AVALIAO DE RENDIMENTO NAS AULAS DE INGLS DO ENSINO FUNDAMENTAL I Ana Paula de LIMA1

RESUMO: Neste artigo analisamos uma avaliao de rendimento propostas por um livro didtico de Lngua Estrangeira (Ingls) voltado para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental brasileiro, a fim de observar se h relao entre o que se ensina e o que se avalia, bem como se esse teste est de acordo com o que as pesquisas na rea de avaliao de lnguas consideram apropriadas para a avaliao da aprendizagem de crianas. Palavras-chave: Ensino de Ingls para crianas; avaliao de rendimento; livros didticos. ABSTRACT: This paper reports the analysis of an achievement test proposed by an English textbook for Elementary level students in order to observe if the assessment is related to the teaching process. We also analyzed whether the test proposed by the material is in line with what the research in the language assessment area consider appropriate to conduct the of young learners. Keywords: Teaching English to young learners; achievement test; textbooks.

1. Introduo

O ensino de Lngua Inglesa no Brasil, apesar de ser compulsrio apenas a partir do Ensino Fundamental II, j est consolidado na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental das escolas regulares particulares. Nas escolas da rede pblica, a incluso dessa disciplina na matriz curricular depende de iniciativas municipais e estaduais e cada vez mais recorrente. Por ser facultativo, o ensino de ingls para crianas encontra srios problemas no contexto educacional brasileiro, dos quais destacamos a falta de cursos que formem profissionais para atuarem nesses segmentos, bem como a inexistncia de diretrizes oficiais que orientem a conduo desse ensino. Por outro lado, a expanso do ensino de Lngua Inglesa na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I chamou a ateno de estudiosos, fazendo com que as pesquisas sobre o assunto aumentassem significativamente nos ltimos anos. Esses trabalhos trazem grandes contribuies para a rea e apontam que, apesar da grande quantidade de livros didticos publicados para esses segmentos, poucos so os estudos que analisam esses materiais ou que propem critrios especficos para a anlise de livros didticos de ingls para crianas
1

Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada do Instituto de Estudos de Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Bolsista CNPq. E-mail: anapl.letras@yahoo.com.br. 73

(RAMOS; ROSELLI, 2008; TLIO; ROCHA, 2009). Ainda com base nessas pesquisas, podemos observar que tambm so raros os trabalhos sobre avaliao em lngua estrangeira para crianas (REA-DICKINS; RIXON, 1997; SCARAMUCCI et al., 2008; COSTA, 2009). Essas lacunas nos surpreenderam, tendo em vista a forte influncia dos livros didticos nas aulas de lngua estrangeira (RICHARDS, 2002; PINTO; PESSOA, 2009; DIAS, 2009), bem como das avaliaes na vida dos alunos, no ambiente escolar e na sociedade como um todo (SCARAMUCCI, 1998/1999; 2000/2001; 2004; 2006; HUGHES, 2003; SHOHAMY, 2004; MCNAMARA, 2000). Nesse sentido, conduzimos uma pesquisa qualitativa de cunho interpretativista, visando a analisar as avaliaes propostas por alguns livros didticos de ingls voltados para alunos do Ensino Fundamental I brasileiro, observando se as vises de linguagem, ensino e aprendizagem que embasam a avaliao so as mesmas que subjazem o ensino, bem como se os contedos e objetivos de ensino so retomados na avaliao. Analisamos, ainda, se esses testes esto de acordo com o que as pesquisas na rea de avaliao de lnguas consideram apropriadas para a avaliao da aprendizagem de crianas. Neste artigo, a limitao de espao no nos permite relatar toda a pesquisa, portanto, apresentamos a anlise de uma nica avaliao, selecionada aleatoriamente.

2. Fundamentao Terica

Nesta seo, tratamos, de forma bastante sucinta, de alguns aspectos tericos que embasaram a anlise do teste.

2.1 Avaliao de rendimento A avaliao de rendimento , geralmente, conduzida pelo professor em sala de aula e tem como objetivo principal observar se os objetivos de ensino foram alcanados (SCARAMUCCI, 2000/2001). Com base nos resultados obtidos nas avaliaes de rendimento os professores decidem como conduzir o ensino, conforme representa o seguinte esquema de Genesee e Hamayan (1994):

74

Figura 1: Esquema proposto para representar a avaliao de rendimento (GENESEE; HAMAYAN, 1994).

Segundo esse modelo, baseados nas necessidades dos alunos, os professores desenvolvem atividades com objetivos gerais ou especficos de ensino. Esses objetivos so avaliados e, a partir dos resultados obtidos, os professores decidem como conduzir o ensino. Se os objetivos forem alcanados, o professor prossegue o ensino e o ciclo recomea. Se os objetivos, entretanto, no forem alcanados, o professor deve rever as atividades e o que no foi ensinado a fim de melhorar o ensino. Apesar de ser bastante idealizado, esse modelo representa a dinmica da avaliao em sala de aula, que no deve servir apenas para classificar os alunos, mas como uma ferramenta que permite a identificao de falhas no processo de ensino-aprendizagem e que possibilita ao professor rever suas prticas a fim de que o ensino seja mais efetivo, conforme defendido tambm por outros autores (SCARAMUCCI, 2006). Uma vez que os objetivos de ensino devem ser retomados na avaliao de rendimento, fez se necessrio analisarmos o livro didtico, identificando suas vises de linguagem, ensino e aprendizagem, bem como seus objetivos, para que, posteriormente, pudssemos analisar as avaliaes por ele propostas.

2.2 Vises de linguagem, ensino e aprendizagem: implicaes para o ensino e para a avaliao

75

No que se refere s concepes de linguagem, limitamo-nos a descrever as que parecem prevalecer no ensino de lngua estrangeira no Brasil (BREWSTER et al., 2002, dentre outros). A primeira delas a viso estruturalista, segundo a qual a lngua entendida como um sistema e pode ser descrita e estruturada em vrios nveis, do fonolgico ao sinttico. Nesse sentido, podemos considerar que, segundo essa concepo, saber uma lngua significa apenas dominar sua organizao formal, ou seja, as relaes semnticas e a funo social da linguagem so desconsideradas. Essa viso fragmentada e descontextualizada da linguagem pode ser atrelada teorias de natureza behaviorista de aprendizagem, que procuram explicar o comportamento humano e, portanto, tambm a aprendizagem como resultado de um processo de formao de hbitos (WILLIAMS; BURDEN, 1997; MITCHELL; MYLES, 1998; BREWSTER et al., 2002; LIGHTBOWN; SPADA, 1999, somente para citar alguns). Nesse contexto, surge na educao lingustica o Mtodo Audiolingual, que dominou o ensino de lnguas at o incio da dcada de 1970. Pesquisadores afirmam que as aulas no Mtodo Audiolingual seguiam, geralmente, esta frmula: apresentao prtica produo (WILLIAMS; BURDEN, 1997; PAIVA, 1996, dentre outros). De acordo com Paiva (1996), o professor apresentava

estruturas (modelos) que eram exaustivamente praticadas pelos alunos atravs de exerccios estruturais e descontextualizados de repetio e, por fim, os alunos produziam, sem a preocupao de que essa produo estivesse ligada ao modo como a lngua era usada na vida fora da sala de aula. A autora ressalta que essa produo, na maioria das vezes, limitava-se a parfrases ou imitaes. Spolsky (1975) afirma que essa viso de linguagem influenciou a avaliao, realizada por meio de testes de itens isolados (discrete-point tests) ou de lpis e papel (paperand-pencil language tests), que avaliam os componentes da lngua de forma isolada. Brewster et al. (2002) asseveram que, apesar do Audiolingualismo ser considerado ultrapassado e bastante limitado, podemos encontr-lo, ainda hoje nas salas de aulas de lnguas. Dessa mesma forma, podemos afirmar que ainda perduram os testes tradicionais nas aulas de Lngua Inglesa. A facilidade em praticar a linguagem com os todos os alunos da turma por meio da repetio e a segurana que esse mtodo passa ao professor, em especial aos que esto comeando a lecionar, tendo em vista que as prticas so previsveis, fazem com que tanto o ensino quanto a avaliao sigam concepes estruturalista de linguagem. Considerando o contexto de ensino de lngua estrangeira no Ensino
76

Fundamental I as estratgias empregadas no Audiolingualismo podem fazer com que os alunos fiquem entediados e no desenvolvam uma atitude positiva frente a aprendizagem de uma nova lngua (BREWSTER et al., 2002), na medida em que o contexto real de uso chega a ser quase por completo desconsiderado. Em contraposio ao Audiolingualismo e a uma viso de linguagem de base estruturalista, ambos fortemente criticados pela pouca nfase dada ao sentido durante os exerccios de repetio descontextualizados e pelo fato de o professor no estimular o aluno a produzir de forma independente (BREWSTER et al., 2002), surge a proposta de orientar o ensino de lngua pela Abordagem Comunicativa, defendida no contexto brasileiro por muitos autores (ALMEIDA FILHO 2005; 2007, dentre outros) e hoje mais referenciada como Ensino Comunicativo. A lngua, nessa concepo, apresenta um carter funcional ou comunicativo, que prima pela construo se sentidos em detrimento de formas lingusticas e busca aproximar o que se faz em sala de aula ao que ocorre no mundo real. Essa abordagem foi fortemente influenciada por teorias de aprendizagem de carter sociointeracionista (VYGOTSKY, 1978), que tomam como central que o desenvolvimento humano ocorre por meio das relaes interpessoais/sociais, ou seja, pelo contato com o outro. Dada a necessidade de trabalhar com situaes de uso real da lngua no ensino, houve tambm a necessidade de propor novos instrumentos avaliativos que, ao invs de avaliar o uso descontextualizado e fragmentado da lngua, permitissem avaliar os alunos em situaes mais autnticas de uso da linguagem, os chamados testes de desempenho (performance tests). Esses testes avaliam as habilidades dos alunos num ato de comunicao (MCNAMARA, 2000), ou seja, o uso da lngua avaliado por meio de tarefas que simulam situaes que podem ser vivenciadas pela pessoa que est fazendo o teste. Atualmente, a Abordagem Comunicativa recebe crticas e, no que se refere ao ensino de Lngua Inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, podemos considerar que concepes de bases essencialmente comunicativas, apesar de suas grandes contribuies, j no garantem um processo educacional orientado para a formao cidad, em que se tomam como objetivos centrais o desenvolvimento de capacidades e de multiletramentos que permitam ao indivduo engajar-se social e discursivamente nas mltiplas atividades sociais que constituem sua atuao no mundo contemporneo (ROCHA, 2010). Enquanto pesquisadoras e professoras de lngua estrangeira, consideramos que a aprendizagem ocorre por meio da interao significativa e entendemos lngua como [...] um sistema integrado, holstico de comunicao e de reflexo, meio e reflexo de uma cultura
77

(SCARAMUCCI, 2006, p. 59), que permite ao indivduo agir no mundo, ou seja, desempenhar aes adequadas a determinados propsitos e interlocutores diversos (SCARAMUCCI, 2006, p. 59). A nosso ver, so essas concepes de aprendizagem e de linguagem que devem embasar tanto o ensino promovendo interaes variadas, permitindo que os alunos se envolvam, colaborativamente, na construo de sentidos da Lngua Inglesa (SCARAMUCCI et al., 2008) quanto a avaliao em lngua estrangeira no contexto aqui focalizado.

2.3 Ensino de Lngua Inglesa para crianas As crianas apresentam algumas caractersticas como aprendizes de lngua estrangeira que as diferenciam dos aprendizes mais velhos2. Baseadas em Cameron (2001), Brewster et al. (2002) e McKay (2006), podemos considerar que as crianas tendem a ser muito ativas e, portanto, gostam de se envolver em atividades fsicas; possuem vrias necessidades emocionais e, por estarem em fase de desenvolvimento de autonomia e independncia, podem sentir-se inseguras quando enfrentam situaes novas e quando se distanciam das pessoas conhecidas; geralmente, as crianas parecem estar mais preocupadas com o seu mundo e entediam-se com facilidade, principalmente se estiverem realizando uma atividade que consideram difcil e se tiverem que permanecer sentadas por muito tempo; as crianas encontram-se, ainda, em processo de alfabetizao na lngua materna, de forma que a oralidade torna-se bastante relevante no processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira nessa fase; de maneira geral, as crianas so muito entusiasmadas como aprendizes e se envolvem facilmente com as atividades propostas, entretanto, seu tempo de ateno curto e elas se distraem facilmente. Essas consideraes com relao s caractersticas das crianas trazem implicaes para o ensino e avaliao nas aulas de Lngua Inglesa. Em sala de aula desejvel o trabalho em pares e/ou grupos, principalmente orientados por tarefas, que envolvem uma situao especfica e propsitos significativos, que levam os alunos a utilizarem a linguagem com objetivos reais (WILLIAMS; BURDEN, 1997; BREWSTER et
2

Foi necessrio fazer generalizaes com relao s caractersticas das crianas como aprendizes de lngua estrangeira, apesar de reconhecermos que tais generalizaes podem refletir, por vezes, vises estereotipadas e mais embasadas por concepes psicolgicas que em concepes de cunho sociolgico de indivduo, sociedade e linguagem. Assim sendo, essas categorizaes e especificidades apontadas devem ser tomadas como pontos de apoio ao ensino-aprendizagem e sempre orientadas pelas condies socioculturais especficas de cada contexto e das particularidades de cada sala de aula. 78

al., 2002). Autores propem que o ensino de lngua estrangeira na infncia seja orientado por brincadeiras/jogos (SZUNDY, 2001) e por histrias (TONELLI, 2005), formas bastante produtivas de se promover a aprendizagem, bem como promova interaes que encorajem a criatividade dos alunos em sala de aula e que propiciem bom relacionamento tanto com o sucesso, quanto com o fracasso, para fortalecer a ideia de aprendizagem como processo sempre em construo (SCARAMUCCI et al., 2008). Essas colocaes nos remetem a teorias de bases sociointeracionistas e atentam para a necessidade de que o ensino de lngua estrangeira na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental tenha, principalmente, propsitos formativos e que seja significativo para os alunos em seu contexto. Scaramucci et al. (2008, p. 95) defendem que a avaliao em lngua estrangeira para crianas deve:

[...] entre outros aspectos, procurar respeitar a experincia de mundo do aprendiz, ocorrer em um lugar tranquilo que auxilie a concentrao do aluno e no envolver exerccios que demandem anlise abstrata. No pertinente que a criana seja levada a desempenhar tarefas que solicitem a descrio de regras gramaticais ou a anlise de idia e desenhos, por exemplo, por outro lado, aconselhvel que a avaliao envolva movimento fsico acompanhado de uma resposta lingustica, tais como apontar, circular, colorir, entre outros. A mediao do professor, relembrando a criana, encorajando-a, auxiliando-a a manter o foco, algo bastante indicado para que as tarefas propostas na avaliao sejam cumpridas efetivamente.

Enfatizamos que a avaliao de rendimento nesse contexto no deve se restringir a um nico instrumento formal. O professor deve avaliar o desempenho de seus alunos de forma holstica, respeitando as caractersticas e o conhecimento de mundo de seus alunos, visando identificao de falhas no processo de ensino-aprendizagem.

3. Apresentao e anlise dos dados Nesta seo, fazemos uma breve apresentao da coleo Happy Book nova edio, ensino fundamental de 9 anos e, com base nas atividades de ensino e nas orientaes ao professor, identificamos suas vises de linguagem, ensino e aprendizagem, bem como seus
79

objetivos de ensino. Essa anlise, conforme j discutido, foi essencial para o desenvolvimento da anlise da avaliao de rendimento, apresentada na sequncia.

3.1 Livro didtico Happy Book A coleo Happy Book nova edio, ensino fundamental de 9 anos, composta por cinco volumes voltados para alunos do Ensino Fundamental I, foi reeditada e publicada pela editora Scipione em 2006. Cada livro dessa coleo apresenta oito lies e, no final, cinco sees: Happy Dictionary; Happy Time; Happy Magazine; Happy Game e Happy Album. As lies dos livros didticos dessa coleo so compostas por uma pgina de abertura; uma seo denominada Lets talk!; uma seo de exerccios (Exercises) e, por fim, uma seo com exerccios orais: Lets listen!. Os livros didticos do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental incluem, ainda, a seo Vocabulary. O livro do professor apresenta as repostas aos exerccios, orientaes metodolgicas, dicas de jogos e brincadeiras relacionadas s lies, sugestes de projetos interdisciplinares, tarefas de casa (Homework) e quatro testes, sendo proposta a aplicao de um teste a cada duas unidades. O material fornece, ainda, cartazes, CD e uma sugesto de planejamento anual. Neste artigo, analisamos o teste que avalia os contedos desenvolvidos nas lies 3 e 4 do livro Happy Book 1 srie/2 ano. Apesar das concepes de linguagem, ensino e aprendizagem que embasam a obra no serem explicitadas, essas vises transparecem nas orientaes ao professor e nas atividades de ensino e avaliao propostas. A autora afirma que o aluno que aprende uma lngua estrangeira deve dominar o vocabulrio bsico e aument-lo gradativamente, organizar corretamente estruturas frasais, expressar-se com entonao adequada, alm de ouvir, ler e escrever textos (Assessoria Pedaggica, p. 9). Para alcanar esses objetivos, a autora sugere que o professor siga alguns passos no desenvolvimento de cada lio: inicialmente, deve motivar o aluno, utilizando recursos oferecidos pela coleo, como os cartazes. Num segundo momento, deve repetir vrias vezes a situao apres entada at que os alunos memorizem e pronunciem corretamente os vocbulos, bem como dialogar com as crianas e estimular respostas que empreguem o vocabulrio estudado (Assessoria Pedaggica, p. 9). A seguir, o professor deve ajudar os alunos a realizarem os exerccios escritos propostos e corrigi-los, contribuindo para a fixao do vocabulrio (Assessoria Pedaggica, p. 9). Por fim, o professor deve desenvolver jogos, brincadeiras e atividades
80

musicais, o que no s ajuda na fixao do vocabulrio como estimula o interessa pela aprendizagem da nova lngua (Assessoria Pedaggica, p. 9). De acordo com a autora, cada lio do livro didtico pode ser estudada em duas fases: oral e escrita. A fase oral compreende trs momentos: observao, memorizao e conversao (Assessoria Pedaggica, p. 9), sequncia bastante similar empregada no ensino audiolingual: apresentao prtica repetio, que resulta da combinao de uma viso estruturalista de linguagem com uma viso behaviorista de aprendizagem. A observao prev a utilizao de cartazes e exerccios de repetio que permitam desenvolver a habilidade de compreenso oral dos alunos, visando a praticar a pronncia correta das palavras (Assessoria Pedaggica, p. 10). A memorizao, cujo objetivo levar os alunos a memorizar os vocbulos e seus significados (Assessoria Pedaggica, p. 10), deve ser desenvolvida na cena inicial das unidades por meio da repetio que aparece sempre de forma bastante descontextualizada. J a conversao tem por objetivo levar os alunos desinibio oral, dando-lhes condies de aplicar os vocbulos estudados (Assessoria Pedaggica, p. 11), entretanto, observamos que o professor orientado a repetir vrias vezes um mesmo modelo de pergunta, variando apenas o vocabulrio, exerccio tambm conhecido como drill exerccio mecnico e repetitivo, com nfase na forma, muito utilizado tambm em perspectivas que seguem modelos Audiolinguais (LEFFA, 2008). Analisando os exerccios propostos, observamos que o desenvolvimento das habilidades orais, apesar de ser enfatizado nas orientaes metodolgicas, proposto apenas em poucos momentos e so bastante limitados. Na lio 4, por exemplo, h apenas dois exerccios que contemplam as habilidades orais: primeiramente, na seo Lets talk! (p. 41), os alunos so convidados a responder questes acerca da cena de abertura e o professor, partindo de um modelo estabelecido, tem o controle total da resposta a ser dada pelo aluno, uma vez que as perguntas admitem uma nica resposta como correta. Posteriormente, no exerccio 2 da seo Exercises (p. 42), o professor orientado a incentivar os alunos a perguntar e responder entre si: What is your favorite fruit?, My favorite fruit is.... Nesse caso, apesar do aluno ter liberdade para completar a frase com sua fruta favorita, em geral o professor tende a preocupar-se mais com a forma do que com o contedo, ou seja, o aluno pode at mentir com relao sua preferncia, mas no pode errar a forma da lngua, seno ser corrigido pelo professor, conforme afirma Leffa (2008, p. 147). Segundo o autor, o que deveria ser uma interao significativa transforma-se em um mero exerccio estrutural, avaliado em termos puramente gramaticais.
81

A fase escrita compreende a leitura, que pretende fazer com que os alunos leiam e entendam as palavras e expresses j memorizadas (Assessoria Pedaggica, p. 11) e a realizao de exerccios escritos que levem os alunos a fixar a grafia e o significado das palavras estudadas na lio (Assessoria Pedaggica, p. 12). Esses exerccios so recorrentes em sala de aula. Todas as atividades de colorir (exerccio 2, p. 29; exerccio 8, p. 33; exerccio 10, p. 35; exerccio 5, p. 45; exerccio 7, p. 46), desenhar e pintar (exerccio 9, p. 34; exerccio 6, p. 45), dependem da habilidade de leitura, tendo em vista que os alunos devem desenvolver as atividades de acordo com enunciados em ingls (exemplo: Look at the pictures and color: a) one big giraffe, b) three small cats, c) one big tiger, d) four small alligators p. 35). Tambm so propostos exerccios para praticar a escrita das palavras ensinadas na unidade, completando legendas de figuras com os nomes dos animais (exemplo: I can see a _______ exerccio 1, p. 28) e com os nmeros estudados (exemplo: _____ lions exerccio 12, p. 36). Esse dado comprova que, apesar do discurso apresentado nas orientaes metodolgicas a favor do desenvolvimento das habilidades orais nas aulas de lngua estrangeira na infncia, na prtica poucas so as atividades que favorecem tais habilidades. Analisando a descrio de cada seo do livro e de suas lies, apresentadas no material do professor, podemos perceber que, apesar de haver uma preocupao em propor um material adequado s novas vises de ensino-aprendizagem, que trabalhe com diferentes gneros textuais (proposta da seo Happy Magazine) e que proponha atividades adequadas ao seu pblico alvo (conforme observamos na seo Happy Time), mesmo as atividades consideradas ldicas pela autora visam fixao do vocabulrio que se pretende ensinar. Nesse sentido, podemos afirmar que a viso de lngua predominante no material estruturalista, pois enfatiza o ensino de vocbulos de forma isolada e apresenta grande preocupao com a grafia e pronncia das palavras e frases estudadas, em detrimento da construo de sentidos de forma contextualizada. 3.2 Teste de rendimento das Lies 3 e 4 do livro Happy Book 1 srie/2 ano. O teste de rendimento das lies 3 e 4 do livro didtico Happy Book 1 srie/2 ano composto por quatro exerccios (vide anexo A). No primeiro exerccio, de compreenso escrita, os alunos devem colorir figuras de animais seguindo as orientaes: a) two yellow lions e b) three brown monkeys. No exerccio 2, os alunos devem assinalar o nmero de animais representados em cada uma das quatro figuras propostas, bem como acontece no
82

ltimo exerccio, em que as imagens de animais so substitudas por frutas. J o exerccio 3 avalia a habilidade de produo escrita, uma vez que os alunos, observando imagens, devem completar as frases propostas com o nome das frutas representadas. Analisando o teste, observamos que os exerccios que a compem retomam os tipos de atividades desenvolvidas em sala de aula, como pintar, assinalar a resposta correta de acordo com ilustraes e completar frases com os vocbulos ensinados nas lies, um aspecto positivo quando se trata de avaliao em lngua estrangeira na infncia, tendo em vista que a familiarizao da criana com os exerccios propostos na avaliao muito importante (CAMERON, 2001; IOANNOU-GEORGIOU; PAVLOU, 2003; SCARAMUCCI et al., 2008, dentre outros) para aumentar a segurana e confiana dos alunos. Apesar de propor no teste atividades desenvolvidas pelos alunos em sala de aula, identificamos alguns problemas com relao aos contedos e objetivos de ensino. Embora os objetivos das lies da coleo Happy Book no sejam explicitados pela autora, analisando os exerccios propostos na lio 3 e 4 e as orientaes que constam no material do professor, conclumos que seu objetivo trabalhar a grafia e pronncia dos vocbulos relacionados a animais, frutas, nmeros e cores, por meio da prtica de exerccios mecnicos, da repetio e da memorizao. Entretanto, observamos que para realizar as atividades do teste o aluno no precisa ter domnio do vocabulrio sobre animais um dos objetivos dos exerccios propostos na lio 3. No primeiro exerccio, por exemplo, o aluno deve colorir figuras de animais de acordo com as instrues dadas. Na letra a, h a figura de quatro lees e a instruo two yellow lions e, na letra b, so ilustrados cinco macacos seguidos da frase three brown monkeys. Como h apenas um animal representado na figura de cada item do exerccio, no necessrio que o aluno conhea as palavras lions e monkeys, mas sim os nmeros e cores indicados em cada frase. Uma vez que outros exerccios do teste avaliam os vocbulos referentes a nmeros e cores, uma sugesto para avaliar se as crianas dominam os vocbulos ensinados sobre animais propor um exerccio em que as figuras de cada item representem vrios animais e pedir para as crianas color the lions, color the monkeys, etc. Observamos, ainda, que, apesar de propor alguns exerccios de compreenso e produo oral no decorrer da lio, as habilidades orais no so avaliadas no teste, dado que mostra que as mudanas no ensino realmente demoram a ocorrer na avaliao (SCARAMUCCI, 2000/2001; IOANNOU-GEORGIOU; PAVLOU, 2003). Pela anlise da avaliao proposta possvel afirmar que as vises de linguagem, ensino e aprendizagem que embasam as atividades propostas no material subjazem tambm os
83

exerccios da avaliao, cujos enunciados so compostos por palavras isoladas e/ou frases descontextualizadas e que dependem da memorizao dos vocbulos para serem resolvidos. Entretanto, apesar de ser coerente com o ensino desenvolvido pelo material, o ensino da lngua de forma fragmentada, descontextualizada e pouco significativa para os alunos se distancia da viso mais contempornea de linguagem, segundo a qual a lngua permite ao indivduo agir no mundo (SCARAMUCCI, 2006), concepo que, entendemos, deve orientar tanto o ensino quanto a avaliao em LE.

4. Algumas consideraes

Embora o ideal seja que haja convergncia entre o ensino e a avaliao de rendimento, se as concepes de linguagem, ensino e aprendizagem que embasam o ensino forem inadequadas para crianas, no necessariamente a avaliao deve ser fundamentada por essas vises. Por considerarmos a avaliao como um mecanismo propulsor de mudanas no processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (SCARAMUCCI, 1998/1999), acreditamos que melhorar a avaliao implicar em mudanas na forma de ensinar.

5. Referncias bibliogrficas

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Lingustica Aplicada, Ensino de Lnguas e Comunicao. Campinas: Pontes Editores/ ArteLngua, 2005. ______. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes Editores, 4. ed., 2007. BREWSTER, J.; ELLIS, G.; GIRARD, D. The Primary English Teachers Guide. New Edition. London: Penguin, 2002. CAMERON, L. Teaching English to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. COSTA, L. P. Uso de um exame internacional de proficincia em lngua inglesa para crianas no ensino fundamental brasileiro. Dissertao (Mestrado em Linguistica Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.

84

DIAS, R. Critrios para a avaliao do livro didtico de lngua estrangeira no contexto do segundo ciclo do Ensino Fundamental. In: DIAS, R.; CRISTOVO, V. L. L. (Orgs.). O livro didtico de lngua estrangeira: mltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 199 234. GENESEE, F.; HAMAYAN, E. Classroom-based assessment. In: 212 239. HUGHES, A. Testing for language Teachers. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. IOANNOU-GEORGIOU, S.; PAVLOU, P. Assessing Young Learners. Oxford: Oxford University Press, 2003. LEFFA, V. J. Malhao na sala de aula: o uso do exerccio no ensino de lnguas. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, v. 8, n. 1, p. 139 158, 2008. LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. How languages are learned. 3rd ed. Oxford: Oxford University Press, 1999. MCKAY, P. Assessing Young Language Learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. MCNAMARA, T. Language testing. Oxford: Oxford University Press, 2000. MITCHELL, R.; F. MYLES. Second Language Learning Theories. London: Arnold, 1998. PAIVA, V. L. M. O. Da estrutura frasal estrutura discursiva. Revista de Estudos da Linguagem. Belo Horizonte, ano 5, n. 4, v. 1, p. 19-29. jan./jun. 1996. PINTO, A. P.; PESSOA, K. N. Gneros textuais: professor, aluno e o livro didtico de lngua inglesa nas prticas sociais. In: DIAS, R.; CRISTOVO, V. L. L. (Orgs.). O livro didtico de lngua estrangeira: mltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 79 97. ______; ROSELLI, B. R. O livro didtico e o ensino-aprendizagem de ingls para crianas. In: ROCHA, C. H.; BASSO, E. A. (Orgs.). Ensinar e aprender lngua estrangeira nas diferentes idades: reflexes para professores e formadores. So Carlos: Claraluz, 2008, p. 63 84. REA-DICKINS, P.; RIXON, S. The Assessment of Young Learners of English as a Foreign Language. In: Encyclopedia of Language and Education. Vol. 7. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1997. p. 151-162. GENESEE, F. (Ed.).

Educating Second Language Children. Cambridge: Cambridge University Press, 1994, p.

85

RICHARDS, J. C. The role of textbooks in a language program. New Routes. So Paulo: Disal, April 2002. Disponvel em: http://www.professorjackrichards.com/pdfs/role-oftextbooks.pdf. Acesso em: 08 de maro de 2010. ______. Propostas para o ingls no ensino fundamental I pblico: plurilinguismo, transculturalidade e multiletramentos. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada) - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010. SCARAMUCCI, M. V. R. Avaliao: mecanismo propulsor de mudanas no

ensino/aprendizagem de lngua estrangeira. Contexturas: Ensino Crtico de Lngua Inglesa. So Jos do Rio Preto, n.4, p. 75 81, 1998/1999. ______. Vestibular e ensino de lngua estrangeira (Ingls) na escola pblica. Trabalhos em Lingustica Aplicada. Campinas: IEL/Unicamp, v. 34, p. 7 20, 1999. ______. Propostas curriculares e exames vestibulares: potencializando o efeito retroativo benfico no ensino de LE (Ingls). Contexturas: Ensino Crtico de Lngua Inglesa. Indaiatuba, n. 5, p. 97 109, 2000/2001. ______. Efeito retroativo da avaliao no ensino/aprendizagem de lnguas: o estado da arte. Trabalhos em Lingustica Aplicada. Campinas: IEL/Unicamp, v. 43, n.2, p. 203 226, 2004. ______. O professor avaliador: sobre a importncia da avaliao na formao do professor de lngua estrangeira. In: ROTTAVA, L. (Org.) Ensino-aprendizagem de Linguas: lingua estrangeira. Ijui: Editora da UNIJUI, 2006 p. 49 64. ______; COSTA, L. P.; ROCHA, C. H. A avaliao no ensino-aprendizagem de lnguas para crianas: conceitos e prticas. In: ROCHA, C. H.; BASSO, E. A. (Orgs.). Ensinar e aprender lngua estrangeira nas diferentes idades: reflexes para professores e formadores. So Carlos: Claraluz, 2008, p. 85 112. SHOHAMY, E. Assessment in multicultural societies: Applying democratic principles and practices to language testing. In: NORTON, B.; TOOHEY, K. (Org.). Critical pedagogies and language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2004, p. 72 93. SPOLSKY, B.; JONES, R. (Eds.). Testing Language Proficiency. Virginia, Center for Applied Linguistics, 1975. SZUNDY, P. T. C. Os jogos no ensino-aprendizagem de LE para crianas: a construo do conhecimento atravs de jogos de linguagem. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem) LAEL/PUCSP, So Paulo, 2001.

86

TLIO, R.; ROCHA, C. H. R. As dimenses da linguagem em livros didticos de ingls para o Ensino Fundamental I. Trabalhos em Lingustica Aplicada. Campinas: IEL/Unicamp, v. 48, n.2 , 295 315, Jul./Dez. 2009. TONELLI, J. R. A. Histrias Infantis no Ensino da Lngua Inglesa para Crianas. 2005. Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2005. VYGOTSKY, L. S. Mind in Society. Cambridge, M.A.: Harvard University Press, 1978. WILLIAMS, M.; BURDEN, M. Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press., 1997.

87

ANEXO

88

89