Formacin, capacitacin y representaciones docentes

Autores: Gladys Schwartz, Adriana Solari, Anala Di Capua, Cecilia Lladser, Ins Jure, Hayde Meloni.

INTRODUCCIN En el contexto de la crisis educacin-sociedad, escuela-sociedad, organizacin escuela, saln de clase, creemos que son bsicos e importantes los estudios que profundicen las representaciones docentes, pues adherimos a dos supuestos: que todo cambio requiere la participacin real del docente. que la comprensin de concepciones tericas y la clarificacin de las propias representaciones facilitan en el docente el anlisis reflexivo-crtico de situaciones socioeducativas. Ello genera una mayor libertad personal y creatividad para la programacin e implementacin de proyectos educativos que posibiliten al alumno independencia y responsabilidad en construcciones cognitivas, procedimentales y actitudinales. Consideramos que las habilidades y actitudes para el anlisis reflexivo crtico se construyen generando espacios que posibiliten a alumnos-docentes y docentes en ejercicio la profunda reflexin sobre problemticas propias del mbito socioeducativo que involucren lo socioemocional tanto las referidas a su historia personal, como a las de la cultura escolar o del trabajo docente, y las que se movilizan en los procesos de enseanza y aprendizaje. Desde este marco referencial y atendiendo a la problemtica de las Jornadas Formacin y Prctica Docente se presentan las representaciones que los docentes del rea de Ciencias Sociales del Nivel Medio poseen acerca de posturas epistemolgicas y didcticas, analizadas por nuestro equipo de investigacin de la UNRC en el marco de un proyecto titulado Significacin de la Realidad Social y Comportamientos Participativos1 y con el aporte de datos obtenidos a partir del Programa de Articulacin Curricular con Escuelas de Nivel Medio2, Secretara Acadmica, UNRC. Es de destacar que del conjunto de representaciones se recortan las epistemolgicas y didcticas sin desconocer la existencia e importancia de otras que inciden en el quehacer docente. Este trabajo se estructura en torno a : -Conceptualizaciones de docente y prctica docente. -Representaciones epistemolgicas y didcticas que poseen los docentes del rea de Ciencias Sociales del Nivel Medio del Sistema Educativo. -Supuestos bsicos subyacentes de las representaciones identificadas. -Algunas conclusiones provisorias. La elaboracin implic adoptar una postura en relacin a docente y prctica docente y a representaciones como marcos referenciales que orientaron el anlisis de la informacin provista por entrevistas y encuestas realizadas a docentes del rea de Ciencias Sociales del Nivel Medio, para luego deducir los supuestos subyacentes y valorar la importancia del anlisis reflexivo y crtico en la formacin, capacitacin y prctica docente.

PRCTICA DOCENTE Docente es un actor social que desarrolla su praxis en una organizacin social cuya identidad es la educacin de las generaciones jvenes inscripta en un proyecto de sociedad deseada (Schwartz,1995). Se conjuga en la prctica docente la interaccin de una trama de relaciones de estructuras sociales entre las que podemos distinguir: la sociedad y la comunidad; el sistema educativo; la escuela como organizacin educativa, el saln de clase. Centrndonos en el Saln de Clase, la prctica docente puede ser entendida como la organizacin, movilizacin y evaluacin de propuestas de enseanza, en el marco de procesos pedaggicos-institucionales, que constituyen fenmenos sociales histricamente determinados. " ...conllevan a opciones que tienen que ver con prcticas y articulan en la instancia del aula y la institucin las definiciones poltico-ideolgicas con las opciones pedaggicas y las organizativas" (Pogr, 1994). Creemos adems que el docente es un sujeto histrico-psicolgico, que conjuga en la definicin y evaluacin de su prctica, entre otros, historia personal, conocimientos, representaciones, sentimientos, actitudes, valores. En los modelos de formacin docente han sido escasamente considerados, salvo en los ltimos modelos construidos tericamente que han tenido escasa incidencia en la formacin docente, los aspectos afectivo-emocionales, tanto los referidos al mismo docente como sujeto histrico-psicolgico y como sujeto de una cultura del trabajo docente. Se cree importante enfatizar la incidencia de la carga emocional, del valor afectivo de la tarea docente en una triple dimensin: en la construccin a lo largo de la vida individual de una serie de representaciones que llevan a un sujeto a asumir la tarea docente y a enfrentarse a ella de una manera particular. en la toma de posicin ante una cultura escolar o cultura del trabajo docente que orienta el pensamiento, la percepcin y la accin de una manera singular. en la prctica misma, al movilizar a un grupo de aprendizaje cuyas interacciones estn teidas de aspectos emocionales. Este dominio afectivo-social o emocional, contribuye fuertemente a definir las formas de pensar, sentir y actuar de los docentes. En este sentido este equipo de investigacin se ha formulado como preguntas: -Cmo se construye este pensar y sentir? -Cules son las formas de pensar y sentir de los docentes ? -Qu supuestos subyacen a estas formas?. REPRESENTACIONES DOCENTES Cmo se construye el pensar y el sentir? Esta pregunta nos remite a indagar acerca de cmo un sujeto piensa un objeto, un acontecimiento, un sujeto, una relacin. A todo objeto, acontecimiento, relacin, se le asigna un sentido, desde el cual se piensa, siente y se deciden cursos de accin. "Todo lo que se nos presenta en el mundo social histrico pasa por la urdimbre de lo simblico. Su forma de ser ms esencial es lo simblico". Cornelius Castoriadis

Los objetos, las acciones y sus productos son comprensibles dentro de la red simblica que los genera en la trama de relaciones sociales en un contexto cultural determinado. Ellos no tienen significacin en s mismos. No son portadores de significacin. La significacin es asignada por un sujeto a travs de una operacin: operacin de "significar", y en el contexto de una red simblica. Esta red posee una fuente social y otra individual con lmites imprecisos entre ambas, ya que se conciben como construcciones imaginarias de cada sujeto pero tambin como construcciones imaginarias compartidas. Significar, nos dice, investir de sentido, sentido que aparece en las representaciones que los sujetos realizan de objetos, acontecimientos, relaciones... La significacin est naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar. Las representaciones contienen percepcin y significacin al mismo tiempo y como ya dijimos, la fuente de significacin y de la propia posibilidad de pensar es el universo simblico Este universo simblico, imaginario colectivo alimentado con lo imaginario singular, propio de una sociedad y de un contexto cultural, contiene la significacin social de objetos, acontecimientos, relaciones, que el sujeto psicolgico resignifica en funcin de su historia personal. As entonces el significar, el investir de sentido a objetos, relaciones, acciones, contiene significaciones sociales y significaciones intrasubjetivas o resignificaciones. Este equipo de investigacin entiende que las representaciones actan como marcos de referencia en funcin de las cuales los individuos y los grupos definen objetivos, comprenden situaciones y planifican acciones. Funcionan como organizadores del pensamiento y la accin, condicionando la relacin de los sujetos entre s y con la tarea e influyendo en los procesos de cambio de estas relaciones. La claridad en las propias representaciones dan libertad al docente para su resignificacin y para la seleccin de los cursos de accin en la prctica docente. Dicha claridad puede ser lograda por un proceso de concientizacin individual o grupal, que requiere de habilidades y actitudes especiales. Cules son las formas de pensar y sentir de los docentes? La respuesta a esta pregunta se refiere a las concepciones tericas epistemolgicas y didcticas que los docentes utilizan para organizar sus prcticas y a las representaciones que las sustentan. Cuando se indag acerca de concepcin de ciencia, objeto de estudio y metodologa cientfica se observaron dificultades referidas a aspectos sustantivos y sintcticos de las disciplinas que en algunos casos abarcan hasta el propio objeto de estudio. "Apuntan conceptos imprecisos y diversos en relacin al objeto de estudio, lo que refleja una confusa concepcin disciplinar y escasa reflexin terica acerca de su definicin, abordaje y campo de estudio." (Schwartz et al., 1996) En relacin a concepciones pedaggico didcticas derivadas de respuestas acerca de los elementos bsicos de una situacin de enseanza, nos permite afirmar que los docentes: -enfatizan la adquisicin de habilidades intelectuales y estrategias cognitivas por parte de los alumnos en detrimento de la apropiacin de contenidos conceptuales. Ejemplo de ello lo encontramos al explicitar objetivos de la disciplina: Aprender a pensar, Comprender adecuadamente textos, Aprender procesos, Relacionar conceptos, Adquirir habilidades, y en casos puntuales formulan como objetivo Lograr juicio crtico. -utilizan como criterio para la seleccin de contenidos educativos y actividades el inters de los estudiantes, sus caractersticas psicolgicas y su nivel.

-adecuan procedimientos y tcnicas al inters de los estudiantes y al tema de estudio sin utilizar un marco normativo en una metodologa didctica: trabajos grupales, proyeccin de pelculas, guas de lectura, induccin-deduccin, elaboracin de grficos, comprensin, autocorreccin, dilogo, confeccin de guas, etc.. -Seleccionan tcnicas de evaluacin de diferente naturaleza, pruebas orales y escritas, trabajos individuales, mapas conceptuales, dilogo dirigido, pruebas objetivas , centrando las respuestas en lo instrumental. -Sobrevaloran lo socio-afectivo y actitudinal en la determinacin de objetivos promocionales : Capacidad para la respuesta individual, para el anlisis, la participacin, las actitudes, las habilidades... Qu supuestos subyacen al pensar y sentir docente?. A partir de la lectura de las respuestas dadas por profesores en entrevistas y encuestas es posible inferir concepciones en relacin a: docente, alumno, enseanza, relacin docentealumno. Con respecto al docente, se visualiza a s mismo como estimulador del aprendizaje como poseedor del conocimiento, que selecciona y organiza los contenidos y la metodologia, considerando para ello especialmente, el inters del alumno. En relacin al alumno prima una concepcin que enfatiza lo individual sobre otras ms amplias que involucran adems aspectos biolgicos y sociales. Asimismo el alumno es considerado como hacedor de su propio aprendizaje. En este contexto la enseanza es concebida como un proceso que facilita la satisfaccin de los intereses de los estudiantes. En la relacin docente-alumno se seala el respeto como condicin necesaria para el liderazgo docente, sin explicitar si es desde lo acadmico o desde las relaciones jerrquicas instituidas. ALGUNAS CONCLUSIONES Del anlisis del pensar y sentir de los docentes podemos inferir: * dificultades en relacin al reconocimiento de la estructura sustantiva y metodologas de construccin de conocimientos de su disciplina. * poca claridad en los propsitos de enseanza en el nivel medio y los objetivos educativos generales del mismo. * centracin en aspectos operativos del proceso de enseanza, sin clarificar la estructura general que le da sentido. * sobrevaloracin de un elemento de la trada docente-alumno-contenido: el alumno y centracin en los aspectos psicolgicos y especficamente lo afectivo-emocional: el inters. De lo anterior podemos concluir que a. El escaso conocimiento de la estructura lgica de las disciplinas impide al docente encuadrar su hacer en un paradigma disciplinar.

b. Paralelamente el mismo tipo de carencia se manifiesta en la apropiacin de un paradigma pedaggico-didctico. Estas dos carencias dificultan la reflexin del docente sobre su prctica docente y determinan un no posicionamiento en la toma de decisiones referidas a objetivos, contenidos, actividades, metodologa. La seleccin y organizacin de contenidos y actividades y la seleccin de una metodologa son acciones insoslayables del hacer docente. Al no tener claridad acerca de los paradigmas epistemolgicos y pedaggico-didcticos, ste los determina adoptando criterios intuitivos, externos a la disciplina, a lo pedaggico y a su experiencia y que pueden llegar a ser incompatibles entre s: inters del estudiante, propuestas editoriales para la seleccin de contenidos, naturaleza de los temas para la determinacin de metodologas y actividades, son algunos de los criterios utilizados. Su disciplina, el saber pedaggico-didctico, sus propias representaciones se diluyen en esta toma de decisiones. Todo ello muestra la dificultad del docente para explicitar con claridad las representaciones epistemolgicas didcticas que subyacen a su hacer, pensar y sentir; lo cual estara indicando una formacin y capacitacin docente que no ha considerado la dimensin afectivo-emocional para el desarrollo de la reflexin sobre dichas representaciones. Ello lleva a afirmar tambin que cualquier transformacin de la educacin para ser posible tendr que contemplar con carcter de necesario y urgente una formacin y actualizacin docente que posibilite no slo la construccin de saberes y competencias cientficastcnicas en el mbito disciplinar y pedaggico-didctico, sino tambin las habilidades y actitudes para una profunda reflexin sistemtica de dichas representaciones y su incidencia en la propia prctica docente. Esto equivale a proponer la incorporacin del dominio afectivo social en la triple dimensin ya explicitada: histrico-psicolgico-individual; cultura escolar o cultura del trabajo docente y prctica de la enseanza en el contexto del aula. Referencias bibliogrficas Pogr, P. 1994 La trama de la escuela media. Atando y desatando nudos. Paids. Schwartz, G. y otros 1989 La investigacin educativa: un intento de sntesis socio psicopedaggica. VI Encuentro de Departamentos y Escuelas de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de San Luis. Schwartz, G. y otros 1994 Cmo leer las instituciones educativas. Dimensiones y variables de la mirada de la cultura escolar. Jornadas Nacionales sobre Problemas de Aprendizaje. Escuela de Psicopedagoga Clnica. Schwartz, G. 1995 La formacin docente. Departamento de Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales. Universidad Nacional de Ro Cuarto. Schwartz,G.; A. Solari; A. Di Capua e I. Jure 1996 De la importancia de los espacios de reflexin en la formacin y prctica docente. Encuentro Provincial de Formacin Docente. San Luis. Universidad Nacional de San Luis. 11 y 12 de Agosto 1996. Proyecto de investigacin aprobado y subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNRC. Res. N 300/95 Programa de articulacin curricular con escuelas de nivel medio. Res. C. S. 904/94.