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La entrada a la cultura escrita a travs de una dinmica cultural: un contexto para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en la Educacin

Inicial Jornadas de Educacin para Profesores Cmara Chilena del Libro Alejandra Medina Moreno Unidad de Educacin Parvularia Ministerio de Educacin Santiago, 25 de octubre de 2006 Las competencias lingsticas en el siglo XXI, son un factor decisivo de integracin social y cultural y de ejercicio de la ciudadana (Hbrard, J.,1977; Ottone, E. (1996) ; Condemarn, M. & Medina, A., 2005). Evelyne Charmeux afirma que en democracia, si bien todos tienen derecho a la palabra, este derecho es efectivo slo cuando las personas son capaces de tomar la palabra y mantenerla (Charmeux, E., 1996: 8). La insercin de una persona en la sociedad est estrechamente ligada a dicha capacidad de tomar la palabra para expresar puntos de vista, sentimientos, experiencias; para nombrar la realidad y comprenderla; para formular y realizar proyectos colectivos; y asimismo, est ligada a las competencias para leer comprensiva y crticamente los textos que conforman su entorno letrado y producir textos que respondan, en forma pertinente, a las diversas situaciones comunicativas que enfrenta. Actualmente, el consenso generalizado sobre la importancia de desarrollar el lenguaje oral y escrito de los nios desde su nacimiento, se ha acrecentado a partir de los hallazgos de las neurociencias, referidos al fabuloso potencial gentico del cerebro y su plasticidad durante la infancia (Jacquard, A.,1978, en Renouard, Ch.), los cuales aportan luces sobre las reales competencias que los nios pueden alcanzar en el mbito de la comunicacin, el lenguaje y otras reas, as como de la incidencia de desarrollar una pedagoga exigente y aprendizajes culturales complejos, desde tempranas edades, superando las prcticas deliberadamente simples y rudimentarias que, tradicionalmente, eran consideradas adecuadas para el nivel de los nios pequeos( Devanne, B. et al., 1997).

El presente trabajo postula que la educacin inicial permite luchar tempranamente contra las desigualdades culturales, acompaando a los nios y nias de sectores desfavorecidos en el desarrollo de su lenguaje oral y en su entrada a la cultura escrita, desde la ms temprana edad, con el fin de darles mayores oportunidades; sin embargo, esto implica que las educadoras y profesores asumamos la necesidad de construir aprendizajes complejos, enraizados en una organizacin cultural de la sala de clases y en actividades autnticas y exigentes, acordes con las necesidades de la sociedad actual. El trabajo se estructura en una fundamentacin referida a la necesidad de la entrada temprana de los nios a la cultura escrita y en la presentacin de una dinmica cultural, como el contexto de aprendizaje que permite acompaar la entrada de los nios y nias en la cultura escrita, describiendo ocho aspectos que la caracterizan. 1. Fundamentacin 1.1 Romper las desigualdades desde la cuna En general, los estudios y evaluaciones realizados en Chile y en el mundo, demuestran una alta correlacin entre los resultados de aprendizaje de los nios y nias y su origen socioeconmico. Pierre Bourdieu (1997) desarroll el concepto de capital cultural para designar aquellos elementos culturales, sociales o simblicos que, al igual que los bienes econmicos, se encuentran desigualmente distribuidos en la sociedad. De este modo, existe un conjunto de disposiciones y formas con el que los individuos de sectores dominantes perciben, categorizan, nombran y procesan la realidad en que viven, de tal forma, que se constituyen en las reglas del juego, compartidas por la sociedad1. Este mismo autor plantea, que para que la informacin ofrecida por la escuela sea asimilada por los nios y nias y stos desarrollen las competencias que la sociedad espera, ellos requieren estar familiarizados con la cultura de base, compartida por una determinada sociedad. En tal sentido, los estudiantes ms favorecidos heredaran saberes, competencias, gustos, hbitos, modos de comportamiento, formas de percibir y procesar la realidad, actitudes y, especialmente, heredaran un lenguaje caracterstico de su medio social de
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Lo que Bourdieu denomina habitus

origen, que incidira positivamente en su insercin escolar y en la construccin de los aprendizajes que la escuela vehiculiza. Consistentemente con lo anterior, el Informe de Capital Humano en Chile (Brunner y Elacqua, 2003: 39) plantea que el factor estudiante/familia es el principal condicionante de los resultados escolares Las desigualdades se derivan principalmente de las transferencias culturales debidas a los lazos de filiacin (Fontaine, 2002, en Brunner y Elacqua, 2003: 46); es decir, de aquella herencia cultural recibida en la convivencia con la familia y la comunidad de origen. Segn este informe (Brunner, JJ; Elacqua, G., 2003: 42), existen cinco categoras de prcticas familiares que influyen en el xito escolar; estas son: hbitos de trabajo de la familia, aspiraciones y expectativas acadmicas, apoyo y gua acadmica, entorno lingstico y estimulacin para explorar y discutir ideas y eventos. Por otra parte, numerosos estudios revelan que los nios y nias pertenecientes a hogares que cuentan con la presencia cotidiana de textos diversos y cuyas familias tienen un contacto funcional y cotidiano con el lenguaje escrito, presentan mayor calidad en sus competencias lingsticas. Por el contrario, aquellos nios de sectores desfavorecidos, cuyas familias no poseen libros y otros materiales letrados, y que por ende, no ofrecen a sus hijos gestos sociales de lectura y de escritura (Chartier, AM.; Clesse, Ch; Hbrard, J., 1997) o modelos para su utilizacin en situaciones reales de comunicacin, se encuentran en franca desventaja respecto a sus competencias lingsticas. Por ello, romper las diferencias de origen de los nios y nias, implica principalmente ofrecerles desde la ms temprana edad, mayores oportunidades para desarrollar el lenguaje oral y escrito, partiendo desde sus experiencias culturales diversas, con el fin de responder a sus necesidades particulares de aprendizaje. Una pedagoga igualitaria en un mundo de desigualdades, no puede sino tener efectos desiguales (Fijalkow, J.,1999). 1.2 El lenguaje: una prctica cultural El lenguaje oral, la lectura y la escritura constituyen prcticas culturales; es decir, actividades realizadas por grupos humanos con propsitos determinados,

en contextos especficos (Anderson & Teale, 1986). Coherentemente con esta afirmacin, en cada poca y en los diferentes contextos sociales y culturales, la naturaleza y funciones del lenguaje han sido diferentes, justamente para responder a las necesidades de los distintos contextos. Por ello, no fue lo mismo leer y escribir, ni ensear a leer y escribir en Mesopotamia donde se escriba para archivar; cobrar y repartir impuestos, contar insumos y los animales, establecer listas y cuentas, registrar las operaciones comerciales, que durante la Edad Media, donde lectura constituy una actividad colectiva centrada en repetir oraciones y memorizar frmulas litrgicas para participar en ellas; o durante el Renacimiento, con la invencin de la imprenta, cuando la lectura evolucion hacia una forma de acceder a la actualidad, a puntos de vista diferentes, a universos de ficcin, a la adquisicin de conocimientos. No obstante lo anterior, an hasta la primera mitad del siglo XX, el objetivo del aprendizaje de la lectura en los primeros aos de escolaridad, an era aprender el mecanismo de la decodificacin; en tanto que la lectura expresiva y comprensiva, era reservada para cursos superiores (Hbrard, 1988, citado en Chauveau, 1997). La lectura era considerada como un prerrequisito para otros aprendizajes culturales. Esto explica que para ensearla, se abordara como un conjunto de mecanismos, ordenados desde los ms simples (letras, slabas, palabras) hasta los ms complejos (lectura en alta voz, expresiva e inteligente). 1.3 La naturaleza y funcin de la lectura y la escritura en el contexto actual Siguiendo esta lnea de razonamiento, el anlisis del contexto actual permite comprender el cambio naturaleza y funcin de la lectura y la escritura y la necesidad de ensearlas de acuerdo a dicho cambio. Actualmente saber leer y aprender a leer, incluso en la Educacin Inicial, es leer libros y una diversidad de textos complejos, documentos, espacios virtuales, la prensa, diccionarios, todos los cuales no se encuentran confinados en los palacios o las iglesias, sino que forman parte del paisaje cotidiano de la ciudad y de las necesidades de las personas para actuar en sus vidas diarias. Asimismo, saber escribir y aprender a escribir es producir textos en situaciones reales de comunicacin, las cuales ocurren cotidianamente con variados propsitos. La lectura y la escritura ya no se consideran habilidades preparatorias para adquirir nuevos conocimientos; ellas son actividades intelectuales y culturales de alto nivel, en las cuales la comprensin y la produccin de sentidos son los objetivos primordiales, que no

slo competen a los adultos, sino que tambin afectan a los nios en el ejercicio de su pequea ciudadana. 1.4 Hablar en el siglo XXI Asimismo, ensear a hablar a un nio o nia en el siglo XXI, significa llevarlo gradualmente a tomar la palabra; a expresar con claridad y precisin sentimientos, ideas, conocimientos, pensamientos que no tienen relacin con el contexto inmediato, sino que permiten explicar situaciones y problemas, concertar acciones con otros, compartir puntos de vista, reflexionar a travs del lenguaje, informarse, todo lo cual se refleja en los aspectos semnticos, sintcticos, fonolgicos y especialmente en los aspectos pragmticos; es decir, en su adaptacin a la situacin comunicativa en que la comunicacin ocurre (Marcos, H. et al. , 2000). Por otra parte, es pertinente sealar, que el lenguaje oral se compone de variantes originadas, generalmente, en los distintos medios socioculturales (Fiquet, B., 2002); algunas de ellas son transferibles al lenguaje escrito y otras no. Por ello, antes de leer y escribir, los nios deben poder producir formulaciones verbales transferibles al lenguaje escrito, para lo cual requieren interlocutores capaces de modelarlas; los nios y nias cuyos padres o adultos significativos utilizan estas formulaciones de manera natural, entran en sintona con sus profesores desde el primer da, accediendo con mucha facilidad a las actividades escolares (Chevillard, S., 2006). Lo contrario ocurre con los nios cuyos padres utilizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela.

2. Aprender dentro de una dinmica cultural El desarrollo del lenguaje oral, as como la entrada de los nios a la cultura escrita, desde la sala cuna, requiere establecer lo que Devanne (1997) llama una dinmica cultural, dentro de la cual, las prcticas culturales estn efectivamente inscritas en la vida cotidiana de los nios y nias. Este autor plantea la importancia de que la escuela promueva la construccin de aprendizajes complejos, que surjan de la organizacin cultural de las situaciones de aprendizaje y de actividades reales y exigentes, basados fundamentalmente en la construccin interactiva de conocimientos y

competencias, en el desarrollo del pensamiento complejo y sistmico. Este autor sostiene que la infantilizacin sistemtica de los nios slo despierta en ellos intereses superficiales y agrega, que la lectura permanente de historias rudimentarias y faltas de inters, provocara una desmotivacin que, equivocadamente, se atribuye a que los nios an no son capaces de comprender. Por el contrario, cuando en la sala cuna, el jardn o el knder se apela a actividades ms complejas e interesantes, stas contribuyen a interacciones culturales, con una mayor riqueza del lenguaje y provocan una curiosidad que invita a los nios a nuevas lecturas e investigaciones. A diferencia de una perspectiva que podra llamarse didctica en donde la unidad fundamental es la sesin de actividades, con un objetivo central, un texto elegido para alcanzar ese objetivo y una gua con preguntas progresivas, dentro de una perspectiva cultural, la unidad fundamental es la prctica a lo largo del tiempo (un perodo de 4 semanas, un trimestre, un ao escolar), no est estructurada alrededor de objetivos puntuales, sino de objetivos estructurados en red; los textos no estn juxtapuestos, sino articulados unos con otros en perodos largos; el ejercicio de competencias complejas, supone abordar situaciones complejas. Por ltimo, en una perspectiva cultural, los avances se miden en trminos de una teorizacin o a una metacognicin progresiva, por parte de los nios, de las habilidades practicadas, ya que ellas son indispensables para abordar los problemas que se plantean en la produccin de textos, considerando que cada nio desarrolla sus propias conductas de aprendizaje dado el carcter profundamente individual del aprendizaje. En esta dinmica cultural, los temas claves son el placer y el compromiso del profesor con la abundancia y calidad de las interacciones culturales, la efervescencia, el pensamiento y al mismo tiempo el rigor en el progreso de las competencias y habilidades (Devanne, 1997). Dentro de una perspectiva cultural, el lenguaje se trabaja de manera integrada, dado que sus distintas manifestaciones o habilidades escuchar, hablar, leer y escribir- se retroalimentan mutuamente. Por el contrario, cuando el lenguaje se separa en sus distintas manifestaciones, pierde su naturaleza, sentido y relevancia y se impide que los nios perciban los desafos que requiere su utilizacin en situaciones reales. Segn Goodman (1995: 39), el lenguaje no es como el pan, en el cual cada trozo sigue siendo pan y cumple con las mismas funciones; el lenguaje es como una mesa; que cuando se le desarma,

deja de ser mesa y pasa a ser un conjunto de trozos de madera que no cumplen la funcin que antes tenan (Ferreiro, E., 1988). Por ello, no son comparables las competencias construidas por los nios y nias cuando se les ensea las letras, palabras o la ortografa aisladamente, con estos mismos aprendizajes situados en un contexto de sentido, proporcionado por un texto y un contexto significativo y una situacin comunicativa real. Puesto que una perspectiva cultural considera la sala de clases como un lugar nodal de aprendizajes culturales, la organizacin del espacio y del tiempo exigen una atencin particular (Dvanne, 2001) que podra caracterizarse en los acpites que se desarrollan a continuacin.

2. 1 Mltiples invitaciones para entrar al lenguaje escrito Esta dinmica cultural implica mltiples invitaciones de parte de sus educadoras, tanto en la sala cuna, como en el jardn o el kinder, que los lleven a tomar contacto con el lenguaje oral y escrito y a utilizarlo con variados propsitos (proyectos, textos diversos, salidas, investigaciones, exposiciones, lecturas, talleres); a experimentar los desafos que esto implica cuando el lenguaje es utilizado en situaciones reales; a observar la forma en que ste es utilizado por adultos significativos; a vivir el lenguaje oral, la lectura y la escritura en un ambiente culturalmente estimulante, contribuyendo a la construccin de actitudes positivas hacia los conocimientos y hacia los hechos culturales (Boussion et al.,1998; Dvanne, 1997). Para generar un ambiente estimulante y situaciones reales de comunicacin se requiere poner en prctica de una metodologa de proyectos (Condemarn, Galdames, Medina, 2005). Criar caracoles, elaborar un libro sobre animales o realizar una exposicin sobre los pueblos originarios, son ocasiones para que los nios y nias, apoyados por su educadora, intercambien sus experiencias y conocimientos, reflexionen acerca de cmo pueden llevar adelante sus iniciativas, busquen informacin en libros y otros materiales escritos, lean y escriban variados textos, realicen disertaciones con el fin de responder a sus inquietudes y a sus necesidades de comunicacin.

2.2 Visibilizacin de los textos del entorno Otro aspecto que contribuye a generar esta dinmica cultural y a favorecer la entrada de los nios y nias al lenguaje escrito, es la visibilizacin de los textos del entorno, as como su utilizacin y el desarrollo de actitudes de interrogacin de dichos textos, con el fin de comprender su sentido y propsito y, por esa va, adquirir herramientas para comprender mejor su propio mundo. Para potenciar esta interaccin de aprendizaje de los nios y nias con los textos autnticos, un primer trabajo es saber en qu medida los nios ven el lenguaje escrito (Plasman, 1987). En la medida que la familia y las educadoras llamen la atencin de los nios sobre los textos autnticos del entorno urbano, familiar y escolar, los harn visibles para ellos y contribuirn a que establezcan distinciones y se familiaricen con sus caractersticas y usos, y comprendan que dichos textos responden a necesidades de la escuela, pero tambin a necesidades sociales y culturales que los caracteriza y les da sentido. Adems de visibilizar los textos, mostrar que ellos forman parte de un contexto cultural y social y de ensear a los nios a tener actitudes de formulacin de hiptesis para construir sus significados, es necesario, desde la educacin parvularia, llevar a los nios a familiarizarse con las claves proporcionadas por los textos, las cuales constituyen marcas que permiten transmitir significados. En tal sentido, es importante llamar su atencin sobre dichas claves. Por ejemplo, Qu tipo de texto es ste? Quin lo habr escrito? Para qu? Por qu tiene nmeros? Por qu tiene un signo de interrogacin? Por qu hay un guin? Quin est hablando? Los textos autnticos tales como las cartas, tarjetas, boletas, recetas, diarios, avisos, proveen a los nios y nias, encuentros muy diversificados con el lenguaje escrito, dado que conllevan una amplia variedad de situaciones comunicativas, de soportes, de desafos y propsitos, permitiendo adems, que los nios los reutilicen fuera del contexto de la escuela, lo cual contribuye a su reafirmacin personal.

2.3 Textos como objetos culturales La distincin de entrar al lenguaje escrito a travs de una dinmica cultural (Boussion, 1998; Chauveau, 1997, 2000, 2001; Devanne, 1997, 2001, 2006; Laparra, 2001), implica que la educadora lleve a los nios y nias muy tempranamente a conocer los textos, como objetos culturales; es decir, que posean una cultura del material impreso, diferencien todo tipo de textos a travs de sus marcas externas. Por ejemplo, diferencien los textos escolares de los textos sociales, o los textos de informacin de los textos de ficcin (tipo de ilustraciones, caractersticas de las pginas, presencia o ausencia de un ndice); que identifiquen sus finalidades y funciones, tengan conciencia de que fueron producidos por un autor con determinados propsitos y en contextos particulares (Jordi, 1998), que fueron diseados e impresos por una editorial, que forman parte de una coleccin, que poseen ilustraciones caractersticas de los libros de informacin o de ficcin, que poseen un ndice, se encuentran en la biblioteca, etc. Igualmente, este contacto permanente con textos diversos y complejos, lleva a los nios y nias a enfrentar y comprender gradualmente, el sentido de su diagramacin, de la estructura, la identidad ortogrfica de las palabras, la puntuacin. Por el contrario, si los nios y nias slo toman contacto con textos simplificados, elaborados especialmente para efectos de enseanza; ellos no asignan importancia a dichas marcas lingsticas y no desarrollan una percepcin conciente de su variedad y complejidad y del real funcionamiento del lenguaje, enfrentando serias dificultades para su comprensin cuando cursan niveles superiores. 2.4 Lectura diaria y sistemtica de cuentos y otros textos Tradicionalmente en la educacin parvularia, no ha existido la suficiente conciencia de la necesidad de que los nios y nias se familiaricen con los distintos textos, con sus caractersticas, con sus formas de utilizacin en diversas situaciones comunicativas y contextos. Sin embargo, actualmente existe evidencia acerca de clara incidencia de la interaccin alrededor de la literatura, en el desarrollo de las competencias lingsticas de los nios y nias, en cuanto medio de familiarizacin de los nios con el lenguaje de la narracin (CRESAS,1991). Por otra parte, tambin ha contribuido a este consenso sobre la necesidad de la entrada a la cultura escrita de los nios y nias, la

constatacin acerca de los complejos intercambios de los que ellos son capaces desde el primer ao de vida (Montagner. & Montagner, 1978). Asimismo, Jerome Bruner (1997:15) refirindose a los beneficios del juego en el desarrollo del lenguaje plantea algunas caractersticas que se aplican perfectamente a la interaccin temprana con el nio alrededor de la lectura de textos narrativos, diciendo que constituye un escenario previsible de interaccin que sirve de microcosmos para comunicar y establecer una realidad compartida y, al mismo tiempo, ofrece al nio, la ocasin de mantener la atencin sobre una secuencia ordenada de hechos, constituye una realidad estructurada sobre la cual el nio aprende a concentrarse de manera secuenciada y satisface adems, la tendencia natural de los nios pequeos hacia la creatividad. Este mismo autor postula que la lectura de libros, a partir de los 2 meses, puede ser el juego preferido de los nios y nias y que tiene la virtud de ofrecer la ocasin para asumir e intercambiar roles y sostener una atencin conjunta sobre una estructura secuencial. Observa que, ms que la imitacin de palabras pronunciadas por la madre, las preguntas formuladas al nio, tales como qu es? mostrando imgenes de un libro- producen 8 veces ms respuestas, adems, destaca la necesidad de que el adulto mantenga constantes sus intervenciones alrededor del contenido del libro, hasta que el nio consolide sus aprendizajes. Estos prolongados momentos de lectura del adulto, son indispensables para el dominio del lenguaje; segn Bernard Devanne (2001: XV) hablar el lenguaje escrito nutre el lenguaje oral del nio y responde a la necesidad del nio referida a que un adulto significativo ponga el mundo en palabras para l (Florin, A., 2002). Por estas razones, actualmente, mltiples autores promueven la lectura diaria y sistemtica a los nios y nias, de libros de narrativa, poesa o informacin cientfica. Esta actividad apunta a desarrollar en ellos, el placer de leer, pero tambin apunta a que ellos construyan, gradualmente, modelos textuales; es decir, se que apropien de las estructuras y caractersticas de los diversos textos, las reconozcan y puedan utilizarlas al producir sus propios escritos, dictados a la educadora. Cuando alrededor de los cuatro meses, la madre, el padre o la educadora instalan al nio o nia en su falda de manera frecuente, y le leen un libro, interactuando con l en un ambiente grato y carioso, ese nio, alrededor del

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ao de edad, mostrar claramente su inters por leer y sus intentos por construir el sentido de ese texto haciendo observaciones sobre sus imgenes. Tambin, ya sabr que un libro es portador de significados interesantes, distinguir un libro de otro y un tipo de libro de otro, sabr que tiene una orientacin espacial determinada, que las pginas se dan vuelta de derecha a izquierda y que hay partes de ese libro que son sus preferidas. Por ejemplo, si es un libro de animales, la educadora se los ir mostrando, nombrando y emitiendo los sonidos tpicos de cada uno. Al cabo de cierto tiempo, primero, el nio preguntar por los nombres de los animales, indicndolos; luego, imitar los sonidos y gradualmente podr responder l a la pregunta qu es? Ms tarde, la educadora podr agregar algunas caractersticas de cada animal y comentarlas y, paulatinamente, contribuir a la construccin del concepto sobre cada uno de los animales por parte del nio, quien solicitar que se le lea el mismo libro una y otra vez. Leerle un libro u otro material impreso a un nio o nia, requiere establecer una interaccin especfica y reiterada, que se ir enriqueciendo en la medida que el nio adquiera nuevos conceptos y palabras. Esta interaccin y las actitudes del nio, forman parte de un continuo de aprendizaje de la lectura (y tambin de la escritura, en cuanto asocian el texto a las imgenes o a la historia) centrada en la construccin de significados. Esta interaccin inicial de un adulto con el nio alrededor de los libros, es indispensable para que ellos comiencen a internalizar buenas actitudes lectoras. Un libro no es igual a otro juguete; por lo tanto, sin sacralizarlo, es necesario ensearles que es un objeto que sirve para ser utilizado de determinada forma, que debe guardarse en un lugar determinado, no debe romperse, etc. 2.5 Presencia masiva de libros Una dinmica cultural, requiere de espacios que dispongan de libros, revistas y documentos de calidad, los cuales puedan ser consultados en relacin a las actividades realizadas. La lectura diaria y sistemtica de cuentos y textos informativos a los nios y nias, as como la creacin de una dinmica cultural, implica un aporte masivo de libros de diverso tipo en las aulas, desde la sala cuna y jardines

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infantiles, considerando que, al menos, se debera leer entre 30 y 50 libros anuales entre los 2 y 3 aos, entre 50 y 100 libros, a los 3 a 4 aos, y ms que esa cantidad a los 5 y 6 aos. En el caso de los nios de 0 a 2 aos, si bien es importante que exista una cantidad y diversidad de libros presentes en la sala cuna, la cantidad que se leer a los nios, ser menor, puesto que en este perodo los nios solicitan que se les lea una y otra vez el mismo libro. La lectura cotidiana de cuentos y otros textos a los nios en la educacin preescolar ejerce un impacto tan importante en los aprendizajes de los nios y en el desarrollo del placer de leer, que algunos autores dan cuenta de experiencias de alfabetizacin inicial, mencionando que los primeros 15 das de clases, la educadora ya haba ledo 30 libros a los nios ms de uno por da- a nios de 3 y 4 aos y haba establecido con ellos mltiples relaciones intertextuales con miras a la construccin de modelos textuales (Corbenois, 2006). Asimismo, se menciona la lectura de 128 textos en un ao, entre cuentos y textos informativos2, agregando que durante la 1 semana del ao, los nios y nias leyeron 7 cuentos, 5 textos de informacin, algunas definiciones de diccionario y varios poemas, en tanto que durante la 2 semana, leyeron 5 libros de cuento (lbumes), dos informaciones de enciclopedia sobre animales, algunas noticias de diccionario, varios poemas y un cuento ms largo (Devanne, 2001). 2.6 Leer en red: construir referencias culturales y modelos textuales comunes De acuerdo a esta perspectiva cultural, Devanne (1997, 2001, 2006) propone que los nios y nias aprendan a leer en red. Esto implica llevarlos a establecer relaciones entre el texto que se le est leyendo y otros anteriormente ledos e ir agrupndolos en afiches o canteras3 (Condemarn & Medina, 2000) que se mantienen, a la vista de los nios en los muros de la sala, con el fin de retomarlos en nuevas situaciones de lectura o escritura. Leer en red significa, por ejemplo, establecer relaciones:

Clases de 1er ao de enseanza bsica en escuelas pertenecientes al Grupo Lectura-Escritura de lOrne, Francia
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Por ejemplo, agrupar fotocopias de las portadas de libros ledos segn un determinado criterio; o bien, hacer cuadros con listados de nombres de libros agrupados segn algn criterio.

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entre los autores (Beuchat, Skolnik; o Andersen, Peurrault) entre las ilustraciones e ilustradores (Paloma Valdivia, Carola Durn; Martita Carrasco) entre las series y colecciones (Coleccin barco de Vapor o Primeras lecturas de Salo); entre los tipos de textos (narrativos, documentales, poticos, dramticos) entre los temas abordados y los conocimientos aprendidos a travs de las lecturas (pinginos emperador, ballenas, koalas); entre los personajes (personas, animales, personajes fantsticos), sus caractersticas (bondadosos, malvados, astutos, ingenuos, perseverantes) las formas en que los personajes son nombrados (ella, la joven, la doncella, la bella nia); entre las formas de narrar las historias: los desarrollos narrativos (Jordi, 1998) cuentos de bsqueda (El Gato con Botas, La Reina de las abejas); cuentos de recompensa (El Gigante Egosta, El sastrecillo valiente); cuentos del fuerte y el dbil; cuentos en espiral (El pescador y su insaciable esposa); estructuras repetitivas estructuras acumulativas los tiempos en que la historia ocurre; las opciones de enunciacin (en 1 persona o en 3, si tiene dilogos); versiones clsicas y modernas; etc.

Esto implica una mediacin de la educadora o de la profesora, en cuanto los lleva a procesar lo nuevo a partir de lo conocido. Por ejemplo: E: -A qu texto se parece ste? N1: Al de los pinginos. N2: -S, tiene prrafos E: Y qu encontramos en el 1er prrafo del texto de los pinginos? N2: La descripcin del animal E: -Y en el 2 prrafo? N1: -Donde vive Este tipo de actividad lleva a construir referentes culturales y a movilizarlos para apoyar la comprensin. Por ejemplo:

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Leer apoyndose en saberes socioculturales ya construidos, (listas de nios, de material, publicidades, informacin de enciclopedias). Identificar un texto entre otros, desarrollando capacidad de compararlos. Identificar un nuevo tipo de texto, apoyndose en su funcin especfica. Reutilizar los conocimientos construidos sobre un tipo de texto (por ejemplo, para ubicarse en la organizacin espacial de una pgina). Utilizar inmediatamente sus saberes y precisarlos produciendo textos o fragmentos sobre la base del mismo modelo.

2.7 Lectura estratgica Interactiva Adicionalmente a la necesidad de leerles sistemticamente a los nios y nias con el fin de desarrollar el placer de leer, es necesario desarrollar estrategias para ensearles a procesar los textos y construir sus significados. En este sentido, la Lectura estratgica Interactiva (Medina, 2003, 2005) es una estrategia basada fundamentalmente en la interaccin, que apunta a ensear a procesar la informacin de los textos a los nios y nias, a partir de alrededor de 4 aos, mostrando claramente que el desafo del acto lector es la construccin del significado. Ella consiste en un espacio de duracin acotada, en el cual la educadora lee un texto en voz alta presentado en gran formato-, ofreciendo un modelo de lectura fluida y expresiva. Simultneamente, realiza con los nios, actividades antes, durante y despus de la lectura, en las cuales los nios y nias interactan muy activamente, para procesar la informacin del texto, para conceptualizar y para construir colectivamente sus significados. Para ello, se utiliza un texto ojal breve, pero complejo, presentado en formato grande, el cual es ledo y procesado colectivamente por los nios y nias, sentados cerca de la educadora. Para lograr sus objetivos, referidos a ensear a construir el significado del texto, es indispensable que esta estrategia se desarrolle en un ambiente grato, de confianza y, especialmente, de real escucha y acogida a la expresin de los pensamientos, sentimientos, experiencias y puntos de vista de todos los nios y nias. Las estrategias de procesamiento de la informacin realizadas antes, durante y despus de la lectura (Condemarn & Medina, 2005) apuntan a activar y enriquecer los conocimientos y esquemas cognitivos de los nios y

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ponerlos al servicio del acto lector, anticipando los contenidos del texto; a formular inferencias y predicciones, conceptualizar, crear imgenes mentales, confirmar o rechazar las hiptesis, plantear y responder preguntas; a comentar el texto, parafrasearlo o decirlo con las propias palabras, elaborar esquemas y organizadores grficos, dramatizar y producir otros textos a partir del texto ledo. Finalmente, la Lectura Estratgica Interactiva propone un momento muy breve, Minileccin (FUNDAR, 2003 a; Hagg Hagg & Iesta, 1998) destinado a tomar conciencia de determinadas caractersticas del lenguaje, referidas a aspectos fonolgicos, ortogrficos, sintcticos, semnticos y pragmticos. 2.8 Producir textos complejos: construir modelos textuales Segn Plasman (1987) circunscribir a los nios en la educacin parvularia, slo a dibujar o hacer ejercicios grficos sin un sentido, argumentando que an ellos no estn en condiciones de producir un texto, sera como decir que no hay que hablarles a los nios que no saben hablar. Por ello, como se dijo antes, aprender a escribir en la educacin parvularia, no quiere decir comenzar con la prctica de cmo tomar el lpiz, reproducir letras, copiar oraciones y prrafos. Antes de saber caligrafiar las letras, los nios pueden comenzar a producir textos, a travs de la estrategia de dictarlos a un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y caractersticas especficas del lenguaje que sirven para expresar un significado en una situacin determinada (Chartier; Clesse ; Hbrard, 1998; Thvenaz-Christen, 2004). Esta actividad de dictar al adulto y de escribir interactuando con un adulto experto, conduce a los nios y nias a construir modelos textuales que les ayudan, tanto en la comprensin de los textos, como en su produccin. De este modo, cuando los nios con su educadora, leen o escriben un cuento, ellos intercambian ideas sobre sus caractersticas, las cuales se transforman en referentes para una prxima lectura o para una prxima produccin de cuentos; lo mismo ocurre con las cartas, las informaciones cientficas, los poemas, noticias y todo tipo de textos. La produccin de textos diversos y la construccin de modelos textuales en la Educacin Parvularia, puede ser apoyada por la educadora, tempranamente, a travs de cuatro distintas modalidades (FUNDAR, 2003 b; Hagg Hagg & Iesta, 1998; Medina, 2003; 2005):

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a) Escritura en voz alta. Es una actividad permanente durante diversos momentos de la jornada escolar, a travs de la cual, la educadora ofrece un modelo de escritora experta, frente a los nios, cuando escribe en el pizarrn, en los cuadernos o en cualquier otro soporte. Durante esta actividad, ella explicita en voz alta, las marcas del lenguaje escrito que permiten expresar significados, as como los aspectos formales, referidos a la ortografa, la caligrafa o la diagramacin. Estos momentos de modelaje de la educadora, tambin son ocasiones de trasmitir el inters por el lenguaje escrito, la precisin para utilizarlo, el gusto por encontrar las palabras y expresiones precisas, la sintaxis ms adecuada y el placer de producir textos cada vez ms ricos y mejor estructurados. b) Escritura compartida. Consiste en que los nios producen textos, en situaciones reales de comunicacin, a travs de la estrategia de dictarlos a un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y caractersticas especficas del lenguaje que sirven para expresar un significado en una situacin determinada (David, 1991; Cabrera & Kurz, 2002). De esta forma, los nios y nias comienzan tempranamente a construir modelos textuales -utilizables tanto en la comprensin, como en la produccin de textos- que adquieren niveles progresivos de complejidad, al enfrentar desafos progresivamente ms complejos con grados crecientes de independencia. Por ejemplo, durante un proyecto de correspondencia escolar, los nios y nias dictan a la educadora una carta para los nios y nias de otra escuela. c) Escritura con andamiaje. Se refiere a las oportunidades en que la educadora invita a los nios y nias a producir textos, apoyndose en palabras, oraciones u otros textos similares que estn a la vista de los nios y nias. Por ejemplo, si han ledo y trabajado una descripcin de los pelcanos, pueden escribir la descripcin de una gaviota a partir de los elementos que aparecen dicha descripcin. O bien, si han realizado una constelacin de palabras relacionadas con el Flautista de Hamelin y la han afichado en el muro de la sala, pueden escribir una descripcin del flautista, utilizando palabras y expresiones que tienen a la vista. d) Escritura independiente. Esta estrategia se desarrolla respondiendo a distintos contextos generados en el curso o en la escuela, que invitan a los

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nios y nias a escribir de manera individual, realizando sus intentos de escritura a partir de sus propias conceptualizaciones sobre el lenguaje escrito, que se van complejizando gradualmente, hasta llegar a la escritura alfabtica (Ferreiro, 1988), la cual se ensear sistemticamente en los primeros aos de enseanza bsica. Esta modalidad puede ser libre, pero tambin puede ser mediada por la educadora para facilitar la construccin gradual de los aprendizajes esperados. A modo de sntesis: Para acompaar a los nios y nias en el desarrollo del lenguaje oral y en la entrada al lenguaje y la cultura escrita, es necesario crear una dinmica cultural en la cual se emprendan tres tipos de acciones (Arnaud, 1982; Condemarn, 1991; Chauveau, Nyssen, 2001; Pivetaud, 2002) integradas en modelos o programas equilibrados de enseanza del lenguaje (Baumann, Hoffman, Moon, Duffy-Hester, 1998) y que involucren a las familias de los nios proponindoles estrategias sencillas de apoyo al desarrollo del lenguaje de sus hijos: 1. Acciones de tipo cultural, dado que siempre una persona lee o escribe con un propsito determinado, surgido de su vida cotidiana; para informarse, divertirse, comunicarse con otros. Tambin, lee o escribe en un objeto cultural: un libro, un diario, un documento, una tarjeta postal. La lectura y la escritura no existen fuera de la intencin de un lector y fuera de un soporte textual o de un objeto cultural como el libro, la carta u otro texto. 2. Acciones de tipo comprensivo durante la cual el lector explora el texto, formulando hiptesis lingsticas y semnticas sobre su significado, apoyndose en las propias experiencias, los esquemas cognitivos, en las redes de conocimiento. 3. Acciones de tipo instrumental durante la cual el lector procesa el escrito a partir de conocimientos especficos que le permiten reconocer las letras, las palabras y las distintas marcas del texto, as como las estructuras sintcticas o textuales. Referencias

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