2.

Investigar desde el medio

Un rizoma no empieza ni acaba. siempre est en el medio, entre las cosas, inter-ser, intermezzo.
GILLES DELEUZE

y l'LIX

GUIITTARI

(2003: 56)

Inici el curso 2007-2008 con el espritu renovado que insufla siempre el mes de septiembre. Es un estado de nimo contagioso, que las editoriales administran en vistosos fascculos coleccionables que nadie llega nunca a completar. En el instituto, ese ao repet.a tercero de ESO -por tercera vez-, por lo que en mi clase ya no quedaba casi nadie del curso anterior. Al otro lado de la puerta de mi aula me esperaba un nuevo grupo de chicos y chicas que desconoca y con los que escribira la historia de ese ao que recin empezaba. En la Facultad de Bellas Artes tambin inicibamos un nuevo seminario sobre investigacin narrativa, que ese curso dedicaramos a las metodologas de investigacin basada en las artes. Nuestro modo de abordar las metodologas propuestas en los diversos seminarios por los que transitbamos responda a un posicionamiento que Joe L. Kincheloe (2004: 4) resumi con una pregunta provocadora: Quin dijo que la investigacin se debe hacer de este modo?. Para ello nos aproximbamos a la autoetnografa o la investigacin basada en las artes con el nimo de explorarlas como autores, de enfrentarnos al reto de constituirnos en investigadores desde cada perspectiva para comprender sus posibilidades y sus lmites, aquello que nos ofrecan y nos negaban. Pero, ms all de la oportunidad de profundizar en este u otro conocimiento metodolgico, lo que cada ao me animaba a participar en los seminarios de doctorado erala posibilidad que me brindaban de compartir con el grupo el proceso de construccin de mi investigacin de tesis doctoral. El curso acadmico tiene una cadencia que -al menos a m, que vengo de una familia de campesinos del delta del Ebro- me recuerda el ciclo agrcola. Todo parece lo mismo y, a la vez, todo es distinto. Cada ao, al empezar el curso, me compro una libreta nueva. Es un ritual que ya forma parte de mi modo de reivindicar mi confianza en todo In valioso que el curso me depara. Sin embargo, estrenar una libreta .,1 in irinr ('1 curso tambin puede ser el indicio de un cierto deseo dt' pill.'!I'. de marcar un punto de inflexin desde el que em/)('ZM (/. 1I111'1//) ... Esta vez vaya hacerlo bien, me digo a m mismo,
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mientras empleo mi mejor caligrafa para escribir el ao en curso sobre la flamante tapa de mi cuaderno recin comprado. Los cuadernos que guardo son de tamaos y formatos dirersos. Lo he intentado con pequeos cuadernillos que siempre llevo conmigo para tomar rpidas notas de campo. Tambin con grames blocs de dibujo que me permiten una escritura ms expansiva, lima de mapas y dibujos. Los tengo con hojas blancas y con hojas cuadriculadas y, cuando no hay nada ms a mano, escribo sobre netas Post-it y servilletas de papel. Como sucede con esas interminables colecciones por entregas que abarrotan los quioscos en septiembre, todos mis cuadernos estn inacabados. Durante un tiempo, rele esos cuadernos inacabados con desnimo. El modo de posicionarme en el aula con mis estudiantes dificultaba mi empeo de ejercer, al mismo tiempo, de etngnfo. El contenido de mis diarios se resenta debido a una escritura imermitente y a la dificultad para mantener mi posicin de observzlor en el aula. En algunos momentos esta constatacin me paralizaba. En otros momentos me animaba a pensar que precisamente de esta dificultad emergia la capacidad de mi diario para representar rniencrucijada como profesor e investigador. Al fin y al cabo, el aula en un lugar complejo, catico e imprevisible (Kincheloe, 2001a: 45) cuya representacin no se resolva con una narracin lineal y sin fisuras. Pero mi escritura era discontinua y fragmentada. Un da describa con gran profusin de detalles una experiencia y, al da siguiente, apenas consegua rescatar cuatro lneas. Anotaba preguntas, dudas -o certezas que deban ser interrogadas- a travs de momentos de escritura lcidos y turbios a la par. Decidirme a contar era parar y, justo cuando me dispona a hacerlo, un cuaderno se cerraba Yotro nuevo se abra. En algn momento de ese curso empec a relacionarme con mis {nademos de otro modo. Aunque todava pasara algn tiempo has1., que, a travs de la nocin de bricoleur de Joe L. Kincheloe (2004), llegara a precisar una forma de explicarlo. Tal como lo narra Yvonna S. Lincoln (2001: 693), cuando Clifford Geertz (1988) tom de GaueleLvi-Strauss (1964) el trmino bricoleur inici un proceso de reuI ilizacin y resignificacin que conducirla hasta la versin elaboradil por Joe L. Kincheloe (2001b). La idea de bricolage de Lvi-Strniss -defina el trabajo de campo corno un proceso menos preestab!eci63

do de lo que se haba venido considerando hasta entonces. De ah emerga la figura del bricoleur como alguien que usaba los materiales disponibles y las herramientas a su alcance para completar la tarea de investigacin. En el fondo yaca la constatacin de que el campo no es un territorio dcil a la labor del investigador. Ms bien al contrario, es el propio investigador quien se debe adaptar y construir su forma de acercarse al campo, su metodologa. Pero, segn Yvonna S. I.incoln (2001: 693), la caracterizacin de bricoleur que Joe 1. Kincheloe propone es la de alguien mucho ms cualificado y hbil que un mero manitas. Este manitas busca los nodos, los nexos, los enlaces, las interconexiones, los frgiles vnculos entre disciplinas, entre cuerpos de conocimiento, entre conocimiento y comprensin en s mismos. (Lincoln, 2001: 693-694) En el trasfondo de esa insistencia en el nodo, el nexo, el enlace, la conexin y el vnculo resuena la lgica del y" con la que se construye el rizoma. El rbol es filiacin, pero el rizoma tiene como tejido la conjuncin

I 'gUIa 1.Cartograflassu(per)puestas. Alfred Porres Pla (2007). Butacas ubl<adas en una de las falsaszonas 'Il,desquese forman en el Interior de las vias que dan acceso a la carretera N HOa su paso por Amposta.

"y... y... y... . En esta conjuncin hay fuerza suficiente para sacudir y
desenraizar el verbo ser. (Deleuze y Guattari, 2003: SS-56)

Ser~tado frente a las inconclusas pginas de mi diario, empec a leer mIS relatos como uno solo, superpuesto. El relato de un profesor de Secundaria que cada ao -corno hicieran antao mis abuelos en los arrozales del delta del Ebro- volva una y otra vez sobre ese ~ismo surco que nunca era el mismo. Una faena sin principio ni fin, siempre en el medio. Adnde vais? De dnde parts? Adnde queris llegar? Todas estas preguntas son intiles. Hacer tabla rasa, partir o repartir de cero, buscar un principio o un fundamento, implican una falsa concepcin del viaje y del movimiento (metdico, pedaggico, inicitico, simblico ...). Kleist, Lenz O Bchner tienen otra manera de vji1j~r y de moverse, partir en medio de, por el medio, entrar y salir, no e-mpezar ni acabar. (Deleuze y Guattari, 2003: 56)
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Leer mis diarios de estos ltimos aos en el instituto como m .elato cclico en el que las experiencias se superponan para suponer e imaginar conexiones todava no imaginadas (Lncdn, 1001: 693), fue una idea que tom de un proyecto artstico en el q,e estaba trabajando por aquel entonces. Cartografas superrpuesta" era una propuesta cuya metodologa se situaba a medio camino I[)lre el arte pblico, las prcticas colaborativas y el aprendizaje en red. El dispositivo de actuacin consista en desplegar -por la 00dad y a travs de Internetestrategias de registro y representacn mediante las cuales las personas participantes pudieran cartografiar los usos particulares y las apropiaciones que hacan de sus 15pactos pblicos. Era una aproximacin hbrida, fronteriza, mestua, incompleta en cada uno de sus intentos, pero compleja y mltipleen la articulacin de estos. El propsito ltimo del proyecto era cartografiar la propia experiencia vivida y superponerla a otras comoen un palimpsesto, para obtener representaciones heterogneas, erreriadas, contradictorias, superpuestas y supuestas (fig. 1).
14. El proyecto se desarroll en dos fases en el marco del festival de video ycle digital Strobe, en su edicin del 2007 y el 2008. La primera (ase -duranre el cU'so 1007-2008- adopt la forma de un taller de invesLigacin y aprendizaje colaboatiVil en el que particip alumnado del bachillernto arr st ico del instituto Ramon3e .cnguer IV de Amposta, La segunda fase .e mantuvo OCI iva durante los 365 dJa>de conmemoracin del centenario de la cunrcsln d,1 1ft ulu de ciudad a Amposta-de Junio de 2008 a junio de 2009-, a travs cit uu.t ","1,,,611 del proyecto denomirsda .16525 das, que incorporaba intervcncioues "11 l. ",11" Y se articulaba en torso a IIn sitio web donde se archivaba y publ .Ih" ,1 ",.,1",';'\1 producido por el proyeto (textos, fotograas. videos y mapas).
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Para superponer mis diarios, el bricolage tom prestadas estrategias del cal/afe. Segn Arthur Eand, Kerry Freedman y Patricia Stuhr (2003: 193): Cuando el conocimiento es representado como un collage, o una red o un entramado interconectado, la investigacin es menos propensa a proceder de modo jerrquico, siguiendo la lgica tradicional. Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor an, de una multiplicidad de pequeos relatos. Las consecuencias para mi invesligacin no se hicieron esperar. 1\1 prestar atencin a los ..elementos imaginativos y ficcionales (Kincheloe y Berry, 2004: 1) que construan mi relato -recurdese la distincin de Joe L. Kincheloe (2004: 20) entre ficcional e irrealv- di con una imposibilidad que haba quedado velada por mi dificultad de esos aos para manejarme como etngrafo en el aula. A veces, en el momento de escribir, tena la sospecha de que lo que escriba no era lo que buscaba, de que no bastaba con contar lo sucedido, de que lo no-sucedido tambin importaba y de que el registro de lo dicho no serva de mucho sin el registro de lo no-dicho. Rescato un fragmento de mi relato autoetnogrfico en el que lidiaba con ese empeo. La experiencia es siempre mltiple, fragmentada, dispersa, contradictoria, efmera, recurrente, esquiva. Escribir sobre 10 vivido es mucho ms que contar lo sucedido. De hecho, quiz lo sucedido sea lo ms irrelevante, un teln tras el que se debate la experiencia en toda su complejidad. (Borrador 2, 10 de febrero de 2007) Relatar la experiencia en toda su complejidad es lo que persigue la descripcin densa de Clifford Geertz (1973) que, segn Eliot Eisner (1998: 33), es un intento de interpretar, de hacer aflorar desde debajo d(' 1,1 superficie el aspecto ms enigmtico de la condicin 1111111,111,1: 1,1 r onst ruccin del significado. Al reunir mis relatos en 1111.1 1.11111)',1,111,1 su(pcr)puesta,.los confines de mi indagacin se '1I1J!"Z.1I 0)11 .1 p('lltl.ll', dejando al descubierto las discontinuidades y lo:: V.tI lO'. '1111' p"hl"han el mapa de mi investigacin. La propia con1'"11 101' d. 1,,,dtl'; I('rminos -supuesta y superpuestaen una sola

palabra -su(per)puestapretenda condensar la naturaleza de lcrepresentado en dicha cartografa. Con superpuesta aludla al he ho de que siempre hay algo ms all de lo observable. Con supueraursinuaba que ese algo no se puede abordar nunca desde una cereza ':in fisuras. Escrib en mi diario sobre las consecuencias de adotar vsta forma de su(per)poner mi relato. No da cuenta de un proceso sino de un trnsito. El proceso si~ue una secuencia preestablecida, el trnsito no. El proceso apinta en una direccin fija y persigue la consecucin de un propito certero, el trnsito no. En ambos hay un desplazamiento pero en el trnsito, el desplazamiento no se asocia a ninguna nocir de progreso. Lo recogido (no me atrevo a llamarlo evidencias) no se ord-na en torno a una cronologa: no responde a una secuencia ni se artcula en una sucesin de acontecimientos. Ms bien se desparrama r se expande, se arremolina y se agrupa, se imanta y se repele. La estructura narrativa no es lineal (planteamiento/nudodesenlace) sino en red, enredada, cclica, replegada en s misma.expandida y condensada simultnea y sucesivamente. El relato no fluye por un nico cauce sino que se extiende como una rnaruha. Lo mismo se atasca y se atraganta en un nudo, que se desata lesbordndolo todo. (13 de febrero de 2008) Era una forma de escuchar la cacofona de la experiencia vivrla, de diversos significados e interpretaciones (Kindieloe y Berry, 2004: S) en la que cada relato solo era el indicio del si)',uiente y cuyo significado siempre se situaba en el medio.

1.1 coexistencia

El medio no es una media, sino, al contrario, el sitio por el queLas cosas adquieren velocidad. Entre las cosas no designa una relaon localizable que va de la una a la otra reciproca mente, sino unadireccin perpendicular, un movimiento 1 ransversal que arrasta a la una y a la otra, arroyo sin principio ni fin que socava las dos er illas y adquiere velocidad en el 111('(110. (Dclcuzc y Guattari, 2003: 56-57).

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Su condicin provisional -el desplazamiento continuo del significado a cada nueva aproximacines lo que daba sentido a una metodologa que intentaba aprehender lo no-observable, lo nodicho, aquello que no poda expresarse en palabras. El hilo de mi indagacin se teja con interrogantes, aunque estos no siempre estuvieran habitados por preguntas conscientes. Elizabeth Ellswor th (2005a: 23) lo explica a partir de su propia experiencia como profesora: Tengo numerosas preguntas que dan forma a mi prctica como proIesora que est interesada por la enseanza sobre y a travs de la diferencia social y cultural. Algunas son preguntas conscientes que puedo plantear en un lenguaje del tipo: cul es la relacin entre las formas de dirigirnos o posicionar a nuestros estudiantes dentro de la diferencia social y cultural y lo que aprenden? Algunas de estas preguntas son menos conscientes. Existen como rastros de pensamiento, emocin y sensaciones de un da de ciase dudas ... olvidos ... empezar algo y despus cambiar a otra cosa y especulaciones vagas, corno por qu soy suspicaz ante afirmaciones sobre las posibilidades del dilogo en la educacin multicultural? En ocasiones, mis interrogantes solo se traducan en desazn. De ah que escribiera la siguiente reflexin -con tintes de paradojaen mi diario. Hay preguntas Solo preguntas. Preguntas que no invocan respuestas sino que se desgranan en preguntas ms complejas y situadas. Siempre hay un trnsito. Las preguntas sirven para reposicionarse. No hay preguntas Aunque, ante la imposibilidad de preguntar, uno siempre puede interrogarse sobre la posicionalidad que ocupa como sujeto que (no) pregunta.

Solo hay sujetos que preguntan 15 Pero esa subjetividad siempre se constituye a travs de que preguntan. (27 de julio de 2008) Decir "no hay preguntas, sino sujetos que preguntan" desde esa incomodidad que me embargaba significaba reconocer la posioonalidad corporeizada del sujeto investigador. Al igual que TamiSpry (2001: 716), cuando exclamaba que la teora le ayudaba a nombrar las experiencias enterradas en su cuerpo, la interseccin de mi experiencia vivida con los marcos tericos desde los que la rescataba me permiti empezar a transformar la desazn en posicin y ilgunos de mis interrogantes en preguntas.

3. De lo que no poda ser dicho

Las palabras no lo dice 1/ todo, las escuchas no lo escuchar todo y las miradas no lo mirall todo, de ah que la oportusidad de seguir pensando est habiltada.
SANDRA NICASTRO

(1006)

Toni Morrson'" sostiene que el nico modo de expandir el coaocimiento es comprometerse en no escribir solamente sobre lo que uno sabe, sino tambin sobre lo que no sabe. Pero cmo escribir sobre lo que uno no sabe? Alexandra Fidyk y Jasan Wallin (2005: 215) sostienen que requiere que cultivemos una cierta hospitalidad hacia las discontinuidades, las repeticiones y los silencios ... Algo que poblaba mis numerosos diarios inacabados y que, a travs de suiper) ponerlos, haba empezado a documentar. Anniina Suominen (2006) abord este empeo a travs de 11 fotografa. En una investigacin a la que dedic tres aos (2000-2<)03)

15. No hay preguntas, sino HujclOs lIu" p,cflunlan y para los cuales las respuestas no son las mismas . Aforisnlll tll rlbuiel" ni t alrnudlstn y malemti,. Rav iajam Shoshani. <hltp://www.porlnlhll1<.III.t. ... ".M/n~visla/02. aprendienID_vivir_misterio.htm> [con acceso c179 de Jul,,, el .. /O(llll. J6. Pseud6nimo con el que firma C'lrI,,,/lrtl ""rty Wn((ord, escritora afroanerirana que recibi el premio Nobcl de 1111',.11111,1 '11 I D'n

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