do ser humano. Ento, segundo o autor, vamos encontrar em Hegel os conceitos: formar-se e formao, e quando aqui se diz isso porque se refere a algo mais elevado e mais ntimo, bem como a um modo de perceber que vem do conhecimento e do sentimento de esforo espiritual e moral, que se expande harmoniosamente no mundo interior em aberto do ser humano. Dessa forma a palavra formao desperta e indica, antes de mais nada, a antiga tradio mstica, conservada pelos monges da Idade Mdia, e que segundo eles o homem traz em sua alma a imagem de Deus e que, portanto, tem o dever de reconstruir-se em si mesmo, como uma autopoiesis, uma autoproduo. O equivalente latino para formao formatio e geralmente tem decado no nvel de compreenso, criando uma viso da qual sempre se busca um objetivo de formao. Tal concepo se aproxima das temticas nas quais esto presentes os educadores. Mas para que no permanea essa fixidez preciso elevar tal conceito para que se entenda que formao supera o mero cultivo de aptides pr-existentes, e, assim, fazer com que o material de ensino se torne um meio e no um fim. Tudo aquilo que foi adquirido na formao no desaparece, pois tudo preservado. Essa passagem para a integrao interior, denominada cincia dos espritos, assim chamada, como dizia Hegel, no terreno da primeira filosofia e que assim o ser do esprito est essencialmente vinculado com a ideia da formao, pois tem necessidade da formao. Ainda segundo Gadamer (2004) a essncia universal da formao humana tornar-se um ser espiritual, no sentido universal, e a formao como elevao universalidade , pois, uma tarefa humana. Ento para finalizar, indica-se que 118
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tanto os professores, como os profissionais e estudantes estariam aptos para atuar em quaisquer dessas novas metas de Estado e suas respectivas Polticas Pblicas na rea do Esporte, do Lazer, da Formao Humana, da Formao Profissional com Exerccios Autopoiticos.
Referncias
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Captulo IV Prticas Corporais e a Dimenso da Sociabilidade: a experincia do subprojeto de pesquisa Prticas Corporais na Maturidade
Priscilla de Cesaro Antunes Maria Dnis Schneider
Introduo
A sociabilizao um dos motivos que leva as pessoas a procurarem por prticas corporais, principalmente nos grupos voltados para a maturidade. Nesse momento da vida, fazer amizades, conhecer pessoas e pertencer a um grupo so objetivos que se sobressaem. Silveira (2007), Blessman (2007), Silveira e Stigger (2007), Zawadski e Vagetti (2007), Mazo et al. (2006), Suzuki (2005) e Trucollo e De Rose (2003) investigaram os motivos que influenciam a procura por prticas corporais e destacaram o convvio social como um dos fatores de aderncia e permanncia de adultos e idosos em grupos de atividades. Entretanto, mesmo no espao das prticas corporais, que geralmente pressupe encontro e reunio de pessoas, as interaes muitas vezes se mostram precrias. As prticas corporais hegemnicas e as formas de trato com o corpo na atu126
Captulo IV
alidade nem sempre incentivam a sociabilizao, impondo ritmos e movimentos individualizados e instrumentais. Geralmente os objetivos das aulas se dirigem condio fsica, minimizando a dimenso social do corpo. As prticas so realizadas a partir de uma viso fragmentada, sendo o vis biologicista considerado o de maior importncia. Alm disso, na realidade contempornea predominam valores como velocidade e produtividade, o que contribui para que as possibilidades de sociabilizao entre as pessoas no cotidiano se tornem reduzidas. Diante desse contexto, considera-se importante o resgate do cultivo do encontro, do cuidado de si que igualmente um cuidar do outro e da natureza (MELO; ANTUNES; SCHNEIDER, 2005b, p. 97), a fim de que seja possvel pensar em relaes humanas mais sensveis. Partilha-se da preocupao de Silva e Damiani (2005, p. 204), que se referem importncia de resistir a essa lgica. As autoras indicam a necessidade de se
buscar um tempo fundado na solidariedade que desafia a perversidade dos tempos rpidos da competitividade que individualizante e que est presente na acelerao dos acontecimentos.
Entende-se as prticas corporais tambm como momento de celebrar o encontro, de possibilidade de sociabilizao humana. Nesse sentido, este texto objetiva apresentar o subprojeto de pesquisa Prticas Corporais na Maturidade e a experincia de tentar constitu-lo como um espao de sociabilidade.
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Sociabilidade
A contribuio de George Simmel (1983) ajuda a entender a importncia do grupo na construo e realizao das prticas corporais e o que seria, de fato, um momento de sociabilizao. Socilogo alemo, foi um dos primeiros que se dedicou a estudar formas particulares de interao social e definiu sociabilidade de um modo mais especfico. Para Simmel (1983, p. 168), a sociabilidade uma forma autnoma ou ldica da sociao. A sociedade se constitui a partir das interaes entre as pessoas, das relaes sociais. Os indivduos vivem com outros indivduos, agem por eles, com eles, contra eles. So relaes de cooperao, competio e conflito. H o contedo, que o por que as pessoas se relacionam (interesses objetivos, instintos sexuais, impulsos religiosos, propsitos de defesa e ataque, instruo e auxlio, etc). Ou seja, as pessoas interagem e formam uma unidade, um grupo, por algum motivo. E tambm h a forma, que o como as pessoas se relacionam (de forma passageira, duradoura, se reunem em grupos de atividades, se reunem para praticar esportes, etc). Essa a sociao: a forma pela qual os indivduos se agrupam em unidades que satisfazem seus interesses. Entretanto, Simmel (1983) aponta que possvel uma sociao especial, uma forma especial de os indivduos se agruparem, em que no h mais um interesse, a prpria interao o motivo para se reunirem. Essa dimenso autnoma e ldica a sociabilidade. A sociabilidade, portanto, acontece quando as pessoas se renem pela interao e no na busca por outros objetivos. As pessoas se relacionam para garantir que permaneam juntas.
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Captulo IV
Nesse contexto, os participantes no tm pretenses objetivas para alm do exerccio da interao. Sob essa perspectiva, as prticas corporais se inserem como espaos capazes de promover a sociabilizao, dependendo da forma como forem organizadas no tempo de lazer. Segundo Gonzlez (2007), nem todas as prticas corporais propiciam as mesmas possibilidades de interao entre os participantes. O autor coloca que os sentidos e significados para quem pratica podem transitar em um continuum entre as prticas orientadas pela ideia do trabalho, em que o resultado o que mais importa no processo, e prticas orientadas pela ideia do jogo/brincadeira, em que o resultado somente o pretexto para que o momento acontea. Nesse sentido, compreende-se que no possvel haver sociabilizao em toda prtica corporal. Para Blessmann (2007, p. 156), a sociabilidade possvel quando os praticantes
[...] estabelecem uma relao destituda de interesses, sendo o jogo [ou a prtica] encarado como um fim em si mesmo e sustentado pela ludicidade do momento, expressa de diferentes formas alegria, prazer e divertimento.
As prticas corporais se mostram como momentos de sociabilizao quando se constituem

[...] efetivamente numa forma ldica de sociao, ou seja, na medida em que se emancipam do resultado como meta e centram-se nelas prprias apenas para produzir um tipo especial de convivncia com e para o outro (GONZLEZ, 2007, p. 25).
Nesse contexto, entende-se que a organizao das dinmicas/aulas e o papel mediador do professor so elementos que podem favorecer a construo de um ambiente passvel de 129
sociabilizao. Acredita-se que um dos objetivos que permeia as prticas corporais deve estar direcionado ao cultivo do encontro, do estar com o outro, da fruio e do prazer. Adiante ser apresentada a experincia de tentar constituir o subprojeto de pesquisa Prticas Corporais na Maturidade como um espao de sociabilidade.
Apresentando o subprojeto...
O subprojeto de pesquisa Prticas Corporais na Maturidade iniciou-se em 2004, como umas das frentes do Projeto Integrado As prticas corporais na contemporaneidade: explorando limites e possibilidades (Projeto vinculado a Rede CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade , financiado pelo Ministrio do Esporte). O objetivo pelo qual foi criado consistia em construir um entendimento sobre a re-significao das prticas corporais, tanto como meio de conquista da harmonia e do equilbrio corporal, quanto como meio capaz de superar o interesse de conquista de modelos e esteretipos de beleza predominante. Os procedimentos e resultados da pesquisa esto registrados nas obras de Melo, Antunes e Schneider (2005a; 2005b; 2006). Em 2006, o subprojeto deu continuidade ao trabalho j iniciado, vinculando-se ao Projeto Integrado de Pesquisa As prticas corporais no contexto contemporneo: ampliao das aes de esporte e lazer re-significados na cidade. Nesse momento, somou-se o objetivo de compreender mais detalhadamente o que significa o momento da maturidade e as possibilidades de re-significao de prticas corporais voltadas para pessoas que se encontram nesse momento da vida.
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Captulo IV
Os procedimentos e resultados de pesquisa esto registrados em Antunes e Schneider (2007a; 2007b). No ano de 2007, esse subprojeto buscou enfocar um aspecto que vinha chamando a ateno durante os anos anteriores: a sociabilizao. Percebeu-se que o grupo exercia um papel fundamental na dinmica das aulas-encontro, portanto direcionou-se o olhar a fim de compreender como as prticas corporais propostas se constituam em espaos de sociabilizao humana. Com esse objetivo, a pesquisa foi desenvolvida de maro a dezembro de 2007, a partir de intervenes em um grupo de 18 pessoas (16 mulheres e dois homens). As aulas-encontro ocorreram duas vezes por semana pela manh, na sala de dana do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catariana (UFSC) e tambm em espaos ao ar livre, como parques e bosques no entorno da Universidade. Foi realizado um passeio e uma festa de confraternizao. Realizaram-se um total de cinquenta aulas-encontro, sendo que no primeiro semestre a frequncia foi de dois encontros semanais e no segundo semestre somente um encontro por semana. importante destacar que, de acordo com o cronograma do Projeto Integrado, as intervenes foram previstas apenas para o primeiro semestre, sendo os meses seguintes destinados construo de material, como artigos e relatrios de pesquisa. Porm, o grupo manifestou interesse de continuar com as aulas, de modo que as intervenes foram realizadas uma vez por semana, considerando para os resultados de pesquisa apenas os registros do primeiro semestre. Os contedos trabalhados foram ginsticas, jogos e brincadeiras, caminhadas, danas, yoga, massagens, meditao, artes circenses, futebol, capoeira e alongamentos. Esses ele131
mentos foram resignificados conforme a proposta do subprojeto29. As dinmicas foram organizadas e desenvolvidas pelas professoras Maria Denis Schneider e Priscilla de Cesaro Antunes, ambas voluntrias nesse subprojeto. Todas as aulas foram registradas em dirios de campo e fotos. Obteve-se informaes do grupo a partir de um questionrio inicial, respondido pelos participantes no momento da matrcula no subprojeto. Dentro do planejamento, reservou-se duas aulas-encontro para a realizao de entrevistas coletivas. Ao final das intervenes, foram realizadas entrevistas individuais com os participantes que obtiveram, no mnimo, 75% de frequncia nas aulas.
Consideraes sobre a experincia no subprojeto

A dimenso da sociabilidade foi o objeto principal das intenes pedaggicas no subprojeto. As dinmicas foram pensadas a partir da possibilidade e necessidade de lanar um olhar mais sensvel sobre as prticas corporais propostas, num ambiente favorecedor constituio de formas de sociabilidades ldicas, tendo como perspectiva uma prxis de solidariedade. Essa inteno foi motivada, tambm, pelas informaes fornecidas pelas participantes30 em respostas ao questionrio inicial. Identificou-se que 19 das 32 pessoas que responderam
29 Antunes e Schneider (2007b) apresentam algumas possibilidades de re-significao dos contedos, a partir do relato de parte da experincia do subprojeto Prticas Corporais na Maturidade realizado em 2006. 30 Referimo-nos durante todo o texto s participantes do projeto (no feminino) porque o grupo foi constitudo por 16 mulheres e 2 homens.
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Captulo IV
a esse instrumento apontaram a expectativa em fazer amizades e conhecer pessoas novas como motivos que as levaram a procurar o projeto. Do grupo que se fixou e seguiu frequente at o final do ano (16 mulheres e dois homens), inicialmente percebeu-se que a maioria das pessoas no se conhecia. Diante disso, a proposta das primeiras aulas-encontro consistiu em incluir dinmicas que envolvessem tambm a apresentao das participantes. Esses momentos foram interessantes, muitas vezes divertidos, ao mesmo tempo em que contaram com uma dose de estranheza por parte das alunas. As primeiras aulas oscilaram entre a entrega de algumas e a timidez de outras, diante de atividades propostas em que cada uma era incentivada a se expor um pouco mais, falar de si, contar histrias de vida. Foram realizadas tambm atividades que estimulavam o contato de umas com as outras, por meio de conversas, toques, abraos e dar as mos. Foram propostas atividades em duplas, trios, quartetos, etc., todas com a preocupao de que houvesse revezamento, garantindo que as participantes tivessem contato com todas as pessoas da turma. A presena dos dois homens no grupo, maridos de duas participantes, inicialmente gerou pequenos constrangimentos em atividades como essas. Percebeu-se que, nos momentos em que em uma dupla era sorteado um homem com determinada mulher, o recurso utilizado por elas era desfazer aquela dupla e o homem juntar-se a sua esposa. Em uma das entrevistas coletivas realizadas, Alfredo31 relatou: realmente houve aquela preocupao minha n, no grupo, como um homem no meio das senhoras, ento realmente
31 Nomes fictcios.
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eu tinha uma preocupao. Inclusive no comeo, na primeira aula uma senhora disse: no melhor voc ficar com sua mulher? Ento, no sei n, por causa, eu acho, que era pouco conhecimento... Marisa complementou: talvez ela tava sem jeito n... que para no perder ele do grupo, de certo ela disse: no, fica com a tua mulher n... Situaes como essa se mostraram como um desafio diante do processo. As mediaes se tornaram mais constantes nesses momentos e as atividades foram pensadas tambm com o intuito de incentivar essas relaes, buscando a superao de esteretipos, de mal-estares, de constrangimentos que surgiam, s vezes, diante do contato entre gneros diferentes. Apesar disso, destaca-se que os homens eram bem aceitos, sendo que no houve nenhum comentrio ou registro do ponto de vista negativo sobre a presena deles junto ao grupo. Pelo contrrio, os comentrios se davam no sentido de estimular a presena, para que no desistissem. Suas opinies eram bastante valorizadas, principalmente quando eram realizadas conversas sobre a questo da maturidade32. No decorrer das aulas-encontro, sentiu-se que os constrangimentos iniciais foram reduzindo. A interao foi se construindo gradativamente e gerou no grupo relaes de maior confiana, segurana, entrosamento e identificao. No final do semestre, o mesmo Alfredo, quando questionado em entrevista se havia sentido algum tipo de preconceito ou desconforto no grupo, relatou: podia ter existido dentro do grupo, mas realmente eu percebi que no houve isso a com ningum, essa resistncia, esse constrangimento, de jeito ma-
32 Nesse subprojeto, buscava-se frequentemente estabelecer debates sobre o momento da maturidade: o que significava esse momento para as pessoas; quais relaes podiam ser estabelecidas entre as prticas corporais que estavam vivenciando e essa fase da vida, etc. Ver Antunes e Schneider (2007b)
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Captulo IV
neira, eu acho que eu percebi, em qualquer atividade que vocs apresentavam, acho que todos com liberdade... Formou assim uma irmandade... No teve. As aulas-encontro tinham algumas especificidades que se repetiam e que se constituam como uma espcie de ritual. Uma delas era a formao de um crculo de mos ou braos dados no incio e no final de cada aula. Fez-se uso do crculo por ser uma formao em que todos se enxergam e podem interagir. A cada incio de aula, a saudao inicial e as primeiras orientaes eram realizadas nele. Ao final, a despedida, o agradecimento e a ltima mensagem do dia tambm se realizavam a partir do que chamou-se abrao coletivo. Alm disso, aos poucos tambm tornou-se habitual as participantes se cumprimentarem com um abrao na chegada e na sada e ficarem conversando antes do incio da aula. Muitas vezes, elas se extendiam tanto no dilogo que se sugeriu que, se possvel, chegassem meia-hora antes para conversar. Outra dinmica que fez parte das aulas-encontro foi a comemorao das datas de aniversrio e a entrega de mimos para as alunas, como mensagens e pequenos artesanatos confeccionados por uma das professoras. Como produo final da turma, confeccionou-se um livro em que cada participante escreveu um pequeno texto falando de si e de sua relao com outra colega. Todas receberam uma cpia desse material e um CD com fotos que foram tiradas em todas as aulas-encontro. As aes desenvolvidas estiveram fundadas na busca do despertar para a sensibilidade, a partir de atitudes simples, mas que talvez estejam desvalorizadas diante do ritmo acelerado da vida na atualidade. Parar um instante para ouvir, olhar para 135
o outro, agradar o outro, preocupar-se com o outro, conversar desinteressadamente: so exemplos de momentos de interao que nem sempre se fazem presentes no cotidiano das pessoas, principalmente no mbito das prticas corporais. Procurando refletir sobre isso, incluiu-se na dinmica das aulas-encontro momentos de discusso em grupo, no sentido de problematizar algumas questes sobre o modo de vida acelerado da realidade atual. Buscou-se resgatar, a partir das histrias de vida das participantes, as transformaes pelas quais elas passaram desde a infncia, partindo do pressuposto de que essa gerao que hoje se encontra na maturidade viveu com intensidade as mudanas provenientes dos processos de globalizao e urbanizao. As manifestaes mais frequentes das alunas foram sobre a impresso de que o tempo est passando cada vez mais rpido, ou da falta de tempo. Nesse contexto, buscou-se direcionar alguns debates para a questo das relaes humanas e como elas tambm se modificaram em funo das transformaes na sociedade. Aproveitou-se dessas conversas para reforar a importncia do resgate desse contato humano que vem se perdendo e contextualizar outras prticas corporais que reforam a lgica da efemeridade e da individualidade. Alguns relatos ao final do projeto demonstraram, em alguma medida, avanos na compreenso de algumas das questes levantadas: eu penso que nos outros tipos de trabalho, eu penso que uma coisa assim individual, uma coisa mais direcionada pra cada um, no tem essa coisa de interligao entre as pessoas que participam. Eles buscam um rendimento fsico pra cada um, sei l, mas no tm essa preocupao (Ana).
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Captulo IV
A sociabilidade tambm foi relacionada com a sade. Foram problematizados nas aulas-encontro alguns discursos correntes na mdia sobre sade e bem-estar. As conversas se deram no sentido de desconstruir, na medida do possvel, algumas crenas manifestadas pelas participantes, como as preocupaes com a esttica e as ideias de que para obter sade, preciso cansao, dor e alta intensidade nos exerccios. Algumas respostas das entrevistas no final do semestre indicaram perspectivas diferentes a respeito da sade e sua relao com a sociabilidade: eu acho que houve uma fraternidade muito grande, um carinho muito grande, isso que o importante. Eu acho que voc pensa em sade, em autoestima. Como que ns vamos ter autoestima se no tiver um amor com a pessoa do lado? Com o prximo n? Ento eu acho que autoestima, sem amor, podem ser as melhores prticas corporais do mundo que voc no vai achar. No vai achar felicidade, no vai achar alegria, e no grupo teve alegria, teve amor, teve paz, tranquilidade... (Alfredo) Ainda no mbito da sociabilidade, buscou-se como estratgia promover momentos de encontro do grupo fora dos horrios das aulas. Realizou-se um passeio ao Centro de Vida Alma Verde, onde o grupo participou de atividades junto natureza, como caminhadas, jogos e banho de cachoeira. Alm disso, foram feitas duas confraternizaes, sendo uma festa temtica, festa brega, e outra um lanche tarde. Esses momentos contriburam para que as pessoas se conhecessem um pouco mais. Produziu-se tambm uma lista com os telefones, emails e datas de aniversrio, que foi distribuda para as participantes. Nesse sentido, buscou-se incentivar o encontro para alm das aulas do subprojeto, pensando ser possvel que algumas estabelecessem relaes mais prximas. 137
A dinmica das aulas-encontro se mostrou como um momento de estar junto, de compartilhar, de cuidar, tambm para as professoras-pesquisadoras, que se conheceram melhor e integraram-se entre si e entre as pessoas do grupo. O objetivo proposto para o grupo foi um exerccio igualmente proposto para as professoras-pesquisadoras. Partilhou-se desse processo que partiu da timidez e da separao do grupo para um espao de sociabilidade. Para Alfredo, vocs duas se integraram tanto com o pessoal que parece que vocs so do grupo tambm, se tornaram pessoas do grupo. Sobre as relaes estabelecidas, a partir das falas das participantes, observou-se que houve um movimento no sentido da sociabilizao. Helena caracterizou o grupo como uma coisa que parece assim familiar, diferente; e Sara como grupo bem participativo, turma carinhosa, parece uma coisa que a gente j se conhece de tempo. Marisa manifestou que eu tambm vim buscando isso [conhecer outras pessoas] e encontrei, t ligando um ao outro [sade e amizade], eu me sinto bem do lado de todo mundo, todo mundo passa uma certa tranquilidade, a gente v quando algum t triste. J Alfredo comentou: pra mim a realidade do que eu pensava e do que aconteceu com esse grupo foi completamente assim diferente do que eu achava, porque eu achava prticas corporais, eu achava como que o normal seria: a ginstica, a atividade, dana, uma coisa assim diversificada, e de repente, um grupo, uma coeso to grande entre as pessoas, um amor, uma fraternidade, um carinho, que acho que cativou todo mundo, uma preocupao uma com a outra.
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Captulo IV
Acredita-se que essas relaes tambm foram responsveis para que o grupo se mantivesse motivado e frequente nas aulas. Esse ponto foi destacado tambm por Sara em suas respostas. No estabelecimento dessas relaes, algumas participantes relataram que o movimento foi gradativo e crescente. Destacou Ana: eu no digo que desde a primeira aula foi assim, que a coisa aconteceu assim com tanta naturalidade, pelo menos pra mim. A gente mais fechado, ento hoje a coisa muito mais natural, muito mais tranquila, Entao eu acho que isso foi um desenrolar assim que a gente chegou a esse patamar. Para Marisa quando eu cheguei no inicio eu falei, eu at coloquei assim, que ainda no me sentia muito a vontade. Complementou Alfredo: e foi degrau por degrau mesmo n. Hoje acho que cada um completamente diferente do que foi no incio... Hoje eu acho que as pessoas esto mais contentes, mais felizes, mais soltas, at em termos de sade. Por outro lado, tambm se destaca que o processo que se construiu no decorrer da experincia no subprojeto no foi homogneo e unnime. Algumas participantes se envolveram mais e outros menos. Arrisca-se dizer que algumas no se envolveram ou no sentiram os momentos das prticas corporais do subprojeto como um espao de sociabilizao. Diz-se isso, pois se observou algumas resistncias, nunca no momento das atividades em si, mas em momentos informais, como no incio e final da aula, quando algumas pessoas entravam e saam muitas vezes sem falar com ningum. Alm disso, algumas participantes tambm no tomaram parte dos momentos de integrao propostos fora do horrio de aula, nem do momento da ltima entrevista coletiva, que foi realizada em uma tarde, aps o final das intervenes. 139
Diante do exposto, salienta-se uma indagao que esteve presente durante todo o processo de interveno com o grupo: ser que as propostas que deixaram algumas pessoas constrangidas e com dificuldades para se relacionar com outras? Ou ser que, se os incentivos adotados para a sociabilidade entre as pessoas no fossem feitos, ela no aconteceria da mesma forma? Por alguns momentos, questionou-se se no se insistiu demasiadamente para fazer com que as pessoas interagissem umas com as outras; se as relaes no deveriam ser algo que acontecesse mais natural e espontaneamente. Encontrou-se algumas respostas no decorrer da experincia no subprojeto que apontaram a importncia da mediao das professoras-pesquisadoras para que as prticas corporais se constitussem como um espao de sociabilidade. Uma delas foi o relato de algumas participantes sobre suas experincias com outros grupos de atividades: num outro grupo tambm que eu tava fazendo alongamento, comeou a aula e terminou com pessoas que a gente nunca nem se cumprimentou (Sara); Como a gente fazia s a ginstica em si, no havia muita conversa, no tava muito direcionado ao outro. Eu vejo ali que a gente tem essa preocupao com o outro assim, com o bem-estar do outro. Vocs demonstram isso, passam pra gente isso, a gente quer ver tambm o outro bem, cuida do outro e na ginstica fora eu via que a gente tava s na atividade com o corpo. Isso me chama ateno porque um bem-estar geral e no s no fsico. Claro que a gente t ali tambm pra buscar agilidade, pra ter uma maturidade mais tranqila com relao ao movimento (Marisa). Outras respostas foram em alguns comentrios no momento da entrevista coletiva que reconheceram a atuao e o 140
Captulo IV
objetivo das professoras-pesquisadoras. Recorta-se algumas frases das falas das participantes quando relatavam sobre a importncia do grupo para cada uma: ento claro que vocs introduziram isso, no sei como, mas pra mim foi (Marisa); eu acho que vocs passaram isso pra gente (Sara); pelo trabalho de vocs n... vocs fizeram um trabalho assim, todo muito bem pensado, no tinha como ter outro resultado, tinha que chegar nesse bem-estar realmente (Ana). Alm disso, retoma-se Gonzlez (2007), quando afirma que nem todas as prticas corporais propiciam as mesmas possibilidades de interao entre os participantes e que a sociabilidade depende da forma como as prticas corporais so experienciadas. No mbito do lazer, muitos dos encontros e das prticas corporais em ambientes informais se constituem como momentos de sociabilidade. Por outro lado, existem situaes em que a prtica acaba excluindo ou no envolvendo alguns participantes. Na prtica formal, como no subprojeto Prticas Corporais na Maturidade, faz-se presente a atuao de professoras-pesquisadoras. Considera-se importante o papel de mediao exercido nesse contexto, pois quem organiza as aulas pode definir os objetivos para os quais o trabalho se volta e propiciar situaes que favoream a sociabilizao.
Consideraes finais
A partir da experincia do subprojeto de pesquisa Prticas Corporais na Maturidade, avalia-se que a sociabilidade foi vista como elemento importante para a maioria das pessoas que participaram das aulas-encontro.
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Evidenciou-se um movimento de aproximao nas relaes pessoais, que foi de interaes tmidas a estabelecimento de vnculos mais significativos, inclusive possvel pela superao de constrangimentos iniciais. Por outro lado, lidou-se com o desafio representado pelo no-envolvimento de algumas participantes. As intervenes pedaggicas se constituram como estratgias estimuladoras do contato, do cuidado, do agrado, do estar com o outro e compartilhar. Esse foi um processo construdo coletivamente, a cada encontro, levando em considerao que cada participante era nica e que cada uma possua uma diferente histria de vida marcada no corpo, que determinante na forma de se relacionar consigo mesma, com os outros e com o mundo. Atenta-se para a necessidade do contato mais cuidadoso e atencioso nas relaes humanas e de um olhar mais sensvel tambm no espao das prticas corporais, em que o professor seja capaz de olhar o grupo na sua coletividade, sem descuidar-se da individualidade. Esse movimento segue na contramo da realidade social, que aponta para a lgica de um crescente individualismo. Diante da falta de preocupao com o outro e com a natureza, evidente na atualidade, a experincia do subprojeto se coloca como uma possibilidade de ao humana baseada na crena de (re)conciliao dos seres humanos entre si e com a natureza, reconhecendo o limite em que o mundo se encontra nesse sentido, uma vez que as condies da vida restringem at a vontade das pessoas de se importar e cuidar daquilo e daqueles que esto a sua volta, que, nada mais significa, do que um se importar e cuidar de si mesmas.
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Referncias
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Captulo V
Captulo V Dana e Formao para o Lazer: investigando contedos e metodologias

Maria do Carmo Saraiva Andresa Silveira Soares Elaine Cristina Pereira Lima Julieta Furtado Camargo
Introduo: retrospecto da dana-improvisao

A metodologia da dana-improvisao vem sendo estudada por este grupo de pesquisadoras h um bom tempo, tendose legitimado, nesses estudos, como um processo metodolgico e um contedo que permitem a re-significao da dana no ensino escolar e no meio cultural, importando, com isso, consequncias para o conhecimento sobre a prtica corporal dana e sobre a sua importncia como meio de manifestao social e cultural. Sobretudo, importa conhecimento sobre as suas possibilidades como via formativa e no campo do lazer. Barbara Haselbach (1988) foi pioneira ao falar da improvisao em dana de forma didtica. As propostas de trabalho em seu livro Dana Improvisao e Movimento: expresso corporal na educao fsica podem ser desenvolvidas tanto em aulas de dana para adultos como para crianas, em escolas, nas aulas de educao fsica, e em outros mbitos em que se privi145
legie a educao em movimento e a criao. Segundo a autora, a improvisao usada em diferentes situaes como, por exemplo: princpio de ensino, forma de compensar o rigor acadmico, atividades livres, coletneas de experincias de movimento, proposies de tarefas e temas, etc. Em cada uma dessas situaes a improvisao ter um objetivo diferente dependendo das condies pr-estabelecidas. Para ela, a improvisao tem dois efeitos opostos, porm complementares: um deles a criao espontnea, com o objetivo de divertimento ou de compensao; e o outro a da criao direcionada arte, nesse caso dana. O contato com a metodologia proposta por Haselbach, com seu livro original Improvisation, Tanz, Bewegung (HASELBACH, 1984), foi se enriquecendo ao longo de mais de duas dcadas, nas diversas experincias ensino, pesquisa e extenso que este grupo de estudo vivencia com essa metodologia e esse contedo. Um retrospecto dessas experincias ajuda, tal como dados analisados, a perceber a importncia da dana-improvisao no mbito escolar e na formao de professores33, capacitando-os a lidarem com essa forma de expresso no contexto social. As primeiras experincias com a dana-improvisao foram realizadas no Projeto Vidana da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), iniciado em 1989, oriundo do trabalho desenvolvido nas turmas de Ginstica Jazz, da extinta Prtica Desportiva do Centro de Desportos. A anlise do que foi
33 Apesar de considerarmos importante a designao gnero na escrita da lngua, no contemplada na lngua portuguesa com o pronome neutro para designar igualmente masculino e feminino, tanto no singular como no plural e, inclusive, porque na grande parte dos contextos educativos ocidentais professores so, em maioria, mulheres, manteremos os termos tradicionalmente usados no masculino para designar tanto homens quanto mulheres para no carregar o texto com a repetio dos substantivos, professor e professora, professores e professoras, etc..
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Captulo V
observado ao longo dos primeiros dez anos de vivncias no Projeto apontou

[...] o desenvolvimento da conscincia corporal das pessoas e da criatividade, concretizados na capacitao interpretatividade que se evidencia em coreografias amadoras de usufruto prprio do grupo ou da participao em eventos culturais e espetculos de dana (SARAIVA-KUNZ; FIAMONCINI, 2000, p. 24).
Ao longo da existncia dessa experincia com o Projeto, percebia-se que a improvisao, como contedo e processo de ensino, proporciona que as pessoas
[...] CRIEM FORMAS DO SE MOVIMENTAR [...] ou resgatem em outro espao, sob outro estmulo, as formas do se movimentar prprio e do cotidiano, dando-lhes outra dimenso atravs da reflexo e validao pedaggica das possibilidades individuais (SARAIVA-KUNZ, 1994, p. 167).
Isso significa que a improvisao como contedo permite criar movimentos no treinados, que so espontneos, mas que carregam sentido medida da proposio das tarefas para a criao. O sentido atribudo pela pessoa que executa o movimento e a forma no est necessariamente pronta. Nessa perspectiva, possibilita-se o descondicionamento das formas padronizadas de movimento que a cultura em geral e, especialmente, a cultura da educao fsica, tanto na escola, quanto no ensino superior, proporciona. Possibilita-se, tambm, a incluso maior de meninos na dana, j que na improvisao atribuem-se tarefas de movimento e no exerccios a serem copiados. Com isso, a improvisao permite s pessoas incursionarem em formas de movimento que no esto estereotipadas como sendo deste ou daquele sexo, propiciando o 147
alargamento do repertrio de movimento de crianas e jovens, nas vivncias na escola e na comunidade. Sendo assim, apresentava-se a dana-improvisao como o processo mais vivel para ser abordado em disciplinas que trabalhem a preparao do professor para ensinar dana na escola e em outros ambientes educativos, passando a servir de metodologia nas disciplinas de Graduao e de Especializao em Educao Fsica da UFSC, a partir da qual se constroem, tambm, as vivncias no contexto escolar que so experienciadas pelos alunos e pelas alunas dessas disciplinas (SOARES et al., 1998). Desde ento, senta-se a excluso da dana do contexto escolar porque grande parte dos professores de educao fsica ignora esse contedo, ou no se sentem qualificados para ensin-lo (SOARES et al., 1998). Nesse contexto, sistematizam-se contedos da dana-improvisao, na forma de uma pesquisa que foi financiada pelo FUNPESQUISA/ UFSC/1996. Apesar desse primeiro caderno didtico (SOARES et al., 1998), elaborado a partir de experincias na realidade escolar sente-se a necessidade de ampliar a proposta da improvisao com fundamentos coeducativos, visto que, na dana-improvisao, pode-se fugir do esteretipo de movimento, fugir do padro (no) demonstrado: significa re-significar a forma (tcnica) e a dimenso de gnero (movimento masculino/feminino), que tantas inibies causam a quem inicia e, em especial, aos meninos. Assim, elabora-se a proposta de Unidade Didtica baseada na improvisao, na qual
[...] evita-se confrontar o movimento com a formalidade da tcnica para a sua execuo, para no esvaziar o aspecto expressivo do mesmo. Tambm, no so demarcados os territrios de movimento masculino ou feminino, como pode
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Captulo V
acontecer na vivncia de alguns estilos tradicionais de dana, como o bal clssico [...] (FIAMONCINI; SARAIVA, 1998, p. 101).
Os questionamentos, dvidas e reflexes acerca do ensino da dana nas escolas, especialmente das dificuldades desse ensino na formao superior de Educao Fsica, em que a disciplina existe no bojo das prticas corporais que compem a cultura de movimento neste pas, impulsionaram a pesquisa sobre dana e, no caso deste estudo, a busca pelas possibilidades da dana, tanto como arte, onde, acredita-se, radica a fruio esttica, tanto como experincia esttica, onde radica o desenvolvimento da sensibilidade, que tarefa da educao (SARAIVA-KUNZ, 2003, p. 72). Apesar desses fundamentos, das vivncias e das propostas, e acreditando que a dana conhecimento, sobretudo, para quem dana, e construdo por quem dana, engajou-se nas pesquisas viabilizadas pelos Projetos do Ncleo da Rede Cedes da UFSC, intituladas Danando com seu Tempo (20042005)34 e Dana e Formao para o Lazer: Investigando Contedos e Metodologias (2006-2007)35. Nessas pesquisas props-se a vivncia da dana como processo de produo do conhecimento sobre ela, de seus limites e possibilidades, e como prtica social emancipatria e formativa de capacidades expressivas e/ou artsticas e de lazer. Para tanto, foi muito importante olhar de dentro e vivenciar realidades, buscando tambm as possibilidades de re-significao da dana, para alm do senso comum que a v
34 Subprojeto do Projeto As prticas corporais no contexto contemporneo: explorando limites e possibilidade, desenvolvido por professores/as e alunos/as do NEPEF/CDS/UFSC (Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica/Centro de Desportos/Universidade Federal de Santa Catarina). 35 Subprojeto do Projeto As prticas corporais no contexto contemporneo: esporte e lazer re-significados na cidade, desenvolvido por professores/as e alunos/as do NEPEF/CDS/UFSC.
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como formas tcnicas estilizadas dentro de diversos gneros de dana veiculadas na sociedade. Assim, a dana aqui uma prtica de desenvolvimento da conscincia esttica, que possibilite a materializao da sensibilidade humana, ampliando a capacidade expressiva (SARAIVA et al., 2005a, p. 115).
Novas pesquisas em ao
Ao adentrar em novo campo, em processos baseados na pesquisa-ao, e pretendendo desenvolver fundamentos terico-metodolgicos para a aprendizagem da dana, novamente a metodologia proposta foi a improvisao, pela qual
[...] a experincia e a compreenso da dana so facilitadas, uma vez que a improvisao no prioriza modelos de movimentos, mas sim oferece meios nas tarefas e no jogo de movimento, ldico e criativo para o encontro das possibilidades de cada corpo pra a dana (SARAIVA et al., 2005b, p. 70-71).
Nas possibilidades dessa metodologia, comprovou-se resultados obtidos com as experincias coreogrficas, que evidenciavam um aflorar de si para o ato de danar e um perceber que ali na obra est j uma construo humana marcada pelo seu valor esttico e social no qual mergulha um ser para realiz-la (ABRO et al., 2006, p. 96).
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Captulo V
Em consequncia ao que foi desenvolvido na pesquisa Danando com o seu tempo, no Centro de Desportos da UFSC, a segunda pesquisa, Dana e Formao para o Lazer, procurou dar continuidade proposta de re-significao da dana, voltando-se, ento, para a capacitao de professores da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Esses professores buscaram refletir, questionar e refazer (se necessrio) suas aes pedaggicas e ampliar sua atuao junto s Instituies Comunitrias. Nessa pesquisa, a dana se tornou, tambm, uma possibilidade para o desenvolvimento do lazer nas escolas e nos espaos comunitrios pela via da improvisao, valorizando a criao, a imaginao e a desconstruo de padres de movimento (SARAIVA et al., 2007). Nela fundiram-se o lazer e a formao como via de compreenso dos prprios processos formativos, como a educao formal, a vivncia e o questionamento sobre os valores atribudos ao dever e ao prazer na sociedade contempornea (Ibid, p. 164). Em razo dessa pesquisa, realizada em 2006, conjuntamente com um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, ficou claro, ao final da pesquisa/formao36, o desejo de todos envolvidos em continuar o trabalho iniciado. Aps o trmino dos encontros de formao houve trs tentativas de reunir novamente o grupo de professores,
36 A participao dos professores da Prefeitura Municipal de Florianpolis (PMF) foi registrada como Curso de Formao.
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porm o retorno deles no aconteceu. Somente uma professora compareceu uma dessas reunies. Muitos contatos foram perdidos por mudana de telefone, mudana do local de trabalho do professor, ou da professora, ou mudana de e-mail, portanto j no foi possvel encontrar vrios professores. Ainda assim, na tentativa de dar continuidade pesquisa pretendeuse novo contato, em 2008, com alguns dos professores participantes da pesquisa-ao. Esse novo contato teve os seguintes objetivos: analisar o quanto foi significativa a pesquisa-formao para a prtica pedaggica dos professores; descobrir quais os reflexos e consequncias das atividades realizadas em 2006; apurar se houve, ou no, uma transformao ou atitude que pudesse dar lugar dana em seus contedos escolares, dentro da aula de Educao Fsica; e verificar o quanto esse estudo terico-prtico sobre a dana e suas implicaes pedaggicas na escola refletiu na construo dos saberes desses professores, como experincia pessoal, no mbito do lazer, ainda que no tenha sido trabalhado com seus alunos, em atividades docentes. Esse contato foi feito por telefone com aqueles professores cujo nmero de celular, residencial ou da escola em que trabalham era conhecido. Alguns professores, e professoras, contatados nesse momento no aceitaram participar da continuidade, alegando falta de tempo. Houve tambm a tentativa frustrada de encontro com um professor. No total obteve-se resposta afirmativa ao contato de oito professores, que representam aproximadamente 24% do total de participantes da pesquisa inicial. Aps o contato por telefone foi marcado encontro com cada professor, quando foram perguntadas duas questes. Algumas respostas foram imediatas, outras foram encaminhadas por e-mail. As perguntas foram: 1) Quais os reflexos da pesquisa-curso participada na sua prtica pedag152
Captulo V
gica? Por qu? Ou no houve consequncias? Por qu? e 2) Entende que, mesmo que no tenham sido aplicados os contedos/vivncias realizados, pode ter acontecido esse reflexo na construo dos seus prprios saberes? Por qu? Ou no? Por qu? Os 24% do total de professores, que responderam nova aproximao, deram amostra significativa dos reflexos da pesquisa-ao, tendo em vista o aspecto qualitativo desse tipo de pesquisa. Ao analisar o contedo das respostas obtidas notouse um resultado expressivo. Assim, traz-se neste momento uma amostra correspondente aos resultados da pesquisa-formao na prtica pedaggica desenvolvida pelos professores e tambm em suas impresses e experincias particulares diante deste contedo especfico, a dana.
O contedo dana na formao continuada e seus reflexos na prtica pedaggica

Ao lanar para os professores da rede municipal ideias, reflexes, prticas, sugestes, atividades, contextualizaes, vivncias e mais, props-se a dana como integrante da Educao Fsica e como contedo a ser multiplicado por eles nas escolas e demais espaos educativos e de lazer em que estivessem atuantes. Porm, esse lanar, naquele tempo e espao, no traria certeza do que seria assimilado pelos educadores em questo. Dessa incerteza surgiu a necessidade do novo contato, dando o devido espao de tempo para que as aes pudessem ser concretizadas e refletidas com o devido rigor. Nesse novo momento da pesquisa, os professores relatam que puderam compreender a dana de outro ngulo e que conseguiram embasamento terico-prtico para desenvolver um 153
trabalho com a dana na escola. Esse foi justamente um dos objetivos propostos no incio das intervenes com o grupo. Em relao pretenso de saber os possveis reflexos da pesquisa na prtica pedaggica dos professores oito respondentes deram um retorno positivo, no que tange s aes fomentadas pela pesquisa. Desses professores, sete manifestaram haver reflexos na sua prtica pedaggica, pelo menos na forma de pensar as aes e seus contedos. Apenas um professor disse que no houve muitos reflexos na sua prtica, reconhecendo sua inabilidade37 para o ritmo e a msica. Quatro professores comentaram sobre as consequncias daquelas ideias como ferramentas de trabalho e como elementos que vo compondo seu repertrio para aes pedaggicas. Naquele momento foram retratados reflexos positivos da pesquisa-formao na prtica pedaggica, por um professor e uma professora.. O professor conta que no foi possvel trabalhar com a dana no ano corrente da pesquisa-formao, porm, no ano seguinte, em virtude da proibio de danas da moda por parte da diretora de seu colgio, o professor, sentindo a necessidade das alunas expressarem-se pela dana, iniciou o trabalho da dana com a inteno de movimento. Esse professor relata a dificuldade no incio da insero do contedo, mas que, aplicando alguns conhecimentos adquiridos durante as vivncias e prticas da pesquisa-curso, conseguiu oportunizar a criao de uma coreografia com msicas e movimentos diferenciados daquelas danas proibidas pela diretora. J pelo relato da professora, a dana foi introduzida uma vez por semana em suas aulas. Primeiramente ela deixou que os alunos escolhessem um tipo de dana, sendo que a escolhi-
37 Todas as expresses em itlico e entre aspas presentes neste Captulo configuram as falas dos professores, extradas dos dados da pesquisa.
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Captulo V
da foi o forr. A partir da, trabalhou com eles uma pesquisa sobre a origem, a histria, a msica, como se dana, entre outros. Posteriormente os levou pratica daquela modalidade, organizando os pares e tentando realizar cada passo dando asas imaginao com alguns erros e acertos. Para finalizar, depois de tantas tentativas, construram uma coreografia que resultou em um timo trabalho, o qual foi reconhecido com um convite para apresentarem na festa julina da escola. A partir desses relatos, pode-se perceber que possvel um trabalho com dana bem sucedido na escola, desde que o professor tenha subsdios para inserir o tema em suas aulas. Tambm reconhece-se que o contedo dana apresentase como de difcil compreenso e que os professores, de modo geral, necessitariam de formao continuada. Todavia os oito professores afirmaram haver reflexos na sua experincia pessoal com a dana, como j havia sido considerado por eles ao final da interveno de 2006. A compreenso da dana pelos participantes foi reforada e as possibilidades de danarem tambm, como disse um professor: dano muito mais vontade agora, sei que no preciso me prender a coreografias estereotipadas. Uma professora confirma: As vivncias me ajudaram a sentir a dana, as possibilidades de movimento, ritmos, os materiais alternativos e experimentar o desafio de mostrar pra min mesma que tambm posso danar. Percebe-se que as possibilidades para a dana ainda so limitadas em professores que tm pouca ou nenhuma experincia, o que levou necessidade de compreender a possibilidade de legitimidade dos contedos e processos da dana-improvisao na escola. Busca-se ento atuar com a dana-improvisao em outras pesquisas-ao, como a interveno de duas das professoras pesquisadoras deste grupo, uma da rede 155
municipal de ensino, na rea da educao infantil, e outra da rede estadual, no ensino fundamental. Essas duas pesquisas culminaram nas dissertaes de mestrado de ambas, sendo que as suas narrativas vm tratar da fragilidade, dos reflexos a respeito desses contedos e metodologias e das possibilidades, a partir de intervenes prticas no campo educacional (escola/creche), familiar e de lazer.
A dana-improvisao resignificando as relaes entre educao fsica, famlia e escola

A prtica pedaggica faz perceber a forte influncia da famlia na educao de seus filhos e de suas filhas e na escolha dos contedos da Educao Fsica. Situaes de pais e mes proibindo seus filhos de participar de brincadeiras cantadas e de danas, por questes religiosas ou de (pr) conceitos, como aula de fsica aula de correr e brincar, so questes problemticas que necessitavam de melhor entendimento. Assim, famlia e escola so importantes influncias na educao das crianas. Porm, tanto famlia como escola sofreram transformaes, e a existncia de conflitos e tenses entre elas, se faz cada vez mais forte. Se, por um lado, a famlia passou escola o desafio de abarcar ainda mais com a continuidade da educao familiar, por outro, nem a escola, nem a Educao Fsica esto conseguindo dar conta de toda essa responsabilidade. Nesse contexto, a falta de integrao entre famlia e escola provoca falta de entendimento de ambas, criando lacunas na educao dos alunos, j que o dilogo entre essas duas instituies importante para a re-significao de determinados conceitos de educao fsica e de dana que se configuram nesses dois universos simblicos. 156
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Alm dessa problemtica, a carncia de estudos, projetos e prticas ligados perspectiva educacional em relao famlia e dana na escola e, especialmente, necessidade do trabalho de professores que esto inseridos na prpria escola, levou a concretizar esta pesquisa. Para isso, elegeu-se como campo de investigao a Escola Estadual de Educao Bsica Professora Emrita Duarte Silva e Souza. O compromisso com esta escola procurou ir alm da prpria prtica, e o desejo de transformar a figura de professora em pesquisadora criava a possibilidade de repensar a atuao pedaggica e transformla. Ao analisar a falta de projetos relacionados dana nessa escola, e considerando que a escola e a famlia no do conta da educao das crianas, jovens e adultos, pensou-se na criao de estratgias e/ou processos de interveno educacional que fortalecessem a comunicao entre os atores sociais desta relao. Portanto, partiu-se do princpio de que para construir um processo de interveno educacional seria necessrio, alm de considerar a articulao entre outras instncias sociais, oportunizar a abertura de canais para reflexo, dilogo e participao da prpria famlia. Embora existisse um muro simblico resistente entre famlia e escola, famlia e Educao Fsica, era necessrio oportunizar a troca de conhecimentos entre essas instncias. Mas como fazer isso acontecer? Primeiramente, levanta-se a hiptese de que a re-significao de movimentos em dana poderia ser um caminho oportuno para a construo de novas percepes, sensaes e novos conhecimentos, podendo, inclusive, proporcionar o conhecimento de si e do mundo. Nesse sentido, por meio de processos pedaggicos que privilegiassem a funo esttica, educativa e cultural da dana na educao do Ser, procurou-se contribuir para a reflexo sobre a questo da famlia, da Educao Fsica e da prpria dana. Esses processos pedaggicos, por 157
sua vez, procuraram estar relacionados aos pressupostos da dana-improvisao e foram sistematizados, no decorrer desse processo, para as famlias envolvidas, como vivncias em dana. Nesses pressupostos o foco estava na experincia esttica e, para isso, precisava-se oportunizar s participantes a possibilidade de fazer/experienciar dana, procurando, tambm, no prend-las a determinadas imagens sobre dana. Essas experincias, mesmo que temporrias, contriburam para ultrapassar alguns limites decorrentes de esteretipos sociais como, por exemplo, s dana quem tem habilidade para isso, e para a reflexo contnua do por que fazer? Isso ajudou a analisar as relaes entre Educao Fsica e famlia tendo como campo de investigao a dana no contexto escolar. A partir dessas primeiras ideias e ao reconhecer melhor o campo de investigao, convidou-se a participar da pesquisa um total de 30 pais, mes ou responsveis pelos alunos de 1 a 4 sries matriculados na referida escola, sendo que em alguns momentos foi solicitada a participao dos filhos dos participantes nas atividades prticas. Apesar de procurar divulgar o projeto, houve pouco interesse das famlias em participar, sendo que as maiores interessadas foram as professoras da escola. O grupo se formou com oito pessoas, sendo que a maioria (seis) era funcionrios da escola. Como um professor desse grupo inicial participou de apenas um dos encontros, o grupo investigado passou a constituir-se de sete participantes. Os encontros aconteceram no perodo de 20 de maio a 10 de setembro de 2008, sendo realizados semanalmente, todas as teras-feiras, com durao de uma hora e 30 minutos. Ao refletir sobre a interveno realizada por meio da dana, pensou-se ento numa proposta de participao constante 158
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e na possibilidade de integrao entre os diversos saberes produzidos pelo campo da Educao Fsica e aqueles que ainda no foram descobertos e que fazem parte da complexa instituio familiar. Ao questionar at que ponto a dana poderia tornar-se um espao na escola, em que os sentidos, possibilidades e experimentaes pudessem levar s famlias uma resignificao coletiva dos elementos da cultura de movimento 38, procurou-se articular o seu ensino com os princpios metodolgicos da pesquisa-ao. Nessa pesquisa, de abordagem qualitativa, os instrumentos adotados foram vivncias em dana, observao descritiva, questionrio e anlise das imagens e depoimentos captados por meio de vdeos e fotos. Os dados foram organizados em tpicos comuns, a partir da aglutinao de elementos convergentes, compondo as categorias de anlise: A Dana-improvisao; A Famlia; A Educao Fsica e a Escola. Neste texto, trata-se mais de perto a dana-improvisao e suas possibilidades e resultados concretos; procurou-se compartilhar aqui as experincias ligadas a essa categoria.
A dana-improvisao: um mundo de possibilidades

A dana-improvisao foi ao mesmo tempo contedo e processo durante esta caminhada. Contedos foram desenvolvidos e re-significados pelas experincias das participantes, ao mesmo tempo em que se configuraram num processo em que
38 Entende-se, assim como Kunz (1994, p. 19), que a expresso cultura de movimento supera em significao a expresso cultura corporal, a fim de evitar o velho dualismo entre corpo/mente no contexto da Educao Fsica. No entanto, entende-se, como Soares et al. (1998, p. 14), que impossvel, etimologicamente, eliminar o uso das palavras corpo e corporal para a compreenso tcnico-funcional do que se refere matria em movimento.
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foram desenvolvidas capacidades e tcnicas de movimento em dana. A experincia de dana da maioria das participantes do grupo configurava-se no sistematizada, ou seja, atentando para a funo de lazer ou distrao (festas, boates, etc.). Por isso, um planejamento que tanto proporcionasse o ensino da dana de forma ldica, como o desenvolvimento de capacidades por meio de experincias estticas, tornou-se condio para que o processo de ensino e aprendizagem pudesse ser materializado nas vivncias. As experincias das participantes, porm, no foram ignoradas, pois na perspectiva da dana-improvisao todas as vivncias e experincias so bem-vindas, j que a partir delas que se constroem e reconstroem outras novas. O conhecimento de todas foi partilhado e considerado elemento importante para construo e reconstruo de movimentaes, produes coreogrficas e tcnicas corporais. Pde-se observar que, trabalhando com assuntos como, por exemplo, do cotidiano, da fantasia ou de uma problemtica social, as experincias das participantes estavam a todo o momento fazendo parte e se fazendo presentes na escolha e desenvolvimento dos temas, dos movimentos e das necessrias articulaes. Essa aproximao com o mundo de vida de cada uma das participantes facilitou a compreenso de que possvel fazer dana na escola e oportunizar a participao de todos, independente de sexo, etnia, idade, nvel de escolaridade, etc. Isso porque, trabalhando com a ideia de temas/tarefas de movimento, pde-se tambm flexibilizar e construir, junto com as participantes, novas formas de desenvolv-lo, de acordo com as necessidades do grupo, com os objetivos da pesquisa e com as articulaes realizadas entre um encontro e outro. Essa perspectiva vinha ao encontro das premissas da pesquisa-ao, que considera os participantes como pesquisadores e vozes atuantes e orientada 160
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em funo da resoluo de problemas ou de objetivos de transformao (THIOLLENT, 2007, p. 7). Dentre os objetivos propostos para improvisao por Haselbach (1988) a criao espontnea; criao direcionada arte, neste caso dana; desenvolvimento da conscincia do movimento, sensibilizao dos sentidos do corpo; estmulo capacidade de comunicao e expresso pelo conjunto de percepes possveis muitos foram desenvolvidos no grupo, como pde-se perceber pelas anlises dos dados e em conjunto com as participantes. Ao resgatar a questo da participao de homens e mulheres nas vivncias em dana, importante notar que durante o desenvolvimento da pesquisa houve apenas uma participao masculina e somente no segundo encontro do grupo (27/ 05/2008). Com exceo desse participante, nenhum outro homem se inscreveu para participar das vivncias. No possvel confirmar, mas acredita-se que o fato de se tratar do contedo dana acabou afastando-os. Talvez se fossem realizadas outras atividades ditas mais masculinas, como jogos esportivos, a procura tivesse sido mais significativa, porm isso necessitaria de nova investigao. Mesmo no tendo como objetivo investigar o envolvimento dos homens com a dana, foi foroso perceber essa ausncia e refletir sobre ela. A literatura sobre o assunto tem mostrado que a recriminao da sociedade para com a participao dos homens na dana fruto de esteretipos construdos em relao aos papis sociais especficos para homens e mulheres. A necessidade de o homem preservar uma identidade masculina, cujo papel forte, dominante e de poder na sociedade e nisso a famlia, a escola e a mdia tm papel preponderante , refora seu afastamento da dana que, pelas suas caractersti161
cas ligadas expresso, sensibilidade e suavidade, pode os desencaminhar para papis femininos. A partir da metodologia de ensino da dana pautada na improvisao, alguns elementos, porm, se sobressaram nas anlises, cruzando-se ao longo das descries e compreenses. Esses elementos foram a msica e o ldico, sendo entendidos como imprescindveis para aprender dana. Essas percepes reforam os resultados j existentes em outros trabalhos desenvolvidos sob a perspectiva da dana-improvisao (SARAIVA et al., 2005a e 2005b). A dana e a msica Percebe-se no grupo uma relao direta da msica com as vivncias, servindo de apoio, motivao e estmulo a criaes e re-significaes de movimentos em dana, sendo que muitas vezes o ritmo da dana era confundido com o da msica: [...] No tem como desligar, tu t danando e t se movimentando, no tem como desligar a msica da dana (H); Porque onde tem msica pr mim tem dana, msica, alegria (B). Para ultrapassar algumas dessas condies, procurou-se, por exemplo, usar msicas desconhecidas das participantes, aguando seus sentidos e oferecendo possibilidades de conhecimento de diferentes ritmos, melodias, harmonias e timbres. Nesse dilogo da msica com a dana, esperava-se que o movimento pudesse ser o mais fluido possvel, de sorte que os sentidos e as emoes pudessem romper com a falsa ideia de que para danar deve-se estar no ritmo da msica e de que seria necessrio seguir os modelos de movimentos padronizados principalmente pela mdia em determinadas msicas. Por outro lado, tambm utilizou-se dessas msicas como ferramentas de crtica e discusso. 162
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Aos poucos, a relao da dana e da msica como companheiras inseparveis comeou a ser re-significada. Atravs do envolvimento do grupo com as vivncias, com o desenvolvimento da sensibilidade e do expressar rtmico, a necessidade de apoio musical j no foi mais to importante assim, pois as participantes comearam a perceber o seu ritmo interno e o fato de que para danar no se precisa necessariamente de msica. A dana e o ldico Acompanhando o movimento da pesquisa encontra-se o ldico como elemento que permeou a maioria das vivncias e houve aproximao dos termos alegria, descontrao e prazer, que, por sua vez, so manifestaes do ldico. Os encontros eram sempre alegres, descontrados e prazerosos, segundo as participantes, e essas expresses/manifestaes estiveram a todo momento presentes nos dilogos das rodas finais de discusso, nas respostas dos questionrios e nas anlises dos registros de vdeos e fotos. Percebe-se tambm que as vivncias em improvisao mantinham aproximaes com o jogo (no sentido de relacionla com a liberdade, diverso e prazer, porm com regras e limites, tempo e espao definidos). De acordo com Krischke e Sousa (2004) a improvisao apresenta um eixo que pode ser encontrado no jogo e ao mesmo tempo identificado com ele. A improvisao em dana encontra-se entre as formas elevadas de jogo, pois est relacionada com as formas ldicas da arte. Marcellino (2003, p. 11) considera o ldico como elemento da cultura e, o lazer, enquanto espao privilegiado para sua manifestao. Para o autor o ldico mais abrangente que o lazer, pois este no est preso a um tempo definido.
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Todavia, considerando que o ldico tem sido considerado suprfluo na sociedade, como as coisas que fazem parte do lado no srio da vida e como oposio ao trabalho, as condies para que ele se manifeste tm mais abertura no tempo de lazer das pessoas. Assim, lazer e ldico atualmente tornam-se muito prximos e podem manter relaes, desde que o lazer procure no criar necessidades, mas satisfazer necessidades. Por outro lado, considerando tambm que o momento dos encontros era percebido como tempo e espao de lazer, em que as participantes tinham a oportunidade de valorizar o ldico, a imaginao, a alegria, o prazer e a criatividade, sem se preocupar com o tempo futuro e sem interesse material nenhum, pde-se entender inclusive que as vivncias se constituram em pequenos espaos de lazer. Muitas vezes as participantes referiam-se s atividades como divertidas, agradveis, prazerosas, relaxantes e ao final das vivncias ficava claro nas suas falas que aquele espao era o momento quando as preocupaes do dia, as angstias, o cansao e o trabalho eram deixados de lado: Ah! Eu adorei, me senti assim, sabe colocando as energias do dia assim para fora (E); Assim relaxante tambm n?... A gente vem para c e esquece de tudo (H); Bem descontrado, bem vontade (B). Essas manifestaes ofereceram subsdios para perceber que a dana tornou-se tempo e espao de lazer, tempo e espao de cultura e, como num jogo, o ldico se fez presente. Mesmo sabendo que o direito ao lazer um direito de todo cida164
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do, sabe-se que o acesso a ele deficiente, que no h espaos pblicos adequados e oportunidades para que as comunidades se aproximem de atividades que valorizem o ldico, o imaginrio e o criativo. Ao pensar na dana, ainda muito menos viu-se, principalmente quando o oferecimento destinado aos adultos. Quando ela oferecida como atividade de lazer, geralmente destinada s crianas e adolescentes e serve mais para ocupar o tempo ocioso da criana e evitar que se formem futuros marginais. Nesse contexto, a dana tambm assume o papel de marginalizada, pois no conjunto das prticas corporais hegemnicas ela tem sido considerada suprflua, por um lado, por no abarcar com a racionalidade do saber necessrio, a produo da sociedade, por outro, porque no instrumentaliza o fazer necessrio a ser mo de obra barata nessa mesma sociedade (FIAMONCINI; SARAIVA, 1998). A dana, ao ficar relegada a lista de prazeres e no de deveres desconsiderada de seus aspectos educacionais, polticos, de seriedade e de compromisso social. Todavia, na perspectiva de dana no utilitarista, nem instrumentalista, conseguiu-se abrir algumas brechas para que o ldico e seus elementos constituintes pudessem ser desenvolvidos, sentidos e percebidos como condies vitais e no como meros espaos de lazer ou como jogos de competio.
As possveis relaes entre a Famlia, a Educao Fsica e a Dana

Ao procurar possveis relaes entre a educao e a famlia por meio da dana na escola encontram-se, nas anlises dos dados, ligaes que foram percebidas pelas participantes 165
como eixos que se interligavam e se complementavam entre si. A ligao que pde ser mais observada esteve relacionada com o movimento humano: Eu vejo o movimento. Porque a dana... Tem movimento, a Educao Fsica tambm e a Famlia tambm tem movimento prprio [...] (H); Todas as trs possuem, movimentos, limites e esto interligadas (B); Porque todos os trs possuem movimentos, que precisam ser entendidos e internalizados por seus integrantes(E). Essa aproximao do movimento com a famlia, com a dana, com a Educao Fsica e, portanto, com o dilogo entre o ser humano e o mundo, oferece a possibilidade de entender que ele uma das melhores linguagens de relacionamento nos diferentes contextos socioculturais e nas diversas esferas da vida humana. Seja na escola, na famlia, na dana ou na Educao Fsica, o movimento faz parte do ser humano, com todas as suas facetas biolgicas, fisiolgicas, culturais, sociais, etc. Ele dialoga com o ambiente e integra e integrado por meio das relaes humanas que se estabelecem.
A explorao e o desenvolvimento dessa linguagem abrem horizontes imprevisveis e impressionantes, especialmente entre crianas e jovens, na vida de relaes no apenas profissionais, mas especialmente, afetivas, emocionais e de sensibilidade com a natureza e a cultura (KUNZ, 2006, p. 21).
Nesse sentido, a questo do envolvimento corporal, ligada possibilidade de expressar e desenvolver sentimentos e emoes, foi abordada: Eu vejo como complementos. So formas de expresso, de possibilidade de relacionamentos, maneiras de descobrirmos os nossos prximos. De nos abrirmos para o toque, para um abrao, para uma manifestao fsica de carinho. (A); A ligao dos temas comea, ao meu entender, com o toque. Com um abrao da me no filho beb, com a descober166
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ta do corpo pela criana, com o auxlio nos primeiros passos... enfim, com o apoio que uma criana precisa e recebe primeiro na famlia para se desenvolver fsica e psicologicamente, percebendo seu corpo e suas potencialidades (A); H envolvimento entre pessoas, desenvolvimento emocional e corporal (C). O movimento a expresso do existir humano, possuidor de significado para o sujeito que se movimenta e percebido tanto pelo ator do movimento quanto por aquele com que se relaciona. Pode tambm no significar algo definido, mas suscita toda uma variedade de percepes. A criana, principalmente, aprende por meio de uma experincia corporal-sensvel, ligada ao mundo visvel. Ao nascer a criana tem o primeiro contato da me por meio do movimento, do toque, mesmo que no seja de carinho (afinal observa-se atnitos mes jogando seus filhos nos rios e latas de lixo), mas se trata do movimento como algo que liga o ser humano ao mundo. uma das referncias de sua ligao com o mundo e com os seres que a rodeiam, da noo de pertencimento humanidade. Assim, se forem oferecidas o maior nmero de vivncias e experincias para um desenvolvimento maior das emoes, sentidos e percepes, maior ser a ligao do ser humano consigo e com os outros. A capacidade de ser sensvel inerente a todos e est ligada tambm ao corpo, mas preciso que se ofeream as condies nos espaos da Educao Fsica, da famlia e da dana, a fim de que estas possam contribuir para um melhor conhecimento de si e dos outros, para uma maior abertura para o toque, para o carinho, para o abrao. Nessa troca, Educao Fsica, famlia e dana se complementem na fundamentao de experincias e vivncias estticas. no movimento e pelo movimento que o ser humano ganha melhor imagem de si, entra em contato com outros e for167
ma grupos sociais com os quais ele dever, tambm, definir-se como elemento integrante para poder se movimentar de forma coletiva. Os seres humanos percebem o mundo em todos os sentidos. Eles movem sentimentos e sentem o que os move (LAGING, 2006, p. 126). A interao e a unio tambm foram mencionadas, pois ambas interagem uma com as outras por meio das relaes que so estabelecidas tanto no seu interior como entre as trs instncias: Com a unio (G); Interao. Porque t um interagindo com o outro, na Educao Fsica, na Famlia [...] (B). Nesse sentido, importante lembrar que em alguns encontros os filhos das participantes envolveram-se nas atividades, proporcionando maior interao entre as mes e as demais participantes.
Outro eixo de ligao citado foi a disciplina, entendida por uma participante e compartilhada pela maioria do grupo, como a questo do respeito e dos limites. Segundo ela, atualmente tudo passou a ser muito permissivo, se perderam valores
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e parmetros, parece no haver mais controle de nada e respeito a ningum (cada um faz o que quer), seja na escola ou na famlia: Disciplina. [...] uma coisa to perdida hoje em dia. No a disciplina de exrcito, todo mundo a marchar, no isso. A disciplina mesmo de saber quando parar, quando comear, respeitar o espao do outro. [...] E a Dana, Educao Fsica e a Famlia, j pensou se as trs caminhassem juntas? Sabe, a disciplina, a questo do respeito ao corpo do outro, o respeito ao espao do outro. Na famlia tem que ter isso, na Educao Fsica tem que ter isso e na dana tem que ter isso (E). Outra participante colabora com essa ideia e diz que o respeito o eixo de ligao entre os trs temas: O respeito. [...] Respeito na famlia, porque sem a famlia vira uma baderna. Porque, se o filho no respeita o pai e a me, como que vai respeitar o professor de Educao Fsica, no vai respeitar um colega de dana, ento, se o pai no for respeitoso com o filho em casa, se ele for pra um lugar ele no vai ter respeito com o pessoal que t num ncleo junto (F). Tanto a disciplina quanto o respeito devem sim estar ligados aos trs eixos, afinal, a ausncia de seriedade no ensino da Educao Fsica e da dana, como algo que muito vontade e livre, tende a acentuar a viso de que esses campos de saber so suprfluos. O cumprimento de certas regras e o respeito so importantes para um convvio harmnico no meio social. Na dana, se no houver disciplina, se houver faltas e se os participantes no prestarem ateno para gravar os passos, no conseguiro, por exemplo, aprender a dinmica de uma coreografia. Na Educao Fsica acontece algo parecido, se no deixar claro e no construir junto com os alunos as regras de convivncia do grupo, estar esbarrando ainda mais em problemticas como agressividade e violncia.
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Todas essas compreenses, ou seja, estas possveis ligaes, partem inicialmente da famlia, pois parte-se dela para as outras coisas acontecerem. Dana e Educao Fsica vo ajudar, mas parte primeiro da famlia. A famlia a base de tudo: E a se perdeu na famlia, se perdeu na base, [...], se perde em tudo, se perde na Educao Fsica, na dana e em outras reas [...]. Se tem disciplina, se tem unio, se tem interao [na famlia], eu acho que consequentemente isso passa, pela dana e pela educao fsica (E). Mesmo questionando com as participantes durante as rodas de discusso, que ao afirmarem que a famlia era a base de tudo, havia possibilidade de constituir-se uma via de mo dupla, pois, se um dependia do outro, os trs temas poderiam apresentar-se interdependentes uns dos outros, ainda assim a famlia o eixo principal. Elas concordaram dizendo que o trabalho desenvolvido na Educao Fsica e na dana tambm refletem na famlia, mas continuaram afirmando que esta o incio de tudo, a base, pois, se ela se desestrutura, o trabalho em dana e em Educao Fsica fica mais difcil de ser realizado: Mas se desestrutura aqui [na famlia] vai ser mais difcil. A o trabalho daqui [da dana e da Educao Fsica] vai ser bem mais penoso pr que se reflita aqui [na famlia] (E). A novamente percebe-se que a famlia aparece como a chave que abre as portas para as demais instncias e possibilidades corporais. Se no houver interesse e empenho das famlias em querer que tanto Educao Fsica como dana sejam tratados como espaos de aprendizagem (ldica, sensvel, cultural e social), elas vo continuar desempenhando papel secundrio na educao dos alunos e sendo entendidas de forma reduzida. Ou seja, nem a Educao Fsica, e muito menos a dana (j que, nem todos os professores trabalham com este
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contedo) exercem tanta influncia na vida de um ser humano como a famlia.
Outras descobertas
Descobriu-se que foram ampliadas as percepes iniciais sobre os temas: famlia, dana e Educao Fsica. Novos interesses surgiram e o projeto contribuiu de alguma forma para a vida das participantes, tanto no que se refere a sua vida pessoal como na profissional e familiar. Notou-se uma ligao maior da dana com a questo do movimento humano, sendo que a percepo de que o ser humano tem e um corpo que dana e que se comunica consigo e com outros expressando seus sentimentos passou a estar presente nas falas das participantes. Os momentos de alegria proporcionados pela dana e o desenvolvimento da criatividade tambm foram elementos constantes nas aulas e refletiram nas anlises dos dados. Aps o envolvimento no projeto, as participantes dizem se interessar mais pela dana, procurando leituras mais apuradas quando esse o assunto,, seja na televiso ou em apresentaes, e movimentando-se (danando) mais. Alm disso, o fato de que a criao em dana pode ser realizada pelas participantes tambm fez com que despertasse maior interesse e maior conhecimento do seu corpo, como comentou uma delas: Sempre gostei de Dana. J fiz parte de um grupo de Dana e me envolvia muito, adorava mesmo. Mas sentir a dana sendo criada por mim, nos mais diferentes e tambm nos mais cotidianos movimentos foi muito interessante. Ver como podemos tirar das coisas mais simples da nossa vida diria inspirao para movimentos planejados, sentidos e pensados na dana (A). 171
As participantes consideraram que por meio das intervenes houve maior aproximao da famlia com a escola, mas que a famlia deveria se envolver mais nas atividades que acontecem na escola. Alm disso, consideraram que o projeto aproximou mais a famlia da Educao Fsica, mas que muitas famlias ainda desconhecem as prticas que so realizadas nessas aulas. Quando perguntou-se sobre as possveis contribuies da pesquisa para algumas esferas da vida das participantes, observou-se avanos em relao conscientizao, mudana de atitudes, e re-significaes de certos conceitos j pr-estabelecidos na sociedade. Todas as participantes acreditam que o projeto contribuiu para a sua vida pessoal, pois, alm das vivncias serem prazerosas, o fato de estar num grupo fez com que pudessem se conhecer melhor, compreendendo melhor seus sentimentos, limites e potencialidades. As vivncias tambm ajudaram a perder a inibio, a melhorar a autoestima, a falar dos sentimentos, a soltar-se mais, a estar propcias para novas movimentaes e a discutir e repensar opinies sobre as temticas abordadas. Como a maioria do grupo era formada por profissionais que atuam na escola, essas participantes consideraram que o projeto melhorou sua vida profissional, mais especificamente na relao entre os colegas de trabalho. Alm de melhorar esse convvio, o projeto tambm abriu possibilidades para que a dana pudesse ser trabalhada em outros espaos da escola que no fosse s o da Educao Fsica, e tambm contribuiu para melhorar o relacionamento com alunos e alunas. Percebeu-se que o projeto, de certa forma, uniu mais as famlias, seja porque algumas participantes recordaram de vrias situaes em famlia, trazendo boas lembranas, e deram 172
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mais valor a essa instituio; porque passaram a curtir mais as brincadeiras com os filhos e a entend-los melhor; porque compartilhavam as experincias realizadas nos encontros com a famlia. O grupo gostaria que houvesse continuidade e que, tambm, outras famlias se envolvessem mais em propostas desse tipo, pois uma oportunidade de estarem mais abertos para entender o seu corpo e os seus filhos. Todas as participantes dizem se considerarem parte importante da pesquisa, o que vem ao encontro dos anseios da proposta da pesquisa-ao, que o de dar vez e voz aos participantes e oportunizar a troca de experincias, refletindo e agindo na soluo de problemas. Segundo elas, as conversas, as descobertas, o clima de descontrao e a oportunidade de cada uma falar sobre suas opinies, sentimentos e desejos sem serem censuradas ou julgadas proporcionou-lhes a sensao de fazer parte de um grupo. As participantes tambm disseram que as expectativas iniciais foram compatveis com o processo do projeto, sendo que muitas foram superadas, pois as vivncias em dana eram divertidas, criativas, diferentes e oportunizaram a construo de novos significados para dana, Educao Fsica e o corpo. Alm de danar, nos encontros havia espao para discusso e para externalizar algumas emoes como medos e angstias. Algumas sugestes foram oferecidas pelo grupo para unir mais a famlia com a Educao Fsica, como: atividades que os alunos pudessem reproduzir em casa com seus pais e mes,; conversar com eles sobre o que foi aprendido na escola; projetos que busquem a participao direta dos pais e mes na escola; a compreenso por eles da abrangncia que tem a Educao Fsica; bem como aulas junto com os pais e mes. Alm dessas sugestes, projetos semelhantes a esse deveriam ser desenvolvidos e poderiam reforar a ideia, de se buscar a partici173
pao direta dos pais e mes na escola, por meio de atividades que envolvessem os jogos cooperativos, esportes, jogos de mesa, relaxamento e alongamento, gincanas, ginstica e dana.
Dana-improvisao: uma metodologia possvel para o ensino da dana na educao infantil

Esta pesquisa partiu da pergunta Que dana faz danar a criana?, tendo como hipteses as possibilidades da danaimprovisao na educao infantil. Assim como a pesquisa relatada anteriormente, o caminho metodolgico escolhido neste estudo foi a pesquisa-ao. por considerar relevante a participao como pesquisadoras, que preocupou-se em problematizar a prpria prtica pedaggica e buscou-se novos caminhos terico-metodolgicos no campo de atuao, neste caso da Educao Fsica na educao infantil. A opo por esse tipo de abordagem foi devido participao das crianas em todo o processo de construo do conhecimento. Durante o processo de investigao emprica pde-se perceber a relao existente entre os estudos sobre a dana-improvisao e as teorias sobre experincia e a capacidade mimtica de Walter Benjamim (2002). Deparou-se com essa aproximao no prprio campo emprico, no qual desenvolveram-se vinte encontros de vivncias em dana-improvisao, com crianas de cinco e seis anos de idade, no Ncleo Infantil Tapera, nos meses de junho a setembro de 2008, com o intuito de consolidar uma proposta terico-prtica de ensino da dana na educao infantil. Na interpretao dos dados obtidos no campo percebeu-se que, em muitos momentos das vivncias, havia semelhanas no significado entre as situaes narradas pelas professoras, as vividas pelas crianas e os relatos de Walter 174
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Benjamin (2002) sobre experincia e a capacidade mimtica. Esse foi o caminho escolhido na busca de uma possvel fundamentao terico-prtica para a dana da criana. Para Benjamin (2002), experincia no somente o acmulo de anos vividos, de compromissos e de problemas resolvidos. Para ele, a experincia mais do que isso, pois experimentar algo viver em plenitude, seja em curto ou em longo espao de tempo, visto que existem valores que no se prestam experincia. Sendo assim, no possvel guiar as experincias de outros a partir das prprias, pois cada uma das experincias possui contedo nico. Experincia carente de sentido e esprito apenas para aquele que j est desprovido de esprito (p. 23). Ao invs de experincias (Erfahrung), tem-se apenas vivncias (Erlebnis). Por meio dos bombardeios de informaes dirias, h somente vivncias que partem de algo externo. As experincias na vida moderna tem-se efetuado fora da pessoa, visto que as referncias se baseiam, geralmente, sobre o que as pessoas dizem, pensam e determinam para os demais. As informaes sobre que tipo de roupa vestir, a comida que se deve comer, o modo de falar, o poltico em que se deve votar e o filme que se deve assistir chegam rapidamente e se modificam na mesma velocidade, impedindo de termos tempo para pensar e agir em diferentes situaes, porque as respostas j vm prontas. Como afirma Benjamin (1994, p. 203) a
[...] cada manh recebemos notcias de todo mundo. E, no entanto, somos pobres em histrias surpreendentes. A razo que os fatos j nos chegam acompanhados de explicaes.
A temtica da experincia abordada por Benjamin levou a relacion-la influncia dos adultos nas experincias educacionais das crianas, no caso desse estudo, dos adultos envol175
vidos na educao das crianas de zero a seis anos. Sob o jugo da falta de experincia por parte das crianas logo elas que, ainda, poderiam ter tempo de usufruir da experincia , o adulto se coloca pretensioso para poder escolher e determinar o que melhor na educao delas e baseia suas escolhas em suas prprias experincias, classificando a priori aquilo que seria bom ou ruim para elas. O estado de menoridade, a autonomia e a autoridade que os adultos tm em relao s crianas levam diminuio ou limitao das possibilidades de experincias por elas vividas.
As pretenses de emancipao da infncia costumam esconder sua negao. Sabe-se por ela, pensa-se por ela, luta-se por ela. Paralela dessa negao da infncia a negao da experincia (KOHAN, 2003, p. 240).
Muitas vezes, durante o trabalho docente na educao infantil, percebe-se total envolvimento na lgica de produo capitalista; preocupa-se mais com o cumprimento das rotinas (hora de lanchar, hora do parque, hora da educao fsica, hora de almoar, hora de dormir, etc.). Faz-se isso mecanicamente, como se estivsse dentro de uma linha de produo/ montagem de uma grande indstria; os adultos e as crianas vo obedecendo a essa lgica, tornando essas rotinas quase que naturalizadas. Dentro dessa lgica, no h tempo a perder, muito menos espaos para a experincia. O desafio subverter essa ordem, assim como fazem as crianas quando pedem para ir ao banheiro ou tomar gua e ficam dando voltinhas para ver se se desentediam de vez, buscando demonstrar a necessidade de se movimentar, em contraste com as normas e regras que procuram manter os corpos inertes e disciplinados por longos espaos de tempo (SAYO, 2001). Dentro desse complexo emaranhado de rotinas pedag176
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gicas que envolvem regras, normas, punies, limitaes e contenes, deve-se procurar espaos para a subverso da ordem estabelecida. Encontra-se essa possibilidade na dana e numa metodologia que tem por princpio exatamente o contrrio do que essa ordem indica, pois a dana-improvisao no prope modelos padronizados ou pr-estabelecidos, e as referncias no so s externas, mas especialmente internas, oriundas da prpria pessoa que dana e de suas prprias experincias. Dessa forma, pode-se abrir possibilidades para que, desde a primeira infncia, a criana possa aprender a brincar/danar com seu prprio corpo e com o corpo do outro, em tempos e espaos diferenciados, de maneira criativa, ldica, livre e prazerosa. Nesta pesquisa props-se a dana-improvisao como metodologia para o ensino da dana na educao infantil, por considerar que ela pode abarcar as especificidades necessrias das propostas pedaggicas da educao infantil. Quando falase sobre a especificidade da Educao Fsica na educao infantil, porque reconhece-se que existem diferenas marcantes entre as crianas e os adultos, principalmente sobre a forma de se conhecer e se relacionar com o mundo. Essas diferenas devem ser levadas em considerao nas prticas pedaggicas. No caso da dana, isso no diferente. Pensar a dana na educao infantil um desafio, sobretudo devido falta de estudos nesse campo de conhecimento, em que tanto a dana quanto a 177
criana sofrem processos de discriminao social: a criana, porque vista como socialmente improdutiva num sistema de mercado; e a dana, por no ser reconhecida como campo de conhecimento ou ser tida como conhecimento suprfluo. Essa investigao tambm leva a fazer a relao da dana-improvisao e a ampliao das culturas infantis: parte dessa cultura construda e reconstruda a partir das vivncias e experincias em ambientes educativos, em que o adulto deveria apresentar-se como facilitador, j que as crianas esto expostas cultura determinada por ele. Nos ambientes educativos deve-se dar conta dos contedos e planejamentos que, na maioria das vezes, j vm prontos, desconsiderando o contexto histrico-social e as experincias de cada aluno. Isso no acontece somente em escolas em que os currculos j esto pr-estabelecidos. Na educao infantil, isso se repete quando os professores reaproveitam seu planejamento anual ou seu projeto em vrias turmas seguidamente, quando empregam integralmente o planejamento de outro professor com a sua turma ou quando os professores ficam a servio dos modismos pedaggicos, se valendo da produo de conhecimentos de outros, de filmes ou de imagens, repassando-os frequente e automaticamente, sem fazer qualquer reflexo ou dar um significado, sem fazer deles experincia. Dentro desse contexto, presencia-se o esvaziamento das experincias das crianas numa fase da vida em que elas deveriam estar experimentando o mximo possvel. O resultado disso, como alerta Fantin (2003), o desaparecimento ou a diminuio de diversas prticas culturais infantis, como: a capacidade de imaginar, fantasiar, criar, desconstruir e re-significar as coisas e o mundo ao seu redor. Segundo a autora
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Para educar crianas neste contexto, precisamos enfrentar o desafio e trabalhar numa perspectiva de construo da experincia no sentido benjaminiano, na conquista da capacidade de ler e narrar o mundo apropriando-nos das diferentes formas de produo da cultura, expressando, criando, comunicando e transformando. Desafio de construir educao na escola e nos diferentes espaos de produo cultural de um jeito diferente, mostrar na mdia outros modelos de educao e outros modos de ser criana que resistem e tambm existem (p. 247).
Pensar dessa forma considerar a criana como sujeito de direitos, que produz cultura e por ela tambm influenciada, mas que a criana, acima de tudo, possui ainda a capacidade de subverter a ordem das coisas, de re-significar a realidade e de tornar as coisas possveis. Durante as intervenes deparou-se com falas que vm fortalecer essa ideia de esvaziamento de experincias e das culturas infantis nos seus cotidianos, conforme relatado no diario de campo: Perguntei-lhes se haviam gostado das brincadeiras e Jorge , disse que tinha gostado porque era uma brincadeira diferente, pois em sua casa ele s jogava videogame. Joo Henrique
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falou bem baixinho e quando perguntei novamente ele respondeu que em casa ele s joga videogame e, s vezes, joga bola. Outros meninos se inspiraram na fala de Jorge. dizendo que, em suas casas, jogam videogame e computador. Este menino (Jorge.) est aqui (no NEI) h apenas um ms, a primeira vez que fica numa instituio de educao infantil, e em sua casa, provavelmente ele brinca sozinho (10-06-2008). Percebe-se que para Jorge a experimentao com a dana-improvisao, com as brincadeiras daquele dia e com a
39 Os nomes das crianas so fictcios para preservar suas identidades.
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interao com as outras crianas foi muito significativa, pois desencadeou nele essa reflexo/ideia/locuo. A fala dessa criana evidencia que as suas experincias infantis e de movimentos se restringem, principalmente, aos jogos eletrnicos. Devido ao compromisso com o trabalho (meio de sobrevivncia) pais e mes no tm tido tempo para brincar com seus filhos. Com a falta de vagas nas instituies de educao infantil, a televiso e os jogos eletrnicos tornam-se suas babs eletrnicas; mesmo nos momentos de lazer a mdia eletrnica, principalmente a televiso, a mais procurada. Isso se confirmou com as respostas aos questionrios, que revelam os passatempos preferidos da famlia. Dos 14 questionrios respondidos por familiares das crianas apenas quatro no tm como passatempo preferido algo relacionado s mdias eletrnicas: soltar pipa, brincar com os filhos, ir praia, passear e danar. Dos outros dez questionrios, oito responderam que a TV o passatempo preferido, em que assistem filmes e desenhos animados. Apenas duas famlias declararam que tm preferencialmente como passatempo o computador e a internet. Esses dados demonstram que fora do tempo de trabalho e de educao formal (escola e creche) a televiso o passatempo predileto dessas famlias, em que os filmes e os desenhos animados so os programas mais vistos. Isso denota que as vivncias/experincias de lazer, divertimento, entretenimento e cio esto sendo significativamente substitudas pelas vivncias eletrnicas, mediadas, principalmente, pela televiso. Com isso, pode-se dizer que as referncias de brincadeiras e brinquedos esto quase sempre ligadas aos personagens dos jogos e desenhos eletrnicos, levando diminuio do repertrio de experincias das crianas. As crianas passam casa vez menos tempo com suas famlias e cada vez mais tempo
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em frente televiso; at pouco tempo atrs a escola e a creche eram as principais propagadoras de diferentes informaes e experincias das relaes sociais e culturais, tendo sido substitudas pela televiso e pelo computador. Para Wiggers (2003, p. 30).
Nesse universo em que o aprendizado das crianas mediado por suas relaes sociais, escola cabe um papel preponderante na formao do ser humano. Porm, o fenmeno meios de comunicao de massa pe em questo a posio da escola como principal agente socializador. A chamada mdia adquire, momento a momento, espao decisivo no processo de interao social, notadamente por ser hoje o principal meio difusor de imagens e informao.
Aliada a isso, h a falta de polticas pblicas voltadas ao lazer e o crescimento da violncia, que confinam as brincadeiras infantis a pequenos espaos, no podendo fazer muito barulho e sem a interao com outras crianas e adultos. Mesmo nas instituies de educao infantil v-se que, em muitas unidades, existem poucos espaos para as brincadeiras livres e para o parque. Wiggers (2003, p. 260), em sua pesquisa, constatou que as representaes e expresses corporais manifestadas pelas crianas,
encontram eco na cultura corporal, que emanada dos agentes sociais, em especial a escola e a mdia. Mas essa cultura corporal infantil no pode ser interpretada como um reflexo perfeito, sobretudo considerando que em nosso stio de investigao, ela pode ser recriada atravs da brincadeira e da arte, instrumentos capazes de transformar as corporeidades aprendidas socialmente.
Confrontadas com as limitaes de espao e tempo na situao das culturas infantis hodiernas, experincias com a 181
dana-improvisao so importantes para as vidas das crianas. O que sobrar para elas se no redimensionarem suas vivncias finitas, passageiras, se esgotam no momento de sua realizao e transformarem-nas em experincias as quais deixam marcas, porque so pensadas, narradas, compartilhadas, infinitas? Sendo assim, apresenta-se o modo de pensar e lidar com a dana-improvisao nas vivncias propostas para e com as crianas. O papel do planejamento e dos contedos O planejamento foi pensado e dividido em duas partes distintas, porm complementares: o planejamento dirio das tarefas, das vivncias; e o planejamento geral das vivncias durante a pesquisa. O planejamento dirio das vivncias foi realizado a partir do rol de vivncias elaboradas para as oficinas em dana-improvisao, que vm sendo desenvolvidas ao longo de quase duas dcadas no Projeto Vidana e nas disciplinas que ensinam a metodologia da dana no CDS/UFSC. Essas tarefas so pensadas tanto para adultos, quanto para jovens e crianas, e sofreram as adaptaes no nvel de dificuldade para que as crianas pudessem realiz-las com entusiasmo e prazer. A elaborao do planejamento geral teve como base a ideia de seleo e articulao de contedos programticos, proposto por Junqueira Filho (2005). Para esse autor, a seleo e a articulao dos contedos programticos na educao infantil s atingir seu objetivo por meio da leitura articulada, das diferentes linguagens pelas quais as crianas se inscrevem no dia-a-dia de suas vidas, seja em famlia, seja na unidade de educao infantil. O autor defende a ideia de que a seleo e 182
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articulao de contedos programticos em educao infantil devem acontecer em dois momentos distintos, considerando dois sujeitos diferentes. Apesar das distines entre momentos e sujeitos, so complementares e necessariamente articulados um ao outro. O primeiro momento e o primeiro sujeito dizem respeito a contedos-linguagens significativos para o professor, considerando seus conhecimentos, suas experincias, suas crenas, suas hipteses e suas previses, que fazem parte das fontes que compe o seu repertrio de formao profissional e pessoal, considerando, ainda, os interesses e as necessidades das crianas (JUNQUEIRA FILHO, 2005). Para esse momento, que o autor chamou de parte cheia do planejamento,
uma professora no pode aguardar seus alunos sem pensar algo para eles, sobre eles mesmo no os conhecendo ainda , correndo todos os riscos de acertos e erros em relao s hipteses que produzir sobre o grupo de alunos que est prestes a conhecer (p. 22).
Nesta pesquisa, a parte cheia do planejamento foi pensada com o objetivo inicial de sensibilizar as crianas para a apreciao da dana e para a interao entre as crianas e a professora. As tarefas escolhidas para as primeiras vivncias tinham como carter principal a ludicidade, o prazer e o divertimento, como descrito no dirio de campo: Ao planejar estas atividades, pensei em propor tarefas que fossem atrativas, dinmicas e alegres. Por isso, usei como material os bales, que so muito estimulantes para as crianas, por serem coloridos e por proporcionar desafios diferentes como, por exemplo: no deix-lo cair no cho. As msicas escolhidas foram infantis (trem da alegria) que so conhecidas pela maioria das crianas e so bem alegres. Minha inteno era de 183
envolv-los ao mximo nas atividades para que este momento fosse prazeroso, para que tivessem vontade de participar dos prximos encontros (10-06-2008). Na vivncia citada, houve um exemplo da parte cheia do planejamento elaborado sem avaliao prvia das necessidades e interesses das crianas. Mas, nem sempre foi assim, em outros momentos tambm priorizou-se no planejamento aquilo que necessrio para a criana aprender, conhecimentos que devem fazer parte de sua formao inicia,l os quais os professores tm condio de avaliar e propor nas prticas pedaggicas. Extrai-se do dirio de campo um momento desse planejamento: Ao fazer o registro da oficina-vivncia anterior, avaliei que seria importante e/ou necessrio, propor algumas tarefas que pudessem fazer com que as crianas conheam os nomes das partes do corpo. Em alguns momentos percebi que algumas crianas no reconheciam ou confundiam partes do seu corpo: ombro e cotovelo. Diante desta necessidade planejei uma tarefa que envolvia este exerccio, de tocar diferentes partes do corpo, para que conhecessem mais de si, de seu corpo e, consequentemente, de suas possibilidades de movimentao e criao (12-06-2008) Assim, o planejamento feito pelo professor deve considerar, tambm, a necessidade, das crianas e no somente seus interesses. Essa necessidade diz respeito ao conhecimento que elas deveriam ter ao passar por essa fase da vida. Conhecer seu corpo e dar nomes s diferentes partes que o compem um aprendizado importante para as crianas Esse conhecimento, que prprio do desenvolvimento infantil, tambm diz respeito aos contedos-linguagens que os professores aprendem
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durante sua formao, sendo que h o compromisso de repasslo segundo o interesse e necessidade do grupo. Seguindo a sugesto de Junqueira Filho (2005) iniciou-se a elaborao da parte vazia do planejamento que, segundo ele, ficar em aberto, em branco; constar como lacuna a ser preenchida a partir da chegada das crianas at o fim do ano letivo. Esse segundo momento caracterizado pela articulao entre a previsibilidade da parte cheia do planejamento e a incerteza da parte vazia. No chamada de parte vazia do planejamento por no haver elaborao de propostas de vivncias ou de contedos, mas porque vazia de conhecimentos sobre o grupo de crianas que ainda se ir conhecer, vazia de interaes que ainda estabelecero com outras crianas e adultos. Foi assim que aconteceu; deu-se incio s intervenes baseando-se nas escolhas das pesquisadoras do projeto e deparou-se com o inusitado. No sexto dia de interveno a proposta era da construo de um brinquedo (o gira-gira) que feito com duas fitas compridas de papel crepom colorido, presas por folhas de revistas. A primeira proposta era para que as crianas explorassem o brinquedo e experimentassem os mais diversos movimentos com o gira-gira. A princpio cada criana fez sua experimentao livre (sem msica). Uns giravam ao redor do corpo, outros com movimentos leves, ora mais lentos, ora rpidos. Andrei pendurou seu gira-gira na cabea e comeou a rodar. Mas parece que o movimento preferido foi "enganchar" uma fita na outra e puxar. [...] Alguns meninos enquanto giravam seu brinquedo gritavam: Brasiiill, Brasiiilll, como se tivessem comemorando algo. Outros cantavam llll. Na falta da msica eles mesmos criavam sons que pudessem impulsionar seus movimentos. Emanuel dizia que seu brinquedo era uma pipa: olha minha rabiola.
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Outros meninos entraram na brincadeira (19-06-2008). Ao final desse encontro houve uma conversa com as crianas sobre a msica usada na vivncia. Falou-se sobre seu autor, Vincius de Moraes, e sobre as diversas canes/poesias que ele comps para crianas. Com essa conversa sugeriu-se conhecer outras poesias desse artista, sendo que as crianas aceitaram a proposta. A partir dessa vivncia com o gira-gira, foram desencadeadas outras duas vivncias, quando a coordenadora pedaggica deu sua contribuio falando da msica do Girassol, de Vincius de Moraes (1996). Essa msica tinha a ver com os movimentos realizados pelas crianas (movimentos circulares) que por sua vez foram impulsionados pelo brinquedo. O brinquedo gira-gira e a msica foram parceiros complementares nessa vivncia; um impulsionou o outro: ao mesmo tempo em que o material estimulava a movimentao leve e solta, com giros e saltos, a msica contribuiu no mesmo sentido. Viuse, ento, que uma aula possibilitou o planejamento de outras duas e a sugesto de um projeto de trabalho. Isso s foi possvel por meio de um trabalho integrado, coletivo e multidisciplinar, em que os conhecimentos e as experincias de vrios profissionais puderam ser somados, ampliando as possibilidades de trabalho e modificando a rotina desses profissionais. Segundo Sayo (2002), planejar somar, integrar aes entre crianascrianas, crianas-professores e professores-professores. A possibilidade de trabalhar com diferentes linguagens, como a dana, a msica e a poesia, deixaram as pesquisadoras muito entusiasmadas com as prximas vivncias. A pesquisa pisara em terreno desconhecido; agora o desafio era outro, o de articular as vivncias em dana-improvisao com as poesias de Vincius de Moraes. Seguiu-se dando sequncia cons186
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truo da parte vazia do planejamento. Usou-se os CDs Arca de No, Volumes 1 e 2 de Vinicius de Moraes et al. (1996) e a msica de Toquinho Aquarela (2005). A cada vivncia, trabalhava-se com canes diferentes, sendo que quase todas falavam de animais: A galinha da Angola, O peru, O leo, Os pintinhos. Havia outras canes que falavam do Girassol, do Pum e da Aquarela. Alm das msicas e poesias de Vincius e Toquinho, usou-se msicas infantis de diversos intrpretes como: Trem da Alegria, Eliana, Balo Mgico, entre outros. No sentido da sensibilizao, da conscientizao do movimento e da percepo do outro e do espao, pode-se dizer que esses objetivos foram cumpridos. Esses so contedos da dana muito importantes e que devem ser valorizados e trabalhados, tanto nas aulas de Educao Fsica como em outros momentos de ensino. Entretanto, a aquisio da sensibilizao e da conscientizao d-se de forma processual e no se esgota em apenas poucas vivncias, como no caso desta pesquisa. O papel do professor Em sua proposta metodolgica de dana-improvisao, Haselbach (1988) coloca o professor como orientador das vivncias, alertando para que ele no sirva de modelo durante as prticas. Nesse sentido, a metodologia de ensino da danaimprovisao vem concordar com as ideias da funo do pro187
fessor na pedagogia da infncia, em que os alunos so sujeitos de suas prprias prticas, e o professor segue como mediador do conhecimento. Entretanto, deve-se ter cuidado para no cair no espontaneismo, de uma prtica vazia de intencionalidade pedaggica, ou seja, no deve deixar os alunos alheios somente as suas prprias experincias. Nesse caso, o papel do professor no pode se resumir ao de um simples espectador. Sobre isso Arce (2004) vem advertir para no participar daquilo que ela chama de violento processo de descaracterizao do papel do professor, em que ele deixa de ensinar para reduzir sua funo pedaggica a uma mera participao, pois cabe ao professor no mais dirigir, mas seguir os desejos, interesses e necessidades da criana, segundo uma das caractersticas da pedagogia da infncia. Os professores da educao infantil presenciam muitas prticas pautadas nessa ideia que acabam caindo no espontaneismo, deixando as crianas margem de suas prprias experincias e negando a elas o direito de conhecer mais, de experenciar mais, de ir alm do mundo que elas j convivem para atravessar fronteiras ainda desconhecidas. Isso significa que tambm papel do professor ampliar o repertrio de experincias e de conhecimento de si e do mundo, e que faz parte de sua prtica buscar meios, mtodos, instrumentos, tcnicas, contedos, etc., que possam coloc-lo como mediador e detentor de conhecimentos. Fantin (2003, p. 247) aborda a discusso da perda da identidade profissional do professor e diz que:
No possuindo mais o domnio de sua arte que no caso da educao para crianas envolve os contedos especficos relacionados ao desenvolvimento infantil, construo de conhecimentos nas diferentes reas bem como os procedimentos, as atitudes e as
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linguagens necessrias a este processo de construo , o professor fica merc das circunstncias, dos acasos, dos modismos e da tirania da escolha da maioria das crianas, que muitas vezes vem do repertrio das produes culturais.
Esses equvocos acontecem tambm em relao s aulas de dana-improvisao, pois alguns profissionais confundem essas aulas com momentos de dana livre, quando o professor coloca uma msica, geralmente entre aquelas que esto na mdia, e deixam seus alunos danarem livremente, chamando isso de improvisao. No se quer dizer que esses momentos de dana livre no possam acontecer nas prticas pedaggica todavia, deve ser a exceo e no a regra. Esses momentos so importantes para que as crianas interajam umas com as outras e se soltem. No entanto, essa prtica no pode ser vazia de intencionalidade pedaggica; preciso transcender essas prticas em dana, ir alm disso; preciso um planejamento e um objetivo a ser alcanado para que as prticas no se percam como um barco deriva. Como recomenda Fantin (2003, p. 247)
[...] precisamos enfrentar o desafio e trabalhar numa perspectiva de construo da experincia no sentido benjaminiano, na conquista da capacidade de ler e narrar o mundo apropriando-nos das diferentes formas de produo da cultura, expressando, criando, comunicando e transformando. Desafio de construir educao na escola e nos diferentes espaos de produo cultural de um jeito diferente, mostrar na mdia outros modelos de educao e outros modos de ser criana que resistem e tambm existem.
Durante a realizao desta pesquisa as questes referentes ao papel do professor e relao adulto-criana estavam bem presentes. Uma das preocupaes vigentes era em relao forma que se vinha propondo as tarefas de improvisao com as crianas. Algumas vezes isso incomodava, pois no se 189
tinha certeza se era aberto espao necessrio para que as crianas pudessem realizar suas prprias criaes e/ou se expressarem com liberdade atravs da dana. Em uma das vivncias conseguiu-se, pela primeira vez, fazer com que as crianas danassem uma msica inteira de forma coreogrfica. Porm, os comandos de como fazer vinham das professoras. Ficou-se o tempo todo dizendo como fazer, algumas vezes com palavras, outras demonstrando o movimento e em outras fazendo junto com as crianas. A preocupao era de que, na improvisao, deveria privilegiar-se mais a construo e criao das crianas, mas ao mesmo tempo sentia-se a necessidade de ficar dizendo como fazer, dando sugestes de movimentos e em outras fazendo junto com as crianas. Ou seja, as propostas de movimento e organizao algumas vezes partiam das professoras. Com o andamento das intervenes, percebeu-se que esse tipo de demonstrao ou sugesto de movimentos e de posicionamentos eram necessrios, principalmente por se tratar de um grupo de crianas de cinco e seis anos de idade. Em algumas ocasies as professoras serviram como modelo para as crianas se sentirem estimuladas ou para compreenderem a tarefa proposta, visto que, algumas vezes, somente a explicao verbal no era suficiente. Sendo assim, foi importante usar a imitao como forma de ampliar o repertrio de movimentos e imagens das crianas. Dessa forma, a imitao esteve presente em vrios momentos dessas vivncias, tanto nas tarefas em que as crianas imitavam umas s outras, como nas tarefas em que se props imitar a professora. O papel da imitao na dana-improvisao Um dos momentos mais significativos das vivncias da pesquisa foram as tarefas de imitao, pois imitar tambm 190
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fantasiar. A fantasia prpria dessa idade as crianas gostam de imitar os adultos (pais, professores, trabalhadores, personagens de televiso, etc.), outras crianas (seus amiguinhos), animais e objetos. Elas constroem jogos de faz de conta imitando diversos personagens que fazem parte de seu cotidiano. Em uma das vivncias, por exemplo, ao pedir para que imitassem o caminhar de um cachorro, as crianas se abaixaram, ficaram de quatro e comearam a latir. Uma das professoras logo disse: no para imitar o latido do cachorro, s o seu jeito de caminhar! Advertindo e interrompendo o que as crianas estavam fazendo. As crianas, quando imitam algo ou alguma coisa, vivenciam aquilo na sua completude, imitar o caminhar , tambm, para elas, fazer os sons e os rudos; elas no veem as coisas e o mundo, de forma fragmentada, como os adultos ocidentais os veem. Quando a imitao delas interrompida, limita-se (momentaneamente) suas capacidades de reproduzir da forma que elas veem as coisas. Nessa mesma vivncia houve outra situao inusitada, quando pediu-se para que elas inventassem uma maneira diferente de andar. Uma das crianas imitou o andar de um cachorro com a perna entortada, como no relato registrado: A proposta era inventar um jeito diferente de caminhar ao som de uma msica. As crianas fazem de um p s, de quatro com o p para cima, como um sapo, rolando, desfilando, carregando um amigo, carrinho de mo, de lado [...] Elaine pede para que mostrem seu jeito diferente de caminhar e logo depois os amigos deveriam imitar. Mario fica se arrastando pelo cho. Os amigos o imitam. Andr fica de quatro com um p para cima, que parecia, segundo ele, um cachorro com a perna quebrada. Os amigos o imitam, mas com a perna esticada. Marcos corrige os amigos dizendo que no assim (com a perna 191
esticada) e faz o movimento mais parecido com o do cachorro com a perna quebrada. Andrei concorda com Matheus e mostra para os amigos como se faz. A professora pergunta: um cachorro com a perna quebrada? Andrei responde: No! com a perna entortada (17-06-2008). Andrei, quando imitou o cachorro com a perna entortada, estava criando, reinventando o andar de um animal diferente daqueles que se costuma ver. Perguntado se conhecia algum cachorro com a perna quebrada ou entortada, ele disse que no. Para as crianas, essa forma diferente de andar, sugerida por Andrei, foi uma novidade. Elas acharam to interessante que as prximas crianas fizeram o andar igual ou quase igual quele sugerido por Andrei, modificando somente uma ou outra parte do corpo. Outra interveno interessante, que necessitou uma anlise mais aprofundada, foi a proposta para as crianas imitarem um som e depois criarem um movimento que representasse este mesmo som: Mario sugeriu imitar um saci pulando com uma perna s. A professora Elaine interfere dizendo: Estamos imitando sons que tenham movimentos. No pessoas! Tem que ter um som e um movimento. 192
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Mas, crianas continuaram imitando o saci que Marcos havia sugerido. Elas fizeram o movimento (pulando com uma perna s) e inventaram um som que para elas serviria para dizer como era o saci. Gabriele mostra como ela consegue imitar o saci, pulando com uma perna s, se equilibrando, sem botar a mo na perna (17-06-2008). Essa interveno fez refletir sobre a liberdade de criao das crianas. Quando Marcos resolve imitar um saci, logo a professora interfere dizendo que saci um personagem, no um som. Porm, Marcos no se importou com a correo e seguiu imitando um saci, pulando com uma perna s e fazendo vrios sons. As crianas gostaram da sugesto de Marcos e todas imitaram seus prprios sacis com seus respectivos sons. O fato de o saci ser um personagem e no um som, no impediu que as crianas inventassem um som para os movimentos que estavam fazendo. Para os adultos, seria difcil inventar um som para o saci, mas para as crianas isso no foi dificuldade nenhuma. As brincadeiras que envolviam imitao eram sempre bem recebidas pelas crianas, sendo que elas preferiam imitar animais, personagens de desenhos animados e pessoas, a objetos inanimados. Muitas das tarefas de dana-improvisao podem envolver esse tipo de atividade, que muito importante para que as crianas tenham oportunidade de criar, fantasiar, representar e reinventar. Essa temtica da imitao tem sido, por muito tempo, esquecida ou pouco mencionada no campo da educao, em especial da educao infantil, apesar da importncia que tem o potencial imitativo na aprendizagem da criana. Para falar sobre a capacidade mimtica, Benjamin (1993), utiliza como ferramenta a temtica das semelhanas ou similitudes. Logo no incio do texto A doutrina das semelhan193
as, o autor ressalta a importncia fundamental de um olhar lanado esfera do semelhante para a compreenso de grandes setores dos saberes ainda inexplorados. Ele diz que esse olhar deve estar mais direcionado reproduo dos processos que produzem tais semelhanas, do que nos registros de semelhanas encontradas, a natureza engendra semelhanas: basta pensar na mmica. Mas, o homem que tem a capacidade suprema de produzir semelhanas (BENJAMIN, 1994, p. 108). Embora se aponte casos de cpias no mundo animal, os mimes (cpias) so caractersticas dos seres humanos. Os animais agem por instinto quando reproduzem suas aes durante a vida, j os seres humanos praticam as similitudes no somente por instinto, mas por suas prprias vontades, dando a essas representaes novas formas e novos significados, portanto, no se trata somente de mera imitao, mas da reelaborao de algo. Os jogos infantis servem tambm como exemplo: a criana quando brinca no est apenas imitando um objeto ou uma ao humana, quando ela faz uma representao, d outro significado para aquele objeto ou ao, ela no brinca somente de ser comerciante ou professor, mas tambm moinho de vento e trem (BENJAMIN, 1993, p. 108). No entanto, para Benjamin (1993), no basta somente dizer que essas similitudes existem, o mais importante saber qual a utilidade desta atitude mimtica. Ele busca a resposta para essa pergunta na histria e na evoluo (filognese e ontognese) do comportamento mimtico, pois o significado contemporneo de semelhana no daria conta de explicar a amplitude de seu conceito. A capacidade mimtica encontra-se oscilando, fundamentalmente, entre a autoconservao e a criao, ou seja, oscila no limite entre a repetio, a rotina e a quebra do crculo vici-
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oso da compulso repetio pela busca do inusitado, que encontra forte expresso nas artes em geral. No se pode deixar de mencionar, de forma geral, que a capacidade mimtica via de mo dupla, por isso a necessidade de cuidado com o excesso de reproduo, que est representada nos dias de hoje pela repetio de comportamentos, ditados principalmente pela indstria cultural, que induz manipulao e submisso, ou seja, a imitao pela imitao. Como Horkheimer e Adorno (1985) vm alertar no livro Dialtica do Esclarecimento, o perigo da repetio pode levar recada no universo regressivo da magia, do enfeitiamento, do maravilhoso e, consequentemente, do irracional com a perda do distanciamento crtico. Tambm no se pode deixar de dizer que, concordando com Benjamin (1993), se deve pensar no fenmeno da mimese como a criatividade por excelncia, pois tal manifestao de comportamentos sempre encontra mecanismos de burla forma simples de reproduo do real. A capacidade mimtica jamais compactua com a dimenso da rotina, da repetio e da reduplicao, mas tem a ver com a busca do original, do novo e do diferente, o exerccio da criatividade do reino esttico e da liberdade. A dana, como arte, passa por estes dois caminhos: o da reproduo e o da criao. Na dana, mais do que em qualquer outra forma de manifestao artstica, exige-se plasticidade prpria e capacidade mimtica. Segundo Pellegrin (2007), a dana, quando abordada como ferramenta de mera reproduo em massa, determina certa viso de corpo reducionista, em que o corpo desempenha uma categoria tipolgica, um papel de performer, tornando-se instrumento de uma representao amestrada de coreografias consumveis e assumindo o papel 195
de reprodutor annimo de discursos corporais artificiais. Sendo assim, o ensino de dana

transforma-se praticamente em treino, em repetio, em aprimoramento de habilidades, sem a correspondente possibilidade de manejo desses elementos na criao artstica, na releitura apropriativa de natureza subjetiva ou particular (p. 47).
Em contrapartida, a dana, quando entendida como instrumento de criao e sensibilizao, desenvolve senso crtico, criativo, expressivo e libertrio em direo do novo e do inusitado. Nesse sentido, a dana pode fazer com que as pessoas sejam estimuladas pela sensibilidade em relao ao outro e ao mundo, neutralizando a possibilidade de manifestao do impulso repetio e evitando assim a incidncia da humanidade barbrie individual ou social, algo to temido por Adorno (1985). Assim, as vivncias em dana-improvisao possibilitaram a abertura para a imitao, no com o objetivo da reproduo mecnica de movimentos, porm com o objetivo de levar as crianas a reinventar os movimentos por meio das diferentes possibilidades que podem realizar com seu prprio corpo, em relao aos seus pares e em relao ao tempo e espao.
Algumas Reflexes sobre a Experincia

Com o intuito de buscar pressupostos tericos que pudessem subsidiar a prtica pedaggica, ou seja, saberes e fazeres desenvolvidos em aulas de Educao Fsica na educao infantil, navegou-se por terrenos pouco conhecidos. Procurou-se nos escritos de Benjamin um referencial terico que pudesse trazer elementos/argumentos que explicassem a diminuio das experincias nas culturas infantis hodiernas. Marcou-se um 196
Captulo V
encontro com Walter Benjamin (1993; 2002) e Brbara Haselbach (1988), como se fossem o veneno e o antdoto respectivamente, pois Benjamin aponta o problema e Haselbach a alternativa. Benjamin (2002) alerta para a perda das experincias na modernidade. Hoje so poucas as experincias que so profundas, que deixam marcas e que capacitam a narrar, reinventar, reformular algo vivido. Existem barreiras que impedem ou tentam impedir que experimente-se com sagacidade a prpria vida. Esses obstculos, como lembra Galzerani (2005, p. 55), so de ordem cultural, de ordem da linguagem, de ordem das classes e de ordem das complicaes ntimas. Sendo assim
O homem moderno tem de estar em alerta, tem de ter um olhar armado, tem de captar rapidamente as ocorrncias que se do na sua frente. E isto em detrimento da sua capacidade de memria, da percepo, de sentidos de si mesmo e do outro, numa trajetria que dificilmente consegue encadear o presente, o passado e o futuro.
A escolha por esse referencial terico se deu no prprio campo emprico, durante as vivncias com as crianas, quando se pde perceber a aproximao nos significados entre as situaes vivenciadas pelas crianas e os escritos de Benjamin sobre experincia e capacidade mimtica. As vivncias propostas no campo emprico, juntamente com os dados obtidos com as anlises dos questionrios e com as observaes, confirmaram que as crianas passam pela limitao de experincias de movimento devido falta de espao, de tempo e das influncias miditicas, pois as experincias de movimentos das crianas restringem-se quelas advindas das mdias eletrnicas, principalmente da televiso. Com as vivncias em dana-improvisao as crianas tiveram a opor197
tunidade de ampliar e redimensionar suas experincias de movimento por meio da dana, da brincadeira, do ldico, da criatividade, da imaginao e da interao com seus pares. Percebeu-se que a dana-improvisao possibilitou s crianas experimentarem novas formas de movimentao e expresso em dana. No entanto, se essas vivncias se tornaram experincias, s as crianas podero dizer, pois a experincia de que Benjamin fala sentida e percebida individualmente. As vivncias em dana-improvisao foram pensadas e desenvolvidas no sentido de proporcionar a sensibilizao e a apreciao em dana nas crianas. As vivncias e as tarefas foram planejadas de forma que as crianas pudessem sentir prazer e se divertirem. Ao mesmo tempo, preocupou-se em organizar conhecimentos que fossem necessrios e significativos para elas. Por isso, o papel do planejamento teve destaque nas intervenes, sendo que a intencionalidade no processo educativo orientava as aes. Retoma-se a questo inicial que deu origem a esta ultima pesquisa: que dana faz danar a criana? Por meio da experincia desta pesquisa, pde-se concluir que a dana que os faz danar a dana planejada, organizada, adaptada as suas necessidades e interesse; a dana que os faz rir, sentir, experimentar, pensar, movimentar, criar e imaginar. A dana-improvisao apresentou-se como possibilidade vivel para o ensino da dana para as crianas.
Enfim, um caminho para o ensino da dana

Ao investigar contedos e metodologias para a dana, a partir de intervenes prticas no campo educacional (escola e creche), familiar e de lazer, pde-se reafirmar que a perspecti198
Captulo V
va da dana-improvisao um caminho vivel para a participao efetiva das pessoas, independente da faixa etria ou do grupo a que se destina, desde que se faam as adaptaes necessrias, de acordo com os objetivos propostos, com a realidade a ser tratada e com o grupo a ser trabalhado. As pesquisas relatadas neste Captulo mostram que a dana-improvisao pode ser abordada em diversos campos: No campo da pesquisa, podendo ser tanto instrumento de coleta de dados para investigao emprica em dana, lazer ou outro tema a que se proponha o pesquisador, como objeto de anlise investigativa; No campo da formao, podendo contribuir para a formao acadmica, formao profissional ou mesmo formao pessoal (no que se refere ao desenvolvimento de capacidades estticas, criativas, ldicas, etc.); No campo de lazer, como espao para o desenvolvimento de capacidades ldicas, de sociabilizao e de oportunidades para a satisfao de necessidades, como alegria, prazer, descontrao, etc. Nesse sentido, a dana sob a perspectiva da improvisao tambm se constituiu como meio de desvendar significados e sentidos, tanto na infncia como na idade adulta, tornando-se um rico espao de trocas, de aprendizagem do corpo, da descoberta de possibilidades de movimento, da criao coletiva, do desenvolvimento da sensibilidade e do conhecimento de si e do mundo. Ao oportunizar vivncias em dana-improvisao criam-se novos sentidos para essa realidade, modificando-a e resignificando-a por meio de movimentos que foram percebidos como possibilidades de entender melhor o prprio corpo, o corpo do parceiro e as emoes que estavam envolvidas no ato de danar. 199
As duas experincias finais tratadas neste Captulo, a partir das histrias e realidades destas autoras, foram realizadas como pesquisa no prprio campo de atuao profissional, de forma aprofundada, contribuindo para a construo do conhecimento em dana, principalmente pelo fato de envolver o tema em suas prticas pedaggicas e estudos cientficos. J para os professores da rede municipal de ensino de Florianpolis, participantes da pesquisa-formao de 2006, as experincias em dana-improvisao trouxeram reflexos mais expressivos no que se refere s novas concepes e sentidos para a dana, resignificando-a a partir de suas realidades. A descoberta da dana-improvisao como caminho possvel para prtica de dana na escola pde levar alguns desses professores a envolverem de forma diferente a dana, tratando-a como contedo e conhecimento necessrio no contexto educacional. No entanto, nenhum deles se aventurou em pesquis-la nesse contexto, o que denota a necessidade de maior tempo de formao, de maneira ampla e aprofundada. Denota, tambm, necessidade de motivao e/ou vontade de realizar trabalhos e estudos em dana, buscando conhecer maior nmero de realidades, construindo e desconstruindo formas de aprender e conhecer dana.
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Captulo VI
Captulo VI A experincia do PERI-Capoeira: curso de formao de educadores populares de capoeira na perspectiva intercultural
Jos Luiz Cirqueira Falco Reinaldo Matias Fleuri Mrcio Penna Corte Real Bruno Emmanuel Santana da Silva Valmir Ari Brito Druzio Pezoni Annunciato Marcelo Backes Navarro Stotz Ivanete Nardi Leandro de Oliveira Acordi Lourival Fernando Alves Leite Marcos Duarte de Oliveira Daniel Cristiano Savenhago
Neste Captulo ser abordada a experincia de pesquisaao desenvolvida a partir de duas edies do Curso de Formao de Educadores Populares de Capoeira na Perspectiva Intercultural PERI-Capoeira. A primeira foi realizada no ano de 2005 e a segunda em 2007, ambas na regio da Grande Florianpolis, Santa Catarina. A concepo desse curso advm do Programa de Educao e Relaes Interculturais (PERI) desenvolvido pelo Ncleo de Educao Intercultural e Movimentos Sociais (MOVER), do 205
Centro de Cincias da Educao (CED), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Por isso, o curso passou a ser chamado PERI-Capoeira. Esta ao de investigao e formao empreendida nessas duas experincias somente se tornou possvel pela articulao entre o MOVER e a Confraria Catarinense de Capoeira (TRIPLO-C). A segunda edio do PERI-Capoeira comps, tambm, o Projeto Integrado de Pesquisa Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: Esporte e Lazer Resignificados na Cidade, financiado pelo Ministrio do Esporte (ME) e pela Financiadora de Estudos e Pesquisas (FINEP), do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT). Integrou o conjunto de pesquisas desenvolvidas pela Rede CEDES (Centro de Desenvolvimento do Esporte Recreativo e do Lazer), vinculada Secretaria Nacional de Esporte e Lazer (SNDEL) do ME. Esses cursos constituram-se, portanto, em experincias que objetivaram a consolidao de um campo emprico de investigao para a formulao de referenciais terico-metodolgicos e didtico-pedaggicos para prticas educativas com capoeira na perspectiva intercultural. O I PERI-Capoeira foi realizado na regio da Grande Florianpolis, entre fevereiro e dezembro de 2005, com carga horria de 120 horas. Foram promovidos 11 encontros (oficinas) em que se articularam processos de investigao e interveno educativa. Constituiu-se no primeiro curso de formao de educadores populares de capoeira no Estado de Santa Catarina. Participaram dessa primeira edio do PERI-Capoeira, sujeitos capoeiristas predominantemente do sexo masculino apenas cerca de um dcimo do conjunto de participantes era constitudo pelo sexo feminino de diferentes instituies 206
Captulo VI
ou grupos de capoeira, diferentes estilos ou linhagens, nveis hierrquicos, acadmicos e capoeirsticos, com idades compreendidas entre 17 e 55 anos. Por meio de uma metodologia baseada em FREIRE (1987), os participantes tematizaram os desafios emergentes em suas prticas e contextos educativos, reconheceram, sob mltiplos olhares, as situaes-limite enfrentadas e fomentaram a constituio de uma rede de educadores de capoeira para a continuidade do intercmbio de informaes. O II PERI-Capoeira foi desenvolvido no segundo semestre de 2007, estruturado em quatro encontros presenciais, de dez horas-aula cada, nas dependncias do Centro de Desportos (CDS) da UFSC. A carga horria do curso foi complementada com mais 60 horas de atividades no presenciais. Tal como no I PERI-Capoeira, foram convidados a participar dessa atividade investigativa educadores populares de capoeira que representam vrios grupos e estilos de capoeira do Estado de Santa Catarina. A edio do II PERI-Capoeira envolveu 53 pessoas vinculadas universidade e ao mundo da capoeira, entre organizadores e participantes, constituindo-se numa rica experincia pedaggica e de pesquisa educacional, que ampliou a produo de referncias terico-metodolgicas e didtico-pedaggicas significativas para a formao de educadores populares no campo da capoeira. Neste texto sero apresentadas a anlise do processo de emergncia temtica desenvolvida nas duas edies do PERICapoeira, as dificuldades enfrentadas, as resolues empreendidas, os avanos e desdobramentos, bem como algumas perspectivas emergentes na formulao de referenciais tericometodolgicos e didtico-pedaggicos para prticas educativas e para a formao de educadores populares no mbito da 207
interculturalidade. Foi produzido um videodocumentrio com cerca de 120 minutos que contempla as principais aes do II PERI-Capoeira.
Histrico da constituio do PERI-Capoeira

As dcadas finais do Sculo XX assistiram expanso das escolas ou grupos de capoeira e a insero de docentes capoeiristas, mestres ou professores, no ensino formal e noformal. Projetos scio-educativos em todo o pas tiveram a prtica da capoeira como uma de suas principais atividades. Consolidaram-se os diversos fazeres dos produtores de capoeira, nas suas mais variadas vertentes e nas mais diferentes localidades, como atividades teraputicas e, especialmente, educativas. A realizao das duas edies do PERI-Capoeira consolida o processo de articulao de diversos segmentos, incluindo
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Captulo VI
a universidade, grupos de capoeira, lideranas comunitrias e grupos de pesquisa. Um breve histrico sobre a composio dessa frutfera parceria entre capoeiristas de diversos grupos e linhagens, organizados por intermdio da Confraria Catarinense de Capoeira e pesquisadores da UFSC, ser apresentado a seguir.
O Ncleo MOVER/CED/UFSC
No incio da dcada de 1990, o Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/UFSC) passou a fomentar a realizao de projetos de pesquisa vinculados a movimentos sociais. O apoio a pesquisadores que tm como tema de investigao seus prprios movimentos de origem se consolidou como poltica do programa ao longo de toda a dcada. A articulao entre diversas representaes de organizaes no-governamentais locais, pesquisadores e professores da UFSC culminou com a criao do Ncleo MOVER em 1994, sob a coordenao do Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri. Denominado inicialmente de Universidade e Movimentos Sociais, seu principal objetivo era promover uma mediao entre os movimentos sociais e a universidade40. O Ncleo MOVER, que j havia produzido pesquisas relacionadas cultura afro-brasileira (TRAMONTE, 1996; 2001), admitiu pesquisadores cujos temas se relacionavam especificamente capoeira. Em 2002, com a integrao do projeto de tese de Mrcio Penna Corte Real, sobre prticas de resistncia cultural, a capoeira passa a figurar como destacado objeto/tema de pesquisa. A produo posterior, as dissertaes
40 Sobre os principais pontos de referncia e dados histricos acerca do Ncleo Mover, ver www.mover.ufsc.br.
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de mestrado de Valmir Ari Brito (2006), de Drauzio Pezzoni Annunciato (2006), de Bruno Emmanuel Santana da Silva (2007), de Benedito Carlos Librio Caires Araujo (2008) e de Leandro de Oliveira Accordi (2009), amplia e aprofunda os estudos sobre a capoeira. Com os trabalhos de Jos Luiz Cirqueira Falco (2004), Muleka Mwewa (2005), Adriana DAgostini (2004), Joanna de Paula Filgueiras (2007), Marcelo Backs Navarro Stotz41, a Universidade Federal de Santa Catarina se apresenta atualmente como uma das principais referncias na produo acadmica sobre capoeira no pas.
A Confraria Catarinense de Capoeira

Em 2003, o Ministrio dos Esportes convocou lideranas da Capoeira, em todos os estados brasileiros, para a organiza-
41 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da UFSC.
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o do I Congresso Nacional de Capoeira42. A representao catarinense apresentou proposta de organizao prvia de congressos regionais para a mobilizao de um nmero maior de representantes locais, discusso dos temas que seriam levados ao mbito nacional e eleio de delegados. Surgiu assim, o I Congresso Catarinense de Capoeira43, com a participao de diversos segmentos da capoeiragem catarinense, especialmente da capital, Florianpolis, e regio. Os xitos provenientes das aes conjuntas de capoeiristas catarinenses de diversas vertentes, como a organizao compartilhada desse primeiro Congresso Catarinense de Capoeira e a participao destacada da comisso de delegados catarinenses no I Congresso Nacional de Capoeira, fomentaram em tais lideranas a continuidade da organizao conjunta, visando sustentabilidade da prtica da capoeira em Santa Catarina e manuteno de intercmbios. Estavam dadas, ento, as condies para a criao de uma instituio que congregasse diversos capoeiristas, de diferentes grupos e linhagens, uma organizao pioneira na histria da capoeira do Estado: a Confraria Catarinense de Capoeira (TRIPLO-C). O TRIPLO-C congrega lderes de grupos de capoeira (Beribazu, Camar, Cordo de Ouro, Gunganag, Irmos Capoeira, Palmares, dentre outros), pesquisadores e praticantes de diversos segmentos da capoeira do Estado de Santa Catarina. Comeou suas atividades de auto-organizao em 2003 e foi registrada oficialmente no Cadastro Nacional de Pessoas Jurdicas (CNPJ), sob o nmero 08.265.344/0001-34, em 7 de junho de 2006. Os integrantes dessa Confraria procuram ampliar o entendimento sobre a capoeira objetivando o seu pleno e
42 Realizado em So Paulo durante os dias 15, 16 e 17 de agosto de 2003. 43 Realizado em Florianpolis em 19 de julho de 2003.
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democrtico desenvolvimento. Sua metodologia de trabalho utiliza o conceito de rede multifacetada, opera com uma dinmica de muitos pontos e os seus integrantes esto interligados e conectados por meio de vrios mecanismos, como internet, telefones, endereos, visitas, etc. A rivalidade vigente entre os diferentes grupos, que em muitas ocasies derivava explcitas relaes de confronto, comeou a ser substituda por um clima de respeito, cordialidade e cooperao. Um novo contexto surgiu a partir da articulao entre os capoeiristas de Santa Catarina, contudo, sem a anulao das diferenas existentes. Em conjunto, capoeiristas desse Estado participaram de outros eventos importantes para a capoeiragem como um todo, destacando-se o II SENECA (Seminrio Nacional de Estudos sobre Capoeira)44 e o II Congresso Nacional de Capoeira45, alm de rodas e batismos em diversas localidades.
Do PERI ao PERI-Capoeira
Durante o segundo semestre de 2004, pesquisadores e capoeiristas ligados Confraria Catarinense de Capoeira participaram do primeiro Curso Experimental de Formao de Educadores na Perspectiva Intercultural (PERI), promovido pelo Ncleo MOVER. Foram realizados quatro encontros de
44 O II SENECA (Seminrio Nacional de Estudos sobre Capoeira) foi um evento cientfico, realizado entre 12 e 14 de maio de 2006, no Centro de Cultura e Eventos da Universidade Federal de Santa Catarina, que congregou pesquisadores e pesquisadoras brasileiros que investigam a temtica capoeira. Sua funo principal foi difundir e construir conhecimentos acerca da capoeira em suas diferentes interfaces com as diversas reas do conhecimento. Os organizadores do evento so integrantes do Grupo de Estudos da Capoeira GECA, grupo este fundado no Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte - CONBRACE, de 2001, em Caxambu/MG, promovido pelo Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte - CBCE. 45 Realizado na cidade do Rio de Janeiro, entre 27 e 30 de novembro de 2004.
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Captulo VI
fins de semana, totalizando 90 horas-aula, com a participao de diferentes agentes sociais46. As oficinas pedaggicas para a formao de educadores provenientes de mltiplos contextos culturais serviram de campo para o citado projeto de pesquisa, assim como para a articulao de uma rede de parcerias, a partir da qual se desencadearam processos de formao de educadores em territrio nacional. A proeminncia da participao dos capoeiristas durante o primeiro curso PERI, desenvolvido com educadores de mltiplos contextos movimentos sociais, organizaes no-governamentais, etc. foi um dos motivadores edio do PERICapoeira com durao de 120 horas, durante o ano de 2005. Dois anos depois, entre outubro e dezembro de 2007, j com apoio institucional de agncia de fomento, no caso, o Ministrio do Esporte, por intermdio da FINEP , aconteceu o II PERI-Capoeira, que se materializou por meio de encontros-oficinas interculturais com diferentes grupos, em contextos diversificados. Esses cursos, materializados na forma de pesquisa-ao, possibilitaram a experimentao, problematizao, teorizao e reconstruo de estratgias e metodologias complexas e interculturais, capazes de ensejar trabalhos de formao inseridos crtica e criativamente em realidades e prticas
46 Iniciaram o curso 31 pessoas convidadas de 11 grupos diferentes: (1) dez pessoas do Entrelaos do Saber, projeto de extenso universitria e estgio de estudantes, promovido pela Faculdade de Educao (FAED) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) junto comunidade Nova Esperana, na periferia de Florianpolis; (2) uma pessoa do Projeto Oficina do Saber, promovido pelo Centro de Evangelizao e Educao Popular (CEDEP), que atua na comunidade Chico Mendes; (3) trs pessoas do Ncleo de Estudos Negros (NEN); (4) uma pessoa do Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); (5) uma pessoa indicada pelo Grupo de Educao a Distncia da Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI); (6) duas pessoas da Associao de Pais e Amigos do Excepcionais (APAE) de Florianpolis; (7) duas pessoas do Projeto RONDON, seo de Florianpolis; (8) duas pessoas da Universidade Estadual de Londrina (UEL); (9) duas pessoas do Grupo de Apoio Preveno AIDS (GAPA); (10) duas pessoas do grupo popular ARREDA-BOI; e (11) cinco pessoas entre mestres e pesquisadores de capoeira, ligados ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC e a grupos de capoeira de Florianpolis.
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multiculturais. A investigao dos saberes e fazeres dos docentes capoeiristas permitiu a reflexo sobre a constituio de polticas pblicas e a potencializao de referenciais terico-prticos para a atuao/formao de educadores populares de capoeira.
Concepes educacionais e metodologias

Concepes tericas A organizao dos encontros pedaggicos e as aes de pesquisa no I e II PERI-Capoeira estiveram referenciadas nas seguintes concepes terico-metodolgicas: 1) abordagem temtica, baseada no levantamento de situaes-limite e na investigao de temas geradores; 2) investigao-ao educacional, que aborda os desafios educativos por meio de ciclos de planejamento, ao, observao e reflexo; 3) pedagogia da alternncia , que alterna espaos pedaggicos, problematiza as hierarquias de saberes de naturezas diferentes e promove a circulao dos papis de educadores e educandos entre os sujeitos em relao educativa; e 4) a interculturalidade, como concepo pedaggico-poltica que privilegia a produo de conhecimento por intermdio de mltiplas perspectivas e promove a integrao de contextos culturais distintos atravs de relaes entre seus sujeitos, prescindindo de excluso ou sujeio estrita para a manuteno de tais relaes. No processo de pesquisa e formulao de referenciais terico-metodolgicos e didtico-pedaggicos para a formao de educadores na perspectiva intercultural, priorizou-se a investigao das situaes-limite presentes nas prticas educativas
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Captulo VI
dos educadores populares de capoeira. Entende-se por situaes-limites as

[...] dimenses concretas e histricas de uma dada realidade. Dimenses desafiadoras [para os seres humanos], que incidem sobre elas atravs de aes que Vieira Pinto chama de atos-limites aqueles que se dirigem superao e negao do dado, em lugar de implicarem sua aceitao dcil e passiva (FREIRE, 1987, p. 90).
As situaes-limite requerem atos-limites que permitem vislumbrar inditos-viveis, aes direcionadas superao e compreenso dos problemas (FREIRE, 1987). A concepo de pesquisa, inerente dinmica da investigao temtica, entende a educao como relao entre os seres humanos mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987; 1996). Isso significa que, no processo educativo, a construo do conhecimento deve privilegiar o universo de problemas, alm de se propor superao de imposies hierrquicas presentes nas relaes entre educadores e educandos. Assim, procurou-se apreender o universo temtico presente nas prticas de educadores de capoeira do Estado de Santa Catarina, entendido como o conjunto de temas em interao em uma poca e espao (FREIRE, 1987). Em face desse universo, foi possvel eleger temas geradores, os quais propiciaram uma viso do conjunto dos desafios desses educadores. Tais temas se chamam geradores porque a ao por eles provocada possibilita o desdobramento em novos temas e aes que configuram uma construo curricular ativa sobre os desafios dos educadores. A dinmica da investigao temtica exige de educadores e educandos um processo de ao-reflexo-ao, que envolve o dilogo, a participao ativa e a tomada de decises coleti215
vas, aproximando-se da concepo da investigao-ao. Essa concepo explora dimenses como os hbitos, os usos costumeiros, os precedentes, as tradies, as estruturas de controle e as rotinas burocrticas, enfim, os problemas e desafios, a fim de identificar e superar aqueles aspectos da educao e da escolaridade que so contraditrios e irracionais (CARR; KEMMIS, 1988, p. 233). A elaborao de programas de investigao-ao, suportados pela educao dialgica problematizadora especialmente, no tocante investigao temtica , encontra referncias, no Brasil, em De Bastos (1995), Grabauska (1999), De Bastos e Grabauska e De Bastos (2001), Corte Real (2006) e, no cenrio internacional, em Carr e Kemmis (1988), entre outros. A investigao-ao educacional, principalmente atravs de seus aspectos colaborativo e participativo no processo educativo, apresenta-se como uma possibilidade concreta de promover interaes dialgicas no enfrentamento das situaeslimite vividas por educadores em contextos multiculturais, como o caso do universo cultural da capoeira. Na perspectiva da investigao-ao educativa, foram trabalhadas duas diretrizes metodolgicas: 1) a dinmica espiral reflexiva, formada por momentos de planejamento, ao, observao e reflexo, a qual foi inerente preparao e realizao dos encontros pedaggicos; e 2) descrio dos desafios educacionais pelos sujeitos envolvidos atravs de suas prprias linguagens, em direo ao aprofundamento na compreenso (ELLIOT, 1978). Assim, os educadores de capoeira foram desafiados a apresentar e analisar as temticas levantadas por meio do uso de linguagens subjacentes ao seu prprio universo cultural, o que levou produo de uma srie de artefatos culturais pelos educadores capoeiristas, tais como, textos, audiovisuais, danas, dramatizaes, msicas tpicas da capo216
Captulo VI
eira, poesias, cartazes, narrativas, etc., representando os resultados do processo de investigao-ao e tematizao dos desafios emergentes. Para a composio das duas edies do PERI-Capoeira, buscou-se tambm o aporte da Pedagogia da Alternncia (BARBOSA, 2005), uma concepo educacional que visa formao integral do ser humano e tem na plena cidadania e no desenvolvimento sustentvel seus principais desafios. Tal concepo, ao se dinamizar em torno do tempo-escola e do tempo-comunidade, emprega a alternncia como estratgia capaz de ampliar o espao educacional presencial, trazendo para o dilogo problemas vividos pelos educandos no seu cotidiano. A escola e/ou a educao so vividas em dois momentos integrados, distintos e complementares: (1) tempo-escola , com os educandos tendo aulas tericas e prticas em que a anlise das experincias e a aquisio de saberes possibilitam o seu processo formativo, e (2) o tempo da comunidade , em que so realizadas atividades de pesquisa da realidade, de prticas que permitem a troca de conhecimentos e vivncias de situaes concretas do meio familiar e scio-profissional (BARBOSA, 2005). As concepes apresentadas foram admitidas para a construo das duas edies do PERI-Capoeira por dinamizarem sua dimenso intercultural, entendida como [...] possibilidade de mediao dialgica na relao educativa e de construo polifnica de um conhecimento e de uma cidadania plurais (AZIBEIRO, 2006, p. 12). Conforme FLEURI (2003b), intercultura se refere a
um campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais. Enfatizar o carter relacional e contextual
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(inter) dos processos sociais permite reconhecer a complexidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e culturais (p. 20).
A Educao Intercultural ento concebida como uma relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos e que conecta dinamicamente diferentes contextos culturais, criando um ambiente criativo e formativo que intenta o rompimento com procedimentos lineares e hierarquizantes para a constituio de conceitos, valores e atitudes, sob perspectivas unidirecionais, unidimensionais e unifocais (FLEURI, 2003b). Assim, busca a produo de concepes e estratgias educativas que favorecem o enfrentamento de conflitos, na direo da superao das estruturas scio-culturais geradoras de discriminao, de excluso ou de sujeio entre indivduos ou grupos sociais. A interculturalidade d especial ateno s diferentes vises dos educandos e educadoras, identificando jogos de saber e poder nos contextos educativos. Dessa maneira, assume o desafio de, ao invs de anular, como poderia ser tpico nas perspectivas tradicionais ou monoculturais, lidar com os possveis pontos de conflito e de tenso nas relaes entre os sujeitos nos contextos educativos (FLEURI, 2001). Justifica-se ento a considerao de diferentes linhagens, estilos e perspectivas de capoeira presentes no Estado de Santa Catarina para a composio de um formato de curso com nfase na interculturalidade. O reconhecimento da multiculturalidade e a perspectiva intercultural ganharam grande relevncia social e educacional no contexto brasileiro, fortemente marcado pela desigualdade social e pelas lutas de carter econmico-poltico. Nos ltimos anos, polticas pblicas relacionadas educao passaram a
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Captulo VI
contemplar a diversidade cultural brasileira, denotando o avano da sociedade em relao a tal questo. So representativos de mudanas de cunho scio-polticoeducacional no Brasil o desenvolvimento do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, o avano das polticas afirmativas das minorias tnicas, as Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2004) para a educao multirracial e intertnica, a Lei n 10.639/2003 (BRASIL, 2003) (que introduz contedos da histria e cultura da frica e dos afro-descendentes na educao nacional), a obrigatoriedade da incluso de portadores de necessidades especiais na escola regular, a ampliao e reconhecimento dos movimentos de gnero, a valorizao das culturas infantis e dos movimentos de pessoas de terceira idade nos diferentes processos educativos e sociais, assim como com as diferentes propostas de educao ambiental e para a sustentabilidade (GRANDO, 2004; BARBOSA, 2005). O Ncleo MOVER, por intermdio de diferentes pesquisas, vem contemplando as discusses sobre interculturalidade, especialmente a partir da tematizao das relaes de saber e poder estabelecidas em contextos educacionais. Os resultados esto dispostos, de maneira explcita ou implcita, em teses de doutorado, dissertaes de mestrado e projetos institucionalizados produzidos nos ltimos anos47.
47 Fleuri (2001a; 2001b) abordou as relaes de saber/poder, presentes no contexto das prticas de educao popular, em projetos de extenso universitria. O autor problematiza: Sendo a universidade uma instituio historicamente comprometida com os interesses da burguesia, como pode, agora [a partir do intuito de colaborar com a sua hegemonia] aliar-se s classes populares? (p.16). Esse trabalho foi o precursor de diferentes pesquisas no Ncleo MOVER: Azibeiro (2006) e Tomazetti (2004), no contexto da anlise das prticas educativas na perspectiva intercultural junto s culturas infantis; Grando (2004), Barbosa (2005) e Tramonte (1996; 2001) no mbito das relaes intertnicas e identitrias; Vieira (2004), no contexto das culturas geracionais; Annunciato (2006) no que respeita, especificamente, s relaes saber e poder entre mestres e discpulos, nos espaos de capoeira; e Corte Real (2006) no tocante s musicalidades das rodas de capoeira.
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Etapas e sua correspondncia terico-metodolgica Para o desenvolvimento das duas edies do PERI-Capoeira, as concepes terico-metodolgicas anteriormente apresentadas foram diferentemente contempladas, encontrando-se relacionadas a aes especficas inseridas no projeto geral. O processo de investigao temtica, baseado nos trabalhos de FREIRE (1987), deu estrutura aos cursos, cindindo-o em quatro demarcadas etapas de trabalho, apresentadas a seguir. Aes relacionadas investigao-ao educativa e pedagogia da alternncia estiveram presentes desde a composio do curso e sero tambm apontadas. A educao intercultural, como horizonte terico-epistemolgico, concebe o Programa de Educao e Relaes Interculturais PERI, fornecendo a diretriz poltico-pedaggica para o planejamento do curso e para a eleio de procedimentos e seus encadeamentos. A investigao temtica, centrada na anlise das situaes-limites e na promoo de inditos-viveis, constituiu o pilar fundamental para o desenvolvimento do curso. Forneceu o embasamento terico-metodolgico para o planejamento de um percurso investigativo em quatro diferentes etapas, constitudas por certo nmero de encontros pedaggicos ou oficinas, a saber: 1. Emergncia temtica, codificao das situaes-limites e formao de redes de investigao. Correspondentes s reunies preparatrias e s demais atividades pr-curso, alm dos dois primeiros encontros. Compuseram os objetivos desta etapa a formulao dos desafios pessoais dos educadores de capoeira em diversas linguagens (verbal, musical, cnica, 220
Captulo VI
pictrica, etc.), a explicitao de identidades e a formao de grupos afins para o empreendimento de uma investigao conjunta. 2. Delimitao temtica, descodificao das situaeslimites e fortalecimento das redes de investigao. Os temas geradores foram analisados coletivamente, delimitando-se a pesquisa e promovendo seu planejamento. Desta etapa, surgiram os primeiros resultados de pesquisa e os primeiros subsdios didtico-pedaggicos que serviram posteriormente anlise das temticas produzidas, como dramatizaes de situaes-limites, textos, cantigas de capoeira, painis, etc. 3. Descodificao temtica e recomposio das redes de investigao. Essas aes corresponderam ao segundo e terceiro encontros das duas edies do PERICapoeira. 4. Sistematizao de informaes, explicitao de inditos-viveis e dos subsdios didtico-pedaggicos. Essas aes corresponderam ao ltimo encontro. Com a recomposio dos temas e dos respectivos grupos de investigao nos encontros anteriores, o enfoque das atividades passou ao aprofundamento das pesquisas quanto compreenso dos desafios dispostos nos contextos educativos de capoeira, busca de solues ou inditos-viveis, sistematizao de informaes e composio de materiais didtico-pedaggicos para posterior apresentao. Os grupos utilizaram diferentes linguagens, apresentaram de diferentes formas os resultados de suas investigaes, com a composio de cantigas, de cartilhas, dinmicas pedaggicas, textos, etc. 221
A investigao-ao educativa constitui uma espiral reflexiva pelo constante encadeamento de momentos de planejamento, ao, observao e reflexo. Durante as duas edies do curso, foi representada pelas seguintes aes: 1. Planejamento. Especialmente representado pelos momentos de reunio para a elaborao da programao do curso, contando com a participao de cursistas, coordenadores capoeiristas e coordenadores membros do Ncleo MOVER/NEPEF (Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica). Eram realizados nos intervalos entre as oficinas, em encontros realizados no meio da semana. Nesta ao tambm podem ser consideradas as atividades de planificao das investigaes empreendidas pelos grupos temticos. 2. Ao. Prtica pedaggica propriamente dita. Representada pela realizao de cada um dos encontros e pelas atividades desenvolvidas pelos sujeitos participantes, incluindo-se a coordenao de muitas atividades; 3. Observao . Contemplada principalmente pela implementao, durante as oficinas, de estratgias de avaliao. A observao parte constituinte da avaliao e esteve direcionada s atividades empreendidas, participao dos cursistas, coordenao das atividades de oficina e ao encontro como um todo. A observao estava tambm compreendida nas reunies semanais de avaliao e planejamento. 4. Reflexo. Realizada especialmente ao final dos encontros e nas reunies de avaliao e planejamento subsequentes a cada encontro. Ocorrncia destacada 222
Captulo VI
ao final da primeira e da segunda unidade do curso, nos momentos de avaliao do percurso investigativo realizado, os quais implicaram tomadas de deciso conjuntas. Esses momentos de carter deliberativo sinalizaram desdobramentos e determinaram a continuidade do curso e da rede de educadores de capoeira formada a partir dele, conforme se demonstra ao final deste Captulo. A concepo pedaggica da alternncia se fez presente nas duas edies do curso por meio de um conjunto de aes fundamentais que promoveram dilogos entre sujeitos de saberes distintos e contriburam para a formao de contextos interculturais. Destacam-se: 1. A articulao de diferentes contextos pedaggicos Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC, Universidade do Estado de Santa Catarina/UDESC e demais espaos de capoeira, nos quais os cursistas desenvolvem suas atividades de ensino e prtica de capoeira. 2. O intercmbio entre diferentes concepes, vises, perspectivas, estilos de capoeira entre os educadores de capoeira, nas atividades do curso, mais especialmente num conjunto de visitas pedaggicas a rodas de capoeira diversas, nas quais se verificou a possibilidade concreta dos capoeiristas conviverem diante de eminentes diferenas. 3. O intercmbio de papis promovido durante as duas edies do curso, tanto pela participao de cursistas na coordenao de diversas atividades pedaggicas, como pela participao de membros da coordenao do Ncleo MOVER na condio de 223
educandos, que, por sua vez, alternavam participaes nas atividades programadas nas oficinas ministradas pelos cursistas e nas rodas de capoeira. 4. A interdisciplinaridade interpolao de saberes. Saberes de provenincias distintas que se coadunaram durante o PERI-Capoeira. Podem ser representadas pela insero de acadmicos no universo cultural da capoeira, como praticantes, e pela participao de mestres de capoeira em bancas de trabalhos acadmicos (teses, dissertaes e concluses de curso). Neste ltimo caso, evidencia-se a postura poltico-pedaggica assumida pelo Ncleo MOVER, que problematiza a hierarquizao de sujeitos e saberes distintos, contemplando a livre circulao de saberes socialmente constitudos e optando pela produo de novos saberes sob mltiplas perspectivas. A concepo intercultural da educao esteve subjacente composio e ao desenvolvimento do curso como um todo, como sustentculo poltico-pedaggico e horizonte epistemolgico. Mediante a investigao das relaes de saber e poder inerentes ao universo cultural e s prticas educativas de capoeira, possibilitou-se a elaborao e a consolidao de referenciais terico-metodolgicos e didtico-pedaggicos para futuras intervenes educativas em contextos que abarcam a presena de sujeitos de provenincias culturais, de gneros, etnias e geraes distintas.
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Captulo VI
A Estrutura do Curso
Fase Preparatria do Curso A proposta do PERI-Capoeira foi construda por intermdio de vrias aes articuladas e encadeadas. Foram realizadas inmeras reunies de lideranas da Confraria e pesquisadores do Ncleo MOVER. Essas reunies tinham por objetivo discutir as aes que seriam desencadeadas durante o PERICapoeira, e buscar uma sintonia com os pressupostos tericometodolgicos defendidos pelo Ncleo MOVER para a formao de educadores populares. Nas duas etapas do curso foram encaminhadas correspondncias com questionrio diagnstico com o objetivo de fazer um levantamento pormenorizado das experincias com capoeira no Estado de Santa Catarina. Esse questionrio foi encaminhado para os professores de capoeira que a equipe conseguiu catalogar. A partir das respostas encaminhadas, foi possvel sistematizar um conjunto de dados que permitiram equipe coordenadora, com integrantes da Confraria Catarinense de Capoeira e do Ncleo MOVER, selecionar os participantes e promover a constituio definitiva da equipe de formadores e coordenadores. Durao e frequncia O I PERI-Capoeira e o II PERI-Capoeira foram organizados na forma de encontros-oficinas, com durao total aproximada de dez horas cada um, divididos em dois perodos de trabalho durante um mesmo dia. O espaamento mnimo entre os encontros pedaggicos foi de 15 dias aproximadamente, embora permeado por reunies de avaliao e planejamento, 225
para as quais todos os cursistas eram convidados, participando conforme a disponibilidade. Em mdia, eram realizadas, no Ncleo MOVER/UFSC, duas reunies para planejamento e avaliao dos encontrosoficinas, com cerca de duas horas de durao cada uma. A carga horria presencial, estipulada e cumprida, somada s horas no presenciais, constitudas de atividades individuais e coletivas de observao, participao, intercmbio, visitas aos grupos e sistematizao de informaes, perfez um total de 120 horas-aula na primeira edio do curso e 120 horas-aula na segunda edio. De maneira geral, os encontros-oficinas mantiveram a mesma estrutura durante todo o curso. Durante as reunies de coordenao, antecedentes a cada oficina, uma srie de atividades era previamente discutida para a posterior composio da programao. Nas reunies de planejamento, o coletivo escolhia os coordenadores que seriam responsveis por cada encontro-oficina. Alguns cursistas participavam livremente das reunies de planejamento dos encontros-oficinas, engajandose tambm na coordenao de muitas atividades. A programao esteve constituda segundo o padro apresentado a seguir, admitindo alteraes conforme a natureza das atividades empreendidas e seu andamento durante o encontro:
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Horrio 8h 8h30min 9h 10h30min 10h45min 12h 13h30min 14h 15h30min 15h45min 17h15min 18h
Atividade Recepo e atividade de acolhimento Apresentao das atividades do dia; distribuio das tarefas de observao do encontro e avaliao Atividades educativas Pausa para lanche Atividades educativas Pausa para almoo Retorno s atividades recepo e acolhimento Atividades educativas Pausa para lanche Atividades educativas Avaliaes do dia e planejamentos Atividade de encerramento
Quadro 1: Programao padro para os encontros-oficinas Fonte: Elaborado pelos autores
O dia de encontro-oficina era sempre iniciado com alguma atividade de acolhimento e preparao para os trabalhos que se seguiriam. Dinmicas de grupo e atividades de capoeira, como cantorias conjuntas, aconteciam antes da concentrao dos participantes e apresentao da programao do dia. Tinham sequncia, ento, as atividades educativas propriamente ditas, como explanaes e jogos educativos, permeadas sempre com uma pausa para lanche. O intervalo para almoo encerrava as atividades da manh e, conforme o andamento dos trabalhos, reiniciava-se aps as 12 horas. O horrio de retorno variava entre 13h30min e 14h. Em muitas ocasies, dada a necessidade, houve flexibilidade de horrio, no comprometendo o andamento das atividades, nem tampouco a carga horria estabelecida. Conforme as circunstncias, abdicava-se do intervalo para lanche no perodo da tarde e/ou se estendia a durao do encontro.
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Ao final de todos os encontros havia um momento para avaliaes das atividades empreendidas os resultados, a coordenao dos trabalhos, a participao dos cursistas, eventuais fatos ocorridos, etc. e planejamento de futuras aes conjuntas. Tal atividade de avaliao e planejamento era conduzida por algum membro da equipe de coordenao do encontro e, em especial, desenvolvida pelos observadores designados no incio do dia. O encerramento dos trabalhos se dava com outra atividade interativa, em geral, canes prprias para encerramento de rodas de capoeira eram entoadas conjuntamente. Equipe coordenadora A coordenao foi constituda por membros dos Ncleos MOVER e da Confraria Catarinense de Capoeira. O Ncleo MOVER disponibilizou toda sua estrutura, recursos humanos e fsicos, para a implementao do curso, participando diretamente: o coordenador geral do ncleo, uma bolsista de apoio tcnico, trs bolsistas de iniciao cientfica, dois bolsistas de pesquisa/CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) (mestrado e doutorado), incluindo-se tambm outros membros colaboradores que tiveram participaes eventuais. Da Confraria participaram ativamente trs mestres de capoeira, um educador de capoeira e mestrando (CDS/ UFSC), dois capoeiristas alunos de graduao, alm de eventuais participaes de capoeiristas cursistas. 228
Captulo VI
Participantes Diante do grande interesse dos educadores de capoeira, muitas participaes foram acolhidas aps os primeiros encontros. Tambm foram admitidas participaes eventuais, como no caso de alguns capoeiristas que estavam de passagem por Florianpolis e foram convidados por outros cursistas a conhecer a experincia. Participaram efetivamente da primeira edio do PERI-Capoeira 50 pessoas. Na segunda edio participaram 53 pessoas. Espao Fsico e Equipamentos Os encontros-oficinas foram desenvolvidos no Campus Universitrio da UFSC, no Ginsio de Capoeira e Ginstica Olmpica do Centro de Desportos, no Centro de Cultura e Eventos da UFSC e em outros espaos educativos da Grande Florianpolis, como foi o caso do SESC/SENAT, que acomodou um dos encontros por ocasio da greve dos professores da UFSC. Foram utilizados materiais de audiovisual, como TV, datashow , aparelho de som, instrumentos de capoeira (berimbaus, atabaques, pandeiros), colchonetes, quadro negro, papel metro, papel carto, pincel, tinta, tesouras, barbante, filmadoras e gravador. Todos os encontros-oficinas do I PERI-Capoeira foram filmados e o material bruto foi editado e encontrase no Ncleo MOVER para 229
consulta. J as atividades do II PERI-Capoeira foram filmadas, editadas e transformadas em videodocumentrio com 400 cpias, que foram distribudas, juntamente com o certificado de participao, para todos os integrantes do Curso e para os outros ncleos de pesquisa que compem a Rede CEDES, do Ministrio do Esporte.
Exposio, Anlise e Avaliao dos Encontros-Oficinas

Neste item, sero apresentadas as principais informaes pertinentes ao conjunto dos encontros-oficinas, como a explicitao do seu planejamento, das atividades desenvolvidas, dos objetivos gerais e especficos, dos resultados obtidos e da avaliao geral. Os resultados e avaliaes condensam infor maes provenientes da obser vao, dos registros audiovisuais, das avaliaes empreendidas, tanto durante os encontros-oficinas quanto nas reunies subsequentes, alm de produtos ou resultados obtidos e sua anlise comparada ao planejado. Foi identificada a presena de importantes elementos educativos da capoeira que emergiram no contexto do curso, destacando: a presena orgnica do coletivo; reciprocidade e reconhecimento; intercmbio e dilogo; a facilidade de expresso; a rapidez da criatividade e a capacidade de improvisao; a capacidade de escuta; e as capacidades de organizao, observao e iniciativa. Alguns conflitos tiveram destaque, manifestados atravs de expresses de descontentamento em alguns participantes com a presena de grupos ou capoeiristas rivais. Por outro lado, as atividades de caractersticas acadmicas eminentes, como a explanao introdutria sobre pesquisa 230
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e conhecimento, bem como a linguagem utilizada, foram alvo de algumas crticas, embora houvesse, entre os participantes dos cursos, muitas afirmaes quanto importncia na aprendizagem de novos conceitos, palavras e ideias. Uma contradio foi manifesta: embora muitos participantes tenham requerido um curso aos moldes tradicionais, nos momentos em que as oficinas apresentaram carter mais diretivo, algumas crticas emergiram. A partir desse momento, passaram a ficar mais explcitas as relaes de poder entre sujeitos de provenincias distintas, entre acadmicos e capoeiristas, aspectos que foram tematizados ao longo dos encontros. As atividades de representao dos desafios individuais e posterior correlao com os desafios alheios para a formao de grupos de pesquisa entre os participantes sofreram vrios percalos. Logo ao incio, alguns participantes admitiram uma postura contestadora e irnica sobre as tarefas que seriam realizadas, j que se tratava de uma iniciativa que aconteceria num ambiente at hoje considerado elitizado, como o caso da universidade. Muitos educadores populares de capoeira do Estado de Santa Catarina nunca haviam colocado seus ps na universidade.
Resultados gerais e anlise

Neste tpico, so apresentados os principais resultados gerais alcanados no processo de elaborao e desenvolvimento das duas edies do PERI-Capoeira, alm de anlises de fundo, realizadas a partir da apresentao desses resultados, as quais esto conectadas com a questo de pesquisa que sustentou as aes desenvolvidas, qual seja: a formulao de referenciais terico-metodolgicos e didtico-pedaggicos para 231
as prticas educativas escolares e populares, bem como para a formao de educadores na perspectiva intercultural, partindo da tematizao dos desafios presentes nas prticas de educadores de capoeira. Para realizar a avaliao geral a seguir apresentada, partiu-se dos registros escritos e audiovisuais do conjunto de avaliaes realizadas durante as reunies de planejamento e das efetivadas nos encontros-oficinas. As anlises apresentadas so sustentadas por questes de carter pedaggico, evidenciadas no processo de tematizao dos desafios emergentes nas prticas educativas dos educadores de capoeira, no Estado de Santa Catarina. Sendo assim, o principal eixo da anlise a dimenso intercultural da educao, que atravessou as duas etapas do curso de formao de educadores de capoeira, configurando relaes de encontros e confrontos, bem como dimenses conflitivas, presentes nas relaes entre sujeitos de identidades e de saberes diferentes. Nessa perspectiva, o processo de investigao temtica efetivado, somado s estratgias metodolgicas propostas pela coordenao para a organizao das atividades de curso ao longo dos encontros-oficinas, bem como s dinmicas educativas inerentes ao universo da capoeira e ao conjunto de entrevistas realizadas com os educadores de capoeira permitem evidenciar algumas perspectivas terico-metodolgicas e didtico-pedaggicas emergentes nesse processo. Outro aspecto evidenciado foi que o curso fortaleceu a aproximao de capoeiristas de vertentes, linhagens e estilos diferentes de capoeira, tendo contribudo para o advento de um clima propcio para a realizao de uma srie de eventos de capoeira, que j vinham sendo experimentados desde 2005, com a participao de capoeiristas de diferentes grupos de capoeira do Estado de Santa Catarina. 232
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Em sntese, o eixo analtico e avaliativo levado a efeito apresenta e discute as principais situaes-limites, em termos de dificuldades, desafios e impasses, mas, tambm, os inditos-viveis, no que diz respeito aos avanos alcanados, relacionados com: 1. Avaliao geral do processo de pesquisa de curso, no tocante s relaes de saber e poder, s situaeslimites e aos inditos-viveis, nas duas edies do PERI-Capoeira. 2. Perspectivas emergentes na elaborao dos referenciais terico-metodolgicos e didtico-pedaggicos para as prticas educativas na perspectiva intercultural. 3. Aes que contriburam para a consolidao da rede de educadores de capoeira, no Estado de Santa Catarina, e os desdobramentos e as novas aes possibilitadas a partir da realizao do curso. 4. Sntese das produes didtico-pedaggicas realizadas nas duas edies do curso. Relaes de saber e poder no curso PERICapoeira Nas duas edies do curso PERI-Capoeira desenvolveu-se uma trama complexa e dinmica de relaes de poder e de interaes de saberes, que constituiu o processo educativo entre os participantes, cursistas e coordenadores. Em momentos de conflito vividos entre os participantes do curso emergiram discursos indicativos de situaes-limites; da mesma forma que em aes empreendidas para a rearticulao das relaes e dos saberes emergentes, possvel identificar inditos-viveis 233
compostos a partir de tais situaes-limites. A anlise desse processo formativo de educadores populares no campo da capoeira permite explicitar subsdios terico-metodolgicos e didtico-pedaggicos para as pesquisas sobre a educao intercultural. A composio para o curso Diferentemente do curso PERI, realizado com sujeitos de provenincias culturais distintas, que se desconheciam entre si, os cursos PERI-Capoeira I e II foram constitudos com sujeitos provenientes de um mesmo campo cultural, o da capoeira, sendo que alguns j se conheciam. De maneira geral, so pessoas que pertenciam aos mesmos contextos culturais e institucionais, exerciam conjuntos semelhantes de prticas sociais e compartilhavam universos prprios de significados. Assim, havia relaes de fora, estabelecidas entre os educadores de capoeira participantes do curso, constitudas a partir do mundo cultural da capoeira. Nessa experincia comum de formao educacional, tais relaes se tornaram ainda mais evidentes por ser a capoeira um jogo, a partir do qual se constituem linhagens, estilos e escolas48, compondo-se uma verdadeira trama poltica entre seus praticantes. A capoeira pode ser concebida como um campo de relaes marcado por intrincadas disputas e articulaes. A noo de campo, conforme Bourdieu (2003), entendida na medida
48 A capoeira, em seu desenvolvimento no Brasil, consolidou duas vertentes distintas, mas inter-relacionadas: a Capoeira Angola e a Capoeira Regional. No final da dcada de 1920, Mestre Bimba levou a capoeira para recintos fechados. No ento chamado Clube Unio em Apuros, em Salvador Bahia, ele metodizou um sistema de sequncias de movimentos de capoeira e criou uma srie de procedimentos didticos, cerimnias de batismo e graduao, sistema de hierarquia com graduaes e formaturas, que caracterizaram o que se tornou mundialmente conhecido como Capoeira Regional. A Capoeira Angola, tal como a Regional, tambm foi construda a partir de um movimento de ruptura entre praticantes de capoeira, na cidade de Salvador. Embora eles no formassem um grupo coeso e homogneo, ela teve, na figura do Mestre Pastinha, um (...)
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em que as propriedades presentes na constituio desse espao so propriedades atuantes, isto , faz referncia a um campo de foras ou de poder, quer dizer um campo conjunto de relaes objetivas (regras, interesses comuns, disputas), impostas ou compartilhadas por todos os que entram nesse campo, que vo alm das intenes dos agentes individuais e provocam interaes diretas entre os mesmos agentes. A anlise da capoeira a partir da noo de campo concebida por Corte Real (2006) ao propor o estudo das musicalidades da capoeira como partes da caracterizao de um campo de poder. Esse campo dinamizado a partir de regras que organizam suas prticas e rituais, bem como por meio de categorias de percepo (isto , as diferentes vises e entendimentos que os agentes da capoeira empregam em relao s musicalidades). Sobretudo os jogos de fora contribuem para o estabelecimento de posies e papis, exercidos por tais agentes nesse espao cultural, os quais permitem ao autor empregar a expresso campo da capoeira. Nessa perspectiva, entre os denominados grupos de capoeira associaes de capoeiristas a partir das quais se desen49
(...) respeitvel agregador de angoleiros de vrias tendncias que, de uma forma ou de outra, atacaram a Capoeira Regional acusando-a de ser descaracterizada e elegeram os rituais religiosos dos caboclos e do candombl como a fonte em que deveriam beber os angoleiros. Ela foi escolhida pela intelectualidade baiana, como foi o caso de Jorge Amado e Edson Carneiro, como a capoeira verdadeira, a pura, a de raiz, embora boa parte de seus fundamentos prticos tenha sido criada por mestres contemporneos de Pastinha, como Mestre Waldemar e Mestre Canjiquinha. Em Santa Catarina, essas duas vertentes so exercitadas pelos diferentes grupos predominando entre eles, a chamada Capoeira Contempornea, que por sua vez, mistura fundamentos de uma e de outra vertente. Para saber mais sobre Capoeira Angola e Regional, ver Vieira (1995). 49 Atualmente, em geral, os capoeiristas se organizam em grupos que podem ser encontrados em todo o Brasil, sendo que alguns possuem representaes (filiais) em vrios estados brasileiros e em alguns pases do exterior. viso corrente no contexto da capoeira atual que, quanto mais estados e pases representados, mais prestgio ter o grupo e, consequentemente, os seus integrantes. O capoeira que no faz parte de um grupo frequentemente cobrado pelos seus pares ou pelos seus prprios alunos e termina entrando em ou formando um grupo. Muitos chegam a comprar a corda de mestre para poder desenvolver seus trabalhos com mais autoridade. Sabe-se, entretanto, que essa forma de organizao dos capoeiras, por meio de grupos institucionalizados, recente e decorre dos novos reordenamentos econmicos, polticos e sociais da sociedade brasileira. Esse processo de organizao dos capoeiras se corporificou no final dos anos 1960, quando a capoeira passou a se difundir por todo o Brasil.
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volvem estilos e linhagens50 desenvolvem-se processos de disputa que, no raramente, derivam em manifestaes explcitas de confronto fsico nas rodas de capoeira. Internamente s escolas ou grupos, tambm se realiza uma trama densa de cooperao, especialmente relacionada s relaes educativas. As dimenses de jogo e dana articulam-se com a dimenso da luta, mantendo sempre sob um controle liminar a possibilidade iminente do confronto. A cooperao no aniquila o confronto, nem vice-versa. A trama relacional de conflito-cooperao sustentada por um conjunto de saberes, ao mesmo tempo em que enseja a recriao e produo desses saberes da capoeira, que so mobilizados por relaes educacionais, claramente hierarquizadas, que discriminam e articulam quem ensina e quem aprende. Assim, a luta, em seus diversos mecanismos, constitui-se como um dos principais dispositivos de agenciamento de saberes dos capoeiras, correlacionando-se a produo de conhecimento e a formao de novos capoeiristas, alm da tessitura de um campo poltico entre os pares. Diferenas explcitas e interpolaes hierrquicas A trama de saber-poder constituda no campo da capoeira interagiu, no tempo-espao de realizao das duas edies do PERI-Capoeira, com a trama equivalente, mas diferente, de relaes de saber-poder inerente universidade. As primeiras diferenas objetivadas entre os participantes durante as duas edies do PERI-Capoeira correspondem s
50 As linhagens de capoeira esto relacionadas com os vnculos que os coordenadores de grupos mantm com determinadas lideranas da capoeira brasileira, sendo que Salvador BA reconhecida e valorizada como a regio de onde emanam as mais puras linhagens de capoeira.
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designaes de capoeiristas e acadmicos. Por esta ltima se tratavam aqueles organizadores do curso, de formao superior completa ou incompleta vinculados universidade (desde professores doutores at estudantes de graduao, pesquisadores seniores ou bolsistas de iniciao cientfica), ou vinculados ao mundo da capoeira (desde mestres muito reconhecidos at aprendizes pertencentes a diversos grupos de capoeira). Alguns dos participantes do curso mantinham duplo vnculo, com a universidade e com a rede de capoeiristas, uma vez que praticavam capoeira, com graduao e vnculo a grupos ativos, e ao mesmo tempo atuavam no meio acadmico, como professores ou estudantes. O contexto educativo peculiar desse curso se constituiu a partir da interpolao dos dois contextos culturais, a universidade e a capoeira, evidenciando suas mtuas distines e imbricaes. Esses dois campos desenvolvem prticas distintas de produo de conhecimento e de comunicao, que promovem efeitos distintos sobre a constituio dos seus sujeitos participantes. A capoeira constitui-se como um conjunto de prticas culturais e educativas caracterizadas pela nfase ao movimento corporal, enquanto a universidade enfatiza a produo discursiva de saberes de carter predominantemente terico. Tambm se verificam, nos dois campos, mecanismos distintos de ascenso institucional. Tanto na capoeira, quanto na universidade se estabelecem relaes hierrquicas de poder. De um lado, se identifica, na capoeira, a hierarquia entre os mestres e os diferentes graus de formao e atuao, assim como a respectiva hierarquia de competncias que lhes so atribu-
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das mediante rituais e prticas especficas51. De outro lado, na universidade, a hierarquia entre os estudantes (cujo processo de formao progride por fases no curso de graduao, e pode ser continuado mediante estudos de ps-graduao, no mestrado e doutorado) se configura mediante o exerccio de exames especficos e progressivos para cada disciplina, fase ou curso. Da mesma forma, a hierarquia entre os professores se constitui com base na classificao, como docentes ou pesquisadores, conforme seu nvel de formao, campo de atuao, experincia profissional e produo cientfica. Esses dois campos de saber e poder, a universidade e a capoeira, podem ser caracterizados por seus dispositivos disciplinares. A disciplina constitui-se como um conjunto de mecanismos que esquadrinham o espao, decompem e recompem as atividades para adequar os gestos com as atitudes e objetos, estabelecem a seriao dos atos e a acumulao de foras, e compem as foras individuais sob comando centralizado. O sucesso e o funcionamento do poder disciplinar se devem ao uso de instrumentos simples, como o olhar hierrquico e a sano normalizadora e sua combinao num procedimento que lhe especfico, o exame (FLEURI, 2003b). A frico entre esses dois campos de saber e poder, universitrio e popular, ambos constitutivos de estratgias semelhantes de formao e de interao disciplinares, progressivas
51 Nas experincias dos grupos de capoeira acontecem diferentes rituais de passagem que permitem a construo e consolidao de fortes vnculos e sentidos de pertencimento entre os seus integrantes. A cerimnia de batismo, por exemplo, que foi uma estratgia que se consolidou a partir dos trabalhos de Mestre Bimba, na Capoeira Regional, hoje utilizado por muitos grupos de capoeira e consiste numa cerimnia em que o discpulo iniciante, aps cumprir um perodo de atividades sistematizadas, recebe a primeira graduao (geralmente representada por uma corda amarrada cintura). O perodo de atividades sistematizadas para o discpulo ser batizado pode variar de grupo para grupo. Em geral, praxe que, para o discpulo ser batizado, ele deve jogar com um mestre ou um professor convidado. Na ocasio, ele deve mostrar ao pblico presente os seus avanos na capoeira. Esse ritual, j consagrado na Capoeira Regional, tambm utilizado por alguns grupos que se intitulam praticantes da Capoeira Angola. Aps ser batizado, o capoeirista passa por uma srie de rituais hierrquicos em que recebem as chamadas graduaes at conquistar o grau de mestre por meio de uma formatura.
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e hierarquizantes, foi se desenvolvendo medida que interagiam num contexto educacional formulado segundo estratgias propostas na perspectiva da educao dialgica e intercultural. Na perspectiva intercultural de educao, busca-se, mediante a interao dialgica e problematizadora, promover contextos criativos e formativos polissmicos (que constituem diferentes significados, a partir de diferentes contextos tericos e polticos, sociais e culturais) e polifnicos (que se expressam atravs de mltiplos termos e concepes, por vezes ambivalentes e paradoxais) para elaborar e enfrentar os desafios que surgem nas relaes entre sujeitos de diferentes contextos socioculturais (FLEURI, 2003a). Nesse sentido, o processo dialgico e intercultural constitui estratgias pedaggicas que contrastam com as estratgias disciplinares de formao, caracterizadas por procedimentos lineares e hierarquizantes para a constituio de conceitos, valores e atitudes sob perspectivas unidirecionais, unidimensionais e unifocais (FLEURI, 2003c). Nessa perspectiva, j possvel compreender com Paulo Freire (1987) que as pessoas se educam em relao, mediatizadas pelo mundo, ao mesmo tempo em que seus respectivos mundos culturais e sociais se transformam, mediatizados pelas prprias pessoas em relao (FLEURI, 2003a). Uma das estratgias interculturais de poder desenvolvida no PERI-Capoeira foi a organizao da equipe coordenadora do processo educativo com a participao ativa de pessoas vinculadas aos diferentes nveis de graduao, tanto no campo da capoeira (mestres e contramestres) quanto no da universidade (doutores, mestres e graduandos). Os vrios papis e a diversas tarefas de planejamento e execuo das atividades pedaggicas eram desenvolvidas alternativamente pelos diferentes integrantes da equipe, independente de suas posies 239
institucionais, de acordo com as suas disponibilidades e competncias, manifestadas ou em formao. As reunies da coordenao eram abertas tambm aos cursistas. Assim, nas decises que dirigiam a conduo do processo pedaggico interferiam contribuies de diferentes pessoas, independentemente de seus respectivos estatutos no mundo acadmico e no da capoeira. Tal estratgia de coordenao favoreceu a maior variedade e abrangncia de contribuies, ensejando a formulao de prticas criativas, assim como a participao ativa dos cursistas na conduo de seu prprio processo de formao. Ao mesmo tempo, essa estratgia gerou diferentes impasses. Uma das dificuldades encontradas foi relativa organicidade e continuidade da equipe de formadores. Embora alguns coordenadores e formadores atuassem de modo contnuo na equipe, pela alternncia de responsabilidades e pela troca de papis entre diferentes pessoas, muitas tarefas acabavam no sendo executadas a contento ou sofriam soluo de continuidade. Assim aconteceu, por exemplo, com a formulao escrita dos planos pedaggicos da segunda metade dos encontros da primeira edio do curso, quando alguns coordenadores estiveram menos atuantes, foram formulados de modo muito mais precrio. Nem todos estavam convencidos de que a elaborao precisa do plano de trabalho fosse um instrumento importante para garantir a organicidade do trabalho em equipe. Tambm a elaborao de textos de apoio apresentou qualidades diferenciadas. Alguns textos didticos foram bem formulados e se demonstraram muito pertinentes e teis ao processo pedaggico. J os textos explicativos dos conceitos de referncia, aps muitos ensaios e rascunhos, no chegaram a ser elaborados de modo preciso e til. Assim aconteceu, ainda, com os registros do desenvolvimento das atividades e das 240
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avaliaes. Alguns encontros ficaram com registros precrios ou incompletos, dificultando a avaliao posterior. Foram feitos muitos registros audiovisuais, mas poucos foram transcritos e analisados. Essas limitaes reduziram significativamente o potencial de sistematizao do processo pedaggico, assim como da pesquisa sobre ele. Mas permitiram o empoderamento de processos de formao pessoal e grupal da equipe de formadores, na medida em que possibilitou experimentao, por parte de vrias pessoas, de atividades de coordenao e de ensino, assim como a corresponsabilidade e a articulao participante de grupos. A busca de promover o protagonismo de educandos-educadores em seu prprio processo de formao orientou a construo e a execuo de todas as atividades pedaggicas e didticas. Cada encontro, organizado sistematicamente como oficina, articulava diferentes atividades segundo os objetivos propostos. Para cada momento do processo pedaggico, programava-se uma rearticulao ttica do espao fsico, dos equipamentos, das metodologias e dinmicas, dos recursos didticos, das linguagens e processos discursivos, das funes e dos papis a serem desempenhados. As diferentes tarefas, desde as de coordenao e animao, at as de participao, apoio, observao e avaliao, eram programadas e assumidas de comum acordo de modo randmico pelos diferentes integrantes do curso. A composio de contextos pedaggicos e didticos, em que os sujeitos se revezavam entre as diferentes funes e papis pertinentes s condies de educadores e de educandos, que flexibilizava as hierarquias tpicas dos processos disciplinares inerentes aos mundos da universidade e da capoeira foi marcada, ao incio do curso, por considervel tenso. Alguns 241
mestres de capoeira, ou mesmo professores universitrios, por exemplo, podiam sentir certo desconforto ao participar de atividades didticas conduzidas por pessoas que, em seus ambientes de origem, encontravam-se em condio de meros aprendizes ou subordinados. O estudo das relaes educativas na capoeira evidencia um forte carter diretivo em suas prticas, com a demarcao de papis fixos e a assuno de plena responsabilidade por parte do educador sobre o processo educativo. O termo mestre, nesse contexto, fortemente carregado de significados. A assimetria de poder, construda ao longo de anos de prtica de capoeira, viu-se flexibilizada, ou desconstituda, nessa experincia pedaggica. Com efeito, no contexto educativo do curso PERI-Capoeira, as estratgias educativas flexibilizaram a demarcao rgida de papis e a centralizao do controle do processo pedaggico. A assimetria das relaes de poder marcada pelas figuras de mestre, no contexto da capoeira, e de doutor, no da universidade, viu-se problematizada, abrindo-se espao para se buscar compreender a complexidade das interaes humanas, particularmente das relaes de fora no campo educacional. Um dos focos de tenso emergentes foi a definio de quem assumiria a coordenao de atividades. Inicialmente, algumas dinmicas educativas programadas prescindiram da coordenao de mestres ou graduados de capoeira, sendo designados sujeitos segundo critrios acadmicos. Alguns capoeiristas sentiram, ento, algum incmodo em participar de atividades educativas coordenadas por outros capoeiristas de grau hierarquicamente inferior ou equivalente. importante considerar que a hierarquia entre sujeitos fica evidente nos contextos distintos, da capoeira ou da escola. 242
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Mas em um contexto hbrido, como foi o caso do Curso PERICapoeira, as competncias se tornam ambivalentes e as hierarquias no so evidentes, ensejando diferentes formas subliminares de disputas de poder.
Outros confrontos e novas rearticulaes Dada a relao de disputa entre capoeiras, o contexto do curso tambm constituiu um espao-tempo propcio para embates discursivos entre sujeitos distantes hierarquicamente, uma insurgncia somente possvel diante da flexibilizao promovida pelo PERI-Capoeira. Muitas contestaes sobre as imposies advindas da hierarquia da capoeira surgiram. Pode-se afirmar que a adoo de uma ao poltico-pedaggica no tradicional possibilitou o surgimento ou a evidncia! de conflitos como os referidos. Entretanto, dirimiram-se os focos de conflitos pela manuteno de aes baseadas nos prprios referenciais terico-metodolgicos adotados. Por exemplo, a circulao da condio de coordenador para as diversas ativi243
dades entre os cursistas reafirmando-se a poltica da alternncia e a considerao de que todos os participantes, no contexto do curso, eram educadores-educandos promoveu uma articulao crescente, e necessria, para o adequado andamento do programa. Determinados discursos advindos de alguns capoeiristas tambm evidenciaram os conflitos presentes. O surgimento dos termos acadmicos e capoeiristas anunciou uma dada contraposio de sujeitos. Surgiram logo crticas linguagem conceitual utilizada pelos acadmicos, algo apontado como incompreensvel para a maioria apesar dos cuidados adotados previamente pela equipe coordenadora. Momentos expositivos foram criticados em avaliaes de cursistas com frases como: Que saco, no estou entendendo nada.... Cada palavra desconhecida que surgisse era imediata e efusivamente destacada, interrompendo-se o expositor: O que isso?!..., O que quer dizer isso a?!... exclamavam imediatamente alguns. Em contrapartida, tambm foi referido que vrios termos do mundo da capoeira eram completamente desconhecidos para muitos cursistas e coordenadores, o que promoveu reflexo entre os participantes. Outra afirmativa tambm recomps a situao: um mestre de capoeira salientou que cada palavra para ele desconhecida era uma oportunidade de aprendizagem e que as anotava para posterior pesquisa. A resoluo ao foco de conflito veio de diversas aes, como a instruo para que se seguisse o exemplo referido acima, tanto por parte de capoeiristas quanto de acadmicos, e a adoo de uma caixa de dvidas. Quando os capoeiristas compreenderam que o saber acadmico no universal e no promove a plena sapincia, e que os universitrios tambm ignoram outros conhecimentos, esse especfico foco de conflito foi se amainando. A caixa de dvidas tambm cola244
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borou, no sentido de omitir a condio de ignorante de quem desconhecia certos conceitos, ao passo que promovia o conhecimento, saneando dvidas eventuais. A respeito das relaes entre capoeiristas, pode-se dizer que o contexto das duas etapas do curso PERI-Capoeira tambm se constituiu como uma extenso de tais relaes. O processo de emergncia temtica evidenciou muito a respeito das relaes entre os capoeiristas, pertinentes ou no aos seus contextos educativos. Assim, o uso da violncia no processo pedaggico da capoeira e as relaes de confronto entre capoeiristas de grupos e linhagens distintas foram tematizados e dramatizados em alguns encontros. Contudo, as primeiras evidncias da tenso que atravessaria o desenvolvimento do curso se deram j nas primeiras reunies preparatrias, com a declinao participao de integrantes de um determinado grupo de capoeira de Florianpolis. Esse grupo participou das primeiras reunies de composio e reivindicou a originalidade do curso de formao de educadores de capoeira; posteriormente no compareceu, participando apenas isoladamente alguns membros do grupo52. A polmica quanto ao convite a determinados capoeiristas, a participao de grupos que possuam o estigma de violentos e a postergao da realizao de uma ampla roda de capoeira no mbito do curso tambm constituram o elenco de evidncias sobre o jogo de foras institudo entre os capoeiristas e que atravessou o desenvolvimento das duas edies do PERI-Capoeira. Na primeira edio do PERI-Capoeira a no realizao de uma ampla roda de capoeira logo ao incio do curso foi consi-
52 Embora no fossem integrantes representativos da hierarquia do referido grupo, trs membros participaram do curso, sendo dois professores e um aluno. Os principais representantes do grupo no compareceram, apesar de reiteradamente convidados.
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derada uma excelente estratgia pelos participantes. Amplamente discutida durante as oficinas e os encontros de avaliao e de planejamento, a realizao de uma grande roda era temerria na opinio de grande parte dos capoeiristas episdios de violncia poderiam comprometer o desenvolvimento do curso. Por no haver consenso entre os participantes, foi decidido que no haveria rodas, fato que possibilitou a participao de muitos capoeiristas durante o curso e os dilogos procedentes. Somente no dcimo primeiro encontro do I PERICapoeira foi realizada uma roda aberta, que contou at com a participao de capoeiristas alheios ao curso. O final do curso foi considerado pelos capoeiras o momento mais apropriado realizao da roda, em funo dos vnculos j fortemente estabelecidos entre os participantes, uma condio fundamental para o bom transcorrer da roda. J na segunda edio do PERI-Capoeira, as rodas se tornaram importantes atividades utilizadas pelos participantes. Elas aconteciam com mais frequncia e eram utilizadas como campo emprico de emergncia temtica. Outro aspecto evidenciado foi que, embora as relaes de gnero venham sendo tratadas em pesquisas realizadas no mbito do Ncleo MOVER por exemplo, os trabalhos de Silvana Bitencourt (2002a; 2002b; 2003; 2006). Tal temtica apresentou-se, no I PERI-Capoeira, como uma situao-limite e como uma questo em aberto, no que diz respeito especificamente situao da mulher no universo da capoeira. Na segunda edio do curso essa questo recebeu um tratamento especfico e mais aprofundado, posto que conhecer a participao da mulher ao longo da histria na capoeira , ainda, um desafio e pode servir como base para se problematizar e
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enfrentar eventuais preconceitos e relaes de sujeio, no que diz respeito s identidades culturais ligadas ao gnero. Ao final, so notveis alguns produtos desse encontro entre diferentes sujeitos. So representativos dos resultados advindos da relao intercultural promovida pelo programa PERI, tanto o depoimento de um capoeirista que manifesta sua imensa satisfao por ter conseguido, ao longo do curso, realizar a leitura de um livro inteiro, pela primeira vez em sua vida, quanto a adoo do exerccio da capoeira por parte de acadmicos. A complexa composio de um contexto com saberes de provenincias distintas implicou ainda produes acadmicas catarinenses, como trabalhos de concluso de curso, dissertaes e teses que tiveram como tema a capoeira e que conjugaram mtodos de pesquisa acadmicos a experincias produzidas em contextos de capoeira (BRITO, 2005; SILVA, 2006; ANNUNCIATO, 2006; CORTE REAL, 2006; ZINI 2007; PEREIRA, 2007). Processo de investigao temtica A estrutura organizativa empregada nas duas edies do curso PERI-capoeira, no que diz respeito ao privilgio das abordagens terico-metodolgicas expressas na investigao temtica, na investigao-ao educacional, na pedagogia da alternncia e na concepo intercultural, como horizonte epistemolgico e postura poltico-pedaggica de convivncia com as diferenas inerentes ao mundo da capoeira, apresentou-se, simultaneamente, como indito-vivel avano e salto de qualidade e como situao-limite dificuldade e desafio para formulao dos referenciais para as prticas educativas dos educadores de capoeira.
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Por um lado, foi possvel apreender um construto metodolgico, o qual foi fundamental para a dinamizao da programao dos cursos, por meio da perspectiva da investigao temtica que apresenta-se como uma concepo de pesquisa capaz de contribuir, decisivamente, para elaborao de uma construo curricular, numa perspectiva intercultural, visando formao e ao fortalecimento da atuao de educadores de capoeira. Por outro lado, ao longo do processo de investigao temtica vivido nas duas etapas do curso e em funo das questes investigadas, foi sendo constituda uma organizao didtica, a qual permitiu que os participantes fossem elaborando uma srie de produes e artefatos culturais, como dramatizaes, debates, elaborao de textos e cantigas de capoeira, utilizados para a anlise e discusso dos seus temas de investigao. Esses materiais foram registrados por escrito e por meio de audiovisuais. Essas duas dimenses, constitudas pelo processo de investigao temtica e pela organizao e produo didtica, so a seguir apresentadas. O processo de investigao temtica englobou trs etapas interligadas: 1. A primeira etapa de investigao temtica, deu-se no nvel pessoal e subjetivo, envolveu a explicitao dos interesses e desafios vividos por cada educador de capoeira nas suas prticas de ensino de capoeira e constituiu uma preparao para os trabalhos em grupos desenvolvidos nas etapas seguintes. 2. Numa segunda etapa os desafios pessoais foram alocados em grupos de investigao temtica. 3. Finalmente, o redimensionamento desse conjunto temtico em grupos, correspondentes s temticas con248
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sideradas mais relevantes, por serem representativas do conjunto das problemticas e desafios educativos vividos por educadores de capoeira, no Estado de Santa Catarina. No incio de cada encontro pedaggico, era escolhida uma dupla de educadores de capoeira para avaliar a coordenao e outra para avaliar os participantes, em termos de uma observao, exposta ao final do encontro na forma de comentrios. A dupla que observava a coordenao deveria se concentrar, durante o encontro pedaggico, em analisar as estratgias, as atividades e metodologias propostas pela coordenao, destacando se essas propostas contriburam ou se apresentaram dificuldades durante a realizao das atividades pedaggicas. J a dupla responsvel pela avaliao dos educadores de capoeira tinha como objetivo analisar aspectos como a participao, o envolvimento e as aprendizagens ou mesmo dificuldades verificadas durante o encontro pedaggico. Alm disso, eram disponibilizados espaos e estratgias para que o conjunto dos educadores participantes do curso pudesse observar e avaliar os pontos acima referidos, tais como plenrias ao final de cada encontro, para avaliao oral, por meio de comentrios, e cartazes disponibilizados durante os encontros, bem como solicitao de comentrios escritos, pela coordenao, ao final de cada unidade do curso. J as avaliaes realizadas nas reunies de planejamento e avaliao aconteciam de forma oral por todos os membros da equipe da coordenao e por educadores de capoeira que, eventualmente, participavam dessas reunies. A partir da sntese do conjunto das avaliaes efetivadas no curso PERI-Capoeira II, alguns avanos e dificuldades do processo podem ser verificados. Nesse sentido, j no primeiro 249
encontro pedaggico do curso perceberam-se algumas caractersticas da participao dos educadores de capoeira nas atividades pedaggicas. Constatou-se a presena de uma auto-organizao coletiva entre os educadores de capoeira, a qual contribua para a formao de um rico espao de intercmbio e dilogo entre educadores que ainda no se conheciam. Da mesma forma, percebeu-se entre esses educadores populares a facilidade de expresso, alm da capacidade de criao, de improvisao e de escuta mtua, possivelmente ligadas presena de saberes musicais e de outras caractersticas e situaes do universo da capoeira. Em relao ao trabalho da coordenao, na fase inicial do curso, foi destacada, pelos educadores de capoeira, a necessidade se problematizar e at mesmo de se rever a utilizao de uma linguagem muito rebuscada, chamada por eles de acadmica, que ocasionou estranhamentos e dificuldades de comunicao entre alguns membros da coordenao, habituados com conceitos e termos acadmicos, e muitos dos participantes do curso, habituados com linguajares pertinentes aos cenrios de capoeira. Essa diferena de linguagens gerou relaes tensas entre os saberes acadmico e popular da capoeira. medida que os encontros pedaggicos se desenrolavam, tambm foi possvel perceber que a atividade chamada de acolhimento que tinha espao no incio de cada encontro pedaggico, geralmente entre 8h e 9h recebeu avaliaes positivas, pois, em geral, possibilitava um momento de relaxamento, descontrao e integrao entre os presentes, propiciando, tambm, um clima que contribua para as atividades pedaggicas do encontro. Apesar disso, foram avaliados alguns pontos conflituosos e contraditrios nessas atividades. Ao mesmo tempo em que os educadores de capoeira se disponibilizavam a
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contribuir com o processo, se caracterizava a uma relao de disputa e marcao de territrio (na conduo das atividades), por parte da coordenao e dos participantes. Isso ocorria, por exemplo, na disputa pela execuo de instrumentos musicais e conduo dessas atividades de acolhimento, j que representavam um momento de visibilidade nos encontros pedaggicos. Em geral, algumas avaliaes, por parte dos educadores de capoeira, com a sucesso dos encontros pedaggicos, indicaram avano relacionado principalmente linguagem utilizada e s dinmicas propostas. Isso apesar de terem destacado, em alguns momentos, certa dissonncia entre o que era planejado e proposto pela coordenao e a conduo efetivamente dada s atividades. Considerou-se que tal dificuldade de conduo, em alguns momentos, decorreu da pouca participao dos educadores de capoeira, ou ensejou certa desmotivao ou disperso dos participantes do curso. Tambm foi constatada a dificuldade de se promover a integrao mais ampla dos educadores de capoeira nas reunies de planejamento do curso, nas quais eram definidos papis de coordenao para os encontros pedaggicos. Tal dificuldade existia devido a compromissos com trabalho, a distncia e a outros fatores impeditivos para participao desses educadores. Esse limite da promoo de maior participao dos educadores de capoeira na coordenao do curso configurou um desafio, face concepo da alternncia, que prev a circulao dos papis assumidos por educadores e educandos nas prticas educativas. Essa dificuldade foi sendo enfrentada medida que os educadores de capoeira apreendiam a proposta do curso de uma construo coletiva de conhecimentos, materializada na relao educativa entre os saberes e os sujeitos da universidade e da capoeira.
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Houve, ainda, avaliaes dirigidas s questes de ordem estrutural e organizacional dos encontros pedaggicos, como, por exemplo, ao que foi considerado como excesso de atividades ou como falta de rigor na execuo delas em relao a alguns atrasos e cumprimentos dos horrios. Isso acontecia, tambm, em funo dos atrasos dos prprios educadores de capoeiras, principalmente, daqueles que residiam em cidades distantes da sede do curso, Florianpolis. Apesar de algumas situaes-limites, vistas como desafios e dificuldades expressos por essas avaliaes, o conjunto do processo de investigao temtica empreendido nas duas edies do curso PERI-Capoeira possibilitou uma produo coletiva de conhecimentos, a seguir demonstrados na forma de produes didticas realizadas no mesmo processo. Processo de organizao e produo didtica O processo de investigao temtica apontou para uma perspectiva de organizao e produo didtica, evidenciada na medida em que o desenvolvimento da programao do curso e a definio dos contedos pedaggicos foram paulatinamente sendo definidos, em funo das questes de pesquisa ligadas compreenso dessas temticas investigativas. Cada uma das temticas investigadas necessitou de um conjunto de reflexes e de teorizaes para as suas anlises. Essas reflexes foram sustentadas pelos contedos programticos, que iam sendo definidos para cada um dos encontros pedaggicos, a partir das avaliaes feitas ao final de cada encontro e nas reunies de planejamento que os antecediam. Nesse sentido, foi trabalhada uma srie de textos com finalidades didticas, os quais visavam contribuir, durante o curso, para o estudo de questes ligadas definio de 252
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conceituaes, como cultura, educao popular, problema de pesquisa (FLEURI, 2005); definio de metodologias trabalhadas no curso, como investigao-ao e investigao temtica (CORTE REAL; FLEURI, 2005); alm de textos que procuraram precisar a definio de prticas culturais comuns aos cenrios de capoeira, como, por exemplo, a puxada de rede e o samba de roda (FALCO; STOTZ, 2005). Esses textos foram produzidos por ocasio da realizao do I PERICapoeira. Alm dessas produes, no plano terico-acadmico, teses e dissertaes produzidas pelos prprios cursistas sobre a temtica capoeira serviram de subsdio para problematizaes de questes controvertidas do contexto da capoeira (CORTE REAL, 2006; ANNUNCIATO, 2006; SILVA, 2006; ARAUJO, 2008). A formao da rede de educadores e perspectiva de aes futuras Considerando-se o fato de que, at a dcada de 1990, havia uma rivalidade evidente entre os capoeiristas do Estado de Santa Catarina, em funo de diferentes interesses em jogo em relao conquista de espaos para o ensino e expanso dos grupos de capoeira nesse estado, o advento da Confraria Catarinense e Capoeira, a partir no ano de 2003, conforme demonstrado, juntamente com o processo de formulao dos referenciais para as prticas educativas interculturais, no mbito do Programa de Educao e Relaes Interculturais, realizado pelo Ncleo MOVER/CED/UFSC, vislumbrou um inditovivel, em termos da consolidao de condies institucionais, por meio da aproximao e estabelecimento de uma parceria entre essas duas instituies que permitiu a realizao das duas edies do PERI-Capoeira. 253
A proposta poltico-pedaggica e a orientao epistemolgica inerente interculturalidade exigiram, no PERICapoeira, a criao de um contexto dialgico e relacional, que permitisse enfrentar, de maneira crtica e coletiva, os conflitos subjacentes ao mundo da capoeira. A partir do surgimento da Confraria Catarinense de Capoeira, como entidade que congrega capoeiristas e suas entidades de origens, chamadas grupos de capoeira, os prprios agentes educadores de capoeira vinham demonstrando a necessidade de superar ou minimizar possveis rivalidades, em prol de aes e projetos coletivos de capoeira. Nesse sentido, a participao e o comprometimento dos educadores de capoeira em fortalecerem a rede de interaes iniciada com o surgimento da Confraria Catarinense de Capoeira, em 2003, e fortalecida com a ao scio-educativaintercultural construda pelas duas verses do PERI-Capoeira representaram os resultados mais evidentes desses cursos. Esse resultado, na forma de indito-vivel, s foi possvel pelos esforos coletivos empreendidos. Principalmente porque se assumiu, tambm coletivamente, a postura poltico-pedaggica de abertura e dilogo com as diferenas, inerentes ao universo da capoeira. Tal dinmica permitiu a realizao de uma srie de aes, que partiram do PERI-Capoeira, mas vo alm dele, na forma de eventos coletivos de capoeira, que tm contribudo para alimentar e manter viva a rede de educadores de capoeira. Os eventos que animam e constituem tal rede, geralmente, so cerimnias de capoeira, como a troca das cordas, que representa a mudana nos diferentes nveis hierrquicos dela. Na mesma categoria, enquadram-se as palestras sobre temas afins capoeira, chamadas, no mbito da Confraria Catarinense de Capoeira, de papoeiras, bem como cursos de
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atualizao, festivais, especialmente musicais, alm das prprias rodas de capoeira. Embora esses eventos de capoeira, hoje, abram espaos para intercmbios entre capoeiristas e seus grupos de pertena, geralmente isso limitado a certo nmero de convidados por eventos. A participao se limita, principalmente, aos capoeiristas mais graduados, mestres de capoeira, no s porque esses so responsveis pelos batizados, mas tambm pelas rivalidades inerentes ao mundo da capoeira. Dentre os eventos realizados pela Confraria Catarinense de Capoeira, a partir do perodo de desenvolvimento do curso PERI-Capoeira, so destacados os seguintes: Mosaico Integrado de Capoeira (trs verses j realizadas), Mangalhos de Capoeira (trs verses realizadas e Festival Catarinense de Cantigas de Capoeira. Esse indito-vivel de consolidao da rede de educadores de capoeira tambm foi evidenciado nos momentos de reflexo, realizados principalmente nas avaliaes de cada encontro oficina. Tal rede, hoje, vem sendo sustentada de forma autnoma pelos educadores de capoeira catarinenses, que costumam visitar uns aos outros, participando de rodas de capoeira promovidas pelos ex-colegas de curso, ou frequentando encontros ocasionais em espaos de lazer, como rodas de samba e festivais culturais. Mas, especialmente, essa rede vem sendo sustentada por esforos realizados pela Confraria Catarinense de Capoeira que, alm de suas reunies peridicas, promove palestras e eventos, como os acima referidos, com o claro intuito de promover a articulao entre esses educadores. Corrobora com a sustentao da rede o fato de que alguns educadores de capoeira participantes do curso j se conheciam previamente e, s vezes, mantinham amizades e costumavam visitar mutuamente seus espaos de ensino e prtica. 255
No entanto, a sustentao dessa rede requer que se pense e se ponha em prtica estratgias para isso, pois apesar dos esforos de auto-organizao dos educadores de capoeira, efetivados em parte pela Confraria Catarinense de Capoeira, ainda existem limites claros, principalmente em termos de disputas, falta de abertura ao dilogo e de condies materiais, que precisariam ser enfrentados no sentido de potencializar o fortalecimento dessa rede de interaes entre esses educadores. Assim, duas questes-problema ainda se colocam em relao formao de educadores de capoeira: 1. Como traduzir a concepo de interculturalidade, implementada no PERI-Capoeira atravs do programa de pesquisa sustentado pela investigao temtica, em uma dinmica de construo curricular participativa e deliberativa que sustente a formao de educadores de capoeira? 2. Como promover uma nova etapa de curso de formao de educadores de capoeira, de modo a favorecer a sustentao de um contexto pedaggico e relacional, orientado por posturas interculturais, que colaborem para a consolidao da rede de educadores de capoeira no Estado de Santa Catarina? A realizao de uma nova etapa de curso se justifica, portanto, pela necessidade de se continuar aprofundando, nos planos terico-metodolgico, didtico-pedaggico e epistemolgico, a anlise e o tratamento do universo temtico das prticas educativas de capoeira, no Estado de Santa Catarina, atendendo, tambm, s demandas sinalizadas pelos educadores de capoeira, nas etapas de reflexo e avaliao do primeiro e do segundo cursos realizados.
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Outro nvel de problemas est em se investigar em que medida a proposta e concepo de formao de educadores de capoeira, no mbito do Programa de Educao e Relaes Interculturais, poderia servir de referncia para a consolidao de referenciais terico-metodolgicos e didtico-pedaggicos que sustentem a investigao de prticas educativas de capoeira em outros contextos, que no os do Estado de Santa Catarina. Nessa tica, em uma nova etapa de curso, essas questes precisaro ser investigadas: como consolidar um referencial terico-metodolgico e didtico-pedaggico orientado pela concepo intercultural da educao que sirva de referncia e base de formulao de cursos de formao de educadores de capoeira? Diante da possibilidade de se investigar essa questo, ser preciso, por consequncia e necessidade premente, analisar como a dinamizao de propostas de formao de educadores de capoeira, atravs do Programa de Educao e Relaes Interculturais, pode servir de referncia para as polticas pblicas que visam capoeira em nvel nacional.
Consideraes Finais
As duas edies do curso PERI-Capoeira constituram-se numa experincia de formao continuada de educadores de capoeira em uma perspectiva educacional intercultural, consubstanciada, fundamentalmente, pelas seguintes dimenses: 1. O aporte terico-metodolgico de investigao e produo de conhecimentos educacionais visto no processo de investigao temtica dos desafios emergentes das prticas de educadores de capoeira do Estado de Santa Catarina.
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2. A partir desse processo, a interpolao de relaes de saber e poder, verificadas no encontro entre sujeitos, advindos do campo da capoeira e da universidade, e seus respectivos saberes e hierarquias de naturezas diferentes. 3. A dimenso didtico-pedaggica promovida por esse processo de investigao temtica, a qual envolveu o processo de organizao e implementao dos encontros pedaggicos do curso e contribuiu, ou mesmo exigiu, que os educadores de capoeira elaborassem uma srie de produtos didticos e artefatos culturais, por meio de uma ao colaborativa entre esses educadores e acadmicos, visando anlise dos problemas levantados. 4. Finalmente, o processo de constituio de uma rede de educadores de capoeira no Estado de Santa Catarina, a partir do contexto de relaes e de trocas de experincias, possibilitado por esses cursos. Em relao primeira dimenso, pode-se considerar, de um lado, que a investigao e a produo de conhecimentos educacionais constituiu um indito-vivel, em termos do avano que significou a apreenso de uma estruturao metodolgica de investigao dos desafios vividos por educadores de capoeira. Tal estratgia foi expressa no processo de investigao temtica que permitiu apreender tanto os interesses e desafios individuais de cada educador de capoeira participante do curso, como os problemas mais gerais, os quais eram comuns e partilhados por eles, sendo que essa abordagem temtica se apresenta como uma base metodolgica fundamental para vivncia de programas de investigao-ao junto a educadores de capoeira. 258
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Entretanto, esse horizonte metodolgico deve ser visto e entendido como uma referncia e uma estratgia capaz de ser suficientemente aberta a ponto de permitir, numa possvel nova etapa de curso, apreender velhos e novos desafios que, historicamente, vo-se apresentando aos educadores em cenrios multi-interculturais, como o caso do campo da capoeira, permeado por relaes de confronto e de encontros, de poder e de saberes, vivenciados no curso PERI-Capoeira. Tais relaes de saber e poder e de encontro e confronto perfazem a segunda dimenso expressa acima, a qual diz respeito a um espao-tempo e a um rico contexto-relacional, vivido entre sujeitos e poderes diferentes, no entanto, abertos convivncia e ao dilogo intercultural. Esse dilogo supe a negociao e a problematizao das diferenas constituintes do encontro intercultural entre os mundos da universidade e da capoeira, bem como dos conflitos inerentes a cada um desses universos. Isso significa que um dos grandes desafios, evidenciados durante o curso, foi a necessidade de se promover a interculturalidade, como poltica cultural dialgica e como horizonte epistemolgico de produo de conhecimentos. Em outros termos, em relao terceira dimenso constituinte do curso, as produes didticas (concretizadas por meio de cantigas de capoeira, dinmicas pedaggicas, textos didticos, dramatizaes de situaes-problema, vividas por educadores de capoeira, e mesas-redondas, empregadas como suporte aos estudos e anlises realizados ao longo do curso, ambas registradas por meio de audiovisuais), efetivadas no curso pelos educadores de capoeira e pelos acadmicos participantes do processo permitem constatar um avano, no s em direo ao desafio assumido de se produzir uma abordagem didtica para as prticas educativas interculturais, mas, principalmente, na necessidade de se aproximar as fronteiras entre os 259
saberes acadmicos e populares, o que foi visto na ao indita do Ncleo MOVER e da Confraria Catarinense de Capoeira na proposio e gesto desse desafio poltico-pedaggico que foi o curso PERI-Capoeira, em suas duas verses realizadas. O processo de tematizao dos desafios vividos pelos educadores de capoeira, somado s relaes de saber e de poder acima referidas, bem como os resultados mensurados naquelas produes didticas, demonstram, em seu conjunto, a dimenso intercultural concretizada no curso, na ideia de um programa de investigao-ao, no qual os sujeitos relatam e analisam suas problemticas a partir de suas prprias vises, linguagens e interesses (ELLIOT, 1978; CORTE REAL; FLEURI, 2005), mesmo considerando que esse processo gera, por vezes, conflitos que precisam ser enfrentados e equacionados coletivamente. No mesmo sentido, esse contexto favoreceu a alternncia entre os papis de coordenao e participao no curso, configurando relaes pedaggicas no encontro dos sujeitos educadores-educandos e educandos-educadores, em que ambos constroem e compartilham aprendizagens, em uma concepo na qual a educao entendida como a relao entre os seres humanos mediatizados pelo mundo, o qual representa os problemas vividos pelos sujeitos e os desafia a agirem juntos (FREIRE, 1987). Em relao quarta e ltima dimenso acima apresentada, hoje se faz presente, no Estado de Santa Catarina, o embrio de uma frutfera rede de intercmbio e de trocas entre educadores de capoeira. Tal rede, no entanto, necessita da promoo de espaos de articulao e de sustentao, sem os quais pode ser fragilizada e rompida uma experincia mpar de encontro e de convivncia intercultural no universo cultural da capoeira. Essa necessidade premente, somada ao salto de qua-
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lidade produzido nas duas edies do curso PERI-Capoeira, em termos dos avanos terico-metodolgicos e didtico-pedaggicos, mas, principalmente, no que diz respeito interculturalidade como uma poltica cultural e um horizonte epistemolgico, so pontos que justificam uma nova etapa de curso de formao de educadores de capoeira. Por outro lado, algumas situaes-limites, em termos de dificuldades e fragilidades percebidas no processo, precisariam ser enfrentadas. Verificou-se (1) a necessidade de se qualificar e priorizar o processo de registro sncrono de percursos de investigao temtica, no sentido de se captar e analisar com profundidade os inditos-viveis vividos quando educadores tomam suas prticas como objeto de reflexo e produo de conhecimentos. No mesmo sentido, (2) h que se pensar e priorizar estratgias que permitam que os saberes representados pelos sujeitos acadmicos e educadores de capoeira dialoguem de forma a problematizar relaes de saber e poder e, qui, romper com velhas hierarquizaes. Isso significa, tambm, (3) a necessidade de gerenciar com ateno os tempos e os espaos do processo de formao. Embora, ao longo dos dois cursos, houvesse disponibilidade por parte dos sujeitos envolvidos em viver plenamente a experincia dialgica intercultural, muitas vezes a participao foi limitada por questes de ordem organizativa e estrutural deles. Considere-se, ainda, (4) a importncia da sustentatibilidade financeira do projeto e do curso de formao. Se o I PERI-Capoeira foi viabilizado pela alocao limitada de recursos oramentrios, provenientes apenas de rubricas de projetos de pesquisa do Ncleo MOVER, as quais eram justificadas pelo fato de o PERI-Capoeira ser uma experincia piloto de curso de formao de educadores e, portanto, um campo emprico para a investigao e consolidao de referenciais terico-metodolgicos, didtico-peda261
ggicos e epistemolgicos para as prticas educativas e para formao de educadores; o II PERI-Capoeira avanou em relao a essa questo, vez que contou com equipamentos e recursos advindos do Projeto Integrado de Pesquisa do Ncleo da Rede CEDES da UFSC. Em propostas posteriores ser necessrio, entretanto, maior aporte de recursos que viabilizem a explorao de todas as potencialidades que podero emergir, diante do acmulo adquirido pelos sujeitos que compartilharam essas experincias de forma densa e envolvente. Fundamentalmente, essas duas edies do curso PERICapoeira constituram-se como um campo privilegiado de investigao e de formao de educadores, que, diante da consolidao dos referenciais que vm se elaborando, passaram a ter uma maior compreenso e capacidade de interveno em relao aos seus desafios educacionais. Essa experincia formativo-investigativa se constituiu em importante referncia para as polticas pblicas e aes poltico-pedaggicas que pode contribuir para subsidiar as exigncias impostas pela Lei n 10.639/2003 (BRASIL, 2003), a qual prev a obrigatoriedade do ensino da Histria e da Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio. Nos cursos I PERI-Capoeira e II PERI-Capoeira foram produzidos dilogos poltico-pedaggicos e cientficos que carregam consigo gritos e silncios histricos de agentes das classes populares. Esses encontros interculturais revitalizaram e trouxeram tona as complexidades inerentes s chamadas culturas tradicionais. A despeito de muitas vezes serem vistas como expoentes da cultura nacional e da brasilidade, as culturas
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populares so permeadas por grande nmero de desafios face s suas singularidades, densidades, plasticidades, rancores, sonoridades, corporeidades, clamores e alegrias.
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Captulo VII
Captulo VII Futebol e Capoeira no alto da Caieira: rumo consolidao de Ncleo de Cultura Popular e de Movimento NCPM
Paulo Ricardo do Canto Capela Edgard Matiello Jnior Paulo Srgio Cardoso da Silva Marcos Cordeiro Bueno
Introduo
Inicialmente, preciso destacar que a reflexo aqui apresentada s foi possvel em virtude da vontade poltica e do apoio financeiro obtido junto Rede CEDES e FINEP, bem como pela parceria com preciosos companheiros do NEPEF (Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica UFSC) e de integrantes de instituies, movimentos e grupos sociais de Florianpolis, destacadamente: Central Catarinense de Capoeira Angola; Centro de Evangelizao Popular e Centro Cultural Escrava Anastcia. Trata-se, neste texto, de refletir sobre processo educacional envolvendo esporte e lazer iniciado em 2007, o qual, apesar de ter prazo de durao estipulado previamente para apenas um ano, tem sido mantido at o presente momento apesar 269
das inmeras adversidades enfrentadas (financeiras, sociais e polticas). Nesse sentido, partimos do entendimento de que, em termos gerais, as polticas pblicas de esporte e lazer formuladas e praticadas hegemonicamente em nosso pas tm praticamente ignorado a cultura de movimento primeira 53 das comunidades, e quando a consideram, no do a devida importncia s carncias, gostos e necessidades dessas populaes. Predominantemente, so utilizadas metodologias inapropriadas para entender com profundidade a organizao social e cultural nessas comunidades e os processos de interveno costumam ser autoritrios e definidores de padronizaes (desde as instalaes criadas pelo poder pblico, costumeiramente quadras poliesportivas e campos de futebol), sem compromissos duradouros com a repercusso, muitas vezes contraditria, dessas aes. Em nosso entendimento, conforme literatura especializada (DEMO, 2001; 1994; DIECKERT, 1984; MANHES, 2002; CBCE, 1997; CAVALCANTI, 1984) e nossas experincias anteriores em diferentes projetos sociais, as polticas pblicas de esporte e lazer oferecidas s comunidades empobrecidas quase sempre so produzidas por tecnocratas e experts distanciados do quotidiano das pessoas a que se destinam, os quais, em seus gabinetes ou salas universitrias, planejam equipamentos e atividades que: i) cooptam politicamente os sujeitos em virtude de serem o esporte e o lazer elementos sedutores e geradores de falsa sensao de segurana social; ii) so realizadas
53 A valorizao da cultura primeira , segundo Freire (1982), o primeiro ato da ao educacional libertadora; o momento de identificar os elementos significativos do "estar no mundo" dos sujeitos envolvidos nos processos de construo de suas existncias. No texto empregado no sentido de garantir o momento de perceber e valorizar a rica cultura das prticas culturais de movimentos (jogos, brinquedos, brincadeiras, danas, etc.) dos sujeitos das comunidades empobrecidas, na elaborao de polticas de esporte e lazer que as atendero.
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Captulo VII
com a inteno de ocupar o tempo livre da populao carente, mantendo-a em reas autorizadas das cidades, tornando-a invisvel aos demais moradores includos nos projetos de lazer das reas centrais; iii) promovem a docilidade de jovens e crianas que, ao alienarem-se no seu lazer, so tambm alienados e impedidos de reivindicar do poder pblico outros de seus direitos mais elementares e legtimos. Contrariamente a essas proposies, temos buscado atuar em perspectiva educacional a partir da consolidao de Ncleos de Cultura Popular e de Movimento. Neste caso, apesar do nome induzir ao entendimento de se tratar de edificaes que abrigam determinadas prticas corporais, na verdade, estamos falando de projetos e construes de polticas pblicas de Educao Fsica, esporte e lazer centrados em processos educacionais e pedaggicos alicerados nas vidas concretas. Projetos que gerem participao comunitria e vida plena em suas aes. Portanto, nosso texto tem como objetivo descrever e refletir sobre alguns dos trabalhos que realizamos utilizando o futebol e a capoeira como contedos de ensino, analisando o potencial gerador de dilogos interpretativos da cultura de esporte e lazer da comunidade empobrecida de Florianpolis, confrontando essa cultura com o Clube Social. Quanto ao Clube Social, trata-se de equipamento para esporte e lazer prometido pelo executivo municipal h cerca de seis anos, sem que at o presente momento tal promessa tenha se concretizado, independentemente das crticas bastante consistentes que a prpria comunidade vem fazendo em relao a esta estrutura, desde sua concepo arquitetnica descontextualizada at o tipo de atividades a que se destina.
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Primeiros passos dos caminhos trilhados

O campo Este projeto vem sendo desenvolvido no Alto da Caieira do Saco dos Limes (Alto da Caieira ser a denominao que utilizaremos daqui por diante), em Florianpolis, SC; um bairro que embora no possa ser caracterizado como fisicamente distante dos centros administrativo e de poder do municpio, foi constitudo historicamente em meio ao convvio muito prximo de outras comunidades pobres e bairros residenciais de classe mdia e alta, que, de certa forma, limitaram suas possibilidades de expanso territorial e de desenvolvimento, deixando sua populao praticamente isolada no topo de um morro. A escolha por esta comunidade se deu a partir de dilogo com lideranas de movimentos sociais de Florianpolis, em especial, pela indicao de agentes do Centro Cultural Escrava Anastsia, uma ONG que tem se voltado articulao dos movimentos sociais e comunidades urbanas empobrecidas deste municpio. Neste dilogo, os principais elementos tomados em conta para a definio por esta comunidade podem ser assim enunciados: a) Devido inexistncia de oferecimento de equipamentos pblicos e outras formas de realizao de polticas sociais de esporte e lazer no local. b) Apesar da precariedade da infraestrutura urbana e dos problemas sociais inerentes situao de empobrecimento da populao (moradias precrias, carncia de alimentos, desemprego e criminalidade, por exemplo), o Alto da Caieira foi avaliado como dotado de plenas condies para abrigar, com relativa 272
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segurana, projetos envolvendo estudantes universitrios, na medida em que h organizao comunitria comprometida em auxiliar no processo de qualificao das condies de vida ali presentes. c) Pela sua proximidade com a UFSC, facilitando, portanto, o deslocamento dos acadmicos e dos professores em suas idas a campo, evitando com isso conflitos desnecessrios entre estas e outras atividades de trabalho e estudo do grupo. Outro fato determinante foi a promessa pelo executivo municipal da construo de um equipamento pblico de esporte e lazer, justamente sobre o nico espao de convvio mais amplo disponvel para os moradores, os quais vm se apropriando desse espao em suas partidas de futebol e outros jogos e brincadeiras. Trata-se de um espao construdo pelos moradores atravs de mutiro, denominado por eles de campinho ou campo de futebol. Quando iniciamos nosso projeto, o campo de futebol da comunidade encontrava-se em condies precrias: era de terra com piso duro e com muitas pedras, a grama restante estava alta, possua sua volta arbustos e algumas rvores e estava muito sujo pelo lixo depositado pela prpria comunidade. As traves eram de madeira sem pintura e caiam com o impacto das bolas chutadas com mais fora, alm de serem assimtricas uma em relao outra. Enfim, era um espao caracterizado pela precariedade e pelo descuido, pouco atrativo em termos estticos e at mesmo perigoso. 273
A interveno pblica para conservao e limpeza da rea no existia, somente havia uma promessa de construo de um equipamento de lazer denominado de Clube Social. Assim que nossas intervenes na comunidade se deram atravs da atuao de dois bolsistas do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFSC no referido local, sendo um deles o responsvel pelo ensino de capoeira e outro pelo de futebol, com atividades concentradas entre os meses de maio e novembro de 2007. Com bolsas relativas a 20 horas semanais, cada um deles atuou em trs perodos semanais, com encontro de ambos em horrio comum, aos sbados, pela manh, tendo em vista a maior concentrao de crianas nesse dia e horrio. As segundas-feiras, na Universidade, eram destinadas para reunies de avaliao dos registros de campo da semana anterior; eram programadas as atividades da semana e estabelecidos, entre os coordenadores e acadmicos, os novos focos de observao para realizao dos registros. Alm disso, no que se refere especificamente s oficinas de futebol e capoeira, neste dia eram discutidos os planejamentos das aulas.
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As primeiras descobertas e delimitao do trabalho Nos dois primeiros meses, quando iniciamos o trabalho, foram realizados estudos sobre metodologias da pesquisa qualitativa, visando qualificar os acadmicos a estabelecerem dilogo com os moradores, e tambm foram feitas anlises e discusses a respeito de investigaes realizadas por outros pesquisadores na mesma regio, buscando mais clareza sobre a conjuntura scio-cultural das crianas e jovens. As primeiras incurses no campo foram registradas, sistematizadas, analisadas, discutidas e refletidas, buscando reorientar a sequncia dos trabalhos. Nessa fase pudemos obter informaes significativas sobre a vida e cultura dos moradores. Identificamos que a grande maioria dos adultos moradores da comunidade tem suas origens no contexto rural, oriunda de cidades interioranas de Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Paran. As pessoas com as quais dialogamos demonstraram ter muito conhecimento a respeito da natureza, tais como relativos plantao, s espcies de rvores, flores, chs e ervas medicinais, pssaros e animais silvestres (muitos desses animais eram caados para alimentao), enfim, so bons conhecedores de cultivo da terra e de criao de animais para prpria subsistncia54. Os moradores afirmam ter vindo para Florianpolis em busca de melhoria de vida e de emprego. A grande maioria dos homens e jovens adultos est desempregada ou trabalha na construo civil (em empresas ou como autnomos), no co-
54 Um fato a destacar que so poucos os adultos da comunidade nativos de Florianpolis, caracterizando um meio cultural que no tpico da cultura Ilhoa florianopolitana.
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mrcio, ou realiza pequenos servios gerais como pinturas, marcenaria e jardinagem. As mulheres e jovens realizam afazeres do lar, ou atuam como empregadas domsticas e babs em outros bairros de classe mdia e alta. Os adultos da comunidade com quem dialogamos no possuem curso superior. Quanto aos jovens, na sua maioria, ou estavam fora da escola ou cursavam sries do ensino bsico, com atraso de suas idades em relao srie de referncia, devido s inmeras reprovaes. As opes de esporte e lazer dos jovens eram e ainda so restritas ao futebol, com prticas entremeadas de brinquedos e brincadeiras populares que envolvem baixo custo, tais como pio, bola de gude e pipa. Outro fato significativo o conhecimento deles sobre o mundo do trfico de drogas existente na comunidade. Quanto s crianas, so muitas, aproximadamente 600, algumas sem rotinas bsicas (refeies e higiene) em consequncia da desestruturao familiar. Muitas crianas so assistidas precariamente por moradores e vivem desprovidas de educao, segurana e afetos familiares mnimos. H tambm crianas que durante o dia so criadas pelos irmos maiores, para que seus pais possam trabalhar. Frente ao contexto da comunidade as atividades esportivas e brincadeiras das crianas eram, geralmente, realizadas no interior das residncias, nas ruas estreitas e precrias e no campo de futebol de terra. As brincadeiras dos jovens e das crianas do Alto da Caieira, assim como as estaes do ano, possuem pocas para acontecer. As pocas no possuem data exata para ocorrer, so definidas entre as crianas e jovens e variam at entre regies da prpria comunidade. 276
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No aprofundamos entendimento sobre as pocas em nosso trabalho, porque buscvamos, naquele momento, outro objetivo, uma primeira aproximao com a comunidade, mas mesmo assim tivemos momentos significativos ao interagirmos com essa cultura infantil. Ao identificarmos que as crianas em determinada semana de nossa pesquisa jogavam pio, organizamos na semana seguinte um festival sem saber que a poca do pio j havia acabado. No conseguimos participantes para o festival, pois da mesma forma que uma brincadeira vem forte na sua poca, na seguinte, perde-se o interesse, com exceo do futebol que praticado o ano todo. Assim como as pocas, as regras das brincadeiras tambm possuem aspectos bem prprios daquela comunidade. Quanto ao campinho de futebol e seu entorno, principal espao utilizado pelos jovens e crianas, ele foi construdo h cerca de 20 anos pelos moradores, atravs do uso de ferramentas rudimentares, tais como foices, enxadas e picaretas. Sua manuteno tem sido feita atravs de mutires, sem recursos materiais apropriados ou apoio da Prefeitura. Foi construdo em um terreno cedido por proprietrio privado e sem condies tcnicas que possam, por exemplo, evitar os constantes alagamentos; o contato de bolas com o telhado da vizinhana; ou abrases nos corpos das crianas, em virtude do atrito com o terreno de cho batido. Enfim, apesar de bastante utilizado, tratava-se de espao sem atrativos e mantido em condies de improviso permanente. Portanto, estvamos comeando nossos trabalhos em uma comunidade urbana empobrecida, sem ateno por parte do Estado e com a promessa de receber equipamentos de esporte e lazer (Clube Social). 277
O melhoramento do campinho de futebol, a grande jogada de articulao com a comunidade

Comeando o jogo...
A partir de julho de 2007 (terceiro ms do trabalho) identificamos que o campinho de futebol seria a porta de entrada mais significativa para articular as oficinas de futebol, capoeira e o processo educativo de dilogo com os moradores. Passamos a subir o morro com regularidade s quintas-feiras tarde com o futebol, s sextas-feiras pela manh com a capoeira e aos sbados pela manh com ambos. Quando iniciamos as oficinas de capoeira e futebol as crianas e jovens no respeitavam muito os horrios acordados para o incio das atividades, chegavam a qualquer horrio, talvez at porque no acreditassem no nosso comprometimento com eles. Aps um ms de atividades, houve significativa melhoria no cumprimento dos horrios estabelecidos. Na hora marcada compareciam crianas e jovens em nmero suficiente para as atividades iniciarem. No transcurso iam somando-se outros solidariamente acolhidos. Eram de vrias idades e sedentas por nossa ateno, muito receptivas s atividades propostas. No utilizvamos, para o planejamento das atividades, planos de aula convencionais, determinvamos temticas, estratgias metodolgicas e estabelecamos alguns focos especficos de ateno sobre determinados grupos de crianas ou mesmo sobre alguma criana especfica. Buscvamos, junto com o ensino da capoeira e do futebol, a problematizao das condies de vida da comunidade 278
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e reforvamos a educao de valores para a convivncia harmoniosa, crtica e coletiva. Abordvamos nos encontros temas como: a discriminao; as diferenas a serem respeitadas para que o jogo de futebol pudesse acontecer e para que fosse bom para os meninos e as meninas; a possibilidade de jogar futebol com pessoas de idades e tamanhos diferentes, que os mais novos (crianas menores) poderiam jogar com os mais velhos (jovens e adultos), desde que fossem respeitadas algumas regras. O mutiro como estratgia pedaggica de ensino do futebol Jogar futebol era a principal atividade na comunidade, porm a conservao da rea de lazer era precria. Foi proposto ento que juntos revitalizssemos o campo de futebol e seu entorno, sendo essa uma ideia bem aceita. Depois de dois encontros iniciamos os mutires de limpeza e melhoramento do local.
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Os mutires foram muito importantes no processo de educao da comunidade. Atravs da disciplina, da organizao e de prticas coletivas os moradores foram percebendo que juntos poderiam transformar o seu espao e a sua realidade. A mobilizao para os mutires inicialmente foi lenta, as primeiras a participar foram as crianas menores, logo aparecendo mais crianas, jovens e alguns adultos. Nosso envolvimento ativo os estimulava a irem se engajando em atividades coletivas j praticadas por eles no passado, mas agora praticamente esquecidas. Aos poucos iam aumentando as mos nas atividades e comeava a transformao da rea de lazer de uso comum. As tarefas acordadas para o mutiro de melhoramento foram as seguintes: limpeza do local (limpar ao redor do campo e o prprio campo); construo de bancos (para que os que no estivessem jogando e os pais assistissem capoeira e ao futebol sentados); conserto das traves existentes (fixar, lixar, pintar e colocar redes); construo de uma horta-escola comunitria (como opo para as crianas e jovens aprenderem a cultivar a terra, atravs da participao de moradores adultos que tm conhecimentos a respeito); fazer e instalar lixeiras; instalar torneira com gua potvel para beber depois das atividades no campinho e, por fim, conquistar camisetas, tnis, bola e demais materiais para jogar futebol, com conforto, deixando os pequenos jogadores arrumadinhos e com segurana. Entendendo o esquema ttico do mutiro: embelezando o espao de lazer Atravs dos mutires comeamos a limpeza pelas reas ao redor do campo de futebol e tambm realizamos a capina do local onde seria a horta-escola comunitria. 280
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Nesse momento do projeto muitas pessoas da comunidade comearam a perceber e se aproximar do espao de lazer (projeto), momento em que pudemos estabelecer inmeros dilogos e conhecer melhor a vida comunitria ali existente (um dos objetivos de nossa pesquisa). Com a concluso de uma primeira limpeza geral nesta rea de lazer da comunidade, partimos para a limpeza e reconstruo do campinho de futebol. Primeiro fizemos a retirada do mato e das ervas daninhas. Era to grande o volume que demoramos mais do que o planejado. Nessa etapa novos moradores adultos da comunidade foram se envolvendo. Decidimos criar o futebol de mutiro para limpar o campo sem precisar interromper as atividades de ensino do futebol e da capoeira. Durante as aulas-mutiro, jogvamos futebol, tocvamos os instrumentos e cantvamos as msicas de capoeira enquanto o trabalho de capina e limpeza era feito. Cada um fazia o que conseguia e do jeito que conseguisse. Desse modo, o campo ficava cada vez mais limpo, bonito e apropriado para jogar, tudo acontecendo sem deixar de jogar futebol e brincar de capoeira. 281
Foram duas semanas removendo montes de terra e barro da lateral do campinho, retirando pedras, cacos de vidro e outros objetos que ofereciam risco s crianas. Ferramentas como: vassouras, ancinhos, enxadas, carrinho e outros instrumentos utilizados foram cedidos por moradores, que passaram a se reinteressar pela rea que estava praticamente abandonada. O campinho comeava a ser refeito e embelezado com a participao comunitria. Com o mutiro e a remoo dos montes de terra, o campinho ficou maior, os buracos foram tapados, a terra cada pela eroso atrs das linhas de fundo do campo foi retirada; quando chovia j no se formavam tantas poas d'gua; as traves foram refeitas e centralizadas. No mutiro, fase de embelezamento, planejamos a pintura das traves de futebol, trabalho que deveria ocorrer em dois encontros. No primeiro encontro combinado choveu e no foi possvel completar a tarefa, sendo ento sugerido que as crianas e jovens a complementassem sem a participao dos estagirios (uma espcie de tarefa para casa). Na semana seguinte, quando chegamos, as traves estavam pintadas. O registro de um estagirio em seu dirio foi que havia ocorrido uma mudana de atitude nos jovens e crianas da comunidade com relao quela rea de lazer; ele percebeu a magnitude educacional do processo que ele estava conduzindo. Sua fala foi: [...] no incio das intervenes isso seria muito improvvel de acontecer. O outro fato significativo foi a organizao de um torneio de futebol realizado pela Associao dos Moradores logo aps o mutiro.
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No torneio, num sbado pela manh jogaram as crianas e no sbado tarde os jovens que no trabalhavam. No domingo jogaram os adultos, porque, sendo o dia de folga, todos os homens-jogadores poderiam participar. Para as mulheres no houve programao, sendo que, apenas em um momento de intervalo, algumas meninas e mulheres ensaiaram alguns chutes. A participao das mulheres deu-se em torno do campo, sendo que desconhecamos muitas delas, nos levando a perceber a importncia do esporte naquela localidade. De fato, temos participado de missas em diferentes designaes religiosas, de manifestaes pblicas externas comunidade e de reunies da Associao dos Moradores, dentre outros eventos, impressionando-nos, portanto, como preciso variar o tipo de nossas inseres para que possamos ao menos identificar as pessoas com e para as quais realizaremos nosso trabalho. O torneio movimentou o bairro. Os moradores improvisaram nas reas do entorno alguns bancos, mesas, uma grande churrasqueira e um bar (denominado por eles de copa); encomendavam espetos de churrasco com a carne ainda crua; compravam a salada e a bebida. Enquanto a carne assava os moradores assistiam e jogavam futebol, acompanhando os filhos que brincavam; conversavam com os vizinhos, esposas, namorados e namoradas, eram colocados em dia vrios assuntos.
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Outro fato significativo foi que durante a realizao do torneiro a violncia no entrou em campo. O Alto da Caieira tem sido estigmatizado, sem o devido cuidado, pela mdia e pela polcia, dando a entender que naquela comunidade tudo o que acontece cercado de muito risco e todas as pessoas so violentas, o que, em termos gerais, no verdade. Os jogos e a arbitragem do torneio foram organizados pelos prprios moradores, foi um exemplo das inmeras relaes comunitrias sadias e no violentas ali existentes. Durante o torneio no houve nenhum incidente de violncia ou indisciplina entre jogadores, equipes, e nem com os organizadores, rbitros, ou torcedores. A Polcia Militar, cuja atuao na comunidade tem sido muito questionada pelos mtodos adotados, tambm esteve presente, mas de forma muito discreta, e tambm no precisou intervir. Foi bem recebida, estabelecendo dilogos com temas variados, incluindo as expectativas da comunidade com relao segurana do bairro. Da parte dos policiais, tambm foram feitas queixas sobre os dilemas de seus trabalhos, segundo eles, relativos aos perigos da profisso e quanto necessidade deles, mesmo a contragosto, terem de acatar ordens superiores. assim que o lazer e os encontros na comunidade, que estavam esquecidos, comeam a reaparecer. O terreno do campo de futebol passa a ser novamente utilizado como ponto de encontro. Comeam a ser desenhados os primeiros traos do que vimos denominando de Ncleo de Cultura Popular e de Movimento, a partir da autogesto daquelas pessoas.
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Penalidade mxima! promessa do Clube Social no cumprida A promessa feita comunidade, pela Prefeitura de Florianpolis, de ali construir equipamentos de esporte e lazer (Clube Social), at hoje no foi cumprida, quando j transcorreram muitos anos do seu anncio. Enquanto a comunidade espera pela efetivao da promessa de campanha de terem uma rea de lazer na comunidade, o executivo municipal j deu incio construo de mais trs reas de esporte e lazer em outros bairros do entorno, com investimentos, em alguns casos, at cinco vezes superiores55 ao necessrio para a implantao dos equipamentos demandados para o Alto da Caieira. O espao existente e minimamente recuperado pelo futebol de mutiro foi completamente descaracterizado por empreiteiras que realizam obras de infraestrutura do PAC (Programa de Acelerao do Crescimento, ao de iniciativa do Governo Federal) na comunidade. As empreiteiras, contratadas pela Prefeitura, sem qualquer dilogo prvio com os moradores, transformaram o campo de futebol e as reas anteriormente existentes e recuperadas no mutiro em depsito de entulhos e aterro de suas obras,
55 As obras de que falamos so: Revitalizando a Trindade: construo do campo da gruta; custo da obra R$ 255.986,79 com data de incio em 14/06/2007 e prazo de concluso de 90 dias; Construo da praa de Esportes e Lazer da Costeira; custo da obra R$ 1.424.030,47 com data de incio em 05/06/2008 e prazo de concluso de 150 dias; Construo de Campo de Futebol e Vestirio na Costeira do Pirajuba; custo da obra R$ 370.044,45 com data de incio em 03/07/2008 e prazo de concluso da obra para 03/01/2009. So obras j em andamento ou concludas, cujo compromisso assumido e incio ocorreram posteriormente s promessas do Clube Social para o Alto da Caieira. Esto localizados em regies centrais e com melhor infraestrutura urbana. Inclusive uma das obras foi feita para dar mais estrutura e embelezar o entorno de um shopping, cuja construo em rea de preservao ambiental foi fortemente contestada pelos movimentos sociais e ambientalistas da cidade, mas que, apesar de todos os protestos quanto aos evidentes danos causados ao ambiente, obteve licena para ser inaugurado e segue funcionando como se nada devesse cidade de Florianpolis e natureza.
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inclusive derrubando as nicas rvores que embelezavam e proporcionavam sombras nos dias quentes56. Quanto s pranchas do projeto do Clube Social s quais tivemos acesso, h uma completa inadequao desse projeto realidade da comunidade, desde seu conceito e concepo arquitetnica, que no contemplam a cultura primeira dos moradores, que no foram ouvidos no momento de sua elaborao, e tambm quanto aos equipamentos projetados que so inapropriados e no contemplam as principais solicitaes e demandas descritas pelos moradores em nossos dilogos57. O Clube Social apresentado prope os seguintes equipamentos de esporte e lazer: mirante, quadra de futebol, pequeno parque infantil e piscina. Quanto inapropriao do que foi projetado podemos destacar como mais emblemtica a construo de uma piscina.
56 As poucas rvores ali existentes foram sacrificadas. A nica rvore frutfera, uma rvore de canela, uma pata-de-vaca e uma frondosa paineira, em cuja sombra assistamos aos jogos no campinho, e quando florida, dava, com seu tom rosa, uma beleza toda especial ao local onde acontece o lazer da comunidade. 57 Identificamos como demandas significativas da comunidade: um espao de arquitetura semelhante a um galpo crioulo (construo de formato redondo), para realizao de reunies, cursos, ginstica, encontros festivos da comunidade, etc.; um espao com sombras, mesas e bancos para os pequenos jogos, como carteado, domin, dama, e para a prosa e o chimarro; um campinho de futebol com areia que no machuque as crianas e para jogar descalo; uma creche para as crianas com vrios brinquedos infantis (balano, escorregador, gangorra, etc.), um espao para uma horta-escola da comunidade; cancha de bocha; local para os treinamentos de corredores do bairro. Alm dessas necessidades, poderiam ter outras no demandadas pela comunidade, mas muito relevantes dentro do contexto cultural de vida urbana como sala de cinema, biblioteca, quadra poliesportiva, etc.
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A regio, localizada no alto de um morro bastante elevado, sofre com calor e frio intensos e fortes ventos na maioria dos meses do ano, o que tornaria uma piscina sem aquecimento e descoberta um equipamento de pouca utilizao, e mesmo que tivesse aquecimento adequado traria outras demandas. Uma delas com relao s vestimentas de banho, tais como sungas, mais, toucas e culos de natao. Teriam ainda que ser resolvidos outros problemas como a permanncia de profissionais (servidores pblicos) especializados, tais como mdicos, para realizao de exames para uso da piscina, j que, atualmente, conforme relatos, preciso aguardar mais de ms para ser atendido (em condies limitadas e precrias) em postos de sade da prpria Prefeitura. Seria necessrio tambm guarda-vidas e funcionrios especializados, tanto para tratar a gua quanto para realizar a manuteno dos equipamentos e organizar a utilizao da piscina, dentre outros profissionais.
Apagam-se as luzes: os comentrios e reflexes finais do jogo e os novos desafios

A proposio conceitual dos NCPMs como estamos sugerindo, possibilita perspectivar polticas pblicas de esporte e lazer, com e para as comunidades. Possibilita a valorizao da vida e a promoo da cidadania emancipada (FREIRE, 1982; DEMO, 1994; TORO, 2002). Muito mais do que apenas belas construes contendo um conjunto de equipamentos de esporte e lazer para as comunidades, oferecidos como doao pblica, ou generosidade dos governantes de planto, os NCPMs so snteses materializadas do estar no mundo das pessoas das comunidades. Pessoas 287
portadoras de tradies, culturas prprias, desejos (uns legtimos outros no) e, sobretudo, pessoas com muitos sonhos, muita esperana para si, seus filhos e netos. Os NCPMs no so construdos apenas com cimento, areia, tijolos, pedras, etc.; no so apenas palcos para espetculos; no so construdos para privilegiar poucos, apenas os que se destacam nas experincias normatizadas da cultura corporal de movimento esportivizada. Os elementos que vimos anunciando para a edificao dos Ncleos de Cultura Popular e de Movimento, alm dos tradicionais elementos materiais utilizados em qualquer construo arquitetnica de boa qualidade, exigem um cimento diferente. Um cimento humano composto de ateno (mais e levada atitude humana de um ser para com o outro), generosidade, fraternidade, cooperao, militncia, organizao, luta coletiva, brincadeira, alegria, festa, dana. Ingredientes capazes de dar unio aos projetos em seu incio e em suas demais fases. Os Ncleos de Cultura Popular e de Movimento, como polticas pblicas, so em sua essncia projetos de humanizao para o ser mais58 da expresso humana das mltiplas linguagens de movimento. Assim como uma obra arquitetnica, esse projeto precisa de alicerces firmes para sustentar a estruturao do restante da construo. Da mesma forma os NCPMs tambm precisam, em seu nascedouro, ser edificados sobre os alicerces das opes polticas, ou seja, preciso ter claro a favor do que e de quem ele atua, portanto contra o que e contra quem ser edificada a sua construo.
58 Ser mais uma expresso forjada por Paulo Freire, importante educador brasileiro, para falar sobre a vocao ontolgica inerente aos seres humanos, mas que, segundo ele, encontra-se diminuda no contexto das relaes sociais fortemente determinadas pela lgica do contexto social capitalista.
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Nos NCPMs a sua dimenso poltica e pblica deve estar articulada: com as teorias cientficas mais elaboradas; com as mais avanadas tecnologias e com as demandas das populaes empobrecidas do campo e cidade. Os NCPMs so construdos a partir do dilogo participativo e da reflexo crtica com os tcnicos e com os polticos dos rgos executivos do estado (municipais, estaduais e federais), envolvendo nesse dilogo os sujeitos das comunidades. Nos dilogos vo sendo desveladas, porque destacadas da prpria vida das comunidades, as culturas corporais primeiras de movimentos presentes nas tradies comunitrias de jovens, crianas, adultos, idosos, homens e mulheres, os quais precisam ser colocados na centralidade das aes polticas de esporte e lazer. Nos Ncleos de Cultura Popular e de Movimento, desde a sua fase de planejamento, so apresentadas e discutidas conjuntamente as inmeras possibilidades tcnico-arquitetnicas de dar forma, funcionalidade, segurana, conforto e beleza esttica s reas de lazer e aos equipamentos a serem instalados. Portanto, a metodologia de sua implantao confere s comunidades a oportunidade e o direito de serem ouvidas quanto deliberao dos espaos fsicos das construes e dos equipamentos, e tambm de deliberarem e escolherem as prticas corporais de movimento59 que desejam efetivar nessas reas, inclusive perspectivando alternativas de lazer, at ento
59 A expresso prticas corporais de movimento aqui utilizada em superao concepo epistemolgica da rea de Educao Fsica, vinculada Atividade Fsica e Sade e ao treinamento esportivo enquanto campos de conhecimentos e discurso cientficos sobre a gestualidade humana (cultura humana de movimento), e que transformam-se em prticas polticas, pedaggica, ideolgicas e, tambm, em proposies de polticas pblicas de esporte e lazer.
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incomuns, ou inatingveis pela condio de vida60 em que se encontram. Nos processos pedaggicos que vimos propondo de pensar e planejar as reas, os equipamentos e as prticas de esporte e lazer so tambm pensadas as prprias vidas de seus moradores e da comunidade. So processos que possibilitam aos moradores perceberem-se no mundo, e de sujeitados erguerem-se a sujeitos de suas prprias histrias de vida. Atravs de momentos sntese de suas histrias corporais e de lazer parte-se em direo a novas perspectivas para seus esportes, lazeres e vidas comunitrias compartilhadas. Sendo assim, utilizamos o trabalho do mutiro como princpio educativo para esclarecer e fortalecer a prpria cultura local, para construir alternativas que podem melhorar a vida enquanto no se conquista, atravs de luta coletiva, uma maior responsabilizao do poder pblico para com a comunidade. Portanto, o mutiro teve tambm como princpio educacional a formao da cidadania ativa e reivindicativa. As atividades de futebol e capoeira por certo no resolveram todos os problemas do esporte e lazer da comunidade, mas serviram para mostrar uma linguagem de possibilidades de prtica de esporte e lazer de resistncia, capazes, como processo continuado (projeto pedaggico de esporte e lazer para e da comunidade), de trazer elementos positivos para a transformao da atitude dos moradores entre si, com os demais moradores da cidade (humanizar a cidade) e com poder pblico da cidade (cidadania ativa). Como escreveu um dos bolsistas
60 Condio de vida j naturalizada e normalizada frente vida alienada e empobrecida material e culturalmente vivida pela maioria das comunidades urbanas, consequncia das condies de trabalho (empregos, subemprego, ou desemprego) impostos grande parcela de moradores das cidades.
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em um momento de avaliao [....] vale lembrar que o importante no o resultado final mas sim o processo. Portanto, nossa inteno foi utilizar o futebol e a capoeira como exemplos de como essas atividades podem (e devem) ser utilizadas com outros objetivos que no apenas pratic-los (ensinar sua tcnica) mediante cdigos de selecionar, excluir e competir obrigatoriamente. A capoeira e o futebol quando transformados pedagogicamente podem ser tambm prticas educativas para a auto-organizao e mobilizao comunitria. Os mutires, o futebol, a capoeira, as metodologias utilizadas, as ferramentas emprestadas da comunidade, foram todos instrumentos de pesquisa e de ensino, cuja racionalidade cientfico-pedaggica formou pessoas, educou relaes, gerou auto-organizao e estimulou o gosto esttico pelo bom e pelo belo. Isso nos fez ver que a vida comunitria simples e arrumadinha precisa ser estimulada para todas as regies das cidades para romper com a cultura do desejo do suprfluo, impossvel de ser acessado por todos e insustentvel para a preservao da natureza e das cidades. preciso superar o perverso modo de vida da sociedade capitalista e suas estratgias, inclusive nas prticas e polticas pblicas de esporte e lazer. O Alto da Caieira frente a essa poltica ter que aguardar chegar sua vez ou organizar-se com outras comunidades empobrecidas de Florianpolis e, atravs do conhecimento profundo acerca de suas prprias condies de vida e da importncia do esporte e lazer, realizar luta social com reivindicao qualificada, tendo em vista um horizonte de justia social e transparncia quanto utilizao de recursos pblicos. Destacamos ainda nesse momento final de nossas reflexes uma atividade que foi muito significativa e que no estava no planejamento de nosso trabalho, nossa participao, atra291
vs de convite da comunidade, no movimento de organizao coletiva para reivindicar fornecimento de gua para suas casas. Assim, atravs da mobilizao de moradores, foi ocupada a companhia responsvel pelo abastecimento de gua no municpio, para forar negociao para regularizar o abastecimento, que era interrompido por perodos de at um ms. A comunidade exigia gua para as pequenas tarefas domsticas: banho, lavagem de roupa e preparo das refeies, reclamando que se encontravam em situao insuportvel. Ter gua nas torneiras era uma antiga reivindicao da comunidade que no era atendida h mais de 15 anos. Com a mobilizao, organizao comunitria e a nossa participao nas rodadas de negociao, tal exigncia foi finalmente conquistada, mesmo que neste momento de forma emergencial, temporria e provisria, at que o problema se resolva definitivamente. Nossa avaliao a de que participamos de uma experincia significativa, que permitiu que discutssemos com os acadmicos, no contato direto com o problema, a impossibilidade de propor o esporte e lazer apenas de forma tcnico-instrumen-
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tal, ou seja, descuidando do contexto de vida das comunidades. Por sua vez, eles, nesta atividade, perceberam que no era possvel que as crianas participassem do proposto nas oficinas de futebol e capoeira enquanto no tivessem gua para reidrat-los aps as atividades, ou para tomarem banho, permitindo irem, no dia seguinte, com roupas limpas para a escola. A gua tem sido um dos principais problemas de subsistncia enfrentado e que tem gerado desestabilizao, provocando, conflitos entre os moradores da prpria comunidade e deles com os moradores do bairro vizinho (Serrinha). Mesmo melhorando o abastecimento de gua, os moradores da comunidade vizinha continuaram a sofrer com a sua falta, o que levou as lideranas do Alto da Caieira a serem solidrias com seus problemas e a estimularem na comunidade a concesso da gua armazenada em seu reservatrio recm-conquistado pela mobilizao. Contudo, esse ato de solidariedade entre seres humanos, algo raro nas cidades e que deveria ser motivo de alegria e exemplo a ser enaltecido, tem se transformado em causa de novos conflitos entre moradores dos dois bairros, pois se a gua conquistada ainda insuficiente para as necessidades bsicas do prprio Alto da Caieira, tambm insuficiente para ser cedida para a outra localidade. Ns, como educadores, frente a esse fato e ao convvio com essa populao carente ficamos imaginando como seria, em meio a esse conflito histrico que causa muito sofrimento, ter naquele local uma piscina conforme estava proposto no projeto do Clube Social. Como seria abastecer de gua a piscina e como seria realizada a higiene antes e depois das aulas, dentre outras questes importantes?
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Quanto aos fatos referentes s polticas pblicas que estudamos e constatamos em nosso trabalho, ao finalizar gostaramos de apontar algumas reflexes. A primeira, amparados em Santos (2004), que nos adverte em sua obra de que s possvel pensar uma nova territorializao geogrfica do planeta (contexto urbano e rural), se pensarmos as reas geogrficas com as pessoas e suas vidas. Na mesma direo Freitag (2006), ao descrever a realidade de constituio e o crescimento das cidades da Amrica Latina, descrita pela autora como magalopolizao das cidades, diz que os espaos urbanos esto divididos entre: i) as populaes que habitam as zonas legais, ou seja, os includos, os que pagam impostos, e que tm acesso a equipamentos e polticas pblicas, servios bsicos como transporte, sade, educao, segurana, lazer; e ii) as populaes que habitam as zonas reais, os que esto margem dos benefcios trazidos pelo modelo comunitrio das cidades. Segundo Freitag (2006), os moradores das zonas reais deveriam ser os primeiros a serem assistidos pelas polticas de Estado, visto que essas zonas encontram-se em crescimento geometricamente superior s zonas legais, trazendo uma condio de vida insustentvel sob todos os aspectos para ambos, includos e excludos das cidades. Segundo Freire (1982), sero os excludos (os que habitam as reas reais), com suas riquezas culturais e simplicidade de vida, que promovero, com suas lutas, as solues necessrias para os dilemas da humanidade, mesmo que ainda hoje sejam criminalizados, pr-concebidos, marginalizados e sofredores de muitas carncias materiais, inclusive de polticas pblicas de esporte e lazer.
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Captulo VII
Nesse sentido, os movimentos sociais, urbanos e rurais, cujo principal motivo de suas existncias tem sido a luta por direitos bsicos, por trabalho, por democracia e maior participao nas tomadas de deciso e mudana com a alterao das tradicionais relaes de poder que no lhes favorece, precisam ser mais ouvidos para as deliberaes das polticas e gastos pblicos. Precisam ser vistos pelos mandantes do Estado como parceiros. Ou ser assim, ou eles se insurgiro para acordar a ordem e normalidade injustas determinadas pelas relaes econmicas das elites e tornadas em polticas de Estado pelos seus rgos e seus agentes, pouco permeveis s causas populares, inclusive de esporte e lazer, como constatamos no Alto da Caieira. Um novo Estado, uma nova urbanidade nas cidades e uma nova poltica pblica de esporte e lazer para todos os habitantes das cidades, s advir com organizao, conhecimento e com luta reivindicatria dos trabalhadores, os quais edificam o que depois de pronto no lhes pertence, ou no lhes dado acesso e usufruto. Por fim, preciso reafirmar que desta primeira pesquisa surge a necessidade de continuidade das investigaes para aprofundar temticas e elucidar outras no tratadas. Principalmente, preciso consolidar nossa presena nesta comunidade com a re-significao do projeto original de construir um Clube Social, proposio do Executivo local, que j est sendo analisado por uma estudante de arquitetura e sua orientadora, como tema de seu Trabalho de Concluso do Curso. Essa iniciativa nasceu desta pesquisa e j tem fornecido muitos elementos significativos para a implementao do primeiro Ncleo de Cultura Popular e de Movimento como pea de uma poltica pblica pensada com e para a comunidade, o que muito nos orgulharia. 295
E nesta linha de pensamento, encerramos fazendo uma breve meno a algo que materializa a insero social deste projeto e ratifica a importncia de apoio institucional do Ministrio dos Esportes junto a comunidades empobrecidas como o Alto da Caieira. Em sntese, aps quatro meses de chuvas torrenciais e contnuas no Estado de Santa Catarina nos meses finais do ano 2008, 30 casas dessa localidade foram avaliadas como de maior risco de desabamento e soterramento, em virtude de serem edificadas com material precrio junto aos morros da regio. No entanto, mesmo aps sugesto de remoo dessas residncias para local mais seguro na prpria comunidade ou seja, sobre o espao do campo de futebol , houve grande mobilizao dos moradores para que isso no ocorresse, sendo logo em seguida acatada a ideia de resistncia. Assim, a nosso ver, tendo acompanhado de perto o processo, nos fica a impresso de que apesar do apoio solidrio aos vizinhos flagelados, a comunidade optou por exigir propostas alternativas de concesso de novas moradias a essas famlias, desde que, de todas as formas, o seu espao de esporte e lazer tambm pudesse sobreviver, demarcando dessa maneira mais uma possibilidade de registro da prpria histria de lutas coletivas.
Referncias
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Captulo VII
BORDA, O. F. Cincia propia y colonialismo. Mxico: Editorial Nuestro Tiempo, S.A., 1970. BREILH, J. Epidemiologia crtica : cincia emancipadora e interculturalidad. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2003. CAVALCANTI, K. B. Esporte para todos: um discurso ideolgico. So Paulo: IBASA, 1984. CBCE (Org.). Educao fsica escolar frente LDB e aos PCNs : profissionais analisam renovaes, modismos e interesses. Iju: Sedigraf, 1997. DEBORTOLI, J. A. O. et al. Infncias na metrpole. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. DEMO, P. Poltica social, educao e cidadania. Campinas-SP: Papirus, 1994. ______. Educar pela Pesquisa . Campinas: Autores Associados, 1997. ______. Cidadania pequena: fragilidades e desafios do associativismo no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2001. DIECKERT, J. Esporte de lazer: tarefas e chance para todos. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1994. FREITAG, B. Teorias da cidade. Campinas: Papirus, 2006. FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. ______. Pedagogia da libertao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. GEERTZ, C. A interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
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LUCENA, R. de F. O esporte na cidade: aspectos do esforo civilizador brasileiro. Campinas, So Paulo: Autores Associados, chancela editorial CBCE, 2001. (Coleo educao fsica e esporte) MANHES. E. D. Polticas de esporte do Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. ROSENFELD, A. Negro, macumba e futebol. So Paulo: Editora Perspectiva, 1993. SANTOS, M. Territrio e sociedade, entrevista com Milton Santos . So Paulo: Editora Perseu Abramo, 2004. TORO, R. Biodanza. So Paulo: Olavobrs, 2002. TRIVINS, A. N. S.; MOLINA NETO, V. A pesquisa na educao fsica: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. ZALUAR, A. Cidados no vo para o paraso. So Paulo: Editora Escuta; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de campinas, 1994.
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Dados sobre os Autores

Ana Mrcia Silva Doutora em Cincias Humanas pela UFSC. Professora da Faculdade de Educao Fsica da UFG e Coordenadora do Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e Natureza. Professora colaboradora do programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da UFSC. E-mail : amarciasi@gmail.com Ana Paula Salles da Silva Licenciada em Educao Fsica, Especialista em Educao Fsica e Ontologia e Linguagem, Mestre em Educao Fsica. Professora da Universidade Federal de Gois e participante do Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica/UFG. E-mail: aninhasalless@msn.com Andresa Silveira Soares Mestre em Teoria e Prtica Pedaggica em Educao Fsica pela UFSC. Formada em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina (1998). Professora efetiva de Educao Fsica da Rede Estadual de Educao de Santa Catarina. Foi bolsista do grupo PET Educao Fsica na Graduao. E-mail : andresa-soares@hotmail.com Ari Lazzarotti Filho Professor da Faculdade de Educao Fsica-UFG, Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da UFSC e participante do Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e Natureza. E-mail : arilazzarotti@gmail.com
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Bruno Emmanuel Santana da Silva Membro do Grupo de Capoeira Chapu de Couro; Membro da Confraria Catarinense de Capoeira; Membro fundador do Grupo de Estudos da Capoeira (GECA) e do GTT de Movimentos Sociais do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte. Licenciado em Educao Fsica pela Universidade de Pernambuco; Mestre em Educao Fsica e Doutorando em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina; Professor da Universidade do Vale do Itaja. E-mail : brunochapeudecouro@yahoo.com.br Carlos Luiz Cardoso Licenciado em Educao Fsica pela Fundao Universidade Regional de Blumenau (FURB/SC) em 1979. Mestre em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS) em 1988. Atualmente Professor do Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/SC) e atua na rea de Ensino/Magistrio. Coordena Projetos de Extenso nos Esportes e Artes Marciais. membro efetivo do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) e do Ncleo de Estudos Pedaggicos da Educao Fsica (NEPEF/CDS/UFSC). E-mail : cardoso@cds.ufsc.br Cristiane Ker de Melo Mestre e Especialista em Estudos do Lazer pela UNICAMP . Licenciada e Bacharel em Educao Fsica pela UFV Artes de brinquedos. Terapeuta corporal holstica. Professora do Departamento de Educao Fsica da UFSC, coordena projetos de pesquisa e extenso no mbito das prticas corporais, da cultura ldica e da formao continuada de professores. E-mail: ckerdemelo@yahoo.com.br Daniel Cristiano Savenhago Licenciado em Educao Fsica pela UDESC em 2004. Pesquisador do Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica NEPEF. Monitor do projeto de extenso capoeira comunitria da UFSC. membro da Confraria Catarinense de Capoeira. Atualmente Professor de capoeira da rede municipal de ensino de So Jos SC. E-mail : simboraja@yahoo.com.br Druzio Pezoni Annunciato Psiclogo e Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). membro da Association Pour la Recherche Interculturelle (ARIC); investigador/colaborador externo da Universidade do Minho (UMINHO Portugal) e consultor para a UNIS Intercultura e Sustentabilidade Ltda. E-mail : annunciato@hotmail.com
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Edgard Matiello Jnior Doutor e Professor da Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenador do Vitral Latino Americano da Educao Fsica, Esportes e Sade e pesquisador do Grupo Vivendo Educao Fsica e Sade Coletiva e Instituto de Estudos Latino Americanos UFSC. E-mail: degamatiello@uol.com.br. Elaine Cristina Pereira Lima Licenciada em Educao Fsica, Especialista em Educao Fsica Escolar, Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da UFSC. Professora efetiva da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, atuando na Educao Infantil, e integrante do Ncleo de Estudos Pedaggicos da Educao Fsica (NEPEF-UFSC). E-mail: elainebo@uol.com.br Fabiano Weber da Silva Educador e Msico, Licenciado em Educao Fsica, Mestre em Teoria e Prtica Pedaggica em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente professor no curso de Educao Fsica da Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI - SC). Desenvolve trabalhos, pesquisas, cursos e assessorias pedaggicas nas temticas das prticas corporais, cultura ldica e educao ambiental junto educao formal e no-formal. E-mail : fabianoweber@hotmail.com
Francisco Emlio de Medeiros Licenciado em Educao Fsica, Especialista em Educao Fsica Escolar, Mestre em Educao Fsica. Doutorando em Educao Fsica na UFSC e Professor na Rede Municipal de Ensino da Prefeitura de Florianpolis (SC). Participante do Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e Natureza. E-mail: medeiros09@yahoo.com.br Ivanete Nardi Licenciada e Bacharel em Geografia, Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisadora do Ncleo de Educao Intercultural e Movimentos Sociais MOVER/CED/UFSC. Colaboradora externa da Universidade do Minho (UMINHO Portugal) e consultora para a UNIS Intercultura e Sustentabilidade Ltda. E-mail : ivanetenardi@hotmail.com
301
Jaciara Oliveira Leite Licenciada em Educao Fsica, Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da UFSC, participante do Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e Natureza. E-mail : jacifef1@yahoo.com.br Jos Luiz Cirqueira Falco Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia (2004). Mestre de Capoeira e Professor do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina (1996-2008). Professor Adjunto da Universidade Federal de Gois. Scio Pesquisador do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte. Professor colaborador do programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da UFSC. E-mail: joseluizfalcao@hotmail.com Julieta Furtado Camargo Licenciada em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Foi bolsista de pesquisa do Ncleo da REDE CEDES/UFSC em 2006 e 2007. Professora de dana do ventre no projeto Vidana (CDS/UFSC) E-mail : julieta.f.camargo@gmail.com Leandro de Oliveira Acordi Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (2009) e formado em Educao Fsica pela mesma universidade (2004). Integrante do Ncleo MOVER, do Centro de Educao da UFSC e da Associao Cultural Ilha de Palmares. Possui trabalhos e artigos publicados na rea da Educao e Educao Fsica. Tem experincia na rea de cultura popular e movimentos sociais, atuando principalmente nos seguintes temas: capoeira, cultura e sociedade. E-mail: le_desenho@yahoo.com.br Lourival Fernando Alves Leite Mestre Pop, natural de campo Grande MS, mestre de capoeira, pioneiro no estado de Santa Catarina. Educador popular, arteso, diretor cultural da Confraria Catarinense da capoeira, membro da Central de Capoeira Angola de Santa Catarina, membro da Comisso Nacional do Congresso Brasileiro de Capoeira. Ator do grupo Gira Teatro Santa Catarina. E-mail : mestrepopcapoeira@gmail.com
302
Marcelo Backes Navarro Stotz Licenciado em Educao Fsica com Especializao em Pesquisa em Fisiologia do Exerccio pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da UFSC. Pesquisador do Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica (NEPEF). Mestre de Capoeira. E-mail : kblera@terra.com.br Mrcio Penna Corte Real Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (2006). Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois. E-mail : mpcortereal@yahoo.com.br Marco Cordeiro Bueno Estudante de Educao Fsica na UFSC, atua como educador popular e bolsista do Projeto Futebol e Capoeira no Alto da Caieira (Rede CEDES). E-mail : canguru@grad.ufsc.br Marcos Duarte de Oliveira Mestre de Capoeira. Militar da Fora Area Brasileira, Presidente da Confraria Catarinense de Capoeira. Presidente do Centro Cultural de Capoeira Gunganag. E-mail: mestrekadu@superig.com.br; gunganago@hotmail.com Maria Dnis Schneider Mestre em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina. Desenvolve projetos e aulas de prticas corporais para a maturidade com grupos da Comunidade. E-mail : mariadenis@bol.com.br Maria do Carmo Saraiva Doutora em Motricidade Humana, na especialidade Dana, pela Universidade Tcnica de Lisboa. Mestre em Educao (UFSC). Formada em Educao Fsica (UFSM) e Letras (UNIJU). Professora do Departamento de Educao Fsica e do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da UFSC. Integra o Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica (NEPEF). E-mail : marcarmo@terra.com.br
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Paulo Srgio Cardoso da Silva Professor de Educao Fsica, graduado pela UFSC. Atuou como educador popular e bolsista do Projeto Futebol e Capoeira no Alto da Caieira (Rede CEDES). E-mail : Paulinho_ppp@hotmail.com Paulo Ricardo do Canto Capela Mestre em Educao e Professor do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenador do Observatrio Latino Americano da Educao Fsica, Esportes e Sade e pesquisador do Grupo de Estudos de Cultura Popular e de Movimento e do Instituto de Estudos Latino Americanos UFSC. E-mail : pcapela@bol.com.br Priscilla de Cesaro Antunes Licenciada em Educao Fsica pela UFSC. Mestranda do Programa de PsGraduao em Educao Fsica da UFSC e Bolsista Capes. Participante do Laboratrio Physis de Pesquisa em Educao Fsica, Sociedade e Natureza e do Ncleo de Estudos Pedaggicos (NEPEF/UFSC). E-mail : pri2602@hotmail.com Reinaldo Matias Fleuri Doutor em Educao pela Unicamp. Professor Titular no Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina. Presidente da Association Internatinale pour la Recherche Interculturelle. Pesquisador do CNPq. E-mail : fleuri@pesquisador.cnpq.br Rodrigo Duarte Ferrari Licenciado em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina em 2008. Pesquisador do Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica (NEPEF) e Observatrio da Mdia Esportiva (OME/UFSC). Atualmente Professor de Educao Fsica, atuando como coordenador setorial do Programa Segundo Tempo do Ministrio do Esporte em Santa Catarina, e Coordenador do Projeto CicloPoiesis. E-mail : jaboticascudo@yahoo.com.br Valmir Ari Brito Mestre em Educao (UFSC), licenciado em Educao Fsica (UDESC), Membro do Ncleo de Estudos Negros (NEN), e do Ncleo de Estudos Afrobrasileiros (NEAB Universidade de So Jos), Diretor de Pesquisa da Confraria Catarinense de Capoeira, Membro da Central Catarinense de Capoeira Angola (CECCAN), Contramestre da Associao Angola Palmares. Atualmente ministra aulas de Capoeira Angola no Centro Educacional Municipal Santa Terezinha no Municpio de So Jos. E-mail: jimmyangoleiro@yahoo.com.br
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Jos Luiz Cirqueira Falco Maria do Carmo Saraiva Organizadores

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Copyright 2009: dos autores.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Bibliotecria responsvel: Sabrina Leal Araujo CRB 10/1507)

Jos Luiz Cirqueira Falco Maria do Carmo Saraiva

Captulo 1 Corpo e experincia: para pensar as prticas corporais

Captulo II Escola: lugar de/e sonhos de educadores(as)

Cristiane Ker de Melo Fabiano Weber da Silva Rafael Matiuda Spinelli

Carlos Luiz Cardoso Rodrigo Duarte Ferrari

Priscilla de Cesaro Antunes Maria Dnis Schneider

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Captulo V Dana e Formao para o Lazer: investigando contedos e metodologias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Captulo 1 Corpo e experincia: para pensar as prticas corporais

Corpo e empobrecimento da experincia: marcas na atividade cientfica tradicional

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Alguns elementos sobre o conceito de prticas corporais

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

As prticas corporais e a ambiguidade da experincia: para concluir

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

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Captulo II Maquete ambiental: a escola como lugar e os sonhos de educadores(as)

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

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5 Traduo literal do grego: fluxo de alimento.

a Matriz Biolgica da Existncia Humana. Segundo os referidos autores,

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Buscando Ecos do CorpoMundo

Esquadrinhando os Espaos Escolares

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Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

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O Lugar da Educao do CorpoMundo: H Espao para o Corpo Brincante?

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Desenhando Sonhos, Descortinando Ideais

Faltou a figura 36.

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A Escola como Ambiente Inteiro

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

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Metas a curto, mdio e longo prazos

As intervenes comunitrias e tericometodolgicas desenvolveram-se a partir de quatro eixos temticos

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

Prticas Corporais no Contexto Contemporneo: (In)Tensas Experincias

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