Gregorio B. Palacín Iglesias - Ensayos y Apuntes Pedagógicos PDF

ensayos y apuntes pedaggicos
Comisin Permanente de Efemrides Patrias Archivo General de la Nacin Vol. CXII
Gregorio B. Palacn Iglesias
Ensayos y apuntes pedaggicos
Andrs Blanco Daz Editor
Santo Domingo 2010
Comisin Permanente de Efemrides Patrias Archivo General de la Nacin, volumen CXII Editor: Andrs Blanco Daz Ttulo: Ensayos y apuntes pedaggicos
Diseo y diagramacin: Soluciones Tcnicas F & J Diseo de portada: Soluciones Tcnicas F & J Ilustracin de portada: Fotografa de Ciudad Trujillo en la dcada de 1940.
(Archivo General de la Nacin).
De esta edicin: Comisin Permanente de Efemrides Patrias Calle Arstides Fiallo Cabral, Nm. 4, Gazcue Santo Domingo, D.N., Repblica Dominicana Tel. 809-535-7285, Fax. 809-362-0007 Archivo General de la Nacin Departamento de Investigacin y Divulgacin rea de Publicaciones Calle Modesto Daz, Nm. 2, Zona Universitaria, Santo Domingo, D.N., Repblica Dominicana Tel. 809-362-1111, Fax. 809-362-1110 www.agn.gov.do
ISBN: 978-9945-074-05-5
Impresin: Editora Bho, C. por A. Impreso en Repblica Dominicana Printed in Dominican Republic
Presentacin de los libros del 70 aniversario del exilio espaol

Desde hace varios aos el Archivo General de la Nacin y la Comisin Permanente de Efemrides Patrias vienen colaborando en una serie de proyectos conjuntos. Dentro de este marco de cooperacin interinstitucional se inscribe tambin la edicin de diversos libros que presentamos con motivo del septuagsimo aniversario del comienzo del exilio espaol, tras el final de la Guerra Civil Espaola de 1936-1939. La conmemoracin de la llegada a la Repblica Dominicana de miles de ciudadanos espaoles, a partir de noviembre de 1939, resulta una ocasin propicia para subrayar el aporte de estos refugiados a los ms variados sectores de actividad de nuestro pas: desde el agrcola hasta el cultural en toda la amplia gama de sus manifestaciones. En efecto, la obra de investigacin y creacin que llevaron a cabo los exiliados espaoles, pese a las limitaciones existentes en un medio tan complicado como el dominicano de aquel entonces, merece ser puesta en valor a fin de que las generaciones ms jvenes conozcan el rico intercambio que se produjo entre dominicanos y espaoles. Este flujo bidireccional signific un aporte muy considerable para la modernizacin de la sociedad dominicana, que por su parte dio lo mejor de s misma para contribuir a aliviar el duro trance por el que atravesaban los republicanos, que sufran al mismo tiempo las secuelas de su derrota en la Guerra Civil y el desarraigo del exilio en una tierra lejana.
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Con tal motivo, el Archivo General de la Nacin y la Comisin Permanente de Efemrides Patrias, en colaboracin con el Gobierno de Espaa, estiman necesario ahondar en el trabajo de algunos intelectuales espaoles que se establecieron entre nosotros durante una etapa ms o menos prolongada, y cuyo legado en buena medida se encuentra disperso en revistas o monografas de difcil acceso. Esta labor de recuperacin y conocimiento de nuestra memoria histrica constituye un elemento indispensable en el desempeo de ambas instituciones, cuyo fin principal consiste en la conservacin y difusin del patrimonio cultural de todos los dominicanos. Por consiguiente, este conjunto de libros cumple la doble misin de cubrir una laguna de nuestro pasado comn y saldar una deuda de gratitud para con aquellos autores que nos brindaron su saber con un rigor cientfico y una honradez intelectual que los convierten, an hoy en da, en un ejemplo que tratamos de emular. No es tarea fcil seleccionar de entre ellos un grupo que represente a esos miles de exiliados espaoles que se vieron obligados a abandonar su pas e iniciar una nueva vida a este lado del Atlntico. Adems, los nombres escogidos deben ser suficientemente diversos entre s, para que de ese modo puedan reflejar la heterogeneidad propia de un colectivo tan amplio desde el punto de vista numrico, como mltiple en las expresiones de las personas que lo integraban. As pues, se ha decidido incluir en el catlogo de publicaciones del Archivo General de la Nacin obras de la autora de, o que versan sobre, figuras de la relevancia de Mara Ugarte, Vicen Riera Llorca, Malaquas Gil, Jos Almoina, Jess de Galndez, Javier Malagn Barcel, Constancio Bernaldo de Quirs, Gregorio B. Palacn Iglesias y J. Forn Farreres. Con la edicin de estos trabajos, varios de los cuales ya forman parte de nuestra coleccin general, deseamos rendir un sincero y merecido homenaje de agradecimiento y admiracin hacia la importante labor desarrollada por muchos hombres y mujeres del exilio espaol en la Repblica Dominicana, as como en el resto de Amrica y en todo el mundo.
Algo sobre Gregorio B. Palacn Iglesias
Gregorio Benedicto Palacin Iglesias naci en Espaa en 1905. Realiz estudios profesionales en la Universidad de Valencia, donde obtuvo el Certificado en Estudios Pedaggicos Universitarios en 1926. Hizo una especializacin en el Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos de Madrid y trabaj como profesor de Redaccin y Composicin en el Real Instituto Nacional de Segunda Enseanza Jovellanos. Luego de terminada la Guerra Civil Espaola, fue uno de los miles de refugiados que se establecieron en Francia, especficamente en Burdeos, desde cuyo puerto se embarc hacia la Repblica Dominicana en el vapor francs Cuba. Lleg a la entonces Ciudad Trujillo, segn lo seala su hoja de permiso de residencia, el 11 de enero de 1940. En dicha hoja aparecen algunos rasgos fsicos del solicitante, sealando que era de color blanco, pesaba 66 kilos, su estatura era de 1.64 cms, tena los ojos castaos y el pelo rubio. Conjuntamente con l arribaron su esposa, la profesora de msica ngeles de la Vega Ugarte y su hija de diez aos, ngeles Palacn de la Vega. Los tres establecieron su residencia en la calle Presidente Gonzlez No. 19, C. En el mismo ao de su llegada, comenz a trabajar como tcnico en la Secretara de Estado de Educacin y Bellas Artes, conjuntamente con otros refugiados espaoles, entre los que se contaban Luis Alaminos Pea, Aniceto Len Garre, Malaquas Gil y Fernando Sainz. En la cartera educativa form parte del Instituto de Investigaciones Psicopedaggicas, primero como
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ayudante y luego como subdirector. Tambin comenz a publicar trabajos sobre temas educativos y de inters pedaggico, en algunos medios de prensa de la poca, principalmente en la Revista de Educacin y el periodico La Nacin. Los escritos de su autora que se recogen en este volumen salieron originalmente en las referidas publicaciones. Adems, colabor con diferentes publicaciones de Amrica y de Espaa, entre estas el Boletn del Instituto Internacional Americano de Proteccin a la Infancia, de la Repblica Oriental del Uruguay, la Revista de Educacin, de Cuba, Revista de Educacin, de Costa Rica, Boletn de la Sociedad de Profesores de Instruccin Primaria, de Santiago de Chile, Revista del Patronato Nacional de Ciegos, de Buenos Aires, Argentina y la Revista de Tiflologa Hispano-Americana, de Bilbao, Espaa. El professor Palacn Iglesias lleg a ser miembro de la Primera Conferencia Panamericana Econmico-Comercial, del Primer Congreso Americano de Enseanza Especial y del VII Congreso Panamericano de Tiflologa, por su enseanza en favor de los ciegos de Amrica. Luego de su salida de la Repblica Dominicana, se estableci en los Estados Unidos de Amrica, donde fue profesor de la Universidad de la Florida hasta que se jubil. La bibliografa de Palacn Iglesias incluye, entre otros, los siguientes ttulos: Ensayos pedaggicos (1945); Historia de la literatura espaola (1949); El Quijote en la literatura universal (1965); Nueva valoracin de la literatura espaola del siglo XVIII (1967); Cervantes; desarrollo de un curso sobre el gran escritor espaol (1949); En el 350 aniversario de la primera edicin del Quijote (1956) y Ahondando en el Quijote para una investigacin histrico-literaria necesaria (Cervantes no satiriza en su libro ni a Lope de Vega ni a Tirso de Molina) (1968). Andrs Blanco Daz
Las ideas y los razonamientos en el ciego
Es la idea una concepcin del espritu, una imagen o representacin de algo. Las ideas derivan del conocimiento y forman el pensamiento, que constituye, por decir as, la verdad interna. Por el pensamiento estudiamos, comparamos y combinamos las ideas. Las ideas se asocian, se unen o juntan, ya en virtud de leyes de semejanza, continuidad o contraste, o de asonancias, juego de palabras, etc., ya por intervencin de la voluntad, constituyendo en este ltimo caso un encadenamiento de ideas un razonamiento ms o menos lgico. El conocimiento de las cosas nos viene del exterior en forma de impresiones fsicas. Las ondas luminosas, por ejemplo, impresionan el rgano de la vista y encuentran eco en el cerebro en forma de sensacin, que se transforma en percepcin tan pronto es comprobada por la inteligencia. Es decir que producido el proceso de la sensacin (excitacin un sentido fsico por un objeto o agente exterior, transmisin por los nervios sensitivos y recepcin de la sensacin por el cerebro), el espritu conoce y entiende la idea correspondiente. Un proceso cerebral excitado desde fuera por un rgano de los sentidos, como queda expuesto, da la percepcin de un objeto; pero tambin puede dar esa percepcin el mismo proceso cerebral excitado desde dentro por la propia conciencia. La
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percepcin, por ejemplo, de la idea de perro puede producirla el rgano de la visin y puede darla la memoria por el recuadro de la imagen vista anteriormente. En sntesis: el objeto del pensamiento lo constituyen las ideas: su procedimiento, la asociacin de ideas, la deduccin y el razonamiento. Ahora bien: cmo se verifica el pensamiento en el ciego? Ya en 1749 Diderot trat de demostrar en sus Lettres sur les aveugles, a lusage de ceux qui voivent que las ideas y los razonamientos de los ciegos difieren esencialmente de las ideas y de la lgica de los videntes. Pero, para admitir en todo su valor tan absoluta afirmacin habramos de olvidar que las ideas abstractas y morales, y los razonamientos de este orden, han de ser fraguados exclusivamente por la inteligencia del hombre as ciego como vidente, por la sencilla razn de que esas ideas no corresponden a cosas reales y tangibles. Examinemos las ideas en el ciego. Todas las que corresponden a seres u objetos reales cuyo conocimiento directo penetra por la vista, forzosamente deber adquirirlas de un modo indirecto, con el auxilio de otros sentidos. Ms aun cuando el nmero de ideas o imgenes que tienen su principio en la vista es considerable, el hecho de que puedan llegar al pensamiento por el tacto o el odo, por ejemplo, prueba que el ciego puede llegar a un conocimiento bastante completo del mundo exterior, mxime si se considera que la vista no aprecia otras cualidades que las de luz y de color. Berkeley, en su Teora sobre la visin, compara las sensaciones visuales con las palabras de un lenguaje, consideradas como meros signos u ocasiones para que nuestra inteligencia pueda penetrar en el pensamiento del que habla. As del mismo modo que los sonidos articulados o palabras no guardan una afinidad interna con las ideas que significan, las sensaciones visuales tampoco ofrecen esa afinidad interna con las cosas cuya
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presencia nos hacen percibir. Las propiedades como forma, tamao, masa, posicin, etc. que estas cosas ofrecen, solo pueden apreciarse por el tacto. Si al ver el objeto las percibimos, no es porque hayan entrado por la vista, sino por la conciencia de hechos posteriores asociados con el objeto de la sensacin. Es decir, la vista dar las sensaciones de luz y de color, pero las restantes sern consecuencia de deducciones o asociaciones de ideas. Basta recordar que para apreciar el espesor de una hoja de papel o cartulina, por ejemplo, no nos limitamos a observarla con la vista, sino que aplicamos tambin el tacto, para comprender que la idea de espesor es difcilmente aquilatada por la vista. Esa idea ser, pues, ms perfecta en el ciego, por cuanto que en l el tacto adquiere mayor desarrollo. La de color, en cambio, le ser muy imperfecta, ya que o no conoce los colores (ceguera congnita o muy antigua) o conserva de ellos un vago recuerdo. Por la intensidad del sonido el ciego grada la distancia a que se produce; por el timbre conoce la naturaleza del instrumento que lo produce, y si es la voz de una persona la localiza y distingue. Pero esas ideas de distancia, naturaleza, etc., no son otra cosa que el resultado de la asociacin y comparacin de otra ideas preexistentes en su intelecto. Las ideas que el ciego recibe por impresin del tacto, del odo y aun del olfato, son por lo general ms perfectas, ms acabadas que en el vidente. Citemos a este respecto el caso del ciego que al ir a atravesar una calle aprecia que un carruaje pasa delante de l. Por el olfato percibe que transporta carbn; deduce que se trata de un vehculo largo, hace un rodeo y, sin tocarlo ni tropezarlo, atraviesa la calle. Y consideramos, tambin, el ciego que camina por la va pblica sin ms orientacin que la observacin que con su bastn hace de los accidentes del suelo y de los obstculos que se opongan a su paso; la que le presta el odo para conocer la proximidad de vehculos y viandantes,
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y la del olfato, que le comunica muchas veces la naturaleza del terreno o del lugar por donde pasa. La percepcin de aquellas sensaciones que impresionan directamente el tacto o el odo es ms fina y ms pronta en el vidente. Lo contrario sucede con aquellas percepciones producto de impresiones de la vista, pues, lgicamente, han de llegar a su cerebro por un camino indirecto, en forma de sensaciones auditivas o tctiles, principalmente, exigiendo un trabajo mental superior, un pensamiento que le lleve a la idea ms aproximada posible de la impresin de que se trate. As, por ejemplo, cuando el nio normal ve un dibujo que representa una escena, un paisaje, puede describirlo fcilmente. El proceso mental ser el siguiente: la vista es impresionada sucesivamente por cada uno de los elementos integrantes del dibujo en que se posa; las impresiones pticas para terminar en el lbulo occipital del cerebro, en donde se verifica la percepcin. Ms, en el ciego no se verifica este mismo proceso, pues que la vista no es impresionada. Si queremos que describa la escena o dibujo habremos de hacerle primero una detallada explicacin descriptiva del mismo; y cmo pintar con palabras los tintes, el colorido, la variedad de matices que la vista puede transmitir? Con los pensamientos sucede en el ciego lo mismo que con las ideas. Siendo el campo de las sensaciones mucho ms reducido en l que en el vidente, su trabajo mental ha de ser ms laborioso, pues de continuo precisa recurrir a la deduccin y a la asociacin para llegar al final de cualquier razonamiento, a una demostracin y aun a veces a una idea determinada, que, forzosamente, ha de obtener a travs de otras ideas conocidas. Este trabajo mental, insignificante en el vidente ya que en condiciones normales le es sencillsimo producir el proceso de la sensacin y tras l la percepcin, exige en el ciego un concurso ms activo de la memoria, que aporta el recuerdo de las ideas
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conocidas y una actuacin del pensamiento para comparar esas ideas y crear la que se trata de obtener. En cuando a las ideas morales o concepciones del espritu, ofrece el ciego una ventaja sobre el vidente. Los impulsos e instintos, fuerzas que mueven a realizar actos con ausencia de toda voluntad reflexiva, pueden excitarse muy particularmente por la vista. Faltando esta aumenta el nmero de actos conocidos por la inteligencia y movidos por la voluntad reflexiva. Pero esto no quiere decir, claro est, que la moral ms pura presida la vida mental del ciego, ya que en l tambin puede darse el primer movimiento que precede a la reflexin, cuando le falte la inteligencia o cuando la proximidad de un peligro le impida toda reaccin voluntaria, y las pasiones o agitaciones del alma; sin embargo, siendo las impresiones del mundo exterior ms firmes y ms duraderas en el ciego; interviniendo en su percepcin la conciencia con mayor atencin que en el vidente y precisando relacionar con frecuencia unas ideas con otras, el proceso mental del no vidente es ms laborioso, como ya hemos dicho, y le permite (pues para ello le da tiempo suficiente) discernir entre el bien y el mal, entre lo til y lo intil, aun en momentos en los que al vidente se lo impediran los instintos y apetitos excitados por la vista. Diramos que el pensamiento es ms tranquilo, ms reposado en el ciego que en el vidente, porque, libre de la aplicacin de la vista al mundo exterior, se concentra fcilmente y fija la atencin de la conciencia en sus propias ideas. De cuanto queda expuesto, obtenemos las consecuencias siguientes: 1. Las ideas e imgenes de seres y objetos reales son anlogas en el vidente y en el ciego cuando la ceguera es adquirida y la mente conserva el recuerdo de esas ideas. En otro caso pueden diferir, pero no en su substratum.
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2. Las ideas abstractas y morales son, tambin, anlogas en el ciego y en el vidente. 3. El razonamiento alcanza mayor desarrollo en el ciego. 4. La educacin del ciego se basa en el principio de la sustitucin de las sensaciones visuales por otras (tctiles o auditivas, principalmente). 5. Las dificultades que encierra esa sustitucin no solo requieren del profesor especial de ciegos el conocimiento de los mtodos y procedimientos, sino que exige, adems, que sea un buen psiclogo. Ciudad Trujillo, R. D., 15 de febrero de 1940. Revista de Educacin, marzo-abril de 1940.
Pedagoga cientfica o pedagoga nueva
Orgenes
Con el profesor alemn Thierry Tiedemann tiene nacimiento la Pedagoga cientfica, Pedagoga exacta, Pedagoga experimental, o Paidologa, como indistintamente se denomina a esta ciencia pedaggica. Algunos tratadista, sin embargo, consideran difcil determinar exactamente el momento o la poca en que aparecen los mtodos nuevos, como resulta difcil definir estos mtodos. Se ha pretendido, por otra parte, ver en la nueva tendencia de la pedagoga una consecuencia de la influencia del positivismo, sistema filosfico que excluye del campo de la ciencia todo cuanto no pueda conocerse por la observacin o por la experimentacin; pero esto no es admisible, a menos de olvidar que la obra de Tiedemann, en la que el psiclogo alemn trata de conocer las facultades mentales del nio por el mtodo nomottico, uno de los medios de que se sirve la Psicologa diferencial para la investigacin de los problemas objeto de su estudio, es anterior a Augusto Comte (1798-1857), fundador del positivismo. En 1787, Tiedemann publica en Hessischen Beitragenzur Gelehrsamkeit und Kunst un trabajo titulado Sobre el desenvolvimiento de las facultades anmicas del nio. Hasta 1869, en que se reproduce, traducida al francs, en el Journal General de
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lInstruction Publique, no es, sin embargo, bien conocido el estudio del profesor de Marburgo, y esto, quizs, explica que algunos tratadistas no reconozcan justamente el mrito que en l hay. A grandes lneas, la evolucin de la Pedagoga cientfica durante el siglo pasado, viene a ser esta: En 1851 J. E. Lobisch da a conocer su obra Historia del desenvolvimiento del nimo del nio. En 1856 B. Sigismund publica El nio y el mundo, donde adopta el procedimiento del Tiedemann. En 1877 Eggor da a conocer Observaciones y consideraciones sobre el desarrollo de la inteligencia y del lenguaje en los nios. En 1870 Guillermo Wundt funda en la Universidad de Leipizg el primer laboratorio de psicologa, que ha contribuido poderosamente al progreso de la pedagoga cientfica. De 1878 a 1888 Bernard Prez publica La Psicologa del nio, en cuyos tres tomos estudia la psicologa infantil hasta la edad de siete aos. En 1882 Guillermo Preyer da a conocer su obra El alma del nio, en la que introduce el mtodo experimental al lado de la observacin biogrfica. En 1896 O. Chrisman publica Psicologa: esbozo de una ciencia del nio, apareciendo por primera vez el nombre de Paidologa. Desde 1881 hasta 1904 aparece en Leipzig la revista Psychologische Studien, que a partir de 1905 se llama Philosophiche Studien, y se funda el Instituto de Psicologa y Pedagoga Experimental, desde donde los discpulos de Wundt difundieron su movimiento filosfico y pedaggico. Desde 1891, Stanley Hall, fundador de la Psicologa infantil en los Estados Unidos de Amrica, cultiva la ciencia experimental en la ctedra, en el laboratorio y la revista The Pedaggogical Seminary. La Asociacin Nacional para el
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Estudio del Nio, junto con otras entidades e instituciones, difundieron en Norteamrica los estudios paidolgicos. A partir de 1894, Stanley Hall adopta como procedimiento de investigacin el mtodo de los cuestionarios, difundidos a numerosos pases y que permite las pruebas colectivas, de los que nos ocupamos en otro trabajo que titulamos Psicologa diferencial y clasificacin y seleccin de escolares, que prximamente publicaremos. Los trabajos de Alfredo Binet, publicados en 1897 y 1898, acerca de la sugestionabilidad y de la fatiga intelectual, han dado impulso considerable a la ciencia del nio, que rpidamente ha progresado en el presente siglo, hasta el punto de que en la mayora de los pases existan ya laboratorios o gabinetes psicopedaggicos, que sirven para la experimentacin de la vida mental, til complemento de la observacin pedaggica.
Numerosas otras instituciones y asociaciones para fomentar el estudio del nio laboran en todo el mundo por el mejoramiento de la educacin e instruccin de la infancia.
Precursores
Diversos pedagogos, desde tiempos bastante lejanos, llevaron el educador al estudio del nio (Raimundo Lulio, Luis Vives, etc.) Pero los verdaderos precursores de la nueva pedagoga son: Rousseau, Pestalozzi y Froebel. J. J. Rousseau (1712-1778), principal representante de la pedagoga filantropista, establece en su Emilio (1762) que el nio tiene maneras de ver, de pensar y de sentir, que le son propias, pero interviniendo lo menos posible en sus acciones, dejando que sienta las leyes de la naturaleza que limitan su actividad),
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verdadera pedagoga negativa; y asegura: Comenzad por estudiar vuestros alumnos, pues seguramente no los conocis. Quiere que para el nio sea su nico y poderoso resorte el inters inmediato. Pero todas las ideas pedaggicas de Rousseau no tienen otro carcter que el sociolgico o el de instrumento de polmica. Todo el fundamento de su sistema educativo estriba en que, considerando la excelencia de la naturaleza y la perversin de la sociedad,1 el desarrollo mental es regido, quizs, por leyes constantes, y la educacin debe utilizar este mecanismo en lugar de contrariar su marcha. No se ve aqu, en verdad, una anticipacin de los mtodos nuevos? Las nociones de la significacin funcional de la infancia, de las etapas del desarrollo intelectual y moral, del inters y de la verdadera actividad, estn ya en Rousseau. Pero no han inspirado realmente los mtodos nuevos sino a partir del momento en que fueron halladas en un plan de observacin objetiva y de experiencia, por autores ms celosos de verdad serena y de control sistemticos. (J. Piaget). Enrique Pestalozzi (1746-1827, discpulo de Rousseau, y principal representante de la Pedagoga humanitarista, imprime a sus discpulos una actividad espontnea. Los maestros no son sino camaradas mayores y ms preparados por el espritu de la escuela, en la que anotan las observaciones diarias acerca del progreso en el desenvolvimiento psicolgico de los alumnos y el xito en las tcnicas pedaggicas empleadas. Para el pedagogo de Yverdn la escuela es una verdadera sociedad en la que el sentido de la responsabilidad y las normas de la cooperacin son suficientes para la obra de la educacin, sin que haya que temerse a los peligros de la emulacin.
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Todo est bien dice Rousseau saliendo de manos del Autor de las cosas; todo degenera en manos del hombre. (Nota del autor).
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El factor social interviene en el plan de la educacin intelectual lo mismo que en el dominio moral: como Bell y Lancaster, Pestalozzi organiza una especie de enseanza mutua en la que los escolares se ayudan unos a otros en sus investigaciones. Pero, si en las teoras pedaggicas del autor de El contrato social y su discpulo, el amigo de los nios, se muestra ya el espritu de la escuela activa, falta, sin embargo, para constituir una pedagoga cientfica, sentar una Psicologa del desarrollo mental. Para Rousseau el nio es diferente del adulto, y cada edad tiene sus caracteres propios. Su fe en la constancia de las leyes de la evolucin psquica, que no conoce, le lleva a su famosa frmula de la educacin negativa. Todas las diferencias entre el nio y el adulto son de orden negativo: residen en la edad. A cada edad corresponde una necesidad, un inters, una razn. As las etapas en el desarrollo mental que un tanto arbitrariamente establece en su Emilio. Pero nada dice el autor de La Nueva Elosa acerca de la transformacin cualitativa de las funciones mentales, acerca del desenvolvimiento progresivo de la inteligencia. Pestalozzi no es ms afortunado a ese respecto. Nada dice tampoco de la psicologa infantil. La pedagoga de Pestalozzi, aparte de las brillantes ideas sobre el inters, el ejercicio y la actividad, se limita a presentar algunas realizaciones admirables en el sentido de la escuela activa actual, pero presenta, en cambio, notables contradicciones con ella. As, segn sus ideas metdicas, en cada rama se ha de comenzar por los elementos ms sencillos y elevarse gradualmente; en cambio, hoy tal concepto es muy relativo, pues con frecuencia se parte del mtodo global. Federico Froebel (1782-1852), discpulo de Pestalozzi, es otro de los precursores de la nueva pedagoga. Como su maestro, ofrece contrastes singulares entre sus teoras y sus realizaciones.
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En el Instituto de Blankenburg (luego Jardn de la Infancia) desarrolla su sistema para cultivar el estmulo de actividad de los nios con sus famosas series de ejercicios, de juegos graduados, tiles solo para ejercitar los sentidos y facultades intelectuales de los nios de edad incapaz de otro gnero de instruccin. Pero tampoco, como en Pestalozzi y en Rousseau, se halla en Froebel nada acerca del desenvolvimiento mental y o psicolgico del nio, y, como ellos, desconoce la importancia tan extraordinaria que en la educacin tiene la percepcin, verdadero complejo psicolgico que presupone la asociacin de sensaciones actuales con otras anteriormente vividas con elementos de ellas. Los precursores de la escuela activa conocen, pues, al nio solo prcticamente o por intuicin, pero no penetran en su vida mental. Por eso sus tcnicas educativas no responden siempre a las leyes que rigen el desenvolvimiento psicolgico infantil. Por esa misma razn, al investigar Thierry Tiedemann las funciones mentales del nio en 1787, podemos considerarle como verdadero origen de la Pedagoga cientfica. Durante el primer tercio del siglo xix solo Juan Federico Herbart (1776-1841) se acerca a nuestras realizaciones. Da a su pedagoga contenido cientfico, relacionndola con la psicologa y con la tica, las dos ciencias filosficas en que se funda, y ajustan las tcnicas educativas a las leyes psicolgicas. Pero tampoco supo elaborar una teora de la actividad que conciliara el punto de vista biolgico del desenvolvimiento con el anlisis de la inteligencia.
La aparicin de los mtodos nuevos

Adaptar la escuela al nio ha sido aspiracin de todo tiempo; preocupacin aumentada con la verdadera actividad infantil proclamada por Rousseau. Faltaba, sin embargo, una
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interpretacin positiva del desenvolvimiento psicolgico y de la actividad fsica, y esto lo ha logrado la psicologa de nuestros das que ha facilitado a la pedagoga los frutos de su experiencia. Mas, en el proceso psicolgico evolutivo ha sido necesaria tambin una experiencia escolar. Hemos de encontrar, por tanto, el origen de los mtodos nuevos en la psicologa moderna o psicologa del siglo xx, que constituye, en todos los sentidos, una afirmacin y un anlisis de la actividad, mientras que la psicologa del siglo xix, de carcter esttico, reduca la vida mental a simples sensaciones de imgenes, y a hbitos y asociaciones. En su aspecto filosfico la psicologa del siglo xix se ha limitado a combatir facultades constituidas. Hasta el ltimo tercio del citado siglo se ha concedido mucho a la descripcin y poco a la explicacin. Se ha observado, pero no se ha experimentado. Se ha considerado la Psicologa como historia natural ms bien que como ciencia natural de los hechos de conciencia. (A. Rey). En el ltimo tercio del siglo xix la psicologa es ya positiva y experimental, comenzndose experiencias precisas y mtricas sobre la intensidad de las sensaciones, los tiempos de reaccin y la duracin de algunos hechos psicolgicos. (Id.) As, pues, al estatismo psicopedaggico de ayer ha sucedido el dinamismo de hoy. Los estudios sobre el funcionamiento y la constitucin de la vida mental, especialmente del pensamiento, como sntesis de la actividad psquica, y los trabajos en la ciencia del desenvolvimiento mental o psicologa gentica, de Stanley Hall y de Baldwin, principalmente, llevan a John Dewey, en 1896, a crear en los Estados Unidos una escuela experimental en la que la educacin de los nios gira en torno a los intereses o necesidades caractersticas de cada edad. Las investigaciones de Joseph Sergi, que buscaba renovar la pedagoga por el estudio del nio, llevan a la doctora Mara
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Montessori a aplicar a la educacin de los nios normales las investigaciones que ella dedujo del anlisis de los nios normales, a cuyo cuidado se dedicaba, y de cuyo anlisis dedujo que el caso era ms psicolgico que medical, enconrndose as, de lleno, en el centro de los estudios del desenvolvimiento intelectual y en el seno de la pedagoga de los prvulos. En Bruselas, el doctor Decroly, dotado de extensos conocimientos psicolgicos, investigaba acerca de los nios anormales y del anlisis de estos nios sac su clebre mtodo global, y su doctrina general de los centros de inters, y del trabajo activo. El sincronismo o paralelismo de los trabajos de Dewey, Montessori y Decroly revela cmo las ideas de trabajo basado en el inters y la actividad, se mostraban en general en la psicologa a fines del siglo xix. Y por si esto fuera poco, Claparde, con Pierre Bovet, fund la Casa de Pequeos Ginebra, con la divisa discat a puero magster, en donde desenvuelve mtodos de enseanza y juegos educativos para sacar de la rutina los estudios del magisterio y para un estudio simultneo de la infancia y de las tcnicas educativas. Y Alfredo Binet, gran psiclogo de la infancia, investiga, con xito extraordinario, sobre la medicin del nivel intelectual de los nios anormales, investigaciones que realiza unas veces solo y otras en colaboracin con el doctor Simn, ya formando parte de comisiones oficiales ya con un carcter particular o privado. En Alemania tienen pronto calurosa acogida los mtodos de la escuela activa. Kerchensteiner, joven maestro consagrado en 1895 a la reorganizacin de las escuelas de Munich, utiliz para sus estudios los trabajos de la psicologa alemana (Lotze, Wundt, Mnsterberg, etc.), y lleg a su idea fundamental: la escuela tiene por objeto el desenvolvimiento de la espontaneidad del alumno, idea que Pierre Bovet ha traducido por Escuela Activa.
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Clasificacin de los mtodos nuevos

Podemos reunir los mtodos nuevos en dos grupos: Mtodos basados en la individualizacin de la enseanza o en la individualizacin; y mtodos basados en la vida social del nio. Podemos intentar sintetizar los ms importantes en el esquema siguiente:
Mtodos nuevos:
I. Mtodo basado en la individualidad:
a) Utilizacin de los mecanismos individuales comunes a todos los educandos, Mtodo de Montessori Calendarios de La Montesca Mtodo Decroly Mtodo de Claparde Plan Dalton Tcnica de Winnetka Mtodo de proyectos Gary plan Mtodo de complejos trabajo
Centros de inters Mtodo global
Naturaleza Sociedad
b) Adaptacin de las tcnicas a la psicologa del nio, considerando las particularidades de cada uno, es decir, su psicologa diferencial:
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Educacin de anormales sensoriales
mentales
retardados
Montessori Decroly Descoeudres, etc.
{ ciego
sordomudos Decroly, Herlin, etc.
{ varios mtodos
superdotados
Glochel, Fadrus, etc.
Apndice Clasificacin y seleccin
test de conocimiento tets de aptitudes tets de carcter tets biolgicos
II. Mtodos basados en la vida social del nio

El trabajo por equipo El Self Government
{ { {
Decroly Dewey Freinet, etc. Desmoulins Frensham etc.
III. Pedagoga del carcter

El mtodo de Scouts Sistema de Banden Powell Sistemas nacionales Federaciones
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Antes de entrar en el anlisis de los mtodos nuevos dir, con carcter general, que esas tcnicas o planes modernos de trabajo ofrecen indiscutibles ventajas sobre la escuela tradicional, como se expone ms adelante al tratar particularmente de cada una; pero que tambin presentan inconvenientes y desventajas. Los maestros no deben ilusionarse, evitando copiar del extranjero, cuando lo ms acertado ser adaptar lo que sea aceptable y compatible con su medio. En primer lugar, los mtodos activos no cultivan la sensibilidad, tan necesaria para la vida, sobre todo en estos tiempos en que la humanidad sufre una crisis de sentimientos; en ocasiones la escuela activa va contra esa sensibilidad, pues lleva la experimentacin hasta la viviseccin. Descuida, tambin, el cultivo de las facultades mentales, dando preferencia a las observaciones y experimentacin, lo que explica el fracaso de algunas tcnicas. Es cierto que desenvuelve la actividad espontnea del nio, pero no es esa actividad precisamente la que ms ha de necesitar para la vida sino el esfuerzo, que la escuela debe cultivar en la medida proporcional a la edad y al estado fsico y psicolgico del nio. No quiere decir esto, claro est, que nos opongamos a las realizaciones de la escuela activa, ni mucho menos; sus ventajas son superiores a sus inconvenientes; pero a condicin de no excluir totalmente la enseanza metodizada o sistematizada. Que el maestro, segn su preparacin y su conocimiento del nio (Paidologa), de su enseanza e instruccin (Pedagoga) y del gobierno de la clase (Organizacin escolar), as como del medio en que la escuela acte, aplique la tcnica que ms le acomode, porque la tcnica es cosa de mercado libre. Una frmula aplicada en Espaa con xito consiste en dedicar la sesin de la maana a la enseanza organizada, y la de la tarde a realizaciones de la escuela activa. Tngase en cuenta,
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a este respecto, que cualquier escuela, por modesta que sea, as urbana como rural, puede convertirse en activa. Tendrn maestro y nios que redoblar sus esfuerzos y sacar las cosas de la nada; pero justamente la tnica personificadora de la escuela activa, que muy pocos de sus pregoneros han visto todava, es esa: no aceptar nada que la escuela no pueda experimentar por s misma; no adquirir nada que la escuela no pueda construir por s misma; no aprender nada que la escuela no pueda explicarse por s misma. La escuela activa, por tanto, no tiene nada de anrquica, no reduce el maestro a la pasividad, ni tiene la preocupacin econmica. Su preocupacin es solo la formacin del nio activo, trabajador. Lo que ocurre es que la escuela activa no es precisamente la tcnica de Winnetka, los calendarios de la Montesco, los centros de inters, el Plan Dalton, etc. Esas tcnicas constituyen la escuela activa, pero no ha de identificarse esta con aquellas, porque una enseanza con libros, regida por un programa de conocimientos mnimos, puede ser activa. Todo est en que logre el concurso de los intereses individuales, el esfuerzo personal y la iniciativa espontnea, y que adems, haya cierta individualizacin en la enseanza y cierta movilidad en las clases. Los Estados Unidos de Amrica, muchas de cuya escuelas son verdaderos centros de experimentacin nuevos, basados en la psicologa infantil, ofrecen realizaciones muy interesantes de la Escuela Activa, nacidas al calor de la autonoma pedaggica de los diferentes Estados de la Unin, constituyendo toda gama de transiciones de la escuela tradicional a la activa. Tales, por ejemplo, el Plan Dalton, la tcnica de Winnetka, el Mtodo de Proyectos, el Plan Gary, de los que luego nos ocupamos. Se debe fomentar, s, la libertad del nio; pero no en el sentido absoluto de ciertas tcnicas, pues que la libertad biolgica est limitada socialmente; y estando llena la vida de
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contrariedades, no actuando el hombre espontneamente, sino dentro de normas preestablecidas que son base y fundamento del Derecho, la escuela debe hacer sentir al nio, aunque en el grado de intensidad correspondiente, la influencia de las normas sociales, pues la educacin debe preparar para la vida completa, segn la frase de Spencer. Debe el nio disciplinarse, porque solo as formar un verdadero carcter; pero, que esa disciplina no engendre odios ni rencores, sino que lleve implcito el ms sincero y desinteresado afecto para sus compaeros, el respeto para los mayores y el amor al trabajo como ley de vida. En consecuencia, la tcnica es cosa adjetiva, circunstancial y cambiante, y su empleo, ms que de la tcnica misma depende del maestro que haya de emplearla; lo importante es el maestro y la finalidad. Ya dijo Natorp: Cualquier escuela es buena, donde el maestro es bueno. Por eso lo acertado ser tomar lo bueno de la escuela activa y dejar lo malo de la escuela tradicional.
Examen de algunas tcnicas

El mtodo Montessori
Estima la doctora Montessori que debe dejarse el nio a su espontneo desenvolvimiento. Pero no siempre su escuela responde a ese principio, como tampoco responde a ese desenvolvimiento en todos los casos el material que emplea para sus juegos educativos, que difieren de los de Frolbel en la autocorreccin de los errores, que saltan a la vista del nio que los comete. Las relaciones entre la sensacin y la idea, o entre la educacin sensorial y la educacin general, constituye el problema
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central del sistema Montessori. La creadora de las Case de Bambini estudia el nio como tal y no a travs del adulto, del cual difiere, y funda su sistema en la Antropologa y en la Psicologa experimental. Parte de una educacin analtica de las sensaciones, y ha sabido apreciar que desde los primeros meses de la vida en la evolucin de las percepciones infantiles la actividad total, la inteligencia prctica, aparece antes que la sensacin aislada. A la doctora Mara Montessori se debe el mtodo ideo-tctil de lectura. Fundada en que el tacto es el primer sentido que aparece en el nio, y que alcanza en l mayor desarrollo que ningn otro, parte de l para la enseanza de la lectura. Al efecto recorta en papel spero o papel de lija letras corrientes de gran tamao y las pega sobre cartones recubiertos de papel satinado. Con los ojos cerrados el nio pasa sus dedos por el contorno de las letras, en el sentido de la escritura, pronunciando luego el nombre de la letra, y de este modo, con el concurso solo del tacto y del odo, asocia la forma a la palabra y por hacerlo siguiendo la marcha de la escritura se prepara para esta. Cuando el nio conoce bien las letras procede de modo anlogo con letras combinadas formando palabras. Despus que el nio lee estas palabras con auxilio del tacto, se ejercita en leerlas con la vista, aunque al principio tenga que seguir ayudndose del tacto. La doctora Montessori refiere que con este mtodo consigui que un nio de 4 aos a los 3 meses de aprendizaje escribiera una carta de felicitacin a sus padres. La Escuela Montessori, aplicada solo a los prvulos, ha cumplido un importante papel en el descubrimiento de la libertad activa del nio y en la idea de una enseanza funcional, alimentada realmente por el desenvolvimiento psicolgico espontneo, pero el mtodo, como doctrina de laboratorio ya
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rebasado, requiere ajustarse a los continuos progresos de la psicologa infantil.
Los calendarios de la Montesco

La escuela italiana mantiene como divisa: maestro activo, alumno activo, escuela activa, y as el programa oficial establece: Para el grado preparatorio (nios de 3 a 6 aos, escuela maternal) canto y audiciones musicales, dibujo espontneo, jardinera, correccin de prejuicios y supersticiones populares. Para el grado inferior (6 a 9 aos): canto, dibujo, gimnasia, lectura, escritura, clculo, traduccin oral de dialectos, recitacin de himnos nacionales, observacin del trabajo agrcola e industrial, conocimientos de obras de arte, histricas y monumentos. Para el grado de superior (9 a 12 aos): orientacin en la vida econmica y social, formacin de colecciones en el curso de excursiones escolares, nociones de ciencias sacadas de la observacin diaria; geografa de Italia y de los pases de raza italiana. Una tcnica difundida por Italia, y por la Suiza italiana y empleada tambin en algunas escuelas de Argentina y otros pases, es la de los Calendarios de la Montesco, nacida en Citt di Castello (Italia), institucin fundada por la baronesa Franchetti. La tcnica fue ideada especialmente para las escuelas rurales, pero se aplica tambin en las urbanas. Parte el mtodo de un fundamento negativo: no comenzar la clase por una imposicin programtica: Es un absurdo, se dice, estudiar una u otra asignatura porque as preconice un cuadro horario. Tal comienzo no tiene justificacin. Desde el instante en que lo mismo
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pudiera ser una asignatura u otra, la falta de sentido se pone de manifiesto. Con tal procedimiento el nio no se sintoniza, no se pone a tono con lo que debe aprender, y es forzoso romper artificialmente el punto de inercia. Lo procedente es partir de un hecho, de un algo que reclame la atencin del nio y est en su medio ambiente: este hecho debe prepararlo cuidadosamente el maestro, para que lo que en este ha sido estudiada previsin, aparezca en el nio como espontneo. El nio entra en una vivencia nueva, est absorbido por ella, se mueve dentro de su mbito y todo lo que de ella derive le parece perfectamente natural. As aprende con gusto, al punto de que cree l mismo que descubre la verdad. Se basa el mtodo en otro fundamento, este positivo: la globalizacin de la enseanza. No aprende materias sueltas ni desconectadas, sino que adquiere los conocimientos como pequeos mundos dotados de complejidad, en que aquellos se enlazan por sus relaciones lgicas. As cada conocimiento es una construccin cerrada sobre s misma, pero agotada en sus mltiples facetas. El mtodo no disocia al nio de su medio, pone lmite a la fantasa infantil y fomenta entre los pequeos una estimable competencia. He aqu el funcionamiento o modo de operar: El maestro, lleva a la clase un recorte de peridico, una pgina de un libro que encierra una nota de inters, o refiere un suceso o un hecho que ha alcanzado popularidad. Lee el recorte o la nota en que, brevemente, ha consignado la narracin del hecho, y entabla con los nios una corta conversacin acerca de lo ledo. Una vez que los nios han adquirido el conocimiento de ello son invitados a componer un dibujo que resuma o concrete lo ledo y comentado. Ya se ha dicho que el maestro debe preparar cuidadosamente los temas.
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Cuando los nios han hecho su dibujo, para lo que se les da unos minutos, el maestro elige los cuatro o seis que mejor expresan la lectura comentada, y pide a los nios que de esos cuatro o seis escojan ellos el que consideren mejor. El autor del dibujo as considerado como el ms expresivo pasa su trabajo al calendario, que es una gran hoja de papel dividido en tantas casillas como das tiene el mes. Trasladado por el nio el dibujo a las casillas correspondientes del calendario, le pone pie y este ser el tema de las clases del da. De modo que de ese tema han de salir la Geografa, la Historia, la Geometra, etc., es decir, todas las materias escolares, pero relacionadas en funcin del tema principal. Evidentemente, en el mtodo no se sigue un orden en la aparicin de los temas, a menos que el maestro ponga en ello un extraordinario cuidado y de que sepa hacerlo, sino que se dejan al azar. Por tanto, la enseanza es incompleta, por las deficiencias del procedimiento. Pero el sistema agrada a los nios y puede sacarse de l mucho provecho si, como en otro lugar se dijo, se armoniza con la enseanza metodizada o sistematizada, es decir, si destina la sesin de la tarde o una sesin cada dos o tres das, a la tcnica de que venimos tratando.
Mtodo Decroly
En 1901 el Dr. Ovidio Decroly fund en Uccle, alrededores de Bruselas, un instituto de enseanza especial para nios retrasados y anormales. El xito logrado en ese centro determin que en 1907 un grupo de padres pidiera al eminente pedagogo la aplicacin de su mtodo a la enseanza de los nios normales. Fue entonces que Decroly estableci en un piso de la calle de LErmitage, en Ixelles, arrabal de Bruselas, la escuela universalmente conocida, lEcole pour la vie et par la vie, visitada
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durante veinte aos por gran nmero de profesores y alumnos de todos los lugares de la Tierra. Decroly, al igual que la doctora Montessori, sienta los principios de la educacin de los nios normales partiendo del estudio de la infancia anormal, si bien haya de reconocerse que aquel dio a conocer su mtodo bastante antes de que la doctora italiana concibiera el suyo. El mtodo Decroly se ensay por primera vez en la enseanza oficial de Bruselas, en 1916, en donde todava se practica, y en donde se dio origen al mtodo de desmutizacin o enseanza del lenguaje a los sordos, expuestos por Alejandro Herlin en 1926 en la Revue Gnrale. Aparte de haber sufrido criticas, como la de Monsieur Marcha, inspector de las escuelas de Lieja, quien afirm que no serva para la enseanza de los nios normales, el mtodo Decroly se ha ensayado en la mayora de los pases, y con l se ha obtenido como con todas las tcnicas xitos y resultados dudosos. En realidad los resultados dependen ms de las condiciones pedaggicas del maestro que la bondad de las tcnicas. Decroly, doctor en Medicina, psiclogo y pedagogo, estudia el nio de la ciudad y del campo. Estima necesario colocar a todos en un medio campestre, con escuelas con ms patio o jardn que edifico escolar. Quiere que se frecuenten las excursiones, para realizar en ellas los estudios que se relacionen con el campo: botnicos, zoolgicos, cultivos de plantas. Que se ensee despus el conocimiento de la prctica y de los oficios ms sencillos, as como las formas ms elementales de la organizacin social: Municipio, Estado, etc. Decroly ve como fin ltimo de la educacin el de preparacin para la vida. El destino de un ser cualquiera dice es, ante todo, vivir. Para hacer ms beneficiosa la permanencia en la escuela, Decroly establece una serie de medidas:
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1. Someter los nios a una clasificacin que permita la formacin de grupos homogneos obtenidos por los recursos de la Psicologa experimental: los tests. Se muestra partidario de la organizacin de clases paralelas, formadas por nios de anlogo desarrollo intelectual, con clases especiales para los nios anormales. Naturalmente, las tcnicas variarn de unos grupos a otros. 2. Limitar el nmero de alumnos, sin que exceda de 30 en las clases ordinarias, de 20 en las clases paralelas y de 12 en las clases anormales. 3. Modificar el programa, de manera que se consideren la evolucin de los intereses del nio, las condiciones locales y la disposicin de la mayor parte de los alumnos, a base de ideas asociadas. 4. Modificar los mtodos y procedimientos de enseanza, aplicando los centros de inters. Decroly no rechaza en absoluto el programa tradicional, que concibe solo en la medida de las necesidades del nio, y as: Todo lo que manifiesto como conocimiento escolar est en los programas corrientes. La nica diferencia es que propongo crear un lazo entre las materias, para hacerlas convergentes o divergentes de un mismo centro. Toda la enseanza se dirige al nio y de l irradian tambin todas las lecciones. Es como un hilo de Ariadna2 que permite al espritu infantil orientarse y no perderse en el ddalo infinito de las nociones que han
Ariadna, figura mitolgica, hija de Minos rey de Creta dio a Teseo, hroe griego, el hilo con cuya ayuda pudo salir del Laberinto, palacio que el arquitecto Ddalo construy en la isla del Mediterrneo Oriental para el Minotauro, monstruo mitad hombre y mitad toro, hijo de Pasifae, mujer de Minos, al que dio muerte Teseo. Se recuerda a menudo el hilo de Ariadna o medio que nos sirve de gua, que ilumina nuestra inteligencia. En la frase de Decroly Ddalo se emplea como sinnimo de laberinto. (Nota del autor).
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acumulado los siglos. Por eso tengo siempre en cuenta el elemento afectivo primordial, el inters del nio. Lo primero que el nio necesita conocer es su propio cuerpo: cmo funcionan sus rganos y para qu le sirve cada uno de ellos; despus, el ambiente en que vive, ensanchndose progresivamente hasta comprender el conocimiento del mundo. El nio dice Decroly debe ser educado para la vida y por la vida, y el medio debe ser organizado de manera que el nio halle en l los estmulos necesarios para el desenvolvimiento de sus inclinaciones provechosas. Pero todos los conocimientos se acomodarn necesariamente a la capacidad mental del pequeo, respondiendo a las tres etapas de la actividad mental: la observacin (recepcin o impresin), la elaboracin y la expresin. Por los ejercicios de observacin, algo as como lecciones de cosas vividas, el nio se pone en contacto con el mundo: las cosas, los seres, los hechos y los fenmenos; pero ha de procurarse en todo ello la realidad, sin ficciones; y as los animales han de estar vivos, al igual que las plantas. Con estos ejercicios se relacionan los de comparacin, aritmtica, vocabulario, lecturas y actividades naturales diversas. Los ejercicios de asociacin o de elaboracin mental, emplean la memoria, reforzndola por medio de imgenes vividas anteriormente. Los ejercicios de expresin comprenden: a) diferentes trabajos manuales, modelado, trabajados en papel, cartn, etc.; b) gimnasia utilitaria y eurtmica; c) juegos educativos e instructivos; d) dibujo, libre de la naturaleza o de memoria, etc.; y, sobre todo, los llamados modelos de expresin abstracta: lenguaje, elocucin, conferencias por los nios, canto, lectura, ejercicios de ortografa y caligrafa, con todos los que se reafirman los conocimientos adquiridos por la observacin y por la elaboracin o asociacin.
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Lo que Decroly denomina su Programa de las ideas asociadas o centros de inters, comprende, en sntesis lo siguiente: A. El nio y sus necesidades. 1. Necesidad de nutrirse, a la que se unen la de respirar y la de limpieza. 2. Necesidad de luchar contra la intemperie. 3. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos. 4. Necesidad de obrar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de mejorarse por la accin. B. El nio y su medio. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. El nio y los animales. El nio y las plantas. El nio y la Tierra: agua, aire y piedras. El nio y el Sol, la Luna y las estrellas. El nio y la familia. El nio y la escuela. El nio y la sociedad.
Como es natural, cada uno de esos enunciados encierra numerosas cuestiones a tratar, segn la habilidad del maestro, pudiendo decirse que estn incluidas todas o casi todas las materias del programa escolar; incluso las ciencias y el clculo.
Los centros de inters

Las lecciones de historia, de geografa, de gramtica, etc., son presentadas por la escuela tradicional en forma analtica y aislada, sin que el nio comprenda la relacin que existe entre
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ellas ni con la vida misma. El cambio de materia cada poco tiempo, dentro de la sesin de clase, hace, por otra parte, ms complejo el estudio. Con sus centros de inters Decroly sigue el camino opuesto. Busca su punto de apoyo en la accin completa, en el acto global, que tiene una significacin concreta y est movido por un inters. Decroly pasa constantemente del global al anlisis y a la sntesis combinadas: o bien, de la accin significativa o centro de inters a la adquisicin sistemtica de los conocimientos que se relacionan con l. Elegido el centro de inters, se organiza el programa a su alrededor. Por ejemplo: los alumnos proponen cuestiones acerca de la construccin de las casas, escogindose como centro de inters el problema de la habitacin. Lo primero a conseguir es fijar el inters de los alumnos mediante acciones: se visita una o varias construcciones de edificios de la localidad, se dibujan materiales de construccin, etc. Y sobre ello se realiza la enseanza. Todas las ramas se agrupan luego en torno o en funcin de esa actividad, la geografa humana, y la historia de la civilizacin; as como la geografa fsica y la historia general, la lectura, la redaccin, el clculo, etc. El maestro mantendr siempre vivo el inters de los alumnos, y como la labor se realiza en conjunto, deber hacerle comprender cmo las labores o trabajos que parecen ms secundarios tienen importancia en la vida social.
Lectura decroliana o ideovisual

La aplicacin del mtodo Decroly a la lectura constituye una tcnica hoy clebre. En oposicin al mtodo ordinariamente empleado por casi todos los maestros del mundo, que parte de la letra o slaba para llegar a la palabra y a la frase, Decroly parte de la palabra o de frases pequeas.
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Claro es que ya antes de Decroly pedagogos como Itard, Jacotot y otros, iniciaron ese mtodo, pero no le dieron la aplicacin y el alcance cientfico que l. Est comprobado por medios cientficos que para leer corrientemente nos basamos en la percepcin de conjunto de la figura de la palabra, y que, segn han demostrado los lingistas de hace mucho tiempo, la conciencia de la frase precede a la palabra. Decroly y Claparde, al estudiar las percepciones infantiles, notaron que en el nio las percepciones globales no solo son ms importantes que en el adulto, sino que tambin preceden al anlisis sistemtico. Claparde refiere el caso de un nio que encontraba en un cancionero, sin saber leer la palabra ni la msica, los aires que se le cantaban. Piaget refiere que Decroly ensay utilizar ese carcter. Present a los nios pequeos etiquetas conteniendo una frase corta (por ejemplo: abre la puerta) y les hizo reconocerla durante la misma accin, esto es al tiempo que la accin se ejecutaba. Grabadas estas frases tipo en la memoria de los nios, dej que estos las descompusieran en palabras y ponindolos a comparar que comenzaban por las mismas letras les hizo descubrir la existencia de las letras. El mtodo global se adapta tan bien a la mentalidad infantil, aun en sus estados ms simples, que tanto el normal como el anormal, en cuya enseanza ha realizado grandes progresos, llegan a leer ms rpidamente y con mayor agrado que con los mtodos tradicionales. La ortografa, por otra parte, queda marcada mejor con l desde el primer momento. Al anlisis y a la sntesis se agrega hoy un tercer trmino que es como el origen de aquellos y al que Claparde llama sincretismo. Es un estado indiferente del que parte el nio en todos los terrenos, pero que se encuentra ms bien en las concepciones y en el pensamiento que en la percepcin. Se ha objetado dice
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el director del Bur Internacional de Educacin que a menudo el nio parece partir de pequeos detalles aislados o separados, por ejemplo en los recitados y en las descripciones de imgenes. Pero entonces, falto de lenguaje adecuado, no puede precisamente traducir la imagen sincrtica que ha formado interiormente y se limita a indicar algunos puntos sin relacin objetiva. Desde entonces la yuxtaposicin de detalles que parecen aislados, pero unidos, subjetivamente, no puede considerarse ni como anlisis ni como sntesis; es completamentario del sincretismo mismo. El espritu procede pues, como quiere Decroly, del sincretismo, con incapacidad sinttica o yuxtaposicin, al anlisis y a la sntesis combinadas. (Le langage et la pense chez lenfant, Jean Piaget). El mtodo Decroly desenvuelve tambin la vida social, puesto que el centro de inters alrededor del cual se desarrolla la enseanza puede ser elegido colectivamente y estudiado con ese mismo carcter. Su mayor dificultad, en cambio, radica en el maestro, porque exige de l condiciones tales y, sobre todo, habilidad y fe en las tcnicas, que no todo educador posee.
Ideas de Claparde
La intensa labor del doctor Claparde desde la Ctedra, en la Universidad de Ginebra, desde la direccin del laboratorio psicolgico del mismo centro, desde los Archives de Psychologie que l fund y que fue la primera revista sobre Psicologa escrita en francs, y desde el Instituto de Ciencias de la Educacin, que fund en 1912, llev las investigaciones psicolgicas hacia fines pedaggicos. Claparde quiere una educacin funcional. Para l todo conocimiento tiene como funcin propia la satisfaccin de una necesidad o de un deseo en el cual tiene su origen la accin del
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individuo; el saber aislado sin relacin con el medio en que el individuo tiene sus naturales intereses, es un conocimiento sin significacin alguna; pero la creacin de esta necesidad o de este deseo, si bien puede ser suscitada, no puede ser impuesta; la actividad del nio debe corresponder al desenvolvimiento de una funcin fisiolgica o psicolgica y debe tener por base las necesidades propias del nio, manifiestas de un modo espontneo, es decir, debe ser funcional. Con Pierre Bovet, fund Claparde en Ginebra la Casa de los Pequeos en donde se elabora un mtodo propio, que parte del mtodo Montessori. Utiliza el material de este, as como todos los juegos educativos hasta entonces conocidos. La Casa de los Pequeos de Bovet y Claparde descansa en estos dos principios: el juego es necesario por su valor en s y no como simple ejercicio de distraccin; y es necesario subordinar la educacin sensorial a la actividad libre, es decir, a la inteligencia sensoriomotriz. Los juegos que utiliza el nio son variados y aprovechan un material real, de valor superior al material de los juegos Montessori y Froebel, respondiendo al primero de los principios enunciados. El segundo principio interviene en la educacin sensorial y de la inteligencia sensoriomotriz, subordinando aquella a esta. Entre los mtodos propios de la Casa de los Pequeos merece citarse el llamado los 66 bloques. El material lo forman dos series de 100 cubos del mismo volumen, de los cuales unos estn libres y otros unidos en bloques de 2, 3, 410. Cada serie de 10 (el juego se compone de dos cuadros de 10 x 10, o series de 10, de iguales dimensiones) se presenta en forma de suma: 10 = 9 + 1; 8 + 2; 7 + 3; 6 + 4; 5 + 5; 4 + 4 + 2; 3 + 3 + 2 + 1 + 1; 2 + 2 + 2 + 2 + 2; y 10 veces 1. Al realizar el nio cualquier construccin con estos bloques ha de adaptarse forzosamente a las condiciones de la construccin, y, por tanto, deber tener
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en cuenta las relaciones geomtricas y numricas, con lo que desarrollar su inteligencia. Como la inteligencia sensoriomotriz es quien organiza las sensaciones y las percepciones, que aisladas carecen de valor, el material que se utiliza en la Casa de los Pequeos permite la asimilacin progresiva y la acomodacin de sensaciones y percepciones, de forma que, entre los 2 y los 8 aos, la inteligencia sensoriomotriz del nio se transforma en inteligencia reflexiva; y gracias al lenguaje y a la reflexin, forma nociones claras, por transformacin de las que, ms o menos imprecisas, ha elaborado en sus construcciones. Paralelamente a las etapas del juego las directrices de la Casa de los Pequeos observan dice Piaget tres grandes perodo. El primero, enteramente prctico, consiste en el descubrimiento simplemente sensoriomotriz de las relaciones: el nio hace sin saber todava y, siguiendo la frmula bergsoniana,3 su pensamiento es obstaculizado por la accin. En el segundo, los esquemas prcticos dan lugar a la adquisicin de una conciencia progresiva: el pensamiento acompaa a la accin. Y, durante el tercero, el pensamiento precede a la accin, es decir, que, dominando enteramente las propiedades prcticas descubiertas por la inteligencia sensoriomotriz, se hace capaz de clculo y de deduccin; de reflexin y de actividad racional. En orden a la socializacin, la Casa de los Pequeos estimula el trabajo en colaboracin, especialmente entre los nios mayores.
El sistema bergsoniano o del filsofo francs Henri Bergson, reposa en la intuicin de los datos concidos de la conciencia, libres de la idea de espacio. (Essai sur les donnes inmediates de la conscience). (Nota del autor).
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Tcnicas norteamericanas
Los Estados Unidos de Amrica ofrecen realizaciones muy interesantes de la Escuela Activa, que constituyen toda una gama de transiciones de la escuela tradicional a la activa: tales el Plan Dalton, la Tcnica de Winnetka, el Mtodo de Proyectos, el Plan Gary.
Consideraciones generales de estos sistemas

Fundamentos. Todos esos mtodos se basan en dos principios fundamentales: dejar el nio en libertad y desarrollar espontneamente sus facultades propias. Libertad. En la escuela el nio goza de la ms absoluta libertad para moverse y trasladarse de una clase a otra, as como para hablar con sus compaeros. Material. El mobiliario es ms atrayente que en la escuela tradicional, no hay bancos alineados o en formacin, ni paredes rgidas. Los muebles son agradables al nio, y seleccionados con ese propsito, para darle orientaciones y consejos, y por la tarde para examinar los trabajos y cambiar impresiones. La enseanza no es formal, como tampoco es uniforme el trabajo. Segn este criterio cada alumno prepara el programa como mejor le acomoda, organizando con el maestro una obra para el mes o la semana, que cumple como puede, dado que en el mtodo se admite la buena voluntad y la lealtad del nio, aunque esto sea muy discutible. Como la enseanza es individual, el uso de libros cuidadosamente redactados y corregidos y distribuidos en secciones, con ejercicios, etc. reemplaza la colectiva. El paso de una parte a otra ms avanzada, en cualquier materia o asignatura, exige del nio el conocimiento de la anterior. El mismo alumno corrige sus propios ejercicios al fin de cada semana o de cada mes,
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comparndolos con un tema o modelo que, como es natural, no consulta durante la ejecucin de los trabajos, si bien al hacerlos puede pedir aclaraciones a su maestro y a los otros nios ms adelantados. Dos veces por mes el maestro aprecia los conocimientos adquiridos por los alumnos, mediante unos tests escritos. Grficas de la actividad y del progreso de cada nio durante el mes mantienen el entusiasmo y el inters. Los consejos del maestro no solo se refieren a los distintos aspectos del programa y del estudio, sino tambin, con preferencia, a la distribucin del tiempo escolar. Conocimientos. Dos clases de conocimientos integran el programa escolar. Los unos, tiles, necesarios al nio como futuro ciudadano y productor, son objeto de programa. Los otros, completivos y necesarios para satisfacer los sentimientos espirituales de los alumnos, precisan provocar previamente las reacciones espontneas que pongan al descubierto las tendencias e inclinaciones de cada nio, es decir, sus aficiones. Ha de practicar, pues, ciertas actividades, como dibujo, modelado, lenguas extranjeras, trabajos manuales, etc., y cuando se haya manifestado una vocacin realmente sentida, se le orienta hacia ella. Estimulantes. En la sesin de la maana se propone a las nios ejercicios atractivos que sean acogidos con entusiasmo (resolucin de problemas relativos a la vida real, como, por ejemplo, determinar el costo de una granja, conocidos los datos sobre las obras, nmero de animales y sus clases, etc.; redaccin de trabajo literarios sobre temas dados, etc.) En la sesin de la tarde se les refieren historias o leyendas, biografas de los hombres clebres, hechos locales, descubrimientos geogrficos y cientficos, descripcin de grandes fbricas, museos, etc., todo lo cual, presentado hbilmente por el maestro, contribuir a mantener vivo el inters del nio.
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Pero no se limitan ah los ejercicios y trabajos de los nios, es necesario estimular y favorecer sus inventivas, su imaginacin o creacin, y esto se consigue llevndole a componer cuentos o trozos de redaccin literaria de tema libre, ejecucin de un dibujo o pintura de su invencin, etc. Otro estimulante de la aficin al trabajo consiste en hacer elegir para el ao, por un grupo, un proyecto o centro de inters. Si el grupo escoge, por ejemplo, un viaje a Europa, el maestro organizar el programa para todas las materias, segn esta ficcin, que todos vivirn imaginariamente, mientras que el estudio de la lengua materna, de la historia, de la geografa, de la gramtica y de la aritmtica, seguir su curso, unido al motivo general. (Ch. Cestre). Estos mtodos nuevos no solo se aplican en Norteamrica a la escuela primaria, sino tambin a la del segundo grado.
Plan Dalton
El Plan Dalton es un ensayo norteamericano de Elena Parkhurst, que toma el nombre de la Ciudad de Dalton (Masschusetts), donde en 1920 fue aplicado por primera vez, en la escuela mixta de la Sra. Parkhurst. Miss Basset, cuyo nombre va justamente unido a la divulgacin del Plan, lo introdujo el mismo ao 1920 en su escuela municipal de Londres, y en la Ciudad del Tmesis fund bajo la presidencia de Elena Parkhurst, la asociacin The Dalton Association, que difundi el Plan por toda Inglaterra. La idea central del mtodo considera que en la escuela como en la vida los individuos son diferentes y que el trabajo que uno realiza en determinado tiempo exige en otro el doble, triple, etc.
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As, pues, en el Plan Dalton no hay unidad de clase, sino que a cada nio se le seala su programa, que luego realiza a medida y en el ritmo de sus posibilidades. Funcionamiento. El programa es el mismo para todos los nios. Por tanto, en condiciones normales, al fin de la escolaridad todos deben haber seguido los mismos estudios. Mas el programa se distribuye a los alumnos fragmentado, en forma graduada, a fin de no pasar al estudio de una parte sin conocer bien la anterior. Estos fragmentos se sealan por semana, por mes o por ao, segn la edad del alumno. Cada nio establece, pues, una especie de compromiso o de contrato con su maestro, en virtud del cual, que es elaborado entre ambos y libremente aceptado por l, se compromete a adquirir, en el tiempo fijado, una materia o una suma de conocimientos determinados. La responsabilidad del nio queda as comprometida, favorecindose la formacin de su personalidad y carcter. A partir de la aceptacin de esa especie de contrato, el nio utiliza los laboratorios o salas de clase de cada rama particular, a fin de adquirir los conocimientos correspondientes. En el Plan no hay maestros de clase sino maestros de asignaturas o materias, que dirigen al alumno en su labor personal. De esta forma, para cada rama el nio dispone de un local dotado del material de libros y del profesor que le orienta en su tarea. Es natural que el cumplimiento de su obra, el xito en el cumplimiento de su contrato depender de sus aptitudes y de su ritmo de trabajo. Como el Plan tiene en cuenta la psicologa diferencial de cada uno, los nios se agrupan segn su nivel en las diferentes materias, y as un mismo nio puede estar en primero de geografa y en segundo de matemticas, por ejemplo. No se tienen en cuenta, pues, la edad del alumno, sino sus conocimientos.
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El nio puede constatar o controlar en cualquier momento su propio trabajo, verificando el estado de sus adquisiciones con su programa. Cada semana hace esta verificacin con ayuda de su maestro, y los resultados se marcan en un grfico. Tambin pueden hacerse comparaciones entre un nio y los dems de un grupo particular, o entre un grupo y otro. Un sistema de work record card (fichas o tarjetas-registro de trabajo) permite en todo momento el punteo de cada nio. En el Plan Dalton todos los trabajos se realizan en la misma escuela, aunque los nios pueden llevar algunos a sus casas, pero con carcter puramente voluntario. Ventajas e inconvenientes del Plan. El Plan Dalton permite a cada nio valorar sus propias fuerzas y adquirir conscientemente el compromiso de su trabajo. Las relaciones entre el maestro y el alumno son muy diferentes en la enseanza individual que en la colectiva, pues mientras en esta el maestro se dirige a toda la clase, en aquella es posible la discusin, la colaboracin y la ayuda personal. El Plan Dalton ofrece, pues, esta ventaja. Miss Parkhurst insiste en que solo en la medida en que el nio pueda dominar la materia permanece vivo el inters, y en que, por otra parte, el nio asimila realmente los conocimientos en la medida en que es libre de adquirirlos a su ritmo individual; por ello el Plan Dalton tiene en cuenta en los programas los estados del desenvolvimiento psicolgico del nio, lo que constituye otra ventaja. Bajo el aspecto social del nio el Plan ofrece algunas dificultades. Para obviarlas miss Parkhurst insiste en que la escuela debe ser una comunidad real y reproducir la vida en todos los aspectos, tanto sociales como individuales; y propone esta solucin: que los alumnos que trabajan una misma materia formen un grupo momentneo susceptible de desenvolver la colaboracin; y que, por otra parte, los grupos as formados sean coordinados
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a efectos del control de los contratos de trabajo, y, por ltimo, que los alumnos de diferentes edades y aun de diferentes grupos, pueden constituirse en casas para una ayuda mutua. Finalmente, en el Plan Dalton se reducen las lecciones orales, en provecho del trabajo personal del nio; y se favorece la observacin y la investigacin personal; pero no hay, en cambio, accin creadora del nio; no se cultiva su sensibilidad; se desarrolla la actividad espontnea, pero no el esfuerzo; y la vida colectiva es constantemente postergada por la individualidad de los programas y del trabajo.
Tcnica de Winnetka
Ms flexible esta tcnica que el Plan Dalton, concede atencin al trabajo colectivo, viniendo a constituir una etapa de armonizacin entre la individualizacin de la enseanza, la actividad libre y la comunidad real de los alumnos. La tcnica de Winnetka, aplicada por Carlos Washburne, en Winnetka, arrabal de Chicago (aun cuando en 1913 haba sido concebida y realizada por Burk en el Stake Teacher College, Escuela Normal, de San Francisco de California), aprovecha el Plan Dalton, pero dotado de mayor actividad real. El trabajo de los nios se adapta a la vez al estado del desarrollo y a las aptitudes individuales. En el Kindergarten los nios trabajan en el modelo, trabajos manuales, dibujo, no disponiendo de otro material que el que permite una actividad libre, sin que se emplee material especial alguno. Cada grado tiene sus estudios propios, as, a partir del primero, lectura y aritmtica; a partir del cuarto, ciencias sociales (historia y geografa, historia de la civilizacin, etc.). El programa, por tanto, es comn, aunque graduado en razn de la edad del nio y adjuntado a su desenvolvimiento
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psicolgico. Sin embargo, es un programa mnimo, que no ocupa ms que una parte del tiempo escolar, basado en el principio de que se ha buscado determinar cules son los conocimientos y las tcnicas indispensables que impone la vida social contempornea. Se han distribuido en ramas esos conocimientos y mediante una experimentacin metdica (un departamento de investigacin agregado a la escuela de Winnetka) se ha determinado la edad mxima de adquisicin de esos conocimientos y tcnicas. Por las actividades, el programa permite, a su vez, que unos nios se diferencien de otros en el mismo perodo de desenvolvimiento mental, y esto permite aprovechar las actividades diferenciales que determinarn la formacin de la personalidad de cada alumno y el desenvolvimiento de lo que le diferencia de sus compaeros. Tales actividades, que forman parte del plan de trabajo de cada nio, y ocupan la mitad del horario escolar, son orientadas por un Department of Educational Counsel, que examina a cada nio bajo el punto de vista mdico psicolgico, etc., y determina el plan de trabajo que ms le conviene. Esas actividades se realizan individualmente o por grupos constituidos espontneamente, y consisten en trabajos de literatura, ciencia social, dibujo, pintura, redaccin, edicin del diario escolar, deportes, trabajos de taller y de laboratorio, etc., que los nios realizan de su propia iniciativa o invencin. Son, pues, actividades libres que despiertan, favorecen y estimulan la creacin infantil. Por consiguiente, dentro de un programa comn se establecen actividades diferenciales. Iniciacin a la lectura y al clculo. Segn exposicin de Jean Piaget, en lo que concierne, por ejemplo, a la lectura, Winnetka emplea el mtodo global de Decroly, procediendo de la frase a la palabra y de la palabra a las letras: pero con sistematizacin
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por medio de cartas-tipo, ilustradas y con los fragmentos de historia convenientes para encontrar las mismas palabras a propsito de los mismo dibujos, o las mismas palabras en las frases anlogas, etc. Estas cartas corresponden a cuadros de control que permiten al nio reconstruir el conjunto de historia de la cual conoce fragmentos por las cartas, o de descubrir el sentido de tal o cual fragmento por relacin a su posicin en la historia. Despus de esta iniciacin en la lectura se reconocen los dos caracteres esenciales y complementarios de las tcnicas de Winnetka. De una parte un material sistematizado que permite series de ejercicios individuales y una auto-educacin con el mnimun de intervenciones adultas; y de otra, instrumentos de control puestos a disposicin de los nios para que ellos mismos puedan corregirse. Estos mismos principios sigo extractando de Piaget rigen el estudio de las matemticas y han dado lugar a ejercicios igualmente sistematizados o standard, cuyo empleo ha pasado los lmites de Winnetka. Estn, por ejemplo, en uso en la escuela internacional de Ginebra. As, para la iniciacin a las reglas de clculo, el nio, guiado casi exclusivamente por las explicaciones que lee en su manual, llena sus hojas de operaciones. Esto a primera vista pudiera parecer el retorno a la enseanza libresca. Pero la originalidad del mtodo y el secreto de su xito estn en el autocontrol constante, que estimula por el esfuerzo y llamamiento a la disciplina personal. El control se hace por tests-ejercicios, correspondiendo cada uno a una dificultad particular de las operaciones estudiadas. El propio nio constata si ha realizado bien o no sus trabajos. En el primer caso pide al maestro los tests reales que sirven para juzgar los trabajos; y en el segundo pide un libro de correcciones que le permite hallar su error y comenzar de nuevo. As, pues, ninguna leccin, pero s un trabajo individual continuo, en el que el maestro se limita a orientar, a ayudar y aconsejar.
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Tambin por ese autoejercicio y autocontrol aprende el nio las lenguas, la historia y la geografa. Y los tests que los propios nios realizan sirven para revelar sus adelantos y para hacer su clasificacin. Caracterstica interesante del sistema es la divisin de los nios en dos grupos: los que siguen el horario prescrito, pasando de sala en sala, segn el tiempo que reclaman sus ejercicios en las distintas ramas, y los que por su aprovechamiento escolar han merecido una especie de trato de honor, los cuales, self reliant children, distribuyen su tiempo y elaboran su programa como en el Plan Dalton. Si un nio quiere pasar a esta clasificacin, debe presentar por escrito su candidatura, que es sometida a votacin por los maestros y por los dems alumnos; la decisin final corresponde al director de la escuela, y si es rechazada la candidatura, se le concede al interesado el derecho de conversar con el director, quien le indica cunto le falta para poder ser admitido como self reliant children. Aparte del programa escolar, al que se refiere todo cuanto precede, los alumnos realizan actividades libres de gran valor e inters, ya en trabajos individuales de laboratorio o de taller (imprenta, carpintera, etc.), ya en proyectos colectivos, como, por ejemplo, reconstruir en juegos los edificios y trabajos de una granja, para los pequeos, o la reconstitucin de una escena histrica, para los mayores). La organizacin social tambin se manifiesta en los alumnos (asambleas de alumnos, grupos de sports, etc.)
Mtodo de proyectos
Este mtodo es, en realidad, el equivalente americano de los centros de inters de la pedagoga decroliana. Washburne califica de artificiales los centros de inters. La vida dice nos obliga a toda clase de actividades que no es siempre posible agrupar alrededor de un centro.
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Sin embargo, independientemente de Decroly e inspirados directamente en las ideas de Dewey sobre el inters, otros pedagogos han ensayado en los Estados Unidos de Amrica centrar los conocimientos a adquirir en torno a ciertas ideas, programas o proyectos. El verdadero realizador del Mtodo de Proyectos es William H. Kilpatrick. El Mtodo persigue dos fines esenciales: dar a la instruccin un contenido concreto y vivo, y seguir un proceso natural de adquisicin. En lo primero, se opone a los mtodos librescos; en lo segundo, se opone a las lecciones impuestas al nio sin que comprenda el inters a la utilidad de las materias o de los ejercicios. En el Mtodo de Proyectos el problema consiste en hallar, en el propio medio del nio, ocasiones o motivos que puedan constituir proyectos instructivos que permitan una realizacin prctica, teniendo en cuenta que tanto ms gusto tendr el nio en la adquisicin de los conocimientos y en la realizacin de las acciones tiles al proyecto, cuanto ms libremente lo haya l elegido y cuanto ms inters le ofrezco. Para la escuela experimental de Dewey, en quien podemos identificar el origen del mtodo y una buena parte de todas las tcnicas de la Escuela Activa, esos motivos u ocasiones son: el trabajo de la madera o del metal, la manufactura de textiles, etc. Estas actividades, junto con los trabajos manuales, las visitas a talleres, las reconstituciones histricas, etc., pueden abarcar el conjunto del programa. Los proyectos aplicados en las escuelas inglesas y norteamericanas huyen del memorismo como todas las tcnicas modernas y partiendo de los problemas llegan a los principios como consecuencia. El nio no aprende definiciones. Pero no son estas solas las ventajas de los proyectos, sino que an hay otras como la de poder alcanzar las dimensiones que convengan al inters de la enseanza, as pueden durar horas o
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das, semanas o meses, dependiendo ello de la amplitud que se d a los problemas, del inters de los nios y, sobre todo, de la habilidad del maestro. Unos proyectos, individuales, conducen a una autoeducacin personal; otros, colectivos, llevan en cambio al trabajo por equipos y a la cooperacin; pero entre ambos grupos pueden existir diversas transiciones. He aqu un ejemplo de proyectos: se trata de realizar el estudio del servicio de correos. El maestro propone el proyecto, el inters que tiene para los nios conocerlo y su utilidad o valor prctico, y procura despertar el inters y la curiosidad en los alumnos. Estos hacen cuantas preguntas creen convenientes y dan su parecer acerca del proyecto. Enterados los nios del contenido se forman los grupos o equipos que han de trabajar en l. Uno, por ejemplo, visita la oficina postal de la localidad, para conocer el horario de trabajo, la organizacin, etc.; otro utiliza la biblioteca escolar, para estudiar el origen y el desarrollo del servicio de que se trata, etc. Los equipos elaboran su trabajo y se relacionan con frecuencia para unificar los trabajos y para informar a la clase.
Plan Gary
El Plan Gary o Plan Platoon que toma su nombre de la ciudad americana en que fue aplicado por vez primera, constituye el punto de vista de Dewey, que se puso en prctica en las escuelas fundadas por el industrial Gary para sus acereras de Chicago. Se caracteriza este plan por la importancia que concede al trabajo manual para la formacin general; jardinera, administracin de la casa fabricacin de objetos usuales, cocina, entretenimiento del local escolar, etc., trabajos que los nios toman con entusiasmo por el carcter utilitario que ellos ven.
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En cuanto a los conocimientos propiamente intelectuales, se parte de lo concreto, y, recorrido el ciclo, se va a las aplicaciones, especialmente de valor social. La geografa se aplica a los hechos y a las necesidades humanas de la ciudad, de la regin, del pas; la historia nacional se relaciona con la historia local; el clculo se aplica a la contabilidad de la escuela, en la que intervienen activamente los nios que tienen la suficiente preparacin para ello. Se encarga a los alumnos la distribucin de los suministros escolares. Se ordena con ellos los libros de la biblioteca escolar, etc., etc. El contacto directo con la vida, que significa esta enseanza, no solo le da un valor prctico, sino que la hace atractiva e interesante para el nio.
Mtodo Mackinder
El mtodo Mackinder, de los llamados de trabajo individual, no es un producto del laboratorio, sino el fruto de la labor diaria de su autora, miss Jessie Mackinder, en su escuela primaria. Mackinder parte del mtodo Montessori, que utiliza con nios hasta de cinco aos. Tiene puntos de contactos con la Tcnica de Winnetka, siendo ambos mtodos, ingls y norteamericano, realizaciones de una misma poca (1918-1919). Las diferencias radican en el ambiente y en la edad de los nios, pues Mackinder trabajo solo con los de 5 a 8 aos. La escuela de Mackinder es de tipo corriente. Dedica dos horas diarias a la enseanza de la lectura, escritura y clculo, que considera como instrumentos del lenguaje, y emplea el resto del horario en las dems actividades propias de las escuelas de prvulos, buscando la autoinstruccin personal, como en el mtodo Montessori.
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Mackinder proscribe los premios y castigos y mantiene la disciplina con estmulos y sugerencias. Los nios gozan de libertad para moverse por la escuela, buscar el material y consultar a su maestro, como en el Winnetka; pero no hay clases de especializacin, como en las tcnicas norteamericanas, sino que se trata de una sola clase, en la que Mackinder ha aplicado su mtodo hasta con cincuenta nios, cifra que alcanza el mximun de las clases individuales en la escuela activa. En la lectura parte de los sonidos de las letras (primer grado), utilizando un material de ilustraciones y de letras pintadas o pegadas en cartoncitos, inversamente a Winnetka que emplea el mtodo global y parte de la frase a la palabra y de esta a las letras. Sigue con el aprendizaje de 50 palabras, sustantivos bislabos de slabas directas (segundo grado), empleando tarjetas con un dibujo en una de las caras y el nombre correspondiente en la otra, as como unos cuadros con 5 dibujos de objetos conocidos por los nios y cuyos nombres principian con la misma letra a los que se sujetan, con hilo fuerte, tarjetitas con los nombres correspondientes, para poder superponerlas. En el tercer grado se aprenden frases, usando las palabras anteriores, y las letras maysculas, empleando como material cuadros con una frase o con varias con dibujos a colocar de acuerdo con el texto, y frisos con letras maysculas y minsculas. En el cuarto grado se construyen palabras con slabas dobles, usando cuadros constructores de palabras con grabados y letras movibles, y se emplean cartillas y libros de lectura expresiva. En el grado quinto se estudia el doble sonido de las letras r, c y g, con cuadros de dos caras, en una y en la otra frases a bases de esas mismas palabras, utilizndose tambin los libros de lectura. Y en el sexto grado se practica la lectura con cuadernos de preguntas, para adquirir conocimientos. En el clculo los nios se renen en grupos para aprender nuevas reglas y realizar los tests.
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El control de los resultados se realiza por modo anlogo a las dems tcnicas individuales y le lleva a registros como en ellas. En cuanto a la vida social del nio, el mtodo de Mackinder la favorece y cultiva por medio de los juegos. El gran mrito de miss Mackinder es, segn Washburne, haber preparado material para la enseanza individual en el perodo en que esta enseanza es ms difcil. El maestro moderno dice miss Mackinder debe ser capaz de: Organizar el ambiente que rodea al nio, de manera que este pueda escoger su trabajo. Ensanchar de continuo este medio ambiente para que aumente tambin sus esfera de eleccin y mejoren sus medios de expresin creadora. Rodear al nio de una atmsfera emotiva tal, que le sugiera el deseo de trabajar, el maestro debe an en gran parte guiar al nio y decidir lo que le conviene, pero lo primero que hace es asegurarse su cooperacin, procurando que desee aprender, y disponer las cosas de modo que se ensee a s mismo; tiene que evitar a toda costa la resistencia, porque el nio puede nicamente ser educado por su propio consentimiento.
El trabajo autnomo
Se denomina as el trabajo realizado por los nios sin intervencin directa del maestro. Su empleo es anterior a la Escuela Nueva, pues tiene su origen en los sistemas mutuo y mixto. Justifican la necesidad de este trabajo no solo razones de tipo biopsquico que demandan la actividad infantil como fuente de la adquisicin de conocimientos, sino razones de carcter social, puesto que el trabajo autnomo contribuye a la formacin de la personalidad y del carcter del pequeo, habitundole a trabajar por s mismo y preparndole mejor para la vida.
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El trabajo autnomo cabe en todas las escuelas, as urbanas como rurales, en las que la labor escolar puede dividirse en dos partes: trabajos en colaboracin con el maestro o bajo su inmediata direccin y trabajo autnomo, realizado por el nio, individualmente o en grupos, sobre aquello que el maestro le haya preparado y en el que el nio puede consultar a su maestro, y la biblioteca. Preparado el trabajo autnomo por el maestro tiene un valor superior al trabajo libre de las escuelas Winnetka, Dalton, etc., pues se ajusta perfectamente a la capacidad del alumno.
El mtodo de complejos
Form parte en la URSS del plan de enseanza aprobado en 1922 por el Comisario de Instruccin Pblica, teniendo como centro de la enseanza el trabajo, como lo vena siendo desde el Decreto de 16 de octubre de 1918, que cre la escuela del trabajo. El trabajo dice en esencia el Comit que elabor el plan de enseanza de 1922 es una lucha del hombre con la naturaleza para ponerla a su servicio, y es tambin la base de las relaciones sociales. Por eso el estudio de las formas del trabajo ser completado con el de la organizacin social que determina cada una de esas formas. El trabajo, piedra fundamental del mtodo, es ampliado cada ao desde la familia a la colectividad rural y urbana, a la regin, al pas y al universo, y en todos estos perodos se estudia el trabajo en relacin con los otros dos puntales del mtodo: la naturaleza y la sociedad. El plan se resume as:
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AO 1
NATURALEZA Las estaciones: elementos de geografa fsica. El aire, el agua, el suelo, las plantas, los animales domsticos.
Nociones elementales de fsica, qumica, agricultura, industria, minas, vas de comunicacin.
TRABAJO La vida de trabajo de una familia en la aldea o en la ciudad. La vida de trabajo del pueblo en que vive el nio.
SOCIEDAD Constitucin de la familia en relacin con la escuela. Instituciones sociales del pueblo y de la ciudad. Instituciones sociales de la regin. (Presente y pasado). Rgimen poltico y social de la URSS y de los dems pases, en el presente y en el pasado.
Economa de la regin.
Geografa fsica y econmica de la URSS y de los dems pases.
Economa de la URSS y de los dems pases.
El plan no se limita a la enseanza del primer grado, sino que se contina en la enseanza secundaria, aunque profundizndose ms los complejos, y en la enseanza superior, si bien en esta se especializan en diferentes ramas los conocimientos acumulados alrededor de los tres temas fundamentales. En el mtodo de complejos ningn estudio es objeto de clase especial, sino que todos los conocimientos los adquiere el nio por sus propias investigaciones, movido por una actividad, una curiosidad y un inters dirigidos hbilmente por el maestro, cuyo papel es solo el de dirigir al nio y sugerirle los medios de llegar a la solucin de los proyectos, que en sntesis son los complejos. La observacin y la experimentacin son las dos fuentes de conocimiento para el nio. La escuela constituye un verdadero laboratorio. La orientacin del maestro a los nios, individualmente, o a los grupos, brigadas o clulas, en los que cada uno aprovecha el fruto de la experiencia de sus compaeros, no se
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limita a las excursiones, al jardn y al campo, sino que tambin se ejerce en la propia clase, constituyendo este mtodo de laboratorio el complemento del mtodo de proyectos, aprovechado por el de complejos. Las numerosas quejas que contra el mtodo se alzaron en toda la URSS y sobre todo la circunstancia de que la enseanza sufriera con l un notable descenso, en relacin con los resultados de la escuela tradicional, pusieron en evidencia los defectos del plan, dando lugar a modificaciones fundamentales que, poco a poco, acabaron por volver la enseanza hacia una sistematizacin racional, terminando con el mtodo de complejos, cuyo manifiesto fracaso se debe, en buena parte, al concepto demasiado intelectual o terico dado al trabajo y a su realizacin desordenada, dirigida por maestros mal preparados.
Resumen de las caractersticas principales

de las tcnicas estudiadas
Mtodo calendarios de La Montesca: esta tcnica que recrea y atrae a los nios requiere material especial, es adaptable a todas las escuelas, pudiendo simultanearse o alternarse con las clases sistemticas, como se hace en la Citt di Castello (Italia), en donde fue instituida por la baronesa Franchetti. Es tcnicas fcil, y especial para las escuelas rurales. Mtodo Montessori: Basado en la actividad y en la libertad del nio, se propone la autoinstruccin del pequeo. El material, especialmente preparado, vistoso y caro, no siempre responde a los propsitos del mtodo constituyendo estos su principal defecto. Es la tcnica propia de la escuela maternal o kindergarten, muy til en la enseanza de los deficientes mentales y sensoriales y aun en el primer grado elemental.
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Mtodo Decroly: En la enseanza de la lectura sigue un camino ms natural. Basado en que la madre ensea a su hijo a hablar hablando, parte de frases pequeas o de la palabra, aplazando el anlisis de formas y sonidos. Con este mtodo, de base cientfica y superioridad manifiesta sobre los dems, maestros preparados han obtenido resultados maravillosos, porque es natural, se conforma con el proceso psicolgico del nio y desarrolla el gusto artstico, mediante el dibujo. Sus inconvenientes residen en la confeccin del material, en la especial consideracin del medio ambiente del nio para no utilizar en los comienzos otras ideas o imgenes que las que el pequeo conoce como parte de sus experiencias o vivencias, y el exigir del maestro especial preparacin y, sobre todo, fe en su labor. Es tcnica aplicable a todas las escuelas, especialmente en el primer ao y tambin en la enseanza de anormales, y la de sordomudos, con las modificaciones o variaciones introducidas por Herlin. El material para este mtodo es, no obstante, ms sencillo y real que en Montessori, y puede construirse en la propia escuela. El mtodo Decroly suprime las asignaturas, que sustituye con los centros de inters inspirados en las necesidades del nio, alrededor de cada uno de los cuales se estudian todas las materias. Es tcnica recomendable para todas las escuelas, as urbanas como rurales, en el tercer grado, pudiendo destinarse a ella una parte de la sesin de la maana o de la tarde, relacionndola con la enseanza sistematizada. Plan Dalton: El nio fija su propio programa, que realiza en el ritmo y medida de sus posibilidades. Como estas posibilidades las ha valorado previamente, ajustando con su maestro una especie de compromiso o contrato, no siempre responde a la realidad, y con frecuencia ocurre que el nio no puede adquirir
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los conocimientos que se impuso en el perodo de tiempo que estipul. Su principal ventaja consiste en permitir una colaboracin y ayuda personal entre el maestro y el alumno. Sus inconvenientes, no desarrollar el esfuerzo del nio, no favorecer la vida social del pequeo, ni cultivar su sensibilidad o sentimientos. Esta tcnica solo es aplicable a las escuelas que posean varios maestros y varias clases. Tcnica de Winnetka. Como el Plan Dalton, del cual es una modificacin, toma como punto de partida la individualidad del nio, pero realiza tambin trabajos colectivos. Favorece la vida social infantil, no solo con esos trabajos colectivos y con el estmulo de la clasificacin de los nios en dos categoras, segn sus progresos escolares, sino tambin con asambleas, grupos de sports, etc. En la lectura las escuelas de Winnetka parten, como Decroly, de la frase a la palabra y de la palabra a las letras, pero utilizando cartas-tipo ilustradas. El material se construye en la propia escuela. Dedicando la mitad del tiempo de la maana y de la tarde al trabajo individual y el resto al trabajo de grupo, armoniza la enseanza individual y colectiva. No es posible este plan en la enseanza por clases, aplicndose solo en escuelas especiales con profesores y clases diferentes para el estudio de las distintas materias. Mtodo de Proyectos: Por no existir material especial, y alcanzar las dimensiones que se desee o convenga, pueden ensayarse los proyectos en cualquier escuela, unitaria o graduada, urbana o rural, sin comprometer en nada la enseanza sistematizada o programtica. Los proyectos son como pequeos centros de inters. Permiten la formacin de grupos y la colaboracin de las familias y personas ajenas a la escuela. El asunto o materia de cada
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proyecto es libremente elegido, de acuerdo con los intereses de los escolares, con sus necesidades y con las condiciones del medio.4 Se presta esta tcnica para todas las escuelas, particularmente para las rurales, con alumnos de tercer grado, y puede combinarse con la enseanza tradicional, y tambin con los centros de inters, pudiendo destinar a estos unos minutos de la sesin de la maana y a los proyectos otros de la sesin de la tarde, pero repito en el tercer grado preferentemente. Plan Gary: Como el Dalton y el Winnetka, en lugar de salas de clase dispone de aulas de especialidad, es decir, concretamente dedicadas a una asignatura, con el material necesario para su estudio y el maestro especializado para orientar a los nios, pasando los distintos grados por estas clases. No es, por tanto, tcnica aplicable en la inmensa mayora de las escuelas primarias y menos en las rurales. Defecto principal de este plan es el desorden escolar por el continuo cambio de clases. Sus ventajas, la especializacin que permite en cada materia y el atender al desarrollo de la vida social del nio mejor que las otras tcnicas norteamericanas. Mtodo Mackinder: No dispone este mtodo de clases de especializacin, como su contemporneo americano, el Winnetka, sino de clases ordinarias. Busca la autoinstruccin personal, como el mtodo Montessori, el cual usa con nios hasta de 5 aos. El mtodo Mackinder se utiliza con alumnos de 5 a 8 aos; dedica dos horas diarias a la enseanza de la lectura, escritura y clculo, que considera como instrumentos del lenguaje, y el resto del horario a las dems actividades propias de las escuelas de prvulos. En la enseanza de la lectura parte de los sonidos de las letras, utilizando material intuitivo, fcil de construir en
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ejecucin
Conviene tener en cuenta estas cinco etapas: motivacin, propsito, plan, y apreciacin o valoracin de los resultados. (Nota del autor).
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la propia escuela; pero a partir del segundo grado invierte el procedimiento, aprendiendo cincuenta palabras con las que construye frases, sirvindose del material mencionado. Proscribe los premios y castigos, y atiende al cultivo y desarrollo de la vida social por medio del juego. Su principal ventaja consiste en prolongar el mtodo Montessori hasta los 8 aos, en cuanto a la autoinstruccin. Es mtodo propio de las escuelas de prvulos.
Adaptacin de las tcnicas

a la psicologa individual
La aplicacin de la escala mtrica de la inteligencia, elaborada por Binet y Simn precisamente para el diagnstico del retraso mental, ha permitido seleccionar los alumnos supernormales y los retrasados, para darles la educacin especial adecuada. Esta educacin en la que marcan rumbos insospechados Decroly y Montessori, ha producido tcnicas muy tiles para la Escuela Activa, como las realizaciones especiales que Mlle. Descoeudres describe su obra Leducation des enfants arrires. Nada extrao, pues, el rpido progreso alcanzado en la educacin de los anormales, ya que la escuela moderna no solo considera las diferencias fsicas y mentales, sino tambin las diferencias en el ritmo de trabajo, en la adquisicin y asimilacin de los conocimientos, cosa que no permita la escuela tradicional, porque impona los mismos planes, el mismo trato para todos, sin considerar en nada la psicologa diferencial. Son modelo de escuelas para deficientes mentales las de Bruselas y de Ginebra. En ellas se utilizan mtodos como el de Montessori y el de Decroly. Para la educacin de los sordomudos se emplea, adems de esas tcnicas, el mtodo de desmutizacin o enseanza del
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lenguaje de Herlin, derivado del global o Decroly; y en la educacin de los ciegos se aplican todas aquellas tcnicas que descansan en la intuicin y que no exigen el concurso indispensable de la vista. En cuanto a los anormales fsicos las escuelas al aire libre y establecimientos similares se encargan de darles, junto con la educacin necesaria, un tratamiento especial dirigido para recuperar la salud o adaptarse a las condiciones de la vida.
Clasificacin y seleccin
Para resolver el constante problema que a la sociedad plantea la necesidad de seleccionar los individuos para adaptarlos en los puestos en que puedan dar un mayor rendimiento y para clasificarlos en la obra de la educacin, se usa y abusa hoy, en oposicin con el sistema tradicional, de los tests o reactivos, como debiera decirse en espaol; pruebas mentales cuyas tcnicas y procedimientos constituyen ya una verdadera ciencia. Iniciados no ha muchos aos an por psiclogos tan eminentes como Castell, profesor en el Teacher Collage de la Universidad de Columbia, y Binet, profesor en la Sorbona, han alcanzado innumerables partidarios. Cuidadosamente preparadas esas pruebas mentales como consecuencia de detenidos estudios y pacientes experiencias sistemticamente realizadas con un considerable nmero de individuos, se disponen en series o bateras. Conviene tener en cuenta, sin embargo, que las condiciones de los individuos difieren normalmente no solo de uno a otro, sino de una a otra regin, dentro de una misma nacin, por lo que los tests de una escala determinada precisan una previa adaptacin sistemtica con un determinado nmero de individuos, determinando de este modo la media de contestaciones o resultados favorables en cada test y deduciendo si cada una de las pruebas es aplicable
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a los nios del pas o las modificaciones que es necesario introducir en ella. Fundamentalmente los tests pueden ser: de conocimiento, empleados para determinar objetivamente los conocimientos que un sujeto posee en las diferentes materias; de aptitudes, dispuestos para determinar las cualidades o disposiciones naturales del sujeto, con independencia de los conocimientos que haya adquirido; de carcter, para clasificar los individuos segn su afectividad y segn su actitud frente al medio; y biolgicos, que nos interesan bajo el punto de vista pedaggico o psicopedaggico, y que determinan las funciones psicolgicas fundamentales que rigen o integran la vida mental. Prcticamente los tests se aplican: a) para el estudio de la eficacia relativa de los distintos mtodos pedaggicos o clases experimentales; b) para la seleccin (diagnstico) de nios anormales, retrasados y supernormales: c) para constituir clases homogneas por el nivel mental; d) para el examen de los jvenes delincuentes; e) en los exmenes escritos para la seleccin escolar; f) para la orientacin del nio, estudio de su desarrollo mental, relacin de este desarrollo con su edad fsica, etc., como se practica en las escuelas maternales, primarias, secundarias, normales y universidades de Norteamrica; etc. Pero por muchos cuidados que se pongan en la elaboracin de los tests, por grandes dotes que renan los psiclogos, educadores y estadsticos que intervengan en su preparacin y manejo, es lo cierto que nunca reflejarn con exactitud la vida mental del sujeto (muy especialmente una valoracin cualitativa o funcional de la inteligencia), no ya solo por la serie de factores que mediatizan las pruebas y hacen que el individuo reaccione a virtud de influencias externas, ni por la imposibilidad de poder recoger en los laboratorios complejos y valores superiores psquicos determinados como el remordimiento de conciencia, por ejemplo, sino porque hasta el presente todos los fenmenos
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psicolgicos caen dentro de lo que algunos sabios denominan operaciones imaginarias y cuya crtica llev a Mr. Cousin a la conclusin de que en Filosofa mental se encuentra la humanidad en el mismo perodo en el cual, en fsica, se hablaba de la transmutacin de los metales, del elixir de la vida, de la influencia de las estrellas, del horror de la naturaleza al vaco y de otras cosas semejantes. Convengamos, sin embargo, en que la aplicacin de reactivos mentales constituye hoy un valioso auxiliar a la observacin del nio,5 pero que no puede sustituir a la observacin mdica y pedaggica, como en medicina el laboratorio no puede reemplazar a la clnica; que los reactivos o pruebas mentales tienen una funcin auxiliar, como instrumento de diagnstico, y que, finalmente, el test como dice Terman debe marcar el comienzo, no el fin, del estudio del nio.
Una prevencin
La pedagoga nueva debe basarse en el conocimiento de la psicologa gentica infantil. Para adoptar un plan, un programa, una tcnica, debe conocerse antes la mentalidad del nio a que se va a aplicar. Pero establecido el plan no es necesario llevar ese conocimiento hasta el desmenuzamiento de las facultades anmicas del pequeo para llevar las cifras de su valoracin cuantitativa a grficas y estadsticas en muchos casos superfluos, porque entre nios normales la clasificacin debe responder a la edad y a los conocimientos. Aprecie el maestro integralmente las funciones del nio por la observacin discreta, hbil y paciente en la clase y en el juego, y quede aquella tarea para el gabinete psicopedaggico,
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R. O. Decroly y r. Buyse, en la Pratique des tets mentaux exponen los diversos procedimientos del mtodo de investigacin psicolgica por medio de tests (Escala mtrica de Binet-Simon, las de Sanetis y de Herdersche, esta para sordomudos, mtodo de examen analtico, id. de los perfiles de Bossolimo y Vermeylen, escalas de Pintner, Paterson, etc.)
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o resrvese para los casos especiales y para el diagnstico de aquellos nios que presenten sndrome revelador de enfermedad, anormalidad o perturbacin.
II. Mtodos basados en la vida social del nio

Todos los mtodos modernos estudiados en la primera parte de este ensayo responden a la individualizacin de la enseanza; los del primer grupo aprovechan los mecanismos generales de la psicologa infantil, los del segundo utilizan, adems, las particularidades de cada alumno, su psicologa diferencial. Algunas de aquellas tcnicas favorecen y cultivan tambin la vida social del nio, mas como mtodos cuyo fin es la socializacin de la enseanza tenemos el trabajo por equipos, en el orden intelectual y el Self-government, en el orden moral.6
El trabajo por equipos

Bell y Lancaster con su enseanza mutua (trabajo por pequeos grupos dirigidos por un nio mayor o monitor) y Pestalozzi
6 La Conferencia anual celebrada en julio de 1930 por la Fdration Internationale des Associations dInstitutions adopt, respecto de la enseanza colcectiva y la libertad del nio, lo siguiente: RESOLUCIN: 1. La libertad del nio en la escuela se justifica porque es necesaria: a) al crecimiento fsico; b) a la formacin intelectual; c) a la educacin de la voluntad y del carcter; d) a la preparacin social del nio. 2. En la enseanza colectiva del nio est limitada: a) por la disciplina escolar que es salvaguarda de la libertad del semejante; b) por un programa de adquisicin de conocimientos, que es una indicacin legtima de las necesidades de la sociedad; c) por la situacin administrativa, material y financiera de la escuela. 3. El arte del maestro consiste en conciliar las oposiciones entre la libertad y la obediencia necesaria, a fin de dar al nio el mximun de actividad libre compatible con los lmites que imponen las circunstancias. (Nota del autor).
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practicaron esta forma de trabajo, cuyo valor es permitir la autoeducacin social, como el mtodo Montessori permite la autoinstruccin individual. Pero en la escuela tradicional esta forma de trabajo colectivo no tuvo el carcter de cooperacin entre los escolares que presenta en la escuela activa. John Dewey (1896) y O. Decroly (1916) al basar la educacin intelectual en el inters y en la libertad del nio, conciben la necesidad de la cooperacin. As el mtodo de proyectos (origen en Dewey) y el de los centros de inters (Decroly) conducen, ms tarde o ms temprano, a una cooperacin de colaboracin entre todos los alumnos. Diversos son los sistemas en el trabajo por equipos: Saderson (Oundle), Tobler (Suiza), Freint (Francia), etc.; pero las dos tcnicas ms importantes en el trabajo colectivo son el mtodo de Cousinet y el Plan Jena. En todos esos sistemas la variedad afecta no solo a la duracin de los grupos o equipos, sino tambin a la forma de constituirlos. En el primer aspecto el equipo puede organizarse al comenzar el curso con duracin para todo l, al principio de cada leccin o incidentalmente para el estudio de un determinado asunto. En cuanto al segundo extremo el equipo puede ser impuesto o sugerido por el maestro, o bien libremente organizado por los alumnos. Cada equipo tiene un jefe, nombrado por el maestro, elegido por los alumnos o que recae en todos ellos por el sistema de rotacin. La intervencin del maestro vara desde la direccin activa del grupo hasta el aislamiento de l, interviniendo solo cuando los nios reclaman ayuda o consejo. El nmero de alumnos que forman los grupos es variable de un sistema a otro. El trabajo puede ser sealado por el maestro o elegido por el grupo, e incluso como en la tcnica individual del Plan Dalton, un equipo puede convenir con el maestro un contrato del trabajo.
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La mayor eficacia en el trabajo por equipos se obtiene con nios de 10 ms aos. Los de 8 a 10 aos prestan una colaboracin muy variable, y los de 5 a 7 actan en forma completamente pasiva. La explicacin es sencilla: el nio no obra con inteligencia reflexiva sino a partir de los 9 los 10 aos. De los 5 a los 7 es la etapa de la evolucin del egocentrismo; entre los 7 y los 10 se desarrolla el espritu de socializacin, como consecuencia del gregario, y vence al egocentrismo. Uno de los inconvenientes del trabajo por grupos reside en la dificultad de conciliar el trabajo individual, las lecciones colectivas y el trabajo del equipo, as como armonizar la labor de los diversos grupos. No habr inconveniente, y hasta ser recomendable, el estudio mediante trabajos de grupos de algunas materias: las ciencias naturales, las matemticas, etc.; pero otras, como el lenguaje, requieren una enseanza individual. En cuanto a la coordinacin del trabajo de los grupos el paso sucesivo del maestro por cada uno de ellos, su hbil y discreta orientacin y la reunin peridica de todos ser el medio ms indicado. Una de las ventajas del trabajo consiste en favorecer la cooperacin entre los nios, hasta tal punto que aquellos que por su ritmo lento de trabajo quedaran postergados en la escuela tradicional, se ven orientados por sus compaeros e impelidos a una actividad ms en armona con la marcha del grupo, cuando el maestro sabe orientar el trabajo general.
Mtodo de Cousinet
Ideado por el Inspector de Instruccin Pblica francs Mr. Roger Cousinet, constituye una especie de adaptacin de los centros de inters con el trabajo colectivo. Los nios se agrupan libremente en nmero de 6 a 10 y libremente eligen el trabajo a realizar. Como no existe programa,
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uno cualquiera de los nios del grupo propone el motivo y si es aceptado por los dems, ese es el objeto de estudio. La intervencin del maestro tiene lugar solo cuando los nios piden consejo o es necesaria su ayuda. Cada grupo realiza un estudio diferente. Los nios trabajan, por ejemplo, en el pizarrn; se corrigen mutuamente; despus, cada uno copia el trabajo en su cuaderno y ejecuta en l un dibujo referente al trabajo realizado. El mejor dibujo pasa al archivo de clase. Se lee el trabajo y se redacta una ficha resumen. Frente a la ventaja de la elasticidad en la eleccin y desarrollo de los motivos que constituyen el trabajo de los grupos se alza el grave defecto de limitarse a la educacin intelectual, con abandono casi absoluto de la educacin moral.
Plan de Jena
Es una realizacin alemana de la comunidad escolar armonizada con el trabajo activo, practicada desde 1924 por Peter Petersen en la Escuela prctica anexa a la Universidad de Jena. Los grupos sustituyen al tradicional sistema de clase. Desaparecen, por tanto, los planes y horarios de otro tiempo. Pero se combinan los cursos, la actividad dirigida de los grupos y su actividad libre, y el trabajo no es libremente elegido por los alumnos como en el mtodo de Cousinet. La enseanza se sigue en una forma sinttica, especie de centros de inters que el plan denomina Gesamtunterricht, y el maestro sigue de equipo en equipo el trabajo de todos, que l mismo dirige y orienta, lo que Petersen denomina un arte nuevo, y peridicamente rene los grupos. Los mtodos activos, en general, buscan que el nio adquiera por s mismo los conocimientos que le son necesarios para la vida o, cuando menos, que labore activamente en esa
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adquisicin. Por modo analgico, el Self-government pretende que los nios intervengan en la organizacin y conservacin de la disciplina escolar. Tiene valor, pues, en la formacin moral, cvica y social. Es, adems, conforme con la evolucin social del nio. En efecto: nace ella casi cuando el nio, pues desde los primeros momentos el pequeo manifiesta la necesidad de compaa, y tan pronto habla busca la relacin con otros nios, o con los padres, familiares y criados, se manifiestan entonces en su primer grado, los instintos sociales. Partiendo de la imitacin, puramente individual, se introduce en una socializacin progresiva que tardar bastantes aos todava en cristalizar, pero que no puede desintegran a la educacin. Entre los 7 y los 8 aos aparece la actividad gregaria, origen de la vida social. Cmo reacciona el nio frente a esta? Evolucionando constantemente desde el egocentrismo inconsciente, cuyo nacimiento sitan algunos psiclogos desde el segundo semestre de la vida, buscando desde ese momento el contacto con sus semejantes, primero para satisfacer solo sus intereses, despus, cuando es capaz de razonamiento reflexivo, para una comprensin mutua.
El Self-government
Como dice Forester, trata de transformar los alumnos en una pequea comunidad democrtica que reunida en asamblea dicta leyes y elige autoridades, jueces, inspectores sanitarios y comisiones varias que velan por el cumplimiento de las leyes sancionadas o de las prcticas que deben seguirse, todo bajo la suprema direccin o vigilancia de los maestros. Pero tngase bien en cuenta que este sistema por el que se quiere acostumbrar al nio al gobierno de s mismo, a la cooperacin, a la disciplina, a la formacin, en fin, del carcter, paralelo en su principio al mtodo del trabajo por equipos, ha
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de seguir su desenvolvimiento o desarrollo tambin paralelo, pues no es posible que el Self-government obtenga xito en el plan moral con una educacin intelectual por las tcnicas de la escuela tradicional. El sistema se ha practicado simultneamente con el trabajo por equipos en muchas escuelas. Es el caso de las comunidades escolares alemanas, escuelas experimentales americanas, instituciones decrolianas y numerosas escuelas nuevas independientes, como IEcole des Roches de Desmoulins y Bertier en Francia, LEcole de Frensham fundada por Mrs. Ensor en Inglaterra, etc. Adems, el Self-government se aplica en las escuelas oficiales de Polonia, en las escuelas primarias experimentales de Checoeslovaquia y en numerosas instituciones semioficiales como las cooperativas escolares en Francia. (Le Self-goverment, Lcole, Genve 1934). Diversas son las formas del Self-government, desde el sistema monrquico, cuyo jefe es el maestro, que confa a los alumnos tareas secundarias, como la limpieza de la clase o el cuidado de la biblioteca, hasta la ms completa democracia, en la que los alumnos constituyen una sociedad con su poder legislativo, inclusive. Los nios encargados de ciertas funciones, especie de poder ejecutivo, pueden gozar de facultades ms o menos amplias, y pueden ser designados por el maestro, por este y los alumnos o por los alumnos constituidos en tribunal, o pueden proscribirse, como en algunas escuelas de Winnetka. El organismo o comunidad formado por los nios puede denominarse ciudad escolar, estado o provincia escolar y repblica escolar. El tipo ms generalizado, por ser el ms sencillo, es el de ciudad escolar. Varias ciudades pueden federarse, formando un estado y varios estados pueden constituir una repblica federal. El Self-government ha tenido xito y fracasos, como todos los ensayos de tcnicas modernas. No est solo la razn en la formacin psicolgica del maestro ni en su cuidado especial
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en la realizacin de la tcnica, sino tambin en la necesidad de introducirla gradualmente y en estrecha armona con la otra tcnica, el trabajo por equipos, que forma la inteligencia. Ventajas del Self-government? Conduce al nio en la formacin de su propia moral, en el desarrollo de una disciplina a la que se somete con tanto ms gusto cuanto que l ha colaborado en su elaboracin. En la escuela tradicional la moral, la educacin cvica y el derecho se enseaban por medio de lecciones tericas. En el Self-government esas lecciones son prcticas, vividas, y contribuyen mejor a la educacin moral del nio. Tiene, adems, el gran valor de la cooperacin, tan necesaria en la vida para la felicidad y bienestar del individuo y de la sociedad. A estas ventajas se unen estas otras que cita Ferrire: El carcter de los alumnos se revela al maestro; los nios desenvuelven el dominio de s mismos, aprenden por experiencia el valor de la divisin del trabajo, aprenden a ver las cosas del lado del poder, adquieren el sentido de la responsabilidad, y desenvuelven la iniciativa individual. Desventajas e inconvenientes? Indudablemente que los tiene, pero son de menor valor que sus ventajas, y radican ms que en otra cosa en la dificultad y en las condiciones que exigen del maestro, no siempre frecuentes. Se han alzado crticas contra el Self-government diciendo, por ejemplo que confiar las riendas del gobierno escolar a jvenes incompetentes es empujarlos directamente a la anarqua; que los nios no son capaces de ejercer una actuacin judicial; que el rgimen representa para el maestro una carga agobiante, etc., pero si se analizan esas imputaciones de una manera objetiva, poco de ellas quedar en pie. No me detengo detallando las numerosas realizaciones del Self-government, como las escuelas de Bedales, de las Rocas, Alborshime y otras, que el amable lector podr ver en La educacin autnoma de Ferrire, limitndome a una ligera referencia de la
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ciudad escuela de Lagrange, La Colonia de mola (Italia) y las instituciones americanas Junior Republic. En la ciudad escuela de Lagrange cada grado de la escuela es una parroquia (en Norteamrica la enseanza primaria tiene 8 grados). Los grados primero a quinto constituyen la poblacin que no vota o que carece de derecho de sufragio; los grados sexto, sptimo y octavo son electores y los de estos dos ltimos grados son, adems, elegibles para el desempeo de cargos pblicos. Los funcionarios se eligen para 5 meses y, por tanto, dos veces al ao se celebran elecciones. Una semana antes de verificarse aquellas hay una reunin preparatoria, presidida por varios alumnos previamente instruidos para dirigir la asamblea. Para la propaganda de los candidatos los nios celebran reuniones en las que puede decirse todo el bien que se quiera de los propios candidados, pero ni una palabra en contra de sus competidores. El candidato elegido debe hacer su presentacin ante el pueblo. Adems del alcalde, que ejerce tambin la funcin de juez de paz, para dirimir las cuestiones entre unos y otros, se elige un inspector sanitario, un cajero, un secretario, dos bibliotecarios y el inspector nombra dos asistentes. Mlle. Francia en 1910, en su colonia de mola (Italia) logr educar en rgimen de libertad a 32 nios y adolescentes, en su mayor parte jvenes delincuentes. La propia Mlle. Francia explica as el mtodo empleado: Ninguna coaccin, ningn castigo, ninguna orden. Coloqu a mis alumnos desde el comienzo en el rgimen de libertad y de las responsabilidades personales. La National Junior Republic es un tipo de escuela para nios de tendencias criminales o simplemente irregulares, en la que se procura desenvolver una disciplina propia, cultivando el espritu de ciudadana y las prcticas de la vida de sociedad, llegando a transformar el nio en un hombre perfectamente honrado y respetuoso para con la ley. La National Junior Republic funciona como
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una pequea repblica, con sus instituciones, organismos y autoridades, y en ella se sanciona la vagancia, el mal lenguaje y todo lo que constituye falta de conducta. Un perodo del da se dedica a la escuela y el otro al trabajo, que es retribuido en moneda de la propia repblica, con la que el alumno se ha de pagar la comida, su ropa, su habitacin, los impuestos y multas, etc. En la Junior Republic el nio se siente parte del gobierno y se estimula en el cumplimiento de las leyes y en exigir su acatamiento a los dems. Comprende por propia experiencia la necesidad del trabajo y la del orden y la autoridad. Es notable ejemplo la Junior Republic de Anpolis (Baltimore). Una forma de Self-government, aunque reducida y por ello quizs fcil de realizar, aun con las tcnicas de la escuela tradicional, ha sido adoptada con gran xito en Inglaterra y ensayada, no con menor suceso, en Francia y en Espaa: las Ligas de Bondad,7 sociedades infantiles, inicialmente protectoras de animales y plantas, constituidas en las escuelas y en las que los nios ingresan voluntariamnte. Los pequeos organizadores forman el reglamento o estatutos, constituidos por una serie de propsitos redactados en forma de promesas (prometemos no maltratar a los animales, prometemos no regaar a nuestros compaeros, etc.) preceptos elaborados por los propios nios, quienes eligen una junta de gobierno y celebran asambleas peridicas orientadas por el maestro, en las que se pronuncian discursos o conferencias, se discuten proyectos para paseos y excursiones, visitas a museos, mejoramientos de biblioteca escolar, etc. Otras instituciones escolares animan la vida moral en la escuela, adems del Self-goverment, como las cooperativas, las mutualidades, etc.
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El autor de este trabajo, como presidente de honor de la Fundacin Ibrica de Sociedades Protectoras de Animales, organizadora de las Ligas de bondad en las escuelas de Espaa, es tambin miembro de honor de algunas de esas instituciones infantiles espaolas. (Nota del autor).
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III. Pedagoga del carcter: el mtodo de Scouts

En un sentido lato el carcter o manifestacin de la personalidad comprende todas aquellas cualidades y propiedades de orden somtico y psicolgico, incluso los temperamentos o elementos biogrficos del carcter, que distinguen a una persona de las dems; pero en un sentido restringido se refiere solo a la voluntad, y es el conjunto de hbitos que esta se forma a s misma; y en un sentido pedaggico o psicopedaggico, aun cuando se refiere tambin a la voluntad, supone su dominio sobre las tendencias inferiores, con una estabilidad nacida del razonamiento. En esos tres conceptos, temperamento y carcter presentan una estrecha relacin que en el primer caso llega a la identificacin, en el segundo predomina a veces el temperamento y en el tercero se manifiesta el predominio de la voluntad. En este ltimo sentido, pues, el carcter dirige la persona, aun cuando el individuo, a su vez moldea o educa su carcter. He aqu la importancia de la Pedagoga del carcter. Ninguna actividad tan til para su educacin como el scoutismo. Refirase que en la guerra de los boer, sitiado en Mafeking con una reducida guarnicin de coroneles ingleses Sir Robert Baden Powell, acept este la ayuda que le ofrecan los jvenes, utilizndolos para los servicios de comunicaciones y otros auxiliares, mientras las tropas ocupaban las trincheras. El comportamiento de aquellos jvenes, dirigidos por los mismos que actuaban como jefes en los juegos y deportes, fue tan admirable, incluso en el orden educativo, puesto que hasta los muchachos difciles y calificados de inactivos rivalizaron con sus dems camaradas, que rebasaron las esperanzas de Baden Powell.
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Cuando levantando el sitio de Mafeking volvi Baden Powell a Inglaterra, ya teniente general, cul no sera su admiracin dice Gurin-Desjardins al descubrir que una directora de escuela nueva empleaba desde haca algn tiempo como libro de moral para la educacin de los muchachos un manual, Aids to scouting, que l haba escrito en las colonias para fijar a sus soldados un programa de entrenamiento individual! El azar puso en manos de la profesora ese manual que ella desmilitariz y sac para sus discpulos un programa de entrenamiento para el dominio de s mismo, la tenacidad, el espritu de colaboracin, el gusto del servicio al semejante, la conciencia. Los muchachos jugaban a los exploradores, en estos juegos aprendan cosas tiles y cultivaban su personalidad. Este descubrimiento agrega Gurin cristaliz las ideas de Baden Powell. En 1907 llev algunos muchachos a la isla de Brownsea, hacindoles acampar e inicindoles en las actividades scoutistas. En 1908 apareci su primer Scouting for boys. En 1911 renunci a la carrera de militar para consagrarse por entero a la de educador. La promesa de Boy-Scout: Servir a Dios, a la Patria y a la Humanidad; hacer un bien a alguien todos los das y cumplir con el Cdigo de Honor de la Institucin, expresa con toda elocuencia el valor que para la educacin del carcter tiene la obra de Baden Powell. La base de la organizacin del Boy-Scout es la patrulla formada con 6 a 8 muchachos que eligen un jefe de entre ellos y que adoptan su blasn, divisa, bandern, etc. Tres o cuatro patrullas forman una tropa o compaa. En la patrulla los scout elaboran y discuten proyectos, que ms tarde ejecutarn, organizan su biblioteca, cuidan el material de la patrulla, administran sus fondos, etc. en los campamentos, en los que la vida es sana y econmica, el scout practica todo aquello que tericamente ya conoce por haberlo aprendido en la escuela o en las reuniones
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de la patrulla o la compaa. La observacin de la naturaleza le har amarla y le dar motivos para ampliar y aplicar los conocimientos que posea. Por eso, el Dr. Henderson dice: Ya hay seales de que los campamentos no son medios de suplantar la educacin, sino un medio de transformacin. En el scoutismo se establece esa comunidad tan necesaria entre los nios y el educador, y las actividades, en las que se combina el juego y el trabajo, estn regidas por principios cientficos y morales. El scoutismo, que ha llegado a todos los lugares de la Tierra, presenta diferentes tipos nacionales, segn la religin, la raza y el sexo a que se adapte, y aun en un mismo pas puede haber, como sucede en Francia, varios sistemas, y para la armonizacin de todos ellos un Bur Interfederal. *** Termino este ensayo de pedagoga nueva, en cuya redaccin no me ha guiado otro estmulo que el de contribuir moderadamente a divulgar entre el magisterio dominicano los mtodos y sistemas modernos, dando a continuacin, como ampliacin de los conocimientos expuestos, la siguiente bibliografa: Adler, Alfredo, La psicologa individual y la escuela. Audermars y Lafendel, La Casa de los pequeos. Baden Powell, R., Lcole de la vie. B. I. E., El Self-gobernment en la escuela. ___________. El trabajo por equipos en la escuela. Bustos, O., Principios y tcnicas de la Escuela Activa Bovet, P., Lcole active la campagne. Claparde, La educacin functional. ___________. La escuela a la medida.
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___________. La psicologa de la escuela activa. Comas, M., El Mtodo Mackinder. Cousinet, R., La mthode de travail libre. ___________. La nueva educacin. Decroly, O. y R. Buyse, La pratique des tests mentaux. ___________. La funcin le globalizacin y la enseanza. Desmoulins, E., Leducation nouvelle. Dewey, J., Las escuelas de maana. Ferrire, La escuela activa. ___________. La autonoma de los escolares. Filho, La escuela nueva. Fisher, C.D., La educacin Montessori. Guisen, A., El Plan Dalton para la individualidad de la enseanza. Hamaide, A., El mtodo Decroly. Montessori, M., Pedagoga cientfico. ___________. Ideas sobre mi mtodo. Petersen, P., El Plan Jena. Parkhurst, H., Educacin en el Plan Dalton. Piaget, J., Pedagoga de Ienfant. ___________. El lenguaje y el pensamiento en el nio. ___________. El juicio y el razonamiento en el nio. ___________. El juicio oral en el ni.o Rodger, Leola, El mtodo de proyecto en las escuelas elementales. Royet, C., Livre de Iclaireur. Rounseau, J. J., Emilio de la educacin. Scouts de France, Principes, status, et rglament interieur. Smits, Jenart, El sistema pedaggico de Winnetka. Washburne, Las escuelas de Winnetka. Wells, M. E. Un programa escolar desarrollado en proyectos. Revista de Educacin, mayo-junio, julio-agosto y septiembre-octubre de 1940.
La formacin del maestro
Si por formacin del maestro entendemos la adquisicin de los principales conocimientos de cultura general o enciclopdica, de cultura especfica y de tcnica, habremos de convenir en que esa formacin no termina al salir de las aulas, sino que perdura durante toda la vida profesional. Pero la circunstancia de que esa formacin deba prolongarse ms all de la Escuela Normal, no justifica la desconsideracin con que, en cualquier parte del mundo, algunos docentes jvenes y una parte de la Sociedad, miran a quienes se graduaron hace varias dcadas, y que, desplazados para ejercicio de su ministerio en los lugares ms apartados se han limitado, siempre por su culpa, a conservar el bagaje cultural que les diera la Escuela Normal. Da pena contemplar cmo a veces se descalifica a muchos que dejaron en las aulas los mejores y ms fecundos aos de su vida, porque no estn a la altura de las corrientes pedaggicas del presente. Se olvida, con frecuencia, que muchos sabios, acaso de los mejores, estuvieron errados en sus concepciones, y por eso dejaron de ser menos sabios a los ojos de la Historia, que los juzga con respecto a su poca. Pues bien, esto mismo debe ocurrir en todas las profesiones y, por tanto, con el magisterio, porque si el maestro graduado en 1900, por ejemplo, no tiene, en general, la formacin profesional que se obtiene en las normales de hoy, pasados algunos aos estarn en situacin anloga los maestros nacidos ahora a
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la vida profesional, pues los conocimientos humanos progresan y se amplan de continuo, y los mtodos y sistemas educativos se renuevan y dejan paso a otros ms racionales y cientficos. Sin negar, pues, la urgente necesidad de una efectiva y constante renovacin profesional del maestro, quien desde hace aos viene ejerciendo su misin con celo y entusiasmo merece todos los respectos de las generaciones de hoy y en particular de sus compaeros jvenes. ***
Ni es necesaria para un buen maestro una formacin universitaria ni es suficiente una cultura media. Sin ser un sabio ha de saber de todo un poco para poder ensearlo. En general, su formacin integral, sus conocimientos, cuantitativa y cualitativamente considerados, han de ser congruentes con el medio en que haya de actuar. Por eso no puede concebirse un tipo nico de maestro, sino que cada pas debe formar el suyo propio. Elemento permanente de su cultura debe ser el caudal necesario de conocimientos clsicos, humansticos. El elemento variable, sujeto a la evolucin del progreso, en la cultura enciclopdica. Bsicamente puede considerarse en la formacin de un buen maestro:
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1. CULTURA GENERAL
A) Formacin:
(Filosofa, Lengua, Historia, Matemticas, etc.), es decir todos aquellos conocimientos que ienen carcter permanente);
B) Enciclopdica:
o sea, aquellos conocimientos variables segn la evolucin de las diversas ramas del saber;
C) Tcnica y: Artstica
(Dibujo, Trabajos manuales, Educacin fsica, Deportes, etc.)
2.CULTURA ESPECIFICA O PROFESIONAL
A) Ciencia paidolgica: (conocimiento del nio) B) Ciencia pedaggica: (arte de educar) C) Organizacin escolar: (gobierno de la clase y administracin de la escuela).
Con esta formacin, consolidada en los trabajos de seminario y de investigacin personal, y en un perodo de prcticas docentes, el normalista, ya maestro, se hace cargo de la escuela. Pero ha terminado ah su formacin profesional? De ningn modo. Precisa ampliar su cultura enciclopdica, a medida que progresan las diversas ciencias, y necesita conocer los planes modernos de trabajo, en el ritmo con que estos se renuevan. Si el maestro no satisface esta necesidad, que le exige el inters de la sociedad, no ser culpa suya, porque el Estado debe procurar que se cumpla. ***
Ni las directrices oficiales: ordenanzas, circulares, instrucciones, etc., ni las sugerencias de la inspeccin tcnica, pueden
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reemplazar la actividad personal del maestro, ni son nada sin la vocacin y buena disposicin del educador. Dcese que Bossuet abrum con su sabidura la dbil inteligencia de Luis XV y en vez de formar un rey sabio dio al trono de Francia un imbcil. Se pregunta un distinguido educador y escritor: Pretenderemos asegurar que el autor de la Historia de las variedades del protestantismo no supo comunicar a su discpulo la ciencia que l tena? y contesta: De ningn modo; lo que puede observarse es que el maestro no supo adaptarse a las exigencias de una inteligencia en vas de formacin. Y es que la vocacin y la aptitud profesional lo son todo en la aplicacin del mtodo, con relacin al cual Bacon dijo que un cojo que va por el camino derecho llega antes que un corredor extraviado, y Descartes afirm que los hombres no se diferencian tanto por el saber como por el mtodo con que buscan la verdad. Pero al mismo tiempo ha de considerarse que en el aspecto pedaggico el maestro ha de disfrutar de la ms amplia autonoma compatible con las normas legales y tica profesional, porque se concibe, sin perder la verdadera nocin de lo que es el maestro, imponer, a quien ensea, este o aquel mtodo, ni aun a pretexto de que ha merecido los elogios de la crtica pedaggica. Y no se concibe, precisamente, porque en metodologa solo se pueden dar orientaciones generales que el docente debe adaptar, modificndolas en la mayora de los casos, para deducir o crear un mtodo propio. ***
Cul es, entonces, el camino a seguir para estimular, fomentar y asegurar la formacin profesional del magisterio?
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A. Los consejos y sugerencias de la inspeccin, expuestos en conversaciones amistoso-profesionales, como consecuencia de las visitas reglamentarias.1 B. Las asambleas o reuniones peridicas de los maestros de cada Distrito, en las que se pongan a examen y discusin cuestiones y problemas pedaggicos y culturales de inters general. C. Las escuelas normales, que, aprovechando perodos de vacaciones, principalmente, pueden organizar cursos breves o conferencias pedaggicas. D. Conferencias en otros centros culturales. E. Difusin de nuevos conocimientos y tcnicas, por medio de revistas, boletines, prensa y radio. F. Estmulo de la colaboracin de todo el magisterio y de la investigacin personal. G. Bibliotecas circulantes. Pero siempre ha de respetarse la libertad pedaggica del educador y todos los conocimientos que se desarrollen en los medios de contacto entre la Inspeccin, la Escuela Normal y el maestro, han de ofrecer a estas orientaciones que le sirven para ampliar su cultura y mejorar su tcnica profesional. Revista de Educacin, No. 60, noviembre-diciembre de 1940.
Por la importancia que tiene, copio a continuacin, en la parte necesaria, la siguiente Resolucin: La Fdration Internationale des Associations dInstituteurs estima que el inspector escolar es, ante todo, un consejero pedaggico. A este respecto debe informar, sugerir y animar, sin imponer un sistema. Es deseable que el inspector contribuya a ayudar a los maestros en el perfeccionamiento de su cultura general y professional. El desenvolvimiento dado principalmente a la institucin de clases experimentales de investigacin, las semanas pedaggicas y los trabajos de psicologa aplicada a la enseanza, no est fuera de la obra atribuida al inspector escolar. (Nota del autor).
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Problemas de la educacin contempornea

Puede el medio, y ms concretamente
la educacin, modificar las aptitudes funcionales?
Si consideramos que en la conciencia perdura el resultado de una experiencia psquica, ya sea referida al mundo sensible, ya concerniente a nuestro propio yo, o lo que es igual, que existe en ella un contenido, hemos de admitir que la psique tiene diversos modos de obrar acerca de l, en los que acta de una manera transitoria o refirindose solo a un estado particular, porque dentro de una unidad indisoluble que es la conciencia cabe distinguir a modo de contenido parciales que forman su objeto total. Esos modos de actuar nuestro yo, que son las funciones mentales, las formas de conciencia o los hechos psicolgicos: atencin, percepcin, memoria, imaginacin, pensamiento, sentimiento, voluntad son diferentes de los contenidos y separables entre s, hasta el punto de que pueden modificarse sin que las variaciones en el comportamiento funcional entraen modificacin en el contenido, y viceversa. La aptitud funcional es, en consecuencia, la disposicin natural que ofrece la conciencia para obrar de los diferentes modos que le son peculiares: atencin, percepcin, etc. Psiclogos eminentes (Claparde en primer trmino) han estudiado profundamente el problema de las aptitudes
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funcionales, en su doble aspecto estructural y gentico, de constitucin y de evolucin. Todos convienen en reconocer en toda aptitud funcional actual un elemento innato, cuya capacidad presente es individual. En definitiva, la funcin es un resultado de esa aptitud natural original, de ese elemento innato, y del medio. La inteligencia, pues, no es una unidad psquica, una facultad ya formada, sin perodos de evolucin, como estimaba la psicologa que serva de base a la pedagoga tradicional. Hoy est comprobado experimentalmente que posee una actividad, acerca de la cual todava existen discrepancias fundamentales, aunque como dice Piaget todos los psiclogos admitan que comienza siendo prctica o sensoriomotriz, interiorizndose poco a poco y transformndose en pensamiento propiamente dicho y que su actividad es una construccin continua. Ya nadie duda que el desarrollo mental pase por diferentes estadios que son objeto del estudio de la psicologa gentica, como lo es de las ciencias biolgicas el desarrollo del organismo. De ah la necesidad de que la educacin considere esos estadios de la inteligencia infantil, y de que vare en funcin de su evolucin mental. Aparte de las leyes de la herencia llamadas inmediata o directa (transmisin de los caracteres de padres a hijos), mediata o atvica (transmisin de los caracteres de ascendientes lejanos), homocrona (manifestacin de caracteres en los hijos a la misma edad en que se manifestaron en los padres), ley ancestral de Galton (que admite adems la transformacin de caracteres de padres a hijos de generaciones a generaciones), y las leyes de Mendel, todas las cuales, si bien son de carcter biolgico, guardan relacin con las leyes de la herencia psicolgica, conviene considerar las siguientes teoras, que han tratado de explicar la evolucin mental del nio. La de la recapitulacin, que ve el desarrollo psquico del pequeo representado por una serie de perodos determinados
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hereditariamente y correspondiendo a las etapas de la historia de la humanidad (herencia de los caracteres adquiridos), que viene a ser como la ley biogentica fundamental que Haeckel formul diciendo que la ontogenia, o desarrollo genealgico de la especie a que pertenecen y que Adolfo Ferrire ampla en esta forma: Podemos decir que todo ser pasa, en su estado embrionario y durante su infancia, por las fases principales por que pasaron sus antecesores. La de la maduracin interna, un tanto exagerada, que admite que los estadios del desarrollo mental constituyen etapas que coinciden con edades constantes. La de la experiencia, que atribuye el desarrollo intelectual al conocimiento adquirido por la prctica, llegando tan lejos en este criterio que admite que el nio realiza constantes experiencias de las que saca y retiene todo aquello que le es necesario para las posteriores. Pero, a mi juicio, Claparde, con su extraordinaria cultura y considerable experiencia, se acerca ms a la realidad al identificar la actividad intelectual en ensayos y errores, prcticos y exteriores al principio, que evolucionan hasta ser construcciones mentales internas en forma de hiptesis y de investigaciones dirigidas por las propias representaciones. Los primeros constituyen la inteligencia prctica o sensoriomotriz que tanto destaca el gran pedagogo y que el maestro debe considerar para no exigir del nio, durante sus primeros aos, ms que lo que pueda ser fruto de esa actividad, en relacin con sus necesidades y sus intereses; lo segundo es ya una inteligencia reflexiva, conceptual. ***
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Precisar dice Claparde la parte que corresponde en la determinacin del carcter de un individuo a la herencia y al medio, constituye un bello campo de trabajo a los investigadores del porvenir. Un campo bien amplio, agregar por mi parte, cuyos lmites jalonan la Eugnica, o ciencia de las condiciones favorables en la reproduccin humana, que lo atribuye todo a la herencia y propugna la seleccin y mejora de la raza, y la doctrina de Freud, que pone en el medio de los nios, en su ambiente fsico y social, una influencia decisiva para el porvenir intelectual y moral del individuo. No he de hacer un anlisis crtico de esas tendencias, ni de los diversos materiales de aquellas otras que a ellas se acercan. A los fines de este trabajo es suficiente considerar al nio como un resultado de su herencia y de su medio, y estimar, por tanto, que en el momento de nacer, la psiquis del infante cuyas aptitudes funcionales estn todava en estado latente posee aquellos elementos innatos que se transmiten por la herencia psicolgica. Nos encontramos, pues, de lleno en el problema general cuyo enunciado encabeza este trabajo. Puede el medio, y ms concretamente la educacin, modificar las aptitudes funcionales? Un problema que encierra, como secuela, numerosos otros, y que atrae ya la atencin de los ms eminentes psiclogos y educadores. Bidet Vaquelin, el propio Claparde y otros notables pedagogos han reconocido que factores externos, como el tiempo de practicar, psicolgicos, como el inters, y educativos, como los mtodos pedaggicos, son capaces de influir en las aptitudes funcionales, susceptibles de aportar una modificacin positiva al factor germinal. Por otra parte, las observaciones de algunos psiclogos y educadores y los resultados obtenidos al someter por va de ensayo individuos de diferentes aptitudes funcionales a la misma educacin, sin lograr otra cosa que aumentar las diferencias
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mentales entre ellos, confirman la afirmacin de Jennings al decir que una diferencia en la herencia significa una respuesta distinta en el mismo medio. Podemos establecer, pues, que el elemento interno, innato, es ms importante en una aptitud funcional que el factor externo, o influencia del medio, porque este solo tiene poder apreciable cuando acta en el sentido de la aptitud. No olvidemos, tampoco, que como asegura Bernard Prez en El nio de los 3 a los 7 aos pretender retorcer un temperamento a nuestro gusto sera, sin duda, una funesta ilusin, y que como dice el Dr. Vaquelin el espritu del nio es como una tela que se podr decorar ms o menos, pero cuya naturaleza ntima no cambiar jams. ***
Nos queda saber, sin embargo, si el medio puede tener una accin ms o menos eficaz sobre determinadas fuerzas que mueven a realizar actos con ausencia de toda voluntad reflexiva, como los impulsos y los instintos. Si la educacin puede influir positivamente sobre las cualidades dinmicas de muchos fenmenos psquicos que se presentan de modo espontneo, involuntario e irreflexivo, a los que Claparde ha llamado psicotropias: tendencias, instintos, deseos, gustos, apetitos, temores, etc. Desde luego, yo me inclino por el sentido favorable de esa influencia y honradamente creo que el educador, perspicaz y buen observador, podr conocer las psicotropias principales de sus alumnos, sin necesidad de recurrir a experiencias ni reactivos, y que el desarrollo de aquellas que sean tiles o convenientes y el bloqueo de las que se consideren nocivas o perjudiciales,
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constituir base firme para la solucin de muchos problemas de educacin contempornea. Un nio de tendencia cleptmana, por ejemplo, colocado en un medio desordenado, de abandono, en la mayora de los casos caer fatalmente bajo la accin de los tribunales de justicia, aunque en realidad no sea l el verdadero responsable de su delincuencia, sino la sociedad, que permiti su abandono. Colocado ese mismo nio en un ambiente de sana educacin moral, en el que se despierte y estimule prudentemente el sentimiento de la generosidad, ser suficiente para combatir aquella tendencia sin atacarla directamente. Despertar y favorecer el altruismo ser bueno para bloquear el egosmo; la generosidad, para la avaricia, y en general unas tendencias, bien orientadas y desarrolladas convenientemente mediante la educacin, en estrecha colaboracin hogar y escuela, pueden combatir con esperanza de xito a otras tendencias nocivas, teniendo siempre en cuenta no despertar otras perjudiciales ni agravar la que se trate de combatir. ***
Numerosos problemas derivan del que encabeza este ensayo. Ni mi propsito ni los trminos del estudio que presento me permiten analizarlos; pero s quiero, cuando menos, apuntar aqu algunos de los ms importantes. El primer problema que salta a la consideracin de cualquier maestro que se interese por el estudio de sus alumnos es el que se ha denominado gentico-funcional, que comprende, en esencia, la funcin gentica de cada uno de los estados actuales y el orden natural en que se desarrollan las aptitudes funcionales.
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La funcin gentica de cada uno de los estados actuales plantea, a su vez, una serie de subproblemas, como estos: a. Labor de la educacin (hogar y escuela), para descubrir, favorecer y orientar cada una de las aptitudes funcionales en su aspecto gentico. b. Determinacin de la influencia que cada estado mental puede ejercer sobre los posteriores. c. Necesidad de respetar a veces tendencias tiles a la evolucin de las aptitudes funcionales, aunque consideradas por separado puedan parecer, en cierto modo, nocivas, o lo que es igual, necesidad de respetar una tendencia nociva, porque como dice Claparde al atacarla pueda obrar en lo subconsciente con influencia perjudicial para la vida intelectual. d. Especial consideracin de lo que Freud denomina sublimacin, esto es, sustitucin o transformacin de una tendencia nociva por otra buena, realizada por la sola influencia del medio. El problema en este punto consistir en la posibilidad de favorecer esa sustitucin o transformacin; etc., etc. Ahondando en esos problemas y relacionndolos surgen otros, como los del crecimiento, con su fundamental del falso paralelismo entre el desarrollo orgnico y el funcional (al aceleramiento de uno corresponde el retardo de otro); y llgase a los de la psicologa diferencial, que nos dice que los individuos no solo se diferencian por sus cualidades (variaciones cuantitativas). Al primer caso corresponde el concepto de mayor o menor aptitud o capacidad para esta o aquella materia; al segundo, el de mayor o menor talento, el de ser ms o menos inteligente. ***
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He manifestado antes que, a mi juicio, el educador perspicaz y buen observador podr conocer las psicotropias principales de sus alumnos, sin necesidad de recurrir a experiencias ni reactivos. Quiere esto decir que vaya contra los mtodos cientficos? En modo alguno. Sera absurdo pretender desconocer la utilidad de esos mtodos en la valoracin de las aptitudes en su estado actual, tanto con fines educativos como de aplicacin a la orientacin profesional; o para determinar las variaciones de cualidad, que conducen a la nocin de tipo psicolgico, y las variaciones de cantidad, que permiten formar las escalas mtricas necesarias para el diagnstico de los anormales; como sera cerrar los ojos a la realidad no admitir los grandes servicios que a la pedagoga de nuestro siglo ha proporcionado la experimentacin. Pero el reconocimiento de esa utilidad y de esos servicios no se opone a la aceptacin de cuanto de bueno ofrece la pedagoga tradicional, apoyada tan solo en las percepciones. Rousseau, Pestalozzi, Froebel los grandes precursores de los Mtodos Nuevos no conocan los fundamentos de la psicologa infantil sino por intuicin, lo que tiene un valor muy superior al del estudio en el libro, porque el conocimiento deriva de la propia experiencia y no es un resultado de la acumulacin de ideas ajenas. Un buen maestro tiene suficiente, pues, con plantearse los problemas de que se ha hablado, para orientar la educacin integral de sus discpulos con el debido respeto y consideracin a las particularidades de cada uno, a sus aptitudes funcionales; es decir, considerando los fenmenos mentales y los diversos factores que pueden obrar desde el punto de vista de su utilidad formativa (Claparde). No precisa, en general, recurrir a la psicologa experimental o positiva, sino que le bastar con la observacin hbil y discreta del nio en la clase y fuera de ella.
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El juego le ofrecer campo adecuado para esa observacin psicopedaggica, porque en l el nio se muestra tal cual es, sin que las presencias e intervenciones ajenas de la experimentacin coarten su espontaneidad. Si sabe observarlo y es capaz de recoger las reacciones que se manifiesten en el pequeo, tendr un elemento valioso para encauzar la labor educativa, para cultivar las facultades mentales de sus alumnos, para orientar sus tendencias y para aprovechar sus aptitudes. As debe ser, a menos de que el maestro posea un efectivo dominio en el manejo del mtodo cientfico, o hasta que lo adquiera, sin que esto sea a costa de los propios nios. 28 de enero de 1941. Revista de Educacin, No. 63, julio - septiembre de 1941.
Cmo educar al nio en el hogar y en la escuela*

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Los principales educadores norteamericanos reunidos en la Casa Blanca en la Conferencia de 1930, dijeron lo siguiente: Ningn otro tipo de gobierno necesita tanto como la democracia adaptar la preparacin educativa a las diferencias individuales que caracterizan a los nios. El peligro de un inalterable nivel de mediocridad es ms grave en una democracia que en cualquier otra forma de gobierno. Por lo tanto, el principio cardinal de la educacin y preparacin para una sociedad democrtica es que cada nio se desarrolle tan completamente como sea posible. Esto exige todo lo contrario a la educacin en masa; exige que se tengan muy en cuenta las diferencias individuales.
1. Nacimiento y evolucin del psiquismo

El psiquismo, la vida mental, aparece en el nio apenas nace. La razn, como funcin natural creadora, est latente en los primeros das de la vida. Antes de finalizar el primer mes puede ya conocer las personas con las cuales convive. Desde entonces todas sus vivencias (percepcin de formas, de
* Este ensayo lo incluy Palacn Iglesias en el libro Ensayos pedaggicos, Imp. Arte y Cine, C. por A., Ciudad Trujillo, 1945. Dicho libro contiene, adems de un apndice, los siguientes ensayos: La educacin de la adolescencia y La organizacin de la enseanza en algunos pases. (Nota del editor).
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colores, etc., y sentimientos o estados de alegra o de tristeza que determinan) constituyen los elementos que el razonamiento utilizar ms tarde. Desde el principio de la vida la inteligencia infantil est, pues, en continua actividad constructiva, determinada en los primeros aos de la vida motriz: las sensaciones y las percepciones se organizan en funcin del valor de las imgenes, valor que depende de la propia actividad motriz. Las relaciones espaciales, causales, etc., no son comprendidas sino como inherentes a esa misma actividad, de un modo prctico, sensorial. Normalmente, durante el primer ao de la vida el nio ha tomado del ambiente un considerable caudal. En el segundo ao la propia naturaleza le impulsa a una mayor asimilacin. Pero la verdadera actividad mental se inicia a los tres aos, edad que abre o inicia el perodo llamado del despertar intelectual. La imaginacin hace entonces su aparicin, con un perodo ms aparente que real, hasta los siete aos, poco ms o menos, que alcanza pleno desarrollo entre los seis y los siete aos. Durante este perodo el nio re y llora sin un motivo suficiente, a nuestro juicio; le entristece la desgracia o la pena del personaje del cuento que oye; y ve un verdadero mueco en un trozo de madera o la representacin de un caballo en un palo A los tres aos aparecen tambin los primeros actos voluntarios, que algunos autores sitan a partir de los dos aos. Todos los actos anteriores responden a instintos o a impulsos. A partir de los siete aos, en que comienza la segunda infancia, y con ella la edad escolar, la imaginacin se ordena poco a poco. Los juegos requieren ya objetos reales, porque las ideas del nio son tambin menos fantsticas o ilusorias. Poco a poco el juicio hace su aparicin, manifestndose la conciencia reflexiva. Se inicia entonces el sentimiento esttico y surge la conciencia moral.
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Entre los ocho y diez aos el nio atraviesa una crisis psquica. Es el trnsito de la inteligencia sensoriomotriz o prctica a la conceptual y reflexiva. A los doce aos comienza la adolescencia que, con sus problemas y caractersticas, inicia el hombre, etapa difcil que padre y maestros deben considerar con particular atencin y cuidado. Las manifestaciones de miedo, clera, asombro, etc., aparecen hacia el segundo ao. Los de cario son posteriores. Entre los dos y los tres aos se manifiesta el sentimiento de compasin. Pero toda esta ordenacin sentimental tiene un carcter predominantemente egosta y voluble durante la primera infancia. Su verdadera conciencia no se manifiesta hasta los seis o los siete aos, como muy pronto. Un hbil observador de las reacciones afectivas del nio en esta edad puede descubrir sus temperamentos, elementos biolgicos hereditarios, cuyo conocimiento constituye un valioso auxiliar para orientar la educacin. ***
El nio no es precisamente un hombre. Tambin es un ser diferente a l. Es, sencillamente, el ser humano en una etapa de la evolucin. Los rganos de la vida psquica, el cerebro, difieren anatmicamente a lo largo del crecimiento. Entre nio y adulto hay, pues, diferente estructura, diferente constitucin mental. Pero el funcionamiento de la vida psquica, cuando afecta a las relaciones funcionales que estudia la psicologa, no ofrece diferencias sensibles en los diferentes estadios de la evolucin. No hay entre nio y adulto diferente funcionamiento mental. De aqu se deduce esta conclusin: los contenidos de conciencia no pueden ser los mismos; por el contrario, se diferencian
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sustancialmente. De otro modo el nio que juega no se creera un general o un hroe, ni para l un simple palo sera una espada o caballo y si los contenidos de conciencia difieren segn las edades, tambin difieren las necesidades, los intereses, los sentimientos y las preocupaciones. ***
La inteligencia no es una funcin sola. Representa ms bien un conjunto de funciones, cada una de las cuales es susceptible de desarrollo mediante un ejercicio adecuado. De aqu que si la inteligencia general no obtiene el nivel que corresponde a la edad real del nio, puede en cambio mejorarse su rendimiento. El ejercicio y el desarrollo de la atencin, de la observacin, del juicio y de las dems aptitudes funcionales, es la base para mejorar ese rendimiento, excepcionalmente recomendable para con los nios menos capaces. La inteligencia, que en la infancia se manifiesta en la capacidad de asimilar las imgenes del ambiente, que en la edad escolar se refleja en el aprendizaje, y que en la edad adulta tiene como ndice adecuado la adaptacin al medio, es, de un lado, comprensin, entendimiento, interpretacin o busca de sentido a las cosas, y de otro, adaptacin o acomodacin de la experiencia obtenida. La comprensin y la interpretacin valoran las percepciones sensibles y las vivencias en general, respondiendo, primordialmente, al proceso de asimilacin; el nio recoge las imgenes del ambiente para constituir los materiales con que su campo psquico construir la actividad mental. La acomodacin, mediante los anales, la deduccin, la reflexin y el razonamiento realizan el proceso complementario: el nio acomoda en la propia actividad psquica los datos de su experiencia. Como
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dice Thorndike, la vida intelectual del hombre parece consistir en gran parte tanto en discriminar, abstraer y separar como en asociar y conectar. La especial consideracin de cuanto queda expuesto y, sobre todo, de cmo procede el nio en sus construcciones mentales, destaca un problema fundamental en la interpretacin de su conducta, y, por tanto, en el modo de tratarle y educarle. ***
Los nios, cuanto ms pequeos ms conocen el mundo mediante percepciones aisladas a su propia actividad. Las sensaciones y las percepciones aisladas carecen de valor para ellos en los primeros aos de vida: ven por conjuntos o complejos, globalizan, lo cual no quiere decir que dentro de esa globalizacin o sincretismo, como la llam Claparde, usando un trmino de Renan no aprecien determinados detalles y partan de ellos en sus observaciones cuando su inteligencia ha alcanzado un mnimo de elaboracin, esto es, a partir de los tres aos, poco ms o menos. La evolucin psicolgica tiene una de sus manifestaciones ms evidentes en el desarrollo de las percepciones. Segn George Trumbull los recin nacidos no perciben nada; para ellos no existen cosas, puesto que no han aprendido an a percibirlas ni a conservarlas en la mente; y segn la Dra. Montessori en el primer ao de su vida los nios han recogido las impresiones sensoriales del ambiente de un modo tan claro que ya reconocen la imgenes representadas por las figuras, es decir, sobre un plano y con perspectiva. Mas si las percepciones estn sujetas a la evolucin psicolgica, es preciso tambin distinguir en ellas diferencias de un
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sujeto a otro. Todos lo psiclogos admiten grados de desarrollo de las percepciones de los sentidos. Trumbull, por ejemplo, dice a este respecto que los ojos o las manos de un hombre perciben instantneamente lo que otro hombre no puede percibir en absoluto o, a lo sumo, tan solo con un lento y laborioso esfuerzo. Estas diferencias de percepcin entre distintas personas las destaca perfectamente James cuando dice que: nadie ve jams un objeto en la totalidad de sus detalles, sino que cada individuo ve solo un aspecto, de acuerdo con sus propios sentimientos e intereses: por eso la descripcin de una misma cosa resulta diferente en boca de diferentes personas. Siendo la percepcin una vivencia, diferente de unos individuos a otros, no solo segn los elementos que en ella intervienen, sino segn sean los intereses y las preocupaciones de cada uno, es preciso considerar en el nio su estado en cada momento, si se pretende valorar sus percepciones, y, sobre todo, reconocer que para l el significado de las cosas no es el que estas tienen para nosotros los adultos. ***
Para comprender mejor la importancia de la evolucin psicolgica y la necesidad de respetarla y de ayudar al nio a formar en ella su razn, citar el siguiente caso, narrado por la doctora Montessori. Se trata de un nio de tres semanas de edad, y que desde el nacimiento no haba salido de su casa. La nodriza le tena en brazos cuando se presentaron el padre y un to que viva tambin en la casa. Los dos hombres tenan poco ms o menos la misma estatura y la misma edad, el nio hizo un gesto de intensa sorpresa y casi de espanto. Entonces los dos hombres, que tenan algunas nociones sobre psicologa infantil,
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trataron de ayudar al nio y de no agitarle. Permanecieron delante de l, pero se apartaron de modo que uno quedaba a la derecha y el otro a la izquierda, siempre a la vista del nio. Este se volvi a mirar a uno de ellos, con una preocupacin evidente y a poco le sonri. Pero de un golpe su semblante volvi a adquirir una expresin ms que de preocupacin, de espanto, y con un movimiento rpido volvi la cabeza para mirar al otro, en quien se estuvo fijando largo rato, y solo al cabo de cierto tiempo se decidi a sonrerle. Repiti estas transiciones entre la preocupacin y la risa, acompaadas de movimientos de la cabeza a derecha e izquierda una decena de veces antes de darse cuenta de que los hombres eran dos. Aquellos eran lo dos nicos hombres que l haba visto hasta entonces y ambos le haban hecho fiestas y tomado en brazos muchas veces, acaricindole y dicindole palabras afectuosa. Haba aprendido ya que aquel era un ser diferente de su madre, su nodriza y dems elementos femeninos de la casa, que haba tenido ocasin de observar; pero no habiendo visto nunca a los dos hombres juntos se haba formado la idea de que exista un hombre solo y de aqu su espanto al ver que aquel ser que l con tanto trabajo haba sacado del caos se duplicaba de sbito. Haba descubierto su error: por primera vez, a la edad de tres semanas, la falacia de la razn humana se haba presentado a su espritu, mientras luchaba en el proceso de la encarnacin. En otro ambiente donde los adultos no hubieran tenido nociones sobre la vida psquica del nio desde el nacimiento agrega la Dra. Montessori el hecho hubiera permanecido inadvertido, y el nio no hubiera atenido el inmenso auxilio que le prestaron los dos hombres al facilitarle un paso tan difcil, un esfuerzo hacia la realizacin de la conciencia. La doctora italiana refiere este otro caso que reproduzco por el gran inters y por las enseanzas que encierra: Una nia que jugaba con un cojn que tena bordadas figuras de flores y
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de nios, ola las primeras y besaba a los segundos con evidente gozo y entusiasmo. Una domstica sin instruccin a la cual estaba confiado el cuidado de la nia, interpret el hecho as: a la nia le gustaba oler y besar todas las cosas y se puso a darle toda clase de objetos, dicindole: ahora huele esto; ahora besa esto, de manera que aquella mente que est organizndose, que reconoca las imgenes y que con sus movimientos fijaba, ejecutando con alegra y tranquilidad un trabajo interior y constructivo, qued confusa. Su misterioso esfuerzo hacia el orden interior era contrarrestado por un alma de adulto sin comprensin, lo mismo que haran las ondas del mar con las construcciones o dibujos hechos sobre la arena de la playa. Lo dos ejemplos relatados por Mara Montessori nos ensean que al nio es preciso tratarle como nio. Sus juegos, a veces absurdos, totalmente faltos de lgica para un adulto, nos aclaran ms, si cabe, la evolucin psicolgica. Primero son sencillos, individuales: el mueco, por ejemplo. Luego requieren mayor actividad: el trompo, la pelota, etc. Ms tarde son juegos colectivos en los que es preciso poner en accin la inteligencia. As, de la simple actividad fsica, sin control consciente, con que parece comenzar la actividad ldica, se llega, en un proceso lento, de aos, a verdaderas construcciones adaptadas. Resulta, pues: a) que conocer las necesidades, los sentimientos y las preocupaciones del nio a lo largo de su evolucin psicolgica es un problema fundamental para la educacin; b) que el adulto y el nio tienen distinto modo de ver las cosas. Una imagen es para aquel una sntesis mental, mientras que para un nio constituye el principio de un proceso de anlisis, en el que los menores detalles pueden tener un valor importante y atraer la atencin como no la atraera en ningn adulto, lo cual se comprueba observando cmo se comporta el nio ante sus cromos, sus dibujos, sus juguetes, etc., en los cuales, detalles accesorios, casi imperceptibles, ganan su atencin; c) que llegar
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a la inteligencia infantil no es, en consecuencia, hablar al nio con palabras sencillas, con lenguaje de nio, ni esforzarse en explicarle lo que fcilmente puede observar con sus propios sentidos. Llegar a la inteligencia infantil ser, ms bien, comprender, interpretar y valorar las cosas como las valora, las interpreta y las comprende el nio en cada edad.
2. Las necesidades, los intereses

y la conducta
La estructura y el funcionamiento del organismo del hombre determinan ciertas necesidades, como exige otras, tambin, la complejidad de la vida social. El individuo necesita alimentarse, protegerse contra la intemperie estas son necesidades fisiolgicas u orgnicas, imperativos vitales e internos. La organizacin social, cada vez ms compleja exige, por su parte, que el ser humano posea capacidades, aptitudes y conocimientos que son indispensables en las relaciones de convivencia. Tales son las necesidades sociales o del status. A su vez, la propia evolucin pide actividades, experiencias, que constituyen las necesidades integrativas o del ego. Las necesidades sociales tienden a la adaptacin del individuo al grupo. Las integrativas, que parecen ser las ms importantes desde el punto de vista superior, son las que forman en realidad al individuo: son la experiencia, la investigacin, medios por los que adquiere el conocimiento de cuanto le rodea. Entre las principales necesidades sociales que siente el nio estn el respeto a la personalidad y el afecto, sobre todo este, porque implica el primero. Entre las necesidades integrativas se colocan la conciencia de s mismo, la justa apreciacin de su propia personalidad. El nio no solo debe sentirse til en el mundo, sino que ha de acostumbrarse a enfrentar los problemas.
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Naturalmente, estas necesidades son progresivas y dependen de la experiencia del medio y de la cultura. Conociendo las necesidades del nio estaremos en condiciones de satisfacerlas adecuadamente y de atender al normal desarrollo de su personalidad. Si las necesidades fisiolgicas no son satisfechas, el nio puede incluso sucumbir. Si no encuentran satisfaccin las necesidades sociales o del status, el nio ser un desadaptado o mal ajustado, y precisar una reeducacin. Las necesidades reintegrativas o del ego son para la vida psquica, en trminos muy generales, algo as como lo que son las necesidades fisiolgicas para el organismo. No cabra, pues, dar preferencia a ninguna de las necesidades. Buscar la armona entre ellas y las propias experiencias de quien siente es el mejor modo de satisfacerlas. El problema de las necesidades infantiles presenta dos aspectos: uno pedaggico, educacional; otro social. Al hogar y a la escuela corresponde la parte ms difcil y delicada de ese problema. Les corresponde conocer las necesidades y orientar las experiencias del nio. A la sociedad incumbe no abandonar luego al joven as formado por el hogar y la escuela, no negarles oportunidades para satisfacer sus necesidades tiles.
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El inters es el aspecto psicolgico de la necesidad, como lo ha destacado Claparde. Es el eje alrededor del cual debe girar la educacin. Jams debe exigirse del nio un trabajo que no le inspire inters. Constantemente, como dije en mi ensayo Valor pedaggico de la actividad, una serie de estmulos promueve el inters, que busca satisfacer las necesidades que implican aquellos. La
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necesidad es, pues, quien crea en realidad los estmulos, exteriores o interiores, que promueven el inters biolgico, que es a la actividad lo que la energa al motor que da vida a la mquina. La evolucin del inters nos ensea que debemos respetar el normal desarrollo del nio. Desde el primer ao siente este, cada vez ms, el deseo de tocarlo todo, toda su vida psquica se basa, en el primer ao, en las sensopercepciones. Sus intereses son perceptivos. Su sensibilidad es tctil. En el segundo ao el pequeo manifiesta inters por el lenguaje. Su actividad sigue siendo tctil. Pero, normalmente, el nio ya anda. En el tercer ao la sensibilidad es muscular y los intereses predominantes son los glsicos o del lenguaje. Se inicia entonces la vida intelectual. La inteligencia es eminentemente prctica, sensoriomotriz. Con este mismo carcter seguir hasta los nueve o diez aos en que ser ya conceptual y reflexiva. Importa mucho tener esto en cuenta para no obligar al nio a razonar; para no exigirle que comprenda sino aquello que entre por sus sentidos, aquello que tenga para l un valor prctico, sensorial o intuitivo. Hasta los siete aos los intereses se van generalizando. Las necesidades integrativas o del ego van siendo cada vez ms exigentes: el nio quiere saber y cuando su actividad, movida por la curiosidad, no es suficiente para satisfacer esas necesidades, pregunta. Hay una etapa, entre los cuatro y los siete aos, en la que el nio es particularmente preguntn. Los padres que sepan aprovechar la disposicin natural del nio en esta etapa satisfarn las necesidades sentidas por el hijo y le ayudarn a formar su razn. Para ello no dejarn sin contestar las preguntas que les haga. Cuando una pregunta no sea adecuada puede buscarse una contestacin oportuna, que satisfaga la necesidad sentida por el nio, sin detrimento de su formacin intelectual y moral. Pero ms que contestar al nio con explicaciones ms
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o menos detalladas debe acudirse a la actividad, a la prctica, a promover la observacin, siempre que sea posible y resulte til para el nio. La sensibilidad, primero muscular y despus imitada, promueve la actividad. La curiosidad es una forma instintiva de la actividad, de donde resulta que no solo es preciso respetarla sino que resulta necesario favorecerla, alentarla. Desde los siete hasta los doce aos los intereses se especializan y objetivan, manifestndose por hacer cosas. Las actividades son constructivas y el nio tiende a la imitacin. Hacia la mitad de esta etapa el nio sufre una crisis mental y la inteligencia se transforma en reflexin. En el aspecto social, hasta los siete aos, poco ms o menos, el nio no piensa ms que para s, sin importarle los dems. A partir de esa edad la socializacin va ganando terreno, el egocentrismo es vencido paulatinamente y el nio se siente cada vez ms unido al grupo; busca la compaa de los amigos y se adapta a las exigencias sociales. ***
El individuo busca satisfacer sus necesidades mediante la conducta. Un acto cualquiera est siempre motivado por necesidades y tiende a satisfacerlas. Una necesidad puede ser motivada y promoverse as una serie de necesidades derivadas unas de otras. Estas necesidades varan de nio a nio, como vara tambin la conducta. Hay, pues, una evolucin social, como hay un crecimiento fsico y como hay una evolucin psicolgica. Es tal la importancia que reviste el conocimiento de las necesidades infantiles y su satisfaccin, que este problema constituye
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ya una cuestin que apasionar a los ms eminentes psiclogos y educadores. Para James S. Plant la conducta de la persona es el producto de exigencias sociales, y propone la urgencia de que contribuyamos a establecer un equilibrio socio-individual entre las necesidades de la personalidad y las de la estructura institucional. Para el mismo psiquiatra las necesidades internas van madurando gradualmente. Puede decirse que surge de los diversos componentes dinmicos del organismo al llegar al mundo; y se alteran por obra de experiencias anteriores. Es tal la importancia que puede tener la forma en que una necesidad determinada ha sido o no satisfecha por experiencias anteriores, que la psiquiatra basa en esto una de sus razones para intervenir en la educacin, buscando el motivo o la causa del rompimiento del nio con la institucin escolar. La obligacin del psiquiatra que quiere colaborar con el educador, dice James S. Plant, consiste en que, por medio de su estudio de los nios que empiezan a rebelarse faltando a la escuela, le suministre el educador, sin escatimar, todo clase de datos referentes al tema. Qu buscaba y esperaba el nio? Qu le significa la escuela al nio? En qu forma contribuye la institucin escolar al cuadro total de la personalidad del educando? De lo que el nio esperaba, qu es lo que no le han dado, defraudndole, la sala de clase, el programa de estudios o el mal genio del maestro? Esto puede aplicarse tambin al hogar. Resulta de todo esto que si unas necesidades crean otras y, a su vez, dependen de cmo haya satisfecho las anteriores, los padres, los maestros y la sociedad en general deben ser comprensivos y al juzgar la conducta del nio, del adolescente o del joven considerar que es lo que se ese buscaba en el acto que se juzga. Deben averiguar si el individuo est socialmente mal ajustado; deben investigar qu causa motiv la conducta, y considerar, en consecuencia, si debe ser castigado o si pide ms bien
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una rectificacin en su medio, pues muchas veces, como han demostrado los psicoanalistas, no son solo simples estmulos actuales lo que determina el acto, la conducta, en un momento determinado, sino factores ms profundos. ***
Es difcil conocer la individualidad del nio; pero es necesario conocerla porque en otro caso difcilmente podramos orientar su evolucin psicolgica, la formacin de su personalidad. La dificultad de ese conocimiento est ms que en los medios para obtenerlo en los detalles o aspectos que comprende. No solo debe referirse a las necesidades, intereses, capacidades y aptitudes del nio, sino tambin a sus defectos e inhabilidades especiales. Es frecuente encontrar nios con alguna deficiencia o anomala, bien sea hereditaria, bien sea congnita, o ya sea adquirida por accidente o por enfermedad o producida por el propio medio. Estas deficiencias o anormalidades se manifiestan en las formas siguientes: deficiencias fsicas o fisiolgicas (debilidad orgnica, insuficiencia de las glndulas de secrecin interna, deficiencias motoras, lisiados, etc.); deficiencias sensoriales (prdida total o parcial de la vista o el odio, defectos del lenguaje, etc.); insuficiente desarrollo mental (intelectual); trastornos del carcter; trastornos de la conducta; inadaptabilidad social. La sencillez de estas notas, destinadas a vulgarizar el estudio y conocimiento cientfico del nio, impide una exposicin de los distintos tipos de deficiencias mentales enfermedades de etiologa intelectual, de etiologa afectiva y de la tensin psicolgica ni de las dems deficiencias o anormalidades infantiles. Quede constancia, sin embargo, de que aproximadamente un
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15% de nios de edad escolar son defectuosos. De ellos alrededor de un 4% son dbiles mentales, y el resto defectuosos fsicos, de la vista, del odo o del lenguaje, e irregulares del carcter, etc. Desde luego, no se incluyen en el porcentaje expresado los simples retrasados escolares o pedaggicos que no deben ese retraso a debilidad mental o a otro tipo de deficiencia. Se comprender que el conocimiento de esas deficiencias, obtenido mediante el estudio de las notas anamnsicas, del examen objetivo y de la observacin, permitir ayudar al nio y corregirlas en cuanto sea posible.
3. Las diferencias individuales

y la educacin
Si todo cuanto queda expuesto no fuera suficiente para justificar las diferencias entre los individuos, bastar considerar que el hombre es resultado de una herencia y del medio; que en el individuo se resume una accin recproca entre la herencia y el medio ambiente. El grado o estado actual de cualquier aptitud funcional es el resultado de la accin recproca entre el elemento inepto, germinal y el factor externo, entre la herencia y el medio. Entonces, la afirmacin del filsofo Kant de que cada uno es lo que de l hace la educacin, tiene enorme trascendencia y destaca la necesidad de conocer al nio para educarle en el hogar y en la escuela segn sus particularidades. Todo nio debe ser puesto en condiciones de realizar normalmente su desarrollo fsico y espiritual, dicen los derechos del nio, formulados en Ginebra; Goethe dijo: Desbeber de los educadores es descubrir las aptitudes de los nios, determinar su vocacin y conducirlos la va por la cual mejor podran desarrollar todas sus capacidades. Despus de ms de una centuria los psiclogos modernos
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coinciden con el filsofo de Koenisberg. Psiclogos como Adler, Monroe, Washburne, insisten en que los caracteres o las capacidades inherentes de xito en ciertos terrenos no son innatas ni hereditarias, sino tan solo el producto de las fuerzas formativas del ambiente y que, por lo tanto, esas capacidades son muchas veces producto de la accin educativa del medio. Woodrow estima que si un nio fracasa es porque no recibe la atencin debida. Y Otto, entre otros, sostiene que si los estudiantes son observados cuidadosamente, si se hace un diagnstico adecuado y si los mtodos y materiales son bien adaptados a las diferencias individuales prcticamente todos los nios lograrn aquello de que son capaces. Por tanto, sea bueno el nio al nacer, como opino Rousseau, sea ni bueno ni malo, como lo considera Kant, es los cierto que la educacin tiene a su cargo formar las facultades, desarrollar y orientar las capacidades y aptitudes, formar la personalidad.
4. La educacin en la familia
Se ha dicho con sobrada razn que educacin comienza en la cuna. Froebel afirm que la primera escuela del nio es la familia. Resaltando la influencia del hogar en el alma del nio, en su modo de ser, en su carcter, Kirpatrick destaca, en su Paidologa, el caso de una familia que durante quince generaciones produjo renombrados bandidos y malhechores, y de la cual solo se salv uno de sus miembros de la 16 generacin, un nio que fue retirado de aquel tradicional ambiente de perversin y colocado en un medio sano y moral. A la familia, pues, le corresponde un papel de extraordinaria trascendencia en la educacin de los hijos, consistente, principalmente, en inculcar a estos buenos hbitos desde el primer momento.
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Las races del carcter del hombre se encuentran en los primeros aos, en la vida instintiva del nio estn, sin duda alguna, muchos rasgos del carcter del futuro hombre. Conocer esas races es, pues, til para la educacin del nio. Por otra parte, es preciso considerar que, por lo general, el nio no ingresa a la escuela hasta la edad de seis o siete aos, hay un perodo, el ms importante por cierto de la evolucin psicolgica infantil, en el que la familia debe ocuparse de la educacin del hijo. Pero la educacin preescolar desarrollada en la familia, en el kindergarten o en la escuela maternal o de prvulos no debe comprender la lectura y la escritura. Estas instrumentaciones del lenguaje, como el clculo y la adquisicin de conocimientos tiles, deben reservarse para la escuela primaria. La educacin preescolar debe limitarse a estas actividades: juegos y ejercicios corporales y de actividad sensorial que eduquen la coordinacin motriz y las sensopercepciones; adquisicin de hbitos elementales tiles; narracin de cuentos; dibujos, trabajos manuales; iniciacin al lenguaje y al clculo. Como el nio es un ser de instintos y de hbitos, fcilmente se crean en l complejos de inferioridad que son luego un serio obstculo para el desarrollo de la personalidad. No atemorizarle con amenazas, como por ejemplo asustarle con seres imaginarios o reales; procurar conocer sus trastornos con el sueo (pesadillas, sonambulismo, etc.), e indagar las causas, muchas veces evitables y que generalmente actan a favor de los complejos de inferioridad; tratar siempre de comprender los problemas del hijo, son medios que todos los padres tienen a su alcance para educar a sus pequeos. Para conocer la vida emotiva del nio y tratar de ayudarle, es necesario escucharle, interesarse por sus problemas. Solo as, utilizando sus propias confesiones, pueden ser corregidas sus desviaciones emotivas a la vez que se le ayuda a formar su razn. Pero es preciso tener muy en cuenta que ni la lgica del nio es
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anloga a la nuestra ni el pequeo ve las cosas como las vemos nosotros. De aqu que para interpretar su conducta sea necesario que tratemos de colocarnos en su lugar, que pensemos cmo actuaramos en su caso, pues solo as podremos valorar sus actos con alguna precisin. En el terreno intelectual conviene recordar que el nio no es ms o menos inteligente porque reproduzca mayor o menor nmero de cosas aprendidas de memoria. Generalmente se confunde hoy este tipo de inteligencia, que es el que miden los test, con la capacidad para recibir el conocimiento como parte de un posible sistema, como la consider, con indiscutible acierto, el filsofo Kant. As, pues, los padres deben evitar que sus hijos memoricen, antes de tiempo, versos, leyendas, etc., a pretexto de que son inteligentes, porque tal prctica les produce agotamiento nervioso y va en contra de la normal evolucin psicolgica. El nio tiene marcada tendencia a mentir, lo que deben considerar debidamente padres y maestros. Desde que en l se manifiesta la imaginacin se inclina a la mentira, defecto que es ms desarrollado a partir de los siete aos. Las causa principales que lo motivan son: la imaginacin excesiva, la fantasa, el predominio emocional y el espritu de imitacin. El medio influye tambin, como es natural, ya que el pequeo tiende a imitar. El primer cuidado de los padres para no fomentar en los hijos la mentira ser, pues, no mentir. Que el nio no vea el ejemplo. El segundo es no castigar la mentira infantil, sino investigar sus causas para corregir en ellas el defecto del pequeo. Otra consideracin importante es esta: el nio aprende haciendo: Es, por su naturaleza, un ser activo, un observador. El filsofo Bergson dijo: L'enfant est un inventeur et un chercheur. Su aprendizaje es eminentemente prctico; por eso comprende los fenmenos antes de saber explicarlos. Ms que ensearles cmo son las cosas debemos, por tanto, orientarle para que l
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mismo las descubra y conozca por s mismo: aprender le ser as ms natural, ms agradable y ms til. En el terreno moral conviene tener muy presente que, como queda dicho, el nio tiende a imitar, principalmente, aquello que no le enseamos, aquello que menos nos interesa que aprenda. Habr que procurar, pues, darle siempre buenos ejemplos e inculcarle hbitos tiles. El trato familiar para con el pequeo no debe basarse ni en mimos excesivos ni en reprensiones y castigos a destiempo. La armona del hogar y la comprensin entre los esposos formar el ambiente ms adecuado para las necesidades biopsicolgicas del nio. Los malos tratos, los castigos indebidos, la incomprensin de sus necesidades y problemas, dejan en el alma del nio una sedimentacin que influye en su modo de ser, en su carcter futuro. De este modo, todo ambiente del nio influye en la formacin de su personalidad. A la familia corresponde coadyuvar en la obra escolar. La cooperacin entre el hogar y la escuela es de absoluta necesidad. Mientras que entre los padres y los maestros no haya una estrecha colaboracin educativa, mientras entre ellos no exista una afectiva comprensin y cooperacin orientadas en busca de la felicidad del nio, ni una ni otra cumplirn con uno de sus fines ms eminentes. Muchas veces hay entre los medios familiar y escolar una falta de continuidad que determina desadaptacin del nio. Entonces es necesario investigar la causa de esa desadaptacin. En todo este caso, en el estudio de los problemas emotivos, muchas veces de resultados funestos para el futuro hombre, deben colaborar padres y maestros, facilitndose recprocamente los resultados de sus observaciones y prestndose la ayuda necesaria para lograr el bienestar del pequeo. En los casos difciles no debera dudarse en buscar el consejo del psiquiatra escolar, porque no siempre los padres juzgan bien cuando creen que su hijo es desaplicado, rebelde o malo, ni los maestros
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estn siempre en lo cierto cuando orientan sus preocupaciones en el sentido de revisar su tcnica. En la mayora de los casos la psiquiatra puede descubrir un problema emotivo y entonces puede orientar a los padres y maestros.
5. La Pedagoga Familiar
Desde los primeros das de este siglo, una nueva ciencia se ha incorporado al grupo de las ciencias de la educacin: la Pedagoga Familiar. Sus fines son estos: ensear a los padres los mtodos ms adecuados para educar a sus hijos antes de la edad escolar (seis o siete aos), y orientarles en el modo de coadyuvar con la escuela popular a partir de esa edad. La divulgacin escrita o mediante cursillos o conferencias, y las clases especiales en ciertos centros de enseanza son los medios que la nueva ciencia tiene para llegar hasta las familias. La importancia de la Pedagoga Familiar, defendida en Congresos Internacionales, incluso en el Octavo Congreso Panamericano del Nio, celebrado en Washington en mayo de 1942, es extraordinaria, ya que de ella cabe esperar una cooperacin entre padres y maestros. El Instituto de Pedagoga Familiar establecido en Lieja (Blgica) desde 1930, es una de las instituciones que se encarga de alentar estos movimientos pro educacin en el hogar.
6. La educacin en la escuela
Es oportuno recordar que el Dr. J. S. Plant ha escrito: o se queda la educacin como un proceso cuya base es el principio de que la cultura se puede transmitir por medio de la enseanza, o nos esforzamos en demostrar que es un proceso basado
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en el hecho de que la cultura tiene que ser traducida por cada personalidad de acuerdo con sus propios problemas. Y es tal la importancia que a esta cuestin atribuye el distinguido psiquiatra norteamericano que llega a afirmar: No se me ocurre ningn problema social de importancia que no dependa, para su correcta solucin, de la respuesta que se d a la pregunta anterior. Difcilmente podramos inclinarnos por otra solucin que no sea el segundo trmino de la disyuntiva propuesta por el Director de la Clnica Juvenil del Condado de Essex (Nueva Jersey). En este caso, no son los conocimientos adquiridos y retenidos lo que ms interesa en la educacin, sino las capacidades de quien los adquiere y el modo de adquirirlos. Se trata de un problema ms bien cualitativo que cuantitativo. Hemos visto que el nio es un ser de instintos y de hbitos: que sus necesidades, intereses, sentimientos y preocupaciones varan de unos a otros, segn la edad, el medio, las diferencias individuales y aun la cultura; que el hombre es, un ltimo trmino, lo que la educacin hace de l, entendiendo aqu por educacin no solo la que desarrolla la escuela, sino la accin conjunta de todos los medios educativos: familia, escuela, sociedad La cultura, pues, la instruccin, el conjunto de tradiciones, creencias, conocimientos, etc., que unas generaciones ensean a otras, no solo para permitirles conservar su propia vida, sino para contribuir tambin a la cohesin del todo, como ha dicho el Dr. Bougl, tiene que ser traducida por cada personalidad de acuerdo con sus propios problemas. El sabio Bougl lo destaca as con estas palabras: el desenvolvimiento de las aptitudes del individuo por la cultura se presenta, no solo como un medio, sino como un fin, del que no se podra prescindir.
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Lo primero que necesita el maestro para iniciar su labor educativa es respetar la individualidad de sus alumnos. Esto le exige investigar y conocer la naturaleza de cada uno. La psicologa y la filosofa son para l de absoluta necesidad como medios para llegar tilmente a los fines expresados. En efecto: la psicologa estudia la naturaleza del hombre y su principal fin es el conocimiento de la conducta. Con este conocimiento el maestro podr interpretar y guiar los actos de sus alumnos; con el conocimiento de la naturaleza de estos actos puede orientar la educacin. Pero los valores, que tanto son en la conducta, y que no forman parte del objeto de la psicologa, tambin deben ser conocidos por el maestro: este conocimiento corresponde a la moral, a la filosofa. La psicologa necesita, en su virtud, el auxilio de la moral. Mas esta, a su vez, precisa el auxilio de la psicologa; porque contrariamente a lo que afirma Kant, la moral toma algo del conocimiento del hombre. Si no fuera as resultara difcil dirigir una voluntad sin conocer su fin, los medios psquicos de que dispone y las dificultades que se le oponen. El maestro, pues, ha de tener su parte de psiclogo, su parte de filsofo y su parte de socilogo, de otro modo no podr alcanzar plenamente los fines de la educacin, que le exige conocer el sujeto a educar y su medio. ***
Los fines tienen un valor considerable en todos los rdenes de la vida. En la educacin, desde el conjunto, desde el sistema,
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que busca la felicidad del hombre, hasta la simple leccin diaria, que debe tener unos objetivos o fines definidos, todo plan, programa, horario, tcnicas, absolutamente todo, debe estar inspirado y alentado por un ideal y guiado por unos objetivos y orientaciones encaminados a la realizacin de esa idea. Los progresos de la ciencia de la educacin tienen su necesaria cristalizacin en los fines, en los planes y en las tcnicas pedaggicas o educacionales. En las realizaciones escolares, en la escuela en funcin, es preciso considerar: a) objetivos (generales y especficos); b) material asimilativo o contenido del estudio; c) actividades, y d) resultados. Si no hay unos fines, unos objetivos para el maestro y para el alumno, claros, concretos, bien definidos, no sabremos a dnde vamos ni qu buscamos. Por eso a la leccin tradicional una parte de la materia ms o menos memorizada reemplaza hoy la leccin activa, encaminada a provocar la mayor actividad del nio y del grupo, en justa armona con el esfuerzo necesario para que el propio alumno busque los conocimientos, alentado siempre por el inters y orientados por el maestro. ***
En su trabajo How to Study the Behavior of Children, Gertrude Driscoll destaca en el nio: a) un desarrollo intelectual, cuyos ndices principales son: la capacidad para seguir instrucciones, el aprovechamiento acadmico, el desarrollo del inters, la capacidad para pensar abstractamente, la capacidad de formar juicios, la atencin de los detalles, la habilidad en la expresin de ideas, la habilidad de la memoria; b) un desarrollo social, cuyos ndices principales son: la participacin en discusiones y la capacidad de escuchar a los dems, la agrupacin o separacin
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por sexos, y la participacin en actividades colectivas; y c) un desarrollo emotivo, con estos ndices principales: la moderacin de la reaccin emotiva, la actitud ante situaciones difciles, y la conducta egocntrica, que disminuye gradualmente a medida que se desarrolla la conciencia de grupo. La educacin, por tanto, debe considerar, con especial cuidado, las diferencias individuales de cada nio para orientar y favorecer su crecimiento fsico y su desarrollo intelectual, social y emotivo. *** Uno de los fines de la educacin es ayudar al nio a formar su razn. La escuela, pues, debe ser ms formativa que instructiva. Nada debe de ensersele al nio que no pueda presentar por sus sentidos o que sea llevado a su espritu como una intuicin. Si no se respeta esta ley psicolgica se le obliga al pequeo a realizar un trabajo intelectual sin ningn resultado til. No importa que el nio cometa algn error en su investigacin, con tal de que sea rectificado, pues para el desarrollo de la inteligencia infantil es tan til la equivocacin bien rectificada como la captacin de la verdad. De aqu que no deba ensersele al nio ms que aquello que pueda comprobar por s mismo. El nio globaliza, ve por conjuntos. Arrancar, pues, del detalle para concluir en el conjunto es una tcnica que exige un razonamiento analtico difcil y falto de expresin para los menores de diez u once aos. El proceso contrario, partir del conjunto para derivar de l una conclusin o una enseanza, es oficio de intuicin. Pero no puede ser igual, ni siquiera anloga, la marcha didctica en todos los grados, sino que mientras en los primeros parece necesario ordenar esa marcha, en los superiores es preciso dar al nio oportunidad para que vea las cosas como
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son. Adems, en los primeros grados el material asimilativo o contenido del estudio debe globalizarse, debe presentarse con la necesaria trabazn o enlace entre las materias afines. Si realmente queremos una escuela que forme un anillo activo, es preciso considerar a este como eje del sistema educativo y, considerndose as, no recargarle con largas explicaciones ni abrumarle con preguntas, sino situarle en un punto tal que le lleve a intuir, a adivinar, a descubrir por s mismo. En esta tcnica, en la que el nio no aprender leyes, ni teoras apriorsticas, sino que el mismo las induce de la prctica, de su experiencia, de la observacin de los fenmenos, la teora ha de salir de la practica. Segn un ilustre educador, el maestro alude, sugiere, tensa el arco, pero quien dispara la flecha es el nio, que si no llegara a ser un hombre de ciencia ser, en cambio, un hombre integral capaz de vivir a prueba de obstculos
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La escuela tiene ante s la dificilsima tarea de preparar el bienestar de la humanidad. Ella ha de ser para el nio la continuidad del hogar y la sociedad misma. El trnsito de uno a otro de estos medios no debe ser para el nio un problema, sino algo natural, necesario y agradable. La escuela debe promover y fortalecer el concepto de Patria, el civismo y las virtudes morales. La idea de Patria resume el suelo que nos vio nacer, el hogar de nuestros mayores, nuestros campos, nuestras ciudades y pueblos, nuestros valores, nuestros hroes. Respetar, ensalzar y venerar la patria es, y debe ser cada da ms un deber y un placer de todo hombre digno. Pero la escuela debe desarrollar tambin el espritu de cooperacin entre
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las naciones, no solo basndose en ideales, sino tambin en realidades. La distribucin de los productos, las dificultades de comunicacin y de transporte, etc., hacen necesario el complemento de las economas nacionales y la armnica distribucin de los productos. La escuela, en definitiva, debe desarrollar una labor encaminada al logro de estos objetivos generales: I. Individuales: 1. Promover, favorecer y desarrollar, orientndola adecuadamente: a. la actividad fsica del nio; b. la vida mental: intelectual, afectiva y activa. 2. Formar una conciencia moral. 3. Descubrir y favorecer las aptitudes en la orientacin profesional. II. Sociales: 1. Adaptar al nio al medio en el que ha de vivir. 2. Promover, favorecer y desarrollar el espritu de comprensin y de cooperacin con sus semejantes. Estos fines, individuales y sociales, convergen, naturalmente, en este otro esencial: buscar el bienestar y la felicidad del hombre. Mas esos fines no requieren tan solo un propsito, sino que piden una accin inmediata. Revista de Educacin, No. 70, abril-junio de 1943.
La Pedagoga no es realmente una ciencia autnoma o independiente
El carcter exclusivamente especulativo que durante muchos aos tuvo la ciencia que trata de resolver el problema de la educacin, hizo que ella fuera el resultado de las ideas de los ms eminentes filsofos y escritores de cada poca. De ah el cmulo de contradicciones entre las ideas y sistemas pedaggicos de unos y de otros. Es el caso, por ejemplo, de Rousseau y de Locke, en cuanto al ejercicio de la razn. Mientras el sabio ginebrino, coincidiendo con el criterio moderno, estimaba la razn como la facultad del hombre que se desarrolla ms difcilmente y ms tarde, el filsofo ingls, por el contrario, quera que los nios la ejercitasen desde muy jvenes. Esas contradicciones, naturalmente, solo podan producirse dado el origen metafsico de las ciencias filosficas y, por tanto, de la Pedagoga, que fue emprica entre los primitivos, preceptiva y racional desde Oriente hasta la Edad Media y francamente filosfica a partir del Renacimiento, en que comienza su verdadero desarrollo. Se ha dicho con razn que todo sistema pedaggico contiene o admite una teora filosfica y que todo sistema filosfico puede dar lugar a una teora pedaggica. El doctor Gaos dice que Ante todo, lo pedaggico puede ser y es de hecho tema de la filosofa. Toda escuela filosfica encierra, pues, una doctrina psicolgica y tica, y como la pedagoga se sita entre las ciencias
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de los fenmenos psicolgicos y de la moral, es naturalmente lgica la evolucin que hemos apuntado. ***
Si repasamos el desenvolvimiento de las ciencias psicolgicas, podemos observar que la Psicologa es metafsica hasta el siglo xviii y su mtodo es dialctico y filosfico hasta fines del xix, no obstante el nuevo mtodo que Descartes inicia en el tratado de las Pasiones, consistente en experimentar sobre los hechos de conciencia sirvindose de las relaciones que mantienen con los fenmenos orgnicos, y de la nueva rama psicolgica que a partir del siglo xviii ensaya un mtodo inductivo, basado en la observacin de los hechos de conciencia. Pero la psicologa, no obstante esos progresos, continu verbalista y subjetiva, sujeta an a la ms atrevida especulacin metafsica y olvidada de las variaciones individuales y de las relaciones. Bien claro lo dice Ribot en Psychologie allemande contemporaine: Los primeros representantes de la Psicologa nueva conceden demasiada importancia al anlisis verbal y al razonamiento. No penetran bastante en los hechos mismos. En Inglaterra, Stuart Mill, aunque es un lgico eminente y est profundamente imbuido de los mtodos modernos, aun reconociendo la utilidad de los estudios psicolgicos, les concede poca atencin. Numerosas experiencias psicolgicas y patolgicas, especialmente estas ltimas, han afianzado la Psicologa, que ya no es precisamente la ciencia del alma, sino de los hechos o fenmenos psicolgicos. Y estos experimentos han influido tan poderosamente en la ciencia de la educacin que por merced a ellos ha sido posible la revolucin que en los mtodos de enseanza ha dado lugar a las tcnicas que integran la Pedagoga
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Contempornea, caracterizadas todas por considerar al nio como punto de partida y como centro de todo el sistema educativo o escolar. Gran parte de ese progreso es debido a la Psicologa Gentica, ciencia tan joven que apenas ha llegado a su pleno desarrollo y cuyo objeto es el estudio de los problemas de energetismo, de progreso, de herencia y de tipos apoyndose cada uno de ellos sobre los resultados obtenidos en los precedentes (Ferrire); ciencia del crecimiento psquico del infante y del docente, que dando una importancia razonable al problema de los tipos psicolgicos, conduce a la educacin individualizada. ***
Colocada la Pedagoga entre la Psicologa y la tica, es un arte ms que una ciencia, hasta que la primera de aquellas se hace positiva y experimental. Desde entonces (ltimo tercio del siglo pasado) se considera ya como una ciencia; pero una ciencia resultado, a la vez, de otras varias, cuyos caracteres son: filosfico de aplicacin o prctica especulativa, normativa y experimental. Como ciencia filosfica la Pedagoga recibe de la Psicologa, normal o patolgica, el conocimiento de la educacin; y de la tica el conocimiento teleolgico o de los fines ideales de aquella. Como ciencia especulativa tiene parte ideal y abstracta, parte que ni es experimental ni prctica, como la tiene tambin la Psicologa y todo cuanto es objeto del conocimiento, porque cmo experimentar en el laboratorio, por ejemplo; los valores estticos, los sentimientos superiores y, en fin, los hechos psicolgicos ms complejos?...
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Como ciencia experimental la Pedagoga utiliza el mtodo cientfico y se basa en la experiencia y en la prctica. Y como ciencia normativa da reglas concernientes al objeto y al modo de ensear y educar. Pero por encima de todo eso, la Pedagoga es una ciencia todava en perodo de formacin, sujeta a las correcciones derivadas del progreso o evolucin de aquellas ciencias que le facilitan sus materiales o elementos. Es una ciencia falta de autonoma e independencia. Tomemos como ejemplo la Pedagoga experimental. Qu es, en realidad, sino la psicologa experimental? As lo ha considerado Meumann, quien estima que la Pedagoga experimental es simplemente la investigacin de los hechos. Si consideramos, pues, que cuanto se refiere a los fenmenos del espritu entra en el dominio de la Psicologa solo cabe atribuir a la Pedagoga experimental los problemas metodolgicos escolares, y entonces ms que Pedagoga experimental ser Didctica experimental. La Pedagoga depende, pues, de diferentes ciencias, principalmente de las siguientes: De las ciencias antropolgicas, particularmente de la nueva Antropologa, que estudia el nio y su evolucin, y ms bien de la Biologa, cuyo objeto es el estudio de la vida, en su origen y desarrollo, de los seres organizados. De la Psicologa, que le facilita el conocimiento de sujeto de la educacin, como queda dicho. De la tica, que le suministra el conocimiento de los fines ideales de la educacin, y de la Metafsica, tan relacionada con la tica que ha hecho exclamar a Fichte: Tomad mi metafsica y sabris mi moral. De la Sociologa, ciencia todava en formacin, psicologa de las colectividades.
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De la Filosofa, en fin, porque casi todos sus sistemas han influido en la Pedagoga, y porque considerada esta ltima como ciencia normativa tiene su fundamento teortico en aquella. No siendo, pues, la Pedagoga una ciencia autnoma e independiente y demostrado que su origen actual es biopsicolgico, sociolgico y filosfico, resulta de verdadera necesidad para el maestro iniciarse en el conocimiento de esos orgenes. Por eso el sabio Ferrire ha dicho: Desgraciado del educador que no entendiera nada de psicologa, sociologa y filosofa. 10 de diciembre de 1941. Revista de Educacin, No. 64, octubre-diciembre de 1941.
El humanismo y la segunda enseanza
Para que el hombre alcance la felicidad a que aspira, es preciso rectificar algunos errores en la formacin de las culturas, porque cuando en estas no predominan los valores, sino que el hombre mira ms a lo externo, con abandono o negligencia de su propia formacin interior, es dominado por un mundo material y complejo, en el que la ciencia lo atrae, lo persigue y lo esclaviza. El malestar actual de Europa, deca Alejandro Eckardt al discutirse en Budapest, en 1936, el papel de las humanidades en la formacin del hombre contemporneo, proviene sobre todo de la desproporcin que existe entre los progresos tcnicos de la humanidad y su educacin moral. La guerra mundial en que Europa hizo todo lo posible por destruirse a s misma, y la guerra por venir, esta espantosa guerra total de que ha hablado el general Ludendorff, son la consecuencia lgica de la barbarie qumicotcnica de los tiempos modernos, el fruto del pretendido triunfo del espritu humano sobre la materia... Es que con el progreso tcnico y material el hombre no ha progresado nada desde el punto de vista moral y humanitario; nada reglamenta el uso que hace de las armas terribles que se ha fabricado. Por el contrario, la famosa creencia en el progreso lo aleja ms y ms de este ideal, que el humanismo greco-romano, depurado por el cristianismo, le haba dado. A medida que la nulidad del hombre deviene manifiesta, su orgullo aumenta; se cree el dominador
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del universo, y no hace ms que jugar con fuerzas que, una vez desencadenadas, amenazan destruir a su inventor. Poseedoras las sociedades modernas de vastos conocimientos derivados del desarrollo de las ciencias, del perfeccionamiento tcnico, del crecimiento de las grandes masas y de los problemas que estas plantean, creen que el hombre debe adquirir la mayor cantidad posible de esos conocimientos, aunque para ello no se preocupe gran cosa de su propia formacin. Se llega as a una cultura de erudicin, pero en esa loca carrera por almacenar conocimientos y penetrar en el dominio de la ciencia se olvidan que es ms til y necesario el cultivo de las facultades, la formacin del espritu y la adaptacin de la inteligencia al mtodo cientfico y al trabajo. El hombre no se forma solo en la escuela en sus diversos grados. Se forma, sobre todo, por la cultura; y para que aquella formacin sea buena es preciso que la cultura se apoye en los valores y que los centros de enseanza sepan lograr el desarrollo de cada personalidad tan ampliamente como sea posible. Sin duda alguna nuestra poca no se ha ocupado, como es necesario, de desenvolver y aprovechar otros poderes del espritu que no sean la inteligencia o la habilidad y destreza para el dominio exterior. El hombre es un ser activo, creador, pero por esto mismo precisa, ante todo, conocerse y dominarse a s mismo, y para ello los valores lgicos, ticos, estticos... deben dirigir esa actividad. Entonces, la cultura, no la superior y especializada, sino la media, la que caracteriza y distingue a cada grupo social, ha de ser fundamentalmente formativa. Los conocimientos humanos han de estar al servicio del hombre, ms con un fin formativo-cultural que con un valor enciclopdico, de saber, de simple cultura intelectual o de erudicin. Responde siempre la segunda enseanza a este propsito? No.
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La segunda enseanza naci con un fin formativo, pero el progreso cientfico se ha adueado de ella, y aunque se ha reaccionado en algunas partes contra la primaca de las culturas cientficas en perjuicio de la cultura humanstica, la mayora de los pases tiene an planes de estudios muy recargados y orientados generalmente hacia una especializacin, con un sentido utilitario. La escuela secundaria tiene un papel de primer orden en la tarea de formar el nuevo tipo humano, porque en ella es en donde se plantea con ms rigor la ecuacin humanidades-ciencias. La enseanza primaria, en efecto, no da una cultura; en ella se trata solo de adquirir conocimientos con fines esencialmente formativos. En la enseanza superior, en cambio, el fin es la especializacin. El ciclo cultural por excelencia lo constituye, pues, la enseanza secundaria; no la especial, que conduce a una preparacin profesional o tcnica, sino la que sanciona el bachillerato, que constituye un grado de cultura general til para la vida. En estas condiciones se impone una revisin de los planes y programas de la enseanza secundaria, a fin de dar a las humanidades la importancia necesaria, recoger adecuadamente el extraordinario progreso de los estudios sociales y orientar pedaggicamente como humanidades el estudio de las ciencias, cuando menos en los primeros aos. El Humanismo ha tenido su interpretacin en cada poca, respondiendo en cada caso al ideal humano. Homo sum: humani nihil a me alienum puto, dijo Terencio, expresando el sentimiento de la solidaridad humana; y en este verso del poeta latino podemos ver una vasta concepcin del humanismo o humanitas de los romanos, porque si una verdadera cultura significa el conocimiento del hombre y de cuanto se relaciona con l, nada de lo que es humano debe sernos extrao o desconocido.
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El trmino humanitas tiene para los latinos sentido de disciplina formativa, as para Cicern es, segn escribe P. de Labriolle, educacin, beneficencia, generosidad, y tambin cultura del espritu, hasta abrazar la idea tan compleja de civilizacin. La pedagoga tiene en Grecia y Roma tendencia formal; ms que buscar la adquisicin de conocimientos intelectuales, interesaba a esos pueblos cultivar las facultades humanas. Un distinguido escritor dice: La historia del mundo griego tiene por ley la idea humana con todas sus oposiciones y con todas sus armonas; pues el pueblo griego ensay en pequeo, pero en todas las esferas, el plan de la vida humana que realiza ms ampliamente el mundo moderno. El ideal y la cultura de Grecia pasaron a Roma con los filsofos, oradores, poetas, artistas, etc., que se incorporaron a ella despus de la derrota de los helenos el ao 338 a. de J. C. Por mucho tiempo Roma mantuvo aquella herencia griega, pero amante, al fin, de la guerra y del Derecho y ms realista que los griegos, se apart del esfuerzo formativo, esencialmente interno, que haba recibido de los vencidos en Queronea. Durante la Edad Media los clsicos de la antigedad, especialmente los latinos, se estudiaron en algunas escuelas. Mas la importancia que la Escolstica concedi a la Dialctica que origin el ergotismo y el barbarismo produjo un menosprecio de los clsicos, cuya reaccin es el Humanismo del siglo xiv. Renace entonces el espritu humano, se mira a la cultura y a los ideales grecolatinos y la lengua de la antigua Roma es el idioma internacional de la ciencia, de las artes, de la cultura intelectual. Tiene lugar por entonces el nacimiento de la Segunda Enseanza, con un carcter y contenido esencialmente humansticos, basado en el estudio del latn. Los jeronimianos o Fraterherren fundan en Alemania y en los Pases Bajos numerosas escuelas en las que ensean el latn y el griego, con estas bases pedaggicas: ejercicio de los jvenes ingenios, estmulo de una intensa
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actividad intelectual, y concentracin de los estudios en torno del latn. Las escuelas de los Hermanos de la vida comn estaban a cargo de un rector y varios maestros y comprendan un nmero de clases, hasta nueve, como los Gimnasios modernos. Los protestantes y los jesuitas promovieron luego la segunda enseanza, separada ya de la primaria. Pero tanto la escuela de Melanchthon, la principal de los protestantes, como el Ratio de los jesuitas tomaron como base la pedagoga de los jeronimianos. En la primera haba una rigurosa concentracin en torno del latn, y en el Ratio Studiorum en torno del latn y de la Filosofa racional. En el siglo xviii eran numerosos los gimnasios clsicos fundados por los protestantes y los colegios para ensear Letras humanas establecidos por los jesuitas. Para entonces el Ratio o plan de estudios de estos divida la enseanza en Letras humanas (Gramtica, Humanidades y Retrica), Filosofia y Estudios teolgicos. Aun cuando primeramente se habian llamado Letras humanas y Humanidades a todos los estudios literarios, los jesuitas llamaban Humanidades en este siglo a una clase intermedia entre la Gramtica y la Retrica, cuyo fin principal consista en formar el estilo mediante muchas lecturas de Cicern, Virgilio y Horacio, algunas de historiadores y la continuacin del estudio del griego, completado todo con la Historia y con conocimientos de Erudicin. El curso de Filosofa comprenda tres aos: en el 1 Lgica y Metafsica General, y Matemticas elementales; en el 2 Psicologa, Cosmologa, Fsica y Qumica; y en el 3 Teodicea, tica, Ampliacin de Matemticas y elementos de Historia Natural. En los siglos xvii y xviii decaen considerablemente las Hurnanidades. El movimiento filosfico y el progreso cientfico abren campo a una nueva cultura, con un nuevo humanismo que no consiste solo en el estudio de los clsicos. El latn, que
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haba sido lengua internacional, pierde valor y queda, con el Realismo, como lengua muerta, cuyo conocimiento se acepta solo como instrumento para interpretar a los clsicos. En el siglo xviii comienzan las ciencias a ser materia de estudio en las escuelas, inicindose entonces una lucha entre humanidades y ciencias que an dura en nuestros das. Al producirse la Gran Revolucin, los estudios cientficos no haban entrado todava en los Colegios de Segunda Enseanza de Francia. Pero la Revolucin produjo un cambio radical en este aspecto, pues en las Escuelas centrales con que la ley del 3 brumario del ao iv reemplaz a los Colegios, el plan de estudios era fundamentalmente cientfico; relegaba el latn a materia voluntaria y abandonaba los estudios literarios. La lucha entre las humanidades y las ciencias se consagra oficialmente, y as en tiempos de Napolen la cultura literaria y el latn vuelven a ocupar su puesto en los Liceos que entonces se crean y reemplazan a los estudios cientficos. Entre tanto, al comenzar este mismo siglo xix, en la Europa Central, precisamente en donde haban nacido los gimnasios clsicos, aparecen las Realschule, en cuyos planes predominan las ciencias y los idiomas modernos. En la tercera dcada del mismo siglo los liceos y colegios franceses ensean lenguas vivas, historia y ciencias. Las humanidades han sido vencidas, pero el enciclopedismo de los programas plantea por primera vez la consideracin oficial del equilibrio entre los estudios literarios y cientficos. Es curioso cmo se promueve este problema en el seno de la Cmara francesa. El 23 de marzo de 1837, con motivo de discutirse un proyecto de ley presentado por Guizot acerca de la constitucin de los colegios comunales, se origin un interesante debate entre el sabio Arago y el poeta Lamartine, ambos diputados. El sabio Arago, defendiendo la importancia de las ciencias en el plan de estudios, deca: Ce nest pas avec de
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belles paroles quon fait du sucre de betterave; cenest pas avec des alexandrins quo nextrait la soude du sel marin... Suivant la belle pense de Bacon, le savoir, cest de la force, de la puissance. El poeta Lamartine contest de este modo: Si le genre humain tait condamn perdre entirement un de ces deux ordres de verits: ou toutes les verits mathematiques, ou toutes les vrits morales, je dis quil ne devrait pas hsiter sacrifier les vrits mathmatiques. Car si toutes les vrits mathmatiques se perdaient, le monde industrial, le monde matrial subirait sans doute un gran dommage, un inmense dtriment, mais si lhomme perdait une seule de ces vrits morales dont les tudes littraires sont le vhicule, ce serait lhommne lui meme, ce serait lhumanit entire qui perirait. Sin duda alguna el problema as planteado hace ms de un siglo se presenta cada da con ms actualidad. En la Europa Central, como una reaccin contra la enseanza realista de la Realschule durante el siglo XIX la enseanza secundaria se orienta de nuevo hacia las humanidades clsicas con el Gimnasio humanista pero se mantiene del lado de las humanidades modernas con el Gimnasio real. Hoy en esos pases las humanidades clsicas se conservan solo en los Gimnasios, en tanto que las dems escuelas secundarias dan una enseanza moderna, de tendencia utilitaria. En Inglaterra, en donde la escuela y todos los centros de enseanza o de educacin, como all se llaman disfrutan de amplia autonoma, no hay, en realidad, problema entre las humanidades y las ciencias, puesto que el fin principal de la segunda enseanza es ms que cultural la formacin del caballero, del gentleman, mediante un adecuado ambiente educativo exento de erudicin innecesaria. Pero muchos pases se han dejado ganar por las preocupaciones industriales, por el tecnicismo, y han preterido el estudio
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de las humanidades, especialmente las clsicas. Es una corriente que se ha extendido bastante en estos ltimo aos y que necesita ser canalizada sin perjudicar al estudio de las humanidades. El Humanismo, como queda dicho, ha tenido interpretacin diferente en cada poca. Humanidades son hoy, todo cuanto dndonos conocimiento del hombre, antiguo, medioeval o moderno, contribuye al ideal humano, a formar el hombre nuevo. El concepto del humanismo moderno transcendiendo, como dice F. Charmot, a todas las culturas particulares debe significar la realizacin por la cultura del tipo ideal humano. Este concepto es, pues, ms extenso que en cualquier poca anterior, y abraza una cultura con un ideal de vida y de pensamiento, al que no solo pueden contribuir las letras, sino tambin las ciencias orientadas pedaggicamente hacia ese fin. Es natural que las necesidades que nacen de la compleja estructura del mundo moderno y el progreso cientfico, que ampla el horizonte del saber, den origen a un nuevo humanismo o humanidades modernas, que no se limitan al estudio de las lenguas y literaturas clsicas. En ese humanismo que, como ha dicho Salvador de Madariaga, ha de ser concebido de una manera dinmica, tienen lugar adecuado las ciencias y las lenguas vivas. Pero a condicin de que no se omitan los elementos del humanismo clsico, esto es, la historia, la literatura, el arte de Grecia y Roma. El profesor hngaro Szent-Gyrgy afirma que las ciencias no aportan ningn valor tico y que las ciencias aplicadas deben ser consideradas como materialistas y utilitarias. No es posible, sin embargo, compartir ese criterio estricto, aunque viene de un hombre de ciencia; pues la ciencia pura busca la verdad y esto representa ya un valor tico. Adems, las ciencias que contribuyen al razonamiento puro (matemticas) y las que desarrollan el espritu de observacin (naturales) son tiles en la formacin del carcter, tienen valor formativo si se orientan a ese fin. No
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obstante, si las ciencias se ensean con un propsito utilitario pierden todo su valor humanstico y pasan a ser lo que dice el profesor Szent-Gyrgy. Pero lo que de ningn modo debe hacerse es prescindir del fondo moral que ofrece la Antigedad clsica, cada vez ms necesario para tranquilizar al hombre, para combatir sus inquietudes presentes. Aun cuando los clsicos no representan una civilizacin superior a la nuestro (S. de Madariaga) y constituyen una intelectualidad retrospectiva, como afirma L. Romier, es indudable que el origen de nuestra cultura est en la cultura antigua. Es ms, no es posible una cultura capaz de generar un nuevo tipo humano sin conocer el mundo antiguo y comprender la vida de entonces y sus aspiraciones; los valores que sustentaban y sostenan aquella cultura. Ese conocimiento pueden drnoslo la Historia de la Cultura y la Historia del Arte, pero entonces el conocimiento no sera resultado de nuestra propia elaboracin intelectual. Para que sea as es preciso leer mucho las principales obras de la Antigedad y las de las dems pocas, pues el conocimiento de la evolucin de las culturas solo se obtiene por medio de la lectura de sus propios textos. Una enseanza secundaria moderna puede prescindir del latn y del griego; pero en ningn modo deber ser considerada como suficientemente formativa si no incluye la cultura de la Antigedad clsica. Prescindiendo de las lenguas muertas se dara satisfaccin a quienes piden en su lugar el estudio de las lenguas modernas, por considerar que el valor de aquellas como instrumento de interpretacin de los textos antiguos ha quedado muy reducido por las traducciones de que hoy disponemos. M. Lavisse deca a fines del siglo pasado que uno de los argumentos hechos ms a menudo por los defensores intransigentes de la enseanza de las lenguas antiguas, es el de que es imposible saber bien el francs si no se ha estudiado el latn. Gran nmero de personas han estudiado el latn y escriben mal el francs. Por
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otra parte, basta saber que escritores que jams han aprendido el latn escriben bien el francs, para que el argumento sea refutado. Luego, entre los escritores contemporneos, se pueden citar quienes no han hecho estudios latinos, como George Sand y Alejandro Dumas (hijo). Prvost Paradol entr a la escuela normal gracias a su disertacin francesa; estuvo a punto de ser rehusado por el latn. En nuestro gran periodo clsico La Rochefoucauld no saba el latn. M. Irme, profesor de la Universidad de Budapest, ha dicho: Mi experiencia personal es que quienes no han estado obligados a estudiar la lengua griega, pero estudiaron en su lugar la historia del arte y de la literatura griegas en su propia lengua, las conocieron mucho mejor que quienes habamos aprendido por vocacin la gramtica griega y algunos pasajes de la Iliada y de la Odisea y que no poseamos la menor comprensin del espritu ni de la cultura griega. M. Grenier, conocido latinista, refirindose a desafortunados ejercicios de traduccin de latn hechos por algunos alumnos, ha dicho: Qu provecho han podido sacar estos alumnos de los ejercicios de latn que les han sido impuestos? Conocimientos de la Antigedad? Nada. Conocimiento ms profundo de la lengua francesa y de los medios de expresin de una idea? No hay que hablar de ello. Destreza en seguir el pensamiento ajeno y expresarlo? Tal debiera ser el mejor resultado de los ejercicios de traduccin. Pues bien, unas traducciones intentadas al azar, sin ninguno de los conocimientos de vocabulario y de Gramtica, que procuran el medio de penetrar racionalmente en el sentido del texto y captar sus matices, no pueden habituar la mente sino a la imprecisin y a la vaguedad. La niebla se ha hecho su elemento natural. Todo el trabajo que se les ha impuesto solo ha conducido a la renuncia a la comprensin. No tenemos reparo en decirlo: lo que han hecho es algo peor que perder el tiempo.
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Sera, pues, conveniente que dejando las lenguas antiguas con carcter optativo, para que pudieran estudiarlas los alumnos ms capaces o de vocacin para ello, se reemplazaran para la mayora de los alumnos de la enseanza secundaria por idiomas extranjeros que abran el camino para entrar en la cultura que representan, estudiando las culturas griega y latina por medio de la Historia de la Cultura y del Arte y de lecturas suficientes de textos clsicos traducidos y comentados en nuestra lengua verncula. De esta forma las humanidades clsicas no se abandonan por los que abrazan los estudios modernos, sin latn ni griego, y el esfuerzo que el aprendizaje de estas lenguas antiguas significara para quienes lo realizaran sin inters, podra ser aprovechado en el estudio de idiomas extranjeros, para conocer mediante ellos los valores de otras culturas. Las humanidades modernas giran as en torno del idioma nacional y de las lenguas extranjeras. Quizs sea esta la mayor defensa que puede hacerse de las humanidades modernas, pero en las condiciones expuestas, orientndolas siempre hacia un fin formativo, con un sentido profundamente humano, bien la merecen. En la reforma de 1926 de la segunda enseanza francesa se dice: Para ofrecerles a los discpulos de la enseanza moderna (ciencias-lenguas) un alimento del espritu equivalente al que reciben los discpulos de la enseanza clsica, asimilndose por medio de la explicacin de los autores griegos y latinos una sustancia filosfica, moral y poltica, que es el origen mismo de nuestra civilizacin, se ha credo necesario darles enseanza de la misma naturaleza y del mismo valor, por ejemplo: el estudio de las literaturas griegas y latinas por medio de traducciones comentadas y explicadas... Introducirnos, sobre todo, en los programas de la seccin moderna, la explicacin de las obras maestras del arte, hecha de acuerdo con un mtodo anlogo al que se emplea en la explicacin literaria, y que consiste en la observacin atenta, en el anlisis, en la comparacin de las
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obras originales o de sus reproducciones, de manera de hacer sentir, a la vez, la belleza de la obra y el alma del autor. Al efecto, en la seccin moderna (ciencias-lenguas) del bachillerato francs se incluye la asignatura Civilizacin Griega y Latina, adems de los seis cursos de Historia y tres de Arte que comprende tanto esa seccin como la clsica. Sin duda alguna el espritu cientfico ha sido sobreestimado en muchos planes de estudios secundarios modernos, con perjuicio del espritu literario. La solucin al problema se ha buscado unas veces en la bifurcacin o polifurcacin y otras estableciendo la necesaria distincin entre humanidades clsicas y humanidades modernas con los bachilleratos en estudios clsicos y en ciencias-lenguas. En 1852 Francia ensay la primera solucin razonable al problema, estableciendo el sistema de bifurcacin a partir de la clase de troixieme, con dos secciones: letras y ciencias. Contra este sistema se argument que mientras unos bachilleres obtenan una cultura literaria otros la adquiran de contenido cientfico. Se levantaron entonces quejas a pretexto de que se atentaba contra la unidad de la cultura nacional, sin tener en cuenta que la unidad cultural tiene races ms hondas que la estructura de los planes de estudios, races que estn precisamente en la unidad misma de la ciencia y en la de los valores. En tanto que en la Europa Central se desarrollaban las tendencias clsica y moderna, para quedar definitivamente en nuestro tiempo en el Gimnasio clsico los estudios antiguos y literarios y en el Liceo moderno o Realschule los estudios modernos, en Francia la lucha entre clsicos y modernos presenta un proceso muy laborioso y estudiado. Desde los tiempos de Napolen, en que se perfilaron claramente los tres grados de la enseanza: primario, secundario y superior, hasta 1925, trece veces fue reformada la segunda enseanza francesa.
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Fiel a sus tradiciones, Francia ha procurado conciliar ambas tendencias, y despus de muchos estudios, encuestas, proyectos y discusiones, se ha legado a una solucin satisfactoria con la reforma de 1925, cuyos planes permiten orientar las capacidades y vocaciones de cada alumno y conducen a un mnimo de especializacin. Un anlisis del plan permite apreciar lo siguiente: Los siete aos de estudio que comprende forman dos partes, la primera con 6 aos y la segunda con 1. A la vez constituyen dos ciclos: sixieme a troixieme y seconde, premiere y Philosophie o Mathmatiques. (En el sistema francs los aos de estudio o classes se cuentan en sentido inverso, esto es: sixieme, cinquieme, cuatrieme, etc.) Los seis aos de la primera parte forman dos secciones paralelas: A (clsica) y B (moderna). El primer ao (sixieme), en el que se ingresa previo examen cumplidos los 11 aos, y en el segundo (cinquieme) hay las mismas asignaturas para ambas secciones; pero la seccin A tiene, adems, latn en el primero y segundo aos e introduccin al estudio del griego en el segundo; y la seccin B tiene en el segundo ao (cinquieme) ciencias fsicas. Desde el tercer ao (quatrieme) hasta el sexto (premiere) la seccin clsica se subdivide en dos: A (latn-griego) y A (latn sin griego). Las asignaturas de las tres secciones A, A y B son las mismas, pero la seccin B, en lugar de las lenguas antiguas de A y A, toma un segundo idioma extranjero desde quatrieme a premiere, y en troixieme, adems, Civilizacin Griega y Latina, que no est como asignatura en las secciones clsicas. Los seis primeros aos forman, pues, tres secciones: A, clsica, con 6 aos de francs, 6 de latn, 5 de griego y 6 de un idioma extranjero; A clsica, con 6 aos de francs, 6 de latn y 6 de un idioma extranjero; y B, ciencias-lenguas, con 6 aos de
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francs, 6 de una primera lengua extranjera y 4 de una segunda. Las lenguas extranjeras pueden ser: ingls, alemn, italiano, espaol o rabe literario. A la seccin moderna del primer ciclo (sixieme a troixieme) se incorpora la enseanza dada en las escuelas primarias superiores y en ese mismo ciclo el estudio del francs, de la historia, de la geografa y de una lengua viva se hace en comn por los alumnos de las tres secciones; pero en la de ciencias-lenguas se refuerza el estudio de las matemticas y el de la fsica. Los alumnos que han terminado el 6 ao (classe de premiere), en cualquiera de las secciones A, A o B, obtienen una formacin anloga, lo cual es posible por la preferencia que en el plan se da a los estudios humansticos, clsicos y modernos, y porque las ciencias se orientan en un sentido formativo, especialmente durante los 4 primeros aos. Al llegar al 7 ao los alumnos de las tres secciones pueden seguir la classe de Philosophie o la de Mathmatiques, cada una de las cuales se propone un mnimo de especializacin. Su objeto es ms bien recapitular los estudios hechos en los aos anteriores y adaptar la inteligencia al mtodo cientifico y al trabajo. Este ltimo ao comprende: Classe de Phiiosophie, Mathmatiques, horas semanales de clase Asignaturas: Filosofa Historia Geografa Estudios literarios 8 2 1 2 3 2 1
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Lenguas vivas Matemticas Fsica y Qumica Ciencias Naturales
2 1 4 2 23
2 9 5 2 25
Despus de la reforma de 1925 y de los programas de 1937 y 1938, que la reforma de Jean Zay de 1937 no afectaba, en nada esencial, el bachillerato francs concilia las tendencias llamadas clsica y moderna, o de estudios literarios y estudios cientficos, asegurando, a la vez, buena formacin, cultura anloga para los alumnos de las tres secciones, y orientacin para el estudio y la investigacin. Naturalmente que ese resultado se ha podido conseguir dando a las humanidades la importancia bsica que se aprecia en el cuadro siguiente:
No. de cursos entre todas las asignaturas: Seccin A. Seccin A, Seccin B. Primera parte:
Humanidades Estudios cientficos Educ. artstica y actividades
35 14 19 68
30 14 19 63
29 15 19 63
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Philosophie: Segunda parte: Humanidades Estudios cientficos
Mathmatiques:
5 3 8
4 3 7
En virtud de la ley del 15 de agosto de 1941, que citamos solo a ttulo de curiosidad, se han introducido algunas modificaciones a la segunda enseanza de Francia. Son, en esencia, las siguientes: Las enseanzas clsica y moderna comprenden, como antes, 7 aos. En los dos primeros hay las mismas asignaturas: Francs, Latn, Nociones de Aritmtica, Nociones de Ciencias Naturales y una lengua viva. En quatrieme y troixieme hay dos secciones: A (latn, griego y una lengua viva) y B (latn con dos lenguas vivas). Los programas de ciencias son los mismos para ambas secciones. En seconde y premiere hay una tercera seccin: la seccin C del plan de 1902, que tiene latn, una lengua viva y ciencias. La enseanza moderna no incluye lenguas clsicas; tiene dos lenguas vivas y el mismo programa de ciencias que la seccin C. Los Colleges solo darn seis aos de enseanza, pero pueden dar enseanza moderna, e incluso tener secciones clsicas, y adems desarrollan enseanza agrcola y tcnica, esto es, desarrollan la enseanza de los antiguos Colleges, la enseanza primaria superior y las secciones generales de las escuelas tcnicas, y se caracterizan por su adaptacin a las necesidades locales. El ltimo ao de los estudios secundarios solo se cursa en los Lyces. La preocupacin por orientar la segunda enseanza sobre nuevas bases parece tener acogida en todas partes. En
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Norteamrica, pas de sentido prctico, de tcnica, de especializacin profesional, la High School rene en secciones los estudios propiamente secundarios clsicos y modernos y los tcnicos del mismo grado. La Seccin Acadmica o de preparacin para el College (Universidad) comprende, generalmente, como requirements, o asignaturas obligatorias, 14 materias (o cursos de materias) de humanidades, 4 de ciencias y 5 de actividades y de cultura fsica, todo ello en los cuatro aos de estudios del plan Four Year High School o plan 8-4. Las ciencias son: lgebra, Geometra y Ciencia General. Generalmente, el nmero de materias o cursos de ellas en cada ramo y el nmero de horas de clase semanal, es como sigue: No. de materias o cursos por cada ao: Humanidades Ciencias Cultura fsica y Actividades I 4 2 1 II 3 1 1 III 3 1 1 IV 4 - 2
No. de horas por semana en total: Humanidades Ciencias Cultura fsica y Actividades 16 10 4-4 15 5 4-6 15 5 15 -
4-6 14-16
En este plan, que permite, adems, seguir estudios o actividades vocacionales muy diversas, como materias optativas, se da, como se ve, una preferencia razonable, como en el plan francs, a los estudios humansticos.
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No obstante, an se trata de mejorar el plan americano, no solo incorporndole la lectura como materia de enseanza y dando la importancia que merecen a los estudios sociales, como base de la formacin de los futuros ciudadanos de una democracia, sino que se trata de orientar las ciencias, aun en la mnima parte que ocupan en el plan, como humanidades, esto es, con valor formativo. As, en el informe que con el ttulo What the High Schools Ought to Teach ha formulado recientemente una comisin de tcnicos en educacin designada por el American Council of Education, en relacin con la reforma de la escuela secundaria norteamericana, se propone, junto con otras orientaciones importantes, variar la enseanza de las matemticas y de las ciencias naturales, las nicas que contiene el plan. Respecto a las primeras se dice: La mayora de las escuelas secundarias introducen en el noveno grado un curso de lgebra y en el dcimo uno de geometra, los cuales, por falta de otras alternativas, han llegado a ser obligatorios para todos los alumnos y se han convertido en el mayor obstculo para un gran nmero de estos. La enorme cantidad de fracasos que causan estas dos asignaturas desalienta a muchos jvenes a seguir sus estudios. Los defensores de las matemticas, tal como hasta aqu se han enseado, sostienen que es esencial que todo alumno adquiera cierto conocimiento sobre la lgica y posesin del pensamiento matemtico y que el dominio del lgebra y la geometra constituye la mayor garanta de que los alumnos poseen la capacidad de pensar abstractamente y de formular generalizaciones. El problema que afronta la escuela secundaria a este respecto es el de lograr los beneficios que se atribuyen a los cursos de matemticas sin permitir que estos obstaculicen la carrera escolar de los alumnos que fracasan en ellos. Recientemente se ha ensayado extraer de los cursos de matemticas los principales fundamentos que son la base de todo
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razonamiento preciso. Se reconoce que todo individuo debe poseer una comprensin clara del significado de una ecuacin, saber cmo convertir una tabla de valores en un grfico en que se destaquen ciertos hechos y saber algo acerca de las relaciones funcionales. Si en la enseanza de las matemticas se hace ms hincapi en la comprensin de estos principios fundamentales y otros semejantes, que se consideran indispensables para el pensamiento matemtico, sera posible eliminar del programa de las escuelas secundarias muchos de los refinamientos abstrusos y los mtodos altamente especializados del manipuleo matemtico que confunden a los alumnos. En cuanto a las ciencias naturales el expresado informe dice: En el presente estos cursos frecuentemente son meras listas enciclopdicas de los descubrimientos de la investigacin cientfica, con que se atiborra la memoria de los alumnos en vez de cultivar en ellos el pensamiento cientfico. Algunos profesores, sin embargo, logran hacer de estos cursos verdaderos instrumentos para el desarrollo del pensamiento vital y efectivo. Solo cuando se realizan propsitos semejantes se justifica la retencin de los cursos de ciencias naturales en el programa. De manera que en el pas que por su especializacin tcnica e industrial los sistemas de enseanza responden a la mayor utilidad posible, no solo se pide una modificacin en el contenido de las asignaturas cientficas de la segunda enseanza, sino tambin nuevos mtodos y nuevas orientaciones en el sentido de una mejor apreciacin de los valores de la educacin.
Conclusiones
En un triste contraste, a medida que el hombre penetra en el conocimiento del mundo y aun de su propia naturaleza,
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como resultado del progreso cientfico, se aleja de la posesin de los valores. En estas condiciones preciso es volver los ojos hacia otras pocas y tomar de ellas cuanto tuvieron de bueno. De modo especial parece razonable remontarse a los tiempos de la Antigedad clsica, en la que predominaron los ms caros ideales, los de superacin y perfeccionamiento humanos. Los estudios secundarios deben, en consecuencia, responder realmente a su funcin propia, formativo-cultural. Para esto deben inspirarse en las directrices siguientes: a. fines esencialmente formativos; b. contenido cultural, con un mnimo de utilitarismo o de aplicacin prctica; c. sentido profundamente humano. Para esto las humanidades deben ocupar la parte principal del plan de estudios, si no como en otro tiempo al menos en la medida necesaria para asegurar la cultura del espritu. Pero deben descargarse los estudios, especialmente la Historia y la Literatura, de todo cuanto suponga recargar la memoria; d. esfuerzo de trabajo para el aprendizaje de las materias formativas e informativas adecuado a la edad mental del alumno, lo cual equivale a descargar los planes de todo enciclopedismo intil; e. que las lenguas clsicas figuren en el plan solo para los alumnos que tengan inclinacin para su aprendizaje; f. intensificacin del estudio de la lengua nacional y de los idiomas extranjeros, cuando menos uno, si se estudia una lengua clsica y dos en otro caso; g. inclusin del estudio de las Culturas Griega y Latina y la prctica de frecuentes lecturas de textos antiguos y de pocas posteriores, ya en lengua original ya traducidos al idioma nacional, para dar a conocer los ideales humanos de cada poca;
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h. orientar el estudio de las ciencias hacia fines esencialmente formativos. Cuadernos Dominicanos de Cultura, No. 1, septiembre de 1943.
Notas para una pedagoga de la adolescencia

I Caractersticas principales
de la adolescencia
Esta serie de notas ha sido preparada con la nica intencin de proseguir una labor de divulgacin cientfico-pedaggica hace tiempo iniciada. Las personas que han venido prestando su bondadosa atencin a los ensayos que con mi firma han aparecido en diferentes nmeros de la Revista de Educacin encontrarn esbozados aqu los principales problemas psicopedaggicos y sociales que confronta la enseanza del adolescente, que es la que ms preocupa hoy a todos los pases, por corresponder a la etapa vital ms compleja. Desarrollados en los ensayos anteriores temas como Importancia de la evolucin, Conocimiento cientfico del nio y Cmo educar al nio en el hogar y en la escuela (Revista de Educacin, nmeros 68, 69 y 70), el asunto que es objeto de estas notas viene a ser una continuacin natural de aquellos. A falta de otros mritos esta divulgacin puede contribuir a sistematizar ideas con un valor constructivo para llegar a formar una Pedagoga del adolescente dominicano, cuando menos, podr, podr constituir un estmulo o acicate a la investigacin del culto profesorado secundario y, en general, de quienes
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ponen su inters o su aficin al estudio de los problemas de la adolescencia. ***
La adolescencia es una etapa de trnsito entre la pubertad y la edad adulta, en la que la personalidad se basa sobre una nueva cenestesia, esto es, sobre un nuevo sensus communis o sentido del estado de nuestro propio organismo. De acuerdo con la mayora de los psiclogos esa etapa vital comprende desde los 11-12 aos, en que termina la puericia, hasta los 17-18, en que comienza la juventud, principio de la edad adulta. Tanto su iniciacin como su duracin varan segn el medio geogrfico, la raza, el sexo, etc. Si comparamos el perfil de varios adolescentes de distinta edad podemos observar entre ellos diferencias notables. Pero si nos detenemos ms en su estudio, encontraremos caractersticas y diferencias profundas en relacin a los nios. En efecto: el ser humano, en constante evolucin desde que nace crecimiento fsico, desarrollo intelectual, desarrollo moral y desarrollo social pasa por una etapa de adquisicin y experimentacin hasta los 11-12 aos, poco ms o menos; sigue otra, de organizacin, hasta los 18 y recorre una tercera de produccin, a partir de esta edad. A la facultad sensorial, que domina la vida activa del infante, reemplaza en la actividad del nio la facultad imitativa, que representa un avance de la asimilacin a la acomodacin, y a la facultad intuitiva, que domina en la adolescencia y que implica la primaca de la razn sobre las sensopercepciones, reemplaza en la juventud la facultad reflexiva, significando el ejercicio consciente de todos los poderes mentales.
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En la etapa de adquisicin, la sensibilidad interna le permite al infante, desde el primer ao de vida, asimilar las imgenes del ambiente por medio de los sentidos y de acuerdo con las necesidades, intereses y preocupaciones. Esta asimilacin de la realidad a la propia actividad infantil implica la adaptacin o transformacin de lo real, segn las necesidades individuales. La inteligencia, cada vez menos sensoriomotriz, armoniza la asimilacin y la acomodacin de los datos de la experiencia. En esta actividad psquica el factor integracin comienza jugando un papel secundario. La reaccin, que es resultado de la accin recproca de los estmulos y de la integracin, responde en los primeros aos casi por entero al estmulo. El aforismo Nihil est in intellectus quod prius non fuerit in sensu (Nada hay en el entendimiento que no haya estado antes en el sentido, o sea, que no tome sus elementos de las percepciones sensitivas), que condensa la concepcin aristotlica segn la cual el conocimiento nace en los sentidos, falla si se considera en absoluto. En el nio hay algo que no ha estado antes en los sentidos: es, precisamente, la sensibilidad interior que hace posible la asimilacin de la realidad. Pero el principio peripattico, prescindiendo de esa falla, es fiel expresin de la actividad asimilativa infantil: el nio comprende tan solo cuanto penetrando por los sentidos llega all al fondo de su psiquismo como algo concreto, con existencia por l comprobada en virtud de su espritu de observacin, de su libertad espontnea. Es ms, cuando, usando la imaginacin, el pequeo crea algo, no hace sino transformar lo que ha asimilado de la realidad a su yo. En el adolescente no hay, en realidad, cambios intelectuales. La evolucin psquica sigue su curso indudablemente, pero mientras en el nio predomina la evolucin de las sensopercepciones, de la vida intelectual, en el adolescente la primaca corresponde a la evolucin de los sentimientos, a la vida afectiva. Preciso es considerar, pues, dos hechos sobre los que habr de
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insistir ms adelante: 1 que a partir de los 13-14 aos distingue ms a los adolescentes sus diferencias individuales que el desarrollo de la inteligencia; y 2 que por corresponder la evolucin principalmente a la vida afectiva el adolescente presenta, normalmente, una conducta irregular. La madurez orgnica que se manifiesta en el crecimiento, en la modificacin de las glndulas de secrecin interna (desarrollo del tiroides y disminucin de volumen del timo, glndula esta principal en la infancia), y en la estructura cerebral; as como las modificaciones de los sentimientos e impulsos, de los temperamentos y del carcter, que dan lugar a los problemas emotivos que son caractersticos del adolescente. Su conducta presenta por esta razn frecuentes trastornos, que a veces constituyen verdaderos estados patolgicos. Estos trastornos no patolgicos no son signo de anormalidad. Es ms, ser acertado considerarlos como lo normal. De ah esa inconsistencia en el carcter de los jvenes que han cumplido 11-12 aos; su deseo de ser y hacer; el desinters o abandono de las cosas que ayer le atraan La conducta del joven est impregnada de la preocupacin que siente por el futuro. Por otra parte, el fracaso que la realidad impone con frecuencia crea en l un estado de nimo con reacciones en muy diversos sentidos. Para comprender que todo esto es propio de la adolescencia basta considerar que a partir de los 11-12 aos, poco ms o menos, el yo se proyecta hacia fuera con ms fuerza y vigor que antes de esa edad y que aparecen entonces nuevos intereses que determinan cambios en la conducta, en el modo de ser. Hasta los 11-12 aos los intereses no han pasado de ser objetivos. Las cosas no han tenido para el nio otro valor que el que corresponda simplemente a la satisfaccin de sus necesidades. En adelante los intereses son de un orden ms elevado: sexuales, ticos, sociales y aunque no estarn subordinados a un ideal hasta los 17-18 aos, inician ya un perodo sentimental. El adolescente busca por esto un significado
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ms profundo a las cosas; las interroga; busca su porqu. No le interesan tan solo porque satisfagan sus necesidades, preocupaciones o inquietudes. Le atraen ms por lo que son y significan en el mundo, en lo real. No las mira meramente desde un punto de vista subjetivo, como el nio, sino tambin con un valor eminentemente objetivo. Y por si esto fuera poco, las fuerzas vitales del adolescente, rebasando siempre los intereses inmediatos, escapando generalmente al control inteligente, crean la preocupacin por el maana, hacen al individuo reflexivo y le llevan a buscar la solucin de los problemas que plantea la vida. He aqu la razn de los proyectos y tentativas, dudas y vacilaciones tan caractersticos de los jvenes que han rebasado los 11-12 aos. La autoafirmacin o sobreestimacin de la propia personalidad y la sumisin o reconocimiento de otra personalidad como superior a la suya son instintos opuestos que al desarrollarse en el adolescente pueden originar sentimientos inhibitorios, como la admiracin desmedida, la humildad exagerada, el miedo que rebajan la personalidad. La curiosidad, en cambio, es una forma del inters que puede jugar un papel trascendental en la vida del joven. Las personas que tienen a su cargo la difcil tarea de orientar al adolescente (padres y profesores) deben tener muy en cuenta la necesidad de combatir adecuadamente los instintos y sentimientos que tiendan a rebajar la personalidad, y canalizar adecuadamente la curiosidad.
Necesidad de conocer y comprender

el adolescente
II
La conciencia de s mismo es una de las principales caractersticas del adolescente. Ms an que los cambios orgnicos y
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mentales que en l se producen influye en su conducta la estimacin de su propia personalidad. William Stern, en Del alma juvenil, ha escrito: La edad juvenil es el perodo del descubrimiento de los valores y de la descomposicin entre el valor subjetivo-yo y los valores del mundo objetivo. Es decir, mientras el nio se toma a s mismo y al mundo como hecho, el joven comienza a preguntar por la significacin y por el sentido y valor del propio yo y de los hombres y cosas de fuera. Con esto realiza el proceso de la coordinacin de su propia personalidad en la cultura que le rodea, pero el proceso dura mucho: las pretensiones y deseos de su propio yo, de un lado, y todos los valores y exigencias que parten de los dems hombres y comunidades humanas, de la economa y del Estado, del arte y de la moralidad, de la ciencia y de la religin, todo esto constituye una serie de entrecruzamientos y oposiciones en su interior, y solo con muchos extravos y luchas llega el joven al fin a una estructura de personalidad, en la que se confunden los valores a l adecuados con su propio yo, formando una duradera unidad, cuando se ha hecho el hombre. Otra caracterstica esencial del adolescente es la aparente inconsistencia de su carcter; sus frecuentes contradicciones. Su capacidad de control inteligente es, como queda dicho, inferior a la capacidad de accin por lo que la conducta plantea frecuentes problemas que la educacin debe tener en cuenta para evitar choques con los instintos y sentimientos. El adolescente se presenta con una nueva cenestesia y con nuevos intereses. Hay en l una crisis profunda que pide al educador ahondar en su alma. El recelo, la reserva con que se manifiesta por lo general, que contrasta con la diafanidad del alma infantil, no es mero capricho, sino consecuencia de la evolucin. Spranger, en Psicologa juvenil, dice: el adolescente mismo oculta ante los que le rodean los pliegues ms finos de su
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interior. No es la franqueza, sino la reserva el rasgo ms visible que anuncia el despertar psquico. En lugar de la franqueza y la confianza infantiles, aparece incluso frente a las personas ms prximas, una reserva taciturna, una tmida esquivez, un temor al contacto psquico El adolescente se protege, por decirlo as, con doble coraza. Por este motivo el adolescente es difcil de comprender; ms difcil que comprender al nio. Las variaciones intelectuales y emotivas y las que experimentan el carcter y la conducta dificultan el conocimiento. Por eso William Stern ha escrito que la adolescencia es difcil de tratar para aquellos que quieran penetrar tericamente en las profundidades anmicas de ese estadio del desarrollo. Sin embargo, es necesario conocer y comprender al adolescente. El mismo desea que se le comprenda, como lo prueba cuando busca las personas de su compaa. Las variaciones biopsicolgicas que le caracterizan le sumen en una verdadera lucha interior, por efecto de una ms rica vivencia de valores que la que experimenta el nio; el reajuste de la concepcin del mundo a los nuevos valores, de la alteracin de los sentidos vitales; de la lucha de tendencias, en fin. Spranger dice: En ninguna edad de la vida tiene el hombre una necesidad tan fuerte de ser comprendido como en la adolescencia. Es como si solo mediante una honda comprensin se pudiese ayudar a salir adelante al ser en evolucin. Y Stern agrega: Un conocimiento psicolgico del alma juvenil es condicin previa, necesaria para la orientacin y el manejo prctico de los jvenes. La evolucin psquica y consecuentemente las diferentes capacidades de los adolescentes se proyectan sobre su educacin y exigen sistemas de enseanza que las consideren debidamente. En esta etapa vital las diferencias individuales son ms sensibles que en la infancia. Indudablemente, las diferencias individuales aumentan al aumentar la edad. No sera razonable establecer
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una determinada relacin entre ambos aumentos; pero es evidente que el aumento existe y que impide la homogeneizacin de los cursos secundarios y exige del profesor ms esfuerzo para conocer al alumno que el que las diferencias individuales piden al maestro para conocer al nio. Otra dificultad hay para el conocimiento del adolescente como sujeto de la educacin: mientras en la escuela primaria un solo maestro atiende, por lo general, a un curso, lo que le permite tratar al nio en todos los aspectos, desde todos los ngulos, el profesor secundario o de enseanza media tiene a su cargo una sola asignatura o un grupo de asignaturas afines, por lo que el conocimiento de sus alumnos le es posible tan solo en cuanto se refiere a ese grupo de materias. El tiempo que el profesor secundario convive con sus alumnos es menor, adems, que el que el maestro destina al nio. De aqu que a las dificultades derivadas de la naturaleza del adolescente se unan las que nacen del sistema u ordenacin de la enseanza, que por el grado cuantitativo y cualitativo de los conocimientos a desarrollar necesita profesorado especializado por materias. Naturalmente que las dificultades pueden ser obviadas, en parte, mediante la observacin de cada profesor, el intercambio de sus observaciones entre los profesores, en relacin a cada alumno, y la cooperacin con el laboratorio psicopedaggico, si lo hay en el centro de enseanza, que por los medios que pone a su alcance la psicologa cientfica investigue problemas como la correlacin de la edad mental (E. M.) con la actuacin escolar, la correlacin de las aptitudes con el rendimiento efectivo, las aptitudes y la vocacin, etc. El profesor ha de ser, en consecuencia, un ejemplo permanente para el adolescente. Spranger se pregunta: Qu es lo decisivo para la evolucin moral del adolescente?, y responde afirmando que la persona a quien se adhiere con toda su fe en la vida. Para Spranger el adolescente no solo quiere ser
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comprendido por una necesidad de comunicacin, sino tambin porque al ser comprendido se forma a s mismo. Cuando llega a admirar a una persona tiende a imitarla hasta en los menores detalles. De aqu el trascendental papel que el profesor juega en la educacin del joven, si consigue llegar hasta su alma y sabe servirle de modelo. El mudo anhelo, la secreta esperanza con que el adolescente va por el mundo es encontrar una persona que le interprete la vida, no mediante teoremas generales, sino comprendindole y entrando en su individualidad.
Fines, mtodo y contenido

de la enseanza del adolescente
III
La enseanza del adolescente constituye el ciclo ms difcil y de mayor trascendencia del sistema educativo. Hay en ella fines, mtodo y contenido diferentes a los de la enseanza primaria. Se propone: a) formar el joven y con l el hombre; b) darle, en los casos en que sea necesario, una preparacin profesional o tcnica; y c) desarrollar el ciclo cultural por excelencia. Formar el hombre por la cultura y desarrollar el ciclo cultural por excelencia son, pues, los fines esenciales de la enseanza del segundo grado o enseanza media: secundaria, comercial, agrcola, industrial, etc. El fin principal de la escuela primaria es, en cambio, formativo; el cultivo de las facultades, aprovechando para este fin los ms elementales conocimientos de cultura general. Mientras en la escuela primaria los elementos culturales actan o deben actuar como motivos para el cultivo de las facultades, la escuela secundaria, y en general la escuela de segundo grado, sin abandonar el cumplimiento de la obra formativa, imprime a la enseanza un fin cultural, en el que son medios
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la elaboracin activa de contenidos de conciencia, esto es, el estudio de las materias y las actividades correspondientes. ***
Entre la escuela elemental y la media (nio y adolescente) hay tambin diferencias de mtodo. En ambos casos la enseanza debe ser activa. Pero en tanto que en la escuela primaria no interesa precisamente el saber, sino el camino para llegar a l, que no es otro que la plena formacin del ser humano, en la escuela del segundo grado o del adolescente la formacin se hace por la cultura y el saber constituye, en cierto modo, un fin. La escuela elemental no busca una utilidad objetiva; lleva al nio al conocimiento de cuanto le rodea, aprovechando su actividad espontnea til, le orienta en la observacin de cosas y procesos y en la experimentacin de funciones, correspondiendo al maestro preparar el ambiente y dar oportunidad. De este modo la enseanza primaria no tiene un contenido definido, sino que es ms bien un instrumento por el que el espritu se encamina hacia la plena formacin. El adolescente, que es el sujeto de la educacin ms difcil de comprender, no se conforma con el mtodo de aprendizaje del nio. Frente a la cultura que le rodea, no mira las cosas como lo hace este, sino que trata de penetrar en ellas, de buscar su significado, sentido y valor. Tiene para ello fuerzas vitales que rebasan los intereses inmediatos; nuevos intereses, ms elevados que los de la infancia; y madurez de los mecanismos mentales, que no ha logrado el nio. Por tanto, el adolescente adquiere los conocimientos o debe adquirirlos a travs del saber de sus profesores, pero con ms esfuerzo personal, y con mayor intervencin de la inteligencia reflexiva que el nio. La observacin y
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la experimentacin conservan su importancia, pero no tan solo como un instrumento formativo, sino tambin como un medio para adquirir la cultura. El estudio dirigido, que prepara la autoinstruccin, y los trabajos de seminario, que no tienen cabida en la escuela primaria, alcanzan especial valor en la enseanza del segundo grado. Entre esta y la primaria hay, pues, diferencias de mtodo. La diferencia de contenido entre la enseanza media y la primaria es, tambin, notable. El nio adquiere conocimientos elementales, sin penetrar en una verdadera cultura, en tanto que esta es la base de la formacin del joven y del hombre en general. Si pensamos que las culturas, a las que el sabio Bougl consider como las almas de las sociedades, no las forman unos cuantos hombres, los que constituyen las lites, sino los grupos sociales de cada poca y lugar, y si consideramos que toda la vida del hombre es formacin, forzoso es reconocer que este proceso se realiza mediante la cultura. Pero como una vez que el hombre penetra en esta no se estanca sino que asciende en ella hacia metas elevadas, las culturas evolucionan, sin que pueda decirse con exactitud que se perfeccionan siempre, pues si en algunos casos sucede as, en otros se inclinan demasiado del lado de la naturaleza o se pronuncian en un sentido ms o menos prctico o utilitarista, dependiendo esto de de los valores que predominan en cada momento histrico. Ahora bien, si las culturas son como las almas de las sociedades, los valores son su verdadera esencia. Los valores, realidades del esprttu, o espritu objetivo, como los ha llamado Hegel, dirigen la personalidad. Todo lo que se objetiva, desde la utilidad de un bien hasta la belleza de una obra literaria o la verdad de un juicio posee valores. Estos forman una gradacin o escala: ticos, estticos, lgicos, sociales... y la primaca de unos sobre otros influye en la concepcin de la vida. La importancia
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que para la cultura tienen los valores es, pues, enorme. La libertad que tiene el hombre por la naturaleza para identificarse con ellos complica ms el proceso de las culturas. El hombre es libre de aceptar o rechazar este o aquel valor. Resulta as que la cultura, que l encuentra ya formada, debe adaptarla a su propia personalidad. Por eso William Stern escribi que el joven realiza el proceso de la coordinacin de su propia personalidad en la cultura que le rodea. Sera interesante y de alta utilidad, determinar qu accin ejerce o puede ejercer la comunidad en el mundo de la cultura, y en qu grado puede influir en esta la individualidad o espritu objetivo. Cabe, pues, preguntarse: Puede la escuela media llevar al adolescente hacia los valores superiores y con ello intervenir en la depuracin de los valores culturales? Sin duda alguna, el que un complejo de factores lo dificulten debe llevar a la escuela a renunciar a ese objetivo tan trascendental para la humanidad.
Fines, mtodo y contenido

de la enseanza del adolescente
IV
Si la enseanza media constituye el ciclo cultural por excelencia, si el fin esencial de ese grado es formar el hombre en la cultura, esta debe ser la base de la enseanza del adolescente. En este caso esa enseanza contribuye a mantener la cultura y, por lo tanto, al Estado que debe preocuparle mantenerla sin menoscabo y orientarla con un criterio uniforme, de suerte que cualquiera que sea la direccin que en sus estudios siga el joven clsica, moderna o tcnica se asegure para todos un fondo cultural comn, bien entendido que esto no quiere decir que todos deban adquirir ese ciclo cultural en un mismo tipo de escuela.
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Se plantean en este grado de la enseanza problemas de contenido cultural de verdadera trascendencia. El sentimiento nacional, por ejemplo, tiene entonces sus primeras manifestaciones. Con el nio el problema carece de alcances, pero con el adolescente, reflexivo, inclinado al estudio de los problemas, sentimental en fin, es preciso saber formar y orientar el sentimiento nacional. La educacin no trata de formar un hombre abstracto, un tipo universal. Forma, sin disputa alguna, el ciudadano, el hombre de una nacin, de un pas. En el proceso educativo cada da es mayor el influjo de la cultura. Si esta es diferente de un grupo social a otro, como no puede ser de otro modo, la educacin ha de ser tambin diferente. Ser absurdo, pues, tratar de formar un hombre modelo, ideal, y apartarse del tipo de cada nacin. Las tradiciones, las costumbres, los valores de la cultura nacional deben ser como el nervio de la educacin y de la enseanza. Pero en ningn momento de la vida es tan difcil inculcar el sentimiento nacional como lo es en la adolescencia; porque una desviacin cualquiera de ese sentimiento puede crear una sobreestimacin con perjuicio de cuanto es propio de otros pueblos; y si el hombre es, ante todo, miembro de una nacin, forma parte tambin del grupo humano y nada de cuanto pertenece a este grupo puede serle indiferente. La conciencia nacional, que pide respeto a nuestras tradiciones y afirmacin de nuestra propia cultura nacional, no excluye, ni puede excluir, los valores de otras culturas, la convivencia universal. Para advertir la trascendencia que para la permanencia de lo nacional tiene el ciclo de enseanza del adolescente, basta considerar los elementos culturales que integran el plan de estudios. De un lado hay elementos nacionales: historia, geografa e instruccin cvica, que nos ensean a conservar la herencia de
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nuestros mayores, de otro la historia de la cultura, que nos da a conocer los ciclos culturales en el tiempo y en el espacio, la geografa universal que presenta a nuestro propio pas como parte del mundo, los idiomas extranjeros, que nos permiten entrar en otras culturas, es decir, elementos universales. Es natural que debamos tomar como fundamentales los elementos nacionales, que en la pedagoga del adolescente deben servir de eje para el desarrollo de los dems; es decir, que el estudio, por ejemplo de la geografa y la historia universales, nos sirva para completar el conocimiento de nuestra historia patria y de nuestra propia geografa, como complemento a la labor de los cursos superiores de la escuela primaria, en los que el estudio de la geografa, por ejemplo, coloca a nuestro pas entre los dems pases y la enseanza de la historia da a conocer los puntos de contacto con la historia de otros pueblos. El contenido de la enseanza del adolescente es, pues, muy diferente del contenido de la enseanza primaria.
Problemas fundamentales en la enseanza del adolescente: la orientacin

Entre los principales problemas que confronta la enseanza de la adolescencia destacan, en primer trmino, por sus proporciones, uno psicopedaggico: la orientacin, y otro social,: acceso de todas las clases a los diversos centros de enseanza, en sus distintos grados. El primero da origen a muy diversas ordenaciones de la enseanza; el segundo ha producido la tendencia llamada de la escuela nica. ***
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Vivimos en un siglo en el que domina la tcnica. Cules deben ser los fines prcticos de la enseanza del adolescente? La formacin del joven significa el desarrollo de todas las fuerzas internas, el desenvolvimiento pleno de toda la personalidad, el dominio de s mismo. Pero esta formacin es preciso completarla con el dominio de las tcnicas de una profesin, arte u oficio, porque colocado el joven en un mundo realista, en medio de una cultura en crisis, en una sociedad cuyo concepto de la vida es demasiado prctico, ha de enfrentarse, forzosamente, con esa realidad. Esto no constituye problema para la escuela primaria, que si debe dar oportunidades a cada nio para que pueda recibir la educacin fsica, intelectual y moral que sea necesaria para el pleno desarrollo de sus capacidades y aptitudes naturales, en cuanto a la orientacin de las vocaciones se limita a disponer el trabajo escolar en forma que las estimule. En cambio, la enseanza del adolescente encara el problema de la orientacin en toda su realidad. Es en este ciclo cuando el individuo se orienta hacia uno u otro tipo de enseanza: clsica, moderna o tcnica, y dentro de esta hacia una u otra preparacin profesional. Convendr, pues, distinguir en la enseanza de los adolescentes entre la de aquellos que se encaminan hacia los estudios superiores o universitarios y la de los que siguen la enseanza del segundo grado o media para adquirir una formacin que les permita enfrentar definitivamente la vida, como elementos de produccin o de trabajo. ***
Diversos factores, a cual ms importante, condicionan la orientacin del adolescente. De estos factores unos son individuales y otros sociales.
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La realidad prueba que millares de jvenes siguen una enseanza que no responde ni a sus capacidades ni a sus vocaciones. Se dice con frecuenta que a estos o aquellos estudios solo deben llegar los jvenes que tengan capacidades, como queriendo justificar los fracasos, con errores o deficiencias imputables al muchacho. Razonablemente esto es admisible solo en principio. Todo nio tiene posibilidades que el sistema de enseanza debe aprovechar y orientar. Si no se hace as, esas posibilidades no se transformarn en realidades tiles al individuo y al grupo social. El problema cobra trascendental importancia durante la adolescencia. Pero ocurre que es muy difcil conocer las capacidades de quien acaba de cruzar el umbral de la etapa vital ms compleja, en la que, precisamente, se le obliga a orientarse hacia unos u otros estudios. Es verdad que diversas pruebas o test: de inteligencia conceptual (comprensin, invencin), de juicio crtico, de comprensin moral, de inteligencia abstracta, de inteligencia mecnica espacial, etc., permiten conocer con aproximacin las aptitudes de un individuo en un momento dado. Pero esas aptitudes o capacidades estn sujetas a una evolucin cuyo proceso no se puede prever. En la mayora de los casos el nio pasa de la escuela primaria a la media: secundaria, secundaria especial, cursos complementarios, etc., de una manera automtica, sin una previa exploracin de sus capacidades. Cuando el interesado ha hecho varios aos de estudios comprende que su vocacin o sus aptitudes no corresponden a la clase de enseanza que recibe. Es necesario orientarse de nuevo, con lamentable prdida de energas y de tiempo. Tiene la culpa el joven? La tienen los padres? o es ms bien atribuible a la organizacin de la enseanza? Es obvio que orientar la formacin cultural y profesional del adolescente tomando como definitivas y permanentes las capacidades y vocaciones que manifiesta al hincar esa etapa
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vital supone dirigirlas por una ruta rgida, falta de la elasticidad necesaria para adaptar la enseanza a la evolucin psquica y social del individuo. El problema de las vocaciones es arduo en la adolescencia, especialmente en el primer perodo. La inconsistencia del carcter del joven, su constante proyectar, comenzar y dejar de hacer lo ya iniciado, la lucha de tendencias, y la evolucin, en fin, de las propias capacidades, dificulta extraordinariamente prever qu cambios, qu transformaciones pueden producirse en las vocaciones de un joven que no ha cumplido los 15-16 aos, por lo menos. Por esto el problema de la orientacin del adolescente no debe considerarse tan solo desde el punto de vista psicopedaggico, sino tambin en su aspecto social. ***
En un sistema de enseanza en el que la escuela primaria entregue sus alumnos a la secundaria, a la secundaria especial, tcnica o profesional, no es posible esperar un aprovechamiento efectivo de las capacidades de cada uno si no hay entre los planes de estudios una relacin que permita rectificar en cualquier momento errores de orientacin, esto es, pasar de una a otra enseanza. Menos lo ser si la nica continuacin de la escuela primaria es la secundaria (bachillerato). Como entre los 13-14 aos las diferencias individuales importan ms que el desarrollo de la inteligencia, los planes de estudios deben estar elaborados teniendo en cuenta, hasta donde sea posible, las diferentes aptitudes de los alumnos.
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VI
Para solucionar el problema de la orientacin de la enseanza del adolescente ser preciso satisfacer plenamente exigencias de triple orden: individuales (capacidades y vocaciones) de relacin (cultura y normas de convivencia), y de grupo social (posibilidades que el medio ofrece para ejercer la profesin a que conduzcan los estudios elegidos, y utilidad de esa profesin). La desconsideracin de uno cualquiera de esos requisitos puede ocasionar trastornos. Desconocer, por ejemplo, las diferencias individuales es exponerse no solo a la prdida de tiempo y energas, sino a dejar que las aptitudes se orienten por rutas inadecuadas. El descuido de los conocimientos generales puede motivar descenso o desviacin de la cultura nacional. La falta de consideracin debida a las exigencias del grupo social origina problemas econmico-sociales como el desempleo, el paro o el exceso de profesionales. La adaptacin del adolescente a las condiciones de la vida actual constituye, pues, un serio problema, cuya solucin no puede alcanzarse sin resolver previamente el problema de la orientacin hacia el tipo de enseanza y centro docente en el que sus capacidades y vocaciones encuentren fines, mtodo y contenido adecuados. La escuela no puede permanecer ajena al proceso de la vida moderna, orientada cada da hacia la especializacin profesional. Ni la escuela primaria puede abandonar a s mismo al nio que cumple la edad escolar y no ha de seguir estudios posteriores, ni la secundaria debe descuidar al adolescente que no ha de pasar a la universidad o a las escuelas tcnicas o profesionales; porque el nio y el adolescente, que no conocen sus aptitudes, sus capacidades en evolucin, necesitan ser orientados en la vida.
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La escuela elemental, en cuanto a esa orientacin, debe limitarse a dar oportunidades para que las capacidades y vocaciones se manifiesten espontneamente, y para orientarlas en lo posible. No es preciso que prepare para un oficio determinado o que procure una especializacin, porque esto, adems de pugnar con sus fines esencialmente formativos, dificulta la determinacin de las capacidades. Los trabajos manuales y de taller, las actividades artsticas, las visitas organizadas a centros de produccin, etc., constituyen el mejor medio para descubrir y orientar las aptitudes de cada nio. Algo anlogo puede decirse de la escuela secundaria. Esta no prepara para una profesin determinada; pero se propone dar aptitudes para la vida en general, y llegar al adolescente a la comprensin de los principales problemas de la sociedad. Su fin esencial es, pues, formativo-cultural. Las clases prcticas y el trabajo constructivo, junto con las actividades artsticas o tcnicas, son los medios ms adecuados para orientar las capacidades. Amrico Castro ha escrito, en La enseanza del espaol en Espaa: Un muchacho, hasta los diecisiete o dieciocho aos, debe estar sometido a un conjunto de presiones culturales, cada vez ms intensas, cuya finalidad debera ser dotar al alumno de la mayor cantidad de puntos de vista sobre el universo; hay que crear para el joven un amplio teclado de posibilidades, tanto ideales como tcnicas; lo formativo (leer con plena conciencia, escribir con plena reflexin), lo instrumental (lenguas modernas, prctica de las ciencias), lo superior (literatura, historia, arte), deberan poner el espritu de nuestros chicos como una ballesta tensa, puesta para disparar su originalidad en cualquiera de los infinitos campos que ha de ofrecer la vida. ***
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La enseanza del adolescente comprende estos tipos: secundaria, tcnica o profesional, y complementaria, postprimaria o primaria superior. La enseanza secundaria desarrolla una labor formativocultural, que no debe entenderse fsicamente como preparacin para el ingreso en la universidad, sino ms bien como grado de cultura general, aunque en su ciclo superior sea admisible un principio de especializacin hacia una u otra rama de los estudios universitarios. La enseanza secundaria comprende, generalmente, una enseanza clsica y otra moderna. El fin de ambas es el mismo: la madurez de espritu; dar una cultura general; preparar para la vida y para el ingreso en los estudios superiores. El bachillerato o un diploma de fin de estudios secundarios en donde aquel grado es universitario sanciona tanto los estudios clsicos como los modernos. En algunos pases hay un solo tipo de estudios secundario, que comprende tanto los clsicos como los modernos; pero en otros hay dos o ms tipos. El clsico, esencialmente humanstico, da una cultura general basada en el estudio de la Antigedad y de una lengua viva. Comprende, generalmente, latn, griego, lengua y literatura, filosofa, historia y geografa, ciencias con fines formativo, es historia del arte. El moderno reemplaza el estudio de las lenguas clsicas por idiomas extranjeros e intensifica los estudios cientficos. De la combinacin de los tipos clsico y moderno resultan estos otros: latn-griego con una lengua viva; lenguas-latn; lenguas-ciencias con latn o sin l, ciencias-lenguas, etc. Secciones con un principio de especializacin coronan los estudios secundarios que no constituyen bachillerato nico. As, por ejemplo, en Francia tienen dos secciones; en Chile tres, en Ecuador cuatro, etc.
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VII
En algunos pases hay una enseanza media que constituye el primer ciclo de la secundaria, la propia enseanza primaria superior y a veces un grado que enlaza el cuarto ao de la escuela primaria (bsica) y el cuarto de la escuela secundaria. Este ciclo de enseanza media se diferencia, sin embargo, de la primaria (cursos superiores), en que el plan incluye materias que no figuran en el de esta, que son tiles para la vida, como la mecanografa y la taquigrafa, la contabilidad, las prcticas de taller, etc., y en que las enseanzas se dan, como en la escuela secundaria, en clases separadas a cargo de profesores especializados. Las escuelas medias actan, pues, como primer ciclo de la escuela secundaria, y como vocacionales, en cuanto se proponen desarrollar las aptitudes y la habilidad necesarias para ejercer una profesin o un oficio. La enseanza tcnica o profesional desarrolla una cultura general y da una preparacin especializada para determinadas profesiones: agricultura, industria, comercio, nutica, etc. La enseanza posprimaria, primaria superior, etc., constituye un tipo de escuela media con los fines indicados para esta en segundo lugar. Da una preparacin ms prctica que la de las escuelas secundarias y menos especializada que la de las escuelas tcnicas. Desarrolla, pues, una labor complementaria a la de la escuela elemental, y prepara la vida profesional. ***
La posguerra de 1914-1918 se caracteriz, en el terreno poltico-filosfico-educacional, por una honda preocupacin por estructurar los sistemas de enseanza sobre principios y bienes
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que respeten debidamente las diferencias individuales, que acerquen a las clases sociales, que consideren las caractersticas y peculiaridades de cada pueblo, y que promuevan y alienten un sincero acercamiento internacional. Fruto de esa preocupacin han sido los numerosos medios de contacto internacional que se han establecido y las diversas realizaciones de la Nueva Educacin. Aunque otra guerra ha venido a perturbar el normal desenvolvimiento de la vida, es seguro que los principios y bases establecidos desde los das siguientes al conflicto de 1914-1918 sern alentados y reajustados a las realidades de la vida actual. No olvidemos, sin embargo, que para llegar a un posible bienestar, la educacin y la enseanza deben inspirar ideales de vida en los que la ciencia y la tcnica se pongan al servicio de la sociedad y que el desarrollo del espritu y la apreciacin de los valores tengan primaca sobre las especulaciones intelectuales. Las preocupaciones educacionales de la posguerra de 19141918 llevaron a muchos sabios hacia el estudio de los problemas de la orientacin de la enseanza del adolescente. Francia fue uno de los pases que primero inici prcticamente esa orientacin. El Consejo Municipal de Saint-Armand-les-Eaux organiz, por aquellos das, en un mismo centro las tres enseanzas del segundo grado, esto es, la primaria superior, la tcnica y la secundaria. El programa comprenda el segundo curso superior de las escuelas pblicas (sexto ao), trabajos manuales realizados en talleres, y el estudio de una lengua viva y del latn. Terminado el ao escolar los alumnos pasaron al segundo curso de los estudios clsicos, modernos o tcnicos, segn su inclinacin y sus capacidades. Basado en esta experiencia se estableci, a partir de 1926, en varios centros secundarios de Francia un primer curso de observacin y orientacin, a cargo de profesores de los tres tipos de enseanza y en algunos con intervencin de maestros primarios. El mximo de alumnos de estos grupos o cursos es de 245.
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Cada profesor observa a los alumnos en los diferentes ejercicios y cada semana cambia sus notas con las de los otros profesores. Al final del primer trimestre la Junta de Profesores del curso decide si el alumno debe seguir en observacin o si puede pasar a un determinado tipo de enseanza: primaria superior, secundaria o tcnica. En el proyecto de ley del 2 de marzo de 1937, del Ministro Jean Zay, se respetaba el ensayo. Segn este proyecto, todos los nios admitidos a seguir los estudios del segundo grado pasarn un primer ao en la clase de orientacin. Seguirn en comn las lecciones de cinco o seis maestros pertenecientes a los diversos rdenes de enseanza. La clase no reunir ms de veinticinco alumnos, para que cada maestro pueda observar las aptitudes de cada uno. Estas observaciones se complementarn con las del mdico, y la ficha constituida permitir, al finalizar el ao, aconsejar a los padres, sin forzar su direccin, la va que se considere ms conveniente para el alumno. Las clases de orientacin funcionan desde 1937, como ensayo, en muchos centros secundarios de Francia.
VIII
A los 13-14 aos, que es cuando normalmente los mecanismos mentales han alcanzado plena madurez, es posible iniciar la orientacin con un mnimo de error. Sin embargo, desde entonces, o mejor an desde los 11 aos, la orientacin-seleccin debe ser progresiva, hasta hacerse definitiva a los 16-17 aos. El problema de la seleccin fue tratado por m en el nmero 66 de la Revista de Educacin. No insisto sobre l. Naturalmente, para que sea posible la orientacin en los trminos propuestos, es necesario: 1 que se establezca en cada pas una coordinacin entre los diversos centros de enseanza
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del adolescente; 2 que se permita, sin limitaciones, el paso, en cualquier tiempo, de un tipo de enseanza a otro, y 3 que hasta tanto se lleve a cabo una reforma a fondo que asegure un ciclo de cultura, bsico y comn para todos los alumnos que abarque hasta los 13-14 aos, por ejemplo, e incluya conocimientos de cultura general y actividades orientadas en el sentido de dar aptitudes prcticas mnimas, se establezcan, en los diversos centros, cursos de adaptacin para los alumnos que procedan de otros estudios del mismo grado. En una de las prximas notas me ocupar de la escuela nica, solo admisible como tendencia a unificar en lo posible el sistema educativo nacional. Mas es preciso dejar bien claro que esta unificacin es, por lo menos, muy difcil, por lo que hay que aspirar a una coordinacin racional y cientfica entre los centros de enseanza. La prueba nos la ofrece Inglaterra, pas que por la excelente poltica educativa que sigue desde hace muchos aos, basada en la autonoma de las autoridades locales para organizar y dirigir todos los ramos de la enseanza, ha experimentado las tcnicas pedaggicas ms avanzadas, llegando a un alto grado de perfeccionamiento en su sistema educativo. Cuando esto sucede y otros pases, singularmente Francia, de vasta cultura y de preocupaciones pedaggicas, impulsa con E. Herriot y A. de Monzie el movimiento pro escuela unificada o escuela nica, que lentamente se consagra en las leyes de finanzas, Inglaterra, lejos de centralizar la enseanza del adolescente en escuelas de un mismo tipo, educa a cerca de medio milln de alumnos en unas 1,400 escuelas secundarias de diversos tipos: Municipal Secondary Schools o Grande-aided Schools, Public Schools, Private Schools, etc. Aparte de estas escuelas la reforma de 1926, consecuencia del informe del Board of Education que se conoce con el nombre de Hadow Report on the education of the adolescent, estableci una educacin posprimaria de cuatro aos de
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duracin, aproximadamente, que es una verdadera enseanza secundaria que siguen los adolescentes, segn sus capacidades, entre once y quince o diecisis aos, si no se orientan por los estudios secundarios. La educacin posprimaria comprende: las Selective Central Schools, con ingreso previo examen de ingreso y enseanza general y prctica; las non-selective Senior Schools, sin examen de ingreso y enseanza general, complementaria de la primaria; y las Junior Technical Schools, con ingreso previo examen y con enseanza general (ingls y matemticas), combinada con la preparacin para un oficio elegido por el alumno. En consecuencia, la enseanza del adolescente debe constituir un sistema con suficientes direcciones, con bifurcaciones dentro de cada direccin entre los diversos tipos de enseanza, con el fin de que en el curso de los estudios se favorezcan la orientacin y las rectificaciones que proceda. La coordinacin de los planes y programas y los necesarios cursos de adaptacin permitirn el paso de unos a otros entre los estudios clsicos, modernos y tcnicos o profesionales.
IX Problemas de la enseanza del adolescente:

tesis que inspiran la organizacin de la enseanza
Tres tesis principales han inspirado la ordenacin de la enseanza en los diversos pases. Una, la ms antigua, correspondiente a una estructura social ya transformada, consideraba los estudios secundarios nicamente como preparacin para llegar a las aulas universitarias o de otros centros de alta cultura y adquirir en ellas una carrera liberal o una formacin superior, ms como ejercicio de la inteligencia que con fines profesionales. En esa organizacin, la enseanza del adolescente pudo pasar sin que en realidad presentase serios problemas. Naturalmente, ni
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las exigencias culturales y sociales, ni el desarrollo de las ciencias, especialmente de las ciencias de la Educacin, eran como hoy son. Entonces, sobre una escuela popular de cuatro aos continuaba, solo para las clases privilegiadas y burguesas, la ensea secundaria de siete a ocho aos. Conviene no confundir, sin embargo, esta tesis con el sistema de algunos pases casi todos lo de la Europa Central que tienen como primer ciclo del sistema escolar una enseanza bsica de cuatro aos (Escuela bsica, 6-10 aos). Una segunda tesis, liberal, ms en armona con la completa estructura social del mundo moderno, da a la escuela popular una extensin de seis aos y reduce la enseanza secundaria a otros seis. La enseanza media, en sus diferentes ramas secundaria, comercial, etc. deja de ser patrimonio de las clases pudientes para constituir un ciclo de cultura general y tcnica cada da ms necesario, si se considera que el progreso cientfico, tcnico e industrial, a la vez que pide un mayor nmero de hombres de ciencia, de tcnicos y de obreros calificados, abre las puertas de los centros de altos estudios y de investigacin a las clases ms modestas y aun a los propios obreros. Una tercera tesis, ms liberal todava que la anterior, ampla hasta ocho aos la escuela primaria o la enseanza obligatoria y reduce a cuatro aos la secundaria. Atiende con especial cuidado a un aspecto social que las otras tesis no pudieron prever: el de la enseanza obligatoria, que hoy comienza entre los 6 y 7 aos y alcanza, generalmente, hasta los 14, si bien en algunos pases se prologa hasta los 16 (Gran Bretaa), hasta los 16 (Per), y hasta los 18 (Polonia), etc. Con esta ltima tesis, que predomina hoy, el sistema escolar se complica, pues exige un tipo de enseanza que enlace la primaria con la media en sus diversas ramas, que se adapte a las caractersticas de la adolescencia, en sus dos perodos, hasta los 14 aos y hasta los 17-18, y que atienda a las necesidades
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sociales que justifican la prolongacin de la edad escolar primaria y postprimaria. Se aprecia, en consecuencia, que en esta tesis del adolescente plantea problemas de honda trascendencia que no solo se refieren a los fines y objetivos, a las necesidades y contenido de la enseanza, a los mtodos, a la adaptacin de los planes y programas, sino tambin al aspecto social, que implica el acceso de todos los alumnos, cualquiera que sea la situacin econmica de sus familiares, a todos los centros de enseanza. Los diversos problemas que se refieren a la adolescencia deben ser resueltos de acuerdo con las caractersticas, posibilidades y necesidades nacionales. Ocurre, pues, que cada pas ha tratado de resolverlos con una organizacin muy diferente, aun estableciendo generalmente una escolaridad obligatoria de ocho aos. As, en unos sistemas educativos esos ocho aos se siguen en la escuela primaria; en otros en la escuela primaria y en cursos complementarios, o en escuelas primarias superiores; en otros en escuelas primarias y escuelas postprimarias; y en algunos en escuelas bsicas de cuatro aos y escuelas medias o intermedias. En bastantes pases funcionan organizaciones que son resultado de combinar los distintos tipos expresados. La compleja ordenacin de la enseanza de los pases de mayor tradicin cultural y pedaggica no obedece al capricho del legislador o de la Administracin, sino que es consecuencia de la debida consideracin y estudio de los problemas fundamentales. El grfico de la siguiente pgina presenta, como ejemplo, la organizacin de la enseanza en los cuatro pases que han tenido o tienen mayor influencia en los sistemas educativos americanos. Conviene advertir que al comparar los sistemas de enseanza de dos pases no se debe considerar tan solo el nmero de aos o cursos de cada grado o ciclo, sino tambin el nmero de asignaturas o materias que comprende y el tiempo de clase y trabajos prcticos dedicado a cada una.
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Cuadro comparativo de la organizacin de la enseanza en los pases que se expresan.
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En el grfico precedente puede apreciarse que en los cuatro pases a que se refiere el ingreso en la universidad tiene lugar a la misma edad (18 aos). Sin embargo, los bachilleratos francs y espaol son superiores a los diplomas o certificados de fin de estudios secundarios de la Gran Bretaa y Norteamrica. Concretamente, el Baccalaurat o bachillerato francs equivale al segundo ao, inclusive, del College Americano. Un nuevo tipo de organizacin est alcanzando rpido desarrollo en los Estados Unidos. Comprende los 3 aos de la Senior High School y 2 aos de Junior College, enlazados, como preparacin para el College Universitrio. En esta organizacin el alumno ingresa en el College Universitario a los20 aos, con una buena preparacin, y al cabo de 4 aos, generalmente, obtiene el Bachelor of Arts, u otro, que podra haber obtenido a los 22 aos, entrando en el College a los 18, aunque con menor preparacin. en el nuevo sistema el Bachelor americano, primer grado universitario, equivale a las licenciaturas de los pases europeos.
Problemas de la enseanza del adolescente:

centros de enseanza
En un sistema educativo no interesan tan solo, en cuanto a su estructura, los diversos tipos de enseanza que lo integran, sino tambin la organizacin de los centros que estn encargados de desarrollar esos tipos de enseanza. Diversas tendencias se han manifestado en cuanto a los centros de enseanza del adolescente. Para unos, la formacin y cultura de este debe hacerse en centros especiales para cada rama: bachillerato, magisterio, comercio, agricultura, etc. Para otros un solo tipo de establecimiento debe agrupar, en secciones, varias de esas ramas.
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La mayora de los pases sigue la primera tendencia. Norteamrica y en parte Francia, en virtud de la ley del 15 de agosto de 1941 se han inclinado por la segunda. La High School americana rene en secciones la enseanza clsica, la moderna y la tcnica, aunque en los Estados ms prsperos, como Nueva York, Boston y Filadelfia, hay escuelas tcnicas separadas de las High Schools, quedando estas solo como centros que preparan para el ingreso a la Universidad (College). Los Collges franceses renen hoy, en secciones, los tres tipos de la enseanza del segundo tipo, quedando los Lyces para los estudios del bachillerato y las escuelas tcnicas para los estudios profesionales, en poblaciones importantes, en donde, como es natural, no hay un Collge. La High School americana con secciones clsica, moderna y tcnica y los Collges franceses de anloga estructura funcionan, pues, como supletorios de los centros de enseanza media cuyos estudios recogen en secciones. Para decidirse por una u otra tendencia es preciso considerar detenidamente diversos factores, de acuerdo con el medio. El factor econmico, la falta de recursos, por ejemplo, puede aconsejar la incorporacin de varias ramas estudios secundarios, comerciales, vocacionales, etc. en un mismo establecimiento. El desarrollo de clases en comn para todos los alumnos, con los mismos profesores para las asignaturas comunes, as como una misma direccin y administracin, permiten hacer importantes economas. Pero, el factor pedaggico no se opone a esa agrupacin?, responde ese criterio a los diferentes fines de las enseanzas del segundo grado? Para algunas materias muy pocas, por cierto la contestacin puede ser afirmativa. La eleccin de un tipo nico de escuela con varias secciones estudios secundarios, comerciales, etc. responde, pues, a una necesidad ms bien de orden econmico. Los pases que lo han establecido lo han hecho, indudablemente, porque les conviene en sentido econmico, pero no porque haya razones
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pedaggicas que lo aconsejen. Conviene considerar, sin embargo, que en educacin las economas son siempre perjudiciales. Hay tambin partidarios del establecimiento de un ciclo formativo cultural comn para todos los adolescentes, despus del cual cada uno se orientar hacia el tipo de enseanza ms conforme con sus capacidades y vocaciones. Argentina ha implantado recientemente este ciclo. Es ideal que comprenda la enseanza del adolescente hasta los 14 aos. Sin duda alguna, ante tan variada organizacin no se puede pronunciar un juicio sino despus de un anlisis muy detenido del medio y de los factores que en l concurren. Es ms, en ocasiones ser acerado adoptar tipos de escuela de carcter transitorio. Pero cualquiera que sea el sistema de organizacin de la enseanza de un pas, el paso de la escuela primaria a cualquiera de los estudios del segundo grado o enseanza del adolescente no debe significar para el alumno un cambio brusco en el ambiente pedaggico, y las ramas, secciones o tipos de ese grado han de tener entre s, como queda dicho en notas anteriores, la necesaria relacin para que los alumnos puedan pasar fcilmente de unas a otras y rectificar adecuadamente los errores de orientacin. Estos problemas de organizacin, aunque son principalmente pedaggicos, no dejan de ser tambin sociales. Se ha pensado que el mejor medio para acercar las clases sociales consiste en reunir los alumnos en las mismas escuelas, cualquiera que sea la posicin de los familiares. En cuanto a la enseanza de los adolescentes, debe reconocerse que su adaptacin a las transformaciones econmicas y sociales de cada pas supone el acceso a ese grado de todos los jvenes con capacidades y vocacin, independientemente de los medios de fortuna, siendo la seleccin el nico requisito que debe exigirse, excepto en las escuelas complementarias o posprimarias que expresamente atienden al cumplimento de la obligacin escolar.
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Enseanza de todos los alumnos de cada grado en escuelas comunes, y acceso de todos a los diversos grados de la enseanza son, en esencia, el concepto de escuela nica, nacido en la Europa central y desarrollado en EE. UU., la URSS, Francia, pases escandinavos, etc. Sin embargo, la idea de escuela nica, que se ha manifestado como obedeciendo a la evolucin social, ha quedado simplemente como tendencia a un enlace unitario de todos los grados de la enseanza, desde el kindergarten a la universidad, aunque con las necesarias ramificaciones que permitan la orientacin, y en el aspecto social como propsito de que la enseanza sea gratuita en todos sus grados. En estas condiciones la enseanza nica es ms bien escuela unificada, como llaman los franceses a esta tendencia moderna. La organizacin de varios tipos de enseanza en un mismo centro, como es el caso de las High Schools americanas y de los Collges franceses, corresponde a la idea de escuela nica. Sin embargo, con independencia de motivos confesionales, en cuanto a algunos pases, la necesidad de dar diferente trato psicopedaggico de acuerdo con las diferencias individuales y de atender a los fines y contenido que distingue a unas enseanzas de otras, se oponen, en todos los pases, a la idea de escuela nica, en cuanto no sea la mera coordinacin de grados y tipos y la gratuidad de la enseanza, siendo necesario, en definitiva, un sistema de escuelas independientes.
XI La enseanza de los adolescentes que no han

de seguir estudios secundarios ni tcnicos
En la mayora de los sistemas educativos, cuando los nios llegan a una edad que vara entre los 10-12 aos, la enseanza se orienta, de acuerdo con los intereses y aptitudes, hacia uno de
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estos tres tipos: secundario, tcnico o posprimario, incluyendo en este ltimo la enseanza primaria superior, la complementaria y la que en algunos pases se llama intermedia o media inferior. Despus, entre los 14-17 aos, segn el pas, hay una segunda orientacin, ya profesional. La eleccin de uno de esos tipos de enseanza no resulta, sin embargo, solo de la vocacin y las capacidades del nio. Est condicionada tambin por la situacin econmica y social de la familia. Verdad es que el nio o el adolescente puede obtener una beca y con ella seguir estudios secundarios o tcnicos, forma de ayuda que los gobiernos intensifican, inspirados en el propsito de poner al alcance de todos los diferentes grados de la enseanza. Pero hasta ahora el beneficio constituye, en general, una excepcin, y el sistema no compensa la necesidad que tienen las familias pobres de la ayuda de los hijos. Esto es as no solo en los pases de economa pobre o poco desarrollada, sino hasta en la Gran Bretaa, en donde aproximadamente el 50% de los estudiantes de secundaria disfrutan de alguna categora de beca. La propia Gran Bretaa, que tiene sentido prctico, alto concepto de la vida, especial estructura poltico-social, y, sobre todo, economa muy prspera, asegurada por una floreciente y variada industria, por un extraordinario comercio internacional y por una fuerte inversin de capitales dentro y fuera del territorio nacional, ha previsto aquella circunstancia en su legislacin escolar. La Education Act de 1936, que elev hasta los 15 aos el perodo de enseanza obligatoria, estableci que este termine al cumplir la edad de 14 aos para aquellos alumnos que encuentren trabajo y que deban ayudar a sus familias. Sabido es que en muchos pases, particularmente en los de economa agrcola, aunque la ley fija la enseanza obligatoria hasta los 14 ms aos, la realidad libera de esa obligacin tan pronto como el alumno ha terminado los cursos de la escuela
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rural (2 a 4 generalmente) o los de la escuela primaria urbana (4 a 6). Es as, indudablemente, por insuficiencia de locales, por escasez de maestros, por falta de medios. La necesidad de trabajo, que lleva a los alumnos a abandonar la escuela antes de alcanzar el trmino de la edad escolar y aun sin haber concluido los estudios primarios, se une a aquella circunstancia para producir la inasistencia o la desercin escolar y con ellas cierto retraso en la cultura intelectual. Este es el caso de la mayora de los pases de Amrica que a su diseminada poblacin unen una economa poco desarrollada, aunque promisoria, por las inexplotadas fuentes de riqueza que pueden servirle de base. Indudablemente, el grado de prosperidad de un pas se refleja en el volumen de la poblacin escolar, y ms concretamente en el porcentaje que representa en la poblacin nacional el nmero de adolescentes que reciben enseanza. La falta de espacio me impide hacer un anlisis de la poblacin escolar de los diversos pases. Indico, sin embargo, el porcentaje aproximado que en la poblacin total de algunos representan los estudiantes adolescentes: 4.64% en los Estados Unidos de Amrica; 4.07% en Inglaterra y Pas de Gales, incluyendo 5,121 Part time classes, que no forman parte de las escuelas de adultos, y que en 1936 daban enseanza complementaria adecuada a 956,224 jvenes de ambos sexos, de 14 a 18 aos, que haban comenzado ya a ejercer un oficio; 2.30% en la URSS; 2.17% en Francia, incluyendo 887 cours professionnels, en los que en 1936 reciban enseanza complementaria de carcter general y profesional 180,637 aprendices de 13 a 16 aos; 1.08% en Italia; 0.36% en Argentina; 0.21% en Mxico; 0.11% en Brasil. La mayora de los adolescentes que no siguen estudios secundarios o tcnicos asisten a las escuelas posprimarias. En la Gran Bretaa, por ejemplo, de cada 100 alumnos que terminan los estudios de la Junior School (escuela elemental), 20
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ingresan en la enseanza secundaria y 80 pasan a las escuelas posprimarias. As, pues, el grupo ms numeroso de adolescentes en edad escolar no sigue los estudios secundarios ni los tcnicos. Sin embargo, ese grupo es el peor atendido en la mayora de los pases, pues generalmente su enseanza se limita a atenderlos en el cuarto grado de los estudios primarios, y cuando ms, en los primeros cursos de la escuela secundaria, recibiendo as una limitada cultura general sin la adecuada preparacin profesional. Mas el problema de la enseanza de los adolescentes a que me refiero tiene en realidad dos aspectos: el de la zona urbana y el de la sufrida masa campesina. Si consideramos que los fines prcticos de la enseanza los determina el ideal de vida y que las necesidades y variantes de los sistemas resultan de las caractersticas, necesidades y posibilidades de cada pas, al examinar lo que en cada uno se ha hecho para tratar de solucionar el problema, podemos apreciar que a pesar del sello peculiar de cada sistema, hay en todos una orientacin general a. C. los mismos fines: en la zona urbana preparar para un oficio o una profesin; en el medio campesino dar una preparacin agropecuaria, y sobre industrias derivadas y oficios rurales. En ambos casos completar, adems, la obra formativa de la escuela primaria.
La Escuela Primaria Superior, institucin bsica

para la enseanza del adolescente en la zona urbana
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Entre las instituciones posprimarias que tienen a su cargo la enseanza del adolescente en la zona urbana ocupa el primer lugar la escuela primaria superior. Pero no la constituida precisamente por los cursos 7 y 8 de la enseanza primaria, sino
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la escuela primaria superior francesa, las escuelas posprimarias britnicas o la Junior High School americana. La escuela primaria superior francesa fue creada en 1933 para los alumnos de la escuela elemental que no podan asistir a los liceos ni a los colegios. En la grfica de la nota IX de esta serie puede verse el lugar que ocupa esta institucin escolar en la ordenacin de la enseanza francesa. Sus alumnos los recibe de la escuela elemental y los conduce a la vida profesional, a las escuelas normales primarias, al tercer ao de los estudios secundarios, seccin B (ciencias y lenguas) y en algunos casos a las escuelas de artes y oficios. Su estructura comprende un ao de estudios comunes y dos especializados en secciones: General, Artes y Oficios, Industrial, Comercial, Agrcola, Martima y de Economa Domstica, segn las necesidades locales y regionales. En la escuela primaria superior francesa se ingresa con el certificado de estudios primarios elementales y un ao de estudios en el curso superior de la escuela elemental. Un examen de ingreso puede eximir de haber cursado este ao. La mayora de las escuelas primarias superiores tienen un curso preparatorio para los alumnos de 11 ms aos. Algunas escuelas tienen tambin un cuarto ao que prepara para el ingreso en las escuelas nacionales de artes y oficios. Los tres aos de estudios de las escuelas primarias superiores comprenden enseanza general bsica, cientfica y literaria, enseanza terica y prctica de carcter profesional, y trabajos de taller, de laboratorio y agrcola, segn las secciones. Con dos aos de estudios, a los 14 de edad, los alumnos pueden presentarse a examen para obtener el Brevet elemental, diploma muy apreciado por las Administraciones pblicas y por las empresas, y al finalizar el tercer ao se obtiene el Brevet de enseanza primaria superior, en la seccin correspondiente. La escuela primaria superior francesa constituye, pues, un tipo de escuela que comprende parte de los estudios secundarios modernos y parte de los de las escuelas profesionales.
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Las crticas que se le han dirigido, que no han sido pocas, no han tenido como base, a mi juicio, una razn cientfica. Se han inspirado ms bien en la idea de la escuela nica o unificada. Eduardo Herriot, uno de los grandes valores de nuestro siglo, que Francia y el mundo han perdido recientemente, segn ha informado la prensa diaria, deca en 1920 ante la Cmara que la escuela primaria superior haba cumplido su papel de transicin y que era de desear que a la enseanza primaria elemental se enlazase de una parte la enseanza tcnica y de otra la secundaria. El proyecto Jean Zay de 1937, inspirado en la idea de la escuela nica, haba previsto ya la supresin de la escuela primaria superior. Recientemente la Administracin de Vichy (Ley de 15 de agosto de 1941) ha incorporado sus estudios a los colegios secundarios (no a los liceos), suprimiendo la enseanza primaria superior despus de una existencia de 108 aos. En verdad no parece que se haya conseguido nada prctico, pues la reforma consiste en transformar las escuelas primarias superiores en colegios o secciones de colegio. Si se analiza la labor de las escuelas primarias superiores de Francia, se comprende cmo la enseanza secundaria, celosa del prestigio que aquella haba ganado, ha terminado por absorberla. En efecto: en 1936 se expidieron 42,312 Brevets elementales y de enseanza primaria superior en las diversas secciones, contra 37,611 diplomas de bachillerato, de ellos tan solo 15,439 del bachillerato completo (Filosofa o Matemticas). Se ha dicho que la seccin de estudios generales de las escuelas primarias superiores competa con la seccin moderna de los liceos y colegios y que las secciones tcnicas se oponan a las escuelas prcticas de industria y comercio. Cierto que la seccin B de los liceos y colegios daba anloga enseanza que las secciones generales, y que las secciones industriales y comerciales se proponan, como las escuelas prcticas, preparar empleados y obreros calificados. Pero adems de que solo haba
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escuela primaria superior en poblaciones en las que no funcionaba liceo, colegio ni escuela prctica de industria y comercio, sus estudios no eran precisamente los de los centros secundarios ni tcnicos. Sin embargo, la escuela primaria superior francesa vena en crisis desde principios de siglo, precisamente porque su seccin general absorba el mayor nmero de los alumnos, con perjuicio de las secciones especiales, que eran las que en realidad justificaban la existencia de la institucin escolar. Austria, en la ltima reforma de su sistema de enseanza, antes de la guerra actual, fusion la escuela primaria superior con el primer ciclo de las escuelas secundarias, esto es, con la escuela media inferior (10 a 14 aos), obligatoria y nica, con secciones A y B. Se advierte, pues, tendencia a transformar la enseanza primaria superior en enseanza secundaria. Observemos, sin embargo, que esto se hace inspirndose en el criterio de la escuela unificada y que su transformacin obliga a considerar seriamente los diferentes fines inmediatos y el diferente contenido que deben tener la enseanza secundaria y la destinada concretamente a los adolescentes que a los 14 15 aos deban enfrentarse con la vida como elementos de produccin o de trabajo. La reforma inglesa de 1926, hecha precisamente en los momentos en que la escuela unificada mereca toda la atencin, diferencia perfectamente las escuelas secundarias (Grammar schools y Modern school), las tcnicas (Junior Technical school) y las destinadas al grupo de adolescentes a que se refiere esta nota (Selective Central School, con estudios generales y prcticos profesionales, y non-selective Senior schools, con enseanza menos tcnica o especializada para los alumnos menos capataces, que son los que concurren a ellas). La situacin de estas escuelas en el sistema de enseanza britnico puede verse en la grfica de la nota IX.
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En el moderno sistema norteamericano llamado plan 6-3-3 (vase la nota citada), la Junior High School cumple anlogos fines que la enseanza primaria superior francesa y que la enseanza posprimaria britnica, presentando una organizacin similar a la de aquella, esto es, un primer curso comn, con materias bsicas, y dos cursos divididos en secciones. El ligero examen que queda hecho de la escuela primaria superior francesa y de sus correspondientes britnica y norteamericana, hace pensar en la posibilidad de que algn da sea restablecida aquella, que tanta tradicin tiene y que tanto ha contribuido a elevar la cultura media de la nacin francesa. Justifica, adems, la necesidad de un tipo de escuela para alumnos entre 12-13 y 14-15 aos, de la zona urbana, que no sigan los estudios secundarios ni tcnicos, tipo que, indudablemente, debe estructurar con tres aos de estudio, uno comn y dos especializados en secciones, de modo que permita continuar estudios posteriores clsicos, modernos o tcnicos, a quienes tengan vocacin, capacidades y oportunidades al efecto, y que d a los dems una preparacin profesional til al individuo y al pas.
La enseanza del adolescente en la zona rural

En la mayora de los pases la educacin rural est peor atendida que la urbana. Esto depende en gran parte de la riqueza de cada uno. Mientras la prosperidad econmica de los Estados Unidos de Norteamrica, por ejemplo, permite que en las regiones de poblacin disminuida, como son las del Middle West (Medio Oeste) los nios sean llevados a la escuela del distrito en un autobs oficial, y que la inscripcin de las escuelas primarias represente el 17% de la poblacin nacional, en muchos pases latinoamericanos la mayora de los nios de la zona rural carece
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de enseanza y la inscripcin de las esuelas es inferior al 8% de la poblacin total (Colombia, Per, Ecuador, Brasil, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Bolivia, Venezuela y Hait). Otras causas que no son de naturaleza esencialmente econmica han llevado a los Estados Unidos, desde luego, a la prosperidad que hoy tienen. Por ejemplo: la descentralizacin poltica y administrativa de la que son tan celosos los norteamericanos ha permitido el desarrollo de cada comunidad de acuerdo con sus necesidades, caractersticas y posibilidades, satisfechas las primeras e impulsadas estas desde el propio medio. La idea democrtica ha inspirado el planteamiento y desarrollo de los sistemas de enseanza, entre los que, pese a la autonoma de los Estados y Municipios, hay identidad de fines o propsitos y uniformidad de bases y de principios generales. La enseanza no se atiende de arriba abajo. Las villas y ciudades tienen libertad para dirigir su propia poltica educativa. La legislatura de cada Estado coordina la labor de los School Boards de su jurisdiccin, dando cierta unidad a la obra de esas comisiones escolares. El Gobierno Federal, a su vez, da la unidad posible, mediante el Board of Education, al desarrollo de la poltica educativa de las legislaturas de los Estados. El Board of Education recoge los datos estadsticos, hace publicaciones de inters general, y orienta la educacin del pas. La enseanza primaria y secundaria es atendida por las municipalidades, que invierten a ese fin la cuarta parte de sus presupuestos, y en algunos casos hasta ms del 50%. Pero en el fondo de toda esa obra y la prosperidad que representa, una causa es como el nervio que la sostiene: la riqueza del pas, que an no han alcanzado los pueblos latinoamericanos, ms antiguos como colonias, pero mucho ms jvenes como pueblos soberanos. El problema de la enseanza rural no es el mismo tampoco en todos los pases, no ya solo por las diferencias geogrficas y econmicas, sino por las diferencias tnicas. No es acertado
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aplicar una misma solucin a las poblaciones indgenas y a las propiamente campesinas, integradas por descendientes de los colonizadores. Ni siquiera cabra una solucin idntica entre los diversos grupos aborgenes, por las diferencias profundas que hay ente un pas y los de otro. Tomemos como ejemplo el caso de Mxico, donde la poblacin es muy heterognea. Hay all una masa genuinamente indgena, que no habla, escribe ni lee espaol. Aunque esta poblacin representa ya tan solo el 30% de los habitantes del pas, constituye un elemento esencial del Mxico central, particularmente del Estado de Tlaxclala, en donde representa el 55% de la poblacin total. Los criollos, o sea los hijos de europeos, constituan en 1921 el 40% (Tannenbaum, Peace by revolution, p. 21), el 60% restante de la poblacin nacional est constituido por mestizos, elemento nuevo, el ms importante del Mxico actual. Puede decirse que Mxico es el pas de ms agudo problema indio. Es, tambin, el que ms ha hecho por la poblacin aborigen, pues sus gobiernos, venciendo dificultades y sacrificando recursos, no eluden cuantos esfuerzos sean necesarios para hacer un pas prspero y encuadrar en l a una masa hasta hace poco abandonada, no obstante su brillante pasado precolombino. Para comprender el problema indio actual y planear su enseanza es preciso conocer las civilizaciones precolombinas y el proceso histrico, hasta nuestros das, de las comunidades indgenas. Aquellas civilizaciones alcanzaron alto grado. Lo atestiguan, por ejemplo, atrevidas obras de ingeniera, como el dique para contener las inundaciones del lago Texcocotl, hermosos monumentos, como la Pirmide del Sol, de 64 m de altura; bellsimas esculturas, como la Diosa del Agua, de 3 m... todas ellas de los aztecas. Los pueblos incaicos no tuvieron civilizacin inferior. En la organizacin social los antiguos pobladores de Mxico
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haban llegado a la forma ms avnzada. P. Minetti, en su conferencia Los aztecas (Montevideo, 6 de septiembre d 1931), afirma que en le poca en que se oper la conquista la vida en los clanes, unidades bsicas de la sociedad mexicana, era completamente comunista; y segn afirma el Dr. Gamio, director de Antropologa de Mxico, el sistema de propiedad de la tierra era el comunal. Al llegar a Mxico los conquistadores lo mismo ocurri en los dems pases exentos de prejuicios raciales, con una liberalidad que los llev incluso a casarse con doncellas indgenas, se produjo una fusin de razas y culturas. Pronto, sin embargo, la accin de las misiones separ razas, prohibi el contacto de los espaoles con los indios, y aisl la cultura aborigen. Para lograr este aislamiento los misioneros utilizaron el vehculo ms poderoso de todas las culturas: la lengua. En lugar de difundir el castellano entre los indgenas, en vez de transmitir la doctrina del Crucificado en la dulce lengua de Castilla, los misioneros aprendieron el nahuatl o azteca y de esta lengua halaban a los aborgenes. De este modo el indio conservaba su propia cultura, sin asimilar la de los conquistadores. en cierto modo los misioneros tenan que proceder as, para evitar que el mal ejemplo de las gentes aventureras que integraban el ncleo principal de los conquistadores actuara en contra de la obra que aquellos realizaban. Al lado de esta conducta de los misioneros hay un hecho inslito, brbaro, que aniquil por completo la cultura aborigen. Me refiero a la destruccin de los monumentos ms o menos representativos de la religin primitiva, que deban dar paso a los de la nueva religin. La mayor parte de las obras de arte, manuscritos, etc., fueron destruidos. Estos actos de violencia destruyeron tambin, como es natural, la conciencia del indio, su moral y aun su estructura orgnica como pueblo, inspirada toda ella en la religin que desapareca. Por eso a la evangelizacin
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de las masas indgenas segua un desarrollo extraordinario del alcoholismo, como afirma Motolinia en Memoriales. El resultado es obvio. La civilizacin azteca destruida, sin que el indio fuera incorporado a la de los conquistadores. En grupos aislados, en la mayor miseria, en el mayor atraso intelectual, en las peores condiciones que puedan imaginarse, alejados de la propia vida nacional, han vivido hasta ahora. Organizada por Espaa la Colonia se les dejaron a los aborgenes algunas tierras en comn. Al constituirse la Repblica el indio adquiri la igualdad jurdica, pero perdi la tutela de la Colonia y de la Iglesia. Como consecuencia fue despojado de las tierras y aguas que disfrutaba en comn. Este cuadro sombro no es exagerado. Una copiosa biblioteca ilustra, sucintamente, el problema. La responsabilidad histrica de los conquistadores con ser grande no aminora la que corresponde a la Colonia ni tampoco la de los regmenes republicanos que han tenido abandonada hasta nuestros das a una raza sufrida que demanda justa reparacin.
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Actualmente el gobierno mexicano est empeado en esta triple y meritoria obra: ensear al indio a leer y escribir la lengua nacional, mejorar sus condiciones de vida e incorporarlo a la vida nacional, formando en l una conciencia propiamente mexicana. No voy a detallar la extraordinaria labor que Mxico viene realizando a este respecto. Hacerlo rebasara los fines de este trabajo. Quiero consignar, sin embargo, algunos aspectos importantes de aquella obra. En primer lugar, que la accin del gobierno federal y de los Estados en el medio rural no se limita al indio, sino que se ampla tambin al mestizo, que solo se
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diferencia de aquel en que habla la lengua nacional, pues sus condiciones econmicas, culturales y sociales son aproximadamente las mismas. A partir de 1921 Mxico resuelve el problema mediante la reforma agraria y sistemas pedaggicos adecuados. Dos tendencias se han manifestado en la solucin del problema educativo del indio mexicano, tendencias que pueden considerarse extensivas a todos los pases que confrontan el mismo problema. Los fundadores de la escuela rural mexicana, y con ellos Vasconcelos, estiman que lo fundamental es hacer del indio un nacional, incorporarlo a la civilizacin. Otros, amantes del pasado, en el que ven la verdadera raz de su nacionalidad, consideran que ms que imponer al indio una cultura debe buscarse la evolucin de los elementos netamente histricos. Entre ambas tendencias se abre paso una frmula conciliatoria, basada en la enseanza de las lenguas indgenas junto con el idioma nacional. La colosal obra de proteccin al indio que hasta el momento ha realizado Mxico puede resumirse de este modo: ocho mil escuelas rurales en 1934, ms de doce mil fijadas en el plan sexenal de 1934 a 1940. En total veinte mil escuelas rurales, a las que hay que agregar cerca de cuatro mil de las llamadas del artculo 123, que segn la Constitucin nacional, artculo citado, deben crear y sostener las empresas agrcolas, mineras, etc., cuyo personal tenga por lo menos veinte nios en edad escolar. Adems, Escuelas Normales Rurales para preparar maestros que no solo actan en la escuela sino que tambin intervienen en la organizacin de las comunidades. Internados para indgenas, que cooperan con las Escuelas Normales para preparar maestros, cuyos candidatos se seleccionan entre la propia poblacin indgena, respondiendo de este modo al atinado criterio de educar al indio con maestros indios. Por ltimo las misiones culturales, cuya influencia educativa es extraordinaria.
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Sin embargo, despus de haber sentado estas bases de una gran nacin, Mxico tiene an mucho por hacer. Con 35,595 comunidades rurales de menos de cien habitantes y 25,854 de cien habitantes o ms (Tannenbaum, ob. citada, p. 300), precisa disponer de un elevado nmero de maestros. No tienen problema indio, por carecer totalmente de aborgenes, Cuba, Repblica Dominicana, Puerto Rico, Uruguay. De los dems pases de Amrica, el indio constituye problema en Ecuador y Per (75% de la poblacin total), Bolivia (66%), Guatemala (69%), Colombia (50%). En Estados Unidos, Argentina, Chile y otros pases el nmero de indios no es importante. En el Per, asiento de la floreciente cultura de los incas, se repite el caso de Mxico, pero all se ha hecho mucho menos en un sentido indigenista que en el pas de los aztecas. Segn informes del Dr. Quevedo, Juez de Menores, que han sido recogidos en un valioso trabajo del profesor uruguayo Sr. Fourni, de los seis millones de habitantes que tiene aproximadamente el Per, el 75% de la poblacin total es indgena semicivilizada; cultiva la tierra, cra ganados; tiene ritos y cultos religiosos y se agrupa en pequeos poblados, con nombres de comunidades; pero no sabe leer ni escribir, no conoce sus derechos, ni tiene forma de reclamarlos, porque se lo impiden los otros grupos que, perteneciendo a la misma masa tnica, tienen mejor situacin econmica. El Per tiene escuelas especiales organizadas para los indgenas, en los centros de ms densa poblacin; pero su nmero y condiciones no son sino esbozo de la obra por hacer. Se advierte, pues, que el problema del indio, en aquellos pases en los que es importante, es bastante complejo, siendo su principal aspecto el econmico, al que siguen, como consecuencia, el pedaggico o de educacin y social. Por eso Mxico, con indudable acierto, encauz la solucin simultneamente desde estos tres ngulos: reforma agraria, que pone terrenos de cultivo
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a disposicin de las comunidades indgenas, accin educativa o pedaggica por medio de numerosas escuelas rurales, escuelas normales rurales y centros de educacin indgena, y accin social que alcanza a todas las manifestaciones de la vida campesina e indgena, que no solo realizan las diversas escuelas, sino tambin las misiones culturales. Concretamente la enseanza del adolescente indio demanda una accin especial en la que el maestro, preferentemente indio, debe ser ayudado por las misiones culturales y por cuantos otros medios de colaboracin puedan unirse a l. La masa campesina, no india, tiene generalmente un sistema de escuelas rurales con plan de estudios que vara entre dos y cuatro aos. Muy pocos pases tienen enseanza rural complementaria. Sucede, pues, que lo ms a los 10 los 11 aos el nio campesino ha terminado sus estudios y debe abandonar la escuela rural. Algunos pases americanos han ensayado diversos tipos de escuela para el adolescente rural. Uruguay tiene escuelas agrario-indistruales, Paraguay granjas-escuelas, Chile cursos complementarios. Pero todas estas instituciones escolares estn al alcance de un reducido nmero de campesinos. No es aventurado decir, en consecuencia, que el esfuerzo que debe realizarse en casi todos los pases en orden a la enseanza del adolescente se refiere ms al medio rural que a la villa o ciudad. En primer lugar es necesario orientar y difundir la escuela rural. Su labor deber ser menos acadmica que la de la escuela urbana. Su pedagoga ha de conducir a la formacin de buenos agricultores y artesanos; a preparar ciudadanos conscientes; a acostumbrar a la poblacin campesina a observar normas de higiene, a mejorar sus viviendas, a equilibrar su alimentacin; a ensear al hombre del campo, en una palabra, a mejorar sus condiciones de vida. Para que esto sea posible es necesario que la escuela rural constituya el centro de la comunidad campesina, que su accin no se limite al nio, sino que trascienda tambin al adolescente
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y al adulto; que el maestro sea el ejemplo y el consejero de todos. La escuela rural debe organizar cursos nocturnos para adultos, en los que no solo se den los conocimientos indispensables de lengua nacional y de instruccin cvica, as como los de cultura general, sino tambin otros conocimientos tiles al campesino, como prcticas agrcolas, seleccin de semillas, conservacin de frutos, oficios rurales, obtencin de agua potable, lucha contra el paludismo, etc. Al lado de la escuela, promovida por el maestro rural, debe estar la organizacin de fiestas y reuniones sobre motivos que interesen a la comunidad, la creacin de sociedades deportivas, etc. Los cursos complementarios para adolescentes pudieran ser de clase alterna y tener una duracin de seis a ocho meses. Anlogo criterio puede seguirse con los cursos para adultos. De este modo el esfuerzo del maestro no desbordara sus posibilidades razonables. Los alumnos ms capacitados podran asistir, ya con sus propios recursos, ya disfrutando becas, a establecimientos postprimarios de carcter agroindustrial establecidos en las diversas regiones del pas, a las secciones especiales de las escuelas primarias superiores o colegios, a las escuelas de agricultura o a otras escuelas tcnicas. En 1940 se hizo en la provincia de Quebec (Canad) un ensayo de enseanza rural especializada, que puede servir de complemento a la escuela rural. Se trata de un sistema de cursos adaptados a la vocacin y a las necesidades de los adolescentes. El horario no impide a los jvenes dedicarse a los trabajos habituales del campo. Los cursos funcionan solamente desde noviembre hasta mayo, y la enseanza comprende nociones de cultura general, instruccin cvica, higiene, agricultura, contabilidad agrcola, cooperacin, etc. La escuela rural puede articularse con cursos complementarios, diarios o alternos, de horario especial, para los adolescentes; con escuelas regionales postprimarias, de carcter
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agroindustrial; con escuelas primarias que completen la preparacin de los alumnos con vocacin y aptitudes para seguir estudios superiores y puedan ingresar despus en las secciones especiales (agricultura, industria, comercio, etc.) de la enseanza postprimaria, en la secundaria o en la tcnica. El maestro rural, segn este plan, habra de realizar una labor amplia. Pero por lo mismo ser necesario que previamente se le faciliten los indispensables elementos de vida, de informacin y de trabajo.
La enseanza del adolescente en el sistema educativo de la Repblica Dominicana

Al iniciar la publicacin de estas notas (La Nacin, 27 de septiembre de 1943) deca que pueden contribuir a sistematizar ideas con un valor constructivo para llegar a formar una Pedagoga del adolescente dominicano En las notas ya publicadas he expuesto, adaptndome siempre a las proporciones que corresponden a un artculo de prensa y por lo tanto con menor amplitud que la que hubiera deseado, las caractersticas principales del adolescente, los fines, mtodos y contenido de la enseanza; los problemas fundamentales que esta plantea, particularmente el de la orientacin; la organizacin de centros docentes y los principios generales y bases en que debe inspirarse la organizacin de la enseanza de los adolescentes, tanto la de los que siguen estudios secundarios o tcnicos como la de los que al llegar al lmite de la escolaridad obligatoria se han de incorporar a la vida de trabajo, dando por terminados sus estudios. He expuesto tambin los lineamientos principales de algunos sistemas educativos nacionales (USA, Inglaterra, Francia) y la estructura de algunas instituciones mundialmente
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conocidas (High School americana, Escuela Primaria Superior francesa, escuelas posprimarias inglesas, etc.) La segunda parte de este trabajo constituir una metodologa de la enseanza media o secundaria. Estamos ahora, pues, en el caso de examinar la organizacin de la enseanza en la Repblica Dominicana para que cada uno, con intencin sana y espritu constructivo, pueda juzgar, segn su criterio, las reformas educativas que son necesarias, pensando, desde luego, que el proceso educativo es laborioso; que cualquier reforma debe considerar cuidadosamente la situacin presente, para no introducir cambios bruscos y que el pas, por la riqueza espiritual del pueblo dominicano, por su afn de cultura y por la proteccin especial que a las obras de educacin y de cultura da el Generalsimo Dr. Rafael L. Trujillo Molina, Honorable Presidente de la Repblica, se ha adelantado en mucho a otros pueblos de Amrica. La organizacin de la enseanza en la Repblica Dominicana comprende: a. Escuelas de emergencia, distribuidas por todas las secciones rurales del territorio nacional, que fueron creadas por la ley No. 543 del 3 de septiembre de 1941 para completar la eliminacin del analfabetismo en el pas. Comprende dos aos de estudios sobre Lengua materna, Aritmtica, Actividades Manuales, Naturaleza y sus Aplicaciones, con Nociones de Agropecuaria y Educacin Cvica y Moral. En principio, el primer perodo de la enseanza de estas escuelas corresponde a alumnos entre 8 y 11 aos. En defecto de ellos se admiten alumnos de edades mayores, incluso adultos y nios de 6 a 8 aos. Estas escuelas son de asistencia mixta. El horario est dividido en dos tandas: una por la maana y otra por la tarde, cada una de dos horas y media. El mximo de alumnos es de 50 para cada tanda. La
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enseanza est orientada en el sentido de los mtodos nuevos y el horario deja al maestro en libertad de ampliar o limitar la duracin de cada leccin. Escuelas rudimentarias (urbanas y rurales) con 3 aos de estudios que comprenden: Aritmtica, Lengua y Escritura, Lenguaje, Aritmtica, Economa Domstica y Geografa e Historia Patrias. Estas escuelas son de asistencia mixta y el horario tiene dos tandas. Escuelas especiales fronterizas, anlogas a las anteriores, pero ubicadas en la frontera y en las que se atiende preferentemente la enseanza del idioma y la educacin cvica, as como las prcticas agrcolas. Escuelas graduadas, con seis aos de estudio, de varones, de nias y mixtas. El Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios Primarios Elementales sanciona, previo examen final, los estudios de estas escuelas. Para presentarse a estos exmenes es necesario tener 10 aos de edad y haber cursado durante cuatro aos acadmicos, por lo menos, los estudios primarios elementales (Ley General de Estudios, artculo 3). Escuelas primarias superiores, de varones, de nias y mixtas, con dos aos de estudios de carcter general considerados como preparatorios para la escuela secundaria. El Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios Primarios Superiores sanciona los estudios de estas escuelas. Para ser admitido a los exmenes para obtenerlo es necesario poseer el Certificado elemental y haber cursado por lo menos durante dos aos los estudios primarios superiores (Ley citada, Art. 4). Escuelas de artes manuales, a las que asisten obligatoriamente los alumnos de los aos 5, 6, 7 y 8 de la enseanza primaria y 1 y 2 de la secundaria. Estas escuelas tienen cuatro departamentos: Carpintera, Ebanistera,
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Encuadernacin y Repujado en Cuero, Electricidad aplicada y Modelado, verdaderos talleres de las escuelas primarias y secundarias. g. Escuelas de economa domstica, de asistencia obligatoria para las alumnas de los aos 5, 6, 7 y 8 de la enseanza primaria y 1 y 2 de la secundaria, en las que realizan trabajos de aplicacin al hogar. h. Escuelas Normales, de asistenta mixta, excepto en la capital de la Repblica, en donde una es de varones y otra de seoritas. Estas escuelas tienen una seccin de estudios comunes, con tres aos, y 4 secciones especiales con un cuarto curso cada una (Filosofa y Letras, Ciencias Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Pedaggicas). Las tres primeras secciones conducen al bachillerato correspondiente. La ltima da derecho al ttulo de Maestro Normal de Segunda Enseanza. Hay tambin un curso especial del Magisterio Normal de Primera Enseanza, posterior a los dos primeros aos de los estudios comunes. En el plan predominan los estudios cientficos sobre los de carcter humanstico. La seccin de estudios comunes comprende en sus tres aos un total de 23 horas semanales de humanidades y 17 de lenguas vivas (ingls, francs y portugus), 27 de ciencias y 14 d actividades manuales y artsticas y educacin fsica. El ingreso en la Escuela Normal tiene lugar a los doce aos (Ley citada, Arts. 10 y 11). Para examinarse en los estudios del Magisterio Normal Primario es necesario tener quince aos (Art. 16) y en los del Magisterio Normal de Segunda Enseanza 17 aos (Art. 17). i. Universidad, con Facultades de Filosofa, Derecho, Medicina, Farmacia y Ciencias Qumicas, Ciruga Dental, Ciencias Exactas y Agronoma y Veterinaria, y varias escuelas: Notariado, Obstetricia, etc, adscritas a las Facultades. Solo
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hay alumnos oficiales. Para ingresar en los estudios universitarios es necesario ser bachiller y tener cuando menos 17 aos de edad. La Universidad otorga, a quienes siguen los estudios reglamentados por el Consejo Universitario, los ttulos de Lic. y Dr. en Filosofa, Dr. en Derecho, Dr. en Farmacia y Ciencias Qumicas, Ing. Civil, Ing. Arquitecto, Agrimensor, etc. j. Escuelas semioficiales de comercio, con tres aos de estudios y asistencia mixta, en las que se ingresa con el Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios Primarios Superiores. k. Escuelas industriales de seoritas, en las que se ingresa desde los doce aos, siendo suficiente saber leer y escribir. Los estudios estn divididos en 5 ramas. Los de cada una duran un ao acadmico y otorgan un Certificado de Maestra. l. Escuela Nacional de Bellas Artes, con dos aos de estudios, en la que se ingresa, previo examen de cultura general, desde los 14 aos. m. Conservatorio Nacional de Msica y Declamacin, que admite alumnos desde los seis aos de edad. Con arreglo a los artculos 3, 4, 10 y 11 de la Ley General de Estudios, la enseanza mnima que se propone la formacin humana y la preparacin del ciudadano, as como los estudios propiamente acadmicos que le siguen comprenden: 4 aos de enseanza primaria elemental, 3 de enseanza primaria superior y 4 de enseanza secundaria, esto es, desde los 6-7 aos hasta los 16-17, lo mismo que en algunos otros pases, como Uruguay, por ejemplo, en donde hay 9 aos de enseanza primaria y 4 de secundaria con un examen intermedio. Afirmo y puedo demostrar que la Repblica Dominicana est ms avanzada que por lo menos la mitad de los pases de Amrica. Sin embargo, tenemos realmente enseanza tcnica?... Nuestra escuela primaria superior, tal como est organizada
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actualmente, es una institucin adecuada para formar por la cultura y preparar para la vida al adolescente que no ha de seguir estudios secundarios o tcnicos? Estas preguntas inician un problema que tambin confronta la mayora de los pases.
XVI La pedagoga del adolescente

Camilo Vallaux ha escrito que la pedagoga no se ensea, que para todo profesor realmente consciente y consagrado a su profesin la pedagoga es una creacin continua y personal. Verdad es que el ilustre profesor de la Sorbona, al expresarse as, advierte que el servicio que los viejos profesores pueden prestar a sus jvenes colegas es sobre todo ponerles en guardia contra las exageraciones, los yerros, las novedades y las negligencias, lo cual es, de por s, una pedagoga. El profesor secundario, como el maestro de escuela, como el catedrtico universitario, necesita conocer bien psicologa, filosofa, sociologa y mtodos y tcnicas de enseanza, adems de la materia o las materias que haya de ensear. Sin embargo, la aplicacin de todo ese acervo cultural y preparacin especfica ha de tomar el sello peculiar que caracteriza a la pedagoga de cada educador. Por eso, si la pedagoga no se ensea, como muy bien ha dicho el Dr. Vallaux, refirindose a la enseanza secundaria, sino que se crea por cada profesor, es as, sin duda alguna, cuando este domina las ciencias que sirven de base a la pedagoga y solo en cuanto se refiere al aspecto normativo de esta ciencia. De aqu la razn de mi trabajo La pedagoga no es realmente una ciencia autnoma o independiente (Revista de Educacin No. 64). Sera pretensin demasiado simple tratar de reducir a reglas ms o menos generales el difcil arte de ensear. Una razn
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principalsima se opone a ello: no solo es indispensable adaptar a la individualidad de cada alumno el contenido de cada leccin, los fines o propsitos que con ella se buscan y las tcnicas y los mtodos de enseanza, sino que estos ltimos y los procedimientos que los desarrollan han de adecuarse tambin a cada materia o asignatura y aun a cada aspecto o tema de una misma materia. Concretamente refirindome al adolescente ser necesario hacer ya desde un principio una distincin clara en el contenido de los estudios; primer ciclo o cursos elementales, y segundo ciclo o cursos superiores. Es necesario diferenciar, adems, los dos perodos principales que comprende la adolescencia y pensar que los jvenes entre 11-12 y 14-15 aos necesitan tratamiento pedaggico distinto al que corresponde a los de ms edad, puesto que hasta los 16 aos, normalmente, no adquieren plena madurez de mecanismos mentales. Rousseau, anticipndose a los psiclogos de nuestro tiempo, se ocup en el libro III de Emilio de la educacin entre los 12 y los 15 aos. Destacando la importancia de esta edad, el filsofo ginebrino deca que en ella las fuerzas son ms que las necesidades, por lo que el sobrante debe aprovecharse para adquirir conocimiento. Refirindose a los mtodos de la enseanza deca el autor de El contrato social: sea el resorte del estudio la natural curiosidad y deseo de aprender; y el criterio la utilidad, con lo cual estableca dos postulados bsicos de la escuela moderna: que el joven aprenda movido por el inters, y que cuanto aprenda tenga para l algn valor, alguna utilidad. Vemos as que si es verdad que no sera posible reducir a reglas la pedagoga del adolescente, nos es permitido, en cambio y esto es de suma importancia dar algunas normas generales, a modo de principios. Y esto es precisamente el objeto de esta nota y las siguientes. ***
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Las caractersticas mentales de la adolescencia; la concentracin mental a que puede someterse el adolescente, cuya atencin es ms apta que la del nio, y que favorece la adquisicin de los conocimientos ms por comprensin e inters que por memorizacin, debe tener adecuada interpretacin y debido respeto en todo el sistema: horario, rgimen de trabajo, etc. Los mtodos deben ser esencialmente activos, orientando progresivamente la autoinstruccin. La enseanza se organizar siempre partiendo de la actividad del alumno, de su tendencia a observar y a experimentar, de su espritu crtico y de su voluntad creadora. La habilidad del profesor secundario consistir en saber poner al alumno en contacto con el objeto de las materias a estudiar, para as elaborar sntesis y familiarizarle con la investigacin y crtica de los problemas. La induccin y el anlisis deben inspirar la enseanza secundaria en los cursos elementales; el mtodo de sntesis constituir el nervio metodolgico en los cursos superiores. El adolescente debe conocer la materia a travs de la experiencia de su profesor, quien, en consecuencia, debe saber estimularle, despertar en l deseos de saber, poner en juego todas sus posibilidades y capacidades en orden al trabajo escolar. Como la adolescencia es una etapa de problemas, cuanto mayor sea el inters que estos despierten ms fciles sern la comprensin y la lgica. La debida armona entre la preparacin y las realizaciones prcticas asegurar el mejor aprovechamiento, en los aspectos formativo y cultural.
XVII Plan de trabajo, mtodo, etc.

El desarrollo del programa de cualquier asignatura de la enseanza secundaria puede comprender estas tres partes: a) labor
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magistral o de ctedra, b) seminarios y labores complementarias, y c) trabajos de investigacin personal. La explicacin del profesor de todos aquellos puntos del programa que no requieren un trabajo prctico o que sean necesarios como introduccin al trabajo de seminario o a la investigacin personal constituye la labor magistral o de ctedra. Los seminarios no son otra cosa, en esencia, que clases prcticas. Se dedican a ampliar y aplicar los conocimientos adquiridos en la ctedra o al desarrollo de temas de carcter eminentemente prctico. Las investigaciones personales consisten en trabajos orientados por el profesor, pero que realiza el alumno por su cuenta. Por ejemplo: determinar el origen de una poblacin, de un invento, etc., tomando como base determinadas fuentes bibliogrficas. La distribucin y ordenacin de la enseanza est sujeta, como es natural, al sistema que se adopte. Incluso es posible realizar en clase la labor oral y la prctica. Sin embargo, en los trabajos de seminario y en los de investigacin personal de los alumnos no solo se completarn los conocimientos adquiridos en la sesin oral, sino que tambin se buscar formar y desarrollar el espritu de trabajo, el juicio crtico y el sentido de la autoeducacin. El mtodo de enseanza, los procedimientos y los dems medios para comunicar los conocimientos, siempre adaptados a la individualidad del alumno, sern adecuados a cada materia, a cada ciclo o ao de ella y aun a cada tema o aspecto. La leccin deber ser sugestiva. No ser una simple exposicin de la materia, de los hechos, sino que se explicarn tambin las causas y se llevar la atencin hacia los efectos o resultados. Toda leccin debe permitir que el espritu del alumno reconstruya un cuadro con la yuxtaposicin de los diferentes aspectos que haya sido capaz de aprehender. De este modo quedar estimulada su interpretacin y se favorecer extraordinariamente la comprensin. Para esto el profesor no ha de darlo hecho todo.
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Reservar al alumno una parte muy activa y la llevar al manejo de las fuentes de informacin y de consulta, orientndole en esta delicada labor. En general, teniendo en cuenta siempre el contenido de cada asignatura, en los cursos inferiores se ha de presentar este en la forma ms atractiva posible, para hacerlo interesante, porque se trata de iniciar al alumno en el estudio de las materias. En los cursos medios se utilizarn las fuentes de consulta, y en los superiores se llegar a la investigacin de los hechos y se tratar cada materia por captulos, por temas. Este plan de trabajo ser aplicable, desde luego, cuando la asignatura siga el mtodo expositivo cclico, que grada la enseanza presentando toda la materia cada ao, curso o ciclo, pero con intensidad progresiva, de modo que en el primero se atienda, con sencillez, a los aspectos ms generales, para ampliarlos y entrar en los detalles luego hasta agotar el estudio en el ltimo ciclo. Con el plan cclico la enseanza debe basarse, durante los primeros cursos secundarios, en el anlisis de pequeas unidades, partiendo en lo posible del medio que rodea al alumno, mientras que en los cursos superiores de la misma materia se podr tratar ya unidades mayores o puntos con mayor intensidad. El verdadero mtodo en general, ser, sin duda alguna, el resultado de asociar o combinar el anlisis y la sntesis, no solo porque en realidad no hay anlisis sin sntesis como no puede haber esta sin aquella, sino porque la actividad analtico-sinttica es en el hombre una tendencia funcional. Esto no obsta, sin embargo, para reconocer que siempre ser ms claro y fcil para una inteligencia an en evolucin, como es la de un adolescente no mayor de 14-15 aos, inducir el principio, la regla o la definicin, que deducir los casos particulares, los ejemplos, etc. Pero cuando el plan de estudios no sea cclico, cuando una materia est en un solo curso o estando en varios comprenda en
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cada uno una parte diferente, el profesor deber conciliar las exigencias del mtodo por razn de la individualidad del alumno y la conveniencia de no limitarse a un estudio superficial de la materia, que no se habr de considerar de nuevo en los cursos siguientes. La enseanza de la Historia, por ejemplo, en el plan francs comprende siete aos (cclicos). El profesor puede, all, seguir una marcha progresiva, utilizando los mtodos expresados. Nosotros tenemos un plan no cclico con Historia Antigua y Media en el primer ao, Moderna y Contempornea en el segundo, Nacional en el tercero y de la Civilizacin en el cuarto. Quiere decir que solo habremos de estudiar una parte de la Historia cada ao, sin revisar o ampliar las partes estudiadas en los aos anteriores. Es ms, no podemos considerar el primer ao de los estudios secundarios, por ejemplo, como ciclo superior, estimando como primer ciclo los estudios primarios superiores, porque los estudiantes de ese curso tienen, normalmente, 12-13 aos y a esta edad es imposible llevar al alumno al verdadero anlisis de los hechos histricos. Lo mismo ocurre con otras asignaturas. La solucin podremos buscarla, hasta tanto se llegue a un plan cclico, en la aplicacin adecuada del mtodo analtico-sinttico; practicando muchos ejercicios; haciendo una enseanza realmente activa. El contenido habr que limitarlo, forzosamente, al que conviene a la edad correspondiente. Los dictados en clase al modo de la vieja escuela deben proscribirse. Pero los resmenes, los sumarios, las notas hechas ante las explicaciones del profesor tienen indudable valor didctico y son recomendables. En los cursos elementales los resmenes pueden ser dictados por el profesor, pero a condicin de que no constituyan un simple dictado. Despus de dar una frase que los alumnos copian, o antes, el profesor ampliar el contenido, explicar los trminos que deban ser analizados, etc. Es decir, simultneamente el profesor explica el tema y destaca las frases u
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oraciones que los alumnos han de ir copiando en sus cuadernos para tener el resumen. Cuando la clase deba ser prctica, como sucede en muchos casos, los alumnos pueden hacer un resumen escrito, una sntesis del trabajo, si es posible con expresiones grficas. En los cursos superiores de la segunda enseanza no son necesarios los resmenes dictados; los alumnos deben saber tomar sus notas de las explicaciones del profesor y de los trabajos que hagan dirigidos u orientados por l. El Dr. Vallaux se expresa en estos trminos: El profesor no dicta, hala. Habla lentamente, y sin temor por la repeticin, cuando es necesario, vuelve a insistir, expresndose en distinta forma sobre los puntos que juzga esenciales. Los alumnos escuchan. Una reflexin rpida les hace discernir todo lo que oyen; pero tratan de no omitir nada de lo que es realmente provechoso. Este ejercicio, si se le encara bien, es uno de los ms inteligentes y uno de los ms eficientes de la enseanza. De ello estoy tan convencido que siempre me preocup de que mis alumnos se habituaran a practicarlo a fin de que se familiarizaran, desde el primer momento, con la disciplina del curso oral y de los apuntes. Pero el inters y la eficacia del curso dependen ante todo del talento y de la habilidad del profesor. Los trabajos prcticos en la clase, los seminarios, etc., son cada da ms tiles y necesarios como complemento de las clases tericas unas veces y como instrumento o medio de aprendizaje otras. En todos los casos es el modo de aprender ms conforme a la psicologa del adolescente. En cambio, los trabajos en el domicilio, de los que tanto se ha abusado, van siendo reducidos al mnimo en los sistemas modernos, en los que el nmero de horas diarias de clase es mayor y el horario comprende clases, trabajos prcticos y estudio dirigido o vigilado. En este caso el alumno queda libre de tareas en la casa.
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Pero cuando el horario no incluye seminarios y estudio dirigido, etc., y el nmero de horas de labor escolar es reducido no ms de 5 por da se hacen indispensables los trabajos en casa. Estos, naturalmente, sern, aparte del estudio, ejercicios que no exijan gran esfuerzo. Preferible es desde todos los puntos de vista, organizar el trabajo escolar en forma que permita realizar en la escuela todos los trabajos prcticos o la mayor parte de ellos.
XVIII La enseanza de la lengua verncula

en las escuelas secundarias
La enseanza de la lengua verncula no tiene como fin nico el estudio del idioma patrio y el arte de redactar, componer o escribir. Fin ms importante en esa enseanza debe ser el de la formacin del espritu y la conciencia literaria. En efecto: la redaccin y la composicin, las recitaciones, las lecturas explicadas y comentadas, etc., desenvuelven el sentido histrico, el sentido esttico, el sentido moral. El estudio del Lenguaje desarrolla el espritu de colaboracin, establece lazos sentimentales, es, en fin, un ejercicio de cultura del espritu. Pierre Poux, refirindose a que la explicacin de los textos debe constituir hoy la clase de Lengua Materna, en la enseanza secundaria, o bien, que, como deca Sainte Beuve, su fin esencial debe ser Saber leer y aprender a leer, ha dicho que los verdaderos maestros encargados de instruir a la juventud no son los profesores sino los grandes escritores. Entre estos y los alumnos, los profesores no son ms que humildes intermediarios: su obra es hacer accesibles los pensamientos y los sentimientos que constituyen, segn frase de Pascal, un anticipo de la experiencia, que puede y debe contribuir a despertar en el alma tan rica, tan
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pronta y a veces profundamente intuitiva del nio, esas virtudes de las que se har el poder del hombre. Es tal la importancia de la lectura, no solo en el estudio de la lengua verncula, sino como matera de enseanza en las escuelas secundarias, que la comisin de tcnicos nombrada por el American Council of Education en su informe publicado con el ttulo What the High Schools Ought to Teach, la destaca con estas palabras: Las escuelas secundarias, hasta el presente, han considerado innecesaria la enseanza de la lectura a los alumnos de nivel posprimario. Esto es un grave error, segn lo indican numerosos estudios recientes, los cuales han revelado que la eficiencia general con que lee un nmero apreciable de estudiantes de segunda enseanza no es superior a la de los nios normales de quinto grado, y aun de cuarto, de la escuela primaria. Ms an, no pocos de los fracasos en Historia, Ciencias y Geografa pueden atribuirse ms bien a deficiencia en la lectura que a falta de capacidad para entender y asimilar los hechos que se ensean en las asignaturas mencionadas La lectura es un instrumento indispensable para el progreso intelectual del individuo. El educando se inicia en ella en la escuela primaria pero requiere aos de prctica dirigida en las modalidades diversas y complejas de comprensin, y apreciacin, a fin de adquirir el domino de las tcnicas del lector eficiente e independiente. La responsabilidad de las escuelas secundarias a este respecto es ineludible y, para cumplir con ella, el profesor de enseanza secundaria debe no solo poseer dominio de la asignatura que ensea, sino que tambin debe estar familiarizado con los resultados y adelantos de las investigaciones cientficas sobre la psicopedagoga de la lectura Si los alumnos adquieren la idea de que ellos mismos son responsables de su propio progreso intelectual y de que este se consigue mediante el aprovechamiento de la experiencia escrita, mucho se aliviara la carga que pesa sobre los hombros del profesor Ninguna otra contribucin
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a la educacin general puede ser tan importante como la que se realiza cuando se hace de los alumnos lectores competentes. Una buena leccin de Lengua verncula (Gramtica) no puede concebirse sin comprender recitaciones, en las que no solo se busque la buena diccin, el gesto adecuado, el acento correcto, sino tambin el gusto artstico, la conciencia literaria. Ni tampoco sin ejercicios de redaccin y composicin, en los que entren los ejercicios gramaticales, ni sin lecturas de trozos literarios de los mejores poetas y prosistas. Es natural que la dificultad para el profesor estar en la eleccin de los trozos literarios y en el tono y expresin que logre obtener de sus alumnos; porque en cuanto a esto ltimo no ha de corresponder la misma expresin ni el mismo tono a un trozo en prosa que a un trozo en verso y aun dentro de cada uno de estos gneros variar segn el autor y segn el motivo de la composicin. La comisin de tcnicos designada por el American Council of Education para estudiar la reforma del plan de las escuelas secundarias considera que en la enseanza del idioma nacional se ha hecho demasiado hincapi en la composicin, la cual ha degenerado frecuentemente en una serie de ejercicios formales sobre las trivialidades de la expresin lingstica que contribuyen muy poco a la adquisicin del dominio de la tcnica de la redaccin y a la adquisicin de nuevas experiencias. Los alumnos aprovecharan mucho ms en lo que se refiere al uso y entendimiento de la estructura del idioma si se diera ms importancia a la lectura y si se les ofreciera mayor oportunidad para familiarizarse con obras que se adaptan a su capacidad mental y sirven al mismo tiempo de poderoso estmulo intelectual. La composicin, no obstante, es esencial en el estudio de la Lengua verncula. Su aprendizaje debe hacerse con mtodo: primero analizando un buen modelo para que el alumno aprecie el plan seguido por el alumno; despus graduando los
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ejercicios, que deben comprender temas relativos a los distintos gneros: descripciones (de objetos o seres inanimados, de seres animados, de lugares y pasajes, de lminas, de fenmenos, retratos fsicos, morales y completos, descripciones por comparacin o paralelos), narraciones o relatos, y cartas. La enseanza de la Preceptiva Literaria y de la Historia de la Literatura, adems de completar la formacin del alumno en estas materias, ha de formar su conciencia literaria, su gusto artstico y su espritu de crtica. Las lecciones han de conducirse buscando que el alumno sea capaz de leer, comprender e interpretar las ms importantes obras de la Literatura nacional y universal. Todo esto, naturalmente, no puede lograrse con el aprendizaje de un nmero mayor o menor de reglas gramaticales y literarias, que ms tarde o ms temprano se acabar por olvidar. Solo podr obtenerse mediante la prctica de numerosos trabajos y ejercicios en los que el alumno sepa expresar su pensamiento e interprete y comprenda el de sus semejantes. Al elegir los trozos de lectura, las recitaciones y los ejercicios de redaccin y composicin, los profesores deben seleccionarlos entre los de prosistas y poetas, clsicos y modernos, nacionales y extranjeros, que tiendan mejor a formar el gusto artstico, el sentido histrico, esttico y moral, y desarrollen, adems, los mejores sentimientos de comprensin y de cooperacin intelectual. La enseanza de la Preceptiva literaria y de la Historia de la Literatura debe comprender como ejercicios prcticos: a) lecturas, dirigidas por el profesor, de las principales obras clsicas y modernas, as en prosa como en verso; b) resmenes, breves y escritos, de las obras ledas, ya en clase, ya en la biblioteca o en el propio domicilio por el alumno de acuerdo con l; c) monografas sencillas acerca de algn autor, de alguna obra, de alguna poca o perodo de la Literatura, etc., correspondiendo al profesor, en este caso, orientar a los alumnos en la seleccin de las fuentes bibliogrficas.
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Es recomendable, sin embargo, que las lecturas no se hagan solo en antologas sino que, adems, cada alumno lea durante el ao escolar algunas obras completas, de diferentes gneros, para alcanzar mejor los fines de las lecturas literarias.
XIX La enseanza de la Geografa

El verdadero estudio de la Geografa como ciencia positiva, experimental, debe comenzar en la escuela secundaria. En este grado, el estudio de la ciencia a la que Geistbeck llama maestra y directora de los tiempos modernos, no persigue tan solo un fin cultural. Se propone, adems, explicar los hechos geogrficos, investigar sus causas y consecuencias, desarrollar el espritu de observacin y la funcin deductiva y coordinar las actividades del espritu. Al efecto utiliza los conocimientos de otras ciencias, historia, aritmtica, fsica, astronoma, etc. De acuerdo con las corrientes pedaggicas ms modernas la Geografa debe estudiarse por grandes unidades, examinando en cada una de ellas los aspectos fsico y humano y poltico y econmico. El detalle pesado y abrumador de la topografa y descripcin de los diversos pases o regiones de un mismo pas no interesa tanto como la variedad econmica y humana de cada uno. La enseanza debe desarrollarse de forma que mantenga la actividad del alumno. A este efecto se le presentarn problemas de dificultad progresiva que debe resolver para comprender bien los hechos geogrficos. Refirindome a la enseanza de la Geografa en la escuela primaria y es perfectamente aplicable a la enseanza de esta ciencia en las escuelas medias he dicho en otro lugar: El mapa no debe ser un cuadro muerto, sino la expresin de algo vivo,
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que motiva el dinamismo del alumno. Los accidentes orogrficos e hidrogrficos no han de poblar la memoria con una serie interminable de nombres, al estilo tradicional, sino que han de ir a la inteligencia como algo vivo, en derredor de lo que se engendra y desarrolla vida. Un ro, por ejemplo, es algo ms que el ro propiamente dicho, porque supone fenmenos que determinan su caudal, y las modificaciones de su curso, su importancia como factor econmico en las regiones por donde pasa, su valor fecundante para las tierras cuya irrigacin facilita, su importancia para la ciudad como origen de la energa elctrica que alimenta las centrales, etc., todo lo cual interesa mucho ms al hombre civilizado que conocer el nombre del ro, el de sus afluentes, etc. La orografa tiene su valor tambin, que merecer especial consideracin, porque las montaas enmarcan las cuencas hidrogrficas, delimitan las regiones naturales y tienen un valor considerable en la Geografa humana, al establecer o determinar diferencias esenciales entre el rgimen de vida del hombre de la montaa y del hombre de la llanura. Una carretera, un ferrocarril, cualquier va de comunicacin tiene ms valor por la utilidad que reporta que por lo que es en s. El principio ms hermoso que puede inculcar l enseanza bien comprendida de la Geografa, han dicho M. Roxby, de la Universidad de Liverpool, y M. Fitzgerald, de la Universidad de Manchester, es que el mundo, tanto fsico como humano, es uno. La diversidad en la unidad es la nota dominante, la complejidad del modelo da un atractivo poderoso al Studio de la Geografa. En el estudio de la Geografa econmica debe procurarse que el alumno comprenda que la diversidad de la localizacin de los yacimientos minerales, de los cultivos y aun de las especies
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animales, y la necesidad de vas de comunicacin pide una mayor cooperacin de todos los pueblos y naciones. Es necesario, dice el Dr. Oscar Benda, que los alumnos comprendan que vivimos en un perodo transitorio entre la era geogrfica y la era etnopoltica y que, como consecuencia de los cambios mundiales, las fronteras territoriales pierden diariamente valor por fortificadas que estn. Los profesores deben considerar que, como ha dicho M. F. Maurette, la enseanza de la Geografa no alcanzar los fines deseados si no est animada por este triple espritu: simpata y respeto para el trabajo humano en cualquier lugar y en cualquier condicin en que se produzca; comprensin y respeto de las diferencias econmicas, tnicas y ticas de las sociedades humanas; concepto de la solidaridad necesaria entre estas sociedades. Sin duda este espritu depender ante todo del espritu mismo del maestro que ensea. En la escuela secundaria y en general en la enseanza media el estudio de la Geografa debe armonizar las lecciones tericas y los trabajos prcticos. Aquellas ofrecen oportunidad para la descripcin y para ejercicios de composicin muy tiles; pero responden ms a la memoria que al juicio. Los trabajos prcticos han de ser, pues, su complemento necesario, y muchas veces su iniciacin o preparacin previa. Los mapas y croquis tienen cada vez ms importancia a condicin de que representen el trabajo personal del alumno. Para esto son preferibles los mapas mudos, en los que el joven no tiene ms que completar. La proyeccin o la cinematografa es muy til, pero solo en los cursos del primer ciclo, o sea, el de fines formativo-culturales. En cambio, en los cursos de especializacin son preferibles los grficos descriptivos, los dibujos, que permiten mejor el anlisis de los menores detalles.
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Andr Meynier describe del siguiente modo una leccin clsica de Geografa, a base de un croquis: Supongamos, por ejemplo, una leccin sobre los Vosgos, estudio fsico. El maestro comienza dibujando en el pizarrn el cuadro: Rin, III, ros de Lorena, despus el de la cadena, en segunda los innumerables afluentes del III que permiten situar con precisin las cimas y los pasos, con la indicacin de su altura. Se agregan las localidades dignas de ser retenidas y las vas de comunicacin. Si el profesor dicta a continuacin un resumen prctica corriente hasta el cuarto curso del bachillerato francs solo servir para fijar algunas ideas sobre la situacin y las alturas, y recordar los nombres principales. Frente a este mtodo, ya poco usado, se utiliza con preferencia el mtodo activo. El mismo profesor de la Facultad de Rennes describe del siguiente modo una leccin por el mtodo activo acerca del mismo tema, la cadena de montaas que desde cerca de Belfort sigue entre el Rin y el Mosela para terminar en la Baviera renana: I. Examen de la carta. Qu nos ensea? A los propios alumnos corresponde responder. Hallar las dimensiones del macizo (su extensin y altitud) y compararlas con las de otros macizos de Francia; el aislamiento, los Vosgos lnea divisoria de las aguas y tambin obstculos (altitud de los pasos y gargantas casi tan grande como las cumbres o cimas); los lagos en el valle. II. Examen de fotografas (en el libro o en la pantalla, etc.) Lo abrupto de la parte oriental contrastando con la regularidad de las cumbres, las pendientes suaves de la parte oriental; las formas de los valles, los diversos aspectos
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regionales en el oeste y en el este de la cadena, contraste entre los peascos del Donon y los del Hohneck. III. El examen del corte o seccin (hecho en el pizarrn y reproducido en los cuadernos, o bien figurando en los manuales) permite explicar estos aspectos: el bombeo o combadura; las fallas en el este, el descenso lento en el oeste, el revestimiento sobre el sustrtum grantico, las consecuencias del levantamiento alpino, etc. Desarrollada as la clase tiene al alumno en constante actividad. l es quien busca y halla las respuestas. l es quien observa (I y II), y despus explica (III). En la casa no hay que realizar ms que un trabajo mnimo de revisin insignificante para los alumnos ms despiertos. En suma, la enseanza de la Geografa en las escuelas secundarias debe desarrollarse segn el mtodo activo, de modo que entren en juego todas las facultades intelectuales del alumno; su distribucin en el plan de estudios debe hacerse teniendo en cuenta la mayor o menor madurez de los alumnos y su desarrollo mental; en las clases inferiores ha de darse ms tiempo a la descripcin de las grandes unidades geogrficas reservando para los aos posteriores el estudio razonado de las mismas, como recomend la VIII Conferencia Internacional de Instruccin Pblica para los planes de estudios en los que la enseanza de la Geografa abarque seis aos; y, por ltimo, la enseanza terica debe completarse con la prctica frecuente de ejercicios adecuados.
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La enseanza de la Historia
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Una de las materias del plan de estudios de las escuelas secundarias (y del de las primarias superiores) que ms atencin reclama, especialmente en los tiempos presentes, es la Historia. Lo es, en efecto, porque su contenido se presta, ms que el de ninguna otra del saber, al establecimiento de vnculos de simpata y amistad entre los pueblos o al fomento de odios, recelos y prejuicios entre las naciones. La necesaria objetividad en el estudio de los hechos y la debida honradez en la exposicin no han sido siempre, desgraciadamente, las bases sobre las que se han preparado los libros de texto. Aun despus de la Gran Guerra, pases que en ella haban sacrificado lo mejor de su juventud, ponan en manos de los nios libros de estudio en los que se insinuaba el odio hacia la nacin que haba sido enemiga. Antes de la conflagracin de 1914-18 se haba sentido la necesidad de revisar los manuales escolares. Sin embargo, hasta 1925 no se entr en el terreno de la realizacin. Entonces, con la Resolucin o Procedimiento Casares, la Sociedad de las Naciones dio un paso firme hacia la depuracin de los textos de Historia. En 1935 la Comisin Internacional de Cooperacin Intelectual, a propuesta de Emile Borel, aprob la Declaracin que actualmente sirve de base, junto con el Procedimiento Casares, a aquella revisin. El Consejo y la Asamblea del organismo de Ginebra aprob la Declaracin en 1937, y por ella llam la atencin a las autoridades competentes y a los autores de manuales escolares, acerca de la conveniencia de asegurar en cada pas el estudio de la historia de las obras nacionales y de resaltar en la enseanza de la historia universal los elementos que den a comprender la independencia de las naciones.
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La VII Conferencia Internacional Americana, respondiendo a los principios en que se inspira la revisin de los textos escolares, adopt una Convencin sobre la Enseanza de la Historia,1 y la Primera Conferencia de Ministros y Directores de Educacin, celebrada en Panam en el mes de octubre ltimo decidi abrir un concurso para la redaccin de un texto de historia americana, como medio prctico de hacer que la enseanza de la historia de Amrica descanse en la fiel interpretacin y relacin de los hechos comunes, por constituir ellos el vnculo ms efectivo de unin espiritual.
1 La Repblica Dominicana ha sido una de las primeras naciones que ha puesto en prctica los principios de la revisin de los textos escolares. En noviembre de 1935, mediante circular No. 188, la Secretara de Estado de Educacin y Bellas Artes dispuso que fuera retirado de la enseanza en el pas el manual de historia de James H. Robinson y James Beasted, por contener inexactitudes referentes a la historia de Mxico. En algunos pases la Filosofa no forma parte del currculum de la escuela secundaria, tal ocurre, generalmente, en las escuelas superiores o secundarias norteamericanas (High Schools) y en el Primer Ciclo y en el Ciclo Liceo de Panam, que es una adaptacin del plan americana 6-3-3 con seccin nica, etc. Estas Notas, que con la bondadosa complacencia de La Nacin se van haciendo demasiado largas, son escritas a medida que este prestigioso rgano de la prensa nacional puede publicarlas. El lector comprender, pues, aunque en ello encuentre aparente desorden en la sucesin de los temas o asuntos, por qu expongo ahora, como introduccin a una Metodologa especial de las ciencias en la enseanza secundaria, conceptos que pude haber expresado, acaso con ms oportunidad, en notas anteriores. Para ampliar estas ideas recomiendo la lectura de las obras del notable filsofo nacional Andrs Avelino, particularmente Esencia y existencia del ser y De la nada, obras que han sido acogidas muy favorablemente por la crtica extranjera y que bien merecen ser conocidas y estimadas dentro de las fronteras nacionales. Para considerar el papel de las ciencias en la enseanza secundaria, puede verse mi trabajo El humanismo y la segunda enseanza (Cuadernos Dominicanos de Cultura, enero de 1944). En la escuela primaria el trmino aritmtica es ms adecuado que el de matemticas.
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La preocupacin de las autoridades en lo que se refiere al contenido de los textos escolares de historia est, hoy ms que nunca, plenamente justificada. Es ms, del acierto que se tenga en la revisin iniciada depender en gran parte la amistad entre las naciones. Nadie pone en duda el valor de la historia para la formacin del hombre. Su enseanza debe proponerse, como fin esencial, contribuir a la educacin, cultivar la imaginacin y el razonamiento, dirigir la educacin moral, tomando como modelos ejemplos adecuados; formar al ciudadano y el patriota; alentar y afianzar el espritu de confraternidad entre los hombres y la cooperacin entre las naciones. Importa destacar, sin embargo, que es en la escuela secundaria en donde la historia tiene verdadero valor formativo. Las preocupaciones y los intereses de la adolescencia constituyen un factor decisivo para la formacin de la personalidad, a la que la historia puede aportar ayuda imprescindible. Es tan grande la importancia de la historia en la segunda enseanza que debe constituir, con la lengua patria, la base de las humanidades. Su distribucin en el plan de estudios debe asegurar la necesaria relacin entre la historia universal y la nacional, con particular inters hacia la historia de la cultura. El mejor concepto de la historia lo ha expresado Henri Poincar con estas palabras: La historia es continua, no es, no puede ser otra cosa que el estudio de la representacin de la vida en su continuidad. De esta consideracin y de los fines de la enseanza de la historia nace el mtodo que debemos seguir para ensearla. No puede haber, desde luego, un solo mtodo, porque la enseanza se ha de adaptar siempre al nivel mental del alumno y al tema o asunto que se ha de desarrollar. Paul Leuilliot dice: El procedimiento descansa, en definitiva, en el anlisis y la sntesis. Para comprender la historia es menester complicarla
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(anlisis); para ensearla es preciso simplificarla, clasificando los hechos (sntesis). El xito de la enseanza de la historia est, pues, en los ejercicios o trabajos prcticos que representan la labor personal del alumno y que pueden ser hechos en la clase o en el hogar, siempre coordinados con la enseanza terica. Esos ejercicios consisten en grficos, croquis y cartas histricas, cronologas, vocabularios histricos, lecturas comentadas, comentario de imgenes o grabados, etc. El estudio de las causas y resultados de los hechos histricos importantes ser siempre objeto de especial atencin. Como los alumnos confunden con frecuencia los hechos y las fechas, ser de gran utilidad la formacin de grficos adecuados y de sencillos cuadros sinpticos dirigidos ms a la comprensin, a la inteligencia, que a la memoria. En el estudio de la historia no hay que abusar de la memoria. Leuilliot dice a este respecto: Los cuadros de fechas, las cronologas y las genealogas se han de utilizar discretamente; no se imponga nunca un estudio mnemotcnico; pero cudese la nocin de los tiempos pasados antes, despus que debe ser siempre realidad. Combinar el plan cronolgico con el plan lgico constituye un ideal; por ejemplo, exponer de conjunto las reacciones de la poltica exterior sobre la poltica interior, o viceversa. Es, pues, ms til que el alumno comprenda la relacin de tiempo, refiriendo los hechos al principio de un siglo, al primer tercio, a mediados, etc. que forzarle a memorizar fechas que difcilmente podr retener. En cada clase el profesor puede citar un sumario acompaando el dictado de explicaciones adecuadas. Este sumario puede limitarse a las ideas fundamentales de la leccin o asunto explicado.
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Para controlar el aprovechamiento son tiles los interrogatorios orales y escritos y las conversaciones. En los interrogatorios orales el esfuerzo que debe exigirse al alumno debe guardar relacin con el curso o ao de estudio. En los cursos inferiores el profesor ha de ayudarle, formulando preguntas fciles que le sirvan de orientacin. Muchas veces el alumno tiene la idea, el concepto, pero no sabe expresarlo; nada ms lgico que ayudarle prudentemente. En los cursos medios el alumno debe saber reproducir el plan y sus divisiones. En los superiores el esfuerzo ha de ser mayor: bastar proponer el asunto o tema para que el alumno formule el plan, lo desarrolle y llegue a la conclusin. Como pruebas escritas para reconocimiento del aprendizaje son recomendables ejercicios consistentes en localizacin de lugares o hechos histricos y fechas; trminos histricos, causas y resultados de algunos hechos importantes; composicin sobre temas de la historia de la civilizacin, etc. Una buena prueba escrita debe reunir variedad de ejercicios.
XXI Valor de la Filosofa en la formacin

del joven y cundo debe comenzar su estudio
La Belleza, la Verdad, el Bien, contenidos, respectivamente, de la Esttica, la Lgica, la tica, son valores bsicos en la conducta. Pero Belleza, Verdad, Bien no son objetos materiales que estn ah, al simple alcance de todos, de un modo absoluto e idntico. Si todos los valores se objetivan, nuestra libertad, poder de eleccin, como la llam Santo Toms, poder de determinarse por s mismo a la persecucin de un fin que la razn presenta como un bien realizable, cual la considera Piat, nos permite aceptarlas tal como se presentan en nuestro espritu.
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De aqu que en su posesin no sea ajena la pureza de nuestras vivencias intuiciones. Es por esto por lo que en esferas diferentes pro ntimamente ligadas, Kant afirmaba que el mundo es nuestra representacin. Fichte deca que su moral estaba en su metafsica, y Hffding escriba que el criterio de todo lo que el hombre est obligado a reconocer por verdadero y bueno, por bello y por grande, en definitiva debe residir en l mismo. Es por eso mismo por lo que el ilustre pensador, profesor y escritor dominicano Andrs Avelino termina el proemio de su preciosa obra Esencia y existencia del ser y de la nada, con estas elocuentes palabras: Solo puedo afirmaros que el filosofar que prosigue es mo, la filosofa que acaso pueda producir es lustra. Podis gozarla, sufrirla, rechazarla, repudiarla, sufrirla y hasta despreciarla. Todo ello quedar fuera de mi obrita. La verdad de mi filosofar advirtase que solo me refiero a la de mi filosofar no atae a m, corre, pues, por vuestra cuenta. En la posesin de cualquiera de los valores interviene un complejo de factores: psicolgicos, metafsicos, ticos, lgicos En cuanto a la verdad, la Filosofa, la ms alta ciencia, nos aproxima a ella ms qu ninguna otra ciencia. Desde la Psicologa, cuyo objeto lo constituyen siempre las vivencias, que estudia la naturaleza del hombre y tiene como fin principal el conocimiento de la conducta; la Lgica, que nos ensea a razonar bien y a mejorar nuestros conocimientos; la tica o filosofa moral, que es en la conducta lo que la Lgica en el orden mental, hasta la Metafsica, que apoyada en la reflexin entra en las conclusiones ltimas y llega a la concepcin del Ser, la Filosofa estudia y trata de resolver todas las cuestiones que quedan fuera de la ciencia, satisfaciendo as nuestras ansias de conocer y de saber. Todas las ciencias, incluso las positivas, acuden, pues, al razonamiento filosfico, y todas tienen, por tanto, su filosofa. El estudio de la filosofa es, pues, en consecuencia, muy til para el hombre. Las ciencias particulares pueden darle, mediante
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el mtodo experimental, el conocimiento de fenmenos, causas, leyes Pero de ah no pueden pasar. Y las cuestiones tan importantes que se refieren a lo absoluto, al ser, al fondo ltimo de todo lo que existe o puede existir? Ah no llega la ciencia experimental o positiva. Al no llegar, al presentarnos por tanto una verdad relativa, condicionada, qu puede ser en la escuela secundaria sino un simple medio formativo subordinado a los fines de la educacin? Aun cuando he de insistir al tratar de la enseanza de las ciencias, dejo aqu mi criterio de que en la posguerra el xito de la educacin depender en buena parte del acierto que se tenga al conciliar estas dos tendencias: la que pide que las ciencias contribuyan al fin formativo, unindose o acomodndose al fin de la filosofa, y la que exige que respondan a un fin social. Los estudios filosficos tienen para el joven extraordinario valor formativo. La educacin de la voluntad, que conduce a los fines, no tiene instrumento mejor que ese medio. Mas la inclinacin filosfica no es, para el joven, tan solo un instrumento formativo, sino que constituye tambin el goce de valores muy tiles para su personalidad. En un momento de la adolescencia, cuando se manifiesta el desarrollo de la capacidad de razonar, el joven ve caer todos los valores de la infancia; tiene ante s un horizonte grvido de problemas. Al penetrar en l se encuentra temeroso y necesita la ayuda de los padres y maestros. La iniciacin de los estudios filosficos ser para l en ese momento una ayuda utilsima. Mendouse en Lame de ladolescent, se expresa diciendo que el pber es quizs menos razonable que el nio de 10 a 13 aos, pero sin duda alguna es infinitamente ms razonador. Y Spranger ha escrito que no es extrao que el despertar a la vida consciente inicie el deseo del joven de saber, sino que lo extrao es que haya alguno (algn joven) que no se convierta en filsofo ante este nuevo torrente de vivencias.
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La ndole y el contenido de los estudios filosficos aconsejan, pues, su iniciacin cuando el alumno haya por lo menos 15 aos, porque solo entonces, y no antes, el adolescente tiene capacidad de pensar y aptitud para comprender lo abstracto y porque a esa edad comienza a interesarse vivamente por los problemas del ser y de la vida.
XXII Contenido y mtodo de enseanza de la Filosofa en la escuela secundaria

La clase de Filosofa, falta del atractivo que dan a otras clases los ejercicios y trabajos prcticos, exige al profesor habilidad para atraer la atencin de los alumnos y ganar el concurso de sus intereses individuales. Le exige tambin, ms que ninguna otra clase, adaptarse al desarrollo mental de los jvenes, a sus capacidades y a sus caractersticas y necesidades. Esto plantea un problema de contenido y otro de mtodo. Los estudiantes de Filosofa de la enseanza secundaria no deben ir ms all de la mera iniciacin. En mi concepto, deben constituir dos asignaturas: Psicologa y Problemas filosficos o Introduccin a la Filosofa. La Psicologa, que ya no es tan solo ciencia filosfica o racional sino tambin positiva, en cuanto a psicologa cientfica o experimental, liberada en gran parte de la Metafsica; ciencia de contenido propio: el conocimiento inmediato del hombre como ser espiritual, al decir de L. J. Guerrero, o bien, el conocimiento de la estructura psquica del hombre mediante la comprensin de sus vivencias y expresin, como agrega J. Mantovani; encaminada a estudiar cientficamente la conducta de los seres vivos en su contacto con el mundo, como estima Koffka; la Psicologa, repito, debe servir de base al estudio de la Filosofa, porque, contrariamente a lo que
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afirmaba Kant, la Moral toma algo del conocimiento del hombre. De aqu que Giner de los Ros escribiera que quien no se ha observado, quien no ve los movimientos de su espritu y de su corazn no puede tener dominio sobre s, ni formar intencin de corregirse. Quien por el conocimiento de s propio no adquiere el sentimiento de su dignidad y de su independencia, no puede llevar sino una vida servil e indigna. Es indudable, por lo tanto, que sin el conocimiento del hombre que nos da la Psicologa humana sera difcil dirigir la voluntad, ya que para ello es preciso conocer estas tres cosas. El fin que se busca, los medios psquicos de que dispone la voluntad, y los obstculos que debe vencer. Mas la Psicologa no puede llegar por s sola a su fin principal, porque los valores, que tanto representan en la conducta, no son objeto de su estudio, sino del de la Moral, de la Filosofa. La necesidad de una recproca ayuda entre la Psicologa y la Moral es, pues, evidente: aquella, mtodo cientfico del conocer, muestra la naturaleza del hombre, esta, ciencia de fines, encauza la actividad humana hacia el Bien, la Verdad, la Belleza Despus del estudio de la Psicologa debe seguirse un curso de Problemas filosficos o Introduccin a la Filosofa. La Lgica, limitada al estudio de los principios generales de la teora formal del conocimiento, la tica o Moral, la Teora del Conocimiento, la Ontologa y la Metafsica, no deben ser otra cosa que simples captulos agrupados en ese curso, orientados hacia estos dos objetivos: el ejercicio o disciplina de la razn y la ayuda al joven en su crisis espiritual. El problema del mtodo en la enseanza de la Filosofa no es menos interesante. En ella no tiene razn de ser, desde luego, el magster dixit o criterio de la autoridad; pero ninguna duda puede haber acerca de la influencia del profesor sobre sus alumnos. Stanley Hall dijo que durante la adolescencia las potencias del alma se miden ms por la capacidad para dudar, y
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Spranger escribi que el adolescente necesita depender primero de una personalidad ajena para llegar luego l mismo a ser una persona. La fe en su profesor no deber faltarle. La formacin de la conciencia moral, iniciada en el hogar y continuada en la escuela primaria, tiene su etapa decisiva en la escuela secundaria. Toda la vida escolar debe constituir constante motivacin para estimular, desarrollar y fortalecer la conciencia del deber. Mas la clase de Filosofa va mucho ms lejos, por cuanto que acerca el alumno a los valores ticos, lgicos, etc. El profesor de Filosofa de la escuela secundaria tiene, pues, a su cargo las disciplinas de mayor responsabilidad en la formacin de la personalidad del joven. Para ganar la confianza de sus alumnos, ese profesor evitar en sus explicaciones que lleven a aquellos al agnosticismo y de este al escepticismo y a la duda; dar vida, actividad y entusiasmo a la clase, y rechazar todo contenido de especulacin mental falto de sentido o valor para quienes tienen en sus explicaciones el hilo de Ariadna que las ha de guiar por el laberinto de los problemas filosficos. La adaptacin de la enseanza a las caractersticas y necesidades de los alumnos se opone a la idea de un mtodo fijo. Normalmente la clase no es homognea. Todos los alumnos que la integran son diferentes. Ser necesario, en consecuencia, suplir la homogeneizacin por un medio indirecto, antes de iniciar el desarrollo de cualquier tema. Ese medio consiste en permitir que cada uno de los alumnos adopte una posicin frente al asunto, que entre en contacto con l, para que luego el profesor pueda dirigir el modus faciendi del grupo. Presentado el asunto a la conciencia de cada uno bastar que el profesor exponga las ideas fundamentales al alcance de los menos capaces para que todos aprovechen la leccin y la clase siga un ritmo de trabajo. Hasta hacer poco el profesor de Filosofa de la escuela secundaria segua, en el desarrollo de sus clases, uno de estos dos
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procedimientos: el de los dictados o el de las explicaciones. En el primer caso dictaba el tema, que luego deban estudiar los alumnos. En el segundo explicaba, en tanto que sus oyentes tomaban notas. Entre ambos sistemas tienen hoy aceptacin el de las discusiones dirigidas, usado en bastantes Collges americanos, en algunos Liceos de Francia y en no pocas escuelas secundarias de otros pases. Con este mtodo, verdaderamente activo, el desarrollo de la clase comprende tres partes: la primera, dirigida a atraer el inters de los alumnos; la segunda, destinada a la discusin, y la tercera, dedicada a sintetizar por escrito el trabajo de toda la clase. Tratar de resumir el desarrollo de una clase de este tipo, adaptando a mi criterio las orientaciones generales del profesor Georges Bnz, del Lyce Henri IV, quien es un entusiasta defensor del mtodo de las discusiones dirigidas. Para comenzar la leccin del profesor propone el tema y promueve el inters. Dominado el ligero desorden de la clase natural, si se consideran las caractersticas y necesidades de la adolescencia y obtenido el necesario silencio, inicia el tema. Los primeros minutos los dedica a interesar a los ms lentos o menos capaces. Expone el tema o asunto en sus lneas ms generales, repitiendo las ideas principales, que son las que sirven para atraer el inters de la clase. Si el tema lo permite, propone algn problema, sin pretender resolverlo, sino simplemente como un motivo ms, o un medio eficaz para estimular la discusin, que ser sostenida por toda la clase. Dos alumnos, los que el profesor seale, comienzan la nueva fase de la leccin. Repiten los aspectos principales del tema, que antes expuso el profesor. Ponen ejemplos; buscan soluciones a los problemas propuestos, etc. Uno propone, el otro acepta o rechaza los argumentos. Todo el grupo atiende. El profesor rectifica si hay que rectificar, y dirige la clase, sealando los alumnos que deben turnarse en la discusin, siempre de dos en dos. En esta forma el inters
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es extraordinario. Todos los alumnos quieren intervenir y estn atentos. Se facilita, pues, la comprensin y disminuye el esfuerzo. Los ltimos minutos se dedican a redactar un breve resumen que abarque las ideas centrales desarrolladas en la clase. El control del aprovechamiento no es difcil con este mtodo. El profesor puede apreciarlo perfectamente en el desarrollo de las discusiones dirigidas. Adems, dos o tres preguntas escritas, o cuestiones bien propuestas, que requieran reflexin y se refieran a aspectos bsicos o fundamentales, sin caer en la rutina e inconvenientes de los llamados test, pueden constituir un utilsimo instrumento de control, siempre que sean aplicadas dos o tres veces por mes en el primer trimestre, hasta llegar a una o dos solamente por mes en el ltimo trimestre. De este modo se evitar prdida de tiempo con preguntas orales, que en la mayora de los casos terminan siendo repeticiones a cargo del propio profesor. Finalmente, es indudable que un equilibrado o adecuado empleo de los tres mtodos expresados, segn la naturaleza y contenido de los temas, puede ser el mejor sistema en el desarrollo de las clases de Filosofa, puesto que, como antes dije, es impropio hablar de un mtodo fijo o determinado.
Valor de las ciencias en la enseanza secundaria. 1. Las ciencias particulares solo dan medios. 2. No debemos pensar en su valor prctico, sino en el saber o conocer. 3. Todas las ciencias deben ser orientadas hacia unos mismos fines.
Hay una ciencia general, la Filosofa, que sirve de fundamento a las ciencias particulares; que las complementa; que investiga sus hiptesis, y que, preparando nuevos conocimientos
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cientficos especiales, hace posible el nacimiento de nuevas ciencias empricas por la desintegracin de otras anteriores. A poco que se medite acerca del contenido de esa ciencia general se advierte que si no es tan solo la ciencia de los principios, tampoco constituye el cuadro o sistema de todas las ciencias. Pero se aprecia, sin embargo, que los objetos de los cuales se ocupa son los mismos que sirven de estudio a las ciencias particulares, y que el mtodo cientfico de trabajo de una y otras no difiere en lo sustancial. Al examinar los fines de esa ciencia general, como principal, el que, segn Kilpe, consiste en llegar a una concepcin cientficamente fundada del universo que, como conclusin y sntesis del conocimiento cientfico, satisfaga a la vez la necesidad prctica de una orientacin sobre la posicin del hombre dentro del mundo. Ahora bien, ninguna de las ciencias particulares podra satisfacer fin tan elevado y trascendental, pero todas pueden cooperar a l. Llegamos as a una primera conclusin: que las ciencias particulares o empricas no pueden ser otra cosa que medios tiles a la propia ciencia general y a la formacin del hombre. Ser raz aunque tomemos como meta de ellas llegar a la Verdad, fin mximo que podemos asignarles. La Filosofa, en cambio, si bien es igualmente medio, es, adems, fin. El filsofo que busca el ser sin llegar a poseerlo, y aun sabiendo que no ha de llegar a poseerlo, siente placer en esa actividad espiritual que significa la bsqueda; pero el cientfico, que cree a cada paso dominar la verdad, se ve siempre arrastrado tras ella, intranquilo e impaciente. Ahondando en los fines de las ciencias se advierte que todas coinciden en uno comn: la explicacin de las cosas, hallar la Verdad, conseguir el Bien humano. Pero no tienden todas a l por el mismo camino. Unas, las positivas o experimentales, basan sus conclusiones en causas o razones inmediatas. Otras, las filosficas, se apoyan en razones ltimas. Cuando aquellas no pueden explicar los hechos de una manera objetiva, experimental,
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acuden al razonamiento filosfico: de aqu la ayuda de la ciencia general a las ciencias particulares. Si atendemos a los fines, las ciencias matemticas permiten llegar a resultados rigurosamente ciertos y exactos, pero no objetivos. Las naturales, por el contrario, permiten llegar a resultados objetivos, pero no exactos ni ciertos, sino tan solo aproximados y probables. Solo las ciencias del espritu, las ms tiles para la formacin del hombre, las que no solo les sirven como instrumento de formacin y de cultura, sino tambin como motivo de placer espiritual, descansan en la investigacin ideal y se basan en la libertad humana. Tales son la Esttica, la Lgica, la tica, el Derecho Si consideramos el procedimiento metodolgico, las ciencias matemticas, cuyos elementos son conocidos, emplean la deduccin. Las de la naturaleza utilizan la experimentacin y la induccin, formando dos grupos: el de las que permiten observar y experimentar directamente (propiamente ciencias de la naturaleza) y el de las que solo se prestan a la observacin y experimentacin indirectas, como la Psicologa y la Sociologa. Las ciencias filosficas, aprovechando cuanto les es til de las ciencias particulares, se apoyan en la reflexin y mediante el razonamiento penetran en el terreno ideal que les est vedado a las dems. Toda ciencia tiene valor prctico, ya que sirve de base a una o ms artes tcnicas; pero tiene tambin un valor cultural o informativo, que puede y debe ser aprovechado en la enseanza con fines educativos o formativos. Cuando hablamos de las ciencias en la enseanza secundaria, no podemos, no debemos pensar en su valor prctico o utilitario, sino precisamente en el valor de saber, de conocer, con las limitaciones cuantitativas y cualitativas congruentes con la funcin que cabe asignar a cada grado del sistema educativo en el desarrollo de una cultura formativa. Constituye esto una segunda conclusin para fijar el valor de las ciencias en la enseanza secundaria.
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Sera vano desconocer la influencia que ejerce sobre el hombre el mundo de la naturaleza, no solo representado por cuanto constituye el universo, sino tambin por los propios instintos y pasiones del individuo. Como sera tambin absurdo dudar que cuando el hombre penetra en el mundo de la cultura, que es su verdadero mundo, el del espritu, no es ya un ser pasivo, porque con el dominio de la personalidad encuentra los medios necesarios para conducirse y elevarse hacia la Verdad, la Belleza, el Bien El joven est, pues, colocado entre dos mundos principales: el de la naturaleza y el de la cultura. Mientras unas ciencias le darn a conocer aquel, otras le introducirn en este y le conducirn por l, hacindole verdaderamente hombre. Debemos dar preferencia a unas ciencias sobre otras, al estudiarlas en la escuela secundaria? Francamente, me parece que el problema est mal planteado, pues en la escuela secundaria no debera hablarse de ciencias, sino de materias de estudio, de conocimientos o sectores de conocimientos, en cuyo desarrollo lo que ms importa es el fin educativo y el mtodo de aprendizaje. Adems, el verdadero problema est en lograr una necesaria unidad de fines u objetivos en todo el profesorado de cada escuela, desterrando para siempre (hablo en trminos universales) el mal entendido profesionalismo que determina que muchos profesores, en todos los pases, sobreestimen las asignaturas cuya enseanza les est encomendada y, lo que es peor, que ajusten el desarrollo de sus explicaciones ms al dominio que tienen de esas materias que al nivel intelectual y a las capacidades de los alumnos. Establezco, pues, una tercera conclusin: la enseanza de todas las materias debe ser orientada en la escuela secundaria hacia unos mismos fines: educativo y cultural.
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las ciencias y necesidad de limitar la experimentacin. 5. Ejes o materias centrales en la enseanza secundaria. 6. Verdadero fin de la enseanza secundaria y contribucin de todas las ciencias a ese fin.
Valor de las ciencias en 4. Ideas que deben inspirar
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la enseanza secundaria:
el mtodo de enseanza de
Para el filsofo Hffding, uno de los elementos del concepto de cultura es la adaptacin de la actividad interna a las exigencias exteriores. Para el autor de El pensamiento humano, sus formas y sus problemas, Las categoras y otras valiosas obras filosficas, la tica individual supone la tica social o del grupo, no porque el individuo sea un simple instrumento de la colectividad, sino porque es necesario que viva teniendo siempre presente la idea de la solidaridad humana. Creo coincidir en gran parte con el ilustre filsofo dinamarqus, cuando digo en la nota III de esta serie, que las culturas a las cuales el sabio Bougl consider como las almas de las sociedades, no las forman unos cuantos hombres, los que constituyen las lites, sino los grupos sociales de cada poca y lugar; que el proceso de la formacin del hombre se realiza mediante la cultura; pero que el hombre, al penetrar en esta, no se estanca, sino que asciende en ella hacia metas elevadas, de donde puede decirse que las culturas evolucionan, aunque no siempre se perfeccionen, puesto que a veces se inclinan demasiado del lado de la naturaleza o se pronuncian en un sentido ms o menos prctico o utilitario, segn los valores que predominan en cada momento histrico. La cultura, por la que el hombre se forma, elemento fundamental de la civilizacin que es el progreso en el triple aspecto material, intelectual y moral, est determinada esencialmente por la educacin (cultivo del espritu con fines formativos) y la
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instruccin (conjunto de tradiciones, costumbres, conocimientos tiles o necesarios, etc.) Se comprende, pues, por qu cuando en la civilizacin se destaca el factor material, se olvidan los fines humanos y hay como una inversin de valores. A este fenmeno, que para Scheler constituye en el fondo decadencia, hemos llegado como resultado de la tendencia cientfico-cultural que ha dominado la enseanza y la vida toda durante estos ltimos tiempos. Para resolver la crisis cultural que representa es preciso que urgentemente el hombre vuelva a ser, como en otras pocas, el centro del universo, quedando las ciencias fsico-qumicas y naturales como lo que en realidad deben ser: meros medios de saber, de conocer, como instrumentos de cultura. Al hombre no debe interesarle tanto conocer y dominar el mundo como conocerse y dominarse a s mismo. Por eso todas las ciencias deben ser orientadas en la segunda enseanza hacia la formacin humana, esto plantea un problema metodolgico, tanto como de contenido: el que se refiere a los peligros del positivismo. La experimentacin no es recomendable en la escuela secundaria entre otras razones por las siguientes: 1 porque el punto de partida de todo razonamiento experimental es, segn Claude Bernard, una idea anticipada a una hiptesis; 2 porque el experimentador necesita poseer cualidades que no son propias de la adolescencia (imparcialidad e independencia de espritu, amor a la verdad, espritu metdico y crtico, etc.); y 3 porque exige la contraprueba experimental, que constituye, segn el fillogo francs, el sentimiento cientfico por excelencia. Los fines mismos de la enseanza secundaria proscriben tambin todo exceso de positivismo y aconsejan que as el contenido como los mtodos de enseanza estn inspirados siempre en los fines humanos y en la idea de que el inters debe estar en el propio educando y no fuera de l. Es, pues, oportuna la siguiente conclusin: Cualquier experimentacin hecha en la escuela secundaria debe ser fcil, necesaria para comprender las cosas y, sobre
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todo, til para la formacin intelectual y moral del joven. Para comprender la improcedencia de abusar de la experimentacin, recurdese que, como dice Liard, mientras que el observador se limita a aplicar su atencin a los hechos tales como la naturaleza los presenta, el experimentador modifica estos hechos el observador lee, el experimentador interroga. ***
Si admitimos, cual es debido, que la voluntad es exponente fiel de la personalidad, convendremos en que el estudio de las ciencias del espritu y de las literarias debe ser estimado con justicia, en el currculum de la escuela secundaria; porque solo mediante ese estudio podemos llegar al dominio de la voluntad. En efecto: mientras las ciencias del espritu estudian al hombre intrnsecamente y nos dan su conocimiento de la parte ms noble y esencial, que es el espritu, y las literarias constituyen el elemento propiamente cultural (la lengua, ntimamente relacionada con el pensamiento; la geografa, aportando el marco natural de las culturas), las dems ciencias estudian realidades ms o menos prximas al hombre, pero ajenas a l. Mas no trato de negar, ni siquiera subestimar, la utilidad de todas las ciencias en la enseanza secundaria. Todas son tiles, no solo por su contenido informativo, sino tambin y esto es ms importante porque constituyen, o deben constituir, motivos para desarrollar los poderes mentales. As, por ejemplo, resultara absurdo desconocer el valor que en la formacin del hombre tienen los conceptos y juicios matemticos relacionados con la propia vida, o la utilidad del estudio de las ciencias naturales, que pueden ser rico manantial de estmulos y situaciones para llevar al adolescente a pensar, a razonar, a la reflexin til. Sin embargo, profundizar
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en el estudio de la naturaleza, ms all de los prudentes lmites condicionados por el propio fin educativo, es contrario a la formacin del adolescente, pues es indudable que a medida que creemos acercarnos a los secretos de aquella nos alejamos ms de nuestro propio conocimiento. La verdadera finalidad de la educacin que hoy, ms que nunca, necesita el hombre es el dominio de la voluntad, y este dominio no se alcanza penetrando en el conocimiento de las leyes que rigen el universo, ni en las frmulas matemticas que desarrolla la fsica, ni en las combinaciones que dan vida a la qumica Para qu le aprovechar, pues, al joven ir ms all de los conocimientos elementales de cada una de las ciencias, de los que a la vez que constituyen una adecuada cultura general y formativa son tiles como base de los estudios profesionales que en lo futuro pueda emprender?... No se puede admitir, por tanto, que todas las materias, aun orientadas hacia unos mismos fines, tengan la misma consideracin cuantitativa, y aun cualitativa, en la escuela secundaria. Lo prudente es utilizar cada una en la medida en que es necesario. Naturalmente, una materia esencialmente formativa, como son todas las ciencias naturales, no debe ocupar una parte principal en el horario de trabajo, a menos que bajo una denominacin genrica se agrupen varias asignaturas, como ocurre con la General Science en los estudios secundarios norteamericanos. La siguiente conclusin parece, pues, oportuna: Ninguna ciencia fsica, qumica o natural debe ser eje o materia central de una enseanza secundaria suficientemente formativa. Por el contrario, la lengua nacional, los idiomas extranjeros, la historia y la geografa en el ciclo elemental o de estudios comunes de la enseanza secundaria, y la filosofa adems, en los cursos superiores, deben ser los canales por los que circule la mayor parte del torrente de conocimientos que constituye la cultura por la cual debe formarse el joven.
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Cuanto queda expuesto no tiene como fin la defensa, innecesaria, de las ciencias filosficas y literarias, para que prevalezcan sobre las dems. La escuela secundaria no prepara filsofos, ni literatos, in cientficos. Solo forma adolescentes, jvenes, hombres del maana, dotados de personalidad. No es razonable, pues, enmarcar el problema en los estrechos lmites de la harto debatida supremaca de unas materias sobre otras; porque no es tanto de forma, de estructura orgnica, como de fines u objetivos. La escuela secundaria debe dar al joven una idea adecuada de que la vida es una sucesin de problemas: econmicos, polticos, sexuales, religiosos; debe ensearle a encarnarlos y debe prepararle para adoptar una posicin frente a ellos. La escuela secundaria debe, pues, aspirar a desarrollar una verdadera cultura y formar por ella al joven. En esta obra las ciencias todas importan ms que por su contenido por lo que pueden aportar a los fines de la enseanza, y por el mtodo de esta. Orientadas as constituyen, a la vez, estmulo a la actividad til e informacin cultural. Fijo, pues, esta conclusin final: Todas las ciencias tienen funcin importante para el verdadero fin de la enseanza secundaria, que no es otro, en definitiva, que completar la formacin del adolescente y desarrollar la cultura nacional, cultivando y depurando las caractersticas del pas. [...]
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La enseanza de las matemticas

en la escuela secundaria
XXVI
El desarrollo de la capacidad matemtica, o sea, el de las ideas abstractas de cantidad, nmero y sus relaciones, y de las de espacio y forma, que dan, respectivamente, la aritmtica y la geometra, permite el ejercicio del razonamiento deductivo, que ensea a pensar. As, pues, tanto en la escuela primaria como en la secundaria la enseanza de las matemticas tiene doble valor formativo, en cuanto educa o constituye disciplina mental basada en las leyes de la lgica del pensamiento, y prctico, porque permite obtener un caudal de conocimientos tiles. En la escuela primaria, la enseanza de la aritmtica y la geometra usuales acostumbra al nio a pensar, a razonar, a ejercitar la atencin; le ensea tambin las nociones y verdades matemticas ms elementales y le da agilidad y destreza tanto para el clculo, mental y escrito, como para resolver numerosos casos y problemas que plantea la vida y para usar instrumentos cuyo manejo es necesario. En la escuela secundaria la enseanza de las matemticas, adems de ampliar la obra de la escuela elemental, favorece el dominio de s mismo y facilita los conocimientos necesarios para iniciar estudios de matemticas superiores u otros aplicados a las artes tcnicas, a la ingeniera, a la arquitectura, etc. Cuando el alumno inicia la segunda enseanza termina el aprendizaje del clculo y de la aritmtica y la geometra usuales, y comienza, en realidad, el estudio de las matemticas. Pero los dos primeros aos de aquella enseanza (entre nosotros los de la escuela primaria superior) deben ser como lo recomienda el profesor Weills, cursos de transicin, cuyo objeto es el de preparar una enseanza abstracta ms especializada. La preocupacin principal del profesor en esos cursos debe ser revisar y completar los conocimientos que el alumno recibi en la escuela primaria,
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para que constituyan base firme para los estudios propiamente matemticos de los aos siguientes. La funcin educativa de esos cursos primeros es, pues, importante. E. Weills describe del siguiente modo la enseanza de las matemticas en las clases de transicin: Alrededor de un mismo problema se pueden multiplicar los ejercicios, sobre todo si su solucin no depende de una regla conocida previamente. Algunos de estos ejercicios tendrn por objeto asegurar la comprensin clara de la solucin o soluciones propuestas; otros se consagrarn a particularidades de clculos que modificaron ms o menos esta solucin: as, por ejemplo, se mostrar la necesidad de clculos aproximados; otros se referirn tambin a algo concreto y experimental. Con ayuda de ejemplos sencillos se podr llevar a los alumnos a redactar y criticar un enunciado; se puede pedirles tambin la exposicin por escrito de una solucin estudiada en comn, sin que hayan tomado ninguna nota. Este ejercicio revela muy bien los hbitos mentales, las cualidades y los defectos. El clculo numrico, que apasiona a muchos alumnos, siempre que no sea la aplicacin fatigosa y molesta de una regla o de operaciones demasiado largas, se presta tambin a mltiples ejercicios, desde la simple enumeracin que permite colocar un cuadrado de dimensiones dadas en el centro de una hoja de papel cuadriculado hasta el descubrimiento, por observacin directa, de una ley en la sucesin de nmeros de una serie en la que una regla sencilla permite calcular los elementos. La tabla de Pitgoras, por ejemplo, se presta a numerosos ejercicios de esta clase. Se pueden hacer tambin en relacin con nociones geomtricas o con actividades, principalmente con la medicin de un rectngulo (sin dar la teora completa), etc.
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Para cada clase el profesor prepara y tiene a su disposicin un nmero suficiente de ejercicios que le ayudarn a sacar provecho de todas las incidencias que se presenten. Sin embargo, como todos los profesores lo saben, solo debe ser utilizado un pequeo nmero de esos ejercicios y a veces ninguno segn lo requiera la clase. Los profesores saben tambin que un ejercicio bien desarrollado y bien comprendido es mucho ms til que la resolucin rpida de numerosos problemas sin trabazn o enlace entre s. Si se desea una informacin respecto a la capacidad de atencin de los alumnos, para desarrollarla, si se quiere saber en qu medida son capaces de prolongar sus esfuerzos en un mismo asunto o para asociar ideas diferentes, ser recurso precioso un problema con cuestiones sucesivas, que no exijan ms que cualidades de sentido comn, encadenadas o enlazadas unas a otras y colocadas por orden de dificultad. Sin duda, esa exposicin de cmo ensear las matemticas en los cursos de transicin, que corresponde a un afamado profesor, es suficiente para saber cmo puede prepararse la enseanza ms especializada y ms abstracta de los cursos siguientes. En todos los cursos la enseanza debe adaptarse al nivel intelectual de los alumnos. Sin embargo, como las matemticas ensean a pensar y favorecen el razonamiento, a medida que se avanza en su estudio se alcanza mayor precio de madurez mental y de lgica, y dominio ms completo de los trminos del lenguaje. El profesor de matemticas puede, pues, ser ms exigente a medida que los alumnos van pasando de curso; pero jams deber olvidar la necesidad de prodigar los ejemplos y los ejercicios, ya que en esta ciencia no es posible objetivar y hay que dar comprensin clara y completa. En los cursos superiores del bachillerato entra en jugo una imaginacin matemtica, que es preciso desarrollar. Ningn medio
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ms adecuado para obtener ese desarrollo que los ejemplos, los ejercicios y los trabajos prcticos. La clase de matemticas deber ganar los intereses individuales de los alumnos, tanto como la que ms. Para esto el programa no debe ser muy extenso, sino abarcar lo ms preciso, lo ms esencial, y el profesor debe recurrir cuanto le sea posible a los ejemplos y ejercicios. La enseanza de la geometra en los cursos superiores y la de la trigonometra no deben ser menos activas que la de la aritmtica y el lgebra. Cuando el profesor est seguro de que todos los alumnos han comprendido los trminos y conceptos necesarios y conozca el grado de desarrollo intelectual de ellos, debe hacerles intervenir en las demostraciones. De este modo la enseanza de las matemticas ser realmente lgica.
XXVII La enseanza de la Fsica y la Qumica

La enseanza de la Fsica y la Qumica en la escuela secundaria tiene un propsito formal y otro utilitario. De acuerdo con aquel favorece y orienta la observacin de las cosas de la naturaleza: conforme con el principio utilitario facilita un conjunto de conocimientos del mundo fsico tiles para la vida. Esa enseanza, que en la escuela primaria se globaliza junto con la de las ciencias naturales, constituyendo en los primeros cursos las lecciones de cosas, que aseguran la intuicin, tomando en los dems carcter prctico aplicado a los usos de la vida, en la escuela secundaria debe seguir un orden. As, la Fsica no debe estudiarse hasta tanto que los alumnos hayan desarrollado sus facultades de observacin y se hayan iniciado en la nocin de nmero, medida y forma, esto es, en las Matemticas y en las
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Ciencias Naturales. El estudio de estas, pues, debe preceder al de la fsica y el de esta al de la Qumica. Indudablemente, la Fsica y la Qumica, como todas las ciencias, se proponen la explicacin de las cosas. Estas se conocen por la observacin directa, por su razn, la ley de causalidad requiere un trabajo mayor. Comprobado un fenmeno es preciso pasar a explicarlo. Solo el razonamiento, la induccin, puede darnos la explicacin, esto es, permitirnos formular la ley, que ha de ser general, relativa a un grupo de fenmenos, porque estos no se presentan aislados en la naturaleza. Procede establecer la debida distincin entre la experimentacin cientfica y la que podemos llamar propiamente escolar. El sabio, el investigador cientfico pasa de la observacin al razonamiento por analoga y luego a la hiptesis que aparentemente explica las analogas entre los hechos comprobados. No es, sin embargo, sino mediante la experimentacin como el sabio o el investigador transforma la hiptesis en ley inductiva o la rechaza, segn resulte comprobada o no la verdad. Pero al ensear o al estudiar las ciencias no se trata de investigar, sino de exponer o de adquirir, respectivamente, conocimientos tiles al estudiante no solo como cultura o instruccin sino ms an como medio para desarrollar el espritu de observacin y de penetracin, esto es, las cualidades del observador, principalmente el hbito de observar, la curiosidad, la atencin, la voluntad, el espritu crtico En la escuela secundaria el mtodo experimental no busca una ley; ni siquiera la comprueba. Es ms bien un mtodo de demostracin. Es decir, que mientras el objeto de la experimentacin cientfica es comprobar una induccin, el experimento que podemos llamar escolar o hecho en la clase de fsica y qumica se propone todo lo contrario, esto es, llevar al alumno a inducir principios o leyes ya comprobados y admitidos como ciertos y a buscar la aplicacin prctica.
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Dos ejemplos aclararn lo expuesto. Claudio Bernard comprueba un da que los conejos que no han comido desde largo tiempo tienen una orina clara y cida. Esto le admira, porque en todos los herbvoros la orina es turbia y alcalina. Tales conejos tienen, pues, ese da, una orina anloga a la de los carnvoros. He aqu una observacin que hace comprobar una analoga. Esta analoga sugiere inmediatamente una hiptesis: en ayunas todos los animales se nutren de su propia sustancia y son carnvoros. No hay ms que hacer experiencias para comprobarlo. Claudio Bernard da hierba a los conejos; la orina se convierte de nuevo en turbia y alcalina. Los nutre con vaca cocida y la orina es otra vez clara y cida, como cuando estaban en ayunas. Operando del mismo modo con otros herbvoros obtiene los mismos resultados. La hiptesis queda comprobada: se ha convertido en una induccin, en una ley cientfica. (Ariel Rey, Lgica, p. 246). Calentando una varilla metlica aumenta la longitud y al enfriarse se contrae. Calentando un tuvo o un frasco con agua, esta se eleva, y retrocede al nivel primitivo cuando se enfra. Y si calentamos un grano de maz estalla la cubierta. De la observacin de estos tres fenmenos el alumno deduce este principio general: el aumento de la temperatura dilata los cuerpos; el descenso los contrae (se exceptan algunas sustancias, como la arcilla y el caucho). En el primer ejemplo hay una hiptesis cuya certeza es preciso comprobar. En el segundo solo hay observacin de hechos o fenmenos que permiten inducir una ley partiendo de la existencia de esa ley como tal y no como hiptesis. Esta es, pues, la nica experimentacin que cabe en la escuela secundaria, y ms que experimentacin es trabajo prctico o demostracin. Para la enseanza de las ciencias fsico-qumicas se ha seguido, en las escuelas secundarias, un mtodo consistente en iniciar la clase con un experimento hecho por el profesor como comprobacin o demostracin de los fenmenos objeto
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del tema o asunto, para luego seguir el desarrollo oral de este. Otro mtodo ms moderno, al que los ingleses llaman problem method, consiste en trabajar juntos en el laboratorio el profesor y los alumnos, correspondindole a aquel orientar y corregir. Se advierte fcilmente que a lo espectacular y artificioso del primer mtodo y al exceso de verbalismo que lo caracteriza, se opone la abundancia de experimentacin del segundo, en el que ms que clase hay laboratorio, que restringe considerablemente la materia, disminuye el inters y anula el valor educativo de la ciencia. En los primeros cursos de la segunda enseanza (recuerdo que entre nosotros deben considerarse como tales los dos de la enseanza primaria superior), en las clases de fsica y qumica motivado el tema debe promoverse la observacin directa de los alumnos para que sin teoras apriorsticas puedan inducir la ley o el principio procurando que en los trabajos prcticos haya sencillez y claridad y que en el conjunto de la labor escolar se manifieste el poder educativo. En los cursos superiores, la marcha puede ser inversa: expuesta la teora, la ley o el principio, se pasa a la demostracin; o bien, se procede de este otro modo: la exposicin de cada asunto se acompaa de las observaciones o demostraciones necesarias, seguidas de algunas prcticas que afirmen los conocimientos desarrollados y de algunos problemas y cuestionarios que, obrando en el mismo sentido, sirvan, adems, para comprobar si ha sido comprendido el tema. El mejor mtodo ser, pues, el que permita en cada clase: a) motivacin del tema o asunto; b) observacin de hechos o fenmenos que lleven a inducir la ley, teora, etc. (si se trata de cursos elementales) o exposicin de la teora, objetivndola cuanto sea posible (si los cursos son superiores); c) induccin de la ley, principio o medida, y sus aplicaciones (en los cursos elementales) o trabajos prcticos como demostracin, para los
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otros cursos; d) recapitulacin por el profesor; e) breve resumen escrito hecho por todos los alumnos como resultado del trabajo de la clase; f) problemas, cuestionarios y ejercicios que sirven para afirmar los conocimientos adquiridos por los alumnos y permitan comprobar a la vez el aprovechamiento. Sin embargo, para que el profesor de fsica y qumica de la escuela secundaria pueda fijar con acierto su mtodo y ms bien el plan y los medios para realizarlo debe tener en cuenta que siendo, una y otra, ciencias de fenmenos deben dar el conocimiento de las leyes que los rigen, y que para llegar a esas leyes la clase debe seguir el camino ms natural y congruente con las caractersticas del adolescente. El papel del profesor es, pues, fundamental; tanto que no puede ser reemplazado por el mejor libro de texto, pues mientras este pone ante el joven un conjunto de conocimientos sistematizados, el profesor, adaptndose siempre a la inteligencia de los alumnos, cala dudas, promueve actividades, sugiere ejemplos y busca, en fin, la comprensin. Por eso L. Dixsaut dice que en la clase de ciencias fsico-qumicas la leccin se presenta como una serie de experiencias comentadas, primeramente cualitativas, para hacer observar los fenmenos; despus cuantitativas, con medidas efectuadas, para dar a conocer las relaciones. Finalmente, en la clase de ciencias fsico-qumicas no caben los dictados; pero son recomendables algunas notas que pueden ayudar a los alumnos para los repasos y para la preparacin de exmenes.
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XXVIII (final) La enseanza de las Ciencias Naturales

Las Ciencias Naturales no son ciencias de fenmenos, como la Fsica y la Qumica, por ejemplo, son de seres naturales. El objeto principal de su aprendizaje en la escuela secundaria debe ser, pues, orientar y desarrollar el espritu de observacin. Mas la transformacin que en esas ciencias ha producido la teora de la evolucin, que las ha elevado de meras ciencias de descripcin y clasificacin a ciencias explicativas, se proyecta tambin en la enseanza secundaria, aconsejando una nueva posicin del profesorado frente a su contenido y al mtodo de enseanza. Las fatigosas listas y clasificaciones que en otro tiempo absorban la atencin de sabios como Bufn, Linneo y Cuvier, por ejemplo, estn hoy de ms en la escuela secundaria, porque no dicen nada al espritu del joven. En lugar de esos conocimientos puramente mnemotcnicos deben desarrollarse otros que, constituyendo un verdadero instrumento de cultura, sirvan al alumno a para enriquecer su espritu, para desarrollar su poder de razonamiento y para formar, en fin, el sentido crtico. Por eso al criterio que daba preferencia, en el estudio de la Historia Natural, a la parte descriptiva, se opone hoy otro ms racional que considera con mayor amplitud el estudio de la parte general. El aprendizaje de las ciencias naturales debe objetivarse todo lo posible. Ms que la clasificacin y descripcin importa la relacin de causa y efecto, la ley de causalidad, esencial en este estudio. El alumno de enseanza secundaria debe observar las cosas, los fenmenos y estudiarlos para llegar por ltimo a la aplicacin prctica. Solo as puede concebirse una til enseanza de las ciencias naturales en las escuelas secundarias.
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En estas ciencias la experimentacin es menos necesaria que en la clase de Fsica y Qumica. Todos los seres orgnicos e inorgnicos, pueden estudiarse en la propia naturaleza. Esta permite conocerlo todo, incluso la anatoma y fisiologa vegetales. As, por ejemplo, colocando sobre un plato dos o tres alubias o habichuelas en trozos de tela humedecida con agua y cubrindolas con un vaso, podemos estudiar las raicillas, la plmula, los cotiledones, y podemos deducir, cuando se haya consumido la reserva alimenticia, cmo las raicillas necesitan el alimento de la tierra para el sustento de la planta. Y de modo anlogo el alumno puede conocer numerosos fenmenos y procesos de la vida vegetal y animal. Para fijar el mtodo de enseanza de las ciencias naturales es conveniente establecer la necesaria distincin entre los cursos del primer ciclo de los estudios secundarios y los cursos superiores. En los primeros el mtodo debe ser inductivo. Toda la inteligencia del alumno deber ponerse en actividad, sirvindole la observacin como instrumento principal. Al profesor le corresponde cuidar el empleo de trminos con significado para los alumnos y la explicacin adecuada de los nuevos que vayan presentndose en el curso de los estudios. La observacin de animales, vegetales, etc., y su comparacin con otros conocidos motivar el estudio sencillo de los caracteres generales y principios de una clasificacin. En estos primeros cursos el profesor dar a conocer con sencillez, un tipo animal o vegetal, sus caracteres generales, la utilidad que tiene para el hombre, etc. El mtodo que debe emplear en este caso ha de ser activo, directo, inductivo y analtico. La clase activa permite la intervencin constante del profesor y los alumnos. Motivada la leccin: un tipo de animal, vegetal, etc., se inicia una conversacin en la que el profesor es el animador. Los alumnos observan, descubren y exponen los caracteres generales, etc. Cada fase de la leccin se resume en una frase y, cuando es posible, se hace un esquema en el pizarrn, que luego
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se copia en los cuadernos de trabajo. Los alumnos pueden hacer en casa un resumen escrito, aprovechando las notas que han tomado en la clase. As desarrollada la leccin no ha sido una exposicin a cargo del profesor, sino un trabajo activo de todos los alumnos. La clase de Ciencias Naturales debe ajustarse en los cursos elementales de la escuela secundaria al siguiente plan: a) motivacin el tema o asunto y presentacin del objeto, a ser posible en su estado natural; b) examen del objeto y anlisis de sus partes o elementos, orientando la observacin de los alumnos mediante explicaciones o conversaciones adecuadas; c) recapitulacin por el profesor; y d) breve resumen escrito por los alumnos, sintetizando el trabajo de la clase, incluyendo en l los grficos y dibujos que hayan hecho en el pizarrn. He aqu un ejemplo. Se presenta en clase un perro: I. Sus caractersticas generales, forma, tamao, esqueleto, cuerpo cubierto de pelos, etc. La cabeza (dibujar en el pizarrn el contorno de una cabeza de perro y colocar en el dibujo las orejas, los ojos, la nariz y la boca). Los pelos sensitivos de los labios. La dentadura (dibujar en el pizarrn la denticin de una fiera, destacando las muelas carniceras). Las patas y los dedos (no retrctiles). Apoya los dedos sobre el suelo (es digitgrado). Disposicin para la carrera, etc. II. Costumbres del perro. Particularidades: odo fino y olfato desarrollado. Utilidad del perro. Diversas razas que conocen los alumnos. Principales diferencias entre ellas. III. Breve estudio de las principales especie de la familia Cnidas y de otras familias vecinas: el lobo, el lobo y el chacal; el gato, el tigre y el len; el oso, la marta, la gardua, el armio, etc.
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IV. Conclusin. El perro, el gato, etc., pertenecen al Orden de las Fieras; son mamferos y carnvoros. V. Resumen escrito por cada alumno, en clase o en el domicilio. Siguiendo este mtodo inductivo y activo se llegar al estudio de los diversos rdenes. La taxonoma y aun el contenido que he expuesto pueden no ser definitivos. Al profesor corresponde, en todo caso, ajustarse al programa oficial. Pero el plan y el mtodo seguidos en el ejemplo constituyen excelente orientacin. Este mtodo, inductivo, y la actividad de los alumnos que asegura el plan es garanta de buen aprovechamiento y de esfuerzo mnimo. Cuando no sea posible llevar a la clase material vivo o real necesario para la leccin se desarrollar esta, si es factible, en los lugares en que se encuentre ese material. En otro caso se recurrir, con los cuidados necesarios, a la representacin: material plstico, lminas, dibujos, proyecciones, etc. El propsito ser siempre facilitar la observacin, la induccin y el razonamiento mediante un aprendizaje objetivo. En los cursos superiores el profesor explica el tema acudiendo tambin al ejemplo vivo siempre que sea posible y a la representacin en otro caso. Pero el alumno debe ser capaz de desarrollar cualquier tema explicado en las clases anteriores. La Nacin, septiembre de 1943-abril de 1944.
El conocimiento cintico del nio, la diferencia de los escolares y la formacin de grupos homogneos*
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Lo primero que precisa un educador en la realizacin escolar es conocer al educando. Ha pasado ya, felizmente, el tiempo en que al maestro le interesaba ms la materia objeto de la enseanza que el desarrollo de las facultades y aptitudes infantiles. La escuela de nuestros das, nueva en sus realizaciones, pero muy antigua por sus principios fundamentales (Aristteles, San Anselmo, Comenio, Rousseau, etc.), ha sabido aprovechar los progresos de la psicologa experimental, infantil y gentica, logrando convertir en realidad apreciable la recomendacin que el filsofo ginebrino hiciera en su Emilio al decir que el nio tiene maneras de ver, de pensar, y de sentir, que le son propias; y agregar: Comenzad por estudiar vuestros alumnos, pues seguramente no los conocis. Por eso Piaget ha dicho, con sobrada razn, que las nociones de la significacin funcional de la infancia, de las etapas del desarrollo intelectual y moral, del inters y de la verdadera actitud, estn ya en Rousseau. Pero no han inspirado realmente los mtodos nuevos sino a partir del momento en que fueron halladas en un plan de observacin objetiva y de experiencia, por autores ms celosos, de verdad serena y de control sistemtico.
* Publicado como el apartado 154 del Boletn del Instituto Internacional Americano de Proteccin a la Infancia, tomo XVII, No. 3, Impresos L.I.G.I., Montevideo, diciembre de 1943. (Nota del editor).
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El estudio que de sus discpulos haca antao el buen maestro era esencialmente emprico. Sera ocioso, por ejemplo, poner en duda la paternal y cuidadosa observacin que Pestalozzi haca de los nios encomendados a su magisterio. El gran pedagogo, leyendo en el rostro del pequeo e interpretando su conducta, trataba de conocer el alma infantil. Mucho le vala la intuicin, cuyo arte posea como don natural el amigo de los nios; pero difcilmente podra obtener un conocimiento cientfico del educando, porque cmo entrar en el alma del nio? Cmo conocer sus vivencias? Un alumno, por ejemplo, comienza a desinteresarse en un trabajo que est realizando desde hace algunos minutos no manifiesta sntomas de fatiga, ni de cansancio, sino simplemente desinters. Hay aqu una falta del nio? Es perezoso? O es sencillamente una defensa de su naturaleza, que es preciso respetar? Difcilmente podra decirlo un maestro del siglo xviii, por muy buen maestro que fuera. El problema se complica si consideramos el caso de aquellas clases de otros tiempos en las que los nios se agrupaban segn el criterio emprico. El resultado no poda ser ms lamentable: sometida toda la clase al mismo ritmo de trabajo, las diferencias individuales determinaban el retraso de unos u otros que, al perder parte de las lecciones, pasaban a formar el grupo de los ms torpes. La educacin tiene hoy su base ms firme en la Psicologa. El hombre no es sino el trmino actual de una evolucin que comienza con el nacimiento y en la que la niez es una etapa necesaria. Fsica y mentalmente, el ser humano atraviesa por un proceso de evolucin constante, cuyo conocimiento interesa extraordinariamente a la educacin. Esta debe preparar al nio para manejar sus tendencias y hbitos frente a los estmulos nuevos y para organizar racionalmente sus reacciones. Por esto, pues, la educacin precisa conocer la evolucin mental.
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La inteligencia, que no es otra que una adaptacin a lo nuevo en el nio adaptacin al medio del adulto, comienza descubriendo las relaciones con un carcter puramente prctico; es la primera etapa de la vida infantil, en la que el pensamiento es obstaculizado por la accin, como dice Piaget, y en la que el pequeo es esencialmente intuitivo. Despus, los procesos de asimilacin y de acomodacin dan lugar a una conciencia progresiva, en la que el pensamiento acompaa a la accin. Por ltimo, la reflexin y la actividad racional aparecen como caractersticas de la conciencia infantil y el pensamiento precede a la accin. Este momento podramos colocarlo entre los ocho y los diez aos, si no fuera un tanto aventurado, ya que los estadios de la evolucin no son todava bien conocidos. Pero a esa edad la inteligencia no se ha consolidado. Seguir su evolucin tambin durante toda la adolescencia y en ella ser menester considerar estadios propios, como los consideramos en la infancia. La educacin, pues, debe ser funcional, conforme a la ley de la autonoma funcional que Claparde formul en estos trminos: En cada etapa de su desenvolvimiento, un ser animal es una unidad funcional, es decir, sus capacidades de reaccin se ajustan a sus necesidades. Mas para que la educacin sea funcional ser preciso que el educador conozca o sea capaz de investigar la evolucin infantil. Esto plantea una serie de problemas fundamentales, entre los que aparece en primer trmino el llamado gentico funcional, esto es, la funcin gentica de cada uno de los estados actuales y el orden natural en que se desarrollan las aptitudes. Y la funcin gentica de cada uno de los estados actuales nos lleva a considerar otros problemas, como estos: a) labor de la educacin (hogar y escuela) para descubrir y orientar cada una de sus aptitudes en su aspecto gentico; b) determinacin de la influencia que cada estado mental puede ejercer sobre los posteriores; c) necesidad de respetar a veces tendencias tiles a la evolucin, aunque
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consideradas por separado puedan parecer, en cierto modo, nocivas; o bien, necesidad de respetar una tendencia nociva porque, como advierte Claparde, al atacarla puede obrar la vida intelectual; d) consideracin muy especial de lo que Freud llama sublimacin, o sea, de la sustitucin o transformacin de una tendencia nociva por otra til, por la sola intervencin del medio; etc. En la evolucin, que, segn Stern, adopta dos formas: como crecimiento o desarrollo y como aprendizaje, una cualquiera de las funciones es una combinacin resultante de la accin mutua de la herencia y el medio. Crecimiento y desarrollo dice Koffka son procesos evolutivos cuyo curso pertenece a las peculiaridades hereditarias de un individuo. Pero crecimiento y desarrollo no son por completo independientes del medio del individuo. Por un lado agrega evolucin, dominada por leyes inmanentes y en muy escasa dependencia de las operaciones del individuo; por otro lado, influencia decisiva de las operaciones individuales, de las experiencias sobre la capacidad funcional. Pero la capacidad de una funcin, en su estado actual, que marca el grado, no es solo resultado de la herencia. El dato psicolgico ha podido ser modificado por el medio. Lo individual, pues, no es simplemente el factor innato, sino su grado, esto es, el estado actual de la funcin. Por eso la sola idea de aptitud sugiere inmediatamente la de diferencia individual, y por eso en la educacin no solo importa conocer el grado de cada funcin, o bien, su estado actual, sino tambin el elemento innato que la determina en accin recproca con el medio. Surge de aqu este problema: Cul es el elemento ms importante desde este punto de vista de la educacin, el dato psicolgico, que est ya en el embrin, o el elemento externo, que radica en el medio? Y consecuentemente este otro, cuya investigacin no escapa a la accin del maestro: Hasta qu punto, en
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qu condiciones y en qu medida el factor psicolgico puede ser modificado? Koffka plantea el problema en estos trminos: Qu es hereditario y qu es adquirido en una operacin? Y Clarparde dice: Precisar la parte que corresponde en la determinacin del carcter de un individuo a la herencia y al medio, constituye un bello campo de trabajo a los investigadores del porvenir. Jalonado est campo por la Eugnica, ciencia que propugna la seleccin y mejora de la raza, atribuyndolo todo a la herencia, y la doctrina Freud, que pone en el medio una influencia decisiva para el futuro del nio, ha dado vida a diferentes teoras que tratan de explicar el fenmeno de la evolucin. Pero es preciso admitir que en el momento de nacer, la psique del nio, cuyas funciones estn todava en estado latente, posee los elementos innatos que se transmiten por la herencia psicolgica, y que, como afirman Binet, Claparde, Vaquelin y otros psiclogos, factores externos, como el tiempo de prctica, psicolgicos, como el inters, y educativos, como los mtodos pedaggicos, son susceptibles de aportar una modificacin positiva al factor germinal. Mas no cabe olvidar que las observaciones de psiclogos y educadores y los resultados obtenidos al someter, por va de ensayo, individuos de diferentes aptitudes funcionales a la misma educacin, sin lograr otra cosa que aumentar las diferencias mentales entre ellos, as como la afirmacin de Jennings de que una diferencia en la herencia significa una respuesta distinta en el mismo medio, dan a entender que el elemento innato es ms importante que la influencia del medio, cuyo poder apreciable se proyecta, por lo general, en el mismo sentido de la aptitud. No obstante, no podramos tomar en sentido estricto la advertencia de Bernard Prez cuando dice que pretender retorcer un temperamento a nuestro gusto sera, sin duda, una funesta ilusin, ni la de Vaquelin, al decir que el espritu del nio es como una tela que se podr decorar ms o menos, pero
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cuya naturaleza ntima no cambiar jams. No ser posible, desde luego, retorcer el temperamento infantil, ni cambiar la naturaleza ntima del alma del nio, pero quin puede dudar ya del importante papel que corresponde a la escuela en la orientacin de los instintos y las tendencias y en la superacin de los complejos?... Las acciones instintivas son acciones reflejas ensartadas unas a otras o cadenas de reflejos. Apartndonos deliberadamente de entrar en el anlisis de los reflejos y de los instintos, terreno sumamente espinoso, reconoceremos con que Koffka que los reflejos son modos de conciencia tpicamente pasivos y dependen por entero de que los estmulos tengan lugar en realidad y que las acciones instintivas son notoriamente activas; y los estmulos son buscados, como lo prueba, por ejemplo, el hecho de que el pjaro busque los materiales con hacer su nido. Los reflejos y los instintos son, desde luego, modos de conducta, y en este concepto las acciones instintivas pueden ser orientadas por la educacin. Por otra parte, desde el momento en que la tendencia es un fenmeno intencional, como lo es el conocimiento, aun cuando en el fenmeno conativo el conocimiento resulte de una relacin del sujeto al objeto que le atrae, es preciso convenir en la educabilidad de aquella. Pero no solo son educables las tendencias adquiridas, o modificaciones que en el individuo produce el ejercicio y que coinciden con los hbitos, sino tambien las innatas, hereditarias, que concurren con los instintos. De aqu que una de las actividades propias de la educacin preescolar o del kindergarten sea la de la adquisicin de hbitos elementales, mediante la educacin adecuada de los ademanes y gestos con el auxilio de juegos, recitaciones, canciones, etc. Resulta, por lo tanto, que si, como ya se dijo, el elemento psicolgico o factor innato es ms importante en una funcin
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que el medio, este, y ms concretamente la educacin, puede tambien influir, no tan solo en el sentido de la funcin, sino aun sobre las acciones instintivas, las tendencias, los deseos, los gustos, etc., esto es, sobre las casualidades dinmicas de muchos fenmenos psquicos que se presentan de modo espontneo, involuntario o irreflexivo, aunque en ellos haya un aspecto de conocimiento. De aqu, pues, la gran importancia que para la educacin tiene el conocimiento cientfico del nio, entendiendo como tal el conocimiento de su constitucin fsica, de sus funciones fisiolgicas, su temperamento y herencias, su mentalidad, etc., obtenido por medios cientficos, con arreglo a los principios biopsicolgicos y realizado por el mdico y el psicopedagogo, pero ese conocimiento no precisamente para descubrir cmo es el pequeo en realidad, en beneficio de la ciencia y tomando a aquel como objeto de observacin y de experimentacin, sino para aprovecharlo en beneficio del propio nio, y de su educacin, poniendo al servicio de estos fines todo el progreso de la ciencia. En ese conocimiento debe ser la ley fundamental el respeto a la evolucin, a lo que en esta es caracterstico de cada uno de sus estadios y a lo que en cada uno de estos es propio de cada nio y la diferencia de los dems. Los evidentes progresos alcanzados por la psicologa gentica han dado una orientacin totalmente nueva a la educacin, proclamando el respeto a la individualidad, a la libertad espontnea y til y la actividad. A ello han contribuido tambin, no poco, la doctrina defendida por los psiclogos de la forma o Gestalt, segn la cual cada elemento de una reaccin forma parte de una respuesta total del organismo; la complejidad de los fenmenos mentales, que no solo afecta a la trabazn que presentan entre s, sino tambin a la que los une con otro fenmenos de naturaleza fisiolgica, de donde todas las reacciones son psicofsicas; el nuevo concepto del aprendizaje, que considera a este como una forma de la evolucin del crecimiento y
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desarrollo o una variacin en la capacidad de rendimiento que se construye sobre operaciones definidas, individualmente especificadas (Koffka); y el nuevo concepto, en fin, de la conducta, que ya no es como entendan los behavioristas un conjunto de reflejos encadenados sin un fin intencional, sino que se descompone en acciones ejecutadas intencionalmente o en repeticin de actos ya divididos. Consecuentemente, la pedagoga contempornea sita como problema central de la educacin conocer la capacidad de trabajo infantil. Por ello Pierre Bovet plantea este problema: Cmo hacer para no interrumpir arbitrariamente al nio en medio de un trabajo interesante para l?, problema que no es sino una transformacin del ms viejo de los horarios y que conduce a estimar que ms que saber el tiempo que debe dedicarse en la escuela al estudio de esta o aquella materia, interesa conocer cundo cesa o decae el inters infantil en un trabajo, para cambiar de actividad o iniciar un descanso, lo que no es, en realidad, sino un resultado de la actividad y de la ley del inters, que rige tambin la vida del adulto. De aqu la importancia de la ley de la autonoma funcional, antes citada. La educacin ha de variar en funcin no solo de la evolucin, sino tambin de las variaciones individuales. Conocer las necesidades infantiles, el inters que ellas crean y la actividad que este alimenta es papel decisivo en la obra del maestro. El conocimiento cientfico del nio es, pues, labor fundamental para orientar la educacin. La escuela se ha preocupado hasta hace poco tiempo por el conocimiento fsico y fisiolgico del nio. La ficha antropomtrica, que recoge los datos mdicos y del desarrollo, ha tenido un hueco en la mayora de las escuelas. Pero, se ha obrado en igual forma con ese otro elemento fundamental para la educacin que es el conocimiento psicolgico del nio, o mejor an, el conocimiento de su evolucin mental individual? No, por cierto.
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Ha sido preciso la gran conquista que representa la Escuela Nueva para considerar al nio como lo que es realidad: ni un hombre en pequeo, como lo consideraba la escuela de otro tiempo, ni un ser distinto de aquel; sino una etapa, sencillamente, de la evolucin del hombre, pero una etapa necesaria para la adaptacin. Por consiguiente, si el funcionamiento mental es igual a todas las etapas de la evolucin, la estructura intelectual y moral es diferente, y de aqu han de sacarse conclusiones definitivas que cambian no solo la orientacin de la educacin contempornea, sino tambin su contenido. Ha sido precisa la Escuela Nueva para respetar la personalidad del nio, de conformidad con el estudio cientfico del mismo, as en su parte somtica como en su parte psquica, en el que se hace precisa la colaboracin del mdico y del psiquiatra. La de este porque a la Psiquiatra clnica le corresponde participar en tres formas distintas en el proceso educativo: 1) corrigiendo las desviaciones emotivas, separando a los inadaptados y efectuando cambios en las aulas, en forma que se faciliten el bienestar y la adaptacin psquica de los alumnos que se nos confan a causa de los desrdenes de que padecen; 2) usando lo que el nio nos diga acerca de su rompimiento con la institucin educativa como medio de averiguar lo que esta significa para l; 3) divulgando lo que es en realidad el proceso del aprendizaje, demostrando que el nio no puede aprender ms que lo que est en condiciones de aprender, y que el progreso escolar estriba en que el alumno progrese y no en que progrese el programa de estudios (James S. Plant, Psiquiatra y educacin). Conviene, sin embargo, resaltar que una educacin basada en el conocimiento cientfico del nio, cuando este es normal, no descansa precisamente en la consideracin de cada una de las aptitudes intelectuales o de las funciones mentales por separado, sino que considerando la inteligencia como un todo,
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parte de esta consideracin desde el principio, donde la enseanza se globaliza, y se hace ms real y humana, ms atractiva y ms til. Conviene igualmente decir que de los tres modos de intervenir la psiquiatra en la educacin, los dos primeros pueden ser encomendados al maestro con preparacin psicolgica, porque entonces debe conocer preferentemente la evolucin mental y el orden de aparicin de los poderes mentales, para utilizar este conocimiento tanto en la educacin intelectual como en el cultivo de los valores morales y en la formacin del carcter. La tercera intervencin de la Psiquiatra debe ser sobre el maestro, la familia y la sociedad en general, y no sobre el nio.
La diferencias de los escolares

Pare el estudio del nio, Ferrire aconseja aplicar los conocimientos cientficos y la intuicin. La intuicin dice consiste en colocarse en el lugar de aquel a quien queremos conocer. En alguna forma hay que penetrar en l, seguir los contornos mviles de su pensamiento y de todo su ser. Ante cualquier acto debemos ver un sntoma aparente de algo que se esconde detrs de l. Este sntoma tiene sus causas, unas prximas, otras anteriores; a veces muy lejanas, que parten de la primera infancia. Pero, si miramos hacia el futuro, este mismo sntoma o por lo menos la profunda tendencia que ha producido su evolucin ser a su vez el punto de partida de transformaciones del cuerpo y del espritu de este nio. En un solo sntoma se encierra todo el pasado y el porvenir. Impedir ese sntoma sera una solucin defectuosa. No se le suprime, se le rechaza solamente, y eso es quiz peor que aquello. Debis conocer por intuicin, por adivinacin agrega Ferrire, las posibles causas de las perturbaciones y las
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desviaciones de vuestros alumnos su herencia, su propio pasado; la influencia familiar, su temperamento, su tipo, os ayudarn; pero, ante todo, aquello que hay de irreductible y nico en su personalidad. La Psicologa nos dice cmo conocer la evolucin mental del nio, y pone a nuestro alcance sus mtodos: los objetivos (observacin del comportamiento y de los procesos) y los subjetivos (observacin de las viviendas), de los que resultan los tres mtodos fundamentales: el puramente objetivo; el objetivosubjetivo, que Koffka llama psicofsico, y el puramente subjetivo descriptivo, basado en la percepcin de las vivencias y que, por tanto, es puramente psicolgico, ajeno a toda observacin cientfico-natural, y resulta propio del psiclogo y no del educador, ya que permite a aquel hacer un estudio completo de los fenmenos de conciencia. Cuando el individuo es observado en situaciones precisas en las que debe obrar, surge el mtodo objetivo, que es experimental y se basa en la observacin del proceso y a veces del comportamiento, cuando controlamos el estado del sujeto. Tal mtodo conduce, por lo general, a la medicin, a lo que Bhler llama experimentos de rendimiento. Tal, por ejemplo, la investigacin de la fatiga. El mtodo psicofsico u objetivo-subjetivo consiste en observar al sujeto utilizando, adems, sus propias vivencias o percepciones. Tal ocurre, por ejemplo, en la investigacin de las percepciones pticas de un individuo, experimento predominantemente descriptivo; o en la medicin de la memoria, experimento funcional. Indudablemente, en los primeros aos de la educacin, el mtodo para el estudio del nio debe consistir en la observacin objetiva de las operaciones e interpretacin psicolgica de la conducta infantil, en establecer conceptos descriptivos antes de que el nio mismo nos haga declaraciones directas
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sobre sus vivencias. Para esto son menester dotes psicolgicas, que se pueden poner en prctica segn dos mtodos: primero, transportndonos nosotros mismos en una situacin tal que nos hallemos ante los problemas que el nio haya de resolver, empleando solo los medios que estn a la disposicin del nio, e intentando determinar los fenmenos caractersticos que se ofrecen en dichas situaciones; entonces podemos suponer, como hiptesis de trabajo, qu fenmenos enteramente anlogos se han presentado en el nio, e intentaremos comprobar indirectamente, mediante experimentos de rendimiento, esta hiptesis; segundo, empleando la observacin del comportamiento, que nos conduce a determinar caracteres que pueden convenir tanto a la conducta externa como a la interna (Koffka). La colaboracin de la madre ser utilsima en este estudio del nio de corta edad. El propio Koffka describe as cmo debemos observar al nio en edad preescolar y cmo debemos interpretar psicolgicamente la conducta infantil: 1. La gran mayora de nuestros conocimientos los debemos hasta ahora a las anotaciones de los diarios que siguen el desarrollo de ciertos nios particulares. La madre, el padre o cualquier otra persona prxima al nio observa desde el primer da cuanto el nio hace, cuanto sucede. La evolucin natural debe ser anotada tan completa como sea posible. Todo, en sentido estricto, no se puede, en efecto, anotar. Una seleccin es, pues, necesaria, y lo importante es que esta seleccin sea adecuada. El observador ha de tener, pues, ciertos puntos de vista para la observacin; ha de dirigirse hacia ciertas cosas; si no, puede suceder precisamente que inscriba cosas enteramente sin importancia y olvide lo importante. Los diarios no sern, pues, independientes de la persona del redactor, de las cuestiones con
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que se ocupe, en fin, el nivel que la psicologa haya alcanzado hasta el momento. Puede acontecer reiteradamente que en los diarios existentes no se encuentre informacin alguna sobre cuestiones que ahora descuellan en el estudio de la evolucin infantil; pero el planteamiento de tales cuestiones conducir luego a que, en un nuevo diario, se encuentre tambin material para su respuesta. Quiero con estas frases solo hacer resaltar que la mera recoleccin de hechos no es una labor receptiva y puramente mecnica. Y justamente porque no lo es, es precisa la mxima circunspeccin, la ms severa autocrtica. En el diario propiamente tal debe hallarse la situacin observada en realidad y nada de interpretacin. Pero tambin esto es ms fcil de decir que de llevar a cabo, pues para exponer la situacin necesitamos conceptos sobre cuya aplicacin a menudo solo la situacin misma decide. Tales conceptos son, por ejemplo, medio y reaccin. Si se entiende por medio no lo que est fsicamente en torno al nio, sino lo que existe biolgicamente para l (en ocasiones tambin lo que existe fenomnicamente), entonces el medio es cognoscible solo por la reaccin, solo en su relacin con el medio. Por otro lado, la circunspeccin no debe ser tan exagerada que se resuelva toda observacin del comportamiento en pura observacin de procesos. 2. Tambin operaciones ocasionales de operaciones singularmente notables pueden ser preciosas para la investigacin; mas para esto es necesario conocer exactamente las condiciones en que se presentan. La anotacin de tales observaciones ha de ser, por tanto, muy exacta y contener una descripcin no solo del status total del nio, sino tambin de las circunstancias prximas. 3. El experimento, el medio auxiliar ms importante de la psicologa normal, todava no se ha aplicado en la
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investigacin de los nios con la amplitud que le es debida Sin embargo, no se ha anunciado del todo al experimento. Marc Baldwin ha llevado a cabo en nios de pecho experimentos tales como presentarles objetos diferenciados gradualmente en una direccin determinada, por ejemplo, colores, y ver a cul echaban mano espontneamente La condicin capital que todo buen experimento de rendimiento debe llenar, es que las condiciones de la experiencia estn ajustadas al nivel del sujeto; que no le sumen en situaciones totalmente antinaturales y necesariamente incomprensibles para l y que lo cual vale ante todo para la psicologa infantil no perturben la sana evolucin natural. Para la elaboracin de los resultados que arrojan la observacin y el experimento no se puede establecer reglas generales. Claparde hace resaltar la importancia de dos cuestiones: 1) Cul es el grado de evolucin actual de una operacin? Por ejemplo, repite el nio meramente o comprende sus palabras? Dicho de otro modo: se ha observado una conducta determinada y se quiere ahora saber qu significa como operacin. As conduce esta cuestin a esta otra, muy discutida y casi siempre mal planteada: es una operacin hereditaria o adquirida, o, respectivamente, qu es en ella hereditario o adquirido? 2) Cul es la funcin actual de una operacin? Un ejemplo: ha de preguntarse: qu procesos llena, para el nio de una fase determinada, la funcin que en nosotros llena el pensamiento conceptual? Esta observacin alude a algo muy justo e importante. Cuando se trata de la vida psquica infantil no se deben plantear las cuestiones al modo como es habitual para los adultos.
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Esta manera de observar y estudiar a los nios en edad preescolar, descrita por Koffka, es igualmente interesante para los nios en edad escolar. Resumiendo, pues, el maestro puede obtener un conocimiento cientfico de la mentalidad infantil y llegar a la diferencia de los escolares, siguiendo esta marcha, en cuanto lo permita su dominio psicolgico: a) observacin en el juego, en la clase y en todas las manifestaciones espontneas del nio, de las reacciones que en l promueven los distintos estmulos o situaciones. De un modo especial el juego constituye campo apropiado para la observacin psicopedaggica, porque en el nio muestra su capacidad tal cual es, sin la influencia de elementos extraos. El maestro, ya interviniendo en el juego con los propio nios, ya observando con discrecin, podr recoger las manifestaciones que se presentan en el pequeo e interpretar su comportamiento. Esta observacin debe ser repetida para su mejor resultado; b) colocando al nio en situaciones en que deba obrar, controlando su estado puede aprovecharse tambin el juego, observar las reacciones que en l se manifiestan y apreciar su comportamiento; c) completar el conocimiento con la observacin objetiva o experimentacin de cuanto sea susceptible de esta forma de estudio, utilizando los medios de la psicologa; d) sistematizar todos los datos obtenidos y la informacin familiar para formar una idea lo ms completa posible de la personalidad del nio. Confesamos que el ideal en la investigacin de la individualidad de cada escolar, base su diferenciacin, es el mtodo clnico de la psicologa gentica, como lo emplea Piaget en sus investigaciones sistemticas sobre la infancia, mtodo que estudia el desenvolvimiento del espritu, su crecimiento o desarrollo. Ferrire, proclamando las excelencias de este mtodo, no exento, sin embargo, de dificultades, ha dicho: El mtodo de los test, que conviene perfectamente para un diagnstico
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individual, tiene el inconveniente de presentar a los nios cuestionarios fijos que sugieren ms o menos respuestas esperadas. La observacin pura tendra la ventaja de respetar la espontaneidad del nio, pero es lenta, poco fecunda, ms cuanto que el egocentrismo del pensamiento del nio hace que este se entregue poco o mal. Por otra parte, es difcil distinguir por la observacin el papel de la creencia y es justamente la creencia la que se quiere alcanzar. El mtodo clnico rene las ventajas de la observacin y de la experimentacin; consiste en hacer hablar libremente al nio mientras se le observa. Un buen clnico sabr dejarse dirigir al mismo tiempo que dirige; partir, para interrogar al nio, de esas preguntas. Pero no todo maestro est preparado para aplicar este mtodo, cuyo estudio debe ser objeto de especial inters en las escuelas normales. Al observar el maestro al nio debe tener un punto de vista, un plan de observacin, para obtener el mejor resultado en el conocimiento de la personalidad infantil, registrar su evolucin y orientar debidamente la educacin. En general, pueden reunirse en grupos las reacciones, las acciones o actos del comportamiento que tratamos de conocer: a) los que tienen un carcter puramente subjetivo; b) los que permiten un conocimiento objetivo; c) los que permiten una experiencia de rendimiento pero con cierta intervencin en las vivencias del sujeto. Estos grupos ayudarn en la ejecucin del plan de observacin del nio y permitirn realizar un buen diagnstico, empleando aqu este trmino no en el concepto de conjunto de sntomas de una enfermedad o de teora de inspeccin o reconocimiento a travs de los estados de la enfermedad (diagnstico patolgico), sino en un concepto ms amplio, esto es, en el de conocimiento referido a un sujeto en cualquiera de sus manifestaciones o aspectos (diagnstico mdico, diagnstico psicolgico, diagnstico pedaggico, etc.) el diagnstico educacional ser a la vez mdico, psicolgico y pedaggico.
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Hasta hora no se ha llegado a una verdadera sistematizacin del diagnstico educacional, del que solo se han estudiado algunos aspectos; pero su utilidad es considerable, como sntesis del conocimiento cientfico del nio. Si el maestro no es un buen psiclogo, le bastar con observar al nio que educa; pero observarlo con cario, y tomar nota de las reacciones que en l producen los estmulos. Si es un psiclogo, podr ir ms lejos; podr formar un verdadero diagnstico educacional, basado en la misma observacin y completado con la informacin objetiva indispensable. El diagnstico educacional servir al maestro para tres fines importantes: 1) para orientar la educacin, adaptndola a la individualidad de cada alumno; 2) para descubrir los casos de anormalidad, debilidad o deficiencia intelectual o fsica; 3) para la orientacin profesional de los alumnos, descubriendo y orientando sus aptitudes a ese fin, en los ltimos cursos de la escuela primaria. Al practicar el diagnstico educacional y revisarlo en los perodos sucesivos, deben tenerse muy en cuenta las advertencias que antes citamos, de Koffka y de Claparde, y, sobre todo: a. Tomar en presencia del alumno el menor nmero de notas; b. No abusar de las pruebas objetivas o reactivos psicolgicos; c. Rodear las observaciones de toda sencillez para evitar se manifiesten en el nio reacciones provocadas que desvirtuaran los resultados de la observacin o de las pruebas; d. Observar cuidadosa y repetidamente los sntomas subjetivos, tales como los amaneramientos, por ejemplo, que no puedan comprobarse experimentalmente; e. Apoyar la observacin en el descubrimiento de los estados psquicos de los antepasados, mediante investigaciones y preguntas (anamnesis), en las conversaciones con los padres
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del alumno y en los datos que facilite el mdico respecto de las enfermedades sufridas, etc.; f. Conocer los sntomas objetivos conforme a las reglas de la psicologa, principalmente la infantil; g. Resumir en una ficha los resultados que se obtengan en las observaciones, previa su anotacin provisional en hoja separada, hasta comprobar su validez. El conocimiento que constituye el diagnstico debe referirse, fundamentalmente, a los aspectos siguientes:
Prenatales Herencia Lactancia Vacunacin Antecedentes del nio Postnatales Denticin Lenguaje Marcha Anomalas Congnitas Adquiridas
Desarrollo orgnico Tipo constitucional Examen fisiolgico Estado general fsico Peso mental Talla
Permetro torxico Permetro ceflico Desarrollo de los sentidos Enfermedades
Curadas Actuales
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Atencin sensorial Imaginacin (tipo) Memoria (condiciones) Examen psicolgico Inteligencia (conocimiento de la vida Pensar psquica en su totalidad, Instinto, tendencias, inclinaciones as en el aspecto cognosci- Temperamento y carcter tivo como en el activo) Sentimientos o estados afectivos Voluntad
Cuando el maestro lo considere conveniente, especialmente cuando no haya sentido en el diagnstico de los procedimientos psicolgicos (test mentales) y haya empleado medios empricos, la clasificacin de las operaciones, funciones, etc., podr hacerse, poco ms o menos, en esta forma: Atencin: buena, mediana, mala. Imaginacin: pobre, normal, fecunda, exaltada. (Tipos): objetivos (visuales, auditivos, tctiles, cinticos), verbales (visuales, auditivas, tctiles, cinticas). Memoria (sensitiva e intelectual): lenta, normal, precoz. (Tipos): como en la imaginacin. Voluntad: dbil, normal, enrgica; verstil, comn, perseverante. Carcter: bueno, malo, ligero. Resuelto, indeciso, dbil, firme; dctil, rebelde, etc. Las tendencias e inclinaciones se anotarn con una palabra que tenga sentido solo para el maestro, por razones obvias. El resultado del diagnstico o examen debe registrarse minuciosamente en una ficha. La denominaremos ficha diagnstico y de evolucin infantil o del escolar; primero, porque se inicia con el primer conocimiento que la escuela obtiene del nio, y segundo, porque debe registrar, partiendo de ese examen, la evolucin del alumno, segn las observaciones recogidas peridicamente. La ficha constar de cuatro partes: a) filiacin del alumno, datos familiares y datos administrativos de la escuela; b)
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antecedentes del nio; c) datos antropolgicos. Las partes 2, 3 y 4 estarn dividida en columnas, para registrar los resultados trimestral o semestralmente. Al final de cada una de ellas debe aparecer un espacio suficiente, bajo el epgrafe Observaciones, para las anotaciones correspondientes. En las observaciones de la parte correspondiente a datos psicolgicos pueden inscribirse la aplicacin de test, la edad mental, el cociente intelectual, etc. Copia de esta ficha deber pasarse a la nueva escuela cuando el nio cambie de una u otra. En este caso el nuevo maestro debe hacer un estudio cuidadoso de los datos que contiene la ficha y comprobar lo que sea preciso. Lo mismo deber hacerse en el caso de cambio de maestro. El valor de la ficha no est solo en el registro de la ficha infantil, sino ms bien en servir de base para orientar la educacin. Su utilidad para la diferenciacin de los escolares es evidente. Mas ha de considerarse en todo momento que no se establece para registrar la evolucin de los sistemas mental, sensorial y volitivo del nio, y que si se registra peridicamente es para respetar mejor esa evolucin y utilizar los resultados en provecho de la educacin individual del nio. Cuestin importante es esta: Cundo y por quin debe practicarse el estudio del nio para formar el diagnstico? En cuanto a lo primero, parece natural que deba ser al ingresar en la escuela por primera vez. En cuanto a lo segundo, debemos establecer una diferencia entre la educacin especial (deficientes y anormales) y la comn. En aquella es necesaria la estrecha colaboracin del mdico, del psiclogo (psiquiatra) y del maestro. En la educacin comn, salvo los grandes grupos escolares, debe ser el maestro, convenientemente orientado por el mdico y el psiclogo, con quienes debe tener peridicos cambios de impresin y a quienes habr de someter los casos especiales. La visita peridica del
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mdico escolar es de absoluta necesidad, y ella servir para el examen de los escolares, cuyos datos recoger el maestro. Entendemos que el examen psicolgico debe hacerlo el maestro porque familiarizado con el nio tendr este confianza en aquel y no rehusar mostrarse tal cual es, sin fricciones que habra de ofrecer al psiclogo, por otra parte, este parece ser el criterio de autoridades como Galli y Regis, respecto del examen psicolgico de los anormales. El primero dice: Un psicopedagogo bien documentado, debe, pues, ser el examinador, no basta un emprico, ni siquiera un mdico en la compleja fenomenologa del deficiente, en relacin con el fin psicopedaggico, la primera y ms importante investigacin es propia del psicopedagogo. Regis llega a la misma conclusin, en Prcis de Psychiatrie. Y si este debe ser el criterio a seguir con deficientes, con mayor razn parece serlo con nios normales. Los datos antropomtricos referentes al peso, a la talla y al permetro torxico; el coeficiente de robustez (coeficiente = Talla; Peso + Permetro torxico), son datos que puede tomar el maestro; su comparacin con la curva normal de crecimiento, etc., le dar el conocimiento del nio en aquellos aspectos. El examen de enfermedades y dolencias, el de los sentidos, etc., deben reservarse al mdico. Sin embargo, al maestro corresponde describir los nios deficientes sensoriales parciales, como los duros de odo y los dbiles de vista, a fin de colocarlos en el lugar adecuado dentro de la clase, descubrimiento que puede hacer mediante simple observacin de si el nio oye la palabra o lee lo escrito en el pizarrn desde distintos lugares del aula. El examen (medicin) de la memoria, de la atencin, de la imaginacin y dems operaciones objetivo-subjetivas, puede hacerlo fcilmente el maestro por los medios que pone a su alcance la Psicologa.
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Debe tener muy en cuenta que toda escala de test debe ser adaptada al respectivo pas, mediante los necesarios ensayos. Debe tambin tener presente que si la aplicacin de reactivos mentales constituye hoy un valioso auxiliar para la observacin, lo mismo que en medicina el laboratorio no puede reemplazar a la clnica. Una hermosa obra de O. Decroly y R. Buyse (Pratique de test mentaux), expone diversos procedimientos del mtodo de investigacin psicolgica por medio de test. En ella aparecen la escala mtrica de Binet y Simon, las de Santis y de Herdersch, el mtodo de examen analtico, el de los perfiles de Rossolimo y Vermeylen, las escalas de Pintner, Paterson, etc. Si la escala de reactivos, por ejemplo, la de Binet y Simon, no ha sido adaptada al respectivo pas, el maestro puede, si lo prefiere, utilizar procedimientos empricos, solo recomendables cuando su dominio psicolgico no sea completo. Para medir, por ejemplo, la memoria auditiva (de palabras) de un grupo de distintas edades, puede leer a los nios un nmero de palabras previamente anotadas por l. Puede emplear nombres de cifras. Primero lee dos cifras y deja que los nios las escriban cada uno en un papel; luego, lee tres cifras, luego cuatro, luego cinco y as hasta que ningn nio retenga los nombres de cifras ledos en un mismo tiempo, por ejemplo, a razn de tres palabras por segundo. Despus de leer cada grupo de palabras se da un tiempo para que los nios copien de memoria. Terminada la prueba, se halla el promedio de errores del grupo de nios de cada edad. Se expresan en tantos por ciento del total, de palabras ledas durante toda la prueba, estos porcentajes se llevan a la grfica correspondiente, y se traza la curva que exprese los errores de los grupos. Recordamos, sin embargo, que al medir la memoria lo que ms debe interesarnos no es el poder de retencin, que es una mera operacin conocida mediante simples experimentos de rendimiento, sino el funcionamiento de la memoria, para lo que es preciso que el
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sujeto haga algo ms, que haga declaraciones sobre sus vivencias al aprender, al reproducir como dice Koffka les pedimos, por ejemplo, que describan sus representaciones, que indiquen el grado de certeza con que se verifica una reproduccin determinada, etc. La fatiga puede medirse mediante el estesimetro y con sus resultados puede formarse la curva de la fatiga de los escolares. Por modo anlogo se puede obrar respecto de otros aspectos de la vida mental. Pero estos procedimientos solo se aconsejan cuando quien deba practicarlos carezca de suficientes conocimientos de psicologa.
La formacin de grupos homogneos

Del estudio que acabamos de hacer del conocimiento cientfico del nio y de la diferencia de los escolares, se deducen importantes y sensibles variaciones individuales. Se ocurrir, pues, preguntar: en tales condiciones es posible la formacin de grupos homogneos?, y, caso afirmativo, qu ventajas pueden obtenerse con ellos? A la primera pregunta cabe responder que no es posible, en sentido estricto, construir clases integradas por alumnos mentalmente iguales; pero s lo es con nios que muestren un anlogo nivel de inteligencia, esto es, una misma edad mental. La segunda pregunta quedar contestada ms adelante. Decroly, el venerado maestro, afirm: Tenemos la conviccin de que las mejores modificaciones llevadas a cabo en los programas y en las aplicaciones del mtodo, no darn resultado si las clases no estn seleccionadas y compuestas por elementos suficientemente homogneos. Como dato curioso que prueba la necesidad de la clasificacin y agrupacin de los escolares, segn su nivel mental, citaremos los resultados, ya bien conocidos, que obtuvo Boon
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en el examen de lo nios belgas de hasta catorce aos (Boon: Linstruction obligatoire et les devoirs de lAdministration publique). En Bruselas, una de las ciudades ms cultas de la Tierra, de una poblacin escolar de 14,301 nios, el 1% tena edad mental superior en un ao a su respectiva edad cronolgica; en el 31% coincidan ambas edades; el 25% tena un ao de retraso; el 15% dos aos, el 10% tres aos; el 4% cuatro aos; y el 1% cinco aos. En Seraing, con una poblacin escolar de 3,306 nios, el 1% tena edad mental superior en un ao a la respectiva edad cronolgica; en el 45% coincidan la edad mental y la natural; el 27% tena un ao de retraso; el 17% dos aos; el 9,5% tres aos; el 4% cuatro aos; y el 1% cinco aos. Es indudable que para que el aprovechamiento del trabajo escolar sea til, cuando el aprendizaje se hace colectivamente, los alumnos deben ser clasificados y agrupados segn su nivel mental, y aun segn sus condiciones psicofisiolgicas. Esto vale tanto para las clases comunes o normales como para las paralelas o de nios dbiles o retrasados. El ideal en esta clasificacin sera agrupar en cada clase a los nios de una misma edad mental y que cada una de ellas no excediera de treinta alumnos, aunque esto, como es natural, eleva el nmero de clases paralelas. La formacin de clases homogneas no solo facilita la labor de los maestros, sino que permite un mayor rendimiento escolar y un trabajo ms natural por parte de los alumnos. Por otro lado, facilita la solucin del problema de las promociones, determinando el pase de curso con un mnimo de error, ya que se basa en el desarrollo de la inteligencia y no en la adquisicin, ms o menos rutinaria, de los conocimientos. En realidad, esto es una consecuencia del nuevo concepto del programa escolar. Pero aun ofrece otra ventaja importantsima la formacin de clases homogneas: agrupados los nios segn su desenvolvimiento mental, fsico y escolar, se facilita la aplicacin de los test de instruccin.
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La apreciacin o medicin objetiva del trabajo escolar es una de las conquistas de la Escuela Nueva. Los test educacionales, como dice el profesor Emilio Verdesio en su brillante trabajo Las medidas educacionales, aprobado por el Primer Congreso Americano de Enseanza Especial, miden en forma precisa el trabajo escolar; permite al nio autocontrolar su aprovechamiento, aumentando su sentido de responsabilidad; se aplican indistintamente a toda clase de escuelas, ya sea a las de organizacin clsica como a las de ensayo; son instrumento de medida que el maestro puede utilizar para comprobar los resultados de su labor y modificar, si lo cree necesario, su didctica, para llevarla a una mayor perfeccin y eficacia; proporcionan la edad pedaggica del escolar; ponen al descubierto si las materias del programa de estudios pueden ser enseadas por el maestro y asimiladas por el alumno, en toda su extensin, en el ao escolar. El uso de las medidas educacionales dice el profesor Verdesio no anula la opinin del maestro; por el contrario, es otro elemento de juicio que, agregado a los resultados de la medida y perfil psicolgico y al conocimiento de la herencia y medio ambiente, permite al docente completar y afirmar su opinin personal, que siempre ser insustituible en el difcil arte de ensear, ya que la intuicin del profesor y su observacin emprica, no pueden ser reemplazadas por tcnica alguna. Los nios deben agruparse en las clases segn su nivel de inteligencia y no segn los conocimientos adquiridos; porque muchas veces estos los posee a ttulo de memoria o retencin, sin la comprensin que es caracterstica de la inteligencia, o aptitud para enfrentarse con nuevas situaciones y resolverlas, como lo considera Stern. Para lograr la homogeneidad de los nios de cada clase, bastar determinar el grado de inteligencia de cada uno y luego distribuirlos en clases, segn su conciente intelectual. Deben tenerse tambin en cuenta las condiciones fisiolgicas de los alumnos. En las escuelas unitarias o con un solo
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maestro, este debe agrupar los nios en tres secciones, segn la edad mental y no la cronolgica. En el caso de nios normales la clasificacin debe responder, por tanto, a la edad y a los conocimientos. Ahora bien, un peligro hay que evitar en las clases homogneas: llevando el trabajo de la clase a un ritmo igual para todos sus componentes y orientando a los alumnos ms lentos, impelindolos a una actividad ms en armona con la marcha normal de la clase, que siempre tiende a inclinarse del lado de los menos dotados, respondiendo al postulado moderno de favorecer a estos. Este peligro pone a la investigacin del maestro el descubrimiento de los alumnos mejor dotados, y sus consecuencias pedaggicas. Examinemos un ejemplo: en una clase de lectura-escritura por el metodo ideo-visual se han formado tres grupos homogneos, A, B, C. A los tres meses de clase la situacin de estos grupos es la siguiente: el grupo A ha entrado en el plan nmero 7, el B en el 6 y el C en el 4. Podr negarse que alguno de los alumnos del grupo A, B o C hubiera podido pasar del plan respectivo si hubiera sido sometido a un tratamiento educativo individual? No es nuestro propsito defender la educacin individual, sino resaltar ese peligro de los grupos homogneos para que los maestros los consideren debidamente. Por lo dems, todo sistema de educacin que deba catalogarse entre los modernos ha de perseguir estos dos fines fundamentales: a) individual, consistente en el desarrollo fsico intelectual del alumno y en lograr su independencia intelectual y de movimiento en la vida; b) social, conforme al cual el alumno debe ser educado para vivir en sociedad, en un sentido democrtico, con un espritu de cooperacin y mutua comprensin y el debido concepto de responsabilidad social. Siendo la niez una etapa de la evolucin del hombre, necesaria para la adaptacin, es preciso armonizar ambos fines de
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la educacin. He aqu una de las mayores dificultades con que tropiezan las realizaciones escolares, de las que unas se inclinan demasiado del lado individual mientras otras descansan en la vida social del pequeo. El sistema de educacin debe socializarse, con tal de que respete la individualidad y, por tanto, la libertad espontnea y til. La Conferencia anual celebrada en julio de 1939 por la Federation Internationale des Associations dInstituteurs, estableci: 1, que la libertad del nio en la escuela se justifica porque es necesaria: a) al crecimiento fsico; b) a la formacin intelectual; c) a la educacin de la voluntad y del carcter; d) a la preparacin social del nio; 2, en la enseanza colectiva la libertad del nio est limitada: a) por la disciplina escolar, que es salvaguardar de la libertad del semejante; b) por un programa de adquisicin de conocimientos, que es una indicacin legtima de las necesidades de la sociedad; c) por la situacin administrativa, material y financiera de la escuela; y 3, que el arte del maestro consiste en conciliar las oposiciones entre la libertad y la obediencia necesaria, a fin de dar al nio el mximum de actividad libre compatible con los lmites que imponen las circunstancias. La formacin de los grupos homogneos se basa en el conocimiento del nivel mental infantil, este se determina tomando como comparacin el nivel medio de los individuos de la misma edad, para lo cual se usan diferentes escalas o bateras de test, que pueden ser individuales o colectivas, segn el nmero de sujetos al que se apliquen al mismo tiempo. Desde luego, optamos por las individuales; porque las otras, ya sean verbales o escritas, tienen el inconveniente de actuar simultneamente sobre los individuos de caractersticas mentales diferentes. Hacemos, sin embargo, especial mencin del Test Ballard, de origen ingls y que dio a conocer Decroly en Ltat actuel des procdes de mesure de lintelligence. Aunque este test tiene los inconvenientes de todos los colectivos, presenta algunas ventajas, por ser, a la
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vez, visual y auditivo. Las cien cuestiones de que consta, que el maestro escribe en el pizarrn y lee en voz alta para que los nios vayan contestndolas individualmente en una hoja de papel numerada de 1 al 100, dan la edad mental del alumno, con arreglo a una escala preparada por el autor. Pero, ante todo, preferimos los test que promueven la mayor actividad mental, como son los de comprensin de grabados, los de crtica de frases absurdas y los de fijar el sentido de una frase de ese orden. En tal caso es ideal la escala de Binet y Simon, con la revisin Terman y Yerkes, y previa su adaptacin a las condiciones del pas en que se hayan de aplicar, adaptacin que consiste en su aplicacin sistemtica con un nmero suficiente de individuos, para determinar la media de contestaciones o resultados favorables en cada test y deducir las modificaciones que sea necesario introducir. Aplicada la escala citada, un nio tiene la inteligencia correspondiente a la edad de que satisface a todos los reactivos, de edades superiores a que responda satisfactoriamente. Conviene recordar, no obstante, que los tipos normales de evolucin mental determinados por Binet y Simon corresponden a nios de las escuelas pblicas de los barrios de Pars, por lo que debe variar con las condiciones sociales, tnicas, etc. Los propios Binet y Simon lo advierten y dicen que si bien el mtodo puede ser aplicado por cualquiera, sin preparacin para uso personal o para obtener un apreciacin aproximada acerca de la inteligencia de un nio, para dar a sus resultados un valor cientfico es absolutamente indispensable que el que se sirve de l haya hecho su aprendizaje en un laboratorio de Pedagoga o posea a fondo la prctica de la experimentacin psicolgica. Pero, para agrupar los nios de un nivel mental aproximadamente igual puede utilizarse, con ventajas sobre otros test, la escala de Binet y Simon.
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La clasificacin de los nios en el primer curso de lectura y escritura particularmente si el mtodo es el ideo-visual requiere formar grupos homogneos, no solo por su nivel mental, sino tambin por su aptitud fisiolgica para las instrumentaciones del idioma. En un sujeto que emplea el lenguaje en cualquiera de sus aspectos (lectura, escritura, composicin, etc.), toda la vida cerebral est en actividad. Los centros superiores de la conciencia elaboran el trabajo intelectual; pero se auxilian de los centros especiales de la memoria verbal, auditiva, visual y de la mmica cinestsicas, o mejor dicho, de la memoria muscular; de los centros perceptivos sensoriales de las imgenes verbales, visuales y cinestsicas; y de los centros de coordinacin motora de la palabra hablada, de la mmica y de la grfica o escritura y dibujo. Los nervios auditivo, ptico y de la sensibilidad general actan como anexos entre sentidos fsicos y los centros antes citados. Cuando en la lectura o en la escritura se inhiben los centros superiores de la conciencia, faltando la comprensin, ya por falta de atencin o por anormalidades intelectuales, se manifiesta la simple intervencin de los centros perceptivos y de coordinacin. Para conocer las aptitudes de un sujeto frente a la funcin del lenguaje ser preciso un examen que abarque los aspectos siguientes:
a) sentido
1. agudeza visual 2. agudeza auditiva 3. facilidad de pronunciacin 4. sensibilidad general (tacto)
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b) aptitud nerviosa
{ { { {
5. nervio ptico 6. nervio acstico 7. nervio de la sens. general 8. visual 9. auditiva 10. grfica 11. visual 12. auditiva 13. motora
c) coordinacin motora
I. Aspecto fisiolgico- e) memoria II. Aspecto cognoscitivo f) conocimiento d) percepcin psicolgio
14. visual 15. audutiva 16. muscular
comprensin { 17. 18. atencin
Simplificando todo lo posible las pruebas que traten de valorar los aspectos anteriores, tendremos que los aspectos marcados con los nmeros 1, 5, 8 y 11 quedaran reflejados en una prueba de memoria visual inmediata, puesto que al quedar fijada en la memoria una imagen sensorial ha debido interesar un sentido fsico, y, por tanto, el sistema nervioso. Los aspectos 4, 7, 10 y 13 se manifiestan conjuntamente en una aprueba de memoria muscular inmediata. Se comprender fcilmente que tal sistema de apreciacin objetiva respecto de los varios aspectos fisiopsicolgicos del lenguaje, tan simplificado, solo tiene un mero valor de orientacin,
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que en trminos generales es suficiente para la formacin de cursos homogneos para el aprendizaje de las instrumentaciones que son la escritura y la lectura. Pero cuando el resultado de alguna de las pruebas de memoria inmediata antes citadas descubra algo anormal en el individuo, por su nivel muy bajo, procede un anlisis y desdoblamiento de la prueba en tantas nuevas pruebas como aspectos englobaba aquella. Esto, naturalmente, suceder en los casos de diagnstico de nios deficientes. El sistema simplificado tendr las siguientes pruebas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Memoria visual inmediata. Memoria auditiva inmediata. Memoria muscular inmediata. Facilidad de pronunciacin. Coordinacin visual grfica. Comprensin. Atencin.
Cualquiera de los esquemas del lenguaje (Kussmaul, Meynert Grasset, diagrama de Ros, etc.), que sintetizan los centros que intervienen en la lectura-escritura en cada uno de los aspectos de aquel, muestran tambin los cuatro sentidos que, de un modo particular, intervienen en la lectura-escritura, o sean la vista, el odo, el aparato de fonacin y el tacto. Y como funcin principal la memoria, que presupone la imaginacin y la atencin. En los primeros pasos del aprendizaje de las instrumentaciones del lenguaje, la memoria es el recuerdo. El nio, que conserva la imagen de la frase, de la palabra, de la slaba o del signo, evoca el recuerdo y lo reconoce. Al principio es una operacin lenta, mejor dicho es una funcin. Pero ms adelante, cuando
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ha adquirido bien la mecanizacin de esas instrumentaciones, tanto la lectura como la escritura son actos que se acercan a la memoria hbito o memoria automtica. Para el que lee bien, el signo es inteligible de inmediato, este, al percibirlo; y para el que escribe con rapidez, el movimiento que la mano sigue para trazar la letra es un acto casi mecnico. Por eso en los procesos del aprender a caminar, a hablar, a escribir, etc., debemos ver un ejemplo de asociaciones por contigidad sucesiva. Sin embargo, la memoria es un fenmeno de conocimiento, como lo son, por ejemplo, la sensacin y la imaginacin, lo mismo la consideremos como funcin o actividad de la mente en virtud de la cual hacemos surgir afecciones propias pretritas, como propias y como pretritas (P. Palmes), que como facultad o capacidad del espritu para ejercer la memoria como funcin. Es preciso recordar, adems, que la funcin de la memoria supone la asociacin; y ya sabemos que es difcil marcar los lmites de ambas, o bien, establecer cundo comienza la una y cundo comienza la otra. Muchos razonamientos del nio no son otra cosa que resultados de la asociacin; su ltima y general razn hemos de verla en el inters, cuya ley dice: Entre todos los estados de conciencia que tienen alguna afinidad con otro fenmeno de conciencia dado, aquel se asociar preferentemente a los dems, con el que presente actualmente el mayor inters. Para la formacin de grupos homogneos para el aprendizaje de la lectura-escritura y tambin para el clculo y las matemticas, consideramos de gran utilidad los Tests ABC, del eminente doctor brasileo Lorenzo Filho; pero introduciendo algunas modificaciones. De las ocho pruebas de que constan los Tests ABC (coordinacin visual-motora; memoria inmediata; memoria auditiva; memoria lgica; pronunciacin; coordinacin motora y mnimo
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de atencin y de fatigabilidad), estimamos muy tiles la 1, la 4, la 6 y la 8. La prueba No. 1, refundicin de la 2 prueba que Binet propuso para nios de 5 aos, de la 3 prueba para nios de 6 aos y de la 3 figura del ensayo del doctor Winckler, se adapta perfectamente al fin que persigue. Ademas, en el ensayo que el doctor Winckler hizo con ms de 20,000 nios de las clases elementales de lectura de Leipzig, el 93% de los nios reconoci el cuadrado, y el 53% reconoci la tercera figura. La prueba No. 2 (memoria inmediata), visual, responde bien a sus fines; pero como en los Test no aparece la prueba de reconocimiento de colores, propongo variar dicha prueba No. 2 introducindole una modificacin consistente en combinarla con el reconocimiento de colores. Se propone esta variacin porque el colorido tiene gran importancia en el aprendizaje de la lectura-escritura y en el dibujo, adems de que sirve para descubrir a algunos nios que son ciegos para el color, unos para el rojo, otros para el violeta o para el verde, principalmente. El doctor Trumbull, de la Universidad de Yale, ha dicho a este respecto: Debe ser reconocido un nmero indeterminado de deficiencias parciales en el sentido del color. Un experimento hecho con 1,300 escolares ha demostrado que las disposiciones para distinguir pequeas diferencias de matices de rojo crecen con la edad. La prueba de identificacin de colores tiene, pues, importancia para el descubrimiento de ciertas anomalas en la percepcin cromtica. Con fundamento en las razones que anteceden se propone dar a la prueba No. 2 la siguiente forma: usar como material un cartn de 40 por 60 cm. como mnimo y 50 por 80 como mximo, conteniendo dibujadas seis figuras muy ntidas, que representan seis cosas diferentes, de uso corriente y conocidas por el nio. Estas figuras no deben construir series, deben tener un tamao
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de 10 a 20 cms, y han de aparecer colocadas sin orden alguno, al azar. De las seis figuras, tres deben ser simplemente dibujadas, sin colores, y tres de un color liso (una de color rojo, otra verde y otra azul). Y una serie de doce figuras de igual tamao que las anteriores, recortadas sobre cartn o cartulina fuerte. Seis son exactamente iguales a las que en el cartn estn pintadas, pero tienen los colores cambiados: la que en el cartn tiene color rojo es ahora verde; la verde es azul y la azul es roja. Presentado al nio el cartn durante treinta segundos y retirado despus, debe identificar entre la serie de doce figuras recortadas las seis que vio en el cartn. Cada figura totalmente identificada se califica con medio punto, y se identifica la figura pero no el color o este pero no aquella, cuarto de punto. La prueba No. 3 de los Test ABC nos parece muy compleja y que no responde al fin que se propone (memoria motora). En realidad es una prueba ms de memoria visual. En la aplicacin que recientemente se hizo de estos test en Ciudad Trujillo, el resultado medio de la prueba No. 3 fue menor del 30%. Esto tiene una explicacin. Cuando el nio ve la figura que el examinador traza con el dedo ndice en el aire la percibe y fija su imagen en la memoria. Cuando el pequeo, imitando al examinador, reproduce la figura tambin en el aire evoca la imagen que antes vio. Y cuando, por ltimo, traza las figuras a lpiz en el papel, no evoca el movimiento hecho por l con el dedo ndice, sino la imagen visual que fij en primer lugar. En esos casos el nio ha usado el tipo de memoria visual y no la memoria muscular o motora, que ser aquella en virtud de la cual las afecciones propias y pasadas que hacemos surgir y que reconocemos se refieren al sistema muscular o motor o al sentido tctil. Si con los ojos cerrados trazamos en el aire una figura y luego tratamos de reproducirla en igual forma, es evidente que evocaremos la imagen mental que haya dejado en el espritu
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del movimiento realizado por el brazo y el dedo: evocaremos una imagen muscular. Y lo mismo ocurrir si con los ojos cerrados pasamos el tacto sobre un relieve o sobre una figura en papel spero o de lija, al modo del material montessoriano para la lectura ideo-tctil, y luego tratamos de reconocerla al tacto entre varias figuras en relieve sobre una misma superficie: se evocar entonces una imagen tctil, reviviremos la representacin de esa naturaleza obtenida por el tacto. Y no habr que aducir ningn peligro de que la impresin tctil despierte una representacin ptica en virtud del enlace asociativo extrnseco entre las impresiones visuales y tctiles, que admite que desde Locke puso a discusin el problema de Molineaux, si se procura que las figuras que integran el test sean desconocidas por el nio, dentro de la sencillez precisa para su ms fcil recuerdo. Desde luego, creemos que para valorar mediante test el sentido muscular o cualquier forma del complejo sentido tctil, es necesario desposeer la prueba de toda influencia ptica o visual. Como dato curioso que muestra la influencia de la percepcin visual sobre las representaciones musculares, podemos recordar el caso citado por Trumbull de un obrero estudiado por Von Strpell, el cual, por haber recibido una cuchillada en la mdula, qued con una insensibilidad tctil en todo el antebrazo y mano derechos, resultando que solo poda hacer movimientos con la mano derecha cuando eran seguidos con la vista, porque entonces las imgenes visuales suplan a las imgenes tctiles. Se comprender por eso que quienes mejor logran el reconocimiento tctil de las formas son los ciegos, los cuales obtienen ese conocimiento mediante el sentido estereognstico, que es una combinacin del tacto propiamente dicho y de sensaciones musculares.
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Cuando el nio con la vista trata de aplicar el tacto estereognstico o de la forma, procura asegurar la menor intervencin posible del sentido de la vista, aunque no siempre, cerrando los ojos, logra desprenderse de los residuos pticos en los reconocimientos por el tacto. La doctora Montessori refiere en su Manual prctico del mtodo lo siguiente: Se ha visto a nios contemplar de pie, frente a frente, una hermosa pilastra de una estatua y, despus de haberla admirado, cerrar los ojos, con una expresin de beatitud y placer y pasar sus manos mucho tiempo por aquellas formas. Podra prescindirse de la prueba de memoria muscular, pero su importancia y alcance estn, precisamente, en la importancia misma de la educacin del tacto, cuyo sentido es de gran importancia en el aprendizaje de la lectura-escritura y, en general, en todo el trabajo escolar. Para resaltar la necesidad del adiestramiento manual, dijo Kant que la mano es el cerebro externo del hombre. Por otra parte, desde que Rousseau se expres diciendo que su Emilio fuese capaz de actuar en la oscuridad con tanto acierto como los ciegos, la escuela se ha preocupado seriamente por el trabajo manual, como ejercicio para logar la habilidad y como ejercicio del tacto. Froebel, y ms an Montessori, destacan la importancia de este ltimo. Incluso para la enseanza de la lectura la doctora italiana sigue, como hemos dicho, un mtodo ideo-tctil. De todo cuanto queda expuesto se deduce que la prueba No. 3 de los Test ABC no da como resultado la valoracin aproximada de la memoria muscular o motora, sino que es una segunda prueba de memoria visual, innecesaria no solo por su complejidad sino por haber en los test citados otras pruebas de esa misma naturaleza. Pero como su finalidad es digna de ser estimada, parece aconsejable reemplazarla por otra prueba realmente tctil en la que se recojan las tres clases de memoria
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tctil ms principales, desde el punto de vista que se persigue, o sean, las del tacto propiamente dichas, las de articulaciones y las musculares, la prueba que se propone sera como sigue: Como material se emplea un cartn de unos 25 por 40 centmetros, para colocar como pantalla entre el sujeto y el examinador, y separar de aquel el material tctil, de modo que el sujeto pueda rodear con sus brazos la pantalla y tocar con los dedos el material que se le muestre detrs de ella. Es conveniente que el nio cierre tambin los ojos, para evitar distracciones; pero debe hacerlo sin apretarlos. Se emplear tambin un cartn o cartulina fuerte de 1 dm2, sobre el que aparece en relieve esta figura, de 4 por 6 cms, que puede estar construida con tiras de papel lija, bramante grueso, etc., pegado sobre el cartn o cartulina; y otro cartn de 15 a 20 cm2, en el que aparecen tres figuras de las mismas dimensiones que la anterior, pero en esta forma:
a) El nio, con los ojos cerrados, tocar a la primera figura y luego deber identificarla tambin al tacto en el cartn de tres figuras. b) Siempre teniendo el nio los ojos cerrados, el examinador guiar la mano de aquel para que con lpiz trace sobre papel blanco esta figura: Luego se pedir al nio que tambin con los ojos cerrados la reproduzca a lpiz. c) Colocamos el examinador a la derecha del alumno y teniendo este los ojos cerrados, le tomar el brazo y har que describa en el aire con el dedo ndice esta figura: luego el alumno deber repetir el mismo movimiento, tambin con los ojos cerrados. 0.40
0.20
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Cada figura bien identificada o reproducida se calificar con un punto, y cada una identificada en su mayor parte, con medio. La prueba nmero 4 es excelente. No nos parece igual la quinta, destinada a valorar la memoria lgica. En primer lugar, la lgica de un nio de siete aos, al que se ha de aplicar la prueba, no es siempre bien conocida por el adulto. La edad del cuento suele comenzar alrededor de los cuatro aos; pero a los siete an debe apoyarse en las relaciones de espacio y tiempo. El peligro del cuento ser, pues, la abstraccin, que el nio no comprende, mejor dicho, no realiza todava. La asociacin de ideas, por otra parte, no es, precisamente, objeto de la lgica, que se ocupa ms bien de las relaciones entre los conceptos. Adems, no dice mucho, en el sentido total de la inteligencia infantil, saber el nmero de acciones y cualidades que recuerda de una exposicin o cuento que acaba de hacrsele. Son varias las pruebas de memoria que contienen los Test ABC, y para un nio de siete aos dice ms la intuicin sensible, activa, que la memoria o el recuerdo de esa misma intuicin. Para que el pequeo recuerde las tres acciones y las tres cualidades principales de un cuento que se le hace oralmente segn los Test ABC ser preciso un gran progreso de inteligencia; porque se le exige que comprenda lo que generalmente es una abstraccin. El nio de siete aos de edad puede repetir simplemente algunas palabras, citando una o ms acciones y cualidades del cuento; pero hay en ello memoria lgica? Lo dudamos, porque la lgica se refiere a los conceptos y a sus relaciones, al razonamiento, y para que haya concepto es preciso que la mente llegue a la ltima etapa, a la que se denomina generalizacin, en sentido lgico. Lo que realmente interesa conocer es si el pequeo comprende lo que se le dice o lo que contempla con los sentidos. Por eso proponemos, en sustitucin de las pruebas de memoria lgica, otra de comprensin.
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El valor de la prueba expresada es extraordinario. Sabido es que Binet lleg a considerar tal clase de reactivo, que adopt en su escala mtrica de la inteligencia como pruebas para los nios de 5, 7 y 15 aos, como superior a cualquier otra, hasta el punto de haber afirmado que si se le hubiera exigido limitarse a un solo reactivo habra elegido el examen de grabados. La razn de esta preferencia est en el inters que en el nio despierta el dibujo o la estampa, inters que le estimula y es suficiente par hacerle hablar. Por otra parte, el trabajo mental que el nio realiza con esta clase de prueba es mayor y ms completo que en el caso de las dems. Cuando el nio comprende un grabado no solo pone en accin cuanto posee de lenguaje, sino que, adems, escogiendo entre los diversos objetos que el grabado le presenta, nos da ya indicios muy claros acerca de su mentalidad, de cmo percibe, de qu le interesa, de cmo interpreta y de cmo razona. Por tanto, esta prueba es muy superior a la de la memoria, porque por s sola nos da a conocer el mecanismo mental del nio. Para su valoracin, como es natural, ser preciso tener en cuenta que un nio de tres aos se limita a enumerar los objetos o seres del dibujo; que uno de siete no debe limitarse a esa enumeracin, sino que ha de describir, y que uno de quince aos debe dar respuestas por interpretacin. Naturalmente, entre la descripcin y la interpretacin hay una diferencia notable, que conviene destacar. En la primera, el nio expresa simplemente lo que observa, mediante una o ms frases en las que las palabras ofrecen un enlace lgico y los personajes y objetos son solamente enunciados o designados. En la interpretacin, el sujeto va ms all: emite un juicio propio, un comentario, algo que muestre claramente una impresin personal. La escala de valoracin de la prueba de que se trata debe ser consecuencia de los necesarios ensayos, pues otra cosa sera no considerar el medio. Poco importa el resultado obtenido en tal o cul pas con
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este o aquel reactivo. Lo realmente til, a nuestro juicio, esta en que la valoracin responda al tipo de medio normal en la edad correspondiente de nuestros nios, y esto no puede obtenerse sino mediante el ensayo y la contraprueba. La prueba de compresin que se propone, respetando la calificacin de 1 a 3, como los Test ABC, es como sigue: Como material se utilizan tres grabados, estampas o dibujos sencillos, con asuntos conocidos del nio. Pueden servir los grabados del reactivo de esta clase de Binet y Simon u otros anlogos. Los nios de tres a siete aos dan contestaciones por enumeracin, marcando estos procesos; a) enumeracin de un nmero reducido de seres y objetos; b) enumeracin de un mayor nmero; c) lo que Binet llam enlace dbil, o sea, la unin de los nombres generalmente mediante conjunciones. En nios de seis podemos aceptar como buenas las contestaciones por enumeracion como enlace dbil. Los de siete o ms aos deben responder correctamente con una frase en la que aparezca un enlace lgico entre las palabras y se designe la naturaleza de los personajes y objetos del grabado. La descripcin de cada grabado, en la que queden designados todos los personajes y objetos bien visibles, se califica con un punto. Cuando la contestacin no sea completa se valorar cada accin y cada ser u objeto a designar, teniendo en cuenta que la valoracin de cada accin debe ser la que corresponda a los seres y objetos aisladamente, ms otro tanto por la expresin lgica de la accin. Si el nio interpreta el grabado, esto es, su accin principal, aunque no enumere ni describa el resto, se le dar tambin un punto, porque la contestacin demuestra un nivel mental superior a los siete u ocho aos. Supongamos que el dibujo representa a dos nios jugando con una pelota; un portalibros encima de un banco prximo a los nios; al fondo de la escena la escuela, y a la derecha de esta un rbol. Un nio de siete u ocho aos puede decir: dos nios
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han salido de la escuela y estn jugando a la pelota. En este caso hay interpretacin, por tanto se valorar con un punto, siguiendo el sistema de calificacin de los Test ABC. Otro nio podr decir: dos nios jugando a la pelota; la escuela, un banco, un portalibros, y un rbol. Esta descripcin es compleja y se valora tambin con un punto. Si el pequeo se limita a decir: dos nios jugando con una pelota, o a enumerar todos o algunos objetos, se proceder as: a cada ser u objeto enumerado se le asignar un mismo valor y a cada accin uno igual al que correspondera a los seres y objetos que intervienen en ella, ms el de estos, como antes dijimos. En el ejemplo anterior hay siete seres y objetos: dos nios, una pelota, un banco, un portalibros, la escuela y un rbol; ms una accin en la que intervienen los dos nios y la pelota, que se valorar, por tanto, como los tres sujetos y objetos. Hay, pues, diez valores iguales, a cada uno de los cuales se asignar 1/10 de punto, que es la calificacin mxima del grabado. Valorando as nos acercamos todo lo posible a lo justo, pues podremos apreciar los distintos tipos de descripcin. As, si el nio dice: dos nios jugando, la accin no le valdr mas que 2/10 de punto, mientras que si dice: dos nios jugando con una pelota, le valdr 3/10. Sea el caso, por ejemplo, de la segunda lmina del reactivo de esta clase que propuso Binet: un grabado que representa dos ancianos con expresin de sufrimiento un hombre y una mujer, sentados sobre un banco; l sombrero de l cado sobre el suelo; es de noche; hay cuatro rboles en la escena, y al fondo se ve un farol. En este grabado hay una accin fundamental: los dos ancianos sentados en el banco. Hay dos personajes y siete objetos, en total nueve, y como la accin encierra los dos ancianos y el banco, resultarn doce valores, a cada uno de los cuales daremos 1/12 de punto, o sea, del valor total de la prueba. Excepto a la accin, claro est, a la que asignaremos 3/12.
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Con los nios de siete a ocho aos las contestaciones a este reactivo han sido de estos tipos: a) un hombre, una mujer, un banco, etc.; b) un seor con una seora; c) un seor y una seora sentados en un banco; d) es la noche de los desgraciados; e) es la miseria. Las dos ltimas contestaciones lo son por interpretacin y revelan inteligencia superior a la edad indicada. Con esa contestacin bastar para considerar buena la prueba, asignndole un punto. En el caso a) hay descripcin, en el b) una descripcin incompleta y en el c) una simple enumeracin. La prueba nmero 7 de los Test ABC (coordinacin muscular) no parece muy necesaria, puesto que en la nmero 1 ya aparece, en cierto modo, esa coordinacin. En cambio, la prueba nmero 8 nos parece muy til, a condicin de que la escala de calificacin sea deducida de los necesarios ensayos en el respectivo. Una observacin queremos hacer respecto de la evaluacin de resultados de los Test ABC. Tal escala se aplica un tanto arbitrariamente. Por ejemplo, para el test nmero 2 una sola palabra vale cero puntos, lo mismo que ninguna; dos palabras, un punto. Lo lgico parece que siendo siete el total de palabras de esta prueba, se computara cada una con 1/7 del valor total, esto es, de tres puntos. Esto mismo o anlogo sucede con las otras pruebas; pero el caso tpico es el del test nmero 6 (repetir diez palabras). En esa prueba resulta que al que vence el 50% de ella, diciendo cinco palabras, se le da la misma valoracin que al que venci el 80% de la prueba, diciendo ocho palabras. Proponemos, pues, una evaluacin centesimal para todas las pruebas, excepto para la de mnimo de atencin y de fatigabilidad, que debe deducirse de la formacin del correspondiente baremo para asignar los valores adecuados. El resultado que arroje la aplicacin de los test descritos, llevarse a una grfica para cada nio, que puede ser como la siguiente:
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Alumno EdadEscuela Examinado por
3 2
1 0
T1 T2
T3 T4 T5 T6
T7
Resultados . . . . . . . . T1.................................................. --T2.................................................. --T3.................................................. --T4.................................................. --T5.................................................. --T6.................................................. --T7.................................................. --Total.............................................. ---
Con las modificaciones expresadas y procurando que las palabras que el nio deba repetir en la prueba No. 4 sean de las que integran su vocabulario, y que las de la prueba No. 6 no exageren el fin que con ellas se persigue, los test constituyen un sistema utilsimo para la clasificacin y agrupacin de los nios en el primer ao escolar, especialmente en el caso de la
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homogenizacin de clases para aprendizaje de la lectura-escritura. Adems, por incluir pruebas de diagnstico, los perfiles que las resumen pueden constituir un elemento valiosos para descubrir los nios afectados de deficiencia intelectual o fisiolgica, por otra parte, y esta es ya la gran ventaja, el sistema puede adaptarse fcilmente a cualquier medio. Con todo nuestro respeto y admiracin sincera para el ilustre educador brasileo doctor Lorenzo Filho, cuya labor honrada ha consagrado su saber indiscutible, dndole un puesto de honor entre los educadores de primera fila, sometemos las modificaciones propuestas a la consideracin y estudio de quienes como nosotros pongan en ello la nobleza del ideal educativo, y el respeto para los que consagran su vida a preparar la de los dems. Resumiendo, si la clasificacin se hace con alumnos del primer ao escolar parece el sistema recomendado de los Test ABC, con las modificaciones propuestas y aun suprimiendo la prueba nmero 3, si se quiere simplificar ms el sistema, si la agrupacin o clasificacin se refiere a los nios de otros cursos, preferimos la escala de Binet y Simon a toda otra. La homogenizacin de los cursos se har en el primer caso formando tres grupos, por lo menos: uno con los nios dbiles o menos capaces, otro con los medianos o regulares y otro con los fuertes o adelantados. Para determinar qu nios deben integrar cada grupo puede procederse de este modo: se ordenan los alumnos en una escala de percentiles, colocndoles en la abscisa, y se dispone en la ordenada la serie de 21 puntos, que en total puede obtener un sujeto con las siete pruebas propuestas. As tendremos que la puntuacin 6 corresponder al nmero 26 de la escala centesimal; el 11, al 50; y el 16, al 75. Por tanto, podemos llevar al grupo de los menos capaces los alumnos comprendidos en el primer cuartil; al grupo de los medianos, los que estn en los cuarteles segundo y tercero; y al grupo de los adelantados, los del cuarto cuartil.
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Si la clasificacin se hace con la escala de Binet y Simon o con otra escala de test que determine el nivel mental, la agrupacin debe hacerse segn el cociente intelectual. A cada maestro no debera asignrsele, a ser posible, ms de treinta alumnos, y es aconsejable que los mejores maestros trabajen con los grupos menos capaces, porque estos exigen un mayor esfuerzo del profesor.
Resumen
El hombre no es sino el trmino de una evolucin que comienza con el nacimiento. Fsica y mentalmente atraviesa por un concepto de evolucin constante, que adopta las formas de crecimiento o desarrollo y de aprendizaje, cuyo curso no solo depende de las peculiaridades hereditarias de cada individuo, sino tambin de su medio. Para educar al nio, esta etapa de esa evolucin, necesaria para la adaptacin, es preciso conocerle, primero: conocer su cuerpo, cuyo crecimiento est sujetado a un ritmo variable, en el que advierten crisis y momentos de reposo, que varan segn las caractersticas individuales y del medio; conocer su inteligencia, sujeta tambin, en su evolucin, a un ritmo variable, con estadios o perodos diferentes, todava no bien determinados; y conocer sus sentimientos, sujetos, igualmente, a una evolucin no bien conocida. Para conocer, en fin, la individualidad de cada nio, ser preciso determinar qu le es propio como caracterstico de la etapa de evolucin por que atraviese, y que como inherente por virtud de las variaciones individuales. El maestro, de acuerdo con el mdico, puede seguir este plan hasta donde se lo permita su preparacin profesional para conocer al nio: a) observacin hbil y discreta del pequeo en el juego y en sus
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diversas manifestaciones espontneas, interpretando su conducta, anotando sus reacciones, etc.; b) observacin del nio colocndole en condiciones en que deba obrar y controlando su estado; c) observacin experimental o psicolgica de cuanto permita un conocimiento objetivo; y d) sistematizacin de todos estos datos y de los antecedentes del propio nio para obtener una idea lo ms completa posible de su personalidad. Este estudio, realizado al ingresar el alumno en el primer ao escolar, revisado y ampliado peridicamente, y registrado en la ficha respectiva, dar a conocer la evolucin infantil, servir de base para la diferenciacin de los escolares y orientar al maestro en la determinacin del tratamiento pedaggico que corresponda a cada alumno. Estudiado y conocido cientficamente el nio, no precisamente para el progreso de la ciencia, sino para aprovechar los adelantos de esta en beneficio del propio nio y su educacin, surge, como corolario, la necesidad de diferenciar los escolares para adaptar las tcnicas pedaggicas a la individualidad de cada uno. Consecuentemente, se hace necesaria la formacin de cursos homogneos que recojan a los nios de un nivel mental anlogo; que permitan obtener mejores resultados en el trabajo escolar; que faciliten la labor del maestro; que muevan al nio a un trabajo ms natural; y que constituyan una eficaz preparacin para el control del aprovechamiento mediante test de instruccin, tiles no solo porque miden en forma precisa el trabajo escolar, y permiten al alumno un autocontrol de su aprovechamiento, sino porque dan a conocer al maestro los resultados de su labor y las rectificaciones necesarias en los mtodos de enseanza, a la vez que le sirven para completar su conocimiento del nio. Se proponen, pues, estas conclusiones: a. El conocimiento cientfico del nio es necesario como base de una educacin que respete la individualidad del mismo.
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b. La educacin debe descansar en la diferenciacin de los escolares y ha de variar en funcin de la evolucin biopsicolgica y de las variaciones individuales. c. La formacin de clases que agrupen a los nios de caractersticas mentales ms anlogas es recomendable en todas las escuelas. Estas clases no deben exceder, a ser posible, de treinta alumnos, lo que permitir al maestro favorecer el trabajo de los ms lentos, de acuerdo con el ritmo del grupo, y observar cules de sus alumnos son capaces de una activacin mayor. d. La formacin de clases homogneas y la comprobacin del aprovechamiento escolar mediante pruebas objetivas o test de instruccin, se complementan, siendo recomendable la prctica de ambos sistemas. ***
La connaissance scientifique de lenfant,

la diffrenciation des coliers et la formation de groupes homognes
(Resume)
Lauteur propose, daccord son travail, les conclusions suivantes: a. Il faut la connaissance scientifique de lenfant comme base dune ducation qui respecte son individualit. b. Lducation doit sappuyer sur les differenciations des coliers et doit varier selon levolution biopsychologique et les changements individuels. c. Il est recommandable, dans toutes les coles, la formation
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de classes groupant les lves de caractristiques mentales le plus analogues. Sil est possible, ces casses nauront plus de 30 lves, ce qui permettra linstituteur de favoriser le travail des plues lents, daccord au rythme du groupe et dobserver lesquels, parmi ses lves, sont capables dune plus grande activit. d. La formation de classes homognes et la constatation du profit scolaire par le moyen des preuves objectives ou des tests dinstruction, se complmentent; la pratique des deux systmes est recommande. ***
The Scientiic Knoeledge of Child, Differentiation of the Pupils and the Formation of Homogeneous Groups (Summary)
According to this work, the author presents the following conclusions: a. A scientific knowledge of the child is neccesary as a base for education which considers his personality. b. Educaction should be based on the different aptitudes of the pupils and change according to the bio-psychological developments and the individual characteristics. c. It is advisable for all the schools to arrange classes in such a way that all children of similar mental characteristics should be grouped. If it is posible, theses classes shoult not have more than thirty pupils, thus allowing the teacher to encourage the work of those pupils, who according to the
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rhythm of the Group, are the slowet; the theacher will also be able to make a close study of the pupils and see how many of them are capable of a greater activity. d. The grouping of homogeneus classes and the checking of the school progress through practical or educational test, which are complement one of the other, is specially recommended.
Los sistemas educativos de los principales pases

I
Convencidos de que nada contribuye tanto a hacernos estimar lo nuestro como el verdadero conocimiento de los dems, creo que la divulgacin de cmo estn estructurados los sistemas educativos de los principales pases puede promover en muchas personas una seria y sincera consideracin de la organizacin de la enseanza dominicana, en la que quedar evidenciada la bondad de esta organizacin, que para m es una de las mejores de Amrica. Basado, pues, en este criterio, inicio esta publicacin comenzando con el sistema educativo de la Gran Bretaa. No ignoro, desde luego, que un anlisis riguroso de nuestra organizacin escolar descubrir lagunas y deficiencias que reclaman una adecuada solucin. Sin embargo, todos los sistemas, hasta el que pudiera estimarse en el mundo como el mejor, no escapan sin objecin a aquel anlisis. Por otra parte, para juzgar un sistema educativo deben ser consideradas muy detenidamente las caractersticas, necesidades y posibilidades de cada pas, de donde resulta que lo que puede parecer bueno en uno puede no serlo en otro. Por lo que afecta a nuestra organizacin escolar, las reformas que necesite ms de detalle que de fondo sern atendidas en el momento oportuno, cuando as lo consideren la intuicin profunda y la visin certera del Excelentsimo Seor Presidente de la Repblica, Honorable Generalsimo Dr. Rafael
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L. Trujillo, ilustre estadista que tan sabiamente ha conducido al pueblo dominicano por la ruta que le ha llevado al grado de prosperidad y bienestar cuyo valor aumenta a medida que se considera la difcil situacin por que atraviesan la mayora de las naciones. ***
Las dos tendencias que dominan lo poltico y administrativo la centralizacin y la descentralizacin se reflejan en la ordenacin de la enseanza de todos los pases. Las naciones organizadas en rgimen poltico-administrativo autonmico dejan a las autoridades regionales y locales la facultad de dirigir su propia poltica docente, de organizar y desarrollar los servicios de la educacin o enseanza pblica. En las naciones de rgimen centralizado, por el contrario, todos los servicios educativos estn sometidos al poder central, incluso en los lugares ms apartados del pas. Entre una y otra tendencias, tienen vida diversos tipos eclcticos, que conceden autonoma, ms o menos restringida, en determinadas ramas de la enseanza a determinados establecimientos superiores, como las universidades. Ejemplo tpico de sistema educativo autonmico es el de la Gran Bretaa, en que se han inspirado de las provincias inglesas del Canad y los de los Estados Unidos de Norteamrica. Modelo de organizacin centralizada es el sistema educativo de Francia, que ha servido de norma a los de las provincias canadienses de Ontario y Qubec y a los de la mayora de los pases latinoamericanos ***
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Veamos cul es la organizacin escolar de la Gran Bretaa. La autonoma local, la descentralizacin administrativa es su nota ms destacada. Lo justifica el proceso de integracin de esa nacin, organizada polticamente en forma que satisface cumplidamente sus necesidades. Desde mediados del siglo xix la educacin britnica se ha desarrollado brillantemente. Hasta entonces, diferentes organizaciones religiosas y algunas asociaciones fundaban y sostenan los centros de enseanza. La intervencin del Estado en la educacin pblica comenz a mediados de ese siglo. El proceso de su intervencin, en sus rasgos ms sobresalientes, es como sigue: La primera ley escolar es la Education Act de 1870 llamada Forster Act, por haber sido preparada por W. E. Forster, bajo el ministerio de Mr. Gladstone. Esta ley dividi Inglaterra y Pas de Gales en distritos escolares (School-Districts) regidos por un consejo elegido por los contribuyentes (School Board). A este consejo le corresponda la creacin de nuevas escuelas all donde eran insuficientes las que sostenan las organizaciones religiosas o donde no haba escuelas. Para esta obra disponan del producto de un impuesto municipal especializado. La influencia de esta ley fue decisiva, pues no solo permiti que se elevara considerablemente el nmero de centros de enseanza, sino que impuls en gran modo el inters popular hacia la escuela. En 1876 fue declarada obligatoria la enseanza hasta los 10 aos. En 1891 se declar gratuita. En 1893 se ampli hasta 11 aos. En 1900 se hizo obligatoria hasta los 14 y en 1936 hasta los 15, excepto para aquellos adolescentes que encuentren trabajo o que deban ayudar a sus familiares, para los que el perodo de escolaridad obligatoria terminaba a los 14 aos. En 1899 la Board Education Act cre el Ministerio del Ramo o Board of Education. La Education Act de 1902 o Balfour Act suprimi los SchoolBoards y atribuy a las autoridades locales las funciones que la
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ley de 1870 asignaba a aquellos. Desde entonces la educacin elemental y luego la secundaria constituye una rama de la Administracin municipal, y las autoridades locales no solo crean y sostienen las escuelas pblicas sino que pagan tambin los sueldos y otros gastos de las escuelas privadas e inspeccionan la labor de unas y de otras. El sistema de educacin de la Gran Bretaa tiene caractersticas que le distinguen de los de cualquier otro pas, incluso de los norteamericanos, derivados de l y que tanto tienen de buenos. La primera caracterstica es la complejidad. La organizacin de la enseanza britnica forma un todo complejo, en el que importa destacar la iniciativa de las autoridades locales y la orientacin tcnica del Ministerio de Educacin (Board of Education). Otra caracterstica es la descentralizacin, que armoniza las necesidades locales y los intereses nacionales. Nota no menos importante es su tendencia democrtica. Desde el punto de vista social tanto las escuelas elementales como las secundarias pblicas renen un conjunto netamente democrtico en el que estn todas las clases sociales del pas, lo cual constituye uno de los ms preciosos aportes a la nacionalidad. El sistema educativo britnico es, sobre todo, democrtico. No importa que haya en Inglaterra y Pas de Gales algunos centenares de Preparatory Schools y Public Schools, para la educacin de los hijos de las principales familias, ni que la residencia en los Colleges sea costosa. Lo importante es que todos los jvenes britnicos tienen acceso a los diversos grados de enseanza. Las escuelas secundarias y las universidades, mediante un sistema de becas que beneficia al 50% de los universitarios, abren sus puertas a los adolescentes y jvenes que carecen de recursos para costear su carrera. Es ms, el Estado, las autoridades regionales y locales, las universidades, asociaciones e instituciones diversas sostienen
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elevado nmero de escuelas y de cursos para adolescentes y para adultos con el fin de ampliar o completar la formacin cultural y profesional de estos, dando lugar as a una buena enseanza postescolar que favorece a cerca de un milln de personas. El movimiento a favor de la Nueva Educacin ha tenido en la Gran Bretaa la mejor proteccin y ha alcanzado pleno desarrollo. La Escuela de Abbtsholme, fundada en 1887, la Redales School, la Caldecotte Community, la Kearsley Council School, que representa el ensayo ms atrevido, y otras muchas realizaciones pedaggicas prueban cunto debe la Escuela Activa a la Gran Bretaa.
Gobierno y direccin
de la enseanza britnica
II
El gobierno y la direccin de la enseanza estn a cargo del Ministerio (Board of Education) y de las autoridades locales (Local Education Authorities). El Board of Education dirige la educacin nacional por medio de orientaciones generales, sugestiones, consejos y ayudas econmicas. Su principal misin consiste en administrar la elevada suma (cerca de cincuenta millones de libras esterlinas) que el Estado invierte cada ao en subvenciones a las escuelas e instituciones de enseanza. Es un Departamento ministerial cuyo jefe lleva el ttulo de Minister of Education. El Board of Education fue creado en 1899 para reunir las atribuciones que correspondan al Department of Education, al Science and Art Department y a la Charity Comission. Comprende tres direcciones: primaria, secundaria y tcnica; un Consultation Committee permanente integrado por 27 miembros, encargado de estudiar e informar los asuntos importantes que someta a
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su consideracin el presidente; y un Office of Special Inquires and Reports, que posee una rica biblioteca pedaggica formada por ms de 80,000 volmenes, la cual est a disposicin de todas las personas que se interesan por los problemas de la educacin. La enseanza superior (Universidades) no tiene ninguna relacin con el Board, excepto algunos cursos para maestros que reciben subvencin. La misin del Board of Education, aparentemente limitada a una obra de tutela, es altamente trascendental: colabora con las autoridades locales, que son autnomas; recomienda, sugiere, aconseja, ayuda econmicamente. No impone ni ordena. Sin embargo, marca las orientaciones generales que norman la enseanza del pas, las condiciones tcnicas que deben reunir los centros en que se desarrolla. Antes de conceder una subvencin se asegura de que la escuela o institucin que deba recibirla tiene las condiciones necesarias y cumple a satisfaccin las orientaciones y recomendaciones que tiene hechas respecto al grado y clase de enseanza correspondiente. Adems, una vez concedida una subvencin, puede cancelarla o retirarla si alguno de sus inspectores declara inadecuado el centro docente que la disfruta. Resulta, en definitiva, que el Board of Education es quien orienta la marcha general de la educacin en todo el territorio nacional, dando unidad al conjunto heterogneo que resulta del rgimen autonmico en que desarrollan su labor las autoridades locales. La educacin primaria, postprimaria y secundaria constituye una rama de la Admnistracin Municipal. Las autoridades locales (local education authorities) disponen la creacin de escuelas, nombran y pagan los maestros y profesores, los jubilan, organizan los estudios (planes y programas), inspeccionan las escuelas elementales y superiores de su jurisdiccin, etc. Es decir, orientan y dirigen la educacin de acuerdo con las
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caractersticas, necesidades y posibilidades de cada regin o lugar, dentro siempre de las normas generales dadas por el Board of Education. Para llevar a cabo tan importante y trascendental obra las autoridades locales no solo tienen el consejo tcnico, la orientacin pedaggica, el estmulo y el asesoramiento del Board of Education, sino que reciben de este subvenciones que se elevan aproximadamente al 50% de los presupuestos locales de educacin, y perciben el producto de impuestos especiales o tasas con el que completan las atenciones de sus presupuestos escolares. El sostenimiento y el desarrollo de la educacin primaria estn confiados por la ley a los Consejos de Condado (County Councils), a los Consejos de cabecera de Condado con ms de diez mil habitantes (County Borough Councils) y a los Distritos urbanos con ms de veinte mil habitantes (Urban Districts). La educacin secundaria est a cargo de los Consejos de Condado y de los Consejos de cabecera de Condado, pero no de los Distritos urbanos. Cada uno de esos Consejos nombra un comit (Education Commitee), que en su representacin se encarga de todo lo relativo a la jurisdiccin, y un tcnico (Educational Officier) que acta como consejero y como ejecutivo del Comit. El sistema descentralizado de la Gran Bretaa ha permitido que las autoridades locales rivalicen en la atencin de los servicios educativos y que se hayan ensayado los ms variados mtodos y tcnicas modernas, con el consiguiente beneficio para la cultura nacional.
Educacin primaria
En 1936 haba en Inglaterra y Pas de Gales 10,088 Councils o Provided Schools (escuelas elementales a cargo de las autoridades
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locales) y 10,700 Voluntary o non-provided schools (escuelas elementales fundadas por particulares y organizaciones religiosas). A las primeras asistan 3,749,940 nios y a las segundas 1,799,020, formando un total de 5,548,960 alumnos. En virtud del Education Act de 1902 las autoridades locales pagan los sueldos de las escuelas privadas, as como de sus dems gastos: material, alumbrado, etc. El personal de estas escuelas es nombrado por sus propios directores, con la aprobacin de las autoridades locales que pagan sus sueldos. En 1934 el Board of Education contribuy al sostenimiento de la educacin primaria con 30,290,000 libras esterlinas y las tasas municipales que se aplicaron a ese mismo fin se elevaron a un total de 31,023,000 libras.
La educacin primaria britnica comprende:

Las Nursery-classes anexas a las escuelas primarias y las Nursery Schools, ambas para nios menores de cinco aos, en los que la asistencia es voluntaria y los pequeos trabajan en forma de juegos. Las Infants classes, para nios de 5 a 7 aos, cuya asistencia es obligatoria. En ellas se respeta la individualidad de cada nio. Por la maana se inicia el estudio de la lectura, la escritura y el clculo, en forma intuitiva; y por las tardes se realizan actividades en forma de juegos, danzas, recitaciones, dibujos, etc. Las Junior Schools, para nios de 7 a 11 aos, de asistencia obligatoria. En ellas el director, de acuerdo con el Education Commitee, selecciona las materias de enseanza y fija los mtodos. El tiempo de clase se distribuye generalmente en esta forma: 10 horas semanales para lectura, escritura y clculo; 5 horas para historia, geografa, dibujo y canto; otras 5 horas para ciencias naturales, y trabajos prcticos; de 1 a 2 horas para educacin fsica, y 2 horas para instruccin religiosa.
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Los trabajos prcticos comprenden: para los nios, carpintera y trabajos en hierro; y para las nias trabajos de aguja y de cocina.
Educacin postprimaria
Al finalizar los estudios primarios elementales (11 aos) el nio britnico puede seguir uno de estos caminos: a. la escuela postprimaria, b. la escuela secundaria; c. la Junior Tecnical School (a los 13 aos). La enseanza o educacin postprimaria se desarrolla en las Selective Central Schools y en las non-Selective Senior Schools. La Selective Central School es un tipo de escuela primaria superior, continuacin del sexto ao de la escuela elemental. Fue organizada en Londres en 1911 habindose extendido luego por todo el pas. El nombre de escuelas centrales nace de que sus alumnos son seleccionados entre los mejores de un grupo de escuelas primarias de su circunscripcin. En las Selective Central Schools la enseanza se orienta en el sentido de dar una cultura general y una preparacin para la vida industrial y comercial. Es, pues, una enseanza intermedia entre la de las escuelas secundarias y las tcnicas. En el programa hay ingls, un idioma extranjero, matemtica, economa domstica, tenedura de libros, dibujo geomtrico, arte, msica, labores manuales y trabajos de taller. Las Selective Central Schools desarrollan un programa de cuatro aos. La non-Selective Senior School es una aplicacin de los cursos de la Junior School o escuela elemental. En ella ingresan a los 11 aos los adolescentes que no han ingresado en la Selective
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Central School o en la escuela secundaria. Tanto en estas escuelas como en las centrales el ingreso tiene lugar previa seleccin, de modo que no todos los alumnos lo alcanzan. Quienes estn en este caso deben pasar a la non-Selective Senior School hasta cumplir la edad de 14-15 aos, en que termina la obligacin escolar. Por esta razn, aunque estas escuelas de continuacin no son escuelas especiales para retardados, sus alumnos son, sin embargo, retrasados en relacin a los dems compaeros de las escuelas secundarias y de las centrales. Los estudios de las non-Selective Senior Schools toman cada vez ms carcter prctico, buscando su mayor utilidad para los alumnos. La organizacin de las escuelas postprmarias (Selective Central Schools y non-Selective Senior Schools) es resultado del informe del Comit Consultivo del Board of Education que se conoce con el nombre de Hadow-Report on the Education of the Adolescent.
III La enseanza secundaria en la Gran Bretaa

La enseanza secundaria britnica, ms que continuacin de la enseanza primaria, constituye un sistema separado, cuyas bases fueron sentadas por el Education Act de 1902. Las numerosas escuelas de este grado, que son de diferentes tipos, dada la libertad de enseanza que hay en el pas, pueden reducirse a dos grandes grupos. El primero, que es el ms numeroso, comprende las escuelas subvencionadas por el Board of Education, esto es, las Municipal Secondary Schools o Grand aided Secondary Schools, que son las ms numerosas, las antiguas Grammar Schools, que datan de los siglos XVII y XVIII y han sido totales o parcialmente
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municipalizadas, y las escuelas de seoritas fundadas por el Girls Public Day School Trust, que hoy son tambin escuelas subvencionadas. El segundo grado lo constituyen las escuelas no subvencionadas, que son libres, entre las que se destacan las Public Schools, de brillante pasado, en las que ha recibido educacin lo ms selecto de la sociedad britnica, las Preparatory Schools, que son escuelas preparatorias para las Public Schools, las Modern Schools, que han ensayado los mtodos nuevos, y otras escuelas de menor importancia. En 1936 haba en la Gran Bretaa (Inglaterra y Pas de Gales) 1,390 escuelas secundarias pblicas (Municipal Secondary Schools), a las que asistan 456,783 alumnos, 945 escuelas privadas reconocidas por el Board of Education, con 107,731 alumnos, y 945 escuelas privadas reconocidas por el Board of Education, con 45,000 estudiantes, formando un total de 3,285 escuelas secundarias con una inscripcin de 594,614 alumnos. En 1934 el Estado invirti en ayudar a esas escuelas 8,204,000 libra esterlinas y las tasas municipales aplicadas a su sostenimiento importaron 8,097,000 libras, que consituyen un total de 17,301,000 de libras. En las Municipal Secondary Schools se ingresa entre 10 y 13 aos, previo examen para comprobar que el alumno es apto para aprovechar la enseanza. Ms de 80% de los alumnos de esas escuelas proceden de las escuelas primarias. Numerosas becas permiten que los alumnos procedentes de todas las clases sociales puedan estudiar para ingresar en la Universidad. Las escuelas secundarias oficiales deben reservar un mnimo de 25% de sus plazas para los alumnos de las escuelas primarias. Sin embargo, en la prctica ese porcentaje est duplicado, es decir, sobrepasa el 50%. Estas plazas reservadas a los alumnos de las escuelas primarias son gratuitas y se conceden por concurso.
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La escuela secundaria britnica debe ofrecer a cada alumno, hasta la edad de 16 aos por lo menos, una educacin general fsica, intelectual y moral, de importancia mayor y de grado ms elevado que la que se da en las escuelas elementales. Las autoridades regionales tienen facultad para organizar el programa de estudios, determinando las materias que deben ensearse, los mtodos a seguir, etc. La enseanza comprende, como mnimo, cuatro aos. El programa bsico incluye Lengua inglesa y literatura, Geografa, Historia, Matemticas, Ciencias naturales, Dibujo, Idioma extranjero. El latn y el griego se consideran lenguas extranjeras. El primero se estudia ms que el segundo. Sin embargo, la enseanza secundaria oficial se orienta m bien en un sentido moderno y utilitario. La organizacin del trabajo escolar establece generalmente 35 perodos de clase, de 40 a 45 minutos de duracin, distribuidos en cinco das de siete perodos cada uno: cuatro por la maana y tres por la tarde. Entre las escuelas no subvencionadas, que son libres, destacan las Modern Schools, que han ensayado los mtodos nuevos, orientndose en un sentido utilitario y prctico. Pero son ms importantes y ms numerosas las Public Schools, antiguos internados establecidos, por lo general, fuera de las poblaciones. Un reducido nmero de ellas tiene solo semiinternado. Estas escuelas tienen un mximo de 700 alumnos, distribuidos en grupos de 30 a 50 en grandes pabellones (houses), bajo la direccin de un maestro que se ocupa de conocer la individualidad de cada alumno y de influir en ella en la medida necesaria, buscando la formacin del ciudadano, y la orientacin del estudio. La educacin religiosa y los deportes ocupan un lugar importante en las Public Schools. En ellas la enseanza es aproximadamente la de las escuelas secundarias pblicas; pero como las Public Schools preparan principalmente para ingresar en la Universidad, se da importancia en ellas al estudio del latn y a la
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lengua y literatura francesa. En cambio, los estudios cientficos son menos apreciados y se estudian, por lo general, ms tarde que en las Modern Schools. Sin embargo, muchas Public Schools tienen hoy secciones modernas (Modern sides). Hay, pues, una diferencia esencial entre las Municipal Secondary Schools y aun las Modern Schools, aquellas pblicas, estas privadas: mientras estas ltimas dan ms importancia a las Humanidades, las otras tienen espritu moderno y utilitario. La permanencia en una Public School cuesta aproximadamente de ciento cincuenta a trescientas libras por ao. Las Public Schools son, por tanto, escuelas para hijos de familias que gozan de buena situacin econmica y constituyen una institucin tpicamente inglesa. Entre las escuelas no subvencionadas son importantes tambin las Preparatory Schools, que son de varios tipos y abundan en el pas, habiendo unas setecientas. Unas reciben pocos alumnos: treinta o cuarenta. Otras admiten centenares. La estancia en estas escuelas cuesta entre cien y doscientas libras por ao. Preparan los alumnos para ingresar en las Public Schools, ingreso que tiene lugar entre 13 y 14 aos, ms tarde que en las escuelas secundarias pblicas (11 aos) y para ingresar en el Royal Naval College de Darmouth. Dada la diversidad tan notable que hay entre los centros de la segunda enseanza britnica, hay un sistema de exmenes oficiales comunes a todos ellos. Las pruebas correspondientes se celebran ante comisiones universitarias supervisadas por un Secondary School Examinations Council. Hay dos exmenes: First examination (School-leaving certificate) y Second examination (Higher certificate). Este ltimo sanciona los estudios secundarios. Al primer examen se presentan candidatos de ambos sexos procedentes de todas las escuelas secundarias, pblicas o privadas, de 16 aos, aproximadamente. Este examen se realiza ante una cualquiera de las 8 comisiones universitarias que funcionan
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en el pas y comprende cuatro grupos de materias: 3 obligatorios: a) Ingls e Historia; b) Lenguas extranjeras; c) Matemticas y Ciencias Fsicas; y una materia a opcin entre las siguientes: Msica, Canto, Arte, Trabajos Manuales o Domsticos. En la calificacin de los ejercicios se atiende ms al conjunto que al xito en una determinada materia. Al segundo examen (Higher certificate), que se verifica ante las mismas comisiones, pueden presentarse estudiantes de 18 aos, aproximadamene, que posean el School-leaving certificate. La mayora de estos estudiantes han seguido durante dos aos un advanced course sobre una materia determinada. En estos exmenes el candidato puede aprobar con a bare pass, esto es, sin mencin, para lo cual le basta obtener de 30 a 35% del mximo de puntos, y con a pass with credit, esto es, con mencin honorfica, si la puntuacin es del 45 50%.
La enseanza tcnica y profesional

Comprende esta enseanza:
1. Las escuelas superiores de Arquitectura, de Comercio y de Industria, a las que asisten unos 15,000 alumnos. 2. Las escuelas de Agricultura, que tienen una matrcula de unos 20,000 estudiantes. 3. Los Full time courses, que comprenden: Las Junior Technical and Commercial Schools, para adolescentes de 13 a 16 aos, en las que se ingresa previa rigurosa seleccin. Estas escuelas son de varones, de seoritas y mixtas y dan una preparacin de cultura general y especializada. A ellas asisten unos 20,000 alumnos.
IV
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Los Junior Department of School and Art, en los que se ingresa a los 13 aos, previo examen de seleccin y se siguen dos o tres cursos de cultura general (Lengua, Matemticas, Historia, Geografa, etc., con un tercio de la jornada escolar) y de instruccin profesional (construccin, ebanistera, trabajos artsticos en metal, tipografa, litografa, dibujo textil, pintura y decoracin, modistera, bordados, etc.)
4. Los Part time courses, que comprenden: Los Junior Part time courses, para adolescentes de 14 a 16 aos, que funcionan tres o cuatro tardes por semana. Los Senior and advanced part time courses, que forman parte de la enseanza de adultos y a los que asisten empleados y obreros de ambos sexos. Los Part time courses reunan en 1935 un total de 961,101 alumnos. Diversas asociaciones como The Workers Educational Association, The National Federation of Womens Institutes, The National Adult School Union, y otras, sostienen, junto con las autoridades locales, infinidad de escuelas de diferentes tipos para la enseanza de los adultos: Day Continuation Schools, Evening Clases in Colleges, Evening Institutes, etc. Muchas de estas instituciones no limitan su accin a la poblaciones, sino que la extienden a las zonas rurales. De este modo, ms de cinco mil instituciones diversas sostienen una enseanza postescolar que beneficia a cerca de un milln de personas, mediante los Part Time Courses.
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(formacin del magisterio)

En la Gran Bretaa los maestros para las escuelas primaria se forman: en los Training Colleges autnomos o Escuelas Normales, algunos de los cuales reciben subvenciones del Board of Education; y en los Training Department de las Universidades, o Facultades de Pedagoga. En los Training Colleges se ingresa a los 18 aos. Los estudios duran dos aos y se sancionan con el Certificado de Aptitud Pedaggica (Two-year College). Para ingresar en los Training Departments se requiere el Matriculation examination. Los estudios duran un ao y tienen carcter general, profesional y prctico. El ttulo de maestro que otorga un examen final est condicionado a un ao de ejercicio en una escuela elemental. En 1935 el personal docente de la Gran Bretaa (Inglaterra y Pas de Gales) era, aproximadamente: 172,555 maestros de escuelas primarias; 24,003 profesores de escuelas secundarias, 4,003 profesores de escuelas tcnicas; 884 profesores de escuelas normales y 3,111 profesores de universidad, entre profesores, lectores, encargados de curso y asistentes.
La enseanza normal
La enseanza superior
Los Colleges y Facultades desarrollan la enseanza superior. El College autnomo es la base de la Universidad britnica. sta est constituida por un grupo de Colleges, forma como una federacin de estos centros superiores de cultura. Las Universidades de Oxford y Cambridge datan del siglo XII. Las escocesas St. Andrews, Glasgow, Aberdeen y Edimburgo, fueron fundadas, respectivamente, en 1411, 1453, 1494 y
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1582. Las modernas, o sean las de Londres y las de provincias, son de reciente creacin, la ms antigua de ellas, la de Londres, data del ao 1828. Todas estas universidades tienen vida prspera. Oxford y Cambridge sobre todo. Oxford est integrada por 21 Colleges universitarios y Cambridge por 18. Son verdaderas ciudades en las que cada colegio agrupa en comunidad a profesores y alumnos. Cada colegio tiene sus rentas propias, generalmente cuantiosas, que proceden de donativos que hicieron en otro tiempo la Corona, los Obispos y los Seores, y que han sido aumentadas con aportaciones de antiguos alumnos y subvenciones de diversas instituciones; se rigen por estatutos particulares y conservan tradiciones y costumbres propias. En Oxford los estudios tienen marcado carcter humanstico, en tanto que en Cambridge predominan las ciencias puras y aplicadas. Pero en ambas universidades antiguas se atiende con preferencia a la obra educativa, a la formacin del gentlemen, a preparar para la vida social. En las universidades escocesas, y sobre todo en las modernas, se atiende ms a la enseanza cientfica y a la investigacin, sin abandonar por eso los estudios humansticos. Es curiosa la historia de las distintas universidades modernas de la Gran Bretaa, fundadas por personas amantes de la cultura o por municipios, reciben cuantiosas subvenciones de las industrias locales y de algunas instituciones. El University College de Londres, base de la universidad de la capital inglesa, fue creado en 1828, respondiendo a una tendencia contraria al espritu Tory y religioso de Oxford y Cambridge. En 1829 se fund el Kings College, de tendencia opuesta al anterior. En 1849 el Bedford College; en 1882 el Westfield College; en 1886 el Royal Holloway College; en 1892 el East London College; en 1895 The London School of Economics and Political Science; en 1902 el Kings College for Women, y el London Day Training College,
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recientemente sustituido por The Institute of Education; en 1907 The Imperial College of Science and Technology. La University London Act de 1929 reconstituy la Universidad de Londres, dejndola constituida por 54 establecimientos situados en distintos lugares de la capital.
V
La historia de la Universidad de Londres, constituida por un University College al que se han ido federando otros en el transcurso del tiempo, se repite en las dems universidades modernas de la Gran Bretaa, que son: Durham (fundada en 1831 e integrada hoy por 8 Colleges, formando dos divisiones: Durham y Newcastle-on-Tyne, ambas bajo un mismo vicecanciller); Manchester (1851), Birmingham (1880), Leeds (1874), Sheffield (1879), Bristol (1876), Liverpool (1881), Reading (1892). Adems de estas universidades hay en Inglaterra algunos University colleges que no contienen grados y que se limitan tan solo a preparar a los alumnos para sufrir exmenes en una universidad, generalmente en la de Londres. Tales son los University Colleges de Southampton (fundado en 1850), Exeter (1865); Nottingham (1881), Leicester (1921) y Hull (1928). En 1893 los University Colleges de Aberystwyth (fundado en 1872), Cardiff (1884) y Bangor (1885), todos del Pas de Gales, constituyeron una Universidad federal. En 1920 se uni a ella el University College de Swansen. En Irlanda hay dos universidades: una formada solo por el Queens College (Belfast, 1849), constituido en universidad independiente en 1909, y otra integrada por los University Colleges de Cork (1845), Calway (1849) y Dublin (1908) con el nombre de National University of Ireland. Funciona adems el Trinity College, que en 1592 fund en Dubln la reina Elizabeth.
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La administracin de las universidades britnicas difiere de las universidades de los dems pases. Mientras en Francia y en Espaa, por ejemplo, el rector es no solo jefe de la universidad sino tambin de todos los centros de enseanza de su distrito o jurisdiccin, las universidades britnicas, que son autnomas, tienen una forma de gobierno caracterstica que, aunque vara de unas a otras en los detalles, es anloga, sin embargo, en lo esencial. En Oxford la administracin universitaria est organizada en esta forma: cada College tiene un jefe (Head), llamado Principal, Presidente, Warden, Provost, etc. Al frente de la universidad (conjunto de Colleges) hay un Canciller, cargo que es ms bien nominal y que recae en una persona eminente; y un Vicecanciller con autoridad efectiva, cargo que recae en un Head, por votacin entre los Heads de los Colleges. El Vicecanciller desempea el cargo durante un ao y puede ser reelegido. La universidad tiene tambin un Hebdomadal Council que se ocupa de los asuntos de trmite; una Congregation, que forma todo el personal docente y administrativo de los Colleges y que legisla para la universidad y una Convocation, asamblea a la que pueden asistir, por derecho propio, todas las personas que han obtenido algn grado en un Colegio de Oxford. La administracin de la Universidad de Londres sirve de modelo de las universidades modernas. Comprende un Senate, Consejo de Administracin que tiene a su cargo el gobierno acadmico, y una Court econmica. En la Court est representado mediante delegados el London Country Council. El ingreso en las universidades britnicas se hace previo un examen en la propia universidad sobre materias estudiadas en la escuela secundaria. Este examen se llama Matriculation examination. Los aspirantes provistos del School-leavin certificate con determinado nmero de crditos estn exentos de l. La vida universitaria se desarrolla generalmente en rgimen de internado. La formacin moral y religiosa, as como la
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preparacin del caballero ocupan un primer plano en la labor universitaria, sobre todo en Oxford. Las universidades modernas son tambin ms democrticas que las antiguas Oxford y Cambridge. A ello no contribuye solamente la organizacin de la enseanza, sino ms an las facilidades que se conceden a los estudiantes de menos posibilidades econmicas. En Oxford y Cambridge la permanencia de un alumno cuesta, normalmente, unas doscientas veinticinco libras esterlinas por ao (30 meses, que es lo que dura la residencia). En las universidades modernas esos gastos se reducen a unas ciento cincuenta libras. Sin embargo, aun las universidades ms aristocrticas, de ms abolengo (Oxford y Cambridge), conceden oportunidades para estudiar a los hijos de familias menos acomodadas. Aproximadamente la mitad de los estudiantes universitarios britnicos viven en hoteles o residencias econmicas reconocidas por las autoridades universitarias. Ms del 40% disfruta de bolsas o becas (scholarships). El primer grado que conceden las universidades de Inglaterra y Pas de Gales es el Bachelorship, cuyo examen comprende dos partes: intermadiate examination, como se llama en las universidades modernas, o pass moderation, como se dice en Oxford, que tiene lugar, generalmente, al principio del segundo ao de los estudios superiores; y el examen final, que se celebra al trmino del tercer ao. Este examen final otorga un ordinary degree o pass B. A., o un degree with honours. El candidato que aspira al degree with honours, que es el ms especializado y menos general, ha de vencer pruebas ms difciles. No obstante, cada vez es mayor el nmero de aspirantes a este grado, porque de da en da es tambin ms apreciado en diversas profesiones. El segundo grado universitario es el Mastership o Maestro en Ciencias o en Letras. Las universidades antiguas conceden este grado, sin examen, despus de seis aos de la inscripcin.
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Las universidades modernas, particularmente la de Londres, exigen la presentacin de una tesis. En las universidades escocesas no hay B. A. El primer grado es, por tanto, el M. A. Aparte de la obra cientfica y cultural que desarrollan las universidades britnicas dentro de sus recintos, debe destacarse otra que pone de manifiesto el espritu democrtico de esas instituciones. Desde 1873 la Universidad de Cambridge estableci, en diferentes lugares del pas, cursos universitarios para adultos que no podan asistir a los Colleges. Oxford y las dems universidades imitaron luego la obra de Cambridge. Esos cursos dieron como resultado la construccin de los Three year tutorial classes, de las Preparatory advanced tutorial classes; de los Terminal courses, Short terminal courses, One year courses, y de los University extension courses. En 1935-36 funcionaron en la Gran Bretaa (Inglaterra y Pas de Gales) 823 tutorial classes con cerca de 15,000 alumnos. El funcionamiento de estas instituciones es como sigue: Three year tutorial classes. Funcionan una vez por semana durante 24 semanas al ao. Cada clase dura dos horas y el trabajo consiste en una conferencia a cargo de un profesor universitario y una discusin sobre tema libre o correccin de trabajos escritos, generalmente todo ello sobre cuestiones polticas y econmicas de actualidad, literatura e historia. Las clases se repiten durante tres aos. Terminal courses. Funcionan una vez a la semana durante un perodo de 12 a 20 semanas. Cada clase dura hora y media, siendo el nivel inferior a las Three years classes. University extension courses. Funcionan tambin temporalmente y tienen carcter ms universitario que los otros y exigen mayor actividad de los alumnos. Todos estos cursos se adaptan a las caractersticas locales y a las necesidades de los estudiantes que asisten a ellos.
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Generalmente funcionan en una misma poblacin los tres tipos de cursos.
VI Organizacin de la enseanza en los Estados Unidos

Las Trece Colonias ribereas del Atlntico, simbolizadas por las trece franjas de la bandera norteamericana, constituyen hoy una grande y poderosa nacin con ms de ciento cuarenta millones de habitantes y cerca de ocho millones de kilmetros cuadrados, sin contar los territorios y posesiones. Cada uno de los 48 Estados que en la actualidad integran ese prspero pas legisla, ejecuta y juzga cuanto, sin afectar la unin, se refiere a su poblacin, a su territorio o a su economa, en virtud del rgimen autonmico en que se basa su estructura poltico-administrativa. En los Estados Unidos de Norteamrica hay, pues, tantos sistemas de enseanza como Estados, y aun puede decirse que con frecuencia difieren los de un mismo Estado. La Constitucin nacional no establece nada en relacin con la enseanza. Cada uno de los Estados tiene, pues, libertad absoluta para organizarla y dirigirla en el territorio de su jurisdiccin. Sin embargo, aunque la enseanza pblica se considera funcin del Estado, su libertad est plenamente garantizada. Los municipios tienen el derecho de dirigir su propia poltica docente o educativa y los particulares pueden establecer centros de enseanza sin limitacin alguna, siempre que observen las normas marcadas por cada legislatura. La mayora de los Estados que componen la Unin, sobre todo los del Oeste y Oeste Central, se han formado y desarrollado durante los ltimos cien aos, pues a principios del siglo
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todo el territorio que se extiende al oeste de la actual ciudad de Chicago estaba sin explorar. En esos nuevos Estados prevalece la idea de que la enseanza, cualquiera que sea su grado y clase, debe ser sostenida por el Estado o por los Municipios. En cambio, en los Estados del Este, indudablemente ms prsperos y de tradicin centenaria, la idea es que la enseanza elemental y la secundaria deben estar a cargo de los Municipios, permitiendo que los particulares y las instituciones privadas, confesionales o laicas, creen y sostengan escuelas de esos grados, y que la enseanza superior se deje a las expresadas instituciones y particulares, con el derecho de los Estados y Municipios para fundar y costear Universidades y Colleges. De este modo, al lado de las escuelas pblicas elementales y superiores o secundarias que sostienen los Municipios, hay un elevado nmero de escuelas privadas. Por modo anlogo hay tambin, varios Colleges y Universidades creados y sostenidos por ciudades. Por ejemplo: la University of Cincinnati (Ohio), la Municipal University of Wichita, el College of the City of New York, etc. Algunas ciudades, especialmente en el Oeste, han comenzado a establecer Junior Colleges con los dos primeros aos de College. La enseanza particular ha tenido y tiene extraordinaria importancia en la vida de los Estados Unidos. Es ms antigua que la pblica y en su origen la mayor parte estuvo, como en la Gran Bretaa, a cargo de organizaciones religiosas. Las primeras instituciones escolares, de todos los grados, se debieron a la iniciativa privada. De la Iglesia fueron las primeras escuelas elementales rurales, antes de que se hicieran cargo de ellas los distritos; y a mediados del siglo XVIII, con fondos legados al efecto por el ex Gobernador de Connecticut, Edward Hopkins, se fundaron la escuela elemental Hopkins Grammar Schoool en New Haven, y la escuela secundaria Hopkins Academy, y se mejoraron y ampliaron los servicios de Harvard College, primera
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universidad norteamericana, establecida en Cambridge en el ao 1636 por John Harvard. Los elementos bsicos o unidades principales de los sistemas escolares norteamericanos, que aunque varan en su estructura tienen, en general, identidad de fines o propsitos y afinidad en los mtodos, y aun en los planes y programas muchas veces, son: la escuela elemental, con 6, 7 u 8 aos o grados, segn el lugar del pas; la escuela superior o secundaria, con 4 6 aos, segn corresponda al plan llamado 8-4 al denominado 6-3-3; y el colegio, normalmente con 4 aos. En su mayora estos centros de enseanza trabajan en rgimen de co-educacin. La asistencia a la escuela es obligatoria en todos los Estados, si bien el perodo de esta obligacin vara de unos a otros. Generalmente comprende de 6 a 14 aos de edad. La enseanza es gratuita en todas las escuelas inferiores a la Universidad y esto permite que todo norteamericano con capacidades pueda frecuentar los diversos centros de enseanza, desde el kindergarten hasta el colegio, cualesquiera que sean sus bienes de fortuna. Como consecuencia de la descentralizacin poltica y administrativa que es tradicional en los Estados Unidos, la enseanza elemental y secundaria ha pasado a ser una rama de la administracin municipal, si bien no est a cargo precisamente de los Ayuntamientos, sino de comisiones o juntas de educacin y de funcionarios ejecutivos dependientes de ellas. Las municipalidades, sin embargo, invierten en atenciones de enseanza aproximadamente la cuarta parte de sus presupuestos. El total anual que invierten en esas atenciones todos los municipios norteamericanos pasa de mil quinientos millones de dlares. Algunos destinan a la educacin ms del 50% de su presupuesto. Por ejemplo: Wichita, Kan., 4,1 millones de presupuesto de gastos en 1938 invirti en atenciones escolares el 60%; Tulsa, Okla., con 5,6 millones el 54.8%; Seranton, Pa., con 5,2 millones el 52.7%;
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El Paso, Tex., con 2.6 millones el 52.3%; Erie, Pa., con 4,1 millones el 52.3%; Reading, Pa., con 4,3 millones el 51.8%; Kansas City, con 4,3 millones el 51.2%, etc. Las muncipalidades crean y sostienen las escuelas disponiendo para este fin de impuestos especiales que recaen, principalmente, sobre la propiedad.
VII
El inters del pueblo americano hacia sus escuelas es extraordinario. Cuando es necesario construir un local, adquirir campos anexos, material de enseanza, laboratorios, talleres, etc., la municipalidad, respaldada por el pueblo, est pronta a emitir el emprstito que ha de producir los fondos necesarios. Anualmente celebra la American Education Week (Semana de Educacin), durante la cual las escuelas pblicas informan al pueblo acerca de los progresos alcanzados durante el ao, exponen sus necesidades y recaban la ayuda que necesitan. Se manifiestan as las grandes ventajas de la descentralizacin de los Estados Unidos, pas integrado por una notable variedad tnica y geogrfica. Por virtud de ese rgimen cada comunidad ha podido desarrollarse de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, atendidas aquellas e impulsadas estas desde el propio medio local, con lo que se ha llegado a crear nuevas fuentes de riqueza, y nuevos elementos de produccin y de bienestar: talleres, fbricas, granjas, teatros, campos de deporte, etc. A la complejidad y variedad, principales caracteres del sistema educativo de los Estados Unidos, se une su carcter democrtico. En todos los centro de enseanza, desde el kindergarten hasta el colegio, confraternizan todas las clases sociales, que con independencia de su situacin econmica puedan adquirir la cultura y la preparacin profesional que sea de su gusto y para la cual posean aptitudes.
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Desde 1635, ao en que fue creada la Boston Latin School, primera escuela de los Estados Unidos, hasta el presente, el nmero de establecimientos de enseanza de ese gran pas se ha elevado a ms de doscientos setenta y cinco mil. En 1934 haba 246,228 escuelas primarias, 24,997 secundarias, 1,764 colegios, escuelas normales, universidades y escuelas superiores o universitarias, y 2,354 escuelas especiales, todos estos establecimientos de enseanza en su mayora oficiales. Es as como los norteamericanos han sabido cumplir fielmente las palabras con que el gran Washington aconsej a su pueblo en su Mensaje de Despedida: Promote as an object of primary importance, institutions for the general diffusion of knowledge (Fomentad, como meta de importancia capital, las instituciones para la difusin general del conocimiento).
Gobierno y direccin de la enseanza pblica

En la administracin escolar de los Estados Unidos hay que distinguir la que corresponde al Gobierno Federal, la de cada Estado y la de cada unidad local, sea esta una ciudad, un condado o un distrito. El Gobierno Federal no interviene directamente en la enseanza pblica. Sin embargo, por medio del Office of Education, United States Department of Interior, desarrolla una trascendental obra que consiste en orientar la educacin del pas mediante recomendaciones o consejos tcnicos, informes, difusin de datos estadsticos, ayudas econmicas, etc. Realiza, pues, una obra semejante a la del Board of Education de la Gran Bretaa, y, como este, da la unidad necesaria, en lo bsico y esencial, al complejo y heterogneo sistema educativo de la nacin. Cada Estado tiene un departamento o una direccin de educacin. Su jefe, el comisionado de educacin o superintendente
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de instruccin pblica, es elegido por el pueblo, designado por el Gobernador o nombrado por la junta de educacin, segn el Estado, pues esto vara de unos a otros. Al comisionado corresponde preparar los programas de estudio, reglamentar el funcionamiento de las escuelas, dar normas relativas a las licencias a los maestros, a los libros de texto, y otras atribuciones anlogas. En cada Estado hay, adems, una junta de educacin elegida por el pueblo o nombrada por el Gobernador, la cual, con facultades legislativas, coordina la labor de las juntas locales, aconsejando, orientando y estimulando cada vez que es necesario. Cada ciudad suele tener tambin un departamento de educacin a cargo de una junta elegida por los ciudadanos no nombrada por el Alcalde o el Ayuntamiento, que tiene, en cuanto al sistema escolar urbano, atribuciones legislativas anlogas a las que tiene la junta de educacin del Estado en relacin con las escuelas dependientes de ella. La junta de la ciudad nombra un Superintendente de escuelas, funcionario tcnico, de carcter ejecutivo, que es el verdadero administrador del departamento de educacin encomendado al Superintendente de escuelas; comprende, en muchas ciudades, varios departamentos, cada uno a cargo de un ayudante o de un director o inspector departamental. Tales, por ejemplo, el departamento de asistencia escolar obligatoria, el de enseanza, el de investigaciones educativas, etc. La organizacin, como es natural, vara de unas ciudades a otras. En los condados, que unas veces son unidades locales de la administracin escolar obligatoria, el de enseanza, el de investigaciones entre estas y la administracin escolar del respectivo Estado, hay tambin una junta de educacin que administra las escuelas de su jurisdiccin. El distrito es, por ltimo, una unidad local cuyo comit escolar controla, con frecuencia, una sola escuela, generalmente a cargo de un solo maestro. Estos distritos rurales estn sujetos
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a las leyes del Estado. Las dificultades con que han tropezado estas pequeas unidades locales que tienen a su cargo la administracin de la educacin rural han motivado un movimiento encaminado a agruparlas formando unidades mayores y escuelas con varios maestros, llamadas consolidadas o centralizadas, algunas de las cuales suministran tambin enseanza secundaria. En bastantes Estados autobuses oficiales transportan a los nios desde los hogares a estas escuelas, devolvindolos a aquellos finalizada la sesin de cada da.
La enseanza elemental
En 1856 la seora Schurz fund en Waterton, Estado de Wisconsin, una escuela de prvulos de origen alemn. En 1860 Elizabeth Peabody estableci en Boston el primer Kindergarten americano; y en 1873 algunos sistemas de escuelas pblicas adoptaron aquella unidad escolar. Hoy, ms de cuatro mil quinientos kindergartens pblicos y particulares dan la primera educacin a unos doscientos mil nios de cuatro a seis aos, si bien su asistencia no es obligatoria. La primera escuela pblica elemental se estableci en Dorchester en 1639 y estaba a cargo de la ciudad y de los padres de los alumnos. La primera sostenida con el producto de impuestos se cre en Dedham en 1644. En 1930 haba ya en los Estados Unidos: 2,850 City Schools Sistems, con 12,530,023 alumnos y 380,136 maestros; 133,023 escuelas rurales y urbanas de poblaciones menores de 2,500 habitantes, con 8,393,449 alumnos y 260,317 maestros; y
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9,992 Grammar Schools y otras escuelas particulares, con 2,384,191 alumnos y 61,542 maestros.
Actualmente la enseanza elemental comprende, por lo general, ocho aos o grados; si bien se est extendiendo mucho el sistema llamado 6-3-3, en el que la escuela elemental tiene tan solo seis grados. Las Public Schools o Grade Schools, en las que se cursan los estudios elementales, estn a cargo de los distritos y las municipalidades. Cuando la escuela tiene una matrcula numerosa cada grado suele estar a cargo de un maestro, aunque las materias como msica, dibujo, trabajos manuales, etc., estn encomendadas a un maestro especial para todos los grados. Si el nmero de alumnos es reducido un mismo maestro tiene ms de un grado; y en las pequeas escuelas rurales la maestra tiene todos los grados que se cursan en ella. En algunas grandes ciudades cada grado est dividido en dos perodos semestrales, llamados divisiones superior e inferior o A y B. La promocin de los alumnos puede hacerse, pues, dos veces al ao. Por lo general las escuelas elementales no renen ms de 40 alumnos en cada grado y las clases se organizan de acuerdo con el desarrollo intelectual de los alumnos. Los departamentos de educacin de cada Estado y los de muchas ciudades tienen facilidades para fijar las materias o asignaturas, actividades, etc., que deben integrar el plan de estudios elementales y el tiempo que debe dedicarse a cada una. Los buenos planes comprenden, desde el primer grado hasta el octavo: idioma, lectura, ortografa, escritura, aritmtica, historia, ejercicios fsicos, juegos dirigidos, artes industriales, dibujo y msica. La escuela elemental norteamericana se propone, pues, preparar para la vida. Todos los sistemas escolares buscan este objetivo y tienen, en ese aspecto y en cuanto de l se deriva, identidad de fines o ideales. No solo se preocupa por el desarrollo fsico, intelectual y moral del nio, mediante el empleo
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de mtodos adecuados y una eficiente y constante inspeccin mdica, sino que favorece tambin los hbitos sociales e inicia el aprendizaje de actividades tiles. Al terminar el alumno el ltimo grado de la escuela elemental recibe un diploma del sistema escolar correspondiente, y, en algunas localidades, del Estado. Para los deficientes fsicos, sensoriales, intelectuales, de carcter o de la conducta hay en los Estados Unidos numerosas escuelas y clases especiales, en donde reciben enseanza adaptada a su deficiencia. En 1936 el Office of Education tena informes de 58 escuelas con internado para ciegos, 82 para sordomudos, 130 para deficientes mentales y 155 para jvenes delincuentes. Adems, en 1938 funcionaban en las escuelas pblicas 548 clases especiales para ambliopes o dbiles de vista. Los retrasados pedaggicos o falsos anormales y los superdotados son motivo, tambin, de particular atencin. Infinidad de escuelas norteamericanas practican los Mtodos nuevos. Algunas, especialmente entre las particulares, son escuelas de ensayo. La contribucin de la escuela americana al desarrollo de la Nueva Educacin es, pues, extraordinaria.
La enseanza secundaria
La primera escuela secundaria de los Estados Unidos, la Boston Latin School, fue establecida en la capital del Estado de Masschusetts, en 1635, por votacin de la asamblea de vecinos. Durante la guerra de la Independencia naci un nuevo tipo de escuela secundaria, llamada Academia. La primera escuela de este tipo se fund en Filadelfia. En 1934 haba ya en los Estados Unidos: 22,237 escuelas secundarias oficiales, con 5,140,021 alumnos y 213,290 profesores, y 2,760 escuelas secundarias particulares, con 407,480 alumnos y 22,014 profesores.
IX
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La enseanza secundaria norteamericana, que ha alcanzado rpido y extraordinario desarrollo, es una continuacin de la enseanza elemental, ms que una preparacin para la universidad. Su fin principal es, pues, preparar para la vida a todos los adolescentes, cualquier que sea su situacin social y econmica. El rgimen descentralizado de los Estados Unidos exige conciliar la diversidad de tipos de escuela secundaria, resultado de la libertad de enseanza, tradicional en el pas, con el inters de las universidades, que piden, para el ingreso en los estudios superiores, una buen formacin media, y con las necesidades nacionales, que demandan una indispensable seriedad en esa formacin. Al efecto, los departamentos de educacin de los Estados, las propias universidades y asociaciones regionales de Colleges y escuelas secundarias, determinan qu centros de este grado cumplen las condiciones y renen los requisitos necesarios para reconocerles solvencia o buen crdito. Los departamentos de educacin suelen concederles subvenciones y las universidades admiten a sus alumnos sin necesidad de examen de ingreso. Las escuelas secundarias pblicas estn, como las elementales, bajo el control de las administraciones locales. La enseanza secundaria norteamericana se desarrolla en las High Schools y escuelas similares, como las Preparatory Schools, las Academies, y otras. Esta enseanza puede ser: clsica, con latn, moderna, sin latn; y profesional, con predominio de cursos tcnicos. Excepto algunas Academies o institutos particulares que, fieles a la tradicin humanstica, se limitan a preparar para el ingreso en los Colleges y algunas escuelas tcnicas elementales y otras complementarias o de continuacin que hay en las principales ciudades del Este, una misma escuela secundaria suele tener varias secciones y en este caso las materias comunes a esas secciones estn a cargo de los mismos profesores. Los High Schools trabajan en rgimen de coeducacin. Tienen, por lo general, edificios magnficos y disponen de buenas instalaciones,
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laboratorios, bibliotecas, salones para reuniones, talleres, campos de deportes, etc. En la enseanza de carcter general los alumnos tienen libertad para elegir o seleccionar entre algunas asignaturas. Ingls, lgebra, geometra, historia de los Estados Unidos y cvica, adems de otras segn la seccin, son materias obligatorias. La determinacin de estas materias est condicionada a su importancia en el desarrollo de la cultura comn y a la frecuencia con que las universidades las incluyen en sus planes de estudios. Este sistema electivo favorece, indudablemente, la orientacin de las capacidades, aptitudes y vocaciones, pero perjudica el estudio de las materia humansticas, que se ve as preterido, a lo que contribuye tambin el espritu prctico del pueblo americano y su extraordinaria especializacin. Adems, el hecho de que los estudios filosficos elementales no entren en el plan de las escuelas secundarias, sino en el de los Colleges, y que la historia general o universal sea siempre materia voluntaria u optativa, pondra en duda el valor formativo del plan de estudios de las High Schools, si esta desventaja no estuviera compensada con la prctica de diversas actividades encaminadas a formar hbitos sociales. Para la educacin social, para la formacin del carcter, muchas de esas escuelas adoptan el rgimen llamado repblica escolar o mtodo del self government. Los juegos atlticos ocupan varias horas del da y con frecuencia equipos de escuelas muy distantes celebran encuentros que atraen al pblico de diferentes localidades, constituyendo un mtodo utilsimo para la educacin fsica y la formacin del carcter por la disciplina del juego; para subordinar el inters individual al colectivo; y para la confraternidad entre los diversos grupos de poblacin. Hay dos tipos de High School o escuela secundaria: el llamado plan 8-4 o Four Year High School, con cuatro aos de estudios despus de ocho grados de escuela elemental; y el denominado plan 6-3-3, con tres aos de Junior High School
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o escuela secundaria inferior y otros de Senior High School o escuela secundaria superior. Aproximadamente el veinte por ciento de las escuelas secundarias norteamericanas estn organizadas conforme al plan 6-3-3. El plan Four Year High School comprende dos ciclos de dos aos cada uno. Al finalizar el primer ciclo (dcimo grado) se concede un diploma elemental y al terminar el segundo ciclo (dcimosegundo grado) un diploma superior. Comprende este plan, generalmente, las siguientes secciones: Cursos preparatorios para la universidad: Clsico y Cientfico; Curso general; Curso comercial y Curso de Orientacin profesional. Los estudios se valoran en unidades. Una unidad es el estudio de una materia durante un ao. En el plan Four Year High School los estudios comprenden un mnimo de 18 a 20 unidades. La Junior High School o escuela secundaria inferior comprende tres aos o grados, continuacin de otros seis de escuela elemental. El primer ao es comn para todos los alumnos; el segundo y el tercero y los tres de la Senior High School o escuela secundaria superior, comprenden estudios agrupados en secciones. De este modo el plan se acerca a los bachilleratos europeos, si bien es inferior a la mayora de estos, especialmente al francs y al espaol, estando admitido, generalmente, que el Baccalaurat o bachillerato francs equivale a los estudios norteamericanos hasta el segundo ao de College. La Junior High School recoge alumnos entre 12 y 15 aos. Atiende, pues, a la educacin y preparacin del primer perodo del adolescente, que es, precisamente, una etapa vital de difcil tratamiento psicopedaggico. Su especial organizacin, con un curso comn y otros dos divididos en secciones, facilita, a su vez, el trnsito de los estudios elementales a los secundarios y favorece la orientacin. Las secciones de los cursos segundo y tercero son: Tcnica, Comercial y Lenguas Extranjeras. Cada curso comprende generalmente treinta perodos semanales de
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clase, de sesenta minutos cada uno. Hay, adems, un curso de Artes industriales y otro de Artes domsticas, cada uno con tres aos, destinados ambos a los alumnos que no han de seguir estudios posteriores al noveno grado. Para iniciar estos cursos es preciso tener catorce aos y haber terminado el sexto grado. La aprobacin del segundo curso (octavo grado) da derecho a un certificado y la aprobacin del tercero (noveno grado) concede un diploma de la escuela. El paso de uno de estos cursos, una vez comenzado, a cualquiera de las otras secciones puede hacerse fcilmente, permitindose, de este modo, rectificar posibles errores de la orientacin. Finalmente, en varios Estados se est difundiendo un tipo de institucin escolar llamado Junior College, que comprende los dos primeros aos de Colegio; y algunas Senior High School tienen, como continuacin, los cursos del Junior College. Los estudios as organizados constituyen una buena enseanza secundaria, anloga a la de los principales pases europeos.
La enseanza profesional y tcnica

La enseanza profesional y tcnica norteamericana se desarrolla: a) en las secciones vocacionales de las High Schools o escuelas secundarias, durando cuatro aos en el plan I-4 y seis en el plan 6-3-3; b) en las escuelas tcnicas de grado medio o secundario, con estudios especializados durante tres o cuatro aos, y c) Colleges especializados o escuelas profesionales. En todas estas instituciones escolares, principalmente en los Colleges profesionales, el estudio es fundamentalmente prctico, para lo cual se dispone de instalaciones y material adecuados. Las escuelas (Colleges) de ingeniera, por ejemplo, tienen verdaderos talleres con todas las mquinas, motores, etc., necesarios
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para el trabajo prctico en cada especialidad; y algunas escuelas profesionales organizan el trabajo de sus alumnos de modo que cada uno pueda practicar en oficinas, bancos, fbricas, etc., de la localidad.
La enseanza normal (formacin del magisterio)

En 1926 haba en los Estados Unidos: 265 escuelas pblicas para la formacin de maestros, con 129,333 alumnos y 9,000 profesores; y 58 escuelas particulares con 6,851 alumnos y 818 profesores. La legislacin de los Estados en cuanto a los profesores y maestros es diferente de unos a otros. Sin embargo, nadie puede ensear en una escuela pblica elemental o superior, si no posee la licencia correspondiente, obtenida mediante un examen o en virtud de un ttulo de una institucin reconocida. Los departamentos de educacin y en algunos Estados aun los Condados y las ciudades conceden las licencias para ensear. Generalmente se establece como requisito para presentarse al examen ser graduado en una escuela secundaria. Sin embargo, desde hace algn tiempo prevalece la tendencia a conceder las licencias sin examen, en vista de los estudios profesionales de los aspirantes. Los maestros de las escuelas elementales se forman en los Teachers Colleges de algunas universidades o en las Escuelas Normales que sostienen la mayora de los Estados aun. Los estudios suelen durar dos aos, exigindose para el ingreso haber aprobado la enseanza secundaria. Los profesores de High School o escuela superior o secundaria, los directores de escuelas y los inspectores se preparan en la School of Education, institucin netamente americana, que puede ser
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independiente, bien que anexa a una universidad, con cuatro aos de estudio, en cuyo caso confiere el grado de Bachelor. Otras escuelas son Departments para graduados y otorgan los ttulos de Master y Doctor. En algunos casos es suficiente estudiar dos aos en un College ordinario y otros dos en la escuela de educacin. Adems de los estudios tericos los alumnos hacen prcticas de enseanza, y su preparacin se refiere a la educacin de los prvulos, a la enseanza elemental y a la enseanza superior o secundaria. La tendencia actual consiste en dejar al College los estudios de carcter general y dedicar las escuelas de educacin a los graduados de los Colleges. Como las licencias para ensear en las escuelas secundarias se limitan a las asignaturas en las que el aspirante se ha especializado en la universidad, el diploma de bachiller en letras o en ciencias (cuatro aos de College) habilita tambin para el profesorado secundario en las materias correspondientes.
La enseanza superior o universitaria

En 1934 haba en los Estados Unidos 336 establecimientos pblicos de enseanza superior (Colleges y Universidades), con 425,260 alumnos y 37,663 profesores; y 1,105 establecimientos particulares con 569,497 alumnos y 51,521 profesores. La enseanza superior norteamericana comprende los Colleges, las escuelas profesionales y la Universidades o Facultades. Los estudios universitarios se inician en el College. Para ingresar en este se requiere, normalmente, haber terminado los estudios secundarios (dcimo segundo grado) en una High School o en una institucin similar reconocida. El College americano ms antiguo es el de Harvard College, establecido en Boston el ao 1636, a semejanza de Oxford, el
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cual es hoy una famosa Universidad que abarca todos los conocimientos humanos. Todava hay en los Estados Unidos Colleges que proceden de los tiempos coloniales y recuerdan las instituciones inglesas. Hacia fines del siglo XVIII se inici la fundacin de las Universidades de Estado, de tendencia moderna (Georgia en 1784; North Carolina en 1789; Tennessee en 1794; Virginia en 1819; Indiana en 1820). Hacia mediados del siglo xix la prosperidad econmica y el progreso cientfico abrieron un nuevo perodo en la historia de los Colleges americanos, inicindose entonces en ellos la influencia alemana. Muchos se transformaron en Universidad. Al finalizar el mismo siglo, se les agregaron escuelas tcnicas (ingeniera, agricultura, comercio y administracin, etc.) y escuelas de bellas artes. El College americano ha pasado as de una institucin de origen ingls a una organizacin de investigacin cientfica, con fisonoma propia. Los Colleges americanos son de distintos tipos. Por la organizacin de los estudios pueden ser: pequeos, con solo cuatro aos, que preparan para el grado de Bachelor, y Colleges con estudios superiores. Por su carcter son: pblicos, sostenidos por los Estados o los Municipios, y privados, a cargo de particulares o de instituciones religiosas o laicas. Ms del 60% de los Colleges son libres o privados. Por el alumnado son: de varones, femeninos y mixtos. La mayora tiene rgimen de coeducacin. Finalmente, por sus fines son: Colleges ordinarios, que atienden a la educacin y cultura general, y Colleges o escuelas profesionales, que desarrollan enseanza especializada. Los primeros son los Colleges de artes y de ciencias. Entre los especializados se encuentran los Colleges de ingeniera o Engineering Schools, los Colleges de agricultura, los institutos politcnicos, como la School of Technology, de Cambridge, independiente de la Universidad, California Institute of Technology, de Pasadena, o Alabama Politechnic Institute, de Auburn, por ejemplo.
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Los grados profesionales (ingeniera, agricultura, arquitectura, comercio, derecho, medicina, educacin, msica, etc.) se hacen en Colleges, escuelas profesionales y universidades. El nmero de aos de estudio, as como el plan de trabajo, si bien en lo esencial o bsico son anlogos en todos los establecimientos, vara, en cambio, de unos a otros, en algunos aspectos o detalles.
XI Enseanza superior
La enseanza superior norteamericana conduce a los grados de Bachelor, Master y Doctor. Este ltimo puede obtenerse en ms de veinte especialidades, aunque no todas se cursan en una misma universidad. Generalmente el grado de Bachelor exige cuatro aos de College, despus de los estudios secundarios. El de Master un ao ms, y el de Doctor tres. Como hoy se atiende a que los estudios generales se hagan en el College ordinario, dejando los estudios especializados a los Colleges o escuelas profesionales, los requisitos para el ingreso en estos ltimos varan de unos a otros. Los Colleges o escuelas de Medicina, por ejemplo, exigen dos o ms aos de College ordinario, adems de los cuatro de High School. Desarrollan un plan de cuatro aos, que conduce al M. D.; pero para ejercer como mdicos, los graduados deben aprobar un examen ante la Comisin del Estado. De los Colleges o escuelas de Derecho (Law Schools), unos exigen solo haber cursado los estudios secundarios; otros piden uno o dos aos de College; y algunos requieren poseer el grado de Bachelor en artes, letras o ciencias. Los estudios duran por lo general tres aos, como mnimo, y conducen a los grados de LL. M., Jur. D. y S. J. D. En las escuelas de Derecho que exigen para el ingreso estudios previos de College las enseanzas son
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esencialmente prcticas, ya que las materias tericas, como el Derecho Pblico y la Economa Poltica, se han estudiado en este. El estudio en las escuelas de Derecho se basa en la jurisprudencia aplicable a cada caso, mtodo que se denomina case system. De las escuelas de comercio, de negocios y de administracin, unas exigen los cuatro aos de escuela secundaria y despus de cuatro aos de estudio confieren el ttulo de B. S. in Business o anlogo. Otras exigen dos aos de College sobre materias de cultura general y desarrollan dos aos de estudios tcnicos, confiriendo luego el mismo ttulo. Otras admiten solo graduados en Colleges y otorgan los ttulos o grados de M. B. A. o M. B. S. y los de D. C. S. y Ph D. Algunas, por ltimo, combinan los dos ltimos sistemas. La escuela profesional es, pues, un College especializado (North Dakota Agricultural College, Fargo); una divisin de un College grande o bien organizado (como Tuck School of Administration and Finance of Darmouth College), o una escuela de una universidad (School of Business Columbia University), etc. Hay Colleges para undergraduate o alumno sin grado alguno, que confieren solo el ttulo de bachelor, Colleges para graduados que otorgan ttulos superiores, y Colleges para undergraduate que dan facilidades tambin para alcanzar grados de Master y Doctor. Las universidades norteamericanas son instituciones caractersticas de los Estados Unidos. No son agrupaciones de Facultades regidas por un Rector, como en Francia o en Espaa, por ejemplo, ni tampoco federaciones de Colleges, como en la Gran Bretaa. La Universidad norteamericana est constituida por un College para undergraduate, por Graduate Department o Facultad de Artes y Ciencias, y por una o varias escuelas profesionales o departamentos especializados, generalmente para graduados.
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Algunas universidades no tienen Graduate Department (Ohio University, Athens, Baylor University, Waco, etc.) y no pocas verdaderas universidades tienen el nombre ms modesto de College, aunque confieren grados de Master y de Doctor, como el Iowa State College, de Ames, el Michigan State College, de East Lanning, etc. Como la mayor parte de los Colleges o Universidades americanos son instituciones libres o privadas, se asocian en entidades que aseguran la idoneidad de las instituciones afiliadas y, por tanto, reconocidas. As la Asociation of American Universities y otras de carcter regional, que agrupan a los Colleges y escuelas secundarias, como la England Association, la Northwest Association y la Southern Association. Los Colleges y las Universidades libres estn administradas por un President, asistido por dos consejos: el Board of Trustees o consejo de fideicomisarios, encargado de la gestin moral y financiera o propiamente administrativa, y la Faculty Council o consejo de profesores, que se ocupa de los asuntos acadmicos, los Trustees o miembros del consejo de fideicomisarios son elegidos por los antiguos alumnos. Al presidente le corresponde nombrar los profesores, promover a los alumnos, a propuesta de los decanos y directores de las secciones: orientar los estudios y servir de nexo entre el College o Universidad y el exterior. Los Colleges y universidades de los Estados Unidos que dependen de los Estados o de los Municipios tienen gobierno anlogo, pero los Trustees son nombrados por las legislaturas o Corporaciones respectivas. El College ordinario es eminentemente democrtico. En l conviven los futuros profesores, los futuros banqueros, los que ms tarde habrn de dirigir la agricultura, la industria, el comercio y las finanzas, que han de ejercer, en fin, las profesiones liberales. Todas las clases sociales, incluso los obreros, tienen
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acceso al College. No solo un gran nmero de becas lo permite, sino ms an el inters de los ciudadanos, que procuran hacer ahorros para que sus hijos se eduquen en uno de esos centros de enseanza superior. El College ordinario, pues, ms que un centro que instruye para seguir una carrera universitaria es, normalmente, una institucin que educa y prepara para la vida en la vida misma. Los aos que el alumno pasa en l son precisamente los de la verdadera formacin de ciudadano.
XII La enseanza superior (final)

La vida del College se desarrolla, por lo general, en rgimen de internado. Los Colleges suelen estar situados fuera de las poblaciones y disponen de amplios y cmodos edificios, con instalaciones adecuadas, residencias, campos de recreo, etc. Uno de los caracteres que ms distingue al rgimen democrtico del College es el que los alumnos de escasos recursos econmicos pueden desempear, sin desdoro alguno, ciertos oficios, incluso trabajos domsticos, en el propio College. Lejos de constituir esto una desconsideracin para el alumno, es ms bien un motivo que le granjea la simpata de sus camaradas pudientes o de mejor fortuna. La estancia en un College vara, por lo general, entre $400.00 y $1,200.00. La enseanza se desarrolla principalmente mediante ejercicios escritos, conferencias, discusiones y recitaciones. Es una enseanza activa, en la que se da la debida importancia a los trabajos de seminario y a los de investigacin de los alumnos. Las materias de estudio se valoran en puntos o jours, a los efectos acadmicos. Cada punto equivale, aproximadamente, a quince horas de clase. El estudiante obtiene un trmino de 15 puntos por semestre, con un total de 120 puntos en los 4 aos que generalmente duran los
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estudios para el grado de Bachelor. Cada alumno puede tomar el nmero de puntos que tenga por conveniente, lo que le permite trabajar de acuerdo con sus posibiliddes y necesidades. Para obtener el grado de Bachelor en artes, letras o ciencias, el alumno debe hacer con buena calificacin un mnimo de puntos en las materias que fija el plan de estudios de cada College y, adems, un mnimo de 30 puntos en una materia de especializacin llamada Major, y otros 18 puntos ms por lo menos, de una segunda materia tambin de especializacin, denominada Minor. El grado de Master comprende, por lo general, un ao de estudios con un mnimo de 30 puntos en las materias elegidas por el alumno, que suelen ser no ms de tres, una de ellas, la principal, ocupa la mayor parte del tiempo, y la presentacin de una tesis escrita. El doctorado representa de ordinario tres aos de estudio sobre un grupo de materias y la presentacin de una tesis escrita. A los estudios literarios, cientficos, filosficos, etc., se agregan otras actividades imporantes para la formacin del ciudadano. Los juegos atlticos, los deportes, las actividades de carcter social, ocupan una buena parte del tiempo. Muchos Colleges tienen grandes campos de deporte en donde con frecuencia se celebran encuentros con equipos de otros Colleges. Para presenciarlos acuden con extraordinario entusiasmo los antiguos alumnos, cualquiera que sea su residencia actual. Muchas Universidades y Colleges tienen stadiums famosos. Lo de las Universidades de Harvard y Yale tienen capacidad para ms de 80,000 espectadores. Los estudiantes de los Colleges y Universidades constituyen sus clubs y asociaciones, organizan fiestas y editan revistas o peridicos. Los clubs no persiguen tan solo un fin social o de recreo, tienen tambin carcter cultural y fines de estudio. Hay as clubs dramticos, clubs de espaol, francs, etc., clubs de filosofa
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El espritu de camaradera de algunos Colleges de varones tiene fiel expresin en las confraternidades, especie de masonera. Ms de cien de estas sociedades secretas agrupaban antes de comenzar la guerra a unos doscientos mil estudiantes. Las fraternidades se designan con los nombres de las letras griegas y el ingreso en ellas est sujeto a ciertas ceremonias de iniciacin. Los deportes, el atletimo, las actividades sociales en los clubs y fraterniddes constituyen, pues, la base de la vida en el College americano, desarrollada toda esa obra que dirige un decano, en el ms amplio espritu de camaradera, no solo entre los estudiantes, sino tambin entre estos y sus profesores, muchos de los cuales viven en el propio College. Al obtener cada alumno su graduacin, no se desvincula del College. Por el contrario, sigue atento siempre a su progreso, a su mejormiento y prosperidad. En las grandes fiestas del College estn presentes muchos de los antiguos alumnos. Anualmente, en la fecha sealada para la entrega de ttulos a los grduados, los antiguos alumnos visitan su College y toman parte en los actos que se celebran. Se explica de este modo la prosperidad, cada da mayor, que alcanzan las instituciones norteamericanas de la enseanza superior. Se comprende tambin por qu los Trustees son elegidos por los antiguos alumnos. Este estudio de la enseanza superior norteamericana se refiere, como es natural, a los tiempos normales. La presente guerra ha producido tal reajuste en los planes y en el rgimen de escolaridad de los Colleges y Universidades americanos que la mayor parte de estas instituciones ha pasado a ser centro de entrenamiento y de formacin premilitar.
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La organizacin de la enseanza en Puerto Rico

Desde 1898 Puerto Rico forma parte de la gran nacin de los Estados Unidos de Amrica. Su rgimen poltico-administrativo, regulado por la Organic Act, tiene los siguientes rganos de gobierno: el Gobernador General, nombrado por el Presidente de los Estados Unidos, la legislatura, formada por el senado y la cmara de Representantes, cuyos membros elige el pueblo; el Procurador Judicial; los Departamentos Insulares de Educacin, Interior, Sanidad, Trabajo y Agricultura y Comercio, cada uno a cargo de un Comisionado nombrado por el Gobernador, excepto el de Educacin, que es designado por el Presidente de los Estados Unidos; el Secretario Ejecutivo; el Auditor, y el Tesorero. La administracin local est encomendada a los Ayuntamientos o Municipalidades. Al contacto con los adelantos cienffico-tcnicos de la Gran Democracia Norteamericana, la fuerte tradicin hispnica de Puerto Rico ha desarrollado una verdadera cultura creadora, algunos de cuyos ms claros exponentes son: la celebracin del Congreso del Nio en 1941, en el que fueron estudiados numerosos problemas relacionados con la educacin y el bienestar de la infancia; el rpido crecimiento del sistema escolar, y la aplicacin en todas las instituciones de enseanza de los mtodos nuevos y tcnicas pedaggicas aceptadas como las mejores. El sistema educativo de Puerto Rico, cuyo sostenimiento est a cargo del Gobierno Insular y de los Ayuntamientos, en su mayor parte de aquel, ha sido unificado y su administracin est centralizada en el Departamenteo de Educacin, que comprende dos Divisiones: una Administrativa y otra Tcnica. A esta corrsponden: el Negociado de investigaciones y Estadsticas, el de Adultos y Extensin, los Supervisores de materias o asignaturas, el Supervisor de Escuelas Secundarias, el de Segundas
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Unidades, el de Escuelas Privadas, el de Publicaciones y los de Supervisores generales de escuelas. El territorio de la isla est dividido en distritos escolares. Cada Municipio, y algunas veces dos Municipios, forman un Distrito a cargo de un Superintendente nombrado por el Comisionado de Educacin y encargado de la supervisin y alta administracin de las escuelas correspondientes. Cada ciudad o villa tiene, adems, un funcionario escolar o director nombrado por el Alcalde con la aprobacin de la Asamblea Municipal. Su misin consiste en administrar el sistema escolar de la ciudad y seleccionar los maestros de las escuelas elementales, de acuerdo con el Superintendente y ajustndose a las normas dictadas por el Comisionado de Educacin, a quien corresponde aprobar esos nombramientos. El sistema escolar puertorriqueo comprende: escuelas elementales urbanas con ocho grados, correspondientes al llamado plan 8-4; escuelas secundarias o High Schools de 5 aos; escuelas elementales rurales con tres o cuatro grados o aos, escuelas rurales llamadas de Segunda Unidad, con los grados cuarto a octavo, generalmente, escuelas elementales nocturnas de octavo grado, escuelas secundarias nocturnas o de extensin; escuelas para analfabetos; escuelas para la enseanza del ingls, etc. Las escuelas elementales urbanas de 8 grados desarrollan enseanza en las tres Rs: Ciencia Elemental, Estudios Sociales, Sanidad, Educacin Fsica, Artes Industriales y Economa Domstica. Las escuelas secundarias de cuatro aos tienen cuatro secciones: Curso General, Curso Comercial, Educacin para los Negocios y Curso de Ventas. Algunas de estas escuelas ofrecen tambin cursos vocacionales de Agricultura, que han alcanzado notable desarrollo. Las escuelas rurales llamadas Segunda Unidad son escuelas consolidadas de tipo vocacional, que reciben alumnos que han terminado sus estudios en las dems escuelas rurales, esto es,
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en las de Primera Unidad. El horario de aquellas escuelas est organizado de forma que medio da aproximadamente se dedique al estudio acadmico correspondiente a cada grado, esto es, lectura, escritura y clculo, espaol, ingls, historia, geografa, educacin cvica, estudio de la naturaleza y educacin fsica. El resto del da se emplea en trabajo vocacional. Las escuelas de este tipo ofrecen, pues, cursos vocacionales: agricultura, industrias locales, carpintera, mecnica, electricidad, etc., para los varones, y labores y economa domstica, etc., para las seoritas. En estos cursos se da preferencia a las prcticas. Segn el Informe del Comisionado de Educacin, correspondiente al ao 1940-1941, haba en Puerto Rico 56 distritos escolares con los siguientes establecimientos de enseanza: 232 escuelas elementales urbanas, con 120,990 alumnos; 40 escuelas secundarias con 16,572 alumnos, 8 escuelas de artes y oficios con 1,054 alumnos, 1,350 escuelas rurales elementales con 130,241 alumnos, y 86 escuelas rurales de la Segunda Unidad con 13,784 alumnos. Adems, haba 6,300 W. P. A., adultos y adolescentes, 12,606 alumnos de escuelas privadas acreditadas o reconocidas (26 escuelas elementales, 10 secundarias y 20 elementales y secundarias), lo que constituye un total de 302,845 alumnos inscritos en escuelas oficiales y reconocidas. El nmero de maestros y profesores en el mismo ao 19401941 era de 6,530, en esta forma: Superintendentes, Asistentes de estos y Directores o Principales de escuelas secundarias, elementales urbanas y rurales de la Segunda Unidad 345; profesores de escuelas secundarias, incluidas las de extensin 528, profesores de escuelas elementales urbanas 2,190; maestros de escuelas rurales 2,298; profesores de escuelas de Segunda Unidad 312; profesores de escuelas vocacionales 412, de adultos y adolescentes 153 y de escuelas rurales consolidadas 292. La enseanza superior puertorriquea se desarrolla en la Universidad. Merece ser mencionado tambin el Instituto
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Politcnico de San Germn, Colegio cuyos crditos son reconocidos por la Universidad de Puerto Rico y por otras de los Estados Unidos. La Universidad de Puerto Rico, organizada como las norteamericanas, consta de seis colegios: Agricultura y Artes Mecnicas, radicado en Mayagez; Artes y Ciencias, Administracin de Negocios, Educacin, Derecho y Farmacia en Ro Piedras, y una Escuela de Medicina Tropical en San Juan. Tiene, adems, una Escuela Elemental, una Escuela Secundaria y otra de Artes y Oficios dependientes de la Universidad. El Colegio de Agricultura tiene una Estacin de Experimentacin Agrcola y el de Medicina un Hospital. El gobierno de la Universidad corresponde a una Junta de Sndicos con nueve miembros, cuyo presidente ex oficio es el Comisionado de Educacin, y a un Canciller o Rector nombrado por la Junta de Sndicos, que es a la vez presidente de las facultades o asambleas de profesores y jefe ejecutivo de la Universidad en todos sus departamentos. La Universidad est sostenida con el producto de impuestos especiales (2 por 100 de la propiedad de Puerto Rico; 5 por 100 de las multas impuestas por los tribunales, etc.) y de recursos provenientes de determinados fondos. La Universidad de Puerto Rico adopta el sistema de crditos o unidades de sus similares americanas. Generalmente para el grado de Bachiller se necesita un total de 120 crditos. Un crdito universitario comprende una hora de ctedra o dos a cuatro horas de trabajo de laboratorio a la semana durante un semestre. Para el grado de Master o Licenciado se necesitan otros 30 crditos de trabajo avanzado en una especialidad, un examen escrito y otro oral y la presentacin de una tesis. El Colegio de Educacin otorga el Diploma Normal (o ttulo de maestro) con dos aos de estudio; prepara profesores de escuelas elementales, profesores de escuelas secundarias,
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supervisores y directores de escuelas, profesores de ingls y de otras especialidades. Cada una de estas preparaciones comprende cuatro aos de estudios, sancionados con el grado de Bachiller, con mencin en la rama correspondiente. Todos los Colegios, excepto el de Artes y Ciencias, otorgan solo el ttulo de Bachiller. El Colegio de Artes y Ciencias concede, adems, el de Maestro en Artes (en Estudios Hispnicos). Tiene, pues, este Colegio cursos elementales y generales de lengua y literatura espaolas para los estudiantes de los dems colegios y para los suyos que toman el espaol como asignatura principal y cursos especializados y de investigacin para aspirantes al grado de Maestro en Artes (Estudios Hispnicos). La Universidad de Puerto Rico contribuye de ese modo a conservar y desarrollar en el pas la riqueza del idioma vernculo, que es el espaol, y a tal fin utiliza peridicamente los servicios de eminentes catedrticos espaoles, en concepto de profesores visitantes, lo que no impide intensificar cada vez ms el estudio de la lengua inglesa, que tan necesario es en aquella Antilla, no solo como instrumento til para conocer la cultura de los pueblos de ese idioma sino tambin como medio de relacionarse con el resto de la nacin.
La organizacin de la enseanza en Francia

As en lo filosfico como en lo pedaggico, todos los pueblos deben a Francia los principios y bases fundamentales en que descansan los sistemas educativos modernos. La obligatoriedad, la gratuidad y el laicismo de la enseanza elemental tuvieron efectividad en Francia antes que en ningn otro pas. Y los tres grandes ciclos o grados que en todas partes abrazan los estudios: primario o elemental, secundario o medio, y superior
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o universitario, tuvieron su origen en la Francia napolenica, aunque entonces no constituyeran, como hoy, una unidad, sino ms bien grados separados e independientes entre s, a los que, de acuerdo con el estado social de la poca, tena acceso una sola clase: el pueblo en general, la clase media o burguesa y la privilegiada respectivamente. La divisin de la enseanza primaria francesa en tres perodos: curso elemental, curso medio y curso superior, cada uno con dos aos, ha sido adoptada tambin por la mayora de los pases. Ser demasiado largo hacer una relacin histrica, por breve que fuere, de las instituciones educativas o de enseanza de Francia, nacin que tiene una rica tradicin cultural y pedaggica. Bastar, sin embargo, para los fines de este trabajo, exponer algunas referencias. La Schola Palatina que en el siglo viii fund Carlomagno, en la que se reuni en torno a Alcuino, Maurus y otros cerebros privilegiados, lo ms selecto de la intelectualidad de la poca, marca el verdadero origen de la tradicin pedaggica de Francia. Desde entonces las escuelas claustrales, monacales y catedrales impulsaron la cultura nacional. Hacia el siglo ix funcionaban en Pars las escuelas de Nuestra Seora, Santa Genoveva y San Vctor, de justa fama. Probablemente en el ao 100 Felipe Augusto agrup esas tres escuelas instituyendo, como resultado, la Universidad de Pars, la segunda del mundo por su antigedad, correspondiendo el primer lugar en el tiempo a la de Bolonia, que ya funcionaba a fines del siglo XI. Cincuenta y tres aos despus de la creacin de la Universidad de Pars, Roberto Sorbn fund una escuela, que ms tarde se incorpor a la Universidad, tomando esta por esa razn el nombre de Sorbona. Las Facultades de Ciencias y Letras y la Academia de Pars ocupan hoy los edificios que en otro tiempo constituan la fundacin de Sorbn. Durante toda la Edad Media la Universidad francesa fue el centro cientfico
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y cultural ms importantes de toda Europa, y sirvi de modelo para la creacin de otros establecimientos similares. Hacia 1590 Francisco I estableci en la capital francesa el College de France, al margen de la Universidad, con el fin de desarrollar cursos libres. En 1635 Richelieu cre la Acadmie Franaise, con la misin de redactar el Diccionario. Al ser suprimida la Compaa de Jess en el siglo xviii, el Estado francs tuvo que hacer frente a la situacin creada con la desaparicin de los famosos colegios que aquella congregacin haba fundado y sostenido. El Estado tuvo, pues, que hacerse cargo de la enseanza. Con la revolucin naci as una nueva organizacin docente, apareciendo en esa poca la Escuela Normal Superior, las escuelas especiales y las escuelas centrales para la segunda enseanza, de las que haba una en cada departamento, con rgimen de internado. Napolen, siendo Primer Cnsul, transform las escuelas centrales en Liceos y militariz a sus alumnos; y en 1806, ya Emperador, cre la Universidad de Francia, organizndola luego con un sistema de Liceos y Colegios para la enseanza secundaria y una Facultad de Letras y otra de Ciencias en cada capital de distrito acadmico. La enseanza secundaria y superior qued de este modo centralizada como funcin exclusiva del Estado. Despus de la Revolucin de 1830 se crearon muchas escuelas profesionales, y en 1833 se decret la libertad de enseanza primaria y se dispuso la creacin de las escuelas primarias superiores. Al establecerse la Tercera Repblica en 1879 los problemas de la enseanza ganaron la atencin del Gobierno, naciendo entonces, en lo bsico, el sistema educativo francs moderno.
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Gobierno y direccin de la enseanza

Segn las leyes constitucionales y orgnicas de 1875, que rigieron hasta que fue organizado el llamado rgimen de Vichy, Francia es un Estado de rigurosa centralizacin poltico-administrativa. Administrativamente est dividido en Departamentos o Provincias. Cada uno de estos comprende varios Arrondissements o distritos. Un Arrondissement tiene varios Cantones, y un Cantn comprende un nmero de Comunes y Municipios. Acadmicamente, Francia est dividida en 17 Academias o circunscripciones acadmicas, cada una administrada por un Rector asistido de tantos Insperctores de Academia como Departamentos tiene la circunscripcin (Ley del 14 de junio de 1854). En la sede de cada Rector, esto es, en Aix, Alger, Besanon, Bordeaux, Caen, Clermont, Dijon, Grenoble, Lille, Lyon, Montpellier, Nancy, Pars, Poitiers, Rennes, Strasbourg y Toulouse, y bajo la presidencia del propio Rector, funciona un Consejo Acadmico (Ley del 27 de febrero de 1880). Un Consejo Superior de Instruccin Pblica y un Comit Consultivo de Instruccin Pblica asesoran al Ministerio de Educacin Nacional, supremo rgano rector de todo el sistema nacional de enseanza. La inspeccin se realiza: primero, mediante Inspectores Generales de Instruccin Pblica especializados en las ramas de la enseanza secundaria, Inspectores Generales de escuelas elementales, e Inspectores Generales de escuelas maternales, segundo, por el Inspector d Academia de cada Departamento asistido de Inspectores primarios, y en algunos casos de Inspectores departamentales de escuelas maternales. Hay, adems, otra inspeccin no tcnica. Una institucin democrtica que vela por la cooperacin entre la familia y la escuela y por la mejor labor de esta: es la de los Delegados Cantonales. En cada Cantn acta uno o varios delegados de Consejo Departamental, que supervigilan las escuelas pblicas y
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particulares de su jurisdiccin. Estos delegados son designados para un perodo de tres aos y pueden ser revocados y reelegidos. En cada comn funciona una Comisin Municipal Escolar, presidida por el Maire1 e integrada por un delegado del Cantn y un nmero de miembros no mayor de la tercera parte de los que constituyen el respectivo Consejo Municipal, nombrados por este. Las expresadas Comisiones fueron creadas por la Ley del 28 de mayo de 1882 y reformadas por la del 30 de octubre de 1886,y de ellas es miembro de derecho el Inspector primario con jurisdiccin en la respectiva comn.
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No obstante la rigurosa centralizacin administrativa de Francia, el Estado utiliza adecuadamente la colaboracin de los organismos y autoridades regionales y locles. Esta colaboracin tiene expresin caracterstica en el nombramiento del personal docente. El Ministerio del Ramo designa, generalmente, todo el profesorado, particularmente el de los liceos, escuelas normales y escuelas primarias superiores; y deja a las autoridades departmentales el nombramiento de los maestros elementales. Los nombramientos con carcter interino corresponden al Inspector de Academia y los definitivos al Prfet o Gobernador, a propuesta del Inspector de Academia. El respeto a la autoridad civil, que encarna la verdadera representcin del Estado, est as consagrado; pero queda asegurada tambin la autoridad tcnica
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En Francia, el Maire preside el Consejo Municipal o Ayuntamiento y administra la Comn (Ley del 5 de abril de 1884) y tiene a su cargo, adems, las funciones de Oficial del Estado Civil (Ley del 28 pluvioso Ao VIII). El Maire asume, pues, las funciones que entre nosotros tienen el Presidente del Ayuntamiento, el Sndico Municipal y el Oficial del Estado Civil. (Nota del autor).
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(en este caso la acadmica), y cuando para el nombramiento de los maestros elementales hay discrepancia entre el Prfet y el Inspector de Academia el Ministerio del ramo adopta la resolucin adecuada. En Francia la enseanza es una funcin del Estado. Sin embargo, es libre en todos sus grados. Todo francs mayor de 25 aos con capacidad suficiente puede abrir cursos o establecimientos privados de enseanza, incluso superior. Se destacan as las Facultades Catlicas de Pars, Lyon, Tolosa, etc., las Facultades libres de Derecho de Marsella, Clermont, Besanon..., creadas por los Consejos Municipales, y otros centros similares sostenidos por particulares. Pero el Estado es el nico que otorga ttulos, diploma y certificados, y todos los aspirantes que deseen obtenerlos, sean alumnos de las escuelas oficiales o privadas o estudiantes libres, deben presentar las mismas pruebas ante comisiones oficiales. En 1936 haba en Francia 14,443 establecimientos particulares de enseanza de diferentes grados, con un total de 1,228,654 alumnos, frente a un total de 74,654 establecimientos de enseanza oficial, con 5,472,527 alumnos, lo cual constituye una prueba elocuente de la proteccin que tiene la enseanza particular en un pas de rigurosa centralizacin. Tamben es digna de destacarse la importante ayuda que concede el Estado francs a los estudiantes de menos recursos. El deseo de asegurar el disfrute de la enseanza en todos sus grados a los alumnos con capacidades y aptitudes, cualquiera que sea la situacin econmica y social, ha hecho progresar en Francia la idea de la escuela nica o unificacin del sistema escolar. El movimiento en favor de esta idea produjo en 1926 un proyecto de ley, presentado al Senado, en el que se estableca que la enseanza era gratuita en los tres primeros grados, esto es, para los alumnos hasta de 18 aos de edad, normalmente. La idea se fue realizando gradualmente. La ley de finanzas de
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1927 estableci que no se percibira retribucin escolar en los establecimientos secundarios anexos a las escuelas primarias superiores. La de 1930 ampli la gratuidad de la enseanza en los liceos y colegios hasta la clase de 6e. En 1931 se ampli hasta la clase de 5e; y en 1932 y 1933 se extendi la gratuidad hasta las clases superiores de la segunda enseanza. Las leyes de finanzas procuraban, pues, realizar las condiciones necesarias para la reforma de la escuela nica. Al lado de esta gratuidad Francia tiene establecido un sistema de Bourses nationales (bolsas o becas), que comprenden el externado vigilado, el medio pensionado, la pensin y todos los gastos. Las bolsas se conceden por concurso. Este tiene por objeto comprobar la aptitud de los aspirantes y se rige por los decretos de 9 de enero y 27 de febrero de 1925 y 26 de marzo de 1938. Las becas estn clasificadas en series. A las de primera serie pueden presentarse los alumnos que tengan 12 aos como mximo el 31 de diciembre del correspondiente ao, sean de las escuelas primarias elementales, con certificado de estudios primarios o sin l, o sea de las clases 8e y 7e (clases elementales) de los liceos y colegios. Las bolsas de primera serie son para seguir estudios en la enseanza primaria superior, en la enseanza tcnica o en la segunda. A las bolsas de la segunda serie pueden aspirar los alumnos de los cursos superiores de las escuelas primarias, de los cursos preparatorios de las escuelas primarias superiores y de las escuelas prcticas y de los de la clase de 6e de los liceos y colegios. Las bolsas de las series 3e y 6e se conceden por acuerdo del Consejo de Profesores y no por concurso. Hay tambin bolsas de Licence, de ampliacin de estudios, etc., que permiten seguir cursos superiores y estudiar en el extranjero. En 1936 Francia concedi 23,657 bolsas para la enseanza secundaria, por un importe total de 29,482,853 francos, y 3,917 bolsas para la enseanza superior, por un importe de 16,241,500 francos.
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Organizacin anterior a la reforma de 1941. La educacin preescolar

La educacin preescolar se atiende en Francia mediante escuelas maternales y clases infantiles. Las primeras admiten nios de 2 a 6 aos. Las otras los reciben de 4 a 7. La clase infantil es, pues, un grado intermedio entre la escuela maternal y la elemental. Tanto en las escuelas maternales como en las clases infantiles la educacin comprende: 1ro. juegos; movimientos graduados y acompaados de canto; 2do. ejercicios manuales; 3ro. primeros principios de educacin moral; 4to. conocimientos ms usuales, 5to. ejercicios de lenguaje, recitados o cuentos; 6to. los primeros elementos del dibujo, la escritura y el clculo. En 1936 haba en Francia 3,364 escuelas maternales y clases infantiles pblicas, con un total de 386,597 alumnos, y 453 particulares con 24,260 alumnos.
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La enseanza primaria
La enseanza primaria es obligatoria en Francia para todos los nios de ambos sexos que hayan cursado 6 aos, hasta que cumplan 14, conforme a las leyes de 9 y 11 de agosto de 1936, y se da en los establecimientos de instruccin primaria o secundaria (clases preparatorias), en las escuelas pblicas y libres y en la familia en que esta por el padre asigna al efecto. En los establecimientos pblicos la enseanza primaria es gratuita. Los estudios de las escuelas primarias elementales comprenden tres cursos: elemental, medio y superior, cada uno con dos aos. A los 12 aos cumplidos los alumnos pueden presentarse a las pruebas para obtener el Cerfiticado de Estudios Primarios Elementales.
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La ley del 20 de marzo de 1883 y una Circular ministerial del 14 de junio de 1892, ambas an vigentes, disponen la creacin de escuelas llamadas de Hameau en las aldeas, caseros o centros de poblacin alejados de la capitalidad del Municipio o distantes unos de otros tres kilmetros, siempre que renan un efectivo no menor de 20 nios en edad escolar. Esta sabia medida del legislador y del Ejecutivo ha difundido la instruccin primaria por toda la nacin, lo cual, unido a la circunstancia de que todos los franceses ponen el mayor inters en los problemas de la enseanza, es causa de que en 1936 Francia tuviera 68,563 escuelas elementales pblicas, con 4,327,690 alumnos, y 11,564 escuelas elementales particulares con 932,844 alumnos, adems de 1,734 cursos complementarios pblicos con 107,404 alumnos, y 1,175 cursos particulares con 43,808 inscritos.
La enseanza primaria superior

Este grado de los estudios se inici en 1833 y comprende enseanza general y aplicada a la vida prctica, a la industria y al comercio. De acuerdo con la legislacin vigente en 1941 la enseanza primaria superior se establece en una localidad cuando la Comn respectiva se compromete a sostenerla durante cierto tiempo. El Estado paga entonces los sueldos del director y de los profesores, y la Comn sufraga los gastos de local, etc. El personal docente tiene derecho a casa-habitacin o a indemnizacin por concepto de residencia. Los establecimientos de enseanza primaria se denominan cursos complementarios cuando funcionan anexos a una escuela primaria elemental, y escuelas primarias superiores cuando funcionan en otro local y tienen direccin independiente. Hay adems otra diferencia entre los cursos complementarios y las escuelas
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primarias superiores: mientras los primeros tienen dos cursos o aos, las escuelas primarias superiores completas tienen tres. La enseanza que se da en las escuelas primarias superiores comprende materias comunes a todas las secciones y materias especiales para cada seccin. En el primer ao la enseanza es comn para todos los alumnos. En el segundo y en el tercero estn divididas en secciones. Estas son creadas por el Ministerio de Educacin Nacional. En las escuelas primarias superiores incompletas, que tienen dos aos, y en los cursos complementarios, el Ministerio puede crear cursos especiales de Agricultura, Industria, Comercio o Economa Domstica. Generalmente, los cursos complementarios atienden las necesidades de cada regin. Hay tambin cursos temporales de invierno para Agricultura, y cursos de entretenimiento, de tardes dominicales, etc. En las escuelas primarias superiores pueden funcionar, adems, cursos de aprendices para la industria, el comercio y los trabajos domsticos. Para ingresar en una escuela primaria superior o en un curso complementario es necesario reunir uno de estos requisitos: 1ro. poseer el certificado de estudios primarios elementales y haber asistido por lo menos durante un ao al curso superior de la escuela elemental; 2do. tener el certificado de estudios elementales y aprobar un examen de ingreso acerca de las materias del curso superior de las escuelas primarias elementales; 3ro. haber aprobado el examen de bolsas para la enseanza primaria superior o para la secundaria. Las escuelas primarias superiores pueden tener una clase de enseanza primaria elemental, con el nombre de curso preparatorio, para alumnos de 11 o ms aos. Esta clase est a cargo de un maestro y desarrolla el programa del curso superior de las escuelas elementales. Los alumnos que siguen este curso preparatorio pueden ingresar en el primer ao de la escuela
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primaria superior cuando renen alguna de las condiciones expresadas anteriormente. Los cursos segundo y tercero de las escuelas primarias superiores comprenden una Seccin de Estudios Generales y 5 Secciones especiales: Industria y Artes y Oficios, Martima, Comercial, Agrcola y Economa Domstica. Algunas escuelas tienen un cuarto curso o seccin preparatoria para la Escuela Superior de Artes y Oficios. La enseanza de las escuelas primarias superiores conduce al Brvet elemental (2 aos), al Brvet de Enseanza Primaria Superior (3 aos) y al examen de ingreso en las Escuelas Normales (3 aos). En 1936 tena Francia 522 escuelas primarias superiores pblicas, con 94,000 alumnos.
XVII La enseanza secundaria

La enseanza secundaria se cursa en los Liceos (Lyces) y Colegios (Collges). Los primeros son del Estado; los segundos estn a cargo de los Consejos Municipales, quienes reciben subvenciones del Estado para el sostenimiento de muchos centros y deben garantizar por un perodo de diez aos el pago de los sueldos del personal administrativo y docente. Liceos y Colegios son de dos tipos: unos tienen internado, semiinternado, externado vigilado y externado simple, otros, los femeninos, no tienen internado. La administracin de cada liceo est a cargo de un provisor (jefe del Liceo), un censor, un ecnomo (administrador), jefes de internado y repetidores (maestros de estudios). La administracin de cada colegio est encomendada solo a un principal (o director). El gobierno pedaggico de Liceos y Colegios
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corresponde a dos consejos, compuestos de profesores del respectivo establecimiento: el Consejo de Enseanza (todos los profesores de cada ao o curso). Liceos y colegios dependen de la Direccin General de Enseanza del Segundo Grado y estn sujetos a la inspeccin de los Rectores y de los Inspectores de Academia. Anualmente, el jefe de cada Liceo o Colegio, el Inspector de Academia y el Rector aprecian la labor de los profesores y envan al Ministerio las notas correspondientes. Un cuerpo de Inspectores generales de instruccin pblica, dependiente del Ministerio, asegura la inspeccin rigurosamente tcnica. El plan de estudios y los programas son los mismos para los Liceos y los Colegios. Abarcan dos ciclos (6e a 3e y 2e, 1e y filosofa o matemticas). Comprende, pues, siete aos, desde la clase de 6e (11 aos de edad) hasta la de filosofa o la de matemticas (18 aos). Las clases 6e, 5e, 4e y 3e tienen dos secciones: una clsica, con latn y otra moderna sin latn. En las clases 4e, 3e, 2e y 1e la seccin clsica se subdivide en dos: latn-griego y latn sin griego, y latn y griego. Desde 6e a 1e hay enseanzas comunes para las secciones A, A y B, o sea, clsica con latn y griego, clsica sin griego y moderna. Esas enseanzas son: francs, ciencias, geografa, historia y una lengua viva. A partir de la clase de 4e se permite el estudio de una segunda lengua viva en la seccin clsica sin griego. En los seis cursos de la primera parte del Bachillerato, las enseanzas comunes (francs, ciencias, geografa, historia y una lengua viva) tienen aproximadamente 12 horas de clase por semana en un total de veinte horas. El horario de los liceos y colegios comprende 40 horas por semana, distribuido aproximadamente por mitad entre clases y estudio. En los cursos de filosofa y matemticas o ao final del bachillerato el horario aumenta hasta 50 ms horas por semana.
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El Baccalaurat o bachillerato comprende, pues, dos partes: la primera incluye desde 6e a 1e; la segunda es la clase de filosofa o de matemticas. Muchos alumnos completan el bachillerato en las dos secciones, pues en este caso obtienen importantes mejora de puntuacin en los concursos y oposiciones para ingresar en las Grandes Escuelas o en las carreras administrativas (Estado, Provincia, Municipio y Empresas) o para obtener becas. La Escuela Militar de Saint-Cyr, por ejemplo, concede 100 puntos a los aspirantes a ingreso que poseen el bachillerato de las secciones Filosofa y Matemticas, la Escuela del Aire les concede 40 puntos, la Escuela Naval, 35, etc. Los Liceos y los Colegios femeninos preparan para el Diploma de Fin de Estudios Secundarios y para el Complementario de Estudios Secundarios, que corresponden, respectivamente, a la primera y segunda partes del Bachillerato o enseanza secundaria de varones. Liceos y Colegios de ambos sexos pueden establecer clases elementales (11e, 10e, 9e, 8e y 7e) o clases primarias preparatorias, y los Liceos pueden tener tambin clases superiores de preparacin para el ingreso en los centros superiores o Grandes Escuelas. El ingreso en la clase de 6e (primer ao del bachillerato) requiere aprobar un examen de admisin al que pueden presentarse los nios que hayan seguido las clases elementales de los Liceos y Colegios, o los cursos elemental y medio de las escuelas primarias. Este examen, del que estn dispensados los aspirantes que hayan aprobado los ejercicios para bolsas o becas de la primera serie, consta de un ejercicio de lectura, de un dictado, de algunas preguntas y de operaciones de aritmtica con problemas de aplicacin del sistema mtrico decimal. Conforme a la Ley Falioux, an vigente, cualquier ciudadano francs que posea el diploma de bachiller y haya sido profesor de un establecimiento pblico o particular de enseanza secundaria, durante seis aos, puede obtener autorizacin para abrir
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un centro de enseanza de ese grado, de modo que la enseanza secundaria particular goza en Francia de tanta libertad como la primaria. En 1936 Francia tena 562 Liceos y Colegios pblicos, con 270,221 alumnos, comprendidos en este nmero todos los alumnos de los centros secundarios, esto es: escuelas primarias superiores anexas, clases elementales, clases secundarias, clases elementales de matemticas y filosofa y clases preparatorias para las Grandes Escuelas, y 1,420 colegios particulares con 226,270 alumnos.
XVIII La enseanza tcnica y profesional

La enseanza tcnica se desarrolla en Francia en las Escuelas Prcticas de Comercio y de Industria, y en algunas grandes Escuelas. Las primeras preparan para las carreras comerciales e industriales y para el ingreso en las Escuelas de Artes y Oficios y sus estudios duran tres o cuatro aos. Algunas funcionan con rgimen de internado. La enseanza profesional y especial est asegurada mediante Escuelas de Agricultura con dos o tres aos de estudios, Escuelas de Artes y Oficios y otros numerosos centros y cursos. En 1936 Francia tena 1,572 Escuelas Tcnicas y Profesionales Pblicas, con 238,711 alumnos, y 96 Escuelas Particulares reconocidas por el Estado, con un total de 10,492 alumnos. Una ley del 8 de julio de 1941 ha dispuesto la creacin de nuevos centros de enseanza agrcola y ha establecido una enseanza postprimaia agrcola obligatoria para los jvenes de ambos sexos, menores de 17 aos, que viven en la zona rural. Entre aquellos centros de enseanza estn: escuelas de estacin (saissonires) de agricultura para dar, sobre todo durante el invierno, un
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complemento de formacin profesional a los jvenes agricultores; escuelas de enseanza agrcola (mnager) para seoritas; colegios regionales de agricultura para preparar especialistas para las industrias agrcolas; una escuela nacional de enseanza agrcola (mnager) y una escuela superior de agronoma.
La enseanza superior
Francia tiene 17 universidades o academias, comprendida la de Alger. Datan de los aos siguientes: Pars (1200), Toulouse (1233), Besanon (1287), Montpellier (1288), Grenoble (1339), Aix (1409), Poitiers (1431), Caen (1432), Bordeaux (1441), Lille (1560), Nancy (1572), Strasbourg (1621), Dijon (1731), Clermont-Ferrand (1834) y Alger (1865). La Universidad francesa est regida por un Rector y un Consejo Universitario formado por el rector como presidente, los decanos, dos profesores de cada Facultad, el Director de la Escuela de Medicina y el del Observatorio, si los hay en la Universidad, y tres o cuatro personalidades de la region interesadas en la vida universitaria. Este consejo tiene facultades para administrar los bienes de la Universidad, organizar y reglamentar los cursos, crear nuevas enseanzas, a reserva de la aprobacin ministerial; aprobar el presupuesto, etc. El Rector preside el Consejo Universitario. Representa al poder central para todos los fines de enseanza en el distrito acadmico. Es nombrado por el Presidente de la Repblica libremente, sin exigrsele otro requisito que el de ser doctor. Puede ser un professor de prestigio o un hombre de ciencia eminente, pero desde el momento en que es designado Rector no desempea ctedra, sino que administra la Universidad, preside el Consejo Universitario y es jefe de todos los centros de enseanza de su distrito. No es, pues, lo que el Chancelier
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de las Universidades inglesas, ni lo que el President de las norteamericanas, ni lo que el Rector de las alemanas, belgas, etc., elegido para un ao por los profesores respectivos, ni lo que el de las universidades de otros pases, como los hispanoamericanos, en donde es solamente jefe de la Universidad. Por eso el Rector francs no es Rector de la Universidad sino Rector de Academia, o sea, conjunto de la Universidad, los Colegios y Liceos y los dems centros de enseanza, incluso las escuelas primarias, de un distrito que comprenden varios departamentos o provincias. Las universidades francesas tienen personalidad civil y autonoma financiera. Cuentan con los ingresos siguientes: los derechos que abonan los estudiantes, excepto los de examen; las subvenciones del Estado y los crditos concedidos por organismos regionales y locales. Las Universidades de Besanon y Clermont-Ferrand tienen solo dos facultades. Ciencias y Letras, y una Escuela de Medicina. Las de Dijon, Grenoble y Poitiers tienen tres facultades: Derecho, Ciencias y Letras, ms una Escuela de Medicina. Lyon, Lille, Aix y Toulouse tienen cuatro facultades: Medicina-Farmacia, reunidas en una, Derecho, Ciencias y Letras. Montpellier y Nancy tienen cinco: Derecho, Medicina, Farmacia, Ciencias y Letras. Y Strasbourg siete: las anteriores ms dos de Teologa, una catlica y otra protestante. Aparte de estas facultades y como agregados a alguna de ellas, rara es la Universidad francesa que no tiene enseanzas especializadas, como el Instituto de Etnologa, de Pars, o verdaderas escuelas especiales de inters local, subvencionadas por corporaciones locales, como el Instituto de Cronometra de Besanon, radicado en la capital de una regin famosa por su produccin de relojes; el Instituto de la Hulla de Lille; el Instituto Qumico de Nancy, y otros. De este modo la Universidad, establecimiento docente del Estado, sostenido y regido por este,
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atiende a lo regional. En lo esencial depende, pues, del poder nacional; en su desenvolvimiento es autnomo. Las universidades francesas otorgan el Certificado de Capacidad en Derecho (2 aos); el Certificado de Estudios Fsicos, Qumicos y Biolgicos (1 ao), antiguo P. C. N.; las Licences o Licenciatura (3 aos); el Doctorado (6 aos, incluidos los de la licenciatura); los diplomas de Farmacia (4 aos, ms 1 de prctica); Doctor Veterinario, etc. Los estudios correspondientes a las Licences o Licenciaturas se agrupan de forma que conducen a certificados o diplomas aislados. Un grupo de estos es lo que constituye la Licence, con mencin en una especialidad. Normalmente, para el ingreso en la Universidad se exige estar en posesin del Baccalaurat o bachillerato. Para ingresar en la Facultad de Medicina, es indispensable tener el P. C. B. o Certificado de Estudios Fsicos, Qumicos y Biolgicos. Pero para presentarse al examen de este no es necesario tener el Bachillerato cuando el aspirante posee el Brvet superior o el de Enseanza Primaria Superior, si bien en estos casos debe reunir los requisitos siguientes: tener ms de 17 aos de edad, justificar cuatro inscripciones trimestrales y haber practicado en los trabajos correspondientes de la Facultad. Tambin es necesario justificar haber asistido a los trabajos prcticos de la Facultad para presentar el examen de algunos certificados correspondientes a la Licenciatura en Ciencias. El P. C. B. obtenido con setenta puntos dispensa de la posesin del Bachillerato para la inscripcin en la Facultad de Ciencias y para obtener en ella la Licenciatura.
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En 1936 haba en Francia 230 Escuelas Superiores, Grandes Escuelas e Institutos independientes de las 17 universiddes. La
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inscripcin de todos esos centros superiores, incluso las universidades, se elevaba a un total de 72,253 alumnos. Entre todas las escuelas superiores sobresale la Escuela Normal Superior, fundada en 1810, suprimida en 1822, restablecida en 1826, reorganizada en 1830 e instalada en la calle de Ulm, de Pars, en 1846. Desde 1903 est agregada a la Sorbona, aunque conserva su tradicin y su personalidad. De sus aulas han salido grandes valores de la Francia inmortal, como Jaurs, Bergson, Puech y otros. Directores suyos fueron Vctor Cousin, Ernesto Lavisse, Pasteur y Paul Tannery, estos dos ltimos subdirectores. La Escuela Normal Superior tiene dos secciones: Ciencias y Letras, y aunque en ella se formaron eminentes filsofos, literatos, polticos, diplomticos, etc., prepara principalmente para el profesorado (aggregation) de la enseanza secundaria. Los estudios duran tres o cuatro aos previo ingreso por oposicin entre bachilleres (becas de Licenciatura). La Escuela Normal Secundaria de Seoritas, de Svres, fundada en 1881, tiene anlogos fines que la Normal Superior de la calle de Ulm. Prepara el profesorado de los Liceos y Colegios femeninos. El ingreso en ella se hace tambin por oposicin (bolsas de Licencia) y los estudios duran tres aos. Las Escuelas Normales Superiores de Enseanza Primaria de Fontenay-aux-Rises (seoritas) y de Saint-Cloud (varones), fundadas, respectivamente, en 1880 y 1882, preparan los profesores de las Escuelas Normales Primarias y de las Primarias Superiores. Sus estudios duran dos aos, previo ingreso por oposicin entre queines posean el Brvet Superior, el Bachillerato o un ttulo equivalente. La Escuela Normal Superior de Enseanza Tcnica, de Pars, prepara profesores de la enseanza tcnica, con dos aos de estudios, previo ingreso por oposicin. La Escuela Prctica de Altos Estudios, de la Sorbona, fundada en 1868 para dar al lado de la enseanza terica los
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ejercicios necesarios para fortificarla y entenderla, comprende 5 secciones: Matemticas, Ciencias fsicoqumicas, Ciencias naturales, Ciencias histricas y filolgicas y Ciencias religiosas, y no exige requisitos para el ingreso. La Escuela de Altos Estudios Sociales, fundada en Pars en 1900, tiene tambin 5 secciones, no exigiendo tampoco requisitos para el ingreso. La Escuela Politcnica, de brillante historia, fundada en Pars en 1794, ha tomado modernamente carcter militar. Dirigida por un general, prepara oficiales de artillera e ingenieros militares. En ella se ingresa por oposicin entre bachilleres (primera parte) y los estudios duran dos aos. La Escuela Nacional des Cartes, fundada en la capital de Francia en 1821, prepara archivistas y bibliotecarios. Los aspirantes a ingreso deben ser bachilleres y los estudios duran tres aos. La Escuela Central de Artes y Manufacturas, la Escuela Superior de Minas y la Escuela Nacional de Puentes y Calzadas, preparan ingenieros industriales, de minas y de puentes, respectivamente, con tres aos de estudios, previo ingreso por oposicin. Otras Escuelas Superiores (de Agricultura, de Aguas y Bosques, de Ingenieros Rurales, etc.), as como la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes, el Conservatorio Nacional de Msica y Arte Dramtico, la Escuela de Arqueologa del Louvre, el Museo de Historia Natural, el Colegio de Francia, etc., completan el extenso sistema de estudios superiores literarios, cientficos, artsticos y de preparacin professional de la culta nacin francesa, que ostenta con legtimo orgullo una enseanza que armoniza los estudios humansticos y los cientficos y tcnicos.
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La formacin del profesorado

Los maestros de primera enseanza se preparan en las Escuelas Normales Primarias. Las Escuelas Normales francesas son las ms antiguas del mundo: fueron creadas en tiempos de la Revolucin y reglamentadas en 1833. Desde 1879 cada Departamento debe tener una cuando menos. En 1880 fue creado el certificado de aptitud a la direccin de la enseanza en las Escuelas Normales. En 1881 fue establecido el rgimen de estudios de tres aos que han tenido hasta 1941. En 1905 (Decreto del 4 de agosto) se dio predominio a la cultura general en los dos primeros cursos y se concedi preferencia a la preparacin profesional en el tercero. En 1920 (Decreto del 16 de agosto) se dispuso que el examen del Brvet Superior, que antes se haca al finalizar el segundo ao, se hiciera en lo sucesivo al terminar los tres aos de la Escuela Normal, y se estableci, adems, el Certificado de Aptitud Pedaggica, indispensable para ser maestro titular. En 1936, 167 Escuelas Normales pblicas, con rgimen de internado, preparaban un total de 9,478 futuros maestros. En las Escuelas Normales Primarias se ingresa por examen, despus de haber obtenido el Brvet elemental. Los estudios duran 3 aos y se sancionan con el Brvet superior; pero algunas Escuelas Normales tienen un cuarto curso o ao que prepara para el profesorado de las propias Normales y de las Escuelas Primarias Superiores (primera parte del Certificado de Aptitud, seccin de Ciencias o de Letras). El programa de este cuarto curso es el mismo de admision en las Escuelas Normales Superiores de Enseanza Primaria de Saint-Cloud y Fontenay. Nadie puede ser nombrado maestro o maestra titular si no posee el C. A. P. (Certificado de Aptitud Pedaggica). Precisan, asimismo, este certificado los Inspectores primarios y los
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Inspectores de escuelas maternales, a menos que tengan un profesorado (Certificado de Aptitud para ejercerlo). Para presentarse a los exmenes que dan derecho al C. A. P. es preciso: 1ro. poseer el Brvet superior, el Bachillerato o el Diploma de fin de estudios secundarios; 2do. tener 20 aos de edad; 3ro. justificar dos aos de ejercicio en la enseanza, en un establecimiento pblico o privado. A los asistentes que posean el Brvet superior que expiden las Escuelas Normales Primarias se les abona el tiempo pasado en estas despus de cumplir los 18 aos. Los exmenes del C. A. P. constan de tres pruebas, primera, escrita, consistente en un tema de Pedagoga, segunda, prctica, que consiste en desarrollar una clase de tres horas, comprendiendo una leccin de ejercicios fsicos y otra de canto, tercera, oral, en la que el aspirante debe responder a preguntas acerca de la administracin escolar (programa de las escuelas normales); apreciacin de cuadernos de deberes o trabajos escritos, contestar a preguntas de Pedagoga prctica (organizacin de las clases, mtodos y procedimientos de enseanza, etc.). En relacin con la enseanza primaria hay tambin diplomas de carcter voluntario, como el Brvet Agrcola y el Brvet de enseanza mnager (economa domstica), que dan derecho a los maestros y maestras que los adquieren y estn encargados de un curso postescolar al disfrute de una indemnizacin que vara alrededor de mil francos anuales. Otros diplomas o certificados relativos a la enseanza primaria, que reciben el nombre de Profesorados, son: C. A. al profesorado de las Escuelas Primarias Superiores, C. A. a la inspeccin de escuelas primarias y a la Direccin de Escuelas Normales Primarias, C. A. para la enseanza de nios retardados; para presentarse al examen de los cuales es preciso poseer el Brvet superior o el Bachillerato; y el C. A. para la Educacin Fsica, C. A. para la Enseanza del Dibujo, C. A. para la Educacin Musical, etc., a
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cuyos exmenes pueden presentarse aspirantes que no posean diploma alguno.
XX
El profesorado de las Escuelas Normales Primarias y el de las Primarias Superiores se prepara en las Escuelas Normales Superiores de Enseanza Primaria de Saint-Cloud y de Fontenayaux-Roses. Pero tambin pueden ejercer ese profesorado quienes obtengan, previo examen pblico, el correspondiente Certificado de Aptitud. En 1941, al ser incorporadas las Escuelas Primarias Superiores y las Escuelas Prcticas de Industria y Comercio a los Colegios, como secciones de estos, las dos Escuelas Normales Superiores de Enseanza Primaria fueron transformadas en Escuelas Nacionales Preparatorias para la enseanza en los Colegios. Los profesores de la enseanza tcnica se preparan en la Escuela Normal Superior de Enseanza Tcnica. Tambin tienen derecho a ejercer la enseanza tcnica quienes posean un diploma adecuado, como el C. A. al Profesorado Comercial y el C. A. al Profesorado Industrial, profesorados que se obtienen previo examen y posesin del Brvet superior o del Bachillerato. Los profesores de los Liceos (escuelas secundarias del Estado) son designados entre quienes poseen la agregacin, reservndose un reducido nmero de plazas para los profesores de los colegios (escuelas secundarias municipales). Los profesores de estos se nombran entre quienes tienen un certificado de aptitud especial (enseanza de las lenguas vivas), obtenido por examen pblico, o una Licencia de enseanza, dndose preferencia a los que, adems, tienen un doctorado, otros estudios universitarios o servicios en la segunda enseanza, como repetidores o como maestros de internado. Los candidatos con la agregacin o un certificado para la enseanza de una lengua viva no necesitan
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justificar su aptitud profesional para ser nombrados profesores de un Colegio; pero los candidatos que solo tienen un grado universitario, sea este una Licenciatura o un Doctorado, no son nombrados profesores titulares sino despus de dos aos de prctica como interino. La agregacin es un medio de reclutar el profesorado de los Liceos. Se obtiene de dos modos: siguiendo los cursos de la Escuela Normal Superior y mediante oposicin entre licenciados en la seccin correspondiente. La agregacin comprende tambin una preparacin pedaggica terica y prctica. La preparacin terica la recibe el aspirante en una Facultad universitaria y consta de un mnimo de veinte conferencias acerca de la enseanza secundaria en general (su historia y su organizacin en Francia y en el extranjero, etc.) Las prcticas profesionales comprenden dos perodos: durante el primero, que dura tres semanas consecutivas, el aspirante asiste a las clases de su especialidad en establecimientos de segunda enseanza, a razn de seis clases semanales de una hora. El objetivo de este primer perodo de prcticas es permitir que el aspirante pueda observar las clases de los diversos profesores. Terminado este perodo toma a su cargo, en el mismo trimestre, una clase. Las prcticas de este segundo perodo duran 15 das y se hacen bajo la direccin de un profesor. El informe del Decano de la Facultad, en cuanto a la preparacin pedaggica terica, y el de los profesores que dirigen el perodo de prcticas sirven de base al Rector de Academia para la expedicin del correspondiente certificado de pasanta o stage, indispensable para presentar los ejercicios de agregacin. Los exmenes (ejercicios de oposicin) de agregacin constan de pruebas escritas, prcticas y orales aplicadas a la seccin correspondiente. Hay once agregaciones: filosofa, letras, gramtica, historia y geografa, alemn, ingls, espaol, italiano, matemticas, fsica y qumica y ciencias de la naturaleza; y adems otra agregacin de rabe, que recluta los profesores de
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los Liceos franceses de los pases musulmanes. La agregacin de letras selecciona los profesores de francs, latn y griego de las clases 3e., 2e. y 1e. de los Liceos; la de gramtica los de las clases de francs y lenguas clsicas, de 6e., 5e. y 4e., y las dems agregaciones facilitan los profesores de las respectivas especialidades o materias. El nmero de plazas correspondiente a las oposiciones de la agregacin es fijado cada ao por el Ministerio, teniendo en cuenta las vacantes que haya en los Liceos. Hay tambin certificados de aptitud para la enseanza de las lenguas vivas (ingls, espaol, alemn, italiano y rabe), que se obtienen previo examen pblico con pruebas escritas y orales. Las Facultades de Letras y de Ciencias conceden certificados aislados de estudios superiores que agrupados constituyen las Licencias de enseanza, otro de los ttulos que faculta para presentarse a las oposiciones para la agregacin a los Liceos y para ejercer el profesorado en los Colegios y en las Escuelas Primarias Superiores y Escuelas Tcnicas. Para ingresar en las Facultades de Letras y de Ciencias no es indispensable poseer el Bachillerato, pues este puede ser reemplazado por el Brvet Superior. Los estudios correspondientes a las Licencias de enseanza duran dos o tres aos (19 a 22 de edad). Las Licencias comprenden los siguientes certificados: letras: Mencin Filosofa (Certificado de estudios literarios clsicos, Certificado de historia de la filosofa; Certificado de moral y sociologa; Certificado de psicologa; y Certificado de filosofa general y de lgica). Mencin Letras (Certificado de literatura francesa; Certificado de estudios griegos, Certificado de estudios latinos; y Certificado de gramtica y filologa). Mencin Historia y Geografa (Certificado de estudios literarios clsicos; Certificado de historia antigua; Certificado de historia de la Edad Media; Certificado de historia moderna y contempornea; y Certificado de Geografa). Mencin Lenguas Vivas (Certificado de estudios literarios clsicos, Certificado de literatura extranjera; Certificado de filologa; y Certificado de
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estudios prcticos). ciencias: Certificado de estudios superiores en matemticas generales; Certificado de estudios superiores de clculo diferencial e integral; Certificado de estudios superiores de mecnica racional; Certificado de mineraloga; y Certificado de fsica del globo. El profesorado universitario francs se selecciona de este modo: para las Facultades de Derecho y Medicina hay una agregacin superior (oposiciones entre Doctores), correspondiendo al Ministerio nombrar a los que han aprobado los ejercicios correspondientes. En las Facultades de Letras y de Ciencias no hay agregados. Los profesores son nombrados por el Ministerio, exigindoseles tan solo ser Doctores, pero han de estar incluidos en una lista de los profesionales ms notables del pas, que el Comit Consultivo prepara para que el Ministro seleccione.
XXI Resumen
Como ha quedado expuesto en las notas anteriores, la organizacin de la enseanza francesa tiene tres grados, cuya delimitacin es, a veces, difcil de establecer. El primer grado comprende la escuela primaria elemental, de 6 a 12 aos; la enseanza complementaria, de 12 a 14, las clases de preaprendizaje que siguen despus de los 14 aos. El segundo grado lo constituyen la enseanza secundaria (clsica y moderna), con siete aos, de 11 a 18, que sanciona el Baccalaurat y da acceso a las Facultades y Grandes Escuelas Cientficas y Literarias; la enseanza tcnica posterior a la primaria, con 3 4 aos, que conduce a un Brvet de enseanza especial que facilita el ingreso en las Escuelas especiales tcnicas, Institutos de Artes y Oficios, etc.; y la Enseanza Primaria Superior, continuacin de la Primaria Elemental, con 3 aos (de 12 a 15), que conduce al Brvet elemental y al de
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Enseanza Primaria Superior, los cuales permiten el ingreso en las Escuelas Normales Primarias, estas con 3 aos (15 a 18), cuyos estudios sanciona el Brvet Superior. El tercer grado est constituido por la enseanza universitaria y superior. La orientacin de las aptitudes y vocaciones se hace en algunos Liceos mediante un curso de orientacin, comn para todos los alumnos, despus del cual cada uno pasa a la enseanza secundaria que ms se conforme a sus capacidades, ya sea la clsica, la moderna o la tcnica. Como la organizacin de la enseanza secundaria francesa no se basa en el sistema de ciclos, la orientacin es progresiva, permitindose que el alumno pueda pasar de una a otra seccin hasta el ltimo ao de sus estudios: as, al llegar a la clase de Filosofa o Matemticas, esto es, el sptimo ao del Bachillerato, todos los alumnos, cualquiera que sea la seccin que hayan seguido hasta entonces (latn-griego, latn sin griego o ciencias-lenguas) pueden seguir, indistintamente, la clase de Filosofa o la de Matemticas. Adems, la seccin moderna (ciencias-lenguas) comprende en sus cuatro primeros aos los estudios generales de las escuelas primarias superiores. La falta de correlacin est, pues, entre los estudios de las Escuelas Normales y las Escuelas Tcnicas, de un lado, y los de los Liceos y Colegios de otro. Pero esa relacin se ha venido estableciendo mediante exmenes para completar la primera parte del Bachillerato (6e y 1e). Para determinar qu exmenes es necesario hacer hay que establecer primero si el aspirante a seguir los estudios secundarios desinteresados (clsicos o modernos) posee la cultura o preparacin correspondiente al Brvet elemental, al de la enseanza primaria superior, al de enseanza prctica (industrial y comercial), o al Brvet superior (Escuela Normal Primaria). Por ejemplo: un candidato del primer grupo (Brvet elemental, etc.) deber estudiar para hacer la primera parte del Bachillerato (los seis primeros aos), en la Seccin A (latn sin griego), lo siguiente: cuatro cursos de latn (6e A a 3e
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A); un curso de Matemticas (las de 3e A); y los cursos completos 2e y 1e A, as como 4 cursos de lengua viva (6e a 3e A) si no la aprob anteriormente. Y un candidato con Brvet superior (Escuela Normal Primaria) para hacer la misma parte del Bachillerato, en la propia Seccin A, tendr que estudiar: seis aos de latn (6e a 1e) y todas las dems materias de la clase 1e A. La aptitud legal de los bachilleres para presentarse a los exmenes para obtener el Certificado de Aptitud Pedaggica, junto con los graduados de las Escuelas Normales Primarias, permite el ejercicio del Magisterio a quienes han hecho estudios secundarios no orientados precisamente hacia la enseanza. Y asimismo, la capacidad legal de quienes poseen el Brvet superior (de las Escuelas Normales) y en algunos casos el Brvet de Enseanza Primaria Superior, para ingresar en Facultades Universitarias, en concurrencia con Bachilleres, permite que puedan seguir los estudios superiores quienes no han obtenido un Baccalaurat o Bachillerato. No hay en el sistema educativo francs, como se ve, una perfecta coordinacin o relacin entre los diversos tipos de enseanza secundaria o del segundo grado; pero ese sistema, basado en la evolucin psicolgica del alumno y en la adaptacin de los mtodos de enseanza a esa evolucin, ms que en la sistematizacin de los conocimientos o yuxtaposicin de los programas, es, hasta ahora, uno de los mejores.
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Reformas de 1941
La llamada Administracin Vichy, en virtud de una ley del 15 de agosto de 1941 y de los Decretos para su ejecucin, introdujo algunas reformas sustanciales a la organizacin de la enseanza francesa. Las principales son estas: Al terminar el primero y cumplir 11 aos, el alumno recibe un diploma de estudios primarios preparatorios, que permite seguir la enseanza general de los cursos complementarios o las enseanzas clsica, moderna o agrcola. Al fin del segundo ciclo se establece el certificado de estudios primarios, que se obtiene previo examen pblico, una vez cumplidos los 14 aos. La enseanza primaria superior ha sido suprimida como institucin autnoma, transformndose las escuelas correspondientes, as como los cursos secundarios, las escuelas prcticas de industria y comercio, las escuelas prcticas de artesanos rurales y las escuelas de oficios en Colegios o secciones de Colegios. En la enseanza secundaria los candidatos al examen de la primera parte pueden optar, como en el rgimen de 1902, entre cuatro series de pruebas: la serie A (latn-griego), la serie B (latn-lenguas), la serie C (latn-ciencias), la serie moderna (ciencias-lenguas). En el examen de la segunda tendrn opcin entre tres secciones: Philosophie-letres, Philosophie-sciences, Mathmatiques. Los alumnos de las series A y B pueden presentarse, normalmente, a los exmenes de la serie C. Los alumnos que hayan optado por las lenguas clsicas o vivas podrn seguir los cursos cientficos de la serie C (segn el Decreto del 16 de noviembre de 1942). Los tres ltimos aos del Bachillerato no sern gratuitos, aunque se aumenta el nmero de becas. Con
2
Aun cuando es de suponer que liberada Francia ser anulada toda la legislacin del rgimen de Vichy, creo oportuno exponer en sntesis la reforma de 1941 para dar una idea completa del sistema educativo francs. (Nota del autor).
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esta medida se pierde, pues, una conquista anterior, en sentido de la escuela nica. A la enseanza tcnica tienen acceso los alumnos que han seguido durante 3 aos el segundo ciclo de la enseanza primaria elemental, la enseanza general del curso complementario, la enseanza moderna o la clsica y que posean el diploma de estudios primarios. Despus de 3 aos de estudios tcnicos los alumnos pueden presentarse a los exmenes correspondientes. Las Escuelas Normales han sido transformadas en Liceos, establecindose 4 perodos para la formacin de los maestros, de tres meses de duracin cada uno: el primero en la Escuela Normal; el segundo en escuelas primarias oficiales; el tercero en un establecimiento de enseanza agrcola o tcnica, o escuela de enseanza domstica, si se trata de maestras; y el cuarto en un centro regional de educacin general y deportiva. Los alumnos maestros disfrutan de sueldo durante estos perodos, pero no reciben el sueldo hasta aprobar las pruebas correspondientes. En el proyecto de reformas presentado el 2 de mayo de 1937 por el entonces ministro Jean Zay se estableca que los maestros deban poseer el bachillerato; pero las Escuelas Normales deban subsistir. Despus de 4 aos de estudios secundarios los futuros maestros deban ingresar en la Escuela Normal, previo examen, y seguir en ella, internos, los cursos correspondientes hasta obtener el Bachillerato, continuando su preparacin pedaggica durante dos aos en la propia Escuela Normal. Indudablemente el proyecto de 1937 era muy superior, en cuanto se relaciona con la preparacin del Magisterio, que la reforma de 1941. La Nacin, mayo-agosto de 1944.
ndice onomstico
A
Adler, Alfredo 78, 111 Alaminos Pea, Luis 9 Alcuino de York 351 Almoina, Jos 8 Arago, Francisco 134 Aristteles 253 Audermars, Mina 78. Avelino, Andrs 223
B
Bacon, Francis 84 Baden Powell, Sir Robert 76-78 Baldwin, Marc 23, 266 Balmes, P. 284 Basset, Rosa 45 Bell 21, 67 Benda, Oscar 216 Bnz, Georges 228 Bergson, Henri 42, 114, 366 Berkeley, George 12 Bernard, Claudio 235, 243 Bernaldo de Quirs, Constancio 8 Bertier 72
Binet, Alfredo 19, 24, 63-64, 66, 257, 274, 280, 285, 291-293, 296-297 Bonaparte, Napolen 134, 140, 352 Boon, G. 275-276 Borel, Emile 219 Bossolio 66 Bossuet, Jacques Bnigne 84 Bougl (doctor) 117, 161, 234 Bovet, Pierre 24, 41, 78, 260 Buffon, Georges Louis Lecller, conde de 246 Bhler 263 Burk 48 Buyse, R. 66, 274
C
Carlomagno 351 Castell 64 Castro, Amrico 169 Cestre, Ch. 45 Charmot, Franois 136 Chrisman, O. 18 Cicern, Marco Tulio 132-133 377
378
Claparde, Edouard 24, 39-40, 78, 87, 89-91, 93-94, 101, 106, 255-257, 266, 269. Comas, M. 79 Comenio, Juan Amos 253 Comte, Augusto 17 Cousin, Victor 366 Cousinet, Roger 66, 69-70, 79 Cuvier, Georges, baron de 246
F
Felipe Augusto 351 Fichte, Johan Gottlieb 126, 223 Ferrire, Adolfo 73, 79, 89, 125, 127, 262, 267 Filho, Lorenzo 79, 284, 296 Fisher, C. D. 79 Fitzgerald, M. 215 Forn Ferreres, J. 8 Forster, W. E. Fourni (seor) 195 Franchetti, Alice 31, 59 Francisco I 351 Freinet, Celestin 25 Frensham 26 Freud, Edmund 90, 93, 256-257 Froebel, Federico 19, 21-22, 29, 94, 112, 288
D
Decroly, Ovidio 24, 26, 33-40, 49, 52, 61, 63, 66, 68, 79, 274275, 279 Ddalo 35 Descartes, Ren 84, 124 Descoudres, Georges 26, 63 Desjardins, Gurin 77 Desmoulins, Camille 26, 72, 79 Dewey, John 23-24. 26, 52-53, 68, 79 Diderot, Denis 12 Discroll, Gertrude 119 Dixsaut, L. 246 Dumas hijo, Alejandro 138
G
Galndez, Jess de 8 Galli 273 Gamio (doctor) 192 Gaos (doctor) 123 Gary 53 Geitsbeck 214 Gil Arantegui, Malaquas 8-9 Giner de los Ros, Francisco 226 Gladstone, William 305 Goethe, Johan Wolfgang 111 Grenier, M. 138 Guerrero, L. J. 226 Guisen, A. 79 Guizot, Franois Pierre Guillaume 134
E
Eckartdt, Alejandro 129 Eggor 18 Ensor 72
379
H
Haeckel, Ernest 89 Haimade, A. 79 Hall, Stanley 18-19, 23, 227 Harvard, John 325 Hegel, Jorge Guillermo Federico 161 Henderson (doctor) 78 Herbart, Juan Federico 22 Herdersche 66, 274 Herlin, Alejandro 34, 60, 64 Herriot, Eduardo 174, 187 Hffding, Harald 223, 233 Hopkins, Edward 325 Horacio, Quinto Horacio Flaco, llamado 133
Kilpatrick, William H. 52, 112 Kilpe 230 Koffka, Kurt 226, 256-258, 263-264, 269, 274-275
L
Labriolle, Pierre de 132 Lafendel, Louise 78 Lamartine, Alfonso de 134-135 Lancaster 21, 67 Lavisse, Ernesto 137, 366 Len Garre, Aniceto 9 Leuilliot, Paul 221 Liard 235 Linneo, Karl von 246 Lintner, John 274 Lobisch, J. E. 18 Locke, John 123, 287 Ludendorff, Erich 129 Luis XV 84 Lulio, Raimundo19
I
Irme, M. 138 Itard, Jean Marie Caspard 39
J
Jacotot, Joseph 39 James, Henry 102 Jaurs, Jean 366 Jennings 91, 257
M
Mackinder, Jessie 54-56 Madariaga, Salvador de 136-137 Malagn Barcel, Javier 8 Mantovani, J. 226 Marcha (monsieur) 34 Maurette, M. F. 216 Maurus 351 Melanchthon, Felipe 133 Mendouse 225 Meumann 126 Meynier, Andr 217 Mill, John Stuart 124
K
Kant, Emmanuel 111-112, 114, 118, 223, 226, 228 Kerchensteiner, Georg 24
380
Minette, P. 192 Minos 35 Molineaux 287 Monroe, James 111 Montessori, Mara 23-24, 26, 2930, 34, 60, 63, 79, 101-103, 288 Monzie, A. de 174 Motolinia, Toribio de 193
Pintner 66 Pitgoras 240 Plant, James S. 109, 112, 116, 261 Poincar, Henri 220 Preyer, Guillermo 18 Puech 366
Q
Quevedo (doctor) 195
N
Natorp, Paul 29
R
Ramier, L. 137 Regis 273 Renan, Augusto 101 Rey, Ariel 23, 243 Ribot 124 Richelieu, Armand Jean du Plessis, cardenal 351 Riera Llorca, Vicen 8 Roger, Levea 79 Rossolimo, Nicolas 274 Rousseau, Jean Jacques 19-22, 79, 94, 112, 123, 204, 253, 288 Roxby, M. 215 Royet, C. 79
O
Otto 112
P
Palacn de la Vega, ngeles 9 Paradol, Prvost 138 Parkhurst, Elena 45, 47, 79 Pascal, Blas 210 Pasifae 35 Pasteur, Luis 366 Paterson 66, 274 Paux, Pierre 210 Peabody, Elizabeth 330 Prez, Bernard 18, 91, 257 Pestalozzi, Juan Enrique 19-22, 67, 94, 254 Petersen, Peter 70, 79 Piaget, Jean 20, 39-42, 49-50, 79, 88, 223, 253, 255, 267
S
Sainte-Beuve, Charles Agustin 210 Sainz, Fernando 9 San Anselmo 253
381
Sand, George 138 Sanetis 66 Santis, Sancte de 274 Santo Toms de Aquino 223 Scheler, Max 234 Schurz (seora) 330 Sergi, Joseph 23 Sigismund, B. 18 Simon, Theorore 24, 63, 66, 274, 280, 292, 296-297 Smits, Jenart 79 Sorbn, Roberto 351 Spencer, Herbert 29 Spranger, Eduardo 156-158, 225 Stern, Willam 156-157, 162, 277 Szent-Gyrgy, Albert 136-137
V
Vallaux, Camilo 203, 209 Vaquelin, Bidet 90-91, 257 Vasconcelos, Jos 194 Vega Ugarte, ngeles de la 9 Verdesio, Emilio 277 Vermeylen, August 66, 274 Virgilio, Publio Virgilio Marn, llamado 133 Vives, Juan Luis 19 Von Strpell, Ernst Adolf Gustav Gottfried 287
W
Washburne, Carlos 48, 51, 56, 79, 111 Washington, George 328 Weills, E. 239 Wells, M. E. 79 Winckler (doctor) 285, 287 Woodrow 112 Wundt,Wilhelm 18
T
Tannery, Paul 366 Tennenbaum 191, 195 Terencio, Publio 131 Terman 66, 280 Teseo 35 Thorndike, Edward 101 Tiedemann, Thierry 17-18, 22 Trujillo Molina, Rafael L. 199, 303-304 Trumbull, Georg 101-102
Y
Yerkes 280
U
Ugarte, Mara 8 Zay, Jean 173
Contenido
Presentacin de los libros del 70 . aniversario del exilio espaol..........................................................7 Algo sobre Gregorio B. Palacn Iglesias . Andrs Blanco Daz............................................................................9 Las ideas y los razonamientos en el ciego. ..........................................11 Pedagoga cientfica o pedagoga nueva.............................................17 La formacin del maestro...................................................................81 Problemas de la educacin contempornea.......................................87 Cmo educar al nio en el hogar y en la escuela...............................97 La Pedagoga no es realmente una ciencia autnoma . o independiente. ..........................................................................123 El humanismo y la segunda enseanza............................................128 Notas para una pedagoga de la adolescencia..................................151 El conocimiento cintico del nio, la diferencia . de los escolares y la formacin de grupos homogneos..............251 Los sistemas educativos de los principales pases.............................301 ndice onomstico.............................................................................377
383
Publicaciones del Archivo General de la Nacin

Vol. I Vol. II Vol. III Vol. IV Vol. V Vol. VI Vol. VII Vol. VIII Vol. IX Vol. X Vol. XI Correspondencia del Cnsul de Francia en Santo Domingo, 1844-1846. Edicin y notas de E. Rodrguez Demorizi, C. T., 1944. Documentos para la historia de la Repblica Dominicana. Coleccin de E. Rodrguez Demorizi, Vol. I, C. T., 1944. Saman, pasado y porvenir. E. Rodrguez Demorizi, C. T., 1945. Relaciones histricas de Santo Domingo. Coleccin y notas de E. Rodrguez Demorizi, Vol. II, C. T., 1945. Documentos para la historia de la Repblica Dominicana. Coleccin de E. Rodrguez Demorizi, Vol. II, Santiago, 1947. San Cristbal de antao. E. Rodrguez Demorizi, Vol. II, Santiago, 1946. Manuel Rodrguez Objo (poeta, restaurador, historiador, mrtir). R. Lugo Lovatn, C. T., 1951. Relaciones. Manuel Rodrguez Objo. Introduccin, ttulos y notas por R. Lugo Lovatn, C. T., 1951. Correspondencia del Cnsul de Francia en Santo Domingo, 1846-1850, Vol. II. Edicin y notas de E. Rodrguez Demorizi, C. T., 1947. ndice general del Boletn del 1938 al 1944, C. T., 1949. Historia de los aventureros, filibusteros y bucaneros de Amrica. Escrita en holands por Alexander O. Exquemelin, traducida de una famosa edicin francesa de La Sirene-Pars, 1920, por C. A. Rodrguez; introduccin y bosquejo biogrfico del traductor R. Lugo Lovatn, C. T., 1953. Obras de Trujillo. Introduccin de R. Lugo Lovatn, C. T., 1956. Relaciones histricas de Santo Domingo. Coleccin y notas de E. Rodrguez Demorizi, Vol. III, C. T., 1957. Cesin de Santo Domingo a Francia. Correspondencia de Godoy, Garca Roume, Hedouville, Louverture Rigaud y otros. 1795-1802. Edicin de E. Rodrguez Demorizi, Vol. III, C. T., 1959.
Vol. XII Vol. XIII Vol. XIV
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Documentos para la historia de la Repblica Dominicana. Coleccin de E. Rodrguez Demorizi, Vol. III, C. T., 1959. Vol. XVI Escritos dispersos (Tomo I: 1896-1908). Jos Ramn Lpez, edicin de A. Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2005. Vol. XVII Escritos dispersos (Tomo II: 1909-1916). Jos Ramn Lpez, edicin de A. Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2005. Vol. XVIII Escritos dispersos (Tomo III: 1917-1922). Jos Ramn Lpez, edicin de A. Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2005. Vol. XIX Mximo Gmez a cien aos de su fallecimiento, 1905-2005. Edicin de E. Cordero Michel, Santo Domingo, D. N., 2005. Vol. XX Lil, el sanguinario machetero dominicano. Juan Vicente Flores, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXI Escritos selectos. Manuel de Jess de Pea y Reynoso, edicin de A. Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXII Obras escogidas 1. Artculos. Alejandro Angulo Guridi, edicin de A. Blanco Daz. Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXIII Obras escogidas 2. Ensayos. Alejandro Angulo Guridi, edicin de A. Blanco Daz. Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXIV Obras escogidas 3. Epistolario. Alejandro Angulo Guridi, edicin de A. Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXV La colonizacin de la frontera dominicana 1680-1796. Manuel Vicente Hernndez Gonzlez, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXVI Fabio Fiallo en La Bandera Libre. Compilacin de Rafael Daro Herrera, Santo Domingo, D. N., 2006. Vol. XXVII Expansin fundacional y crecimiento en el norte dominicano (16801795). El Cibao y la baha de Saman. Manuel Hernndez Gonzlez, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXVIII Documentos inditos de Fernando A. de Merio. Compilacin de Jos Luis Sez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXIX Pedro Francisco Bon. Textos selectos. Edicin de Dantes Ortiz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXX Iglesia, espacio y poder: Santo Domingo (1498-1521), experiencia fundacional del Nuevo Mundo. Miguel D. Mena, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXI Cedulario de la isla de Santo Domingo, Vol. I: 1492-1501. fray Vicente Rubio, O. P., edicin conjunta del Archivo General de la Nacin y el Centro de Altos Estudios Humansticos y del Idioma Espaol, Santo Domingo, D. N., 2007.
Vol. XV
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La Vega, 25 aos de historia 1861-1886. (Tomo I: Hechos sobresalientes en la provincia). Compilacin de Alfredo Rafael Hernndez Figueroa, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXIII La Vega, 25 aos de historia 1861-1886. (Tomo II: Reorganizacin de la provincia post Restauracin). Compilacin de Alfredo Rafael Hernndez Figueroa, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXIV Cartas del Cabildo de Santo Domingo en el siglo XVII. Compilacin de Genaro Rodrguez Morel, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXV Memorias del Primer Encuentro Nacional de Archivos. Edicin de Dantes Ortiz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXVI Actas de los primeros congresos obreros dominicanos, 1920 y 1922. Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXVII Documentos para la historia de la educacin moderna en la Repblica Dominicana (1879-1894), tomo I. Raymundo Gonzlez, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXVIII Documentos para la historia de la educacin moderna en la Repblica Dominicana (1879-1894), tomo II. Raymundo Gonzlez, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XXXIX Una carta a Maritain. Andrs Avelino, traduccin al castellano e introduccin del P. Jess Hernndez, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XL Manual de indizacin para archivos, en coedicin con el Archivo Nacional de la Repblica de Cuba. Marisol Mesa, Elvira Corbelle Sanjurjo, Alba Gilda Dreke de Alfonso, Miriam Ruiz Merio, Jorge Macle Cruz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XLI Apuntes histricos sobre Santo Domingo. Dr. Alejandro Llenas, edicin de A. Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XLII Ensayos y apuntes diversos. Dr. Alejandro Llenas, edicin de A. Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XLIII La educacin cientfica de la mujer. Eugenio Mara de Hostos, Santo Domingo, D. N., 2007. Vol. XLIV Cartas de la Real Audiencia de Santo Domingo (1530-1546). Compilacin de Genaro Rodrguez Morel, Santo Domingo, D. N., 2008. Vol. XLV Amrico Lugo en Patria. Seleccin. Compilacin de Rafael Daro Herrera, Santo Domingo, D. N., 2008. Vol. XLVI Aos imborrables. Rafael Alburquerque Zayas-Bazn, Santo Domingo, D. N., 2008. Vol. XLVII Censos municipales del siglo xix y otras estadsticas de poblacin. Alejandro Paulino Ramos, Santo Domingo, D. N., 2008.
Vol. XXXII
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Vol. XLVIII
Vol. XLIX
Vol. L
Vol. LI
Vol. LII Vol. LIII Vol. LIV Vol. LV Vol. LVI Vol. LVII Vol. LVIII
Vol. LIX
Vol. LX
Vol. LXI
Vol. LXII
Documentos inditos del arzobispo Adolfo Alejandro Nouel, tomo I. Compilacin de Jos Luis Saez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2008. Documentos inditos del arzobispo Adolfo Alejandro Nouel, tomo II, Compilacin de Jos Luis Sez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2008. Documentos inditos del arzobispo Adolfo Alejandro Nouel, tomo III. Compilacin de Jos Luis Sez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2008. Prosas polmicas 1. Primeros escritos, textos marginales, Yanquilinarias. Flix Evaristo Meja, edicin de A. Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2008. Prosas polmicas 2. Textos educativos y Discursos. Flix Evaristo Meja, edicin de A. Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2008. Prosas polmicas 3. Ensayos. Flix Evaristo Meja. Edicin de A. Blanco Daz. Santo Domingo, D. N., 2008. Autoridad para educar. La historia de la escuela catlica dominicana. Jos Luis Sez, S. J., Santo Domingo, D. N., 2008. Relatos de Rodrigo de Bastidas. Antonio Snchez Hernndez, Santo Domingo, D. N., 2008. Textos reunidos 1. Escritos polticos iniciales. Manuel de J. Galvn, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2008. Textos reunidos 2. Ensayos. Manuel de J. Galvn. Edicin de Andrs Blanco Daz. Santo Domingo, D. N., 2008. Textos reunidos 3. Artculos y Controversia histrica. Manuel de J. Galvn, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2008. Textos reunidos 4. Cartas, Ministerios y misiones diplomticas. Manuel de J. Galvn. Edicin de Andrs Blanco Daz. Santo Domingo, D. N., 2008. La sumisin bien pagada. La iglesia dominicana bajo la Era de Trujillo (1930-1961), tomo I. Jos Luis Sez, S. J., Santo Domingo, D.N., 2008. La sumisin bien pagada. La iglesia dominicana bajo la Era de Trujillo (1930-1961), tomo II. Jos Luis Sez, S. J., Santo Domingo, D.N., 2008. Legislacin archivstica dominicana, 1847-2007. Archivo General de la Nacin, Santo Domingo, D.N., 2008.
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Libro de bautismos de esclavos (1636-1670). Transcripcin de Jos Luis Sez, S. J., Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXIV Los gavilleros (1904-1916). Mara Filomena Gonzlez Canalda, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXV El sur dominicano (1680-1795). Cambios sociales y transformaciones econmicas. Manuel Vicente Hernndez Gonzlez, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXVI Cuadros histricos dominicanos. Csar A. Herrera, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXVII Escritos 1. Cosas, cartas y... otras cosas. Hiplito Billini, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXVIII Escritos 2. Ensayos. Hiplito Billini, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXIX Memorias, informes y noticias dominicanas. H. Thomasset, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXX Manual de procedimientos para el tratamiento documental. Olga Pedierro, et. al., Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXXI Escritos desde aqu y desde all. Juan Vicente Flores, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXXII De la calle a los estrados por justicia y libertad. Ramn Antonio Veras (Negro), Santo Domingo, D.N., 2008. Vol. LXXIII Escritos y apuntes histricos. Vetilio Alfau Durn, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXIV Almoina, un exiliado gallego contra la dictadura trujillista. Salvador E. Morales Prez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXV Escritos. 1. Cartas insurgentes y otras misivas. Mariano A. Cestero, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXVI Escritos. 2. Artculos y ensayos. Mariano A. Cestero, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXVII Ms que un eco de la opinin. 1. Ensayos, y memorias ministeriales. Francisco Gregorio Billini, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXVIII Ms que un eco de la opinin. 2. Escritos, 1879-1885. Francisco Gregorio Billini, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXIX Ms que un eco de la opinin. 3. Escritos, 1886-1889. Francisco Grego rio Billini, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009.
Vol. LXIII
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Vol. LXXX
Ms que un eco de la opinin. 4. Escritos, 1890-1897. Francisco Grego rio Billini, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXI Capitalismo y descampesinizacin en el Suroeste dominicano. Angel Moreta, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXIII Perlas de la pluma de los Garrido. Emigdio Osvaldo Garrido, Vctor Garrido y Edna Garrido de Boggs. Edicin de Edgar Valenzuela, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXIV Gestin de riesgos para la prevencin y mitigacin de desastres en el patrimonio documental. Sofa Borrego, Maritza Dorta, Ana Prez, Maritza Mirabal, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXV Obras 1. Guido Despradel Batista. Compilacin de Alfredo Rafael Hernndez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXVI Obras 2. Guido Despradel Batista. Compilacin de Alfredo Rafael Hernndez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXVII Historia de la Concepcin de La Vega. Guido Despradel Batista, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. LXXXIX Una pluma en el exilio. Los artculos publicados por Constancio Bernaldo de Quirs en Repblica Dominicana. Compilacin de Constancio Cass Bernaldo de Quirs, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XC Ideas y doctrinas polticas contemporneas. Juan Isidro Jimenes Grulln, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCI Metodologa de la investigacin histrica. Hernn Venegas Delgado, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCIII Filosofa dominicana: pasado y presente, tomo I. Compilacin de Lusitania F. Martnez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCIV Filosofa dominicana: pasado y presente, tomo II. Compilacin de Lusitania F. Martnez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCV Filosofa dominicana: pasado y presente, tomo III. Compilacin de Lusitania F. Martnez, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCVI Los Panfleteros de Santiago: torturas y desaparicin. Ramn Antonio, (Negro) Veras, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCVII Escritos reunidos. 1. Ensayos, 1887-1907. Rafael Justino Castillo, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCVIII Escritos reunidos. 2. Ensayos, 1908-1932. Rafael Justino Castillo, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. XCIX Escritos reunidos. 3. Artculos, 1888-1931. Rafael Justino Castillo, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009. Vol. C Escritos histricos. Amrico Lugo, edicin conjunta del Archivo General de la Nacin y el Banco de Reservas, Santo Domingo, D. N., 2009.
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Vol. CI Vol. CII Vol. CIII
Vol. CIV Vol. CV Vol. CVI
Vol. CVII
Vol. CVIII Vol. CIX Vol. CX Vol. CXI
Vol. CXII
Vindicaciones y apologas. Bernardo Correa y Cidrn, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2009. Historia, diplomtica y archivstica. Contribuciones dominicanas. Mara Ugarte, Santo Domingo, D. N., 2009. Escritos diversos. Emiliano Tejera, edicin conjunta del Archivo General de la Nacin y el Banco de Reservas, Santo Domingo, D. N., 2010. Tierra adentro. Jos Mara Pichardo, segunda edicin, Santo Domingo, D. N., 2010. Cuatro aspectos sobre la literatura de Juan Bosch. Digenes Valdez, Santo Domingo, D. N., 2010. Javier Malagn Barcel, el Derecho Indiano y su exilio en la Repblica Dominicana. Compilacin de Constancio Cass Bernaldo de Quirs, Santo Domingo, D. N., 2010. Cristbal Coln y la construccin de un mundo nuevo. Estudios, 19832008. Consuelo Varela, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2010. Repblica Dominicana. Identidad y herencias etnoculturales indgenas. J. Jess Mara Serna Moreno, Santo Domingo, D. N., 2010. Escritos pedaggicos. Malaquas Gil Arantegui, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2010. Cuentos y escritos de Vicen Riera Lloranca en La Nacin. Compilacin de Natalia Gonzlez, Santo Domingo, D. N., 2010. Jess de Galndez. Escritos desde Santo Domingo y artculos contra el rgimen de Trujillo en el exterior. Compilacin de Constancio Cass Bernaldo de Quirs, Santo Domingo, D. N., 2010. Ensayos y apuntes pedaggicos. Gregorio B. Palacn Iglesias, edicin de Andrs Blanco Daz, Santo Domingo, D. N., 2010.
Coleccin Juvenil
Vol. I Vol. II Vol. III Vol. IV Pedro Francisco Bon. Textos selectos. Santo Domingo, D. N., 2007 Heronas nacionales. Roberto Cass. Santo Domingo, D. N., 2007. Vida y obra de Ercilia Pepn. Alejandro Paulino Ramos. Segunda edicin de Dantes Ortiz. Santo Domingo, D. N., 2007. Dictadores dominicanos del siglo xix. Roberto Cass. Santo Domingo, D. N., 2008.
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Vol. V Vol. VI Vol. VII
Padres de la Patria. Roberto Cass. Santo Domingo, D. N., 2008. Pensadores criollos. Roberto Cass. Santo Domingo, D. N., 2008. Hroes restauradores. Roberto Cass. Santo Domingo, D. N., 2009.
Coleccin Cuadernos Populares

Vol. 1 Vol. 2 Vol. 3 La Ideologa revolucionaria de Juan Pablo Duarte. Juan Isidro Jimenes Grulln. Santo Domingo, D. N., 2009. Mujeres de la Independencia. Vetilio Alfau Durn. Santo Domingo, D. N., 2009. Voces de boho. Vocabulario de la cultura tana. Rafael Garca Bid, Santo Domingo, D. N., 2010.
Colofn
Notas y apuntes pedaggicos, de Gregorio B. Palacn Iglesias, se termin de imprimir en los talleres grficos de Editora Bho, C. por A. en el mes de mayo de 2010, con una tirada de 1,000 ejemplares.

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