TEMA 1,

OJETIVOS
DEL TEMA:
I- Conocer Ios
eIemenfos de Io
msico
Z- Comunicorse o
froves de Io msico
3- Conocer Io
imporfoncio de Io
percepcion musicoI
4- InferreIocionor Io
msico con ofros
oreos
b- VoIor formofivo de
Io msico
o- PeoIi;or
progromociones
odecuodos
7- Trobojor fodos Ios
compos desorroIIo
infonfiI:
fsico/psquico/ofecfi
vo y socioI
8- Amor Io msico y
fronsmifir ese
mensoje
INTRODUCC
IN,
Lo enseon;o
de Io msico
en eI
conservoforio
y en Ios
escueIos es
diferenfe:
oprendi;oje
exhousfivo
deI Ienguoje
musicoI y
virfuosismo,
frenfe o Io imoginocion, creofividod e improvisocion de Io
ofro.
Orfego y 0ossef: en nuesfro educocion no se enseo ni o
go;or ni o creor orfe, por eIIo Ios moesfros deberon
romper con eso.
EI desorroIIo de opfifudes musicoIes en Ios nios-os Ies
hoce senfirse bien y por ende Ie do seguridod en ofros
oreos y ombifos de oprendi;oje.
Lo msico en Io escueIo sirve poro: desinhibirse, ser y
mosfrorse como es, senfirse seguro, Iibero esfodos de
onimo y senfimienfos, grocios o Ios eIemenfos sonoros y
rfmicos deI Ienguoje musicoI sin oIvidor ofros como:
meIodo, ormono, formo y fimbre, os como mofices
oodidos de dinomico y ogogico.
Dinomico: mofices de infensidod de sonido: f,mf, p,
pp
Agogico: mofices de veIocidod: Ienfo, presfo, vivoce
Muchos poses Ie hon sobido dor imporfoncio o Io msico
desde Io infoncio, os como msicos y pedogogos que hon
eIoborodo mefodos poro su enseon;o: WiIIems, IodoIy,
Orff,...
En Io onfiguedod, PIofon creo que esfo es porfe esencioI en
eI oImo deI nio, fomiIiori;ondoIo con Io beIIe;o y Io virfud.
En nuesfro pos, no se Ie ho dodo eI frofomienfo que
merece, pero esfo combiondo, por eIIo se ho creodo un
cuerpo de especioIisfos en msico.
I. LA MUSICA COMO LENSUAJE Y COMO MEDIO
DE EXPRESIN.
EI Ienguoje musicoI es eI conocimienfo de grofos que
corocferes que Io conformon, es infernocionoI y exfenso.
Aunque esfe no es eI objefivo principoI de Io educocion
musicoI en Ios escueIos.
MohIer, dice que en uno porfifuro esfo fodo escrifo menos
Io esencioI, siendo esfo Io que se debe hocer descubrir o
Ios oIumnos-os.
I. E
I
C
o
d
i
g
o

m
u
s
i
c
o
I
Z. A
p
r
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n
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;
o
j
e

d
e

c
o
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i
g
o
s

3. L
o
msico como medio de expresion
1,1- EI Cdigo MusicuI:
8osico en sus eIemenfos pero de compIicodo desorroIIo.
Tres eIemenfos bosicos: penfogromo, figuros y cIoves. Lo
enseon;o no vo encominodo oI oprendi;oje fofoI y
exhousfivo de esfos, sino o conseguir desorroIIo infegroI
pofenciondo fodos Ios ombifos: fsico infeIecfuoI y
ofecfivo-socioI. Que Ie conduciro oI gusfo por Io beIIe;o
fofoI de Io msico.
Lo porficipocion deI oIumnos-os debe ser ocfivo y
porficipofivo y que Ie resuIfe un verdodero pIocer
1,Z- Aprendizuges de cdigos:
I.Z.I- EI Penfogromo
I.Z.Z- Los CIoves
I.Z.3- Figuros y Mofos MusicoIes
I.Z.I- EI Penfogromo
Poufo compuesfo de b Ineos y 4 espocios poro escribir Ios
nofos musicoIes donde odquieren un sonido diferenfe segn
Io escoIo, posicion y modo. Se cuenfon de obojo orribo y
hobIomos de I" Ineo... y de I" espocio....recibiendo un
ordinoI.
Por ro;ones de fesifuro se ooden Ineos y espocios por
orribo (ogudos) y por obojo (groves), son Ios IIomodos
Lneos AdicionoIes.
Hisforio deI Penfogromo.
En principio uno soIo Ineo con signos de escrifuro y Ineos cru;odos
expresobon msico y Iefro.
Despues dos Ineos de diferenfes coIores.
SigIo XI se Ie oodieron Ineos hosfo 4: fefrogromo
SigIo XIII se Ie oode Lo quinfo Ineo
APLICACIM DIDACTICA
I"c PresenforIos de formo ofrocfivo e inferesonfe. 8Ioque de pisos, fendido eIecfrico,
mono dedos Iorgos, ofros. PopeI poufodo mos oncho espocio inferIineoI
Z"3" c AmpIior Ios Ineos y espocios odicionoIes. Penfogromos hobifuoIes.
I.Z.Z- Los CIoves.
Signo que se coIoco encobe;ondo eI penfogromo y que
segn su coIococion y formo do nombre o Ios nofos
musicoIes:
SOL SOL EM SE0UMDA LIMEA
FA EM TEPCEPA LIMEA FA
FA EM CUAPTA LIMEA
DO EM PPIMEPA LIMEA
DO EM SE0UMDA LIMEA
DO EM TEPCEPA LIMEA
DO
DO EM CUAPTA LIMEA

APLICACIM DIDACTICA
I"C SoIo cIove de soI, formo originoI y ofrocfivo
Z"C SoIo cIove de soI
3" C Se Ie presenfon Ios demos como curiosidod

I.Z.3- Los
Figuros y Ios
Mofos
MusicoIes.
Diferenciocio
n enfre
figuros y
nofos.
Figurus:
signos
ufiIi;odos
poro escribir
Ios meIodos y
que segn
formo
represenfon
Io durocion
de Ios
sonidos
(redondo,
bIonco,
corcheo.).
Lo redondo
duro 4 porfes
y Io siguienfe
Io mifod de Io onferior. AIgunos consfon de pIico y
corchefe.
Lo fercero Ineo es eI cenfro, Ios figuros se ponen
indisfinfomenfe. Los nofos que von por orribo Io pIico hocio
obojo y o Io i;quierdo de Io cobe;o, eI corchefe sigue o Io
derecho. Los nofos que von por debojo IIevon Io pIico hocio
orribo yo Io derecho de Io cobe;o y eI corchefe fombien o
Io derecho. Esfo soIo fiene un voIor esfefico
Notus: son Ios sonidos que Ios figuros odquieren segn su
coIococion en eI penfogromo.
EVOLUCIOM DE LAS 0PAFIAS.
Hon combiodo mucho o Io Iorgo deI fiempo.
grofos oIfobeficos
neumos: punfos, comos, royos
sigIo XI grofo ocfuoI pero cobe;o cuodrodo
sigIo XIII cobe;o redondo
0uido dAre;;o dio nombre o Ios nofos de Ios versos de un Himno o Son Juon 8oufisfo,
cogio Io primero sIobo de codo verso (uf, re, mi...)
ESCALA: nofos nombrodos correIofivomenfe oscendenfe o
descendenfe. Codo nofo fiene un grodo que Ie viene dodo por eI Iugor
que ocupe en Io escoIo.
SRADO: es eI conjunfo de sonidos orgoni;odos de uno escoIo. EI
nombre de Io nofo que ocupo eI I" grodo es Io Tonico, b" Dominonfe, 4"
subdominonfe. Con Ios fres se formo eI grodo fonoI
INTERVALO: es Io disfoncio de oIfuro y sonido enfre dos nofos. Lo
disfoncio mos pequeo es eI semifono.
MODO: es Io disfribucion de fonos y semifonos enfre dos nofos en
uno
EscoIo, Moyor o Menor
. Moyor: semifonos enfre 3" y 4" grodo y 7"-8"
- Menor: semifonos Z"-3" y b"-o"
Do Moyor y Lo menor son escoIos nofuroIes por no fener oIferociones
en Io ormoduro
ALTERACIONES: soIo ofecfo Son combios en Io oIfuro deI
sonido de Ios nofos, son de semifono oscendenfe, descendenfe.
Sosfenido, bemoI y becuodro.
. propios: en Io ormoduro y ofecfon fodo Io obro
. occidenfoIes: no en Io ormoduro, sueIfos o Io nofo y se coIocon deIonfe
de Io mismo
ASOSICA: oIferociones que ofecfon oIo veIocidod deI rifmo. Muy
despocio (Iorgo, Ienfo, grove), muy depriso (vivo, vivoce, presfo), odogio
(despocio con Ienfifud), Andonfe (despocio con Ienfifud), Moderofo
(moderodo), AIIegro (ropido onimodo).
DINAMICA:
oIferociones que
ofecfon o Io
infensidod: pp,
p, f, mf, ff, pmf
SILENCIOS:
grocios sin
sonidos, odopfon
formos y
posiciones en
funcion de Io
figuro o Io que
susfifuyen,
corecen de
sonido pero no
de durocion, que
es Io mismo que
Io de Io que
susfifuyen.
En eI
penfogromo
oborcon Ios fres
Ineos cenfroIes:
redondo:
bojo Io
cuorfo
bIonco:
sobre Io
fercero
resfo:
sobre
Ios fres
cenfroIe
s
COMPAS:
ogrupocion
periodico de
ocenfos
seporodos en eI
penfogromo por
Ineos
verficoIes.
Tienen voIores
de fiempo y
medido
diferenfes.
Viene despues
de Io cIove en Io ormoduro en formo de froccion.
numerodor: porfes en Ios que se divide eI compos, unidod de
compos. 8inorio, fernorio, cuofernorio
denominodor: hoce referencio o Io figuro que voIe uno porfe,
unidod de fiempo.

OTROS SISNOS:
proIongodores: coIderon, punfiIIo, Iigoduro, figuros de odorno,
mordenfe
reguIodores, ompIon o disminuyen Io fuer;o deI sonido
APLICACIN DIDACTICA,
0rofos no convencionoIes, IodoIy I"C
Penfogromo: ombifo Mi-Lo y Do-Io en Z", oyudos con Io fIoufo
Ideo de compos simpIe: Z/4, 3/4, 4/4, unidod de fiempo Io negro y su siIencio
Disfribuir figuros en Ios composes
Figuros: bIonco, negro y corcheo y sus voIores, eI coIderon
Z"C
Ambifo meIodico uno ocfovo, (do-do) uso de Io fIoufo,
Ambifo hosfo mi por encimo de Io ocfovo
Pedondo, siIencios bIonco y redondo y voIores
Composes fernorios
PunfiIIo, reguIodores y Iigoduro
3"C
Uso de Io fIoufo


1,3- Lu
Msicu como
medio de
epresin,
Qui;os seo Io
msico eI medio
de comunicocion
mos compIefo
que exisfo, fodo
se puede
expresor o
froves de eIIo y
hoy un
insfrumenfo
odecuodo poro
codo sonido y
codo uno puede
expresor
senfimienfos
diferenfes.



Cuerpo primer insfrumenfo, expreson fodo, con insfrumenfos percusion pueden hocer eso
Lo reIojocion es fundomenfoI en Ios ejercicios de expresion
AI expresor sensociones con Io msico se reIoje, concenfro sin dificuIfod
Descubre Ios posibiIidodes de su cuerpo y Ios hoce exfensibIes o ofros oreos o compos: expIorocion,
creofividod, reoccion
VoIororon eI siIencio y Ies conduce o un moyor grodo de desorroIIo de Io ofencion
AmpIioro su expresion gesfuoI y posfuroI por Io dromofi;ocion
I"
CICLO
Se fienen en cuenfo Io que expreso no con Io hobiIidod y fecnicos con Io que Io hoce
Pofencior Io creofividod, eIoborocion de creociones propios que Ie IIevoron o Io ocepfocion y foIeroncio de Io
ojeno
Coordinocion de juegos, don;os, con moyor senfido deI rifmo, formo y movimienfo
MonipuIocion de fferes y ponfomimo, combioron hisforios conocidos
Acepfocion de formos de expresion, poro odquirir uno imogen posifivo de s mismo
Z"
CICLO
Pespefo por Ios producciones hisforicos, cerconos y de Ios demos
Uso de fodos Ios eIemenfos odquiridos poro IIegor o su propio produccion
Edod muy creofivo, fonfoso e imoginocion, predisposicion o porficipor
3"
CICLO
Senfido crifico despierfo y Io fronsfiere o sus creociones
Perfeccion de Io diccion, vocoIi;ocion y enfonocion
1, VALOR FORMATIVO DE LA MUSICA,
Lo msico formo de monero gIoboI oI sujefo en fodos Ios
compos: fsico, psquico, ofecfivo y socioI.
o. Compo Fsico. Le oyudo o reconocer y ocepfor eI
propio cuerpo grocios oI descubrimienfo de uno
mismo y posibiIidodes. Descubre fodo Io que puede
hocer con su cuerpo y sus posibiIidodes mofrices con
eI uso insfrumenfoI. Descubre su IoferoIidod,
copocidod oudifivo, soIfuro en Ios movimienfos y
coordinocion moforo y visuoI, Ios copocidodes de Io
vo; en eI confo, diccion y enfonocion. Conseguiro uno
pIosficidod y confroI corporoI que no se consigue sin
Io msico.
b. Compo psquico. DesorroIIo eI infeIecfo: memorio y
ofencion poro Io discriminocion de sonidos y
conservorIos. Lo creofividod, improvisocion y
sensibiIidod.
c. Compo Afecfivo. Descubre emociones, sensociones y
eI omor, por irrodiocion
d. Compo SocioI. Lo msico es socioI por nofuroIe;o,
nodie compone poro no ser escuchodo. TrosIododo
esfo o Io escueIo es un oprendi;oje coIecfivo y socioI.
Aprende o comunicorse con cIoridod y perfeccion,
ocepfor normos, o comprender y ocepfor o Ios
demos.
1, PERCEPCIN Y EXPRESIN,
Disfinguir ombos concepfos de formo cIoro.
Percepcion: reIocionodo con Io escucho,
informociones que recibimos y que codificomos
Expresion: puesfo en procfico de fodo Io percibido
con Io vo;, insfrumenfos y movimienfo


Z,IMPOR
TANCIA
DE LA
EDUCACI
ON
MUSICAL EN LA ETAPA PRIMARIA,
Lo msico reservodo o uno eIife infeIecfuoI y por eIIo
posfergodo o un pIono inferior en Io escueIo. 0rocios o
msicos y pedogogos esfo vo fomondo Io reIevoncio y es
considerodo como moferio imprescindibIe en Io educocion
infegroI.
Lo msico confribuye o conseguir eI moximo desorroIIo de
Ios copocidodes humonos. Los mefos no oborcon Ios
Encominodo oI hecho sonoro, oprender o escuchor. I"
CICLO
Mofivocion en eI enforno cercono, se monipuIon sonidos, su
procedencio, se discriminon o fenor de oIfuro, fimbre, durocion e
infensidod, se comporon y se cIosificon. Primero Io I y D, que disfingo
fres o cuofro sonidos o Io ve;.
Percepcion de sonidos en conjunfo. Peconocer un poisoje/sifuocion por
Ios sonidos, medios oudiovisuoIes
Z"
CICLO
Pofencior Ios oudiciones, compIefor y desorroIIor dofes de expresion
corporoI. Hobifo de escucho de pequeos concierfos y como debe
comporforse y como crificor y voIoror Io que oye.
Los 4 poromefros. Disfinguir Ios sonidos de Ios insfrumenfos y voces
de coroI
PEPCEPCIOM
3"
CICLO
Disfinguir rifmos. SeIeccion de obros ondoIu;os y grondes
composifores. Asisfencio o oudiciones y concierfos
Dos eIemenfos sonoros (vo;, cuerpo) poro expresor Io que percibe
descubre sonidos con Ios movimienfos deI cuerpo y con Io vo;
I"
CICLO
Discriminocion de sonidos por monipuIocion de objefos, movimienfo
Iibre y rfmico IIevondo eI puIso de uno concion y descubriendo eI
espocio que Ie rodeo
Confinuidod de Io oprendido. Lo vo; eIemenfo fundomenfoI: fecnico
vocoI, respirocion y vocoIi;ocion. Insfrumenfocion pequeo percusion
Z"
CICLO
Expresion corporoI, desinhibicion. Don;os
AmpIiocion confenidos onferiores: vo;, insfrumenfos y movimienfo.
Pespirocion, vocoIi;ocion, imposfocion de Io vo;, resononcio.
Insfrumenfos nuevos y moyor dificuIfod. Consfruccion de cofidiofonos.
EXPPESIOM
3"
CICLO
Expresion corporoI Iibre, don;os, foIkIore y cIosicos
conocimienfo
s formoIes o
concepfuoIes
de Io msico
sino eI
desorroIIo de
focuIfodes,
de Io
personoIidod
y
sensibiIidod.
EI desorroIIo
infegroI no
soIo oborco o
Io msico,
sino fombien
oI resfo de
Ios oreos y
focefos de Io
vido, debe
ocupor eI
Iugor que Ie
corresponde
en Io escueIo.
DesorroIIoro:
I. FocuIfo
des
fsicos,
psquic
os y
moforo
s
Z. EI buen
gusfo,
Io
esfefic
o,
sensibi
Iidod,
esprif
u
seIecfivo
3. Expresion, comunicocion senfimienfos,...
4. Dofes cosi curofivos, Musicosofo
b. Concenfrocion y ofencion superior, reIojocion
o. DesorroIIos socioI en grupos, ocepfor Ios normos y o
Ios demos
7. Confenidos y ocfividodes ofrocfivos, sin rufinos
8. Creofividod, enriquecimienfo de ideos, vocobuIorio
9. HobiIidodes, focuIfodes, personoIidod, ocfifudes,
opfifudes en reIocion con ofros oreos
1, EL CURRICULO DE EDUCACION MUSICAL EN
LA CONCRECION DE UNIDADES DIDACTICAS
SLOALIZADAS,
Lo reoIi;ocion y consecucion deI curricuIum bosodo en Io
LO0SE es difciI y ho de ser bien pensodo. Esfe debe
conducir o uno moyor coIidod de Io enseon;o. Esfe no debe
ser compIicodo y con Ineos moesfros, sino odopfodo oI
confexfo y o Ios oIumnos-os.
,1- Aspectos SeneruIes
Objefivos:
encominodos o Io consecucion de hobiIidodes
punfo de referencio poro Io que queremos
sin jerorquo
desorroIIo infegroI y especfico
secuenciocion por cicIos
Confenidos:
Lo edod y conocimienfos previos
Secuenciocion de confenidos, niveIes y cicIos
Iniciocion y seguimienfo progresivo
Expresion corporoI, dromofi;ocion y psicomofricidod
MefodoIogo:
A quien vo dirigido: edod, moferioIes y recursos
PersonoIidod deI profesor
Confocfo con eI resfo profes, mismo Ineo mefodoIogico
Copfor eI grodo de predisposicion deI oIumnos-os
Como bose orienfofivo y generoI:
I- SeIeccionor y secuencior confenidos
Z- ser fIexibIe onfe Ios sifuociones de enseon;o
3- diversidod deI oIumnos-os
ser profogonisfo de su propio oprendi;oje
defecfor errores por ideos previos
desperfor su inferes, mofivocion
oprendi;oje en grupo, socioIi;ocion y compoerismo
inferreIocionor con Ios demos moferios
sensibiIidod, percepcion, expresion, confion;o, senfido crifico

Criferi
os
Didocfi
cos:
En
cohere
ncio
con Io
person
oIidod
deI
nio-o,
enforn
o,
cenfro
y
profe
Fomen
for Io
porfici
pocion
Desinh
ibicion,
desper
for eI
inferes
Pofenci
or Io
creofiv
idod
DesorroIIo de sus propios voIores y ocfifudes
Trobojo en grupo
EvoIuocion.
Proceso permonenfe de refIexion fofoI y permonenfe
Mo voIoro conocimienfos sino copocidodes
InicioI, conocimienfos previos
Confinuo, recoger ovonces
FinoI, ocumuIocion de fodos Ios dofos
,Z- Aspectos SeneruIes deI Areu de Msicu
Lo msico desorroIIoro esquemo corporoI, posibiIidodes de
Io vo;, emocionos, senfimienfos, coordinocion espocio y
fiempo, rique;o musicoI ondoIu;o, socioIi;ocion,
inferdiscipIinoriedod con ofros moferios, Io ofencion y
memorio, percepcion oudifivo, copocidod de expresion,
imoginocion, creofividod, modurocion psicoIogico.
Hoy que fener esfobIecidos Ios objefivos, confenidos,
mefodoIogo, evoIuocion en funcion de Io LO0SE, confexfo
y grupo, os como sus conocimienfos previos. Vomos o
desorroIIor:

Los poromefros deI sonido: dur, inf, oIf, rif Peconocer y disfinguir en diferenfes sonidos
EIemenfos de Io msico: rifmo y meIodo Peconocer nombres y figuros, durocion
Codigos de Io msico: convencionoIes y no convencionoIes

Lo Iecfo-escrifuro musicoI Esquemo de voIores de Ios figuros

Improvisocion y creocion Improvisor y creor
CIosificocion de Ios insfrumenfos musicoIes CIosificor Ios insfrumenfos de orquesfo
8LOQUE I
LEM0UAJE MUSICAL
Lo msico e disfinfos epocos HobIor de oIgn composifor y su obro y cIosico
EI esquemo corporoI: cuerpo y posibiIidodes Juegos IoferoIidod
Pespirocion o reIojocion Pespirocion diogromofico...
ArficuIocion y resononcio Ejercicios de eco y resononcio, imposfor
EI cuidodo de Io vo; ChorIos sobre eI porficuIor, dibujos
Improvisocion de Iefros con meIodos conocidos Invenfor Iefros o conciones
8LOQUE Z
EXPPESIM
VOC/CAM
Conciones popuIores y foIkIore

EI cuerpo y Ios insfrumenfos Emifir sonidos diferenfes

EI cuerpo como eIemenfo sonoro Emifir sonidos con diferenfes porfes
Los insfrumenfos de percusion: defe e indef MonipuIor y experimenfor con eIIos
Los cofidiofonos: eIoborocion Fobricor oIgunos
Lo fIoufo Dibujor y monejorIo
8LOQUE 3
IMSTPUMEMTACIOM
Conciones y meIodo en Io fIoufo Inferprefor senciIIos meIodos
EI senfimienfo y eI movimienfo Expresor diferenfes onimos
EI juego Creor uno pequeo hisforio musicoI
EI boiIe: cIoses

Creofividod e improvisocion Invenfor

Lo coreogrofo Invenfor uno, IIevorIo o cobo
Don;os de AndoIuco

8LOQUE 4
MOV Y DAMZA
Don;os Europeos

Escucho conscienfe de Io msico Escuchor

Discriminocion de sonidos Escuchor
PeIojocion y ofencion

objefivos
confenidos
ocfividodes
recursos
didocficos
mefodoIog
o
evoIuocion
O

J
E
T
I
V
O
S
I Desperfor eI omor por Io msico
Z Fovorecer eI desorroIIo percepcion y expIorocion
3 PosibiIidodes deI propio cuerpo
4 Consfruccion de insfrumenfos con fines expresivos
b UfiIi;or Ios insfrumenfos como medio de expresion
o DesorroIIor Io copocidod oudifivo
7 Porficipor de formo individuoI y coIecfivo
8 VoIoror copocidodes propios y ojenos
9 Conocer eIemenfos bosicos Ienguoje musicoI
I0 Lenguoje musicoI como medio de expresion
II Producir mensojes codigos convencionoIes y no convencionoIes
IZ Conocer monifesfociones orfsficos de su fierro
I3 Expresor emociones senfimienfos con Io don;o y movimienfo
I4 Fomenfor Io sociobiIidod con eI confo
Ib

REUCURSOS DIDACTICOS
UM AULA DE MUSICA ESPACIOSA
MO8ILIAPIO ADECUADO Y MO8IL
AMPLIO IMSTPUMEMTAL
PEQUEMA PEPCUSIOM
CAMCIOMEPO
FICHAS PAPA CAMCIOMEPO
MATEPIALES
PIZAPPA PAUTADA

METODOLO0IA
CIimo ofecfivo socioI
Corocfer Idico: juego y reIox
Porficipocion ocfivo individuoI y grupoI
Senfirse profogonisfo
Trobojor fodos Ios compos
Aprendi;oje fociI, ofrocfivo y comodo
Aborco
Ios
fecnicos
deI
como
Enseor
Orff, IodoIy, WiIIems, DoIcro;e,...
LA EVALUACIOM -
Proceso de "esfimocion" / voIorocion deI desorroIIo de
copocidodes. Mo soIo oI oIumnos-os sino fombien o nosofros
y o Ios procesos, poro poder modificor y mejoror.
Ev.
InicioI:
conoci
mienfo
s
previos
Ev.
Confin
uo:
observ
oncio,
desorr
oIIo deI
grodo
de
copfoci
on
Ev.
FinoI:
recopiI
ocion
de
fodos
Ios
dofos
En sumo esfe
es eI proceso:
como
ufiIi;o
Ios
codigo
s deI
Ienguoj
e
copoci
dod de
oprecio
cion
esfefic
o
creofividod
ufiIi;ocion de insfrumenfos
infegrocion en eI grupo
ufiIi;ocion de Io vo; como insfrumenfo
Lo voIorocion/esfimocion ho de ser cuoIifofivo sin dejor de
Iodo concepfos bosicos.
Codo sifuocion requiere fecnicos diferenfes poro Io
esfimocion: observocion direcfo, muroIes, informes,
pregunfo sisfemoficos, voIorocion de sus propios frobojos...





















Tema I.- La msica como lenguaje y
como medio de expresin. Valor formativo de la
msica. Percepcin y expresin. Importancia de
la Educacin musical en la Educacin Primaria.
Concrecin del curriculum de Educacin
Musical en unidades didcticas globalizadas.

CONSI
DERACIN
INICIAL
El fin
mximo de la
educacin es el
desarrollo total
del individuo.
Partiendo de
esta premisa, la
L.O.G.S.E.
aboga por un
curriculum que
desarrolle al
mximo las
posibilidades
fsicas,
psquicas y
sociales de
cada persona.
Intentando
formar
personas
autnomas
conscientes de
los valores de
la sociedad en
la que viven y
crticos con la
misma.
En este
sentido, la
obligatoriedad
de la msica en
el curriculum
oficial viene a
demostrar la
importancia
que se le da
como medio de
expresin y
representacin.
En definitiva,
como un
elemento ms
de
comunicacin
que todo
individuo debe
conocer para un mayor desarrollo de su persona.
En cuanto a la manera de ensear proponemos una
metodologa abierta y participativa basada en el juego y
favorecedora de las relaciones entre los distintos agentes educativos
(nio familia centro).
A continuacin, teniendo en cuenta los principios arriba
sealados, pasar a exponer el guin del tema que me ocupa.







Tema
I.- La msica
como lenguaje
y como medio
de expresin.
Valor
formativo de
la msica.
Percepcin y
expresin.
Importancia
de la
Educacin
musical en la
Educacin
Primaria.
Concrecin
del curriculum
de Educacin
Musical en
unidades
didcticas
globalizadas.
0.
INTRODUCCI
N
1. LA
MSICA
COMO
LENGUAJE Y
COMO MEDIO
DE
EXPRESIN
1.1 El
act
o
de
la
co
mu
nic
aci
n
a) C
a
r
a
c
t
e
r
sticas del lenguaje musical.
b) Aprendizaje del cdigo musical en Primaria.
- El pentagrama
- Las claves
- Las figuras y las notas musicales
1.2 Poder expresivo de la msica
a)Niveles de expresin en los distintos ciclos de primaria.
(Orff) (sentir - vivir - expresar).
2. VALOR FORMATIVO DE LA MSICA
a) Campo fsico
b) Campo intelectual
c) Campo afectivo
d) Campo social
3. PERCEPCIN Y EXPRESIN
3.0. Delimitacin. Percepcin y expresin
3.1 Desarrollo de la percepcin a lo largo de la Educacin
primaria.
a) Primer ciclo
b) Segundo ciclo
c) Tercer ciclo
3.2 Desarrollo de la expresin a lo largo de la Educacinn
primaria
a) Primer ciclo
b) Segundo ciclo
c) Tercer ciclo
4. IMPORTANCIA DE LA MSICA EN EDUCACIN
PRIMARIA.
4.1. Antecedentes y situacin actual de la msica en la escuela
4.2. La educacin musical favorecedora del desarrollo del
individuo.
4.3. Uso cientfico de la msica: La musicoterapia y las tcnicas
de relajacin.
5. CONCRECIN DEL CURRICULUM DE EDUCACIN
MUSICAL EN UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS.
5.1. Aspectos especficos del area de msica:
^ Objetivos.
^ Contenidos:
- Lenguaje Musical
- Formacin auditiva
- Formacin vocal
- Ritmo y movimiento
- Formacin instrumental
^ Actividades:
^ Recursos didcticos
^ Metodologa
^ Evaluacin
6. EPLOGO
6.1. Bibliografa
6.2. Textos legales
0. IN
TR
O
D
U
CC
I
N
Como
hemos
expuesto
anteriormente,
la msica en la
escuela es
entendida como
un elemento
ms
favorecedor del
desarrollo de la
personalidad
del individuo.
Entendiendo
como tal su
desarrollo
intelectual,
motor y
afectivo -
social.
As
mismo dentro
de la formacin
completa del
estudiante,
tambin toma
valor el
desarrollo
esttico, es
decir el placer
por la
comprensin y
la produccin
de
representacione
s artsticas. En
el caso de la
msica este
placer
intelectual se
consigue a
partir de la
coordinacin de dos elementos: los sonidos y el tiempo.
Para que sea posible, la comprensin y el posterior anlisis y
produccin artstica, ser necesario el conocimiento del lenguaje
musical: Ritmo, meloda, armona e incluso aggica y dinmica.
Claro est que en la escuela no pretendemos crear grandes
compositores o intrpretes (para esto estn los conservatorios) pero
si despertar el gusto por las representaciones artsticas.
As pues con el aprendizaje del Lenguaje Musical a travs
del juego y de los elementos mediadores
1
,: la voz, los instrumentos,
el movimiento y la audicin activa de piezas musicales, el estudiante
conseguir aproximarse a otro tipo de expresin cultural al mismo
tiempo que desarrollar caractersticas intelectuales y afectivo
sociales favorecedoras del desarrollo pleno del individuo.
Para conseguir lo anteriormente expuesto el profesor debe
ser conocedor de todos los recursos pedaggicos posibles con la
finalidad de poder adecuar su actuacin a la situacin particular del
aula y del estudiante en cuestin. Es decir, no podemos subordinar
las necesidades de los estudiantes a la eleccin de una metodologa
ms "cmoda" para el profesor, sino que debemos procurar una
metodologa activa que se subordine a las necesidades del
alumnado.

1
La voz se trata en el Tema 17 en profundidad, tambin en el tema 15 se habla de
la cancin que est bastante relacionado. En el tema 18 y 19 se habla de los
instrumentos musicales escolares y de la prctica instrumental respectivamente.
En el tema 13 se trata la expresin corporal a travs de la msica y por ltimo se
trata la audicin activa en los temas 20 y 21.
1. LA
M
S
IC
A
C
O
M
O
LE
N
G
U
AJ
E
Y
C
O
M
O
M
ED
IO
DE
EX
PR
ES
I
N
1.1 El
act
o
de
la
co
mu
nic
aci
n
Entend
emos por
comunicacin
el conjunto de
signos que
conforman el
lenguaje a
travs del cual
nos
expresamos.
Con esta afirmacin queremos destacar que todo ser humano posee
un lenguaje y por tanto un medio de expresin, aunque dentro de
este lenguaje o capacidad para expresarse existen muy variados
cdigos. Podramos resumir diciendo que existe un lenguaje, pero
varias lenguas.
Las "lenguas" a las que hacamos referencia vendran a
entenderse como el cdigo que es un conjunto de signos conocido
por emisor y receptor y que transmiten una idea sensacin o
pensamiento a travs de un canal que se encuentra enmarcado en un
contexto concreto.
A nivel general este sera el funcionamiento del acto de la
comunicacin, pero dado que en el temario de la convocatoria se
dedica un tema por completo a los medios de comunicacin no creo
conveniente desarrollar de manera ms extensa este punto.
As pues pasar a centrarme ms expresamente en el
Lenguaje musical.
Caractersticas del lenguaje musical.
El Lenguaje Musical comparte muchas de las
caractersticas del lenguaje comn, pero se diferencia de ste en la
capacidad que tiene para abarcar un territorio mucho ms amplio
que el que puede abarcar cualquier idioma. Por esto decimos que la
msica es el lenguaje universal.
As pues, no podemos obviar a la hora de interpretar un
fragmento musical, que dicho fragmento fue compuesto en una
poca determinada por un compositor determinado y en unas
caractersticas sociales, econmicas y polticas concretas que
tambin influyen en el uso de un cdigo y en si ste est ms o
menos evolucionado.
Aprendizaje del cdigo musical
En cuanto al aprendizaje del cdigo musical
debemos decir que este debe ser estructurado de la forma
ms atractiva posible haciendo ver al nio que en realidad
ste tiene gran utilidad. Se trata pues de "hacer sentir la
msica y crear una necesidad de expresin con ella", en
palabras de Dalcroze.
Para esto intentaremos introducir a los nios y las
nias los principales elementos del lenguaje musical, sin
pretender un aprendizaje y desarrollo exhaustivo (tarea ms
propia de conservatorios) pero sin dejar de darles la
importancia que se merecen para la mejor comprensin del
fenmeno musical y por tanto para el mayor desarrollo de
la persona. Estos elementos sern:
- El pentagrama
Entendido como el conjunto de lneas y espacios
sobre el que se escribe la msica. La introduccin de este
eleme
nto
debe
darse
de la
maner
a ms
atracti
va
posibl
e ya en
el
inicio
de la
Etapa
educat
iva,
bien
sea
travs
de un
cuento
o un
juego.
E
s
conve
niente
mostra
rlo
compl
eto es
decir
con las
cinco
lneas,
para
que los
nios
vayan
acostu
mbrn
dose a
l.
C
omo
eleme
nto a
tener
en cuenta, decir que es conveniente en los primeros niveles
presentar un pautado ancho que poco a poco se vaya
estrechando con el fin de facilitar los ejercicios de
caligrafa musical.
- Las claves
Utilizaremos en todo momento la clave de Sol
aunque en los ltimos niveles podemos introducir el resto
de claves, pero nicamente a ttulo informativo.
Lo que s debemos explicar es el uso que se da a
las claves y de que manera las hacemos servir en la lectura
musical, siempre desde una metodologa activa,
participativa y motivadora.
- Las figuras y las notas musicales
En este apartado entraran los signos musicales
como:
- Figuras de nota y silencios.
- Alteraciones.
- Compases.
- Otros signos: Aggica y dinmica.
Estos apartados deberan ser secuenciados de
manera coherente a lo largo de toda la Etapa de educacin
primaria.
As, en cuanto a notacin, en el primer ciclo
introduciramos el mbito de Do hasta La, dividiendo el
ciclo en dos niveles. En el primer nivel (Mi - La) segundo
nivel (Do - La). Nos podemos apoyar de cualquier
instrumento meldico.
En el segundo ciclo ampliamos la tesitura a una
octava (Do - Do'), comenzamos a trabajar los compases de
2/4, 3/4 y 4/4, tomando como unidad de medida la
pulsacin de negra. Del mismo modo tienen que conocer e
interpretar las figuras de O - - ] y sus
silencios. Tambin podemos introducir el caldern y sus
usos.
Ya en el tercer ciclo, ampliamos la tesitura hasta
una dcima (Do - Mi') e introducimos adems de los
compases de subdivisin ternaria (6/8, 9/8, 12/8), la figura
de nota redonda.
La introduccin y desarrollo de todos estos
elementos que conforman el lenguaje musical sera
presentada a travs de los distintos elementos mediadores
(la voz, el movimiento, los instrumentos, la audicin
activa).
1.2 Po
der
ex
pre
siv
o
de
la
m
sic
a
a)
Ni
vel
es
de
ex
pre
si
n
en
los
dis
tint
os
cic
los
de
pri
ma
ria.
(O
rff)
(se
nti
r -
viv
ir -
ex
pre
sar
).
A
travs de la
msica
podemos llegar
a expresar
infinidad de
sentimientos.
Dado que hay un sonido para cada situacin. Incluso un mismo
instrumento puede expresar distintos sentimientos variando la
duracin, la intensidad o la altura.
En este sentido el trabajo de expresin lo llevaremos a cabo
en todos los ciclos de Primaria.
Comenzaremos con la experimentacin de las cualidades
del sonido utilizando los instrumentos que el nio tiene ms a mano.
En este sentido, el primero de todos es su propio cuerpo.
Podemos decirles que expresen con sonidos de su propio
cuerpo distintos estados de nimo que luego tambin podamos
trasladar a los instrumentos para que se fijen en los distintos
cambios en sus cualidades que experimentan los sonidos.
Cabe decir que para que el nio sea capaz de realizar estos
ejercicios de expresin, es fundamental un grado de relajacin
adecuado.
Ms adelante, adentrndonos en el segundo ciclo de
primaria, debemos potenciar la. creatividad del nio hasta el punto
de hacerle elaborar sus propias. producciones bien sea
imaginndolas de principio a fin o modificando alguna parte de una
produccin ya elaborada.
En este mismo ciclo, el nio comienza desarrollar un
mayor control motor y a aceptar ciertas reglas con lo que podemos
conseguir que desarrolle danzas con un cierto grado de dificultad.
Pretendemos pues, que el nio empiece a darse cuenta de la
importancia que tienen los dems para el desarrollo de las distintas
actividades.
Ya en el tercer ciclo, podremos conjugar todos los
elementos musicales que el nio ha ido adquiriendo para conseguir
creaciones propia.
Debemos aprovechar que se encuentran en una edad
creativa en la que la participacin y la implicacin es importante, en
la que despierta el sentido crtico y en la que el desarrollo de la
fantasa tambin es importante; para conseguir un
perfeccionamiento vocal, gestual, motriz y dramatizador.
Todos estos elementos los debemos conjugar de manera
que los nios y las nias sean conscientes de sientan la necesidad de
utilizar un lenguaje, un cdigo musical
2
que les ayude a comunicar
sus sentimientos y sensaciones.
As el desarrollo de la expresin ayudar al nio a
deshinibirse, adems de a conocer su imagen y su esquema corporal,
a dominar sus movimientos, a ser crtico con las aportaciones de los

2
Este cdigo en principio ser un cdigo no convencional que nos
llevar a aprender un cdigo ms estandarizado.

dems y las
suyas propias
as como
buscar nuevos
mbitos de
expresin a
travs de los
distintos
campos del
conocimiento.
En
cuanto a la
manera de
valorar este
campo, no nos
centraremos
tanto en el
resultado como
en el proceso
que ha llevado
al nio a dicho
resultado. Nos
interesa ms lo
que expresa
que la
correccin con
que lo hace.

2. V
AL
O
R
FO
R
M
AT
IV
O
DE
LA
M
S
IC
A
En
este apartado
intentar
justificar cmo
la msica
ayuda al
desarrollo del
nio en el
aspecto fsico,
intelectual,
afectivo y
social.
e) C
a
m
p
o

f

s
i
c
o
A
nivel general,
la prctica
musical
ayudar al
nio, a travs
de los distintos
ejercicios y
danzas, a
conocer y experimentar posibilidades que tal vez no conoca de su
cuerpo lo cual le proporcionar un mejor conocimiento del mismo y
as como de sus posibilidades y limitaciones con lo cual el nio ser
capaz de dirigir con mayor precisin sus movimientos.
A nivel particular, el nio tambin descubrir y desarrollar
las posibilidades sonoras de su propio cuerpo as como las
capacidades vocales y auditivas con lo cual se favorece la mejora de
la pronunciacin y de la diccin que influyen directamente en la
capacidad de expresin del individuo.
f) Campo intelectual
En este mbito, la msica favorece:
- La atencin: Por ejemplo a la hora de fijarse en
los pasos de una danza.
- La memoria: A la hora de entonar tiene que
recordar la nota anterior para hacer correctamente
el intervalo. O debe recordar fragmentos
musicales para reproducirlos.
- Creatividad: En la creacin de coreografa o
pequeas obras o melodas.
- Improvisacin: Cuando se proponen ejercicios
del tipo Pregunta - respuesta en los que el nio
debe responder a un esquema rtmico de una
manera libre pero que se ajuste a dicho esquema.
- Sensibilidad: Unida al sentido esttico y por tanto
al sentido crtico. Debe despertarse en el nio un
inters por lo bello adems de un sentido crtico
que le permita justificar porqu una cosa es o no
es bella para l.
g) Campo afectivo
En este sentido, el nio descubre emociones y sensaciones
a travs de la msica que traslada a todo lo que le rodea ayudndole
por tanto a una mejor comprensin de su entorno.
h) Campo social
A travs de la msica, el nio puede encontrar un medio de
expresin ms atractivo o que no le suponga tantas trabas, con lo
cual puede integrarse mejor en su entorno.
A travs del canto comn, la interpretacin conjunta y la
realizacin de coreografas, el nio comprende la necesidad de los
dems para conseguir un fin con lo que a parte de valorar el trabajo
individual, tambin se valora la importancia del trabajo en grupo. La
importancia del "pequeo" trabajo individual para conseguir un
"gran" fin.
3.
PERCEPCIN
Y
EXPRESIN
3.0.
Delimitacin.
Percepcin y
expresin
Entend
emos por
percepcin toda
la informacin
que puede
recibir un
individuo y
codificar para
ser procesada.
De modo que
en el campo de
la msica la
percepcin se
dara
principalmente
a travs del
odo con lo
cual
centraremos
nuestro trabajo
en el estudio de
los parmetros
del sonido
(timbre,
duracin, altura
e intensidad).
En
cuanto a la
expresin la
definimos
como la puesta
en prctica de
aquello que se
ha percibido
con lo cual
haramos
referencia,
desde la
Educacin
Musical, a la
Voz, los
instrumentos y el movimiento.
3.1 Desarrollo de la percepcin a lo largo de la Educacin
primaria.
d) Primer ciclo
Trabajaremos con el entorno prximo al nio
procurando que tenga la mayor cantidad de
experiencias sonoras y de la mejor calidad.
Intentaremos reconocer los parmetros del sonido por
comparacin teniendo cuidado de presentar los
ejercicios de modo que la dificultad en la
discriminacin auditiva vaya aumentando
progresivamente, con el fin de no aburrir a los nios y
provocar as su desmotivacin hacia la actividad.
e) Segundo ciclo
En este ciclo ya deben comenzar a reconocer los
sonidos enmarcados dentro de un contexto concreto. Lo
que llamamos paisaje sonoro. Deben comenzar a
acostumbrarse a realizar sus primeras audiciones
ayudados a de la expresin corporal.
f) Tercer ciclo
En este ciclo, deben acompaar a la escucha todo el
bagaje de conocimientos que han ido aprendiendo
durante la etapa. Sobre todo los elementos del lenguaje
musical. Deben discriminar perfectamente todos los
parmetros del sonido (timbre, duracin, altura e
intensidad) y comenzar a reconocer los distintos
instrumentos musicales (o las voces de canciones).
Tambin deben comenzar a distinguir distintos ritmos
(ensalada de ritmo).
3.2 Desarrollo de la expresin a lo largo de la Educacin
primaria:
La expresin musical la desarrollaremos a sobre todo a
travs de la voz, los instrumentos y el movimiento.
d) Primer ciclo
En este ciclo trabajaremos sobre todo con el cuerpo y
con la voz tanto por separado como conjuntamente.
Con movimiento libre o con movimiento reglado. Para
esto podemos escuchar msica haciendo que se muevan
libremente e invitndoles a que ocupen todo el espacio
y a que adopten con su cuerpo toda las formas que les
sea posibles con tal de expresar.
Otro tipo de actividades seran las canciones
ayudadas de la mmica.
e) Segundo ciclo
E
n
est
e
seg
un
do
cic
lo
de
be
mo
s
em
pe
zar
a
tra
baj
ar
la
vo
z
ha
cie
nd
o
qu
e
to
me
n
co
nci
en
cia
de
la
vo
cal
iza
ci
n
y
de
la
em
isi
n
del
sonido.
En cuanto los instrumentos podemos introducir la
pequea percusin para expresar bien libremente bien
acompaando todo tipo de canciones.
Seguiremos tratando la expresin corporal libre,
aunque podemos comenzar a introducir danzas.
Pretendemos en este ciclo pues que trabajen los
elementos de expresin de manera que los conozcan y
sepan cuales son sus posibilidades, de manera que en el
siguiente nivel educativo sean capaces de crear sus
propias formas de expresin de una manera ms
elaborada.
f) Tercer ciclo
Como hemos dicho, en este nivel pretendemos que
los nios y las nias unan todos sus elementos
expresivos para la creacin artstica.
A nivel vocal deben afianzar la tcnica vocal y la
tcnica de respiracin.
A nivel instrumental, seguimos conociendo todo tipo
de instrumentos de carcter ms complejo. Podemos
comenzar a hablar de los cotidifonos.
A nivel motor seguiremos potenciando el movimiento
libre y la danza, incluso los nios y las nias pueden
crear algn tipo de coreografa.

4.
IMPORTANCI
A DE LA
MSICA EN
EDUCACIN
PRIMARIA.
4.1.
Antecedentes y
situacin actual
de la msica en
la escuela
Hasta
la entrada en
vigor de la Ley
de Ordenacin
General del
Sistema
Educativo de 3
de octubre de
1990, no se
haba dado la
importancia a
la msica
dentro del
sistema
educativo, no
podemos hablar
de una
democratizaci
n de la msica.
Ya que sta
haba estado en
"posesin" de
una elite
cultural
minoritaria.
As
pues con la
llegada de la
L.O.G.S.E., se
da el paso a
favor de una
educacin
musical
favorecedora
del pleno
desarrollo de
las personas en
todas sus
facetas Psquica, fsica, social y esttica.
Tambin cabe decir que esto no habra sido posible sin las
aportaciones de msicos y pedagogos que han tratado de hacer
llegar la msica a los nios y las nias. Por citar algunos hablar de
Dalcroze, Willems, Orff, Kodaly ..... entre otros autores que se
tratan con mayor profundidad en el Tema 7 de la presente
convocatoria.
4.2. La educacin musical favorecedora del desarrollo del
individuo.
Teniendo en cuenta que el sistema educativo debe cumplir
con la finalidad de formar a los individuos para su insercin activa
en la sociedad, la msica favorecer, como hemos sealado en el
punto 2 a la formacin integral del individuo, en todos sus aspectos
(intelectual, fisico, social) de manera que ayude a formar su
personalidad as como las relaciones interpersonales del individuo
con el grupo.
Otro aspecto que cabe destacar en este apartado es la
importancia de la creacin del sentido esttico, que consiste en
adquirir gusto por aquello que es considerado bello por uno mismo,
lo cual supone, a su vez, el desarrollo de un sentido crtico fundado
en unos criterios que hagan creible la opinin de aquel que juzga el
hecho artstico.
4.3. Uso cientfico de la msica: La musicoterapia y las
tcnicas de relajacin.
Otro aspecto a tener en cuenta es el valor que tiene la
msica como agente relajante. De este modo, consiguiendo una
mayor relajacin en las tareas conseguimos un mayor rendimiento
tanto en la calidad como en la cantidad de aprendizaje.
En estos aspectos relacionados en cmo la msica afecta
3
al
funcionamiento de nuestro organismo, trabaja la musicoterapia y la
biomusicologa.

3
Al decir "afecta" no me refiero a que cause daos en el organismo o en la
conducta, sino a que su accin modifica (bien estimulando o relajando), el
funcionamiento del organismo, de manera que empleando un tipo de msica o
sonidos determinados se puede provocar un efecto previsto.
5.
CONCRECI
N DEL
CURRICULU
M DE
EDUCACIN
MUSICAL EN
UNIDADES
DIDCTICAS
GLOBALIZA
DAS.
Todo
proyecto
curricular debe
dirigirse hacia
la consecucin
del mayor
grado de
calidad posible
en la
enseanza.
Para
esto es
necesaria la
elaboracin de
un curriculum
adaptado en
todo momento
a las
caractersticas
generales de los
alumnos y las
alumnas, que a
su vez se ven
tambin
condicionadas
por aspectos
como el
contexto
institucional
(colegio) como
social (familia).
Hemos
hablado del
papel de la
msica como
agente que
favorece el
desarrollo de las cualidades del ser humano favoreciendo as la
integracin del individuo en la sociedad circundante.
As pues, una vez en el aula de msica debemos buscar
unos objetivos unos contenidos y una metodologa que atiendan a
las necesidades del centro y de los nios / as, siempre teniendo en
cuenta el marco legal que dicta la L.O.G.S.E., y el diseo curricular
de educacin primaria (o en su caso las administraciones
correspondientes).
En base a esto debemos elaborar un proyecto curricular que
tenga en cuenta: la metodologa, los contenidos, los objetivos, las
actividades y la evaluacin.

5.1 Los objetivos.
Al tratar de establecer los objetivos, el profesor deber
pensar en que estos vayan:
- Encaminados a contemplar la consecucin de una
serie de habilidades pero, sin sobrepasar los
intereses particulares del nio/a.
- Que sirvan como punto de referencia para aquello
que queremos conseguir.
- No tienen el porqu estar jerarquizados.
- Deben persegur el desarrollo integral del
indivduo.
- Deben estar graduados en cada ciclo para
potenciar el refuerzo en caso de no conseguirlos.
En educacin primaria podemos establecer una serie de
objetivos generales que trabajaremos desde distintos mbitos a lo
largo de toda la etapa educativa atendiendo tanto a las caractersticas
contextuales como psicoevolutivas de los estudiantes.
Estableceremos, pues, unos objetivos generales para toda la
Educacin Primaria.
- Despertar el amor por la msica.
- Favorecer el desarrollo de la percepcin y exploracin
del sonido, tanto del propio cuerpo como del entorno.
- Conocer las posibilidades del propio cuerpo: voz,
movimiento, interpretacin.
- Utilizar materiales a su alcance para la construccin de
instrumentos con fines expresivos.
- Utilizar los instrumentos como medio de expresin y
como acompaamiento de canciones y obras
dramticas.
- De
sar
rol
lar
la
ca
pa
cid
ad
au
diti
va.
- Par
tici
par
en
act
ivi
da
des
ex
pre
siv
as
ind
ivi
du
ale
s y
col
ect
iva
s.
- Va
lor
ar
nu
est
ras
pro
pias capacidades expresivas y las del compaero.
- Conocer los elementos bsicos del lenguaje musical.
- Utilizar el lenguaje musical como medio de expresin.
- Producir mensajes,- de forma autnoma, a travs de los
distintos cdigos musicales: Convencionales y no
convencionales.
- Conocer las manifestaciones artsticas de su propia
tierra, de su pas, del mundo...
- Expresar sentimientos y sensaciones a travs del
movimiento y la danza.
- Fomentar la sociabilidad a travs del canto y
representaciones colectivas.
5.2. Los contenidos.
A la hora de seleccionar los contenidos, el profesor deber
tener en cuenta:
- La edad de los nios as como los conocimientos
previos de stos
- Secuencializar los contenidos por niveles y ciclos
- Familiarizar al alumnado con los contenidos a
travs de grafas, manipulacin directa,
experimentacin.
- Muy especialmente en la Msica, la iniciacin y
seguimiento progresivos.
- La interaccin de la Msica con otras materias,
especialmente la expresin corporal, la
dramatizacin y la pscomotricidad.
En el area de msica, los contenidos los distribuiremos en
cinco bloques que a su vez aludirn tambin a la doble faceta que
tiene la msica como medio de expresin y percepcin.
BLOQUE 1: LENGUAJE MUSICAL
1. Los parmetros de sonido: duracin, intensidad,
tiempo y altura.
2. Elementos de la msica: ritmo y meloda.
3. Los cdigos musicales: convencionales y no
convencionales.
4. La lecto-escritura musical.
5. Improvisacin y creacin: Realizacin y
reproduccin de sencillas frmulas rftmicas.
6. Los instrumentos musicales: clasificacin.
7.
La
msica en las
distintas
pocas:
Compositores y
obras famosas.
BLOQ
UE 2:

EXPRESIN
VOCAL Y
CANTO
1.
El
esquema
corporal:
conocimiento
del cuerpo y
sus
posibilidades.
2.
Respira
cin y
relajacin.
3.
Articula
cin y
resonancia.
4.
El
cuidado de la
voz.
5.
Improvi
sacin de letras
para melodas
conocidas.
6. C
anciones
populares y del
folklore.
BLOQ
UE 3:
INSTRUMENTACIN
1. El cuerpo y los instrumentos
2. El cuerpo como elemento sonoro.
3. Los instrumentos de percusin: sonido determinado e
indeterminado.
4. Los cotidifonos: su elaboracin.
5. La flauta.
6. Canciones y melodas en flauta.
BLOQUE 4: EXPRESIN CORPORAL, MOVIMIENTO
Y DANZA
1. El sentimiento y el movimiento.
2. El juego como medio de expresin.
3. El baile: sus clases.
4. La creatividad e improvisacin en el baile.
5. La coreografa: sencillos montajes.
6. Danzas de Andaluca.
7. Danzas europeas.
BLOQUE 5: LA AUDICIN
1. La escucha consciente de la msica.
2. Discriminacin de sonidos instrumentales.
3. Posibilidades de la escucha: relajacin y
atencin.
4. El concierto.
5. Valoracin y crtica.
5.3. Actividades.
Las actividades deben servir para llevar a termino los
objetivos generales de la educacin junto a los del rea especfica en
la que se acta siguiendo una metodologa adecuada a cada caso.
5.4. Recursos didcticos.
Los recursos que utilicemos irn encaminados a la
consecucin de lso objetivso que nos hemos marcado as como a la
interiorizacin de los contenidos.
Debemos fomentar como un buen recurso el dilogo y el
debate de los temas a tratar, aciendo a los nios no slo receptores,
sino agentes activos del aprendizaje. De esta manera, el profesor
actuar como dinamizador de las situaciones de aprendizaje que se
lleven en el aula intentando que las actuaciones tanto de profesor
como de alumnos vayan encaminadas a la consecucin de los
objetivos y a la interiorizacin de los contenidos de aprendizaje.
No
obstante, a
parte de los
recursos
personales y
dinamizadores
tambin
favorecen la
calidad de la
enseanza los
recursos de
carcter materia
de modo que
debemos
disponer de:
- Un
aul
a
de
M
si
ca:
Es
pa
cio
sa
y
sl
o
co
n
el
mo
bili
ari
o
ad
ec
ua
do
y
m
vil
co
n
el
fin
de
poder acomodarla a las necesidades del
momento.Amplio instrumental. Sobre todo de pequea
percusin que puede ser completado con los
cotidifonos que fabriquen los propios alumnos.
- Cancionero. De donde poder ir eligiendo las canciones
ms apropiadas para cada Ciclo y Nivel y poder, as,
interrelacionarla con las dems materias.
- Fichas para el cancionero. A fin de recopilar en ellas
toda la documentacin que podamos acerca de su autor, as como de
la comunidad a la que pertenece.
- Pizarra pautada. Con el fin de facilitar la escritura y
aprendizaje de las grafas musicales.
- Cintas de colores, globos, burbujas, etc.
5.5. Metodologa.
La metodologa hace referencia a la manera de trabajar los
contenidos para llegar a los objetivos: Es decir en cmo ensear.
A la hora de actuar, lo primero que debemos conocer son
las caractersticas del grupo a quien va dirigida nuestra accin
educativa, de manera que podamos captar la predisposicin de los
nios y de las nias con el fin de enfocar de manera ms correcta y
por tanto, ms efectiva, nuestra intervencin.
As mismo, ser necesaria la coordinacin con el resto de
compaeros para poder ejercer una intervencin ms homognea
con la finalidad de no dispersar la atencin de los nios con el uso
de procedimientos metodolgicos dispares.
Como base orientativa y general, el profesor deber:
- Seleccionar y secuenciar los contenidos.
- Ser flexible para poder afrontar las distintas situaciones
del aprendizaje.
- Tener en cuenta la diversidad del alumnado con el fin de
adecuar su metodologa al ritmo de la clase.
- Hacer sentirse al nio protagonista de su propio
aprendizaje.
- Detectar los posibles errores por ideas previas del propio
alumno/a.
- Motivar al alumnado a fin de despertar su inters por la
materia que va a impartir.
- Tener en cuenta la importancia del aprendizaje en grupo
con el fin de fomentar el compaerismo y la socializacin.
- Interrelacionar el aprendizaje con las dems materias del
curso globalizando, en la medida de lo posible.
- Des
pertar, en el
campo
especfico de la
Msica, la
sensibilidad, la
percepcin, la
expresin, la
comunicacin,
la confianza en
s mimo, el
sentido de la
crtica (hacia
otros y hacia
ellos mismos),
etc.
Para
poder ensear
bien hace falta
abrir los
canales de
comunicacin
entre profesor y
alumno de
manera que
ser
conveniente
crear un clima
afectivo - social
que
predisponga al
alumno a
afrontar las
tareas de
aprendizaje con
confianza e
inters.
Para
conseguir este
inters
debemos partir
del juego que
se convertir en
punto de
partida y en
motor principal
de nuestro
aprendizaje.
Del mismo modo, la implicacin activa del nio es
primordial para un buen desarrollo de la actividad y del aprendizaje.
Conviene adems alternar el trabajo individual y el
colectivo con el fin de trabajar tanto las necesidades individuales
como las de socializacin.
Tambin debemos tener en cuenta la experiencia del nio
que puede servir como motor interno de nuevas inquietudes y ansias
de saber.
As pues, debemos trabajar en todos los campos en los que
se basa la educacin musical con tal de abordar todos los elementos
que componen la msica, pero tambin con el fin de no cansar a los
nios a causa de la falta de variedad.
El conocimento de los grandes pedagogos como: Orff,
Kodaly, Willems, Dalcroze..., nos llevarn- por distintos caminos
haciendo el aprendizaje fcil, atractivo y cmodo.
5.2.6. Evaluacin.
No slo vamos a evaluar al alumno/a sino que, a travs de
l, vamos a evaluamos nosotros mismos tratando de averiguar si lo
que hemos enseado era lo adecuado, el cmo lo hemos hecho y qu
debemos modificar.
La evaluacin pues debe ir encaminada a valorar la
adquisicin de capacidades ms que de conceptos.
Debemos hacer:
- Una Evaluacin inicial para comprobar cules son los
conocimientos que trae el grupo y, por tanto, por dnde hemos de
seguir.
- Una Evaluacin continua tras la observacin, da a da,
del desarrollo y grado de captacin y asimilacin de los alumnos y
- Una Evaluacin Final que no tendr otro objetivo ms que
el de ma recopilacin de los datos obtenidos a lo largo del curso y
desde la evaluacin inicial.
En todo este proceso y a travs, sobre todo, de la
evaluacin continua, iremos comprobando:
- Como utiliza el nio/a el cdigo del lenguaje musical a
travs de canciones, rtmos y pequeas interpretaciones
orquestales.
- La capacidad de apreciacin esttica comprobando
cmo argumentan sus crticas hacia cualquiera de las
manifestaciones musicales de su entorno.
- Su creatividad en la elaboracin de cosas: coreografa,
bailes, juegos, que pongan de manifiesto sus progresos.
- El
pro
gre
so
en
la
util
iza
ci
n
de
ins
tru
me
nto
s
sir
vi
nd
ole
s
co
mo
ele
me
nto
s
ex
pre
siv
os
y
ld
ico
s.
- Su
int
egr
aci
n
en
el
gru
po
y
su
gra
do
de
co
operacin en cualquier tipo de actividad.
- La utilizacin de su voz como elemento instrumental
sonoro y el nivel alcanzado en la expresin.
El ir llevando una evaluacin continua, nos va a dar la
oportunidad de mejorar procesos y resultados como consecuencia de
la informacin constante que estamos recibiendo a travs de: la
observacin directa, pruebas orales, registros, anecdotarios,...
As, al finalizar el ao acadmico, estaremos capacitados
para realizar un informe individualizado, gracias a los datos
recopilados a lo largo del ao, y, al final del Ciclo, la acumulacin
de datos nos dar la oportunidad de valorar los conocimientos del
mismo; datos que nos servirn de punto de partida para la
programacin del nuevo ciclo que comienza.
Al evaluar el proceso vamos a realizar una valoracin de la
prctica docente tales como: metodologa, organizacin, recursos,
relaciones entre maestros, coordinacin, etc.., y vamos a hacer una
valoracin valiente que nos permita, sin miedos ni recelos, corregir
los posibles errores que hayan podido detectarse.
Las valoraciones sobre el proceso de enseanza -
aprendizaje nos llevarn a la elaboracin de una serie de estrategias
que deben reflejarse en el proyecto curricular.
Para evaluar podemos emplear:
Tcnicas de observacin directa
- Registros anecdticos.
- Listas de control.
- Escalas de estimacin.
Tcnicas de observacin indirecta (observacin de las
tareas y sus resultados)
- Pruebas de ensayo.
- Pruebas de desarrollo con material.
- Pruebas escritas objetivas.
- Pruebas orales.

6.-
Bibliografa:
-
Murcia,
Matilde.
Formacin
musical.
Didctica.
Impr. Grficas
Asenjo S.A..
1981, Madrid.
-
Escudero, M
del Pilar.
Educacin
musical.
Rtmica y
Psicomotriz.
Real Musical.
1988, Madrid.


6.1.-
Textos Legales
-
Decreto
20/1992, de 17
de febrero, del
Gobierno
Valenciano, por
el que se
establece el
currculo de la
Educacin
Primaria en la
Comunidad
Valenciana.
DOGV n 1728
- Ley
Orgnica
1/1990 de 3 de
octubre de
Ordenacin
General del
Sistema
educativo





Tema 1:


La msica como lenguaje y como medio de
expresin. Valor formativo de la msica.
Percepcin y expresin. Importancia de la
Educacin Musical en la concrecin
unidades didcticas globalizadas

Tema 1



1 La msica como lenguaje y como medio de expresin.
La msica como lenguaje
La msica se puede considerar un lenguaje en cuanto a manifestacin de sentimiento y
de belleza. Cuando la msica se expresa existe un emisor y un receptor.
El mensaje musical es subjetivo, es decir, que puede haber distintas interpretaciones.
Para que pueda ser objetivo, se adoptan unos signos convencionales, aunque puede tener
distintos enfoques.
Fuentes y Cervera De la msica suele decirse que es un mensaje universal. Eso es
cierto slo en la medida en que cuantos la oyen puedan recibirla y disfrutarla. Pero lo que
nadie puede asegurar es que todos los receptores de la msica entienden lo mismo. Esta
imposibilidad se basa en que la msica, como expresin, no constituye un lenguaje
codificado.
Elementos constitutivos del lenguaje musical
Siguiendo a Maneveau (1993) se distinguen cuatro elementos:
- El ritmo: es una divisin cualitativa del tiempo, que puede manifestarse por acentos
o por un nmero de valores dados por un comps. El ritmo es tambin msica por s mismo.
- Meloda: Definicin clsica: sucesin temporal de sonidos de distinta altura, dotada
de sentido musical. Hoy: sucesin temporal de sonidos de distinta altura, timbres,
intensidades, duraciones y ritmos dotados de sentido musical.
Estos dos elementos, ritmo y meloda son suficientes para construir variados lenguajes
musicales.
- La armona. Es la tcnica que ensea a dominar los acordes
*

*Acorde: sonoridad resultante de la emisin simultnea de dos o ms sonidos

Tema 1



- La instrumentacin y la orquestacin es la eleccin y combinacin de timbres de los
distintos instrumentos y de oponerlos as.
La msica como medio de expresin
Expresin: manifestacin de la intimidad propia de imgenes o smbolos, tengan o no
destinatarios. Dentro de la Educacin Musical podemos distinguir distintos tipos de
expresin, siempre que sean manifestaciones relacionadas con la msica (la dramatizacin)
Fuentes y Cervera realizan las siguientes manifestaciones al respecto:
La expresin lingstica: recoge las manifestaciones que tienen como base la
palabra.
La expresin corporal: manifestaciones gestuales, mmicas y posturas.
La expresin plstica: , manifestaciones artstico.tcnicas como soporte material:
luz color, volumen, forma.
La expresin rtmico-musical: engloba las manifestaciones que emplean el
movimiento y el sonido reglados.
La expresin es una manifestacin propia que hace el individuo independientemente
de los canales o medios que escoja para esa manifestacin. El emisor expresa una serie de
caractersticas que el receptor juzgar, y sea cual sea el juicio, no va a cambiar el mensaje.
2.- Valor formativo de la msica
Pilar Figueras (1980), el aprendizaje de la msica conlleva y/o favorece el desarrollo
de una serie de capacidades y aptitudes:
Desarrollo de la capacidad de escuchar; es decir, prestar atencin a aquello que se
oye.
Desarrollo de la memoria. Desde recordar sonidos hasta estrofas de una cancin.
Desarrollo de la capacidad de anlisis de comparacin y de relacin. Al analizar
fragmentos o frases musicales, compararlos con otros. Etc.

Tema 1



Desarrollo de la capacidad de abstraccin. En el sentido de ser capaz de interiorizar
el ritmo o una meloda, de tal forma que lo escuche interiormente.
Desarrollo de la capacidad imaginativa y creadora. A travs de las actividades de
improvisacin, tanto meldicas como rtmicas.
Desarrollo de la sensibilidad ante el mensaje de la msica. Desarrollo del sentido
crtico fcilmente transferible a otras reas.
Los valores que la msica posee son abundantes; destacaremos el canto como
actividad integradora, socializadora, y que despierta la sensibilidad esttica en el alumno.
3.- Percepcin y expresin.
La educacin musical est englobada, junto a la expresin pltica y dramtica, dentro
del rea de Educacin Artstica. La percepcin y la expresin son dos capacidades que, junto
a la de anlisis, son las que se desarrollarn por medio de la educacin artstica.
Con la Educacin Musical, el alumnado percibe un entorno sonoro del cual se hace
partcipe. Este acercamiento a la msica, experimentndola de forma activa, llegando a poner
en marcha un adecuado uso de su voz, de su odo, de su capacidad rtmica y de movimiento,
son los elementos que le hacen comprender la importancia de percibir y de expresar lo
percibido.
Los procesos de percepcin y expresin deben ser fundamentales en los criterios de
secuenciacin de contenidos. Las unidades didcticas deben proporcionar modelos que los
alumnos puedan imitar e interiorizar, que les sirvan para comunicarse con los dems a travs
de esta dimensin artstica.
La percepcin permite captar los elementos musicales del entorno. Por su parte, la
expresin espontnea del nio/a y el conocimiento que poseen de los elementos del lenguaje
musical, a travs del descubrimiento de tcnicas y de la manipulacin de instrumentos
musicales con un dominio progresivo de los mismos que los permitan realizar experiencias
personales y gratificantes.

Tema 1



La Educacin Musical debe pretender que el alumnado sea capaz de disfrutar con la
belleza de su entorno, de la naturaleza, del arte, etc...
4.- Importancia de la Educacin Musical en la Educacin Primaria.
a) La educacin musical en la Educacin Primaria
Si pretendemos que la formacin sea integral (como seala el Art. 1 de la LOGSE) es
decir, que posibilite el desarrollo de la personalidad completa del alumnado no debemos
olvidar la Educacin Musical como parte de la educacin integradora.
La msica dentro de la Educacin primaria se incluye en el rea de Educacin
Artstica, pero esto no impide que pueda globalizarse con otras reas. La msica puede
considerarse desde dos puntos de vista:
a) En relacin con el resto de las reas. Es importante en cuanto desarrolla la
capacidad de expresin y comunicacin. Tambin potencia las actividades conjuntas.
b) En relacin con ella misma. Aborda los conceptos musicales fundamentales desde
distintos bloques: lenguaje musical, expresin vocal y canto, expresin instrumental, lenguaje
corporal y psicomotriz.
El decreto 105/1992 de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca, se recoge los siguiente:
- El aumento de la oferta musical en nuestra sociedad unido a una mayor conciencia
de la importancia de la educacin musical ha hecho que en los ltimos aos se reclame su
presencia en la educacin bsica.
Se pretende por un lado educar al alumno a observar, descubrir, analizar y valorar las
realidades sonoras de su mundo. Por otra parte iniciarlos para la participacin en actividades
musicales.

Tema 1



Asimismo, tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos / as las
siguientes capacidades:
1. Comprender las posibilidades del sonido como elemento de representacin
personal.
2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms
significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana.
3. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales bsicos en el anlisis de
producciones artsticas propias y ajenas.
4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos utilizando los cdigos y
formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos.
5. Realizar actividades artsticas de forma cooperativa, que supongan papeles
diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso.
6. Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus propiedades y
posibilidad de utilizacin.
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representacin y comunicacin
musical.
8. Conocer los medios de comunicacin en los que opera el sonido y los contextos en
que se desarrolla.
9. Tener confianza en las elaboraciones musicales propias y disfrutar con su
realizacin.
10. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales en Andaluca as
como las ms destacadas del patrimonio espaol.
b) Influencia de la Educacin Musical en el desarrollo de la persona.
Su influencia es observable y claramente manifiesta en distintos campos: cognitivo,
afectivo y psicomotor.
Cognitivo (mundo de las aptitudes)
- Incrementa su saber sobre la cultura general de un pueblo

Tema 1



- Desarrolla el intelecto, incrementando las destrezas y capacidades
intelectuales.
- Incrementa y desarrolla las capacidades de abstraccin y de resolucin de
problemas.
- Incrementa la capacidad imaginativa y creadora.
Afectivo (mundo de actitudes, valores....)
- Influye a travs de los valores, intereses, actitudes y predisposiciones que la
Educacin Musical transmite.
- Es especialmente transmisora de mensajes afectivos.
- Desarrolla la sensibilidad y el inters por la msica.
- Favorece el desarrollo del sentido crtico en cuanto se interpreta lo odo.
Psicomotor (mundo del movimiento)
- Potencia el desarrollo psicomotor a travs de todas las actividades de
coordinacin de movimientos a travs de su ritmo.
- Desarrolla el esquema corporal.
- Favorece la coordinacin dinmica general.
- Desarrolla la coordinacin culo-manual al llevar a cabo el aprendizaje
de cualquier instrumento musical.
5.- El currculo de educacin musical en la concrecin de unidades
didcticas globalizadas.
El currculo
El programa es el instrumento organizativo donde se recoge en un orden secuencial,
los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que se van a realizar (se seleccionarn en
funcin de unos criterios pedaggicos).
El currculo se refiere a la organizacin sistemtica de actividades destinadas a
adquirir los conocimientos en esfuerzos expresados en el programa. El currculo debe

Tema 1



expresar todas las actividades, experiencias, mtodos de enseanza y medios empleados para
alcanzar los objetivos.
El proceso de programacin (cuando se ordena operativamente el programa) debe ser
flexible y puede afectar a la totalidad del programa o a partes (unidades didcticas, sesiones)
El desarrollo del proceso educativo.
Debe conseguirse en los 3 mbitos de la persona:
Partir de un buen diagnstico de la situacin afectiva y de su entorno. En segundo
lugar se determinar qu debe lograr la Educacin Musical en la escuela. Debe tener un
equilibrio dentro del currculo, de ah la importancia de la globalizacin.
Una clave de toda enseanza es la motivacin. De esta manera, tendremos en la
Educacin Musical una fuente de cultura, de dinamismo equilibrada y de vida interior.
Unidades didcticas globalizadas.
La globalizacin se puede plantear como una metodologa de agrupamiento
yuxtapuesto de contenidos en las diferentes reas, pero tambin se puede plantear desde la
perspectiva de globalizar todo el currculo; es decir, partir desde las experiencias e intereses
del alumnado siendo stos quienes establecen las relaciones entre lo que aprenden y lo que
perciben.
Este planteamiento se hace desde el conocimiento de la realidad actual infantil y
buscando los ejes integradores para la programacin globalizada.
El trabajo de puede hacer diferenciado porque es posible separa las actividades
musicales con sus objetivos y contenidos. Los criterios de secuenciacin deben estar basados
en la progresin y en la continuidad, asegurando el aprendizaje significativo, adems de los
criterios de percepcin y expresin, que son los que se van a proyectar en sus relaciones
sociales.

Tema 1



La Unidad Didctica deber poseer la siguiente estructura:
- Una justificacin y principios que presente la unidad.
- El anlisis de la unidad; lo que queremos lograr. Seleccin de contenidos y
metodologa. Proposicin de contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales.
- Cmo se aplica: se adaptar a la edad del alumnado. Los contenidos se
desarrollarn en actividades. Se propondr un modo de evaluar.
Relacin con otras reas
Violeta Hemsy: la msica contribuye all, conjuntamente con las dems materias
generales y artsticas- a modelar el espritu y la tierna personalidad infantil. Al colocarla a la
par de aquellas otras materias y actividades, se establecen entre stas los mismos lazos
naturales que vinculan a los distintos aspectos de la cultura, a la vez, que la msica afirma sus
dotes esenciales en cuanto a su fuerza y poder educativo.
Por su parte, en las Orientaciones especficas que el MEC presenta en las
Orientaciones didcticas para el rea de Educacin Artstica de Educacin Primaria se
concreta la interrelacin de contenido entre esta rea y las dems, de la siguiente manera:
- Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Aspectos sociales como:
respeto a los dems, la convivencia armnica, el valor del ocio, la organizacin y
participacin en la vida social y la sensibilidad hacia las manifestaciones culturales del
entorno.
- Educacin Fsica: poseen elementos comunes: ritmo, duracin, secuenciacin. El
lenguaje corporal, as como el control corporal en relacin con la tensin y la relajacin.
- rea de Lengua Castellana y Literatura: ambas presentan un planteamiento comn
referente a la comunicacin, la expresin y la representacin. Son parejos en su desarrollo el
grafismo en escritura y las grafas convencionales y no convencionales en la representacin
musical (rtmica y meldica), as como la postura y el movimiento como ingredientes no

Tema 1



lingsticos necesarios en la comunicacin oral y el tratamiento que de los mismos se hace en
msica.
- rea de matemticas: ambas presentan contenidos afines con respecto al tiempo,
fracciones y estudio de las proporciones.
TEMA 1
LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN.
VALOR FORMATIVO DE LA MSICA. PERCEPCIN Y EXPRESIN.

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ETAPA
PRIMARIA. EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA
CONCRECIN DE UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS.


1.- LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN.
1.1.-EL VALOR FORMATIVO DE LA MSICA.
1.2.-OBSTCULOS DE LA EDUCACIN MUSICAL.
1.3.-PERCEPCIN Y EXPRESIN.

2.-IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ETAPA
PRIMARIA.

3.-EL CURRCULO DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN
DE UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS.

4.-BIBLIOGRAFA.


















Tema 1



Educacin Musical

1

1.-LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN.

La formacin musical no consiste en crear grandes virtuosos de la
interpretacin de un instrumento, sino que va mucho ms all.
Se trata de crear un ser humano y desarrollar todas sus posibilidades fsicas,
psquicas, afectivas, motoras, etc.
Cultivando la sensibilidad y la belleza interior, desarrollando su capacidad
creadora y haciendo que los conocimientos musicales no queden en el intelecto de
los alumnos como un cmulo de datos incomprensibles en la mayora sino, de hacer
msica viva.
Dice Dalcroze trata de hacer sentir y no de conocer intelectualmente la
msica y crear una necesidad de expresin con ella. La msica ha tenido muy poca
importancia en las escuelas de Enseanza Primaria, siendo una actividad
complementaria para cuando sobraba tiempo sin apreciar su valor formativo.
En la actualidad, pese a la revalorizacin que grandes msicos y pedagogos
han venido realizando, como Justine Ward, Edgar Willems, Carl Orff, Zoltan
Kodaly, etc., y modificando y creando nuevos mtodos y tcnicas ms modernas y
eficaces, sigue faltando esa revalorizacin de las materias artsticas.
No tiene sentido ensear la msica sin ton ni son, si objetivos, que es como
usualmente se da la msica, sino, saber apreciar y ensear que a travs del canto,
por ejemplo, se desarrolla la capacidad lingstica del nio, tanto comprensiva como
expresivamente. Con la ejercitacin de las vocalizaciones y articulacin de las
palabras se corrigen defectos de pronunciacin como dislalias, cacofonas, dislexias,
etc.
Algunas tendencias pedaggicas, se inclinan por la globalizacin en la
programacin de diferentes asignaturas, sobre todo en la educacin Infantil y primer
ciclo, siendo muy importante el papel de la msica en este campo.
En otros ciclos no ocurre as, no se combina la formacin del nio, o a veces
se comete el error de seguir globalizando, siendo la msica el medio para conseguir
otros fines que nada tienen que ver con el contenido musical, perdiendo sta su
propia identidad.
Dice Platn La msica es la parte principal de la educacin porque se
introduce desde el primer momento en el alma del nio y se familiariza con la
belleza y con la virtud.






Tema 1



Educacin Musical

2
1.1.-EL VALOR FORMATIVO DE LA MSICA.

La actividad musical ha estado postergada largo tiempo en las escuelas. La
razn de esa falta de inters hacia esta disciplina es fcil de adivinar.
En una concepcin de la educacin musical marcadamente intelectualista y
de signo pragmtico como lo que ha caracterizado a la pedagoga tradicional, poco
puede aportar el grupo de las disciplinas artsticas, y por ende la msica, al ser
consideradas todas ellas como distractivas y de valor puramente ornamental.
En la actualidad, gracias a la concepcin integral de la educacin, donde se
hallan representadas las distintas facultades de la personalidad, las asignaturas se
valorarn segn su virtualidad y su capacidad de desenvolvimiento de la
personalidad infantil y no ya slo por la comunicacin de un conjunto de
conocimientos juzgados de primera necesidad en la vida.
Este cambio de criterio, trae como consecuencia el que las materias artsticas
dejen de tener ese carcter circunstancial o complementario y ocupen el lugar que
les corresponde en el programa escolar que durante tanto tiempo se les ha negado.
A partir del ao 1958, fecha en que tiene lugar el II Congreso de la UNESCO
sobre pedagoga musical, celebrado en Copenhague, existe un grupo de pedagogos
y msicos entre los que se destaca Jaques Dalcroze, Ward, Martenot, y Carl Orff,
cuya principal preocupacin ha sido la revalorizacin de la Educacin Musical en la
escuela.
Los argumentos de este grupo de didactas para implantar la educacin
musical en la escuela son tener en cuenta, la educacin musical sobre todo, porque
los resultados prcticos han sido significativos y alentadores.
-El canto es un medio excelente para el desenvolvimiento de la capacidad
lingstica del nio, en su doble vertiente expresiva y comprensiva.
Por otra parte, viene a suprimir determinadas formas de argot y defectos de
pronunciacin gracias a un cuidado minucioso en la articulacin y vocalizacin de
las palabras.
-Por medio de la prctica musical se crean toda una serie de lazos afectivos y
de cooperacin, tan necesarios para lograr la integracin en el grupo, con la
consiguiente prdida de sentimientos contrarios a la labor educativa: recelo, timidez,
etc.
-La educacin musical, por desenvolverse en un ambiente de abierta
camaradera y de sana alegra, acta como un verdadero relajamiento para el nio y
viene a romper ese tono de tensin y seriedad de que es preciso dotar a otras
materias.



Tema 1



Educacin Musical

3
-Es un magnfico recurso para desarrollar la sensibilidad esttica del nio a la
vez que educa el buen gusto.

1.2.-OBSTCULOS DE LA EDUCACIN MUSICAL.

A pesar de los valores formativos que se le reconocen a la educacin
musical, sta sigue siendo casi impracticable en las aulas.
Un buen nmero de maestros ensean a sus escolares un repertorio de
canciones populares o infantiles, para ensear a cantar cinco o diez canciones,
desconectadas de un programa integral de educacin musical, alejadas de los
intereses artsticos de los nios, desprovistos de toda intencin formativa y
utilizando un mtodo repetitivo, no es impartir una enseanza musical, por lo menos
en el sentido que se debe dar.
Claro est, la enseanza musical alcanza su objetivo esttico y formativo,
cuando las canciones seleccionadas de acuerdo con las aptitudes interpretativas e
intereses del nio sirven para conocer y vencer las dificultades de entonacin y de
rtmica.
Entonces el canto se convierte en medio y fin de la educacin musical.
Estos criterios deben dirigir la accin docente para que la enseanza musical
no quede reducida a lmites primarios en que unas cuantas canciones justifican todo
un programa.
Las causas que determinan el actual retraso en la educacin musical son:
. La falta de un adecuado ambiente musical.
. La falta de una adecuada preparacin musical de profesor de Educacin
Musical.
. La ausencia de un mtodo atractivo y realista aplicado en las aulas.
Una enseanza musical que se hace exclusivamente con el aprendizaje de la
nomenclatura musical o en la definicin de hechos o fenmenos musicales resulta
terica y carente de sentido.
El mtodo tradicional parta de la enseanza del solfeo, y el lugar de
comenzar por la emisin de los sonidos, se aborda el estudio a travs de los
smbolos de la lectura y escritura musicales.
De este modo, lo que podra ser motivo para la educacin de la sensibilidad y
el buen gusto, se convierte en una carga que el nio rechaza.
Ensear msica significa transmitir el lenguaje musical de forma viva. El nio
debe aprender msica haciendo msica.


Tema 1



Educacin Musical

4

1.3.-PERCEPCIN Y EXPRESIN.

La Msica es una forma de representacin y comunicacin basada en la
ordenacin temporal de la emisin de cierto tipo de sonidos.
Como forma de expresin, la msica utiliza las cualidades del sonido para la
manifestacin de sentimientos, emociones e ideas. Constituye un elementos de
comunicacin interpersonal y permite la expresin creativa.
La msica es expresin y tambin comunicacin. Percibirla conscientemente
y utilizarla como tal, equivale a lo que en lenguaje ordinario significa el hablar y el
comprender. Tambin el lenguaje musical se desarrolla teniendo como ejes la
expresin y la percepcin. La msica, por otro lado, puede ser fuente de alegra,
gozo y placer; todo lo cual no quita al ejercicio del anlisis y de la crtica, como
seleccin y valoracin de lo percibido.
La msica tiene una presencia permanente en la experiencia cultural, cuando
se presenta cotidianamente y de manera persistente, gracias a medios de
reproduccin audiovisual. La msica se encuentra hoy en da a altos niveles de
difusin y comercializacin. Su presencia amplia, sin embargo, no corresponde por
igual a su disfrute consciente y reflexionado por parte del oyente.
Por todo ello, la educacin musical resulta hoy indispensable. Con ella se
pretende educar al alumno para observar, analizar y apreciar la realidad sonora
general y, en particular, la msica, producida tanto por materiales naturales inversos
y la propia voz humana, como por instrumentos musicales mecnicos y electrnicos.
Se pretende prepararle para gozar de las diferentes manifestaciones y participar en
las actividades musicales, tanto en la escucha activa como en la produccin o
elaboracin propia: canto, instrumentacin y composicin.
La educacin musical ha de contribuir, adems, a que los alumnos se formen
criterios para valorar la calidad de la msica y desarrollar preferencias y
procedimientos especficos, como la audicin, el anlisis de datos sonoros, la
prevencin y defensa de agresiones sonoras y ambientales, el canto, la
interpretacin con instrumentos, la danza y el movimiento expresivo musical.
En Educacin Primaria, la enseanza de la msica incluye percepcin o
escucha atenta y la expresin y elaboracin musical.
a) En cuanto al mbito de la expresin, la enseanza y aprendizaje de la
msica se lleva a cabo a travs de tres medios diferentes: la expresin vocal y el
canto, la expresin instrumental y el movimiento y la danza.
La voz en su doble vertiente de lenguaje y canto es el instrumento
comunicativo y expresivo por excelencia. Canciones, rimas y todo tipo de juegos con
la voz son elementos bsicos del comportamiento cotidiano musical del nio. La


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Educacin Musical

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lengua, en este sentido, no es slo un componente del canto, sino que posee sus
propias posibilidades de expresin a travs del timbre, el ritmo, la altura y el
significado.
El canto constituye uno de los procedimientos esenciales de la expresin. Por
ello, la cancin como fusin entre msica y lenguaje es el vehculo ideal para
desarrollar de forma natural el acto de la comunicacin. Los nios de primaria deben
conocer muchas canciones que les aporten variedad expresiva, canciones con
inters temtico para enriquecer su representacin del mundo y sus sentimientos.
Con ellas es posible, de forma gradual, estimular su aproximacin a la experiencia
musical.
El canto puede desarrollarse al unsono o en polifona (sencilla en esta edad)
con otros. Todo ello educa al alumno en nuevos procedimientos y en el progreso en
interacciones sociales.
La prctica instrumental favorece el desarrollo de capacidades muy diversas:
cultiva e intensifica las destrezas motrices que todos poseen inicialmente, para
sentir y expresar simultneamente sus posibilidades de movimiento. La riqueza
sonora del conjunto de los instrumentos provoca curiosidad auditiva y estimula la
necesidad de la escucha, desarrollando hbitos esenciales para experiencias
auditivas diversas.
El conjunto instrumental contribuye, adems, al desarrollo de habilidades y
actitudes cooperativas. La interaccin que se establece promueve una de las
vivencias esenciales de la msica: la comunicacin.
Una tercera realidad de la expresin musical la constituye el movimiento y la
danza. Se entiende aqu por movimiento la actividad corporal desplegada en el
espacio, con una parte o con la totalidad del cuerpo, y que est relacionada con
acontecimientos musicales.
El movimiento musical es una espontnea expresin de sensaciones y sirve
para entrar en contacto con otros, con uno mismo y con el entorno. El juego y la
danza son, por naturaleza, actividades comunicativas que relacionan entre s a las
personas y dan sentido de comunidad. En la Educacin Primaria, sobre todo en los
ciclos primeros, las actividades de movimiento ocuparn un lugar destacado,
tratando de fomentar la accin, pero tambin la calma y el reposo.
Por medio del movimiento se ensea a comprender e interpretar la msica,
sus contenidos esenciales y posibilidades expresivas. Es un reflejo de la capacidad
de escucha de sonidos significados.
A travs de la danza se interrelacionan los movimientos con otros medios de
expresin. Hay que utilizar todos los medios posibles para integrar la expresin
vocal e instrumental con la audicin en actividades de danza y movimiento.


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Educacin Musical

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Los alumnos, en esta etapa, han de aprender un repertorio de danzas, al
igual que de canciones y piezas instrumentales sencillas.
b) La percepcin musical, o actividad de escucha activa, implica la
sensibilizacin al mundo sonoro en general y, en particular, a patrones organizados
de sonidos llamados msica.
La comunicacin perceptiva se establece aqu a travs del odo. La
capacidad auditiva libera al hombre del aislamiento de su mundo interior, le
enriquece con nuevos pensamiento y vivencias y le relaciona con los dems. Es
importante ofrecer al alumno la posibilidad de familiarizarse y analizar los sonidos
del entorno, de seleccionar y describir los que son producidos por una gran variedad
de fuentes sonoras y de apreciar las cualidades que sirven para clasificarlos,
describirlos o nombrarlos. El avance del alumno en la apreciacin de los sonidos
musicales y de sus parmetros le permitir or msica con atencin,
comprendindola y siendo capaz de describir y diferenciar lo que oye con un
vocabulario musical apropiado.
En la Educacin Primaria es importante desarrollar una escucha activa,
habituando a los nios a valorar lo que de sonoro nos rodea, a percibir y jugar con
los sonidos, con sus parmetros y variaciones y crear una actitud activa de
seleccin de sonidos de calidad y de eliminacin de los sonidos daosos o
molestos.
La educacin auditiva ha de proponerse el conocimiento y la comprensin del
lenguaje musical. Incluye actividades de diferenciacin de altura, ritmo, duracin,
reconocimiento de frases musicales y formas, observacin de contrastes dinmicos,
percepcin de fragmentos: iguales, parecidos, diferentes. Todo ello en conexin con
la experiencia y prctica activa viva del alumno en el mundo musical y sonoro.
La audicin de obras seleccionadas permite la apreciacin de formas
musicales, creaciones y organizaciones sonoras que sirve de modelo comparativo
para las propias experiencias. En cuanto introduccin a la cultura, la participacin en
actividades musicales culturalmente preparadas regir el ejercicio consciente de la
audicin y la interpretacin.
Aunque el trabajo en los primeros aos es fundamentalmente acstico y de
escucha atenta, de diferenciacin de cualidades musicales del sonido, la lectura y
escritura de la notacin musical pueden iniciarse desde los primeros niveles.





2.-IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ETAPA
PRIMARIA


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La Educacin Primaria, debera potenciar el desarrollo de las capacidades
que estn en la base de la realizacin de dos procesos bsicos: el de la expresin
de sentimientos e ideas, y el de la percepcin de representaciones plsticas,
musicales y dramticas. Ambos aspectos se encuentran ntimamente
interrelacionados y se llama uno al otro en la dimensin comunicacional del proceso
artstico.
El alumno ha de ser un elemento activo, tanto en la percepcin o
interpretacin como en la expresin, elaboracin o uso de formas de representacin
artstica. En la Etapa de Educacin Primaria resulta fundamental que ambos
procesos se basen en la realizacin de experiencias personales, vivenciadas y
ldicas y gratificantes para el alumno. Gracias a la realizacin de experiencias de
este tipo podr crear marcos de referencia para la interpretacin de nuevas
experiencias, elaborar estrategias de captacin de la realidad, grados de intensidad
del sonido, gestos expresivos diferenciados y nuevos...
Es necesario que el alumno elabore las propias posibilidades en este campo
y que consiga mejorar su capacidad interpretativa y expresiva gracias tambin al
avance progresivo en el dominio de los cdigos de representacin de cada uno de
los lenguajes artsticos. Uno y otro aspecto se potencian de modo independiente. La
experiencia le ayudar a establecer relaciones entre los diferentes aspectos de la
realidad y de los elementos artsticos, timbre, intensidad, etc., y las tcnicas; el
canto, la danza, la interpretacin instrumental; le permitirn codificarlas y
comunicarlas a otros mediante un lenguaje cultural compartido por el grupo social al
que pertenece.
En la medida en que el alumno explore las propias posibilidades y consiga
potenciarlas y enriquecerlas a travs de la experiencia y mediante el conocimiento y
uso progresivo de los cdigos artsticos establecidos, podr recrear los elementos
normativos establecidos y aumentar la calidad de su expresin y el significado
artstico de su produccin.
Ejercitar al alumno en el proceso de elaboracin musical no significa
estimular nicamente el uso espontneo de los propios recursos, confundindose en
este caso espontaneidad expresiva con capacidad para la expresin o elaboracin
creativa. Supone, por el contrario, partiendo de ella, darles recursos apropiados para
conferir a las propias realizaciones una mayor capacidad expresiva, propiciando el
ejercicio de los recursos que hacen posible este proceso en situaciones variadas y
con diferentes finalidades.
El dominio progresivo de los recursos formales y tcnicos, indispensable para
la elaboracin expresiva o creativa, se ve facilitado por el anlisis y reflexin
especfica e este campo, que se desarrollan experimentando con los diferentes
elementos presentes en una unidad musical, y manipulndolos para explorar y


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Educacin Musical

encontrar relaciones nuevas entre ellos y, finalmente, sistematizar las cualidades

expresivas de los mismos y sus relaciones.
Es difcil que este trabajo de experimentacin, anlisis y reflexin lo lleve a
cabo el alumno satisfactoriamente de manera individual. As que es necesario que el
maestro lo planifique convenientemente y que preste el grado de ayuda necesario
para llevarlo a cabo con un cierto grado de autonoma por parte del alumno. Se trata
de que , en contraste con las propias producciones y las de otros compaeros en
general, el alumno se inicie en la bsqueda de soluciones nuevas, o no
estereotipadas, en los problemas que se le presentan en el curso de la elaboracin
artstica o expresin.

3.-EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN
DE UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS.

Qu es el currculo?
El currculo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como
posibilidad de aprender: no slo conceptos, sino tambin principios, procedimientos
y actitudes, y que abarca, tanto los medios a travs de los cuales le escuela
proporciona esas oportunidades, como aquellos por los que evala los procesos
mismos de enseanza y aprendizaje.
Las distintas corrientes pedaggicas suelen coincidir en determinados
aspectos el currculo. As se refieren a l como el conjunto de intenciones
educativas susceptibles de ser alcanzadas y el marco cultural que determina la
prctica educativa.
La propia LOGSE, en su artculo cuarto, define el currculo como el conjunto
de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada
uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que
regulan la prctica docente.
En general, se acepta que el currculo es un punto de conexin entre la
sociedad y su escuela, de manera que contribuye a fijar las notas que ste debe
conseguir a travs de la socializacin escolar.
El Planteamiento curricular adoptado por el MEC, es el de u Diseo Curricular Base
(D.C.B.), abierto y flexible, que ha de quedar posteriormente determinado en
sucesivos niveles de concrecin por las comunidades Autnomas con competencias
educativas, los centros educativos y por loa propios profesores.

DECRETO 105/1992, de 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.


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Educacin Musical

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En el rea de Educacin Artstica estn comprendidas diversas formas de
expresin y representacin - plstica, musical y dramtica - mediante las cuales el
nio y la nia aprenden, expresan y comunican distintos aspectos de la realidad
exterior y de su mundo interior.
La msica emplea como elementos materiales y mediadores, ciertas
cualidades articuladas del sonido: timbre, tono, intensidad, duracin, ritmo...
Los diferentes soportes de las artes involucran cdigos o sistemas
subyacentes, con carcter representativo y normativo, adquiriendo as una
dimensin lingstica. Realidades y conceptos como los de significado, significante,
emisor y receptor, soporte material de la representacin, expresin de la
comunicacin, son comunes a la expresin y a las expresiones artsticas, que, por
tanto, pueden entenderse tambin como lenguajes. Estos lenguajes se
interrelacionan y enriquecen mutuamente entre s y con el lenguaje verbal.
Es necesario reconocer la importancia de los lenguajes artsticos en el
desarrollo personal al hacer posible la expresin y comunicacin de ideas,
experiencias y sentimientos. En especial es de destacar su contribucin al desarrollo
de procesos de socializacin. Contribuyen, junto con las dems reas educativas, a
promover el desarrollo de procesos autnomos, de exploracin activa, de expresin
personal, de creacin, de bsqueda de estrategias propias de resolucin de
problemas, de sensibilidad esttica y de relacin con los dems.
La actividad de expresin y elaboracin artstica tiene un componente social y
cultural importante. Es la sociedad y su cultura quien elabora los cdigos de la
creacin, as como sus significados, constituyndose estos en parte del patrimonio
cultural de una comunidad. La educacin, en consecuencia, ha de favorecer y hacer
posible el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio y valoracin. Toda
representacin artstica tiene un significado que se extrae de su contexto histrico-
cultural, de su evolucin en la historia. El acceso a dichas representaciones, a su
valoracin y significacin es una forma de aproximarse al conjunto cultural de
nuestras sociedades y, en concreto, de nuestra Comunidad.
La intervencin educativa en msica debe contribuir a que los nios y nias
construyan de forma significativa su experiencia, su pensamiento y fantasa.
Por ello, el trabajo con todo tipo de sonidos - su identificacin, diferenciacin
y anlisis - ser una labor cotidiana en la clase de msica. Con ello, el alumno y la
alumna se irn familiarizando con dichos sonidos y se irn sentando las bases que
les permitirn desarrollar distintos procesos para la seleccin, descripcin y
valoracin de los mismos y para la escucha atenta de la msica comprendindola y
disfrutando de ella.
Es necesario desarrollar una escucha activa que sea el resultado de los
progresos realizados en la seleccin, descripcin, manipulacin y apreciacin de los
sonidos donde el nio y la nia, con sus respectivas variaciones, logren jugar con


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ellos. As podrn diferenciar los sonidos de calidad de aquellos que pueden ser
dainos y molestos.
El avance en el reconocimiento de las cualidades sonoras le ofrecer la
posibilidad de adentrarse en la produccin sonora de valor cultural que es la
msica, identificando y comprendiendo el lenguaje musical: altura, duracin, ritmo,
reconocimiento de frases musicales, y de formas, percepcin y memoria de
fragmentos musicales, sensaciones expresadas en las obras, y el goce que estas
pueden producirnos.
En cuanto a la expresin y produccin musical, la educacin musical utiliza
tres medios: la voz y el canto, los instrumentos y el movimiento y la danza.
La voz es el medio ms inmediato que tenemos para comunicarnos y
expresarnos, tanto desde la vertiente del lenguaje como desde el canto. El
descubrimiento de las posibilidades de la propia voz y la aceptacin de sta abrir
nuevas perspectivas en este campo.
La cancin se constituye en el fenmeno principal en el mundo musical de
nios y nias, aspecto de especial emocin en el contexto de la cultura y la
sensibilidad artstica de Andaluca. Al mismo tiempo supone el punto de partida y la
mejor plataforma desde la que potenciar el canto. Es muy importante que los nios y
las nias en Primaria conozcan muchas y variadas canciones.
Las canciones deben tener inters y significacin para ellos y estar
adaptadas en cada momento a su edad. Con ellas podrn dar salida a sus
sentimientos, ampliando de esta forma sus posibilidades expresivas.
Los instrumentos son otro de los medios de expresin musical. Con la
practica instrumental se favorece simultneamente el desarrollo de una serie de
capacidades entre las que destacaremos el control motor y todas aquellas derivadas
de la audicin. Los alumnos y alumnas utilizarn una gama de instrumentos
sencillos de presencia habitual en el aula.
Es conveniente que los alumnos descubran cmo los objetos de su entorno
tambin se pueden convertir en instrumentos que les irn acercando a las distintas
familias instrumentales. Por su parte, el conjunto instrumental, como ocurre en el
conjunto vocal, potenciar las relaciones de cooperacin y la socializacin en
general.
En el movimiento rtmico y la danza se encuentran integrados la expresin
corporal con los elementos musicales. El cuerpo es capaz de expresar y comunicar
sensaciones y sentimientos a travs de sus movimientos, relacionndose con los
dems y con el espacio. Para ello, se potenciar en los alumnos y alumnas el
control y dominio de sus movimientos, evolucionando desde el movimiento libre en
el espacio, hasta llegar al aprendizaje de algunas danzas sencillas caractersticas
del folclore andaluz.


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Educacin Musical

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A travs de estos medios de expresin se ofrece a los alumnos la posibilidad
de desarrollar la escucha atenta, el sentido y la coordinacin del ritmo. La educacin
de ritmo debe aprovechar las posibilidades que ofrece el rico y variado repertorio de
danzas y canciones populares que integra el folclore andaluz. As mismo, debe
basarse en las manifestaciones espontaneas de los nios y nias cuando cantan,
utilizan cualquier instrumento o se mueven al hilo de una audicin musical.
Todos estos procesos de interiorizacin y vivenciacin rtmica servirn de
marco para la iniciacin a la lectura y escritura de la entonacin musical, partiendo
de las diferentes representaciones convencionales con los sonidos con que se ha
trabajado.
El acercamiento a un sistema de signos debe surgir como consecuencia del
progreso llevado a cabo en la prctica de la interpretacin, creacin y vivencia
musical, y desde la bsqueda de un cdigo de comunicacin musical vlido para
todos nosotros, que nos permite construir y producir mensajes musicales. Para
favorecer estas circunstancias se hace necesario adecuar el repertorio de
canciones, piezas instrumentales y danzas.
En definitiva, en la Educacin Primaria, la Educacin Musical pretende que el
nio y la nio puedan vivenciar, jugar y disfrutar con la msica, creando sus propios
mensajes y escuchando, comprendiendo y valorando los de los dems. Al mismo
tiempo, se propone desarrollar la sensibilidad del nio y la nia ante algunas
manifestaciones musicales que, como el flamenco, gozan de hondo arraigo popular
en la cultura andaluza.
Tambin la dramatizacin ha de ser objeto de estudio preferente en la
Educacin Primaria. Se rata de una forma de representacin que utiliza el cuerpo, la
voz, y el espacio y tiempo escnico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y
vivencias. Los diferentes elementos que la componen reciben tambin tratamiento
educativo desde otras reas, en particular desde el rea de Educacin Fsica, que
contribuye al dominio progresivo de los aspectos motores y de la expresin corporal.
Se vincula, en cambio, al rea de Educacin Artstica, la vinculacin de roles o
papeles de representacin e interpretacin de sucesos y personajes. Se le atribuye
tambin la dimensin esttica y la integracin en ella de los diferentes recursos y
resortes expresivos.
Desde pequeos, los nios y las nias participan en situaciones en las que
escenifican y recrean personajes y formas de la vida habitual. El juego infantil
tradicional es un juego que simblicamente adopta pautas de comportamiento
diferentes de las propias, estilos de conducta y valores diversos de los que
habitualmente rigen la vida de nios y nias en su comportamiento cotidiano. En el
rea de Educacin Artstica, y en lo tocante al mbito de la dramatizacin, se trata
de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el nio posee (voz,
disfraz, gesto dramtico, movimiento corporal) preocupndole los medios para
sistematizarlo y usarlos en la adopcin de otros roles ampliando as el campo de


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Educacin Musical

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que disponen para comunicar a los dems un mensaje o un efecto determinado.
De este modo, el alumno y la alumna toman progresiva conciencia de sus
posibilidades y las canaliza al servicio de expresar y representar para otras
personas y, en cierto modo tambin, para s mismo.
Las realizaciones dramticas tienen mucho en comn con otras posibilidades
expresivas con las que se complementan y enriquece mutuamente la plstica, la
msica, el tratamiento expresivo de la imagen... La percepcin y realizacin del
comportamiento dramtico en la creacin escnica supone utilizar muchas
capacidades y destrezas que el alumno posee y que han podido ser adquiridas en
otras reas (Lengua y Literatura, Educacin Fsica, Conocimiento del Medio...), as
como en otros campos del rea de Educacin Artstica.
En la dramatizacin ha de ponerse el acento en el conjunto de la integracin
de los diferentes elementos. Por su carcter eminentemente globalizador, la
dramatizacin utiliza, de forma interrelacionada, contenidos complementados en
otras reas y en otros campos artsticos. En ella se conjuga el lenguaje y la
comunicacin verbal con la expresin y comunicacin no verbal, a travs de
movimientos, gestos faciales y expresiones corporales. La dramatizacin tambin
puede realizarse a travs de sustitutos simblicos de la persona humana como son
el guiol o las marionetas. A travs de estos sustitutos, los nios y nias pueden
identificarse o distanciarse de los roles y acontecimientos escenificados.
La escenificacin, tanto a travs del propio cuerpo como a travs de los
sustitutos simblicos, puede llevarse con sujecin o no a un texto o guin previo.
Muchas de las propuestas y posibilidades de expresin dramtica parten de
elementos ya conocidos (una palabra, una cancin, una vivencia o conflicto) o de
propuestas especficas para ese fin (textos dramticos, argumentos o guiones para
representarse individualmente o en grupo). Entre los contenidos de la dramatizacin
en esta etapa ha de estar el desarrollo de la capacidad para representar otros
papeles, representando, expresando y explorando a travs de ellos otras
posibilidades del propio ser. Todo esto puede hacerse de forma especfica a travs
del juego dramtico, la pieza teatral, el mimo; pero, ante todo, en el llamado juego
de roles, donde, sobre una pauta sumamente genrica y sobre un texto sin definir,
los individuos desarrollan espontneamente una escena en la que cada cual
desempea un papel que trata de crear sujetndose al argumento general de la
situacin simulada. Tambin puede hacerse en la representacin sujeta a un texto,
como ocurre en la interpretacin de breves escenas teatrales, tomadas de la
literatura infantil o elaboradas en parte o totalmente por los nios y nias.
OBJETIVOS.
Los objetivos, segn el Anexo I del Decreto 105 / 1992 de 9 de junio por el
que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en
Andaluca, se entienden como las intenciones que sustentan el diseo y la
realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes


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Educacin Musical

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finalidades educativas. Se conciben as como elementos que guan los procesos de
enseanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en la organizacin de la labor
educativa.
Los objetivos del rea de Educacin Artstica en Educacin Primaria, deben
entenderse como aportaciones que, desde el rea, se han de hacer a la
consecucin de los objetivos de etapa.
La enseanza de la Educacin Artstica (en su apartado de la Educacin
Musical, que es el que a nosotros nos interesa de manera principal ahora) tendrn
como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las siguientes
capacidades :
1.-Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento
como elementos de representacin personal y autnoma, y aprender a utilizarlas.
Este objetivo se refiere a la necesidad de enriquecer y diversificar las
posibilidades de comunicacin de los nios y nias, a partir del conocimiento y
utilizacin de instrumentos expresivos especialmente idneos para comprender y
transmitir ideas, sentimientos y vivencias personales a estas edades.
2.-Aplicar sus conocimientos artsticos a las caractersticas ms significativas de las
situaciones y objetos de la realidad cotidiana.
Se trata de que los alumnos y alumnas sean capaces de seleccionar aquellas
caractersticas del medio que consideren ms tiles y adecuadas para el desarrollo
de las actividades artsticas y expresivas. El entorno se convierte as en una singular
fuente de informacin a partir de la cual se pueden observar los distintos elementos
que incluyen las diferentes actividades artsticas.
3.-Utilizar el conocimiento de los elementos plsticos, musicales y dramticos
bsicos en el anlisis de realizaciones artsticas propias y ajenas.
Este objetivo propone la aproximacin al conocimiento de los elementos
bsicos que configuran la estructura formal de los diferentes lenguajes artsticos con
el fin de facilitar la expresin artstica de ideas, sentimientos y vivencias personales,
y el anlisis y comprensin de las obras ajenas. Este conocimiento ha de ser
construido en el contexto de dicha finalidad y mediante el consenso social que
supone la asignacin de significados, especialmente en el entorno de la creacin
artstica.
4.-Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello
los cdigos y formas bsica de os distintos lenguajes artsticos, as como sus
tcnicas especficas.
Ello supone la creacin de mensajes para la comunicacin en el mbito de
los distintos lenguajes artsticos, favoreciendo el conocimiento y la utilizacin de los
cdigos, las formas y las tcnicas bsicas de los mismos. Dichos cdigos abarcan


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desde los creados por el nio y la nia y otros no convencionales, hasta los
considerados convencionales.
El desarrollo de esta capacidad se incrementar mediante el uso simultaneo
de diferentes cdigos y lenguajes en contextos de interaccin y comunicacin con
sentido vital para nios y nias.
5.-Realizar actividades artsticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso.
Este objetivo implica igualmente que en la realizacin de esas actividades en
forma cooperativa se deber potenciar el comportamiento solidario, rechazando
discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y
otras caractersticas individuales y sociales.
6.-Explorar materiales e instrumentos musicales, plsticos y dramticos, para
conocer sus propiedades y posibilidades de utilizacin, fines expresivos,
comunicativos y ldicos.
Este objetivo debe ir en estas edades a la adquisicin de determinadas
habilidades y destrezas instrumentales. Dicho aprendizaje, unido al conocimiento de
los elementos formales, servir a los alumnos para desenvolverse con eficacia
dentro de nuestra cultura y saber elegir adecuadamente el lenguaje y los
instrumentos que exprese mejor lo que quiere comunicar.
7.-Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representacin y comunicacin
plstica, musical y dramtica.
Este objetivo deber contribuir al equilibrio afectivo del alumno y la alumna y
a la relacin con los dems. Del mismo modo enriquecer sus potencialidades
expresivas sirviendo de causa para comunicar sus sensaciones, ideas y
sentimientos.
La valoracin y conocimiento de las posibilidades expresivas del propio
cuerpo debe llevarle tambin al conocimiento y prctica de hbitos de salud y
bienestar.
8.-Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido, y
los contextos en los que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los
elementos de inters expresivo y esttico.
9.-Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su
realizacin, y apreciar su contribucin al goce y al bienestar personal.
Este objetivo supone entender el proceso de creacin como un proceso de
creacin personal y libre. Esto permitir desarrollar la creatividad desde el disfrute y
el goce de sus producciones, potenciando su autoestima y valorando su repercusin
en el bienestar personal, contribuyendo, paralelamente a la apreciacin y el respeto
de las producciones de los dems.


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Educacin Musical

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10.-Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas y musicales de
Andaluca, as como los elementos ms destacados del patrimonio artstico espaol.
Es fundamental en esta etapa contribuir a una mejor comprensin del entorno
andaluz, as como a la defensa y conservacin del mismo para conseguir una
integracin activa y responsable del futuro ciudadano en el medio sociocultural en el
que vive. Para ello es importante que reconozca y valores las distintas
manifestaciones artsticas y musicales andaluzas que constituyen su ms cercano
Patrimonio Artstico.

CONTENIDOS
Al fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de
referencia, delimitando qu debe ensearse a travs del rea de Educacin Artstica
en esta etapa educativa. Con el desarrollo del captulo de contenidos se pretende
concretar mas sta intencionalidad, completando as lo referente a qu ensear.
Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales, se entiende por
contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales.
Los contenidos del Area Artstica pretenden favorecer el descubrimiento de
nuevas vas de expresin, estimular la sensibilidad, y desarrollar la creatividad y la
capacidad de percepcin y observacin en los nios y nias de estas edades.
Los contenidos que integran el rea se articulan en torno a tres estrategias
bsicas en los diferentes lenguajes artsticos, que implican una determinada
secuencia en el proceso de aprendizaje de los recursos conceptuales, los
procedimientos y actitudes propios de este campo de conocimiento. La primera de
ellas se refiere al desarrollo de los procesos perceptivos en relacin con el propio
cuerpo y las realidades del entorno; la segunda se relaciona con la expresin
artstica de lo observado a travs de la utilizacin del lenguaje dramtico, musical o
plstico; la tercera alude al anlisis de elaboraciones artsticas propias o ajenas
realizadas de forma sensible.
Con este tipo de presentacin de los contenidos slo se pretende indicar
cules son los aspectos ms relevantes que debern ser objeto de aprendizaje. Es
competencia de los distintos equipos de profesores establecer distintas formas de
organizacin, secuenciacin y concrecin que favorezcan un tratamiento integrado y
adaptado a las distintas situaciones y contextos escolares, y a los distintos intereses
y caractersticas de los alumnos.


EDUCACIN MUSICAL
APRENDER A ESCUCHAR.


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Educacin Musical

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La audicin constituye un componente bsico en las distintas actividades
musicales que se realizan, de ah su importancia en el marco de la educacin
Musical. La aproximacin al sonido como principio protagonista de la msica es
posible a partir del entorno sonoro cotidiano, pues en l se puede descubrir la
intensidad, el timbre, la duracin y la altura, que son sus cualidades bsicas. El
conocimiento de stas es fundamental para poder diferenciar, comparar, seleccionar
y clasificar los diferentes sonidos, discriminando entre los agradables y aquellos que
resultan molestos. De esta forma se contribuye a desarrollar la sensibilidad, la
capacidad de seleccin y la memoria auditiva.
Por otra parte, la creciente oferta musical en la sociedad actual y la
posibilidad de utilizacin de nuevos medios tecnolgicos permitirn al nio y a la
nia acercarse a las distintas manifestaciones musicales que constituyen una parte
muy importante del Patrimonio Artstico y cultural de Andaluca, a su valoracin e
incluso a la elaboracin de producciones propias.
La familiaridad de los alumnos y alumnas con las actuales corrientes
musicales, con la msica popular andaluza, constituye un valioso apoyo en este
proceso. Por otra parte, la organizacin, planificacin y asistencia a distintos
acontecimientos musicales, as como la realizacin de fiestas y conciertos,
constituyen un ncleo de actividades bsicas en el que se puede conocer y ejercitar
las normas de comportamiento ms usuales en los espectculos artsticos. As
como, conformar un marco de apoyo ideal para el tratamiento y estudio de la obra
musical en la escuela, en el entorno, en los medios de comunicacin y, n definitiva,
en el mbito sociocultural.
Finalmente, conviene potenciar el respeto y la valoracin de la msica
popular andaluza, y dentro de ella, l flamenco, y de manifestaciones musicales de
otras culturas y pases distintos del nuestro. Ello debe contribuir a propiciar el
descentramiento cognitivo y efectivo del alumno y el desarrollo de la empata
artstica, social y cultural.

-CANTO, EXPRESIN VOCAL E INSTRUMENTAL.

La voz y el cuerpo deben ser los principales focos de atencin en el, marco
de la expresin vocal e instrumental. El descubrimiento y la manipulacin de sus
posibilidades sonoras y expresivas permitirn al nio y a la nia acercarse a otras
nuevas formas de comunicacin en las que la interpretacin de canciones y piezas
instrumentales sencillas, tanto individualmente como en grupo, constituirn
elementos de uso cotidiano.
Los objetos del entorno se pueden convertir en instrumentos que, junto con
los que habitualmente se encuentran en el aula, ofrecen considerables variedades


Tema 1



Educacin Musical

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tmbricas. El nio y la nia se familiarizarn con estos instrumentos, diferenciando
las caractersticas que los diferencian y que permiten agruparlos en familias, as
como utilizarlos en el acompaamiento de canciones y danzas, entre las cuales hay
que sealar las pertenecientes al Patrimonio Andaluz.
Se deben potenciar las actividades de improvisacin de motivos, frases y
pequeas formas rtmicas y meldicas. Dicha improvisacin permite disponer de un
mbito en el que el nio y la nia pueden utilizar sus vivencias e informaciones
musicales para la elaboracin de las actividades antes expuestas. Por otra parte, es
importante que aprecien y valoren las actividades vocales e instrumentales y
disfruten con ellas. Al mismo tiempo se debe fomentar actitudes de valoracin de las
formas de expresin vocal e instrumental propias de Andaluca, de las que el
flamenco constituye un exponente especfico.
Cabe destacar, del mismo modo, la valoracin e importancia del silencio
como uno de los componentes imprescindibles de la elaboracin e interpretacin
musical, y el desarrollo de actitudes de confianza y progresiva autonoma en sus
propias aportaciones y de cooperacin en las actividades grupales.

- LENGUAJE MUSICAL.

El conocimiento del cdigo que utiliza la msica es imprescindible para la
comprensin, el anlisis y la elaboracin de mensajes musicales. Existen distintas
normas de representar grficamente los sonidos que se perciben, y cada una de
ellas proporciona informaciones sobre las caractersticas del sonido concreto y su
interpretacin. Los nios y nias pueden llegar a descubrir distintas formas de
representacin mediante grafas no convencionales y sus posibilidades expresiva
para comunicarlas a sus compaeros; tambin puede imitar y combinar diferentes
sonidos para generar nuevos efectos sonoros y formas de expresin musical.
La constatacin de las cualidades de los sonidos,(altura, intensidad, duracin
y timbre) y la necesidad de utilizar un cdigo ms general que ofrezca una mayor y
ms completa comprensin de los sonidos representados y los mensajes
elaborados, servirn para la iniciacin y el tratamiento de la notacin musical
cuando las necesidades de los nios y nias lo requieran y su nivel cognitivo lo
permita.
La experiencia y vivencia rtmica de los nios, unida a la realizacin de
diversas actividades y juegos instrumentales, vocales y corporales, debe ser la base
para hacer de la notacin un elemento bsico de comprensin y elaboracin
musical.
El tratamiento rtmico de las palabras, las frases y los textos, unido a la
reproduccin de unidades musicales sencillas como los ostinatos, las frmulas
rtmicas y la lectura de canciones y piezas instrumentales simples, pueden jugar un


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papel muy importante en el desarrollo y uso de la notacin musical que puede
continuarse y ampliarse a partir de la composicin e improvisacin en grupo de
pequeas piezas musicales. Con la utilizacin de todos estos elementos se trata de
suscitar la atencin y el inters del nio para comprender el significado de las
grafas y las posibilidades de empleo creativo que tienen los recursos plsticos en la
representacin de la msica y la danza.

ORIENTACIONES METODOLGICAS.
En el Anexo de Aspectos Generales se define el marco en el que debe
encuadrarse ha enseanza de cualquiera de las reas de esta etapa educativa.
Dentro de este marco conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guen la
actuacin del profesorado en los procesos de enseanza y favorezcan,
paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Los distintos aspectos de la Educacin Artstica han de tener un tratamiento
interrelacionado, contribuyendo al desarrollo de las capacidades del rea y de la
etapa, y tener la referencia, ineludible, de la existencia en Andaluca de una
tradicin y una cultura con unos rasgos especficos.
En el desarrollo metodolgico del Area de Educacin Artstica deben jugar un
papel relevante los conocimientos, experiencias, vivencias y opiniones previas de
los alumnos. A partir de stas se manifestarn los significados estticos que han
sido experimentados por los nios y nias.
Los procesos personales de sensacin, percepcin, expresin e
interpretacin que organizan las experiencias estticas de los alumnos deben
orientar la planificacin general de las actividades docentes y el proceso que se ha
de seguir en las sesiones especficas de contenido artstico plstico, musical o
dramtico.
El papel relevante para la educacin artstica de la expresin comunicativa de
las experiencias estticas vivenciadas por los nios y nias aconseja partir del
respeto a la expresin espontnea y ldica de sus experiencias y de sus
interacciones, enraizadas en su mayor parte, en el entorno cultural y social de
Andaluca.
A partir de ello suele ser habitual tomar como ejes de organizacin y puntos
de arranque los aspectos procedimentales del rea (observacin, exploracin,
manipulacin, creacin...) para una posterior conceptualizacin, procurando en todo
momento un proceso gratificante para alumnos y alumnas.
En trminos generales y ya que la propuesta se articula en torno a la
experiencia esttica, bien sea plstica, musical y dramtica, la primera funcin de
este campo es ensear a ver


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El educador tiene un papel pedaggico decisivo si hace entender al alumno
que el aprendizaje y el dominio de las tcnicas le permitirn crear con mayor libertad
y personalidad, pero que lo que necesita fundamentalmente es observar con el fin
de interiorizar el entorno.
Con posterioridad podr imaginar e inventar para comunicar y expresar lo
que siente, tal como lo vive y lo ve, con entera fantasa y con la originalidad que sea
capaz de manifestar, transmitindolo, as, vivencialmente y no como una
reproduccin mecnica.
Se debe procurar que la informacin no se convierta en mera descripcin
objetiva sino en un acto en el que se pongan de manifiesto la sensibilidad del
alumno y sus experiencias y vivencias estticas anteriores.
Como principios orientadores de la planificacin y la intervencin didctica en
el rea se pueden sealar la investigacin, la motivacin y la creatividad.
La investigacin ha de traducirse en la manipulacin y experimentacin sobre
recursos, materiales y tcnicas diversas en las elaboraciones artsticas, de manera
fundamentalmente emprica e intuitiva, inscribindose en el marco del entorno
andaluz y en las manifestaciones artsticas presentes en l, as como en la cultura
propia de la sociedad, en la que vive el nio y la nia.
Partiendo de estas premisas, las actividades deben proporcionar una
asimilacin progresiva de los recursos conceptuales, los procedimientos y las
actitudes propias de los lenguajes artsticos. La investigacin , entendida as, no
constituye un principio didctico sino tambin una estrategia potencialmente
motivadora.
La motivacin es necesaria si se pretenden conseguir los objetivos
propuestos. Entre el amplio repertorio de estrategias motivadoras existen algunas
especialmente significativas, entre ellas las siguientes: la conexin de las
actividades con el entorno sociocultural de la escuela, especialmente con las
manifestaciones propias del entorno andaluz; la adecuacin de las mismas a las
capacidades del alumno; el planteamiento de problemas que respondan a sus
intereses y necesidades; la realizacin de actividades que favorezcan el
pensamiento divergente y faciliten la comunicacin; la creacin de situaciones que
propicien la aplicacin de la teora a la prctica; la realizacin de juegos que
implique realizaciones de grupos y trabajos cooperativos, etc.
La creatividad hace referencia a la capacidad para resolver problemas
proponiendo soluciones alternativas y divergentes a una misma situacin. Implica
as mismo la creacin de un trabajo original que pueda ser identificado por la
persona y no sea mera reproduccin de otro, sino que, como mnimo, sea
interpretacin de ste. Ello supone, desde el punto de vista metodolgico, plantear
las tareas con los suficientes grados de flexibilidad para poder enfocar los
problemas con suficientes puntos de vista y poder pasar de unas soluciones a otras.


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Supone, igualmente, favorecer actitudes de habilidad y persistencia para llevar a
cabo una creacin venciendo las resistencias de ndole material, personal y social.
Supone, finalmente, favorecer distintos estilos de percepcin y actitudes estilsticas
concretas de utilizacin de la mente, algunas de ellas peculiarmente andaluzas.
Los recursos didcticos y materiales debern destinarse a poner de relieve la
fuerza expresiva nacida del propio cuerpo y la creatividad de los nios y nias;
nunca sustituirn a los propios sujetos, que son los ejes centrales de toda
manifestacin y vivencia artstica. Al tenerse en cuenta los procesos expresivos
antes que los resultados, los medios y los recursos estarn orientados a la
profundizacin y matizacin experimental de cada aspecto sensorial, perceptivo y
expresivo, frente a las necesidades coreogrficas que exige la interpretacin
considerada como espectculo.
Gran parte de los contenidos del rea se desarrollan a partir de
procedimientos de observacin y manipulacin del entorno. Ello incluye la utilizacin
de multitud de materiales cotidianos y fciles de obtener. A ellos hay que aadirles
una serie de instrumentos y recursos materiales propios del rea que el nio debe
explorar, conocer y saber seleccionar de manera adecuada.
El dilogo, el debate y la confrontacin ideas, experiencias y vivencias en
actividades de grupo sern, entre otros, recursos que posibiliten el enriquecimiento
de los alumnos, as como la evaluacin comn de los procesos artsticos asimilados.
En este tipo de actividades se propiciar el intercambio fluido de los roles entre
alumnos y alumnas y se potenciar la participacin de stas en las actividades de
comunicacin. Se contribuir as, desde la propia actividad del aula, a establecer
unas relaciones ms justas y equilibradas entre los sexos.
Los recursos tecnolgicos y los medios audiovisuales servirn para ilustrar
experiencias o como materiales que faciliten la recogida de sesiones para ser
revisadas y evaluadas conjuntamente.
El tiempo especfico dedicado al desarrollo de os lenguajes artsticos y su
organizacin atender a criterios cognitivos, expresivos y socioafectivos, nacidos
tanto de la planificacin del profesor en el aula como del proyecto educativo
institucional, pero nunca quedar reducido a menos de dos sesiones semanales.
Como actividad globalizable o globalizante, la plstica, msica y dramatizacin
podrn acabar el tiempo necesario para la realizacin de la actividad concreta
programada por el docente.
Los espacios destinados para las sesiones donde se educa y potencia la
experiencia esttica del alumnado gozarn de la amplitud y esttica necesarias para
facilitar la movilidad, el juego y la creacin de situaciones naturales ricas en matices
artsticos.
En este contexto es importante tener en cuenta espacios y tiempos relativos
a la organizacin y asistencia a espectculos, conciertos, fiestas, acciones de calle,


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donde confluyan aspectos artsticos pertenecientes a la tradicin andaluza y a
movimientos artsticos contemporneos, y donde se pongan en juego diversidad de
recursos, escenarios y materiales.
Junto a ello hay que contemplar los recursos especiales y temporales para la
organizacin de actividades destinadas a distintos tipos de agrupamiento de
alumnos, y de aquellas en las que intervienen materiales que necesitan especial
atencin, cuidado y limpieza (pinturas, colas, escayolas...).

CRITERIOS DE EVALUACIN.
En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las
caractersticas de la evaluacin del proceso educativo, as como el conjunto de
elementos que deben evaluarse. La contribucin especfica que desde este rea
puede hacerse a este proceso se traduce en una mayor concrecin de
determinados aspectos de la evaluacin del desarrollo de las capacidades de los
alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluacin del resto de
los elementos que participan en el proceso educativo.
En este apartado, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real
Decreto 1006 / 1991, de 14 de junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el
desarrollo de las capacidades propuestas. La flexibilidad con que deben ser usados
se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales.
Estos criterios de evaluacin emanan de la justificacin que ha hecho del
rea y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada.
La evaluacin en el rea de Educacin Artstica, debe proporcionar
informaciones a cerca de la evolucin, a lo largo de la etapa, de las capacidades de
expresin de los alumnos y alumnas, de su capacidad de apreciacin esttica, de su
creatividad, de la utilizacin que hacen de los medios materiales y recursos propios
de los lenguajes artsticos.

SOBRE LAS CAPACIDADES DE EXPRESIN Y COMUNICACIN DE IDEAS,
SENTIMIENTOS Y VIVENCIAS.

- Se deber evaluar cmo el alumno utiliza las posibilidades expresivas de la
imagen, el sonido, el gesto y el movimiento para la expresin de ideas, sentimientos
y vivencias.
A travs de este criterio se podr comprobar la comprensin de los
elementos fundamentales que integran los diferentes lenguajes artsticos y la
utilizacin de stos en situaciones de expresin, creacin de mensajes e
improvisacin de propuestas artsticas.


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- Se comprobar cmo se utilizan los cdigos y formas bsicas de los
distintos lenguajes artsticos, con sus tcnicas especficas, para la produccin de
diferentes mensajes que le permitan expresarse y comunicarse.
Se trata de comprobar el nivel de utilizacin de los cdigos, formas y tcnicas
artsticas para la comprensin y creacin de mensajes. Las canciones , las
pequeas piezas instrumentales, los juegos dramticos, las danzas, las
elaboraciones plsticas y visuales y las coreografas expresivas corporales
ofrecern a los alumnos ejemplificaciones diversas para la comprensin de dichos
cdigos, formas y procedimientos.
Por otra parte, es importante constatar el proceso de seleccin de los
elementos de dichos cdigos, as como la eleccin de las formas y tcnicas
adecuadas a las caractersticas del mensaje que quiera crear.
- Se comprobar, en diversos contextos y situaciones, el progreso del alumno
para utilizar los materiales e instrumentos musicales, plsticos y dramticos, con
fines expresivos, comunicativos y ldicos.
Esto implica el conocimiento de las propiedades y posibilidades de dichos
materiales e instrumentos, y la aplicacin prctica de las mismas, seleccionando, en
cada momento, aquellas que se consideren ms adecuadas para los fines
expuestos. Las situaciones de improvisacin artstica constituyen un marco
especialmente adecuado para la evaluacin de estos procesos.
- Se evaluar el nivel alcanzado en la utilizacin tcnica y expresiva de la voz
y el cuerpo, para participar en actividades artsticas de dificultad progresiva. As
mismo, se observar la apreciacin y valoracin de la propia voz y el cuerpo,
destacando su contribucin al equilibrio personal y el desbloqueo para la expresin-
comunicacin.
Las actividades de canto, danza, y representacin de historias sencillas
servirn como medios para la aplicacin de los recursos vocales y corporales, y
ellas constituyen un contexto idneo para la evaluacin de dichas capacidades.
- Estas capacidades se podran observar, entre otras, en situaciones como
las de realizacin de representaciones plsticas en las que se tenga en cuenta los
diferentes elementos con propiedad progresiva, en la representacin por medio de
imgenes secuenciadas de personajes, objetos y situaciones con determinado
orden espacial o temporal, o en la utilizacin de los recursos expresivos del cuerpo,
los objetos, la luz y el sonido para representar personajes y situaciones dramticas
como medio de expresin y comunicacin.

SOBRE LAS CAPACIDADES DE ANLISIS DE HECHOS Y MANIFESTACIONES
ARTSTICAS.



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La clase, la calle, la casa, el barrio...ofrecen un amplio abanico de
posibilidades para la realizacin de este proceso. En estos escenarios se pueden
observar colores, formas sonidos, ritmos, movimientos, gestos..., que les permitirn
establecer semejanzas y diferencias respecto de sus propias elaboraciones. En
todos ellos, los alumnos podrn seleccionar aquellas caractersticas que
posteriormente puedan ser utilizadas en la realizacin de actividades artsticas.
- Se comprobar si el alumno es capaz de utilizar progresivamente las
caractersticas ms significativas de situaciones y objetos de la realidad cotidiana,
adquiriendo y aplicando en dicho progreso determinados conocimientos artsticos.
- Se constatar el progreso del alumno para analizar realizaciones artsticas
propias y ajenas, utilizando para ello los conocimientos que se tienen sobre los
elementos plsticos, musicales y dramticos.
Para la realizacin de anlisis de elaboraciones artsticas, el alumno y la
alumna pondrn en juego sus conocimientos sobre los elementos propios de estos
lenguajes artsticos.
Esto supone dotar de una justificacin y fundamentacin a dicho anlisis y
proporcionarle un marco adecuado sobre el que contrastar sus conocimientos sobre
las distintas materias incluidas en el Area Artstica.
Para comprobar cmo y en qu grado los alumnos y alumnas reconocen
elementos de inters estticos y expresivos en los medios de comunicacin en los
que operan la imagen y el sonido, se establecern situaciones de interaccin en las
que stos expresen sus ideas de diferentes formas. Los alumnos debern utilizar
sus conocimientos sobre los diferentes lenguajes artsticos para identificar en la
televisin, en la radio, el cine y el video aquellos elementos que consideren que
puedan tener inters expresivo y artstico.
- Se podr identificar en ellos algunos elementos constitutivos del mensaje
visual, como los signos, amplitud del plano, contenido...de los elementos
constitutivos del lenguaje musical, como el ritmo, timbre, velocidad,...; y de los
elementos constitutivos del juego dramtico, como los personajes, conflictos,
trama...
- Es tambin necesario observar si los alumnos son capaces de comentar,
analizando sus argumentaciones, algunas manifestaciones artsticas de las que se
desarrollan en el entorno del nio y la nia, respetando y apreciando su valor y
estableciendo relaciones con los elementos que constituyen su experiencia
personal.
Esto permitir comprobar el nivel de conocimientos que tienen los alumnos a
cerca de las distintas manifestaciones artsticas que se les ofrecen desde su
entorno.


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De igual modo, su identificacin con ellas y con la aplicacin de dichos
conocimientos para comentar los elementos expresivos y estticos que aparecen en
stas.
La asistencia a conciertos, exposiciones y representaciones teatrales servirn
para, a partir de ellos o de su visin a travs de los diferentes medios de
reproduccin, ser utilizados como protagonistas de debates entre los alumnos.
- Estas capacidades se pueden concretar, entre otras, en la observacin de
situaciones como las de identificacin de algunas caractersticas plsticas y visuales
observables en la descripcin de algunos de los elementos constitutivos de los
mensajes presentes en el entorno, en la identificacin de los distintos aspectos de
las cualidades el sonido y la descripcin comentada de las caractersticas bsicas
de otras msicas sencillas y de juegos dramticos, basndose en el dilogo y en el
debate a partir de las manifestaciones artsticas a las que los nios y nias tengan
acceso y en relacin con sus experiencias y gustos personales.


SOBRE LAS CAPACIDADES DE REALIZACIN DE ACTIVIDADES Y
ELABORACIONES EN GRUPO, Y DE VALORACIN DE LAS MISMAS.

En este criterio hay que prestar una especial atencin al tipo de relacin entre
los miembros del grupo, el comportamiento solidario y el posible rechazo de
diferencias de clase social, creencias, gneros, razas...que puedan inferir en el
desarrollo cooperativo de actividades artsticas.
Por otra parte, cabe destacar la evaluacin de la seleccin y planificacin de
la actividad, su sistematizacin para la realizacin, y el nivel de participacin de los
nios y nias que van a intervenir en ella.
- Se comprobar si el alumno ,no es capaz progresivamente de realizar
actividades artsticas en grupo, de tal manera que los, integrantes del mismo
asuman funciones especficas que se complementen unas a otras y que determinen
el desarrollo de todo el proceso de elaboracin.
- Habr de observarse el nivel de disfrute del alumno y la alumna en sus
elaboraciones artsticas constatando el nivel de confianza que va alcanzando en su
realizacin y la valoracin que haga de las mismas para su satisfaccin personal.

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Se trata de comprobar si va aumentando la confianza en sus elaboraciones
propias, cmo se identifica con ellas y las valora, gozando durante el proceso de
realizacin de las mismas, y el resultado obtenido.
- Estas capacidades podrn concretarse en actividades como la interpretacin
individual y grupal con movimiento, danza, canto, instrumentos; la realizacin de
actividades plsticas con color, formas e imgenes; y la representacin de historias
sencillas y juegos dramticos.
Estas actividades sern en algunos casos propias de cada una de las materias que
constituyen el rea, tales como murales, montajes de formas, montajes visuales, coro de
clase, grupo instrumental, danza, juegos dramticos...En otros sern actividades que
integren los diferentes lenguajes artsticos y expresivos.




















4.-BIBLIOGRAFA.
- Orientaciones para la secuenciacin de contenidos. Coleccin de materiales
curriculares para la Educacin Primaria Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y
Ciencia.
- Educacin Primaria. rea de Educacin Artstica.(Cajas Rojas) MEC
- Propuestas de secuencias. Educacin Artstica Escuela Espaola y MEC.
- Real Decreto 105/1992, 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas en
educacin Primaria en Andaluca.
Tema 1 La msica como lenguaje y medio de expresin. Valor formativo de la msica.
Percepcin y expresin. Importancia de la ed. Musical en la concrecin de unidades didcticas
globalizadas.


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Introduccin
1 La msica como lenguaje y como medio de expresin.
2 Valor formativo de la msica
3 Percepcin, compresin y expresin
4 Importancia de la ed. Musical en la etapa primaria
5 El currculo de ed. Musical en la concrecin de unidades didcticas globalizadas
5.1 objetivos generales
5.2 contenidos
5.3 orientaciones didcticas
5.4 criterios de evaluacin
6 Resumen del tema
7 conclusiones
Bibliografa

Introduccin

La educacin musical en nuestro sistema educativo es consecuencia de un largo proceso en los
ultimos 50 aos, es en la decada de los 70 cuando la musica aparece por primera vez como
aignatura integrada en la EGB, pero fue un intento vano, ya que era considerada como una aignatura
sin utilidad y sin profesorado especialista.
En los ultimos aos se incorpora a EP con maestros especialistas, aunque no este todo recorrido.
La musica es vital para el desarrollo tanto de nuestro mundo interior como para la relacion con le
mundo exterior
La actividad artstica puede suponer una forma de enfocar la restructuracion de nuestra ed. y como
no de nuestra sociedad.























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1 LA MUSICA COMO LENGUAJE Y MEDIO DE EXPRESIN

La msica como lenguaje sonoro nos hace remitirnos a la antigedad con su teorizacion
filosfica y esttica musical.
La notacin musical aparece como un sistema codificado con carcter representativo y
normativo similar, en un amplio sentido, al cdigo lingstico.
El problema surge al establecer la relacin entre significante y significado, dado que el lenguaje
musical carece de orden conceptual. La msica como arte tiene su origen en Grecia. Su origen
podra ser:
Spencer interjecciones o gritos emocionales
Stumpf teora que remonta a gritos inarticulados.
Steiner el lenguaje relaciona al hombre con el mundo que le rodea, mientras que la msica lo
relaciona consigo mismo en cuanto entidad espiritual.
La msica estuvo muy ligada a la palabra hasta el renacimiento que surge la msica instrumental.
El concepto griego de mousike, no era entendido sin palabra. El poeta era a la vez poeta y
msico, no era entendida la prosa sin msica.
El verso griego hasta l termino del periodo clsico no se dividi en prosa y msica.
Wagner desarrollo el drama musical - a una palabra le corresponda una determinada frase
musical.
Copland Para l la msica quiere decir algo pero no se puede expresar con palabras.

La msica es un cdigo de signos con una intencionalidad expresiva, se constituye como un
lenguaje; como un sistema con poder de comunicacin entre los seres humanos es un lenguaje que,
hasta cierto punto, es de carcter universal, aunque, por otro lado, se basa en cdigos establecidos
culturalmente en cada sociedad, no es lo mismo la msica barroca que la msica dodecafnica.

Se puede establecer, de cierta forma, una relacin directa entre los elementos del lenguaje
hablado y los de lenguaje musical; ya que la evolucin histrica de la msica va unida a la palabra
hasta alcanzar su independencia definitiva con el desarrollo de la msica puramente instrumental:

Caractersticas comunes a ambos lenguajes:

- Relacin entre meloda musical y la entonacin del lenguaje. Esta medido, entonado y es
expresivo.
- Relacin entre el ritmo musical y el ritmo de la palabra. En el ritmo hay relaciones entre la
intensidad del sonido de la msica y de la palabra.
- Relacin entre la intensidad del sonido y de la palabra. La articulacin en el habla adquiere
mayor importancia, nos mantenemos en una nota y luego desciende

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- Relacin entre el timbre instrumental y el timbre de la voz humana, entre el timbre instrumental
y el timbre de la voz.
- Relacin entre los recursos expresivos del discurso musical y del lenguaje. Entre los recursos
dinmicos p,, pp. , f.. y agogicos; rit...
- Relacin entre el fraseo y las formas musicales, y la morfologa y sintaxis del lenguaje.
- Relacin de los elementos armnicos musicales, ya que se pueden considerar como
manifestacin sonora de las leyes que rigen la naturaleza fsica, como recurso expresivo de
ndole espiritual.
- El soporte es el mismo, el sonido, los medios por los que se desarrollan son los mismos.
- Los dos se suceden en el tiempo, los dos tienen representacin grafica.

Tambin se puede relacionar en cuanto al proceso de adquisicin de ambos por parte del
nio:

- Todos los bebes muestran inters por los sonidos, los interpretan, los escuchan, los reproducen
hasta alcanzar un nivel medio de madurez comn a los individuos adultos.
- El bebe capta antes la significacin expresiva de la entonacin del lenguaje que su significacin
conceptual.
- El nio es capaz de reproducir inflexiones de la lengua antes que pronunciar los fonemas con
nitidez.
Este inters y atraccin por los sonidos es lo que llevara a desarrollar una aptitud musical.



2 VALOR FORMATIVO DE LA MUSICA
Todas las personas tienen capacidad de percibir, sentir y expresar la msica.
Para el nio constituye una actividad natural y espontnea, sinnimo de movimiento, juego,
emocin...
Todos los nios manifiestan 4 reacciones principales ante la msica:
1- Fsica: el ritmo musical provoca reacciones fsicas, dinmicas, primitivas.
2- Sensual: el sonido provoca una estimulacin sensorial, similar al color sobre la vista, de
ciertos materiales sobre el tacto, etc.
3- Intelectual: reaccionan intelectualmente, sienten curiosidad, quieren saber, comprender,
recordar, diferenciar...
4- Emocional: encuentra en la msica una expresin de sentimientos que ha experimentado, y
de estados de animo que conoce. La msica forma parte de su mundo... siendo esta reaccin
crucial en lo que respecta a la sensibilidad musical.
La msica es una actividad globalizadora que estimula el desarrollo integral de la personalidad del
nio:
- desarrolla la sensibilidad
- favorece el conocimiento de su propio mundo interior
- le acerca a la realidad del mundo exterior
- desarrolla la creatividad y la imaginacin
- participa en el proceso de socializacin
- se integra en el resto de materias y actividades escolares
- fomenta la actividad natural y espontnea
- favorece el acceso al patrimonio cultural

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- desarrolla la capacidad de anlisis y reflexin
- se basa en el juego como actividad fundamental
- favorece la expresin autnoma
- es flexible como para adaptarse a cada una de las etapas de maduracin, e incluso a
incapacidades especificas
- contribuye a que el nio reconstruya los contenidos de su experiencia, de su pensamiento y de
su fantasa
La ed. Musical adquiere el carcter de mecanismo y gimnasia el perfeccionamiento de
habilidades y capacidades sensoriales, emocionales, perceptivas y creativas:
- ed. Sensorial - ed. Motriz y corporal
- ed. Espacio temporal - ed. De la atencin y memoria
- ed. De la afectividad - ed. Social
- ed. Del gusto y sentido esttico - ed. De la observacin, de la apreciacin, de juicio, de
las posibilidades de eleccin, etc.
Estos aspectos confieren a la msica un poder integrador, ya que se hallan ligados entre s e
involucran la mente, el cuerpo y la emocin del nio.
Platn y Aristteles Teoras sobre la ED. Ideal: ed. Musical y EF de una manera equilibrada.
Willens relaciona ed. Musical con el universo y con el hombre, considera la msica como
formadora del alma, contribuye a una mejor armona con el hombre y con el cosmos. La ED.
Musical debe ser extremadamente humana, sirve para despertar y desarrollar facultades humanas, la
msica no esta fuera del hombre sino en l el valor humano de la ed. Musical










3 PERCEPCIN, COMPRESIN Y EXPRESIN

La msica como lenguaje sonoro constituye el punto de partida de la ed. Musical.
La msica se puede considerar como lenguaje, ciencia y arte:
- Como lenguaje: constituye un medio de comunicacin y de expresin directa y
espontnea de todo tipo de impulsos humanos, fsicos, mentales, afectivos...
- Como ciencia: nace de la exploracin reflexiva y la organizacin sistemtica de los
fenmenos y objetos sonoros y musicales desde distintos tipos de vista; acustico,
armonico, psicolgico, sociolgico y estetico.
- Como arte: surge a medida que el lenguaje musical se despoja de su carcter utilitario o
funcional y trasciende como proyeccin cultural humana.
Objetivos de la ed. Musical en torno a estos 3 ejes:
- Arte: desarrollo de la capacidad de sensacin y percepcin del fenmeno musical, de la
sensibilidad y de la valoracin de las manifestaciones culturales humanas
- Ciencia: desarrollo de la capacidad de anlisis y comprensin el hecho musical; sus signos, su
estructuracin, sus posibilidades ilimitadas-

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- Lenguaje: desarrollo e la capacidad de expresin musical, improvisacin, interpretacin,
creacin.
Arte-percepcin ciencia-comprensin lenguaje-expresin
Percepcin: implica la sensibilizacin ante el mundo sonoro, la escucha activa,
reconocimiento del lenguaje musical. Permite captar los elementos musicales del entorno
partiendo de una exploracin sensorial y ldica, espontnea y asistemtica, pero
progresivamente activa-autnoma
Expresin: valoracin musical, a travs de la voz y el canto, de los instrumentos, del
movimiento y danza. Parte de la actividad espontnea del nio y del conocimiento que tiene
de los elementos del lenguaje musical para llegar, por medio del descubrimiento, aun
conocimiento y dominio progresivo de los mismos que le permita realizar experiencias
personales y gratificantes.
La voz es el instrumento bsico, y las canciones es el elemento fundamental del
comportamiento, la practica instrumental favorece destrezas motoras y desarrolla actitudes
sociales.
Movimiento rtmico-danza se integra la expresin corporal con los movimientos musicales.
Comprensin: relacin con la msica como ciencia, visin mas analtica, enfoque mas
objetivo de la percepcin, que conducir a una anlisis sensible del entorno y del hecho
artstico, y a tener una representacin interiorizada de los conceptos vividos y
experimentados.
La integracin de estos 3 procesos conducir a una Valoracin de la msica como cultura humana


4 IMPORTANCIA DE LA ED. MUSICAL EN LA ETAPA PRIMARIA

La etapa Primaria es la poca en la que el nio absorbe mayor parte del conocimiento y
realiza las experiencias bsicas.
La percepcin y la atencin se convierten en procesos crecientemente complejos y selectivos.
En el aspecto musical, es en esta etapa cuando deben llegar a transmitirse los principios
referentes a la audicin y la practica musical; la experiencia sensorial es el punto de partida, adems
de ser el origen de todo conocimiento, permite al nio tomar conciencia de sus habilidades,
destrezas y aptitudes, adquirir confianza en lo que puede pensar y realizar de forma independiente,
creadora y expresiva, y as reconocerse a s mismo.
La msica como expresin es fundamental para el desarrollo de la creacin y de la
socializacin, es uno de los medios por el cual se aprenden, expresan y comunican aspectos del
mundo interior y de la realidad exterior.
Hemsy-hacer msica, comprenderla, son los objetivos fundamentales del aprendizaje musical, solo
ser ed. Musical la enseanza que sea capaz de contemplar las necesidades inherentes al desarrollo
de la personalidad infantil, y que se proponga cultivar el cuerpo, la mente y el espritu del nio por
medio de la msica.






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5 EL CURRICULO DE LA ED. MUSICAL EN LA CONCRECIN DE UNIDADES
DIDCTICAS GLOBALIZADAS

El currculo oficial (RD 1006/1991) constituye la base de las enseanzas mnimas. La msica
aparece englobada en el rea de ED. Artstica. Junto a las ED. Plstica y la dramatizacin. Hay
muchos objetivos comunes, se desarrollan capacidades de comunicacin y de expresin con
distintos cdigos, y al desarrollar estas capacidades nos relaciona con el mundo que nos rodea.
La ED. Musical se propone preparar al alumnado como interprete, auditor y receptor de
msica, como realizador expresivo y creativo y como conocedor de los rudimentos de la tcnica y
del lenguaje musical. Los alumnos tambin han de tomar conciencia de la msica en la sociedad y
apreciar crticamente las distintas clases de msica.
Relacin con otras reas:
Conocimiento del medio: contenidos de convivencia, del ocio, de la vida social, cultural, el
uso de materiales, tambien se tratan los medios de comunicacin, el concepto temporal.
EF: lenguaje corporal, el cuerpo, expresin y comunicacin, habilidades gestuales, motrices,
tensin, relajacin, sensacin temporal y la respiracin.
Lengua y lit: La comunicacin es esencial en el lenguaje, y se representa el mundo, tambin
se trabajan en EA (aunque no es conceptual).
Matemtica: es un lenguaje, representacin grafica, contenidos como espacio tiempo.

Temas transversales:
Ed. Moral y cvica, para la paz, para el consumidor, ed. Vial, sanitaria...

5.1 objetivos generales
Se pretende desarrollar una percepcin ms consciente del fenmeno musical:
- a traves del anlisis de la s producciones artsticas
- del conocimiento de los signos del lenguaje musical, as como de sus tcnicas mas especificas.
Los elementos anteriores debern dotar a l nio de variados recursos que favorezcan su expresin
musical autnoma y creativa teniendo en cuenta:
- el reconocimiento de si mismo y de su proyeccin social EN UAN DIMENSION AFECTIVA
- la conexin con la realidad cotidiana
- la atencin especial a los procesos de socializacin mediante la expresin musical colectiva y
cooperativa
- la adquisicin de confianza en sus propias producciones y su contribucin al bienestar personal.
La percepcin, compresin y expresin autnoma del fenmeno musical le permitirn acceder y
desarrollar una valoracin mas objetiva y critica ante las manifestaciones culturales de su entorno y
ante los medios de comunicacin social.

5.2 contenidos
Los contenidos especficos relativos a la ED. Musicales estructuran en 4 bloques:
- canto, expresin vocal e instrumental: proporciona una va de acceso directo a la comprensin
del fenmeno sonoro ya l conocimiento del lenguaje musical
- lenguaje musical: deberan ser trabajados en estrecha relacin a l anterior, pero no antes del
segundo ciclo debido a su abstraccin, pudindose aplicar representaciones graficas alternativas.
- El lenguaje corporal: vinculado a la dramatizacin, sus objetivos son adquirir unas destrezas
rtmicas y favorecer el desarrollo de las vivencias musicales y de las capacidades expresivas.

Tema 11



Educacin Musical

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- Artes y cultura: favorecen el desarrollo de actitudes y valores tendentes a la apertura y
valoracin del patrimonio artstico de la comunidad como del de otros pueblos y culturas.


5.3 orientaciones didcticas
Estas nos muestran la manera de ir de las intenciones a las practicas:
- Globalidad: el planteamiento del proceso de enseanza-aprendizaje tiene un carcter integrador.
As los aspectos de la ED. Artstica tienen un planteamiento interrelacionado
- Aprendizaje significativo: La actividad del alumno debe ser tenida en cuenta como parte
esencial del proceso educativo. EL desarrollo de las capacidades de percepcin, compresin y
expresin del hecho artstico debe hacerse de tal forma que el alumno utilice su experiencia
personal en el descubrimiento de nuevas experiencias y conocimientos.
- Aprendizaje y motivacin: motivando las actividades de expresin y comunicacin, mediante
una actitud incentivadora y abierta, aceptando las propuestas y actitudes de los alumnos
- Trabajo en equipo: desempeando un papel activo el alumno en el grupo, apoyando e
intercambiando ideas, esto afianza la personalidad del nio
- Tipos de contenido: En EA los Procedimientos son el inicio mas adecuado para asimilar los
Conceptos posteriores, el maestro debe crear un ambiente de confianza desarrollando las
Actitudes positivas de los alumnos, para que se expresen espontneamente y valoren a los demas
alumnos como asi mismos en los distintos trabajos.
- Diversidad de alumnos: Respeto al ritmo de trabajo y a la asimilacion personal de cada nio a
sus habilidades y dificultades; cada nio es una aportacin a dicho trabajo.

5.4 criterios de evaluacin
La evaluacin es una anlisis el proceso de enseanza aprendizaje que permite comprobar si la
planificacin es coherente con los objetivos propuestos y adecuada a las caractersticas y
necesidades de los alumnos. La evaluacin artstica es difcil, ya que conlleva procesos de
conceptualizacion, adquisicin de hbitos y procedimientos y la coherencia entre los contenidos
propuestos y el desarrollo de las capacidades. Pero lo ms importante es el proceso de la actividad:
el maestro debera acompaar al alumno para tender mas el proceso de elaboracin y no solo a los
resultados.
Los criterios de evaluacin atienden los siguientes aspectos:
Reconocimento e identificacin de los diferentes parmetros del sonido; altura, duracin,
intensidad y timbre.
Reconocimiento de los elementos del lenguaje musical; timbre, ritmo, velocidad, dinmica...
Conocimiento y utilizacin de los signos bsicos de notacin musical.
Respuesta a formulas rtmicas y meldicas mediante la improvisacin y sus recursos
musicales; movimientos, voz, instrumentos.
Utilizacin de la voz como instrumentos musical.
Integracin de la actividad musical en experiencias artsticas globalizadas.
Valoracin de las manifestaciones artsticas del entorno.


6 RESUMEN DEL TEMA
La msica es algo natural para el nio y le ayuda a desarrollar su personalidad

Tema 11



Educacin Musical

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La msica tiene 3 estados: percepcin, comprension y expresin, que estan relacionados con arte,
ciencia y lenguaje, dando lugar a la valoracin del arte musical. Para ello la etapa primaria es
fundamental ya que el nio es cuando esta mas dispuesto a su adquisicin y desarrollo.

7 CONCLUSIONES
La musica ha sido importante a lo largo de la historia de la humanidad, desde los griegos hasta
nuestros dias ha servido para crear habitos de culturas, de aprndizajes y de desarrollo personal
La musica como lenguaje es una manera de expresarse ante el mundo y de desarrollarse en cuanto a
persona, y es evidente en la educacin del nio para desaroolarse como persona interiormente y
exteriormente ante el mundo que le rodea y ante las culturas que ello implican.

BIBLIOGRAFA
MEC Area de EA. Ed. MEC. Madrid.1992
HEMSY DE GAINZA, V. La iniciacin musical del nio. Ed. Ricordi. Buenos
Aires. 1964 Fundamentos, materiales y tcnicas de ed.
musical. Ed. Ricordi. Buenos Aires. 1984
TEMA 1

INTRODUCCION: "La educacin musical a travs de la historia"
I. LA MUSICA COMO LENGUAJE Y MEDIO DE EXPRESION.
II. VALOR FORMATIVO DE LA MUSICA.
III. PERCEPCION, COMPRENSION, EXPRESION.
IV. IMPORTANCIA DE LA ED. MUSICAL EN LA ED. PRIMARIA.
V. CURRCULO DE LA ED. MUSICAL
.Objetivos
.Contenidos
.Orientacioes didcticas.
.Criterios de evaluacin.
VI. CONCLUSION.



Objetivo de la lectura: Presentar el valor de la ed. musical en la formacin de los alumnos de primaria.



INTRODUCCION.
Si bien la Msica, durante la Antigedad y la Edad Media fu considerada como una parte fundamental para el
desarrollo humano y form parte integrante de las disciplinas de estudio( no olvidemos su inclusin en el Quadrivium
junto a las ciencias aritmtica, geometra y astronoma), con la llegada de la modernidad se deslig del resto de las
materias de las escuelas y universidades impartindose en lugares especficos, los conservatorios. Estos centros, antes
del sg. XIX tenan unos fines caritativos y aprendan msica los nios ms desfavorecidos; a partir de este sg.
adquieron un rango de profesionalidad como lugar de preparacin para msicos.
En nuestro pas existe un intento de incorporar la msica a las enseanzar escolares all por 1970, aunque sin contar
con profesorado especializado, considerndose como asignatura de escasa relevancia. Afortunadamente las ltimas
disposiciones legales en materia de educacin optan por incorporar definitivamente la ed. musical en la enseanza
obligatoria, siendo impartida por especialistas.

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Educacin Musical

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I. La msica es considerada como un lenguaje sonoro, ya que al igual que el propio lenguaje dispone de un sistema
codificado(si el lenguaje se basa en equivalencias entre las letras y sus signos, en msica hayamos relacin directa entre
las notas y sus sonidos), representativo(mediante la palabra hablada podemos informar, tambin gracias a los sonidos
musicales) y normativo(ambos constan de una serie de reglas y principios para su comprensin, aprendizaje y uso)
Podemos establecer una relacin directa entre los elementos del lenguaje hablado y los elementos del lenguaje musical
mediante las siguientes comparaciones:
1- Entonacin de la voz----------------------Meloda de la msica
2- Acento de la palabra----------------------Ritmo musical
3- Timbre de la voz-------------------------- Timbre musical
4-Morfosintxis del lenguaje----------------Formas musicales
5- Manifestacin sonora de las leyes--------Armona
que rigen la naturaleza fsica.
El nio aprende ambos lenguajes de modo equivalente, tiene gran inters por los sonidos(los escucha, interpreta su
mensaje y los reproduce) y capta antes la significacin expresiva que la conceptual(esta la adquiere mediante un
proceso lento que trataremos sea agradable mediante canciones y juegos en los primeros cursos)
II. en cuanto al valor formativo de la Msica, no dudaremos del impacto que causa sobre el ser humano ya que todas
las personas(exceptuando graves transtornos psicomotores) son capaces de percibir, sentir y expresar la msica). En el
nio, al igual que el juego y movimiento, es una actividad espontnea y natural. Manifiesta cuatro tipos de reacciones:

1-FISICA les produce movimiento y dinamismo.
2-SENSUAL les provoca estimulacin sensorial placentera o desagradable.
3-INTELECTUAL les provoca deseos de saber, comprender, entender y analizar el hecho musica.
4-EMOCIONAL encuentran en la msica la expresin de sentimientos y estados de nimo,
As mismo, es evidente que la msica acta como una actividad globalizadorqa puesto que estimula el desarrollo
integral del nio en los mbitos cognoscitivo(aprende nociones y conceptos), motor(desarrolla su esquema corporal
mediante juegos y dramatizaciones y gana en motricidad fina al iniciarse en la prctica instrumental), afectivo-
social(contribuye al desarrollo de la sensibilidad y al ser una actividad que se realiza en su mayor parte en grupo se
asientan en el mundo de las relaciones, la convivencia y la cooperacin).
Los hechos que favorecen el desarrollo integral del nio son:
1-El conocimiento de su propio mundo interior
2-Le acerca a la realidad del mundo exterior.
3-Desarrolla la creatividad y la imaginacin.
4-Se integra con el resto de reas y actividades.
5-Fomenta la actividad natural y espontnea.
6-Favorece el acceso al patrimonio cultural.
7-Desarrollo de la capacidad de anlisis y reflexin.
8-Se basa en el juego como actividad fundamental.
9-Es flexible como para adaptarse a cada una de las etapas de maduracin.
10-Contribuye a que el nio reconstruya los contenidos de su experiencia, pensamiento y fantasa.

Todo ello conlleva a un perfeccionamiento de numerosas habilidades y capacidades tanto sensoriales, emocionales,
perceptivas ycreativas (ed.sensorial, espacio-tiempo, atencin-memoria, esttica,...).
En definitiva, podemos afirmar que la meta de a ed. musical se halla en que el nio sepa quin es y cmo llegar a serlo
proporcionando no slo aprendizajes acadmicos sino otros igualmente importantes que le ayudarn a formar una
identidad personal y una forma de conducta social.
III. En la Msica podemos apreciar una triple dimensin como LENGUAJE, ARTE Y CIENCIA. As estableceremos
una relacin estre stos con los ejes fundamentales en los que se articula la Educacin Musical.
La msica como LENGUAJE constituye un medio de EXPRESION

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..............................ARTE desarrolla la capacidad de PERCEPCION
..............................CIENCIA trata la COMPRENSION, esto es, el anlisis de signos formas, estructuras, etc.
La expresin parte de la actividad espontnea del nio y del conocimiento que tiene de los elementos del lenguaje
musical para llegar, a travs de tcnicas y manipulacin de materiales e instrumentos, a un conocimiento y dominio de
los mismos que le permita realizar experiencias musicales gratificantes.

La percepcin permite captar los elementos musicales del entorno mediante una observacin inicialmente espontnea y
asistemtica y progresivamente activa y autnoma.

La comprensin conducir a un anlisis sensible del entorno y del hecho artstico.
La integracin de los tres procesos nos lleva a una adecuada valoracin de la produccin musical, considerada como
una manifestacin cultural humana.
IV. Ajustndonos a la etapa de educacin primaria, destacaremos que en este perodo el nio absorve la mayor parte
del conocimiento, desarrolla el pensamiento lgico y realiza experiencias bsicas.
La atencin y la percepcin se convierten en procesos crecientemente complejos, selectivos y al servicio de actividades
cada vez ms sofisticadas.
La fuerza y la coordinacin motora cada vez ms desarrolladas, van a favorecer la evolucin de habilidades y destrezas
ms especficas.
En el aspecto puramente musical, mediante multitud de actividades, deben llegar a transmitirse los principios esenciales
referentes a la audicin y la prctica musical. Mediante la experiencia sensorial, el nio tomar conciencia de sus
habilidades, destrezas y aptitudes, adquirir confianza en lo que puede pensar y realizar de forma creadora y en
definitiva, se reconocer a s mismo.

V. El Real Decreto 1006/1991 estableci las enseanzas mnimas de Educacin Primaria y constituye la base y el
marco de referencia de los sucesivos niveles de elaboracin y concrecin curricular. En el Currculo Oficial, la msica
aparece englobada en el area de Ed. artstica junto a la educacin plstica y la dramatizacin. En un sentido general, la
ed. musical se propone preparar al alumno como:
intrprete-auditor y receptor
realizador expresivo y creativo
conocedor de los rudimentos de la tcnica y del lenguaje musical.

Elementos del currculo del rea de msica:

OBJETIVOS GENERALES. pretenden desarrollar en el alumno determinadas capacidades como:
1-Percibir el fenmeno musical..
2-Analizar las producciones artsticas.
3-Conocer los signos y las tcnicas ms especficas del lenguaje musical.
4-Explorar los elementos ms cercanos al nio. voz, instrumentos corporales.
5-Procesos de socializacin mediante expresin musical colectiva.
6-Confiar en sus propias producciones.
7-Valorar las manifestaciones culturales de su entorno.

CONTENIDOS tienen tres puntos esenciales.
-Conceptos: conocimientos que se pretenden alcanzar.
-Procedimientos: tcnicas para alcanzar esos conocimientos.
-Actitudes: se refieren al mbito afectivo-social, es preciso que el maestro cree un ambiente de confianza para que el
nio se exprese con seguridad.

Los bloques de contenido especficos del rea de Msica son:
CANTO, EXPRESION VOCAL E INSTRUMENTAL. Se trata de acostumbrar al nio a las audiciones, a participar en
actividades y a valorar musicalmente todo lo que les rodea (percibir sonidos y variaciones).El canto ser un vehculo

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para el desarrollo de la comunicacin y la expresin; mediante la expresin instrumental.se afianzarn las destrezas
manuales y se interpretarn canciones sencillas con instrumentos que pueden ser construidos por los propios nios.
LENGUAJE MUSICAL se adquieren las tcnicas propias de la msica. La capacidad de abstraccin de este bloque
hace aconsejable utilizar representaciones grficas no convencionales antes del segundo ciclo.
LENGUAJE CORPORAL vinculado a la dramatizacin, pretende la adquisicin de destrezas rtmicas y el desarrollo
de las capacidades expresivas, comunicativas, ldicas y cognitivas de nuestro cuerpo al que consideraremos como el
primer instrumento.
ARTES Y CULTURA se hayan los contenidos que guardan relacin con la comprensin de las manifestaciones
artsticas tanto de la comunidad como de otros pueblos y culturas.
Para llevar a cabo estos bloques se deben tener en cuenta las necesidades y exigencias del nio, provocando la
curiosidad por el aprendizaje, el sonido, las audiciones, etc. as como las posibilidades que proporcionan los diferentes
aspectos para establecer relaciones sustantivas entre los conocimiento previos y los nuevos aprendizajes.
Para aclarar las relaciones que los contenidos de cada ciclo tienen entre s se pueden tomar como referencia los
siguientes aspectos:

1 ciclo
.exploracin a travs del juego y los sentidos.
.observacin del entorno.
.exploracin de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento.

2 ciclo.
.observaciones orientadas y sistemticas.
.percepcin sensible de la realidad.
.expresin de mensajes referidos al mundo social y afectivo.

3 ciclo.
.observacin sistemtica y autnoma.
.percepcin y anlisis.
.utilizacin autnoma de los elementos artsticos bsicos.

ORIENTACIONES DIDACTICAS. nos muestran la manera de ir de de las intenciones a la prctica, del diseo al
desarrollo curricular.

Globalidad. Exige que los distintos aspectos de la ed. musical tengan un tratamiento interrelacionado, no slo con los
contenidos del rea de ed. artstica, sino con el resto de las reas.

Aprendizaje significativo. Se trata de relacionar los conocimientos que posee con los nuevos aprendizajes. El alumno
debe utilizar su experiencia personal en el descubrimiento de nuevas experiencias y conocimientos.

Motivacin. Es esencial el papel del maestro manteniendo una actividad abierta e incentivadora, aceptando las
propuestas de los alumnos y reafirmando sus aptitudes.

Trabajo en equipo. Permite el intercambio y apoyo mutuo, afianzndose con un papel activo dentro del grupo la
personalidad del nio.

Tipos de contenidos. Los procedimentales son el punto de arranque para la asimilacin conceptual posterior. los
actitudinales son importantes para que el nio se exprese en un clima de confianza.

Diversidad de alumnos. El respeto al ritmo de trabajo de cada nio ha de estar presente en el proceso de enseanza
aprendizaje; esta apreciacin hace considerar a cada alumno como una aportacin que l hace a dicho proceso, que se
organizar teniendo en cuenta esta diversidad.


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CRITERIOS DE EVALUACION.
Permiten al profesor comprobar, y en su caso modificar, si la planificacin educativa es coherente con los objetivos
propuestos y adecuada a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Lo ms importante en la evaluacin artstica
es el proceso de actividad, atendiendo ms al proceso de elaboracin y no slo a los resultados. Los criterios
relacionados con la msica atienden a aspectos como:
1-Reconocimiento e identificacin de los parmetros del sonido(altura, timbre, durancin e intensidad)
2-Reconocimiento de los elementos del lenguaje musical(ritmo, aggica, dinmica, forma, armona,,,,,)
3-Conocimiento y utilizacin de la voz como instrumento musical.
5-Respuesta a travs de la improvisacin, a frmulas rtmicas y meldicas sencillas mediante diferentes recursos
musicales (movimiento, voz, instrumentos)
6-Valoracin de las manifestaciones artsticas.

Cada centro debe incorporar aquellos aspectos que considere necesarios de acuerdo con sus caractersticas y las
opciones del profesorado, que debe a su vez elaborar una secuenciacin por ciclos, marcando los aprendizajes propios
de cada uno de ellos.

CONCLUSION.
Concluiremos manifestando nuestra aprobacin a las iniciativas promulgadas en la reforma educativa por las cuales se
reconoce el valor de la ed. musical en la formacin integral de la persona desde el comienzo de la escolarizacin
obligatoria, as como de la aparicin del maestro especialista en esta materia que, sin duda, la situar en el nivel de
calidad que su importancia exige.
TEMA 2: Temario Especfico.
LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL. INTERVALO, LNEA MELDICA,
FRASE MELDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA. TONALIDAD,
MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIN DE
CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDCTICOS
PARA TRABAJAR EN EL AULA.
1. LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL.
1.1. Concepto.

Etimolgicamente, el termino meloda proviene del griego Melos: amor y Ode: canto, es decir,
amor al canto.

El lugar que ocupa la meloda dentro del entramado musical depende del autor al que
acudamos. As, Para WILLEMS constituye el elemento ms caracterstico de la msica, en cuanto a

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3
sucesin de sonidos; mientras que para COPLAND o MANEVEAU, se encuentra en segundo lugar
despus del ritmo, al que otorgan el puesto ms destacado, al ordenar la dimensin misma de la
msica: la dimensin temporal.

En cuanto a la definicin de meloda podemos distinguir entre dos vertientes: una aperturista,
que habla de la sucesin de sonidos de alturas diferentes, lo sean o no sus valores rtmicos, a travs
de la que se intenta transmitir una idea musical. Por su parte, la vertiente clsica, aade a esta
definicin la necesidad de un orden o lgica internos, que derive en la presencia de frases o
periodos meldicos.

En conclusin, podemos afirmar que la meloda es el elemento ms espontneo de la msica
que, independientemente de poseer una lgica interna o no, transmite una idea musical a travs de
un ritmo y una elevacin o descenso de las notas que la forman.

1.2. La meloda como medio de expresin.

Para WILLEMS, la meloda se relaciona con el plano afectivo del hombre y por tanto es el
elemento ms libre y espontneo, a travs del cual expresa sus sentimientos y emociones. En este
sentido, el poder expresivo de la meloda ha sido tenido en cuenta por los msicos a lo largo de la
historia, tanto dentro del mbito de la msica culta - la meloda fue el elemento fundamental en el
Barroco y el Romanticismo, perodos caracterizados por su expresividad -, como en el mbito
popular.

1.2.1. Recursos meldicos.

No existen reglas fijas para conseguir una meloda expresiva, pero contamos con una serie
de recursos para aumentar su expresividad, como por ejemplo:

. Ornamentacin: adornar la meloda aadiendo ornamentos y notas secundarias.


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. Supresin: lo contrario, desposeer la meloda de todo elemento no esencial.

. Secuencia: repetir toda o parte de la meloda a una distancia intervlica determinada.

. Imitacin: repetir toda o parte de la meloda en otra voz. (Canon).

. Inversin: Invertir la meloda, de modo que los intervalos que suban, bajen y viceversa.

. Aumentacin: aumentar los valores rtmicos de la meloda.

. Disminucin: disminuir los valores rtmicos de la meloda.

. Contratiempo: marcar las notas fuera de sus lugares naturales de acentuacin.

1.2.2. Contenidos meldicos.

Atendiendo al poder expresivo de la meloda, podemos afirmar que sta puede transmitir
distintos tipos de contenidos, entre los que destacamos:


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. Contenidos descriptivos: representando escenas o situaciones con personas, animales,
objetos, fenmenos naturales, etc. Ejemplo: el "Carnaval de los animales" de Saint-Sans, "En un
mercado persa" de Keteibey, y todas las obras de la corriente musical denominada Descriptivismo,
que da lugar a los poemas sinfnicos y sinfonas poemticas.

. Contenidos comunicativos: transmiten sentimientos, emociones, estados de nimo.... es decir,
contenidos efectivos. Ejemplo: nocturnos, himnos nacionales, marchas militares, y obras de
impresionismo musical francs: Debussy, Ravel, etc.

. Msica pura: sucesin de sonoridades sin ningn contenido emotivo. Ejemplo: el
expresionismo.

2. INTERVALO, LNEA MELDICA Y FRASF MELDICA.

2.1. Intervalos: concepto y tipos.

El concepto de intervalo est relacionado con la propia idea de meloda, entendida como una
sucesin de sonidos de diferentes alturas, cuya separacin puede ser mayor o menor. Es justamente
esta distancia o diferencia de altura entre dos sonidos la que constituye el intervalo. En este sentido
podemos afirmar que no existe meloda sin intervalo, y que una sucesin de intervalos constituyen
una meloda.

Segn atendamos a un aspecto u otro, podemos clasificar los intervalos en:

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a) Segn su trayectoria pueden ser: Ascendentes (cuando el primer sonido es ms grave que
el segundo) y Descendentes (cuando el primer sonido es ms agudo que el segundo).

b) Segn su emisin pueden ser Armnicos (cuando los dos sonidos se emiten
simultneamente) y Meldicos (cuando los dos sonidos se emiten sucesivamente).

c) Segn la colocacin de los sonidos pueden ser: Conjuntos (cuando los dos sonidos son
correlativos atendiendo a los grados de la escala) y Disjuntos (cuando los dos sonidos no
son correlativos en la escala y, por tanto, existe una o varias notas entre ellos).

d) Segn su extensin pueden ser: Simples (cuando la distancia que separa a los dos sonidos
no excede el mbito de la octava) y Compuestos (cuando la distancia entre ellos supera la
octava).

Ahora bien, los intervalos tambin podemos diferenciados en funcin de su Cifra (determinada
por el nmero de notas de la escala que hay que recorrer para llegar desde el primer sonido de
intervalo hasta el segundo, incluidos ambos) y su Calificativo de dimensin o especie
(determinado por el nmero de tonos y semitonos que existen entre ambos sonidos).

En el mbito de los intervalos simples, los intervalos pueden ser:

. MAYORES y MENORES: para los intervalos de 2, 3, 6 y 7.

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. JUSTOS: para los intervalos de 4, 5 y 8.

. AUMENTADOS y DISMINUIDOS: para todos los intervalos.

Para hallar el nmero de tonos y semitonos de cada uno de ellos, podemos partir de la base de
que todos los intervalos que se dan en la escala mayor son MAYORES o JUSTOS. As, sabemos
que:

2 MAYOR = 1 tono; 3 MAYOR = 2 tonos; 4 JUSTA = 2 1/2 tonos;
5 JUSTA = 3 1/2 tonos; 6 MAYOR = 4 1/2 tonos; 7 MAYOR = 5 1/2 tonos;
8 JUSTA = 6 tonos.

A partir de aqu, basta con establecer la relacin que existe entro ellos para conocer los dems:

- En las 2", 3", 6 y 7: los intervalos MAYORES tienen 1/2 tono ms que los MENORES,
1 tono ms que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

- En las 4, 5 y 8: los intervalos JUSTOS tienen 1/2 tono ms que los DISMINUIDOS y
1/2 tono menos que los AUMENTADOS.


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Ejemplo:

Adems, existen otros calificativos de dimensin cuyo uso se suele limitar a tipos de msica
muy determinados, como el expresionismo o la atonalidad: SUPERAUMENTADOS o DOBLE
AUMENTADOS (1/2 tono ms que los AUMENTADOS) y SUPERDISMINUIDOS o DOBLE
DISMINUIDOS (1/2 tono menos que los DISMINUIDOS).

Ejemplo:

Finalmente, para conocer el calificativo de dimensin de un intervalo compuesto, basta con
restar 7 a su cifra y calcular el calificativo del intervalo resultante, que coincidir con el del
intervalo compuesto.

Ejemplo:

2.2. Lnea meldica.

Como hemos visto, una meloda se compone de una configuracin rtmica y una constitucin
intervlica. Si nos quedamos con esta ltima, dejando de lado el ritmo, hablamos de la lnea
meldica, que atendiendo a su sentido direccional predominante podemos clasificar en:

. Rectas.- cuando tiene un sentido prcticamente plano, aunque existan tluctuaciones de tono 0
semtono arriba o abajo.

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. Ascendentes: cuando tiende a subir en altura, aunque flucte tono arriba o abajo.

. Descendentes: cuando tiende a bajar en altura, aunque flucte tono arriba o abajo.

. Snuosas u onduladas: cuando va cambiando de sentido, descendiendo unas veces y subiendo
otras Son las ms estticas y, por tanto, las ms frecuentes.

2.3. Frase meldica.

Como en el caso del discurso verbal, el discurso musical, para ser inteligible, requiere la
utilizacin de cadencias, cambios de acentuacin, de entonacin, etc. en funcin de la idea que se
pretende transmitir,

En este sentido es necesario que el discurso musical este estructurado en una serie de frases
musicales, entendidas como fragmentos metdicos de cierta entidad y definido sentido musical,
compuestos por una serie de ideas parciales que forman secciones y subsecciones, cada vez de
menor categora, terminando la ltima de estas en un punto de reposo absoluto o cadencia
conclusiva.

Estas secciones y subsecciones se denominan: Perodos (divisiones principales de la frase),
Subperodos (divisiones principales del perodo) y Miembros de/ subperodo (divisiones
principales del subperodo).

A su vez, toda frase, perodo o subperodo se sustenta sobre dos soportes extremos denominados
ictus inicial e ictus final, que coinciden con un tiempo fuerte del comps. En el caso de los
miembros del subperodo, ambos coinciden en un slo ictus, debido a su reducido tamao.

2.3.1. Tipos de frases y grupos componentes.


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a) En funcin del carcter de la frmula meldica utilizada, pueden ser:

. Suspensivas o interrogativas: aquellas frases o grupos componentes cuya frmula
meldica no da sensacin de reposo absoluto, sino de descanso provisional. Esto ocurre
porque finalizan en notas que no pertenecen al acorde de tnica.

. Conclusivas o afirmativas: aquellas frases a grupos componentes cuya frmula meldica
da sensacin de reposo absoluto, aunque realmente no lo sea. Esto ocurre porque termina en
la nota tnica y en tiempo masculino (la terminacin coincide con el ictus final).

. inconcretas: aquellas frases o grupos componentes cuya frmula meldica produce un
efecto indeterminado, si se compara con las conclusivas y suspensivas. Esto ocurre porque
termina en una nota del acorde de tnica que no es la tnica, o terminando en sta, lo hace
en ritmo femenino (la terminacin sobrepasa el ictus final con una o varias notas adheridas).

b) En funcin de su estructura, pueden ser:

. Binarias: cuando la frase o grupos componentes constan de dos divisiones principales,
separadas por una cadencia. Su estructura puede ser: sus - con o con - con.

. Ternarias: cuando la frase o grupos componentes constan de tres divisiones principales,
separadas por dos cadencias. Su estructura puede ser: sus - sus - con o sus - con - con o con
- sus - con o con - con - con.

c) En funcin de su nmero de compases, pueden ser:

. Simtrica o regular: cuando cada una de las partes en que se divide una frases o grupos
componentes tiene el mismo nmero de compases. Las frases ms usuales son las de 8 y 6
compases, divididas en dos perodos de 4 y 3 compases respectivamente.


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. Asimtrica o irregular: cuando las partes en que se divide una frase o grupos componentes
no tiene el mismo nmero de compases. las frases ms usuales son las de 7, 9 y 11
compases.

3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA.

A la hora de hablar del reconocimiento de la meloda podemos diferenciar dos modos de
hacerlo:

a) Reconocimiento grfico: el que se realiza de forma visual sobre una partitura. Es sin duda el
ms sencillo, sobre todo, claro, si la pieza slo tiene una voz o meloda. En el casa de que
existan dos voces en un mismo pentagrama, se diferencian en funcin del sentido de las plicas:
hacia arriba las de la voz superior y hacia abajo las de la inferior. Cuando la escritura es a ms
de dos voces, se suele utilizar distintos pentagramas, e incluso distintas claves, con lo que el
reconocimiento no resulta demasiado problemtico.

b) Reconocimiento auditivo: es mucho ms complejo, ya que implica el dominio de una serie
de destrezas y habilidades como la capacidad de interiorizar ritmos, la de discriminar alturas y
timbres, la capacidad de anlisis, sntesis y reflexin, la capacidad de retencin y
reconocimiento, etc.

Para WILLEMS, esta ejercitacin o "gimnasia" auditiva debe empezar a trabajarse lo ms
pronto posible con el nio, ya que constituye la base de la audicin interior y, por tanto, de la
inteligencia auditiva. Para ello, debemos partir de la discriminacin de grupos de dos o tres
notas - que resulta ms fcil que con sonidos aislados - y ejercicios relacionado con el ascenso y
descenso de los sonidos. Todo ello en un ambiente ldico y utilizando melodas de canciones
conocidas por los nios, interpretadas con distintos instrumentos de timbre diferenciado. Se
debe tener en cuenta que siempre resulta ms asequible para el nio el reconocer melodas con
mbitos amplios y ritmos variados, que aquellas que presentan mbitos restringidos y rtmicas
montonas.


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4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.

4.1. Tonalidad.

Nuestro sistema musical est compuesto por 12 nicas notas que, ordenadas en una sucesin de
semitonos, forman lo que se denomina escala cromtica. Ahora bien, cuando estos sonidos se
organizan formando un sistema alrededor de cualquiera de las 12 notas, que se constituye como eje
principal o centro y que rige el funcionamiento de todas las dems, al conjunto se le conoce como
tonalidad y a la nota eje como tnica.

A cada una de las 7 notas que conforman la escala diatnica de la tonalidad, se te llama grado
y se numeran tomando como punto de referencia la tnica, que tiene el nmero uno. Adems, en
funcin de su posicin y relevancia dentro de la tonalidad, cada grado recibe un nombre:

I - Tnica. II - Supertnica. III - Mediante.
IV - Subdominate. V - Dominante. VI - Superdominante.
VII - Subtnica (1 tono por debajo de la tnica) y Sensible (1/2 tono por debajo de la tnica)

Ejemplo:

4.2. Modalidad.

Podemos definir el modo como la organizacin interna de los tonos y semitonos dentro de una
escala.

Cada tonalidad puede tener dos modalidades distintas: Mayor y Menor, dependiendo
fundamentalmente de dnde se hallan colocados los semitonos dentro de la escala.


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. En el MODO MAYOR, stos se encuentran entre los grados III y IV y los grados VII y
VIII, mientras que las distancias entre los grados restantes son siempre de un tono.

Ejemplo:

. En el MODO MENOR, los semitonos se hallan entre los grados II y III y los grados V y
VI, mientras que entre los restantes grados la distancia es de tono.

Ejemplo:

Dentro de estas dos escalas, los grados que determinan la modalidad, es decir los grados
modales son el III, VI y VII, aunque el que realmente define el modo es el III, de tal modo que si es
una un intervalo mayor, la modalidad es mayor, y si es menor, la modalidad es menor.

Ahora bien, como se puede apreciar en los dos ejemplos, ambas tonalidades poseen las mismas
notas, slo que distribuidas en orden distinto. Esto se debe a que nuestro sistema musical se basa en
una concepcin bimodal de la tonalidad, donde la modalidad menor es dependiente en cuanto a su
estructura de la modalidad mayor. As, las escalas menores derivan de las mayores al formarse
sobre el relativo menor de la escala mayor, que coincide con el 6 grado de sta, es decir, a una 6
mayor ascendente o una 3 menor descendente desde la tnica.

De cara a situar el tema en su contexto, conviene recordar que lo expuesto se refiere a la
concepcin clsica de la tonalidad y modalidad, cuyo origen podemos situar en el Barroco (s. XVII)
y que existen y han existido otros modelos. As, antes del Barroco se utilizaba un sistema basado en
8 modos (griegos, gregorianos, ... ) y en nuestro siglo se han desarrollado nuevas teoras que
consideran caduca la tonalidad clsica, como sucede con el dodecafonismo, la atonalidad, la
intertonalidad o la politonalidad.

Para finalizar, es importante resear que con el paso del tiempo se han ido produciendo
variaciones en las escalas menores, dando lugar a otras adems de la natural, entre las que conviene
destacar la escala menor meldica, que presenta elevado en 1/2 tono el VII grado para que sea

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sensible, y que como veremos a continuacin, ser fundamental a la hora de discriminar entre
melodas mayores y menores.

4.3. Determinacin del tono y modo de una meloda.

En este punto es necesario conocer dos procedimientos:

4.3.1. Determinar la modalidad y tonalidad de una meloda a partir de su armadura
de clave.

Para ello debemos partir del conocimiento de que una armadura de clave puede no presentar
ninguna alteracin, en cuyo caso nos hallaramos ante DO MAYOR o LA MENOR, o presentar
sostenidos o bemoles, pero nunca ambos a la vez.

. En el caso de armaduras con sostenidos : tenemos que partir del hecho de que los sostenidos
aparecen en la armadura siguiendo un orden de 5 sucesivas partiendo desde fa, que se conoce
como "serie de quintas": fa - do - sol - re - la - mi - si. De tal modo que si la armadura presenta
slo un sostenido, ste estar sobre la nota fa; si presenta dos, ser sobre fa y do; si presenta
tres, sobre fa, do y sal; y as sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:

1) Fijamos en la armadura de clave.

2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades: La tonalidad de
modo MAYOR, se determina subiendo una 2 menor 1/2 tono - al ltimo de los sostenidos
que presenta la armadura. La tonalidad de modo MENOR, se determina bajando una 2
mayor - 1 tono - al mismo.

Ejemplo


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3) Una vez determinadas ambas posibilidades, es necesario discriminar en cul de ellas est
la meloda. Para ello seguimos los siguientes pasos:

a) Calculamos la tnica de ambas tonalidades y la sensible de la escala menor.

b) Observamos la meloda viendo si aparece la sensible de la tonalidad menor. Si
aparece, con casi toda probabilidad se trata de esta tonalidad; si no, es probable que
se trate de la tonalidad mayor.

c) Para confirmarlo, observamos el principio y final de la meloda. En el tipo de
piezas que trabajaremos en el aula, la meloda suele empezar y terminar - sobre todo
terminar - en la tnica de la tonalidad utilizada.

. En el caso de armaduras con bemoles: tenemos que partir del hecho de que los bemoles
aparecen en la armadura siguiendo justamente el orden inverso que en el caso de los sostenidos,
a travs de 4 sucesivas partiendo desde Si, que se conoce como "serie de cuartas: si - mi - la -
re- sol - do - fa. De tal modo que si la armadura presenta slo un bemol, ste estar sobre la
nota Si; si presenta dos, ser sobre Si y Mi; si presenta tres, sobre Si, Mi y La ; y as
sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:

1) Fijamos en la armadura de clave .

2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades. La tonalidad de
modo MAYOR, se determina bajando una 4 justa - 2 y 1/2 tonos - al ltimo de los bemoles
que presenta la armadura, coincidiendo la nota resultante con la tnica de dicha tonalidad.
Otro modo de hacerlo sera que, partiendo del conocimiento de que un slo bemol - Si - en
la armadura se corresponde con la tonalidad de FA MAYOR, ubicar el penltimo de los
bemoles que aparecen en la armadura. la tonalidad de modo MENOR, se determina hallando
el relativo menor de la escala mayor, es decir, bajando una 3 menor - l y 1/2 tonos - a la
tnica de la misma.

Ejemplo:

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3) Para determinar en cual de las dos posibles tonalidades y modalidades de la armadura se
halla escrita la meloda, seguiremos los mismos pasos reseados para las armaduras con
sostenidos.

4.3.2. Determinar la armadura de clave de una tonalidad y modalidad dada.

Es necesario partir del conocimiento de que:

. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tnica una nota natural,
excepto DO MAYOR que no tiene alteraciones y FA MAYOR que tiene Si bemol, presentan
sostenidos en dicha armadura. As, las tonalidades de RE, MI, SOL, LA Y SI MAYOR, presentarn
siempre sostenidos en la armadura.

. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tnica una nota alterada
presentan en su armadura sostenidos o bemoles en correspondencia con el tipo de alteracin de que
se trate. As, la tonalidad de REb MAYOR presentar bemoles en la armadura, mientras que la de
FA# MAYOR presentar sostenidos.

Partiendo de esto, en el caso de que se trate de una tonalidad mayor con sostenidos
determinamos la armadura de clave bajando una segunda menor 1/2 tono - a partir de la tnica. La
nota resultante se corresponder con el ltimo de los sostenidos de la armadura, siguiendo la "serie
de quintas" antes expuesta.

Ejemplo

En el caso de que se trate de una tonalidad mayor con bemoles, determinamos la armadura de
clave subiendo una cuarta justa - 2 y 1/2 tonos - a partir de la tnica. La nota resultante se
corresponder con el penltimo de los bemoles de la armadura, siguiendo la "serie de cuartas". Una
forma ms fcil y rpida de hacerlo sera sabiendo que salvo en el caso de FA MAYOR, que

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presenta slo si bemol, la tnica bemolizada se corresponde con el penltimo de los bemoles de la
armadura.

Ejemplo

Ahora bien, sabiendo que una tonalidad mayor y su relativo menor comparten la misma
armadura, cuando queramos hallar la armadura de una tonalidad MENOR, hallaremos su relativo
mayor, subiendo una tercera menor - 1 y 1/2 tonos - y calcularemos la armadura a partir de sta.

4.4. Transporte de canciones y piezas instrumentales.

Transportar es ejecutar o transcribir un fragmento musical en una altura distinta a la original,
sin que se modifique su estructura rtmico - meldica.

La finalidad del transporte estriba en la posibilidad de interpretar una cancin o pieza
instrumental que en su tesitura original sera imposible, muy difcil o incmoda de ejecutar. Esto
permite que en la escuela tengamos acceso a obras que resultan inadecuadas o imposibles para la
voces de nuestros alumnos o para determinados instrumentos, como por ejemplo la flauta o el
xilfono, que no cuentan con el si grave. Adems, resulta muy indicado en el caso de piezas escritas
en tonalidades con muchas alteraciones, dificultosas para el nio e imposibles de interpretar con
instrumentos no cromticos como los de lminas, habitualmente utilizados en la escuela.

Para llevar a cabo el transporte, es necesario realizar toda una serie de clculos. Si el resultado
de estos se lleva al papel, estamos hablando de transpone escrito, y si se realizan en el mismo
momento de la ejecucin, teniendo delante la msica sin transportar e interpretndola transportada,
hablamos de transporte mental.

. Transporte escrito: es el ms sencillo de los dos, y se puede realizar cambiando de posicin
las notas en el pentagrama o cambiando la clave, en el caso de que la voz o instrumento que
debe ejecutar la pieza utilice una clave distinta a la que aparece en el original. En ambos casos,

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siempre se, produce un cambio de tonalidad y se deben modificar la armadura de clave y las
alteraciones accidentales. Los pasos a seguir son:

1) Decidir si el transporte debe ser ascendente o descendente y la distancia intervlica al que
debe realizarse.

2) Determinar la tonalidad resultante.

3) Colocar la armadura correspondiente a la nueva tonalidad y, en su caso, la nueva clave.

4) Escribir las notas transportadas en su nueva posicin dentro del pentagrama.

5) Modificar las necesarias alteraciones, de tal forma que s el transporte ha sido ascendente,
el doble bemol se convierte en bemol, el bemol en becuadro, el becuadro en sostenido y el
sostenido en doble sostenido. Si el transporte es descendente, al contrario.

. Transporte mental: Es mucho ms complejo, ya que requiere que los clculos se realicen
adaptndose a la velocidad de la propia ejecucin de la pieza. En este caso se utiliza el cambio
de clave, sustituyendo mentalmente la clave escrita por aquella otra en al cual a dichas notas les
correspondan los nombres que exige el transporte, aun cuando el ndice de altura no sea el
adecuado y deba considerarse en distinta 8. As, por ejemplo, si tenemos un fragmento escrito
en la clave de SOL en segunda lnea y queremos bajarlo en una tercera, deberemos cambiar
mentalmente a la clave de DO en primera lnea, de tal forma que la posicin en el pentagrama
que antes designaba a la nota Mi, pasa a designar a la nota Do.

5. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES.

Antes de pasar a ver la armonizacin con acordes tonales, es necesario resear algunas otras
formas de acompaamiento ms sencillas, que deben trabajarse previamente en el aula.


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Siguiendo a ORFF, debemos empezar por realizar acompaamientos rtmicos, en concreto
monorrtmicos, con figuras musicales sencillas y uniformidad en la repeticin. SANUY y
GONZLEZ (1968) proponen empezar por esquemas rtmicos de negras realizados con la voz
utilizando palabras, para a continuacin incorporar corcheas, combinar ambas e ir introduciendo
otras figuras. El siguiente paso sera la introduccin de instrumentos de pequea percusin.

Una vez dominada la monorrtmia, introducimos la polirritmia, utilizando distintos instrumentos
de percusin. Acto seguido, incorporaramos las notas y los instrumentos de sonido determinado.
Para ello empezaramos por tcnicas que no supongan grandes esfuerzos para el nio, como:

. Nota pedal: sucesin de intervalos armnicos de 8 justa sobre tnica y dominante, utilizando
valores largos e instrumentos de placa.

. Bordn: sucesin de intervalos armnicos y meldicos combinando tnica y dominante. Se
pueden utilizar valores ms pequeos y los instrumentos de placa siguen siendo los ms
adecuados.

. Ostinato: frmula rtmica, meldica a armnica que se repite insistentemente, sirviendo de
acompaamiento a la meloda, de la que generalmente se extrae.

Cuando todo esto ha sido suficientemente trabajado, se puede empezar con la armonizacin
sirvindonos de acordes tonales.

5.1. Armonizacin con acordes tonales.

Armonizar una meloda es determinar la sucesin de acordes y el momento de utilizarlos de
la forma ms adecuada, de cara a enriquecer la pieza. Para ello, hay que partir de un conocimiento
profundo de lo que es un acorde, sus caractersticas fundamentales y sus tipos, lo que se detalla en
el tema 4.


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Antes de empezar a resear los pasos para armonizar una cancin u obra instrumental, es
necesario caer en la cuenta de que no existe una armonizacin ideal para una meloda, sino que
pueden darse distintas y ser todas correctas.

Los pasos bsicos a seguir de cara a realizar la armonizacin de las piezas que suelen trabajarse
en la escuela, son:

1) Determinar la tonalidad y modalidad en la que se halla escrita la meloda, siguiendo los pasos
expuestos con anterioridad.

2) Determinar los acordes de TNICA, SUBDOMINANTE y DOMINANTE de dicha
tonalidad, ya que en el tipo de canciones y obras instrumentales que se suele trabajar en el aula,
stos constituyen la base armnica.

3) La armonizacin suele comenzar en parte fuerte del comps, por lo que ante melodas
anacrsicas deberemos anticipar o retrasar la ejecucin del primer acorde.

4) Por norma general, este tipo de piezas suelen comenzar y terminar con el acorde de TNICA
y el acorde anterior al final suele ser el de DOMINANTE, en concreto el de SEPTIMA DE
DOMINANTE, de cara a realizar una cadencia perfecta que produzca un efecto conclusivo.
Esto mismo se aplica en el caso de las distintas frases que integran la meloda.

5) Para determinar el acorde que se debe utilizar en cada momento es necesario buscar en cual
de ellos se halla la nota sobre la que se nos indica el cambio. Si sta pertenece a ms de uno,
sern las notas precedentes y siguientes las que nos ayudarn a elegir entre uno y otro.

6) los cambios de acorde suelen coincidir con notas que poseen un valor relativo superior al
resto. Adems, este cambio debe realizarse cuando una nota crea disonancia con el acorde
anterior, como por ejemplo si forma intervalos de 2.


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6. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6.1. Recursos didcticos.

6.1.1. Recursos gestuales: la utilizacin de formas de representacin gestual y corporal de los
sonidos resultan muy interesantes en un primer contacto con el trabajo de las notas musicales,
intervalos y melodas, sirviendo de refuerzo visual y motriz que ser muy til a la hora de que el
nio interiorice los sonidos. Adems constituyen un magnfico modo de introducir a los nios en el
lenguaje musical. Podemos servirnos para ello tanto de la utilizacin de la mano como de todo el
cuerpo:

a) Con la mano: encontramos mtodos de representacin no convencional de las notas
como la fononimia del sistema KODALY, WARD o CHEVAIS, que representan las
distintas notas musicales ya sea a travs de la posicin que adopta la mano o de las distintas
alturas en las que se coloca sobre el cuerpo.

b) Con el cuerpo: indicando la altura de los sonidos en funcin de mantener el cuerpo ms
agachado o ms estirado. Este recurso permite la posterior relacin con el lenguaje corporal.

6.1.2. Recursos grficos: en el mismo sentido de los recursos gestuales, existen elementos
grficos muy variados que nos permiten representar las distintas alturas de los sonidos, y que los
alumnos pueden trabajar como apoyo en la interiorizacin de intervalos y notas musicales. Entre
otros, destacamos la utilizacin de puntos y lneas, a travs de las que pueden simbolizar desde
intervalos hasta lneas meldicas, pero pueden utilizarse muchas otras formas de hacerlo, creadas
por los propios alumnos. Estos recursos entran dentro del mbito de la Grafa no convencional, y
se presentan como un complemento muy adecuado al trabajo con los recursos gestuales.

Dentro de este mismo apartado incluimos la Grafa convencional, que sera el siguiente paso,
lgico, tras las representaciones no convencionales, introducindose en el segundo ciclo de primaria
y ofreciendo al alumno la posibilidad de obtener mucha mayor exactitud en el trabajo meldico e

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intervlico. A travs del pentagrama, el nio podr representar y reconocer en piezas musicales
sencillas cualquier intervalo, lnea y frase meldica, profundizando en el estudio de cada uno de
ellos. Adems la lectoescritura convencional le permitir interpretar piezas sencillas con precisin.

6.1.3. La audicin: huelga decir que sta constituir el recurso fundamental sobre el que se
cimentar el trabajo con las notas musicales, intervalos y melodas. El profesor debe buscar en todo
momento que los alumnos realicen una audicin activa, que vaya ms all del mero plano sensible.
6.2. Recursos materiales.

Algunos de ellos pueden ser:

. Aula espaciosa, bien iluminada y alejada de ruidos externos.
. Pizarra normal y pautada.
. Franelograma.
. Papel pautado.
. Papel continuo, cartulinas y lpices de colores o ceras.
. Instrumentos de sonido indeterminado y determinado.
. Magnetfono, reproductor de CD, tocadiscos, discografa especfica, diapositivas,
transparencias, ...
. Bibliografa especfica del alumno y del profesor libros de canciones, textos del alumno,
guas didcticas de Educacin musical, ....


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TEMA 2: Temario Especfico.
LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL. INTERVALO, LNEA MELDICA,
FRASE MELDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA. TONALIDAD,
MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIN DE
CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDCTICOS
PARA TRABAJAR EN EL AULA.
1. LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL.
1.1. Concepto.

Etimolgicamente, el termino meloda proviene del griego Melos: amor y Ode: canto, es decir,
amor al canto.

El lugar que ocupa la meloda dentro del entramado musical depende del autor al que
acudamos. As, Para WILLEMS constituye el elemento ms caracterstico de la msica, en cuanto a
sucesin de sonidos; mientras que para COPLAND o MANEVEAU, se encuentra en segundo lugar
despus del ritmo, al que otorgan el puesto ms destacado, al ordenar la dimensin misma de la
msica: la dimensin temporal.

En cuanto a la definicin de meloda podemos distinguir entre dos vertientes: una aperturista,
que habla de la sucesin de sonidos de alturas diferentes, lo sean o no sus valores rtmicos, a travs
de la que se intenta transmitir una idea musical. Por su parte, la vertiente clsica, aade a esta
definicin la necesidad de un orden o lgica internos, que derive en la presencia de frases o
periodos meldicos.

En conclusin, podemos afirmar que la meloda es el elemento ms espontneo de la msica
que, independientemente de poseer una lgica interna o no, transmite una idea musical a travs de
un ritmo y una elevacin o descenso de las notas que la forman.

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1.2. La meloda como medio de expresin.

Para WILLEMS, la meloda se relaciona con el plano afectivo del hombre y por tanto es el
elemento ms libre y espontneo, a travs del cual expresa sus sentimientos y emociones. En este
sentido, el poder expresivo de la meloda ha sido tenido en cuenta por los msicos a lo largo de la
historia, tanto dentro del mbito de la msica culta - la meloda fue el elemento fundamental en el
Barroco y el Romanticismo, perodos caracterizados por su expresividad -, como en el mbito
popular.

1.2.1. Recursos meldicos.

No existen reglas fijas para conseguir una meloda expresiva, pero contamos con una serie
de recursos para aumentar su expresividad, como por ejemplo:

. Ornamentacin: adornar la meloda aadiendo ornamentos y notas secundarias.

. Supresin: lo contrario, desposeer la meloda de todo elemento no esencial.

. Secuencia: repetir toda o parte de la meloda a una distancia intervlica determinada.

. Imitacin: repetir toda o parte de la meloda en otra voz. (Canon).

. Inversin: Invertir la meloda, de modo que los intervalos que suban, bajen y viceversa.


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. Aumentacin: aumentar los valores rtmicos de la meloda.

. Disminucin: disminuir los valores rtmicos de la meloda.

. Contratiempo: marcar las notas fuera de sus lugares naturales de acentuacin.

1.2.2. Contenidos meldicos.

Atendiendo al poder expresivo de la meloda, podemos afirmar que sta puede transmitir
distintos tipos de contenidos, entre los que destacamos:

. Contenidos descriptivos: representando escenas o situaciones con personas, animales,
objetos, fenmenos naturales, etc. Ejemplo: el "Carnaval de los animales" de Saint-Sans, "En un
mercado persa" de Keteibey, y todas las obras de la corriente musical denominada Descriptivismo,
que da lugar a los poemas sinfnicos y sinfonas poemticas.

. Contenidos comunicativos: transmiten sentimientos, emociones, estados de nimo.... es decir,
contenidos efectivos. Ejemplo: nocturnos, himnos nacionales, marchas militares, y obras de
impresionismo musical francs: Debussy, Ravel, etc.

. Msica pura: sucesin de sonoridades sin ningn contenido emotivo. Ejemplo: el
expresionismo.

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2. INTERVALO, LNEA MELDICA Y FRASF MELDICA.

2.1. Intervalos: concepto y tipos.

El concepto de intervalo est relacionado con la propia idea de meloda, entendida como una
sucesin de sonidos de diferentes alturas, cuya separacin puede ser mayor o menor. Es justamente
esta distancia o diferencia de altura entre dos sonidos la que constituye el intervalo. En este sentido
podemos afirmar que no existe meloda sin intervalo, y que una sucesin de intervalos constituyen
una meloda.

Segn atendamos a un aspecto u otro, podemos clasificar los intervalos en:

e) Segn su trayectoria pueden ser: Ascendentes (cuando el primer sonido es ms grave que
el segundo) y Descendentes (cuando el primer sonido es ms agudo que el segundo).

f) Segn su emisin pueden ser Armnicos (cuando los dos sonidos se emiten
simultneamente) y Meldicos (cuando los dos sonidos se emiten sucesivamente).

g) Segn la colocacin de los sonidos pueden ser: Conjuntos (cuando los dos sonidos son
correlativos atendiendo a los grados de la escala) y Disjuntos (cuando los dos sonidos no
son correlativos en la escala y, por tanto, existe una o varias notas entre ellos).

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h) Segn su extensin pueden ser: Simples (cuando la distancia que separa a los dos sonidos
no excede el mbito de la octava) y Compuestos (cuando la distancia entre ellos supera la
octava).

Ahora bien, los intervalos tambin podemos diferenciados en funcin de su Cifra (determinada
por el nmero de notas de la escala que hay que recorrer para llegar desde el primer sonido de
intervalo hasta el segundo, incluidos ambos) y su Calificativo de dimensin o especie
(determinado por el nmero de tonos y semitonos que existen entre ambos sonidos).

En el mbito de los intervalos simples, los intervalos pueden ser:

. MAYORES y MENORES: para los intervalos de 2, 3, 6 y 7.

. JUSTOS: para los intervalos de 4, 5 y 8.

. AUMENTADOS y DISMINUIDOS: para todos los intervalos.

Para hallar el nmero de tonos y semitonos de cada uno de ellos, podemos partir de la base de
que todos los intervalos que se dan en la escala mayor son MAYORES o JUSTOS. As, sabemos
que:


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2 MAYOR = 1 tono; 3 MAYOR = 2 tonos; 4 JUSTA = 2 1/2 tonos;
5 JUSTA = 3 1/2 tonos; 6 MAYOR = 4 1/2 tonos; 7 MAYOR = 5 1/2 tonos;
8 JUSTA = 6 tonos.

A partir de aqu, basta con establecer la relacin que existe entro ellos para conocer los dems:

- En las 2", 3", 6 y 7: los intervalos MAYORES tienen 1/2 tono ms que los MENORES,
1 tono ms que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

- En las 4, 5 y 8: los intervalos JUSTOS tienen 1/2 tono ms que los DISMINUIDOS y
1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

Ejemplo:

Adems, existen otros calificativos de dimensin cuyo uso se suele limitar a tipos de msica
muy determinados, como el expresionismo o la atonalidad: SUPERAUMENTADOS o DOBLE
AUMENTADOS (1/2 tono ms que los AUMENTADOS) y SUPERDISMINUIDOS o DOBLE
DISMINUIDOS (1/2 tono menos que los DISMINUIDOS).

Ejemplo:


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Finalmente, para conocer el calificativo de dimensin de un intervalo compuesto, basta con
restar 7 a su cifra y calcular el calificativo del intervalo resultante, que coincidir con el del
intervalo compuesto.

Ejemplo:

2.2. Lnea meldica.

Como hemos visto, una meloda se compone de una configuracin rtmica y una constitucin
intervlica. Si nos quedamos con esta ltima, dejando de lado el ritmo, hablamos de la lnea
meldica, que atendiendo a su sentido direccional predominante podemos clasificar en:

. Rectas.- cuando tiene un sentido prcticamente plano, aunque existan tluctuaciones de tono 0
semtono arriba o abajo.

. Ascendentes: cuando tiende a subir en altura, aunque flucte tono arriba o abajo.

. Descendentes: cuando tiende a bajar en altura, aunque flucte tono arriba o abajo.

. Snuosas u onduladas: cuando va cambiando de sentido, descendiendo unas veces y subiendo
otras Son las ms estticas y, por tanto, las ms frecuentes.

2.3. Frase meldica.


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Como en el caso del discurso verbal, el discurso musical, para ser inteligible, requiere la
utilizacin de cadencias, cambios de acentuacin, de entonacin, etc. en funcin de la idea que se
pretende transmitir,

En este sentido es necesario que el discurso musical este estructurado en una serie de frases
musicales, entendidas como fragmentos metdicos de cierta entidad y definido sentido musical,
compuestos por una serie de ideas parciales que forman secciones y subsecciones, cada vez de
menor categora, terminando la ltima de estas en un punto de reposo absoluto o cadencia
conclusiva.

Estas secciones y subsecciones se denominan: Perodos (divisiones principales de la frase),
Subperodos (divisiones principales del perodo) y Miembros de/ subperodo (divisiones
principales del subperodo).

A su vez, toda frase, perodo o subperodo se sustenta sobre dos soportes extremos denominados
ictus inicial e ictus final, que coinciden con un tiempo fuerte del comps. En el caso de los
miembros del subperodo, ambos coinciden en un slo ictus, debido a su reducido tamao.

2.3.1. Tipos de frases y grupos componentes.

a) En funcin del carcter de la frmula meldica utilizada, pueden ser:

. Suspensivas o interrogativas: aquellas frases o grupos componentes cuya frmula
meldica no da sensacin de reposo absoluto, sino de descanso provisional. Esto ocurre
porque finalizan en notas que no pertenecen al acorde de tnica.

. Conclusivas o afirmativas: aquellas frases a grupos componentes cuya frmula meldica
da sensacin de reposo absoluto, aunque realmente no lo sea. Esto ocurre porque termina en
la nota tnica y en tiempo masculino (la terminacin coincide con el ictus final).

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. inconcretas: aquellas frases o grupos componentes cuya frmula meldica produce un
efecto indeterminado, si se compara con las conclusivas y suspensivas. Esto ocurre porque
termina en una nota del acorde de tnica que no es la tnica, o terminando en sta, lo hace
en ritmo femenino (la terminacin sobrepasa el ictus final con una o varias notas adheridas).

b) En funcin de su estructura, pueden ser:

. Binarias: cuando la frase o grupos componentes constan de dos divisiones principales,
separadas por una cadencia. Su estructura puede ser: sus - con o con - con.

. Ternarias: cuando la frase o grupos componentes constan de tres divisiones principales,
separadas por dos cadencias. Su estructura puede ser: sus - sus - con o sus - con - con o con
- sus - con o con - con - con.

c) En funcin de su nmero de compases, pueden ser:

. Simtrica o regular: cuando cada una de las partes en que se divide una frases o grupos
componentes tiene el mismo nmero de compases. Las frases ms usuales son las de 8 y 6
compases, divididas en dos perodos de 4 y 3 compases respectivamente.

. Asimtrica o irregular: cuando las partes en que se divide una frase o grupos componentes
no tiene el mismo nmero de compases. las frases ms usuales son las de 7, 9 y 11
compases.

3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA.

A la hora de hablar del reconocimiento de la meloda podemos diferenciar dos modos de
hacerlo:


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a) Reconocimiento grfico: el que se realiza de forma visual sobre una partitura. Es sin duda el
ms sencillo, sobre todo, claro, si la pieza slo tiene una voz o meloda. En el casa de que
existan dos voces en un mismo pentagrama, se diferencian en funcin del sentido de las plicas:
hacia arriba las de la voz superior y hacia abajo las de la inferior. Cuando la escritura es a ms
de dos voces, se suele utilizar distintos pentagramas, e incluso distintas claves, con lo que el
reconocimiento no resulta demasiado problemtico.

b) Reconocimiento auditivo: es mucho ms complejo, ya que implica el dominio de una serie
de destrezas y habilidades como la capacidad de interiorizar ritmos, la de discriminar alturas y
timbres, la capacidad de anlisis, sntesis y reflexin, la capacidad de retencin y
reconocimiento, etc.

Para WILLEMS, esta ejercitacin o "gimnasia" auditiva debe empezar a trabajarse lo ms
pronto posible con el nio, ya que constituye la base de la audicin interior y, por tanto, de la
inteligencia auditiva. Para ello, debemos partir de la discriminacin de grupos de dos o tres
notas - que resulta ms fcil que con sonidos aislados - y ejercicios relacionado con el ascenso y
descenso de los sonidos. Todo ello en un ambiente ldico y utilizando melodas de canciones
conocidas por los nios, interpretadas con distintos instrumentos de timbre diferenciado. Se
debe tener en cuenta que siempre resulta ms asequible para el nio el reconocer melodas con
mbitos amplios y ritmos variados, que aquellas que presentan mbitos restringidos y rtmicas
montonas.

4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.

4.1. Tonalidad.

Nuestro sistema musical est compuesto por 12 nicas notas que, ordenadas en una sucesin de
semitonos, forman lo que se denomina escala cromtica. Ahora bien, cuando estos sonidos se
organizan formando un sistema alrededor de cualquiera de las 12 notas, que se constituye como eje

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principal o centro y que rige el funcionamiento de todas las dems, al conjunto se le conoce como
tonalidad y a la nota eje como tnica.

A cada una de las 7 notas que conforman la escala diatnica de la tonalidad, se te llama grado
y se numeran tomando como punto de referencia la tnica, que tiene el nmero uno. Adems, en
funcin de su posicin y relevancia dentro de la tonalidad, cada grado recibe un nombre:

I - Tnica. II - Supertnica. III - Mediante.
IV - Subdominate. V - Dominante. VI - Superdominante.
VII - Subtnica (1 tono por debajo de la tnica) y Sensible (1/2 tono por debajo de la tnica)

Ejemplo:

4.2. Modalidad.

Podemos definir el modo como la organizacin interna de los tonos y semitonos dentro de una
escala.

Cada tonalidad puede tener dos modalidades distintas: Mayor y Menor, dependiendo
fundamentalmente de dnde se hallan colocados los semitonos dentro de la escala.

. En el MODO MAYOR, stos se encuentran entre los grados III y IV y los grados VII y
VIII, mientras que las distancias entre los grados restantes son siempre de un tono.

Ejemplo:

. En el MODO MENOR, los semitonos se hallan entre los grados II y III y los grados V y
VI, mientras que entre los restantes grados la distancia es de tono.

Ejemplo:

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Dentro de estas dos escalas, los grados que determinan la modalidad, es decir los grados
modales son el III, VI y VII, aunque el que realmente define el modo es el III, de tal modo que si es
una un intervalo mayor, la modalidad es mayor, y si es menor, la modalidad es menor.

Ahora bien, como se puede apreciar en los dos ejemplos, ambas tonalidades poseen las mismas
notas, slo que distribuidas en orden distinto. Esto se debe a que nuestro sistema musical se basa en
una concepcin bimodal de la tonalidad, donde la modalidad menor es dependiente en cuanto a su
estructura de la modalidad mayor. As, las escalas menores derivan de las mayores al formarse
sobre el relativo menor de la escala mayor, que coincide con el 6 grado de sta, es decir, a una 6
mayor ascendente o una 3 menor descendente desde la tnica.

De cara a situar el tema en su contexto, conviene recordar que lo expuesto se refiere a la
concepcin clsica de la tonalidad y modalidad, cuyo origen podemos situar en el Barroco (s. XVII)
y que existen y han existido otros modelos. As, antes del Barroco se utilizaba un sistema basado en
8 modos (griegos, gregorianos, ... ) y en nuestro siglo se han desarrollado nuevas teoras que
consideran caduca la tonalidad clsica, como sucede con el dodecafonismo, la atonalidad, la
intertonalidad o la politonalidad.

Para finalizar, es importante resear que con el paso del tiempo se han ido produciendo
variaciones en las escalas menores, dando lugar a otras adems de la natural, entre las que conviene
destacar la escala menor meldica, que presenta elevado en 1/2 tono el VII grado para que sea
sensible, y que como veremos a continuacin, ser fundamental a la hora de discriminar entre
melodas mayores y menores.

4.3. Determinacin del tono y modo de una meloda.

En este punto es necesario conocer dos procedimientos:

4.3.1. Determinar la modalidad y tonalidad de una meloda a partir de su armadura

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de clave.

Para ello debemos partir del conocimiento de que una armadura de clave puede no presentar
ninguna alteracin, en cuyo caso nos hallaramos ante DO MAYOR o LA MENOR, o presentar
sostenidos o bemoles, pero nunca ambos a la vez.

. En el caso de armaduras con sostenidos : tenemos que partir del hecho de que los sostenidos
aparecen en la armadura siguiendo un orden de 5 sucesivas partiendo desde fa, que se conoce
como "serie de quintas": fa - do - sol - re - la - mi - si. De tal modo que si la armadura presenta
slo un sostenido, ste estar sobre la nota fa; si presenta dos, ser sobre fa y do; si presenta
tres, sobre fa, do y sal; y as sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:

1) Fijamos en la armadura de clave.

2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades: La tonalidad de
modo MAYOR, se determina subiendo una 2 menor 1/2 tono - al ltimo de los sostenidos
que presenta la armadura. La tonalidad de modo MENOR, se determina bajando una 2
mayor - 1 tono - al mismo.

Ejemplo

3) Una vez determinadas ambas posibilidades, es necesario discriminar en cul de ellas est
la meloda. Para ello seguimos los siguientes pasos:

a) Calculamos la tnica de ambas tonalidades y la sensible de la escala menor.

b) Observamos la meloda viendo si aparece la sensible de la tonalidad menor. Si
aparece, con casi toda probabilidad se trata de esta tonalidad; si no, es probable que
se trate de la tonalidad mayor.


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c) Para confirmarlo, observamos el principio y final de la meloda. En el tipo de
piezas que trabajaremos en el aula, la meloda suele empezar y terminar - sobre todo
terminar - en la tnica de la tonalidad utilizada.

. En el caso de armaduras con bemoles: tenemos que partir del hecho de que los bemoles
aparecen en la armadura siguiendo justamente el orden inverso que en el caso de los sostenidos,
a travs de 4 sucesivas partiendo desde Si, que se conoce como "serie de cuartas: si - mi - la -
re- sol - do - fa. De tal modo que si la armadura presenta slo un bemol, ste estar sobre la
nota Si; si presenta dos, ser sobre Si y Mi; si presenta tres, sobre Si, Mi y La ; y as
sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:

1) Fijamos en la armadura de clave .

2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades. La tonalidad de
modo MAYOR, se determina bajando una 4 justa - 2 y 1/2 tonos - al ltimo de los bemoles
que presenta la armadura, coincidiendo la nota resultante con la tnica de dicha tonalidad.
Otro modo de hacerlo sera que, partiendo del conocimiento de que un slo bemol - Si - en
la armadura se corresponde con la tonalidad de FA MAYOR, ubicar el penltimo de los
bemoles que aparecen en la armadura. la tonalidad de modo MENOR, se determina hallando
el relativo menor de la escala mayor, es decir, bajando una 3 menor - l y 1/2 tonos - a la
tnica de la misma.

Ejemplo:

3) Para determinar en cual de las dos posibles tonalidades y modalidades de la armadura se
halla escrita la meloda, seguiremos los mismos pasos reseados para las armaduras con
sostenidos.

4.3.2. Determinar la armadura de clave de una tonalidad y modalidad dada.

Es necesario partir del conocimiento de que:

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. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tnica una nota natural,
excepto DO MAYOR que no tiene alteraciones y FA MAYOR que tiene Si bemol, presentan
sostenidos en dicha armadura. As, las tonalidades de RE, MI, SOL, LA Y SI MAYOR, presentarn
siempre sostenidos en la armadura.

. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tnica una nota alterada
presentan en su armadura sostenidos o bemoles en correspondencia con el tipo de alteracin de que
se trate. As, la tonalidad de REb MAYOR presentar bemoles en la armadura, mientras que la de
FA# MAYOR presentar sostenidos.

Partiendo de esto, en el caso de que se trate de una tonalidad mayor con sostenidos
determinamos la armadura de clave bajando una segunda menor 1/2 tono - a partir de la tnica. La
nota resultante se corresponder con el ltimo de los sostenidos de la armadura, siguiendo la "serie
de quintas" antes expuesta.

Ejemplo

En el caso de que se trate de una tonalidad mayor con bemoles, determinamos la armadura de
clave subiendo una cuarta justa - 2 y 1/2 tonos - a partir de la tnica. La nota resultante se
corresponder con el penltimo de los bemoles de la armadura, siguiendo la "serie de cuartas". Una
forma ms fcil y rpida de hacerlo sera sabiendo que salvo en el caso de FA MAYOR, que
presenta slo si bemol, la tnica bemolizada se corresponde con el penltimo de los bemoles de la
armadura.

Ejemplo

Ahora bien, sabiendo que una tonalidad mayor y su relativo menor comparten la misma
armadura, cuando queramos hallar la armadura de una tonalidad MENOR, hallaremos su relativo
mayor, subiendo una tercera menor - 1 y 1/2 tonos - y calcularemos la armadura a partir de sta.


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4.4. Transporte de canciones y piezas instrumentales.

Transportar es ejecutar o transcribir un fragmento musical en una altura distinta a la original,
sin que se modifique su estructura rtmico - meldica.

La finalidad del transporte estriba en la posibilidad de interpretar una cancin o pieza
instrumental que en su tesitura original sera imposible, muy difcil o incmoda de ejecutar. Esto
permite que en la escuela tengamos acceso a obras que resultan inadecuadas o imposibles para la
voces de nuestros alumnos o para determinados instrumentos, como por ejemplo la flauta o el
xilfono, que no cuentan con el si grave. Adems, resulta muy indicado en el caso de piezas escritas
en tonalidades con muchas alteraciones, dificultosas para el nio e imposibles de interpretar con
instrumentos no cromticos como los de lminas, habitualmente utilizados en la escuela.

Para llevar a cabo el transporte, es necesario realizar toda una serie de clculos. Si el resultado
de estos se lleva al papel, estamos hablando de transpone escrito, y si se realizan en el mismo
momento de la ejecucin, teniendo delante la msica sin transportar e interpretndola transportada,
hablamos de transporte mental.

. Transporte escrito: es el ms sencillo de los dos, y se puede realizar cambiando de posicin
las notas en el pentagrama o cambiando la clave, en el caso de que la voz o instrumento que
debe ejecutar la pieza utilice una clave distinta a la que aparece en el original. En ambos casos,
siempre se, produce un cambio de tonalidad y se deben modificar la armadura de clave y las
alteraciones accidentales. Los pasos a seguir son:

1) Decidir si el transporte debe ser ascendente o descendente y la distancia intervlica al que
debe realizarse.

2) Determinar la tonalidad resultante.

3) Colocar la armadura correspondiente a la nueva tonalidad y, en su caso, la nueva clave.


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4) Escribir las notas transportadas en su nueva posicin dentro del pentagrama.

5) Modificar las necesarias alteraciones, de tal forma que s el transporte ha sido ascendente,
el doble bemol se convierte en bemol, el bemol en becuadro, el becuadro en sostenido y el
sostenido en doble sostenido. Si el transporte es descendente, al contrario.

. Transporte mental: Es mucho ms complejo, ya que requiere que los clculos se realicen
adaptndose a la velocidad de la propia ejecucin de la pieza. En este caso se utiliza el cambio
de clave, sustituyendo mentalmente la clave escrita por aquella otra en al cual a dichas notas les
correspondan los nombres que exige el transporte, aun cuando el ndice de altura no sea el
adecuado y deba considerarse en distinta 8. As, por ejemplo, si tenemos un fragmento escrito
en la clave de SOL en segunda lnea y queremos bajarlo en una tercera, deberemos cambiar
mentalmente a la clave de DO en primera lnea, de tal forma que la posicin en el pentagrama
que antes designaba a la nota Mi, pasa a designar a la nota Do.

5. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES.

Antes de pasar a ver la armonizacin con acordes tonales, es necesario resear algunas otras
formas de acompaamiento ms sencillas, que deben trabajarse previamente en el aula.

Siguiendo a ORFF, debemos empezar por realizar acompaamientos rtmicos, en concreto
monorrtmicos, con figuras musicales sencillas y uniformidad en la repeticin. SANUY y
GONZLEZ (1968) proponen empezar por esquemas rtmicos de negras realizados con la voz
utilizando palabras, para a continuacin incorporar corcheas, combinar ambas e ir introduciendo
otras figuras. El siguiente paso sera la introduccin de instrumentos de pequea percusin.

Una vez dominada la monorrtmia, introducimos la polirritmia, utilizando distintos instrumentos
de percusin. Acto seguido, incorporaramos las notas y los instrumentos de sonido determinado.
Para ello empezaramos por tcnicas que no supongan grandes esfuerzos para el nio, como:


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. Nota pedal: sucesin de intervalos armnicos de 8 justa sobre tnica y dominante, utilizando
valores largos e instrumentos de placa.

. Bordn: sucesin de intervalos armnicos y meldicos combinando tnica y dominante. Se
pueden utilizar valores ms pequeos y los instrumentos de placa siguen siendo los ms
adecuados.

. Ostinato: frmula rtmica, meldica a armnica que se repite insistentemente, sirviendo de
acompaamiento a la meloda, de la que generalmente se extrae.

Cuando todo esto ha sido suficientemente trabajado, se puede empezar con la armonizacin
sirvindonos de acordes tonales.

5.1. Armonizacin con acordes tonales.

Armonizar una meloda es determinar la sucesin de acordes y el momento de utilizarlos de
la forma ms adecuada, de cara a enriquecer la pieza. Para ello, hay que partir de un conocimiento
profundo de lo que es un acorde, sus caractersticas fundamentales y sus tipos, lo que se detalla en
el tema 4.

Antes de empezar a resear los pasos para armonizar una cancin u obra instrumental, es
necesario caer en la cuenta de que no existe una armonizacin ideal para una meloda, sino que
pueden darse distintas y ser todas correctas.

Los pasos bsicos a seguir de cara a realizar la armonizacin de las piezas que suelen trabajarse
en la escuela, son:

1) Determinar la tonalidad y modalidad en la que se halla escrita la meloda, siguiendo los pasos
expuestos con anterioridad.


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2) Determinar los acordes de TNICA, SUBDOMINANTE y DOMINANTE de dicha
tonalidad, ya que en el tipo de canciones y obras instrumentales que se suele trabajar en el aula,
stos constituyen la base armnica.

3) La armonizacin suele comenzar en parte fuerte del comps, por lo que ante melodas
anacrsicas deberemos anticipar o retrasar la ejecucin del primer acorde.

4) Por norma general, este tipo de piezas suelen comenzar y terminar con el acorde de TNICA
y el acorde anterior al final suele ser el de DOMINANTE, en concreto el de SEPTIMA DE
DOMINANTE, de cara a realizar una cadencia perfecta que produzca un efecto conclusivo.
Esto mismo se aplica en el caso de las distintas frases que integran la meloda.

5) Para determinar el acorde que se debe utilizar en cada momento es necesario buscar en cual
de ellos se halla la nota sobre la que se nos indica el cambio. Si sta pertenece a ms de uno,
sern las notas precedentes y siguientes las que nos ayudarn a elegir entre uno y otro.

6) los cambios de acorde suelen coincidir con notas que poseen un valor relativo superior al
resto. Adems, este cambio debe realizarse cuando una nota crea disonancia con el acorde
anterior, como por ejemplo si forma intervalos de 2.

6. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6.1. Recursos didcticos.

6.1.1. Recursos gestuales: la utilizacin de formas de representacin gestual y corporal de los
sonidos resultan muy interesantes en un primer contacto con el trabajo de las notas musicales,
intervalos y melodas, sirviendo de refuerzo visual y motriz que ser muy til a la hora de que el
nio interiorice los sonidos. Adems constituyen un magnfico modo de introducir a los nios en el
lenguaje musical. Podemos servirnos para ello tanto de la utilizacin de la mano como de todo el
cuerpo:

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a) Con la mano: encontramos mtodos de representacin no convencional de las notas
como la fononimia del sistema KODALY, WARD o CHEVAIS, que representan las
distintas notas musicales ya sea a travs de la posicin que adopta la mano o de las distintas
alturas en las que se coloca sobre el cuerpo.

b) Con el cuerpo: indicando la altura de los sonidos en funcin de mantener el cuerpo ms
agachado o ms estirado. Este recurso permite la posterior relacin con el lenguaje corporal.

6.1.2. Recursos grficos: en el mismo sentido de los recursos gestuales, existen elementos
grficos muy variados que nos permiten representar las distintas alturas de los sonidos, y que los
alumnos pueden trabajar como apoyo en la interiorizacin de intervalos y notas musicales. Entre
otros, destacamos la utilizacin de puntos y lneas, a travs de las que pueden simbolizar desde
intervalos hasta lneas meldicas, pero pueden utilizarse muchas otras formas de hacerlo, creadas
por los propios alumnos. Estos recursos entran dentro del mbito de la Grafa no convencional, y
se presentan como un complemento muy adecuado al trabajo con los recursos gestuales.

Dentro de este mismo apartado incluimos la Grafa convencional, que sera el siguiente paso,
lgico, tras las representaciones no convencionales, introducindose en el segundo ciclo de primaria
y ofreciendo al alumno la posibilidad de obtener mucha mayor exactitud en el trabajo meldico e
intervlico. A travs del pentagrama, el nio podr representar y reconocer en piezas musicales
sencillas cualquier intervalo, lnea y frase meldica, profundizando en el estudio de cada uno de
ellos. Adems la lectoescritura convencional le permitir interpretar piezas sencillas con precisin.

6.1.3. La audicin: huelga decir que sta constituir el recurso fundamental sobre el que se
cimentar el trabajo con las notas musicales, intervalos y melodas. El profesor debe buscar en todo
momento que los alumnos realicen una audicin activa, que vaya ms all del mero plano sensible.
6.2. Recursos materiales.

Algunos de ellos pueden ser:


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. Aula espaciosa, bien iluminada y alejada de ruidos externos.
. Pizarra normal y pautada.
. Franelograma.
. Papel pautado.
. Papel continuo, cartulinas y lpices de colores o ceras.
. Instrumentos de sonido indeterminado y determinado.
. Magnetfono, reproductor de CD, tocadiscos, discografa especfica, diapositivas,
transparencias, ...
. Bibliografa especfica del alumno y del profesor libros de canciones, textos del alumno,
guas didcticas de Educacin musical, ....

TEMA 2.

LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL. INTERVALO, LNEA MELDICA, FRASE
MELDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA. TONALIDAD, MODALIDAD Y
TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS
INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.



1.- LA MELODA EN EDUCACIN MUSICAL.

La percepcin sucesiva de sonidos emitidos por una sola voz o instrumento, es lo que
constituye la meloda.
Para producir un efecto artstico, el desarrollo y expresin de la frase meldica ha de ser
puro, claro, natural y grato al odo, con sus debidas pausas, cadencias y acentuaciones continuas,
que respondan siempre a la naturaleza de la idea que se quier e expesar.
El canto (meloda) fue siempre inherente a los pueblos en todas las edades como medio ms
espontneo y natural de expresar la diversidad de sus sentimientos. El canto para orar en el templo,
el canto patritico que enardece y une a los hombres para un ideal comn, el canto como medio
para celebrar los pueblos en fiesta, sus alegras, sus tristezas, el canto popular, por ltimo, como
manantial fecundo del sentir de cada una de las regiones del universo, nos demuestra que el canto es
innato en los hombres.
El hombre combina a su gusto el ritmo, la meloda y la armona, por consiguiente:
a) El ritmo puede no limitarse a ser una parte integrante de la meloda y manifestarse slo
en fragmentos.

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b) La meloda puede ser presentada no ya parcialmente o totalmente armonizada, sino
desprovista de todo acompaamiento, en pasajes exclusivamente meldicos.
c) En una meloda, lo mismo puede superar el inters del ritmo al de la lnea de sonidos,
que a la inversa.
d) La repeticin de una meloda no implica que deba tambin repetirse su armonizacin, ni
tampoco que no pueda repetirse.
e) La armona, no menos que el ritmo y al meloda, puede ser el protagonista principal,
momentneamente o continuamente.

1.1.- TEMA, MOTIVO Y DISEO.
Las notas, al sucederse meldicamente, van constituyendo frmulas y grupos de diferente
extensin, gnero y categora, de los cuales, se deben destacar los siguientes:
Tema: Es un fragmento musical breve, pero de sentido completo y personalidad relevante, sin
cadencias que lo seccionen; constitutivo del elemento bsico de una composicin, o de parte de
ella, y, por lo mismo, sujeto a ulteriores repeticiones y desarrollos.
Motivo: Es la cabeza del tema, su arranque, su grupo elemental primero, su elemento generador,
en el cual el tema tiene, normalmente su perfil ms relevante.
Diseo: es la denominacin que generalmente se aplica a un dibujo meldico, de ritmo
uniforme, sobre el cual se insiste y que carece de la precisin del tema.


2.- INTERVALO, LNEA MELDICA, FRASE MELDICA.

2.1.- INTERVALOS

Se llama intervalo a la distancia que separa dos notas.
Todas las distancias entre las notas correlativas son un tono, excepto entre las notas
Mi-Fa y Si-Do, cuya distancia es de un semitono.
Los semitonos pueden ser diatnicos o cromticos.

TIPOS DE INTERVALOS
Ascendentes y descendentes:
Es intervalo ascendente cuando va de la nota grave a la aguda.
Es descendente cuando va de la aguda a la grave.
Conjuntos y disjuntos:
Es intervalo conjunto cuando est formado por dos notas correlativas.
Es disjunto cuando est formado por dos notas no correlativas.
Simples y compuestos:
Es intervalo simple el que no pasa de la octava, es decir, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8.
Es intervalo compuesto el que pasa de la octava. Est formado por la adicin de la octava a
un intervalo simple.
Se llama unsono el mismo sonido producido por varias voces o instrumentos. Por tanto, el
unsono no es intervalo.
Meldicos y armnicos:
Intervalo meldico es aquel en que las notar se producen sucesivamente.
Intervalo armnico es aquel en que las notas son simultneas.


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ESPECIES DE INTERVALOS
Aunque el nmero de notas correlativas entre varios intervalos sea igual, la distancia en
tonos y semitonos puede ser distinta, y para distinguir las diferentes posibilidades se clasifican los
intervalos en las siguientes especies:









Los intervalos mayores tienen siempre un semitono menos que los aumentados, los menores
un semitono menos que los mayores y los justos un semitono menos que los aumentados y un
semitono ms que los disminuidos.
Los intervalos justos son:
- Intervalo de octava.
- Intervalo de quinta.
- Intervalo de cuarta.
Los intervalos mayores son:
- Intervalo de segunda mayor.
- Intervalo de tercera mayor.
- Intervalo de sexta mayor.
- Intervalo de sptima mayor.
Los intervalos menores son:
- Intervalo de segunda menor.
- de tercera menor.
- de sexta menor.
- de sptima menor.
Los intervalos aumentados son:
- Intervalo de segunda aumentada.
- de tercera
- de cuarta
- de quinta
- de sexta
Los intervalos dismiunidos son:
- Intervalo de tercera disminuida.
- de cuarta
- de quinta
- de sexta
- de sptima


TABLA DE INTERVALOS:

Interv.
Int.
Int. Menores
Int.
Int.

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1

Disminuido
s
Menores Justos Mayores Aumentados
Segund
as
1 st 1 tono 1 tono y 1 st
Terceras 2 semitonos 1 tono y 1 st 2 tonos 2 tonos y 1 st
Cuartas 1 tono y 2 st 2 tonos y
1 st
3 tonos
Quintas 2 tonos y 2 st 3 tonos y
1 st
3 tonos y 2 st
Sextas 2 tonos y 3 st 3 tonos y
2 st
4 tonos y 1 st 4 tonos y 2 st
Sptimas 3 tonos y 3 st 4 tonos y
2 st
5 tonos y 1 st
Octavas 4 tonos y 3 st 5 tonos y
2 st
5 tonos y 3 st









INVERSIN DE NTERVALOS:

Invertir un intervalo es cambiar la posicin de los sonidos que lo forman, de manera que la
nota ms grave pase a ser la ms aguda y la ms aguda pase a ser la ms grave. Los intervalos se
invierten subiendo una octava el sonido grave o bajando una octava el sonido agudo.
Al efectuar la inversin, los intervalos se transforman de la siguiente manera:
- el unsono pasa a ser octava;
- la segunda se convierte en sptima;
- la tercera se convierte en sexta;
- la cuarta se convierte en quinta;
- la quinta en cuarta;
- la sexta pasa a ser tercera;
- la sptima se convierte en segunda;
- la octava se convierte en unsono.

Al invertirse un intervalo, cambia tambin de especie, excepto los intervalos justos.
Los aumentados se transforman en disminuidos.
Los mayores se transforman en menores.
Los menores se transforman en mayores.
Los disminuidos se transforman en aumentados.

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2

El resultado de la inversin de un intervalo simple es otro intervalo simple,y el resultado de
la inversin de un intervalo compuesto es otro intervalo compuesto.


2.2.- LNEA Y FRASE MELDICAS

Meloda es la sucesin de sonidos diferentes, expresin de una idea esttica. En toda
meloda es preciso distinguir:
a) El movimiento meldico, que es la altura de lso sonidos que integran la meloda y dan lugar a la
lnea meldica.
b) El ritmo meldico, o sea, las distintas combinaciones de duracin de los sonidos constituyentes.

LNEA MELDICA.
Llamamos lnea meldica a la direccin y movimiento global de una frase musical teniendo
en cuenta las altitudes y el movimiento lineal que stas sugieren, pero no el ritmo.
Tenemos bsicamente dos tipos de meloda:
1- La lnea recta, es la meloda que repite una misma nota. Esta meloda lleva implcita una
armona, ritmo e instrumentacin complicada, de tal forma que la msica resulta atractiva.
2- La lnea ondulada. Se trata de una lnea de altitudes que sube y baja, debidas a movimientos de
distinta dimensin y dando lugar a una onda de mayor o menor tamao.


FRASE MELDICA.
La frase, en msica, es semejante a un verso en poesa. La frase se percibe como una unidad
de pensamiento musical, es lo que determina el principio y el final de una unidad meldica. El final
de la frase se llama cadencia.
La estructura de la frase es uno de los ms importantes reguladores del tiempo musical. En
el nivel inmediato, percibimos los sonidos organizados por el ritmo y el comps, es decir, una
sensacin regular de tiempos fuertes y dbiles.
La frase, por tanto, es el ciclo completo de una idea meldica, integrada por ideas parciales
que dan origen a la formacin de secciones y subsecciones, cada vez de menor categora.

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Los perodos son las principales divisiones de la frase.
Los subperodos las principales divisiones del periodo.

ICTUS.
Toda frase, periodo o subperiodo tiene como soportes extremos dos tiempos fuertes, el
primero y el ltimo que los abarca, que reciben respectivamente los nombres de ictus inicial e ictus
final.
Para determinar exactamente la posicin de los ictus, no hay que conceder excesivo crdito
al comps escrito, pues ste no es siempre el verdadero, sino que representa, algunas veces, ms de
uno, , 1/3 del que exactamente corresponde.
Las cadencias y dems caractersticas de la armonizacin, cuando sta existe, constituye un
poderoso auxiliar para determinar el verdadero comps y donde recaen los ictus.


TIPOS RTMICOS DETERMINADOS POR EL COMIENZO O FINAL DE LAS IDEAS
MELDICAS.
Segn su posicin con respecto a los ictus, la frase, el periodo, etc., se considera de ritmo:
a) Ttico, que es cuando su ataque coincide con el ictus.
b) Anacrsico o prottico, cuando comienza en tiempo dbil, llamndose anacrsica las notas que
preceden a la que marca el ictus.
c) Acfalo, cuando carece de ictus por presentarse ocupado el lugar correspondiente a ste por un
silencio.
d) Masculino, si su terminacin coincide con el ictus.
e) Se llama femenino a al que concluye en tiempo dbil despus del ictus.



3.- RECONOCIMIENTO DE LA MELODA.

Una meloda es cualquier grupo de notas musicales que se perciben como una sucesin
coherente. Normalmente, cuando uno piensa en la meloda, lo hace en una meloda particular, con
una individualidad que debe ser captada.

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4
Que la meloda es fundamental a la naturaleza de la msica, lo demuestra el hecho de que
ella identificamos las piezas individuales. Nosotros reconocemos las composiciones por sus temas o
motivos, no por su armona o su forma, ni por su interpretacin. Cuando tarareamos para nosotros,
es la meloda lo que tarareamos o silbamos, nuestro recuerdo de la meloda nos ayudar a recrear en
el odo mental todo lo que podemos de la pieza musical.
Desde el punto de vista pedaggico, esta facilidad que nuestra naturaleza tiene para percibir
la meloda, la vamos a utilizar de forma especial en los nios, con el objetivo de que parendan
slidamente los elementos musicales a travs de escuchar y cantar repetidamente esatas canciones.
Solfeando la pieza con una estrucutra musical completa, desarrollar la habilidad auditiva y
la habilidad de relacionar la nota y el sonido (verbalizacin del sonido). El propsito en este caso
ser desarrollar el odo musical en los nios para que puedan distinguir la diferencia de
articulacin dinmica y la diferencia absoluta del tono, que son indispensables en la expresin
musical.
Dicho de otra manera, la habilidad auditiva no es desarrollar solamente el que los nios
solfeen de memoria. Es indispensable ensear a los nios a escuchar detenidamente en clase y a
concentrarse en el sonido, mientras estn cantando por odo, para confirmar el desarrollo de la
habilidad auditiva.
El reconocimiento fcil que los nios tienen de melodas, tanto populares como un poco ms
tcnicas, nos puede servir de base tambin para el desarrollo del ritmo con el instrumento que ms
tienen a su alcance: el propio cuerpo y ms adelante utilizaremos instrumentos de percusin. Para
ello, se desarrollarn patrones rtmicos adecuados a esa meloda (popular o no), que ya saben.


4.- TONALIDADES, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.

4.1.- GRADOS DE LA ESCALA
Las notas de la escala se llaman tambin grados. Estos grados se nombran numricamente,
segn el lugar que les corresponde dentro de la escala, adems de recibir otro nombre referente a su
funcin.
- El primer grado se llama tnica porque es la nota que da nombre a la tonalidad.
- El segundo grado se llama supertnica porque ocupa el grado inmediato superior a la
tnica.

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- El tercer grado se llama mediante porque esta equidistante de los grados de ms
importancia, que son el primero y el quinto.
- El cuarto grado se llama subdominante, porque ocupa el grado inmediato inferior al
dominante. Es el tercer grado ms importante.
- El quinto grado es el llamado dominante, por ser, despus de la tnica, el ms
importante, el que domina.
- Es sexto grado se llama superdominante, porque ocupa el grado superior a la
dominante.
- El sptimo grado de la escala se llama sensible, cuando est a distancia de semitono de
la tnica, porque siente atraccin hacia ella, y se llama subtnica cuando est a distancia
de tono de la tnica.





4.2.- TONALIDAD
En toda obra musical existe siempre el predominio de una tonalidad. La tonalidad es la
relacin de sonidos dependientes de una nota principal llamada tnica. Si elegimos una nota
cualquiera, por ejemplo, Do, podemos observar que domina sobre las dems, con las que se
relaciona, y que esta nota llamada tnica tiene adems un sentido de reposo.
Para reconocer a una nota como tnica o centro tonal, es necesario ponerla en relacin con
otros sonidos, como son la dominante (de carcter suspensivo) y la subdominante. Estos grados, 1,
4 y 5, son llamados grados tonales por servir de base a la tonalidad.
Se forma una tonalidad tomando una nota cualquiera como tnica y aadiendo las notas
siguientes:
1- Las notas que forman con la tnica intervalo de quinta y dcima.
2- Las notas que forman con la tnica intervalo de quinta superior (dominante) y de quinta inferior
(subdominante).
3- Las notas que forman intervalo de quinta y dcima de la dominante y subdominante.


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Si colocamos estas notas correlativamente, tendremos la escala diatnica de Do, porque fue Do la
nota que elegimos como tnica.


4.3.- MODALIDAD.
Toda tonalidad puede tener dos modos que expresan en general sentimientos diferentes; as,
el brillante y enrgico es el mayor, y el melanclico y triste es el menor.
La modalidad es la manera de ser de una escala.
Los grados tonales son invariables en los dos modos pero los grados modales 3, 6, y 7, por
el contrario, pueden ser modificados y tienen un carcter expresivo.
Al formar una tonalidad las dcimas de la tnica, de la dominante y de la subdominante,
pueden formar intervalo de dcima mayor o de dcima menor; esta diferencia de dcima da origen a
la modalidad; si las dcimas forman intervalo de dcimas mayor, se dice que la tonalidad est en
modo mayor; si dichas dcimas forman intervalo de dcima menor, se dice que la tonalidad est en
modo menor.
Dicho de otra manera, para reconocer si una escala est en modo mayor o menor, la
disposicin de los tonos y los semitonos entre sus notas o grados ser la siguiente:
- En el modo mayor, los semitonos estarn entre los grados III y IV y entre el VII y VIII.
- En el modo menor, los semitonos estarn entre los grados II y III y entre el V y VI.


4.4.- TIPOS DE ESCALA.
En los siglos XVIII y XIX el predominio de los modos mayor y menor sobre los modos
antiguos fue absoluto, y para evitar su desaparicin se crearon algunas modificaciones meldicas
que ennada afectan a la tonalidad y a la modalidad, formndose de esta manera 4 tipos de escala
para los modos mayores y 4 para los menores. En ellos, los modos mayores adoptan el 6 y el 7
grado de los modos menores y viceversa.
En el modo mayor los 4 tipos de escalas no reciben ninguna nominacin especial, se las
conoce por las alteraciones en algunos de sus grados: es del primer tipo la escala natural, con las
alteraciones propias de la tonalidad; el 2 tipo tiene el 6 grado rebajado medio tono; el 3
er
tipo tiene
rebajados medio tono los grados 6 y 7; y el 4 tipo, en el que slo est rebajado medio tono el 7
grado.

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En el modo menor, las variantes de escala reciben los nombres de armnica (que toma el 7
grado del modo mayor, es decir, que este grado quedara alterado ascendentemente un semitono),
meldica (que toma el 6 grado y el 7 del modo mayor, quedando alterados ambos grados un
semitono ascendente, pudiendo tener la modalidad de que al descender, estos grados sean
naturales), y la escala drica, llamada as por coincidir con el modo drico de la Iglesia occidental
(6 grado alterado ascendentemente).


4.5.- ARMADURA DE LAS TONALIDADES. SUCESIN DE QUINTAS.
Cualquier sonido de nuestro sistema musical puede servir de punto de partida o tnica, para
formar una tonalidad. Al formar una tonalidad que no sea la de Do mayor o La menor, es preciso
modificar el sonido de alguna nota por medio de sostenidos o bemosles. Si es necesario modificarlo
con sostenidos, se dice que el tono tiene sostenido;si son dos los sonidos que se modifican con
sostenidos se dice que el tono tiene 2 sostenidos, y as sucesivamente. Lo mismo ocurre con los
bemoles.
Para saber el orden de los tonos segn el nmero de sostenidos y de bemoles, se emplea la
sucesin de quintas, pues la quinta es el intervalo generador de nuestro sistema musical.
Los sostenidos (#) son 7 y siguen un orden ascendente, a partir del Fa #: Fa-Do-Sol-Re-La-
Mi-Si.
Los bemoles (b) tambin son 7 y siguen un orden de quinta descendente: Si-Mi-La-Re-Sol-
Do-Fa.
Los sostenidos o bemoles de un tono se colocan oredenadamente despus de la clave o en el
transcurso de una composicin, cuando hay cambio de tonalidad, y esto se llama armadura.
Para el orden de tonalidades se parte del Do natural para las mayores y del La para las
menores.
Como cualquier sonido de nuestro sistema musical puede servir de punto de partida o tnica
para formar una tonalidad, la sucesin de quintas nos dar las siguinetes tonalidades:


Tonalidades:


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Sin alteracin Do M y La m
Con un sostenido Sol M y Mi m
Con 2 sostenidos Re M Y Si m
Con 3 sostenidos La M y Fa # m
Con 4 sostenidos Mi M y Do # m
Con 5 sostenidos Si M y Sol # m
Con 6 sostenidos Fa # M y Re # m
Con 7 sostenidos Do # M y La # m
Con un bemol Fa M y Re m
Con 2 bemoles Si b M y Sol m
Con 3 bemoles Mi b M y Do m
Con 4 bemoles La b M y Fa m
Con 5 bemoles Re b M y Si b m
Con 6 bemoles Sol b M y Mi b m
Con 7 bemoles Do b M y La b m


4.6.- TRANSPORTE DE CANCIONES.
Transoprtar es ejecutar o escribir una composicin en un tono distinto de aqul en que est
escrita. El transporte puede ser de dos maneras: ledo y escrito.
En el transoprte ledo es preciso cambiar mentalmente:
1- La tonalidad. El tono al que se debe transportar es aquel que resulte del intervalo del transporte,
manteniendo el modo. Por ejemplo: Tono escrito: Do M, si queremos transportar una 3 mayor
superior, la tonalidad resultante ser Mi M. Si estamos en Re m y queremos transportar una 2
menor descendente, el resultado del transporte ser Do # m.
2- La clave en que se deber leer es aquella que de a las notas del tono escrito el nombre que
corresponda segn el intervalo que se transporte. En el tranporte no tiene valor la tesitura real de
las claves.
3- Algunas alteraciones accidentales sufren modificacin al transportar. En cambio, esta
transformacin, esta diferencia entre la alteracin original y la resultante al transportar origina la
teora de las diferencias, que se basa en los siguientes principios:

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a) Se llaman diferencias ascendentes cuando al operarse la transformacin los dobles
bemoles se convierten en bemoles, los bemoles en becuadro, los becuadros en sostenidos
y los sostenidos en dobles sostenidos.
Las diferencias ascendentes se producen en los siguientes casos:
- Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con sostenidos.
- Cuando se pasa de una tonalidad con sostenidos a otra con ms sostenidos.
- Cuando se pasa de una tonalidad con bemoles a otra con sostenidos.
- Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra con cero alteraciones.
- Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra de menos bemoles.
Cuando hay diferencias ascendentes, el nombre de las notas a las que afecta se hallar en
el orden de los sostenidos.
b) Se llaman diferencias descendentes cuando al operarse la tranformacin, los dobles
sostenidos se transforman en sostenidos, los sostenidos en becuadros, los becuadros en
bemoles y los bemoles en dobles bemoles.
Las diferencias descendentes se producen en los siguientes casos:
- Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con bemles.
- Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra con ms bemoles.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con bemoles.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con cero alteraciones.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con menos sostenidos.
Cuando hay diferencias descendentes el nombre de las notas a las que afecta se hallar en
el oreden de los bemoles.

El nmero de diferencias que se produce se hallar as:
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenido a otra de bemoles o viceversa, se suman las
alteraciones que se suprimen y las que crea la nueva tonalidad. El resultado de la suma
ser el nmero de diferencias.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra de menos sostenidos, o de una
tonalidad de bemoles a otra de ms o de menos bemoles, la resta de ambas cifras dar el
nmero de diferencias.
- Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con ms o menos sostenidos o
bemoles, el nmero de alteraciones creadas ser el de la diferencia existente.

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5.- ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES.

5.1.- ARMONIZACIN DE UNA MELODA.
La armonizacin de una meloda implica escuchar y manipular frases enteras y comprender
sus implicaciones formales.
En la prctica comn casi todas las melodas so nde origen armnico, o bien se desarrolan a
partir de las notas de un acorde, con la adicin de notas extraas, o bien son concebidas con un
sentido armnico expreso o implcito. As pues, el proceso de armonizacin no significa tanto la
invencin, como el descubrimiento de la armona implcita en la meloda.
Una buena armonizacin pues, requiere una evaluacin de las alternativas entre los acordes
disponibles, una eleccin razonada de una de estas alternativas y la clara realizacin de la textura de
las partes aadidas.
Todos estos criterios implican elecciones musicales y rara vez podremos decir que una
determinada opcin es la mejor, lo ms posible es que slo haya unas opciones mejor que otras.
Para encontrar los acordes posibles para la armonizacin, comenzamos por determinar las
posibilidades armnicas sugeridas por las notas de la meloda, individualmente y en grupos. La
primera cuestin es la tonalidad de la meloda. Algunas melodas de carcter restringido pueden
ofrecer la posibilidad de diferentes tonalidades y modos. La determinacin de la tonalidad depende
ante todo, del anlisis del final de la frase. Ahora consideraremos slo dos posibilidades, final sobre
el acorde de dominante y final con V-I, la cadencia autntica.
Una vez decidida la tonalidad e indicados los nmeros romanso de los dos ltimos acordes,
debe considerarse la frecuendia de los cambios de armona. Con tradas en estado fundamental, la
relacin del cambio ser siempre constante, pero hay dos maneras de escapar a la regularidad de un
acorde para cada nota del soprano: los saltos meldicos y las notas mantenidas.
Cuando una meloda se mueve por saltos, a menudo es aconsejable el mismo acorde para
ambas notas. La excepcin a esta norma depende generalmente de cuestiones de ritmo armnico. Si
una de las dos notas implicadas en el salto cae sobre un tiempo dbil, entonces se recomienda un
cambio de armona.

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En general, tal efecto rtmico se sita de manera que el segundo acorde caiga sobre el primer
tiempo de un comps confirmando as la regla muy extendida de que es mejor cambiar la
fundamental tras una barra de comps.
Una nota meldica se puede mantener a lo largo de uno o ms cambios de acordes, como
nota comn de cada uno de los acordes utilizados.
Tambin es posible que las voces interiores se muevan meldicamente sin cambio de
fundamental, lo que a veces, resultar preferible.

Acordes posibles:
Despus de escoger una tonalidad adecuada y de haber tomado una decisin preliminar de la
frecuencia general de los cambios de acordes, cada nota de la meloda dada debe examinarse como
una nota potencial de un acorde. Estas posibildiades deben escribirse debajo, formando una lista de
nmeros romanos que nos permitir ver todas las alternativas.
Cuando se trabaja con una meloda, cada nota ofrece una posibilidad de tres tradas.


5.2.- ARMONIZACIN DE OBRAS INSTRUMENTALES.
Al igual que con las meldicas, las obras instrumentales se basan en los mismos principios
armnicos, sin embargo deberemos tener adems en cuenta la separacin de las voces y los
instrumentos que la componen.



6.- RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

La introduccin de la armona en el nio, consiste en estimular la sensacin armnica a
travs de experiencias musicales tales como: tocar las piezas conocidas sencillas, cantar con el
nombre de las notas, etc. Ms concretamente, los nios debern escuchar con atencin la lnea
meldica y la lnea de acompaamiento; sentir la belleza sonora y armnica; incluso sentir la
relacin que existe entre la armona y la meloda.
Intentaremos que los nios aprendan a sentir la sonoridad de cada acorde a travs de
cantarlos por odo y confirmarlos con instrumentos.

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Educacin Musical

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Basados en el sentido armnico adquirido, ellos estudiarn la armona del instrumento.
Desde el punto de vista meldico ser agradable la experiencia de cantar con palabras las
canciones que son fciles y populares entre los nios. Es una parte necesaria e importante en la
educacin musical para principiantes. No es exageracin decir que el inters musical se ve
estimulado por cantar juntos en un ambiente agradable. Adems, el tener inters en el texto de una
cancin, as como el gusto por cantar, incrementa el deseo de tocar los instrumentos y esto
eventualmente ayudar para la expresin creativa.

Puntos a considerar:
- Esta actividad debe ser tan amena como sea posible.
- La imagen de la cancin debe ser valorizada. Una cuidadosa y detallada instruccin para
cumplir los requerimientos, tales como expresin, intervalos, hasta el lmite de sus
habilidades.
- Cuidar que los nios mantengan una postura correcta y una voz agradable mientras
cantan.
- Cuidar que las palabras sean claras y entonadas cuidadosamente.

TEMA 2.

LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL. INTERVALO, LNEA
MELDICA, FRASE MELDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA.
TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.
ARMONIZACIN DE CANCIONES Y OBRAS INSTRUMENTALES.
RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.


1. LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL
1.1 Concepto de Meloda.
1.2 Origen de la Meloda.

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1.3 Estudio de la Meloda
1.4 Estructura de la Meloda: Intervalo, Lnea Meldica, Frase
musical.

2. LA ENSEANZA DE LA MELODA.

3. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES

3.1 Tonalidad-Modalidad,
3,2 Transporte de Canciones.

4. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES


5. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.


6. BIBLIOGRAFA.

1. LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL


Desde muy temprana edad el nio manifiesta un marcado inters por los sonidos y en
especial por la msica ya sea esta producida por la voz humana o por un instrumento cualquiera.
Los nios/as pequeos/as reconocen espontneamente diferencias de altura, intensidad y timbre
sonoro, mediante la Educacin Musical, esta capacidad se afinar y perfeccionar.


1.1 CONCEPTO DE MELODA :


Tema 11



Educacin Musical

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Hablar de la meloda es referirse a uno de los aspectos ms ntimos, directos e indivisibles
de la composicin musical.

Entendemos por MELODA de una forma elemental y general: la sucesin de
sonidos de forma lineal y dotada de cierta significacin.

Antes de centrarnos en la meloda conviene diferenciar la meloda propiamente dicha del
motivo o tema, para evitar posibles confusiones.

La meloda es el resultado de la fusin de motivos parciales y de su articulacin a un plan
establecido o incluido que se proyecta en sentido horizontal,. expresando un pensamiento completo,
independiente de su acompaamiento.

El MOTIVO es la unidad mnima de invencin, con entidad propia, a partir del cual se
desarrolla el discurso musical subsiguiente.

El TEMA es el resultado de un motivo desarrollado o la fusin de varios motivos
moldeables a partir de los cuales se ordena la obra musical o parte de ella. Tema y Meloda se
confunden frecuentemente, el lenguaje terico-musical no es muy preciso en este sentido, sin
embargo podramos decir que el tema es parte de un todo, la meloda puede ser una forma
indivisible que expresa, por s misma, un pensamiento musical definitivo.

En toda meloda existen dos factores esenciales:

- Desplazamiento sonoro,
- Desarrollo rtmico.


2. EL ORIGEN DE LA MELODA:


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Probablemente el origen de la meloda tuvo su origen en las inflexiones naturales del
Lenguaje hablado, ya que todo discurso musical posee dos elementos constituyentes de la meloda:

- Variacin de altura.
- Desarrollo rtmico.

Toda persona al hablar pronunciamos algunas slabas ms agudas que otras, otras con ms
fuerza, ms lento, rpido... esto es la Meloda en su estadio ms primitivo.

Segn Toms Marco, a lo largo de los tiempos las reglas de la meloda varan bastante en el
proceso musical de Occidente, desde una meloda abierta, basada en la pulsacin y la palabra, como
en el Canto Gregoriano, hasta la elaborada tcnicamente del Barroco.

Durante la era clsico-romntico, la meloda tiende hacia una estructura simtrica. Las
melodas constan de frases que medan generalmente en compases, con una cadencia al trmino
de cada una de ellas.

En el siglo XIX la meloda evoluciona igualmente desde un contenido puramente abstracto,
hasta una intencionalidad lrica, incluso de efusin sentimental.

En el siglo XX es cuando se introducen elementos de asimetra y
aperioricidad , se independiza la mtrica de la obra, se modifica su estructura, se independiza la
meloda de la armona, todos estos cambios van configurando una desaparicin si no de la meloda
si de su importancia capital.


1.3 ESTUDIO DE LA MELODA.


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La Meloda es, en principio, un movimiento sonoro. Un constante desplazamiento del sonido
a travs de los intervalos que son, a su vez, diferencias posicionales de altitud dentro de
determinados espacios de tiempo.

Tericamente la meloda puede proceder por grados conjuntos diatnicos , cromticos,
por intervalos disjuntos... En cualquier caso, posee un carcter lineal.

Sus principales elementos son:

- Ritmo.

- El Arpegio.

- Grados conjuntos de una determinada tonalidad.

- Ornamentos meldicos: constituyen la base de la composicin meldica. Los principales son:

- Notas de Paso: aquellas que adornan a una principal por grados conjuntos el espacio
comprendido entre dos acordes distintos.

- Floreos: adornan a una principal por grados conjuntos.

- Apoyaturas: notas vecinas de una nota del acorde, la cual se articula al mismo tiempo
que el acorde.

- Retardos: prolongar una nota del acorde sobre el acorde siguiente.

- Anticipaciones: lo contrario del retardo.

- Escapadas: notas extraas al acorde que se hallan entre dos notas principales de la
armona.


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- El Motivo.

- El Tema.

- Intervalo: Es la distancia que existe entre dos notas correlativas, En Acstica, los intervalos se
expresan por medio de quebrados o logaritmos; el numerador hace referencia a la nota ms aguda y
el denominador a la ms grave, y sus cifras expresan la relacin de vibraciones existente entre esas
dos notas.
Teniendo en cuenta la distancia que existe entre dos notas los intervalos pueden ser:

- Intervalos ascendentes.

- Conjuntos o Disjuntos.

- Simple ( no pasa de la octava) y compuesto ( pasa de la octava).

Dentro del intervalo deberamos decir que el Unsono que es el mismo sonido producido por
diferentes timbres, no es un Intervalo. Todas las distancias entre las notas naturales son de un tono,
excepto de Mi a Fa y de Si a Do que es de un semitono diatnico (diferente sonido y diferente
nombre) frente al semitono cromtico ( igual nombre y diferente sonido: Do-Do #).


1.4 ESTRUCTURA DE LA MELODA:

La ciencia que se ocupa del estudio de la meloda es la SINTAXIS MUSICAL: es la parte
de la msica que nos ensea a ordenar los sonidos, formando frases que son expresin del
pensamiento del compositor. La meloda est estructurada en unos elementos concretos:

- INCISO, CLULA y MOTIVO y puede ser meldica o rtmica.

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- SEMIFRASE: Suma de dos o tres incisos (Binaria, Ternaria). La ms habitual es la Binaria:
Pregunta y respuesta. Puede ser afirmativa (cuando sus integrantes son iguales) o negativa (cuando
existen contrastes entre sus elementos.

- FRASE: Unin de varias semifrases. Tambin puede ser Binaria (2 semifrases), Ternaria,
Cuaternaria, Conclusiva y Suspensiva, Femenina y Masculina.

-PERIODQ: Unin de dos o tres frases (Binario, Ternario) . Generalmente es Conclusivo.


2. LA ENSEANZA DE LA MELODA .

Toda meloda es percibida por el nino/a coro uno unidad .sonora que afecta directamente
su sensibilidad y que, en cierto momentos, puede incorporarse a su vida interior. Una nueva
meloda impresiona por lo general al nio y estimula activamente su sensibilidad y el maestro debe
tener en cuenta el carcter global de la personalidad infantil al proponerse la enseanza de la
meloda a los nios/as.

Violeta Hemsy nos da ciertas leyes bsicas en materia de percepcin meldica:

- Resulta ms fcil reconocer series de sonidos que ascienden o descienden a velocidad moderada,
que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas.

- Las diferencias de alturas resultarn ms evidentes cuanto ms amplio sea el intervalo que existe
entre los sonidos.

- Los intervalos ms amplios son ms fciles de reconocer que los ms conjuntos.
- Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes (3, 5 y 8).


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- La simultaneidad o superposicin de elementos ajenos a la altura (ritmo, intensidad, texto...)
dificultan la percepcin meldica.

- Las melodas con frases definidas o contrastantes se perciben y se cantan antes que otras cuya
estructura presente leves variaciones.

El elemento indispensable en la enseanza de la Meloda es: la CANCIN, que el D.C.B.
recoge como elemento globalizador.

Existen una serie de sistemas auxiliares para la enseanza del sistema meldico:

- FONONIMIA: Es la representacin por medio de movimientos que se realizan con la mano o con
todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido. Todos los mtodos modernos de educacin musical
han destacado la importancia de estos procedimientos. As, encontramos desde la mencin de ndole
ms general estableciendo la conveniencia de que los nios dibujen con sus manos en el aire el
diseo de la lnea meldica hasta aquellos en los que cada sonido se representa mediante un
determinado gesto de la mano en el aire o con posiciones igualmente fijas referidas al cuerpo
humano.

Entre los sistemas de fononimia ms extendidos estn:

- Los signos de la mano pertenecientes al mtodo tnica Do. (Kodaly)

- Posiciones de Chevais. (Orff).

Es importantsimo dentro de la educacin musical de la Meloda establecer que tipo de
percepcin vamos a desarrollar:

- Odo Absoluto.

- Odo Relativo.

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El reconocimiento de la meloda solo es posible realizarse a travs de un enfoque sinttico
global. Deber conducirse al nio desde la percepcin de esquemas meldicos sencillos en los que
pueda apreciarse fcilmente el movimiento y direccin de la meloda, hasta el reconocimiento de
sonidos aislados o melodas. Pero siempre estructurando a estos sonidos en un orden
cuidadosamente planificado: Acorde de Tnica, Pentatofona... dependiendo del sistema pedaggico
empleado.



3. TONALIDAD, MODALIDAD. Y TRANSPORTE DE LAS CANCIONES.


A travs de la msica que oye habitualmente, desde que nace el nio/a va preparndose
para la percepcin espontnea de la tonalidad. La iniciacin musical vocal exige que el nio/a
se acerque a la TONALIDAD.
Todos los mtodos pedaggicos musicales apuestan por iniciar en el nio/a en el TONALISMO,
manejando lo ESCALA MAYOR y el ACORDE PERFECTO MAYOR. Ambos son elementos
bsicos necesarios para emprender el estudio de la
meloda desde un punto de vista tonal.


3.1 TONALIDAD - MODALIDAD.

TONALIDAD Es la forma de organizar los sonidos. El trmino se aplica al sistema de
tonalidad que prevaleci en la msica occidental culta desde fines del siglo XVII hasta principios
del siglo XX. Este sistema de organizacin contina siendo la base de casi toda la msica culta y
toda la msica popular occidental. De los parmetros sonoros solo la altura del sonido resulta
determinante para el ordenamiento dentro del sistema tonal. Este ordenamiento da como resultado
la ESCALA.


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Educacin Musical

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MODALIDAD Es la organizacin de la meloda en torno a los MODOS ECLESISTICOS
(sistema que tuvo su origen en la Edad Media y constaba de 8 escalas), en su definicin ms
estricta, ampliando un poco hara referencia al carcter de una escala: Modo Mayor o Menor.


3.2 TRANSPORTE DE CANCIONES:

Transportar es ejecutar o escribir una composicin en un tono distinto del que est escrita.
Pero la esencia de la composicin meldica no vara nada.

La finalidad del transporte es que una meloda se pueda ajustar a la tesitura que en cada
momento se requiera, es sumamente importante en la Educacin Infantil, adaptar el material
meldico a la tesitura del alumno/a.

El transporte ms habitual es de 2 M, 2 m, 3 M, 3 m. Debemos tener sumo cuidado con
las alteraciones accidentales.


4. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS
INSTRUMENTALES.

Armonizar es crear la armona para una meloda determinada, es decir, crear el
"acompaamiento. Ello supone un conocimiento de la armona, de los acordes para su perfecta
realizacin.

La armonizacin tiene sus reglas propias:

- Respeto absoluto por la lnea meldica.


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- Anlisis de la meloda para estructurar adecuadamente las ideas parciales de dicha idea
meldica.

- Tener en cuenta la estructura rtmica, partes fuertes y dbiles.

- Crear cadencias al final, para delimitar cada seccin.

- A la hora de analizar canciones, los acordes a emplear son casi siempre los de Tnica,
Dominante y Subdominante.


5. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA .

Para trabar la meloda podemos utilizar diferentes recursos:

- Audicin: Activa, interiorizada. Odo Relativo.

- Dictados Meldicos: Tienen por objeto el reconocimiento de sonidos aislados y esquemas
meldicos. El maestro/a puede proceder de diferentes formas :

- Cantando con diferentes slabas, vocal a, boca cerrada.

- Con el piano, flauta dulce...

- Juegos meldicos y armnicos.

- Repeticin e interpretacin de melodas: Los alumnos/as deben aprender a cantar las melodas
con expresin, sin acentuar con el cuerpo y cuidando la calidad del sonido. Ayudando al nio/a a
desarrollar la sensibilidad auditiva.

- Creacin de pequeas frases meldicas. Pero siempre creando un clima tonal o modal.

Tema 11



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- Trabajar primeramente la Tonalidad de Do Mayor.





6. BIBLIOGRAFA:


- Violeta Hemsy de Gainza: La iniciacin musical en el nio. Editorial Ricordi.
Buenos Aires, 1964.

- Joaquin Zamacois: Tratado de Harmona. Editorial Labor. Barcelona, 1986.

- Ernest Toch: La Meloda. Editorial Labor. Barna, 1985.


- Hugo Riemann: Fraseo musical. Editorial Labor. Barna, 1982.

TEMA 2: La meloda en la Educacin Musical. Intervalo, lnea meldica, frase meldica.
Reconocimiento de la meloda. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones. Armonizacin de
canciones y obras instrumentales. Recursos didcticos para trabajar en el aula.

1. La meloda en la Educacin Musical:

La meloda es uno de los aspectos fundamentales y constitutivos de la msica, y por tanto,
uno de los aspectos fundamentales y constitutivos de la educacin musical, tanto en la etapa
primaria como en cualquier otro mbito.

Tema 11



Educacin Musical

104
Los objetivos, contenidos, propuesta de actividades, criterios de evaluacin y dems
elementos del proyecto educativo en cuanto a msica, van encaminados al desarrollo del nio y de
su percepcin auditiva, su expresin musical, su interpretacin de la msica y, en general, su
sentido musical. Y en todos estos aspectos est presente la meloda, pues la msica no se hace con
sonidos, sino con relaciones sonoras, y con el intervalo meldico, pues, empieza la msica.
Saber discriminar auditivamente los sonidos y saber cantar son las metas ms concretas de
la educacin musical desde el punto de vista de la percepcin meldica.

La forma meldica es tributaria del ritmo que, por ser el elemento ms material, tiene
prioridad. Sin embargo, la meloda tiene la primaca y es por lo que se configura el elemento ms
caracterstico de la msica, sobre todo en los primeros niveles de la educacin musical, en los que
se atender a repertorio tradicional e infantil que procuren una adecuada base al nio para un
posterior descubrimiento de otros aspectos.
La verdadera meloda parte de una emocin, de un sentimiento, no de un acto fsico. La
meloda puede tener numerosas fuentes de inspiracin exteriores, pero la fuente real de la meloda,
la fuente psicolgica, se encuentra en nuestras propias emociones y sentimientos. Por tanto, el
maestro debe llevar al alumno a establecer un contacto directo entre la vida musical exterior y su
propia alma. Uno de los mejores modos de conocer la meloda es el estudio de los intervalos
meldicos por su valor expresivo. Cada intervalo representa un tipo de afectividad, una emocin
producida por las relaciones sonoras. Adems, las canciones que se traten con los nios deben ser
cantos populares, simples y profundos, que satisfagan al nio y con una letra clara que l entienda.
La mayora de las melodas evolucionan dentro del lmite de las escalas, que se presentan
como elementos simples y naturales, frecuentemente cantadas por instinto.
En la percepcin infantil, la meloda aparece al principio como un totalidad de contornos
imprecisos pero con sentido. Al principio slo los rasgos que por su carcter ms atractivo o
contrastante sobresalen por sus propios medios, son los discriminados por el nio. Detalles como un
salto brusco en la meloda, la repeticin insistente de un intervalo, etc., pueden aduearse de una
meloda, a la que imprimen un sello inconfundible.







2. Meloda y conceptos relacionados:

La meloda, en una acepcin extendida y clara, es una sucesin de sonidos, de distinta
duracin y altura, que se ejecutan como expresin de una idea esttica.
La meloda tiene dos elementos constitutivos:
Altura o lnea meldica: son las diferentes alturas de los sonidos que forman la
meloda.
Duracin o ritmo meldico: son las distintas duraciones que de los sonidos que
forman la meloda.

Tema 11



Educacin Musical

105

El tono es la diferencia de entonacin que existe entre todos los sonidos naturales excepto
mi-fa y si-do, donde hay un semitono (1/2 tono).

2.1 Intervalos:

El intervalo es la diferencia de entonacin entre dos sonidos. Los intervalos pueden ser:
Armnicos, si las dos notas se emiten a la vez, o meldicos, si se suceden la una a la
otra.
Ascendentes, si la primera nota es ms grave que la segunda; o descendentes, si es
ms aguda.
Conjuntos, si las notas que lo forman son dos grados inmediatos; o disjuntos, si no
son grados inmediatos.
Simples, si estn dentro del mbito de la octava; o compuestos, si la sobrepasan.

Los intervalos se miden segn la distancia de sus notas, contando de la primera a la
segunda incluyendo las dos. As el intervalo Do3-Sol3 est a una distancia de 5 (Do-Re-Mi-Fa-
Sol). Si el intervalo lo forman dos notas del mismo nombre y sonido se le llama unsono. Aunque
varios intervalos sean numricamente iguales, la cantidad de tonos y semitonos que haya entre sus
notas puede ser distinta. As, el intervalo Do3-Sol3 es una 5Justa, pero si tuviramos Do3-Sol#3,
seguira siendo una 5, aunque aumentada esta vez..
Por tanto los intervalos pueden ser:
Segn su grado pueden ser: 1 (cuando son la misma nota pero distinto sonido, p.e.
Do3-Do#3, ya que con el mismo sonido tendramos el unsono), 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9...
Segn su especie: justos, mayores, menores, aumentados y disminuidos.

He aqu algunas nociones de clasificacin de intervalos. No entrar ms en el tema de la
medida por ser demasiado vasto y complejo para explicarlo aqu.

La inversin de intervalos: invertir un intervalo es situar las dos notas que lo forman en
posicin inversa, subiendo una octava el sonido gravo, o bajando una octava el sonido agudo. Al
invertirse los intervalos cambia su grado, que se obtiene de restarle el intervalo primitivo a 9, as
una 2 se convierte en 7; y cambia su especie, que se convierte en la opuesta, y de un intervalo
mayor obtenemos uno menor, de un disminuido un aumentado, etc. Los intervalos justos son los
nicos que no varan.
La escala es una sucesin ordenada de sonidos. Hay muchos tipos de escalas dependiendo
de los intervalos que la conformen.
2.2 La frase meldica y su construccin:

Una frase meldica es un ciclo completo de una idea meldica integrado por ideas
parciales que dan lugar a la formacin de elementos cada vez ms pequeos y menos
independientes, y que concluye con una cadencia o punto de reposo.
En la msica tradicional e infantil y en algunos perodos y formas de la msica clsica,
suele atender a un nmero predeterminado de compases, con una estructura muy clara y marcada,
lo que nos ayudar en el trabajo y el anlisis de las canciones con los pequeos.

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Educacin Musical

106
Existen muchas denominaciones para sealar las secciones y subsecciones en que se divide
la frase.
La frase es la estructura primera y la verdadera unidad musical que determina las
funciones, la jerarqua y relaciones de sus elementos. Pero ella misma est subordinada a la
unidad superior del conjunto de la composicin. Su longitud es variable.

Clula rtmica, motivo o inciso: es la unidad ms pequea y est constituida por
la reunin de notas que poseen, por lo menos, dos tiempos (fuerte y dbil). El
acento rtmico de una clula (ictus) debe coincidir con la parte fuerte del
comps. Tiene una configuracin de fcil retencin en la memoria y se define
por su nivel de independizacin: se lo puede repetir, puede aparecer sobre otro
grado de la escala, etc.
Semifrase: es la reunin de dos o ms clulas rtmicas representando la segunda
un sentido expresivo de respuesta (grave) en relacin con la primera, de
pregunta (leve). La semifrase se puede constituir por repeticin (exacta o a la
octava), por repeticin por transposicin, por repeticin por inversin, por
repeticin con variante, por clulas diferentes.
Frase: es la reunin de dos o ms semifrases. Es una unidad conceptual que
termina en un punto de reposo o cadencia no conclusiva. Existen muchos tipos
de frases tanto regulares (formados por semifrases simtricas) como irregulares
(formados por semifrases asimtricas).
Perodo: es la reunin de varias frases, casi siempre con sentido acabado,
terminando la ltima de ellas en una cadencia conclusiva

Tipos de periodos:
. Binario: consta de dos frases separadas por una cadencia.
. Ternario: Tres frases separadas por dos cadencias.
. Cuadrado: cuatro frases separadas por tres cadencias.
Los periodos pueden ser regulares (si las frases son simtricas) o irregulares (si las
frases son asimtricas).

3. Reconocimiento de la meloda: la percepcin meldica.

El odo, como rgano musical de la audicin, es el intermediario entre el mundo objetivo de
las vibraciones y el mundo subjetivo de las imgenes sonoras. Por tanto, lo ms importante es el
odo, pues son las sensaciones auditivas lo que forma la materia del arte.
Entre los nios ms pequeos habr los que no son capaces todava de cantar una cancin,
ni siquiera de repetir correctamente un solo sonido. Hay que introducirlos en la msica
atrayndolos con diversos instrumentos sonoros pequeos. La curiosidad primero, el inters
despus, llevarn al nio a reconocer y a imitar los sonidos. Se aprovechar tambin la necesidad
de movimiento que tiene el nio y su gusto por el ruido hacindole ejecutar movimientos y hasta
ritmos. El ritmo, el ruido y el sonido se unirn al canto para ilustrar las primeras clases..
Los nios reconocen espontneamente diferencias de altura, intensidad y timbre sonoros,
reaccionando a veces en forma ostensible frente a las variaciones bruscas dentro ce cualquiera de
estas cualidades. As, el paso de un piano a un fortsimo, puede provocar el llanto de un pequeo,
mientras que el trnsito de un fuerte a un sbito pianissomo lo desconcierta y extraa, o le fascina.

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Del mismo modo, la irrupcin de un instrumento de timbre peculiar o desconocido para
ellos, o de registro muy grave como la tuba, puede provocar risas, as como los pasajes ejecutados
por instrumentos de registro agudo (flautines...) o de timbre cristalino (arpa, xilfono...) suelen
llenarles de gozo y es frecuente que se identifiquen con ellos.
Mediante la educacin musical esta percepcin se afinar en bsqueda de apreciar las
variaciones y los detalles sonoros ms sutiles. Actividades sensoriales bsicas que se desarrollarn
desde la educacin infantil, discriminando y representando con movimientos corporales
percusiones, sonidos graves y agudos, fuertes y suaves, voces y timbres de los instrumentos.
La educacin musical permitir reconocer y diferencias diferentes lneas meldicas, que
ser ms fcil si la lnea meldica es:
caracterstica y atrayente, con frases cortas bien diferenciadas entre s;
fciles de entonar y pegadizas;
con ritmos precisos y acentos claros;
con una extensin de quinta o sexta.
Sin cambios de tonalidad.

Estas son caractersticas del repertorio de canciones que usaremos con los pequeos para
su discriminacin y aprendizaje, pero no siempre nos encontraremos con ellas cuando hagamos
una audicin:
. La meloda puede estar acompaada y su reconocimiento estar en funcin de si el
acompaamiento es extrao o no a la frase meldica.
. La polifona puede presentar tipos de frases meldicas ms complejas donde a veces
su continuidad resulta de la superposicin en contratiempo de las frases meldicas,
en que los acentos y las pausas solo coinciden al final del periodo para formar una
cadencia armnica. Las grandes divisiones de la fuga son de ello notables ejemplos.
. En la msica orquestal la combinacin de los timbres multiplica aun las redes de las
relaciones internas, que se canalizan de alguna manera para formar la textura
concreta de la frase.
. Una sucesin de acordes es lo que se llama meloda de acordes, que forman una
complicada trama en la que es imposible discriminar una lnea meldica.




4. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones.

4.1 Tonalidad y modalidad:

La tonalidad es la organizacin de la msica alrededor de una determinada nota, llamada
tnica, que sirve centro y gua principal y atrae a las dems, como la gravedad.
La lealtad a la tnica nos la inculca la mayor parte de la msica que omos. Es la fuerza
unificadora de la escala.
Cada tonalidad toma el nombre de la nota que ejerce funcin de tnica. Cualquier sonido
es vlido para ser tnica, y son las notas restantes las que se disponen de forma que le permitan a
la tnica desempear su papel.


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La escala diatnica es la escala de siete sonidos en la que cada nota figura una sola vez,
con o sin alteracin, y sus grados o notas se suceden por tonos y semitonos diatnicos.
La modalidad es el carcter que tienen las escalas diatnicas segn sus disposicin de
tonos y semitonos. Las escalas diatnicas pueden ser:
Mayores: sus notas estn a distancia de tono excepto los intervalos entre los grados
III y IV; y VII y VIII, que estn a distancia de medio tono.
Menores: sus notas estn a distancia de tono excepto los intervalos entre los grados
II y III; y V y VI, que estn a distancia de medio tono.

Se usan como modelos de las escalas de Do Mayor y La menor, por ser las dos nicas que
se componen sin alteraciones.
Si, partiendo de cualquier tnica, una escala tiene una estructura interna en el reparto de
tonos y semitonos igual a la modelo de Do Mayor, tendremos una escala mayor. Si es igual a la
modelo La menor, la escala ser menor.

De cada escala diatnica obtenemos una tonalidad. As, de la escala de Do Mayor tenemos
la tonalidad de Do Mayor, que se compondr, principalmente, con las notas que forman la escala y
se dispondrn de modo que el Do ejerza su hegemona en la composicin.
Las alteraciones que posea la escala diatnica correspondiente a la tonalidad, sern las
alteraciones que conformen la armadura de la tonalidad.

Las tonalidades se agrupan por pares atendiendo a las notas que las componen. As, Do
Mayor y La menor estn emparentadas entre s porque se componen por los mismos sonidos,
aunque agrupados de diferente modo. As nos encontramos a Re Mayor y Si menor, Fa Mayor y Re
menor, etc. Entre estos pares siempre existe una distancia de 3 menor descendente.

4.2 Transporte de canciones:

Transportar es escribir o interpretar una obra musical en una tonalidad ms grave o ms
aguda que la original, sin que vare su estructura meldica.
La trasposicin de una composicin hace posible que una voz o instrumento la puedan
ejecutar, aunque la tesitura original se lo impida.
El transporte puede ser mental o escrito. Existen unas leyes fciles de cumplir para la
realizacin del transporte, que ser ms fcil escrito que mental, por la rapidez en que se
desarrolla el proceso musical.
La misin del transporte es modificar la tonalidad (que no la modalidad) para hacer ms
grave o ms aguda la meloda
Para realizarlo, a la tnica original se le sube o baja el intervalo a transportar y el
resultado es la nueva tnica, de la que deduciremos la nueva tonalidad.
Al realizar el transporte hay alteraciones accidentales que sufren modificacin . la
diferencia entre la tonalidad original y la resultante da lugar a la llamada teora de las
diferencias:
Se producen diferencias ascendentes cuando pasamos de una tonalidad de bb a b, de
b a 0, de 0 a # y de # a X.
Se producen diferencias descendentes cuando pasamos de una tonalidad de X a #, de
# a 0, de 0 a b, de b a bb.

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El nmero de diferencias se obtiene, si pasamos de bemoles a sostenidos, o
viceversa, sumando las alteraciones de las dos armaduras. Si las tonalidades
original y resultante tienen bemoles ambas o sostenidos ambas, se restarn el
nmero de alteraciones.
Los sonidos afectados son, si las diferencias son ascendentes, los que alcance
contando las diferencias obtenidas en el orden de los sostenidos. Si son
descendentes, ser contando las diferencias obtenidas en el orden de los bemoles.

5. Armonizacin de canciones y obras instrumentales.

Armonizar es componer los acordes (armona) que van a acompaar a una meloda.
Desde el punto de vista escolar hemos de tener en cuanta a qu nios va dirigido un
determinado trabajo, puesto que de eso depender, tanto su estructura como su dificultad. Si bien a
este respecto lo primero que hay que decir es que una armonizacin de una obra, demasiado
recargada y alejada del buen gusto, lejos de cubrir ningn objetivo pedaggico, contribuir slo a
fomentar el desencanto y la vulgaridad entre nuestros alumnos.
Los acordes que ms usaremos en nuestras armonizaciones, especialmente con los alumnos
ms pequeos, aunque con todos en general, son los basados en los grados tonales de la escala (I,
IV y V), aunque no se eliminarn acordes de otros grados. Las reglas a usar son las mismas y
bsicas de la armona tradicional: evitar quintas paralelas, evitar disonancias, usar
preferentemente movimientos fuertes y medio que dbiles, etc.

Para nuestro trabajo en el aula tenemos varios tipos de armonizaciones:

5.1 Armonizacin de una cancin a voces solas:

Armonizacin con bajos:

Es uno de los primeros trabajos que se puede hacer con los alumnos. Consiste en la
colocacin de los bajos correspondientes a melodas sencillas del repertorio infantil, utilizando la
nota fundamental del acorde que usemos. Tendremos as dos lneas meldicas, la meloda principal
y el acompaamiento de bajos.
Dichos bajos pueden materializarse tambin en la tercera del acorde, usndola como de
paso para llegar a otra nota ms estable, y cuando esta no est ocupada por la meloda principal.

Armonizacin por terceras:

Hay melodas que parecen haber sido compuestas para ser cantadas en terceras: basta con
tomar con exactitud la nota de partida para continuar con xito hasta el final, imitando fielmente
por abajo la voz principal.
Completando la segunda voz de tercera por abajo con los bajos fundamentales que hemos
visto antes, obtendremos sencillas versiones a tres voces que permitan a los alumnos familiarizarse
con los rudimentos de la armona, al mismo tiempo que realizan un trabajo musical mucho ms
completo.

Armonizacin por arpegios:


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Resulta bastante complicada por la dificultad de afinar los saltos de los arpegios de la
segunda voz, aunque si se consigue es muy beneficiosa para captar la unidad del acorde. Adems,
suele resultar muy repetitiva, aunque otorga al producto final un carcter activo y dinmico si se
consigue.

5.2 Acompaamiento instrumental.

Adems de lo ya expuesto sobre sencillez y elegancia, y el uso de los acordes fundamentales
(I, IV y V), se cuidar lo siguiente:

Se tratar que los timbres de los instrumentos elegidos sean los ms adecuados a la
cancin, y la naturaleza en s de los instrumentos, la ms adecuada al nivel musical de
los alumnos.
Los acordes se desplegarn entre los instrumentos elegidos, adjudicando siempre la
fundamental al instrumento ms grave.
Evitaremos doblar la voz cantada con otros instrumentos, que se limitarn a sostener
armnicamente la meloda.
A meloda o pasaje ms recargado, correspondern menos notas de instrumentacin, la
cual puede intensificarse en momentos de descanso de sta.

Todo esto se observar a lo largo de todas las harmonizaciones que realicemos, y siempre y
cuando no se pretenda algn efecto especial, en algn momento determinado de la meloda, en el
que se requiera romper alguna de estas normas para darle ese cariz al pasaje.

En el caso de querer armonizar obras instrumentales para la educacin primaria, por la
complejidad de estas, tendremos que utilizar todos los grados de la tonalidad. El proceso ser algo
parecido al que usaremos con las canciones, pero poniendo especial cuidado por la complejidad de
grados a usar y de sonidos a ejecutar. Determinaremos en primer lugar la meloda principal, con
sus acordes, y seguiremos despus el proceso normal. Se tratar de evitar la modulacin, o
modular a una tonalidad vecina, si es que evitarla fuera imposible.





6. Recursos didcticos para trabajar en el aula.

Saber discriminar auditivamente los sonidos y saber cantar son las metas ms concretas de
la educacin musical desde el punto de vista de la percepcin meldica.
Para ello existen numerosos recursos didcticos, destacando entre todos ellos las canciones

6.1 Canciones.

La cancin es el recurso ms asequible en el aprendizaje musical del nio. En ella se
encuentran dos de los elementos de la msica, el ritmo y la meloda, y es susceptible de ser
acompaada por un instrumento armnico o por conjunto instrumental.

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A partir de la cancin podemos realizar un nmero importante de actividades relacionadas
con los diversos aspectos que componen la Educacin Musical en primaria. Refirindonos ms
concretamente a la meloda, nos encontramos que una cancin nos puede servir como ejercicio
rtmico-meldico para la prctica intervlica. Adems, una misma cancin puede ser base para
una obra coral, puede ser adaptada para una banda rtmica, o simplemente acompaada por el
profesor con un instrumentos polifnico; practicando en todos los casos la percepcin y expresin
meldica.
Naturalmente, y por el cuidado que exige una correcta emisin vocal, la cancin puede ser
tambin un interesante ejercicio de tcnica vocal usando la lnea meldica.
Como vemos la cancin contribuye a desarrollar el sentido meldico en los nios en todos
sus aspectos, aplicando directamente los progresos obtenidos sobre el material de estudio, ya que
la cancin es a su vez un recurso didctico y el modo por excelencia de manifestar los progresos.
Las canciones (y cualquier otra meloda) se cantarn con expresin, sin acentuar con el
cuerpo y cuidando la calidad del sonido. El profesor propondr las canciones cantndolas
suavemente de manera que puedan ser escuchadas por los nios y se establecer un juego de
escuchar y repetir, dirigido por el profesor, hasta que se aprenda la nueva meloda o cancin.

6.2 Canciones de intervalo.

Se llaman canciones de intervalo a las que empiezan con un salto meldico caracterstico.
As, y una vez que estas canciones se han fijado en la memoria, no habr ms que recurrir a ellas
(o mejor dicho a sus comienzos) para reproducir el intervalo requrido.
Son, segn Willems (Las Bases Psicolgicas de la Educacin Musical, 1979),
especialmente interesantes las que comienzan con intervalos de tercera, quinta, sexta y sptima. Se
pueden sealar interesantes intervalos tanto en canciones populares e infantiles como en las obras
musicales. Corresponde al profesor ayudar al alumno a sentir los intervalos y a tomar conciencia
de ellos.







6.3 Los dictados meldicos:

Tienen como objeto reconocer los esquemas meldicos reproducidos. Pasos a seguir:
Antes de compensar se marcar claramente el tempo.
Se entonar la nota de comienzo, primero con su nombre y despus con una slaba sonora.
Inicialmente las frmulas constarn solo de dos compases, que posteriormente pueden
ampliarse, pero siempre proponindose en fragmentos de dos compases.
Se repetir cada frmula ms de una vez.
Se dibujarn primero en grafa significativa no convencional y posteriormente se ir
haciendo la metamorfosis hacia los smbolos convencionales.
La evaluacin se har sugiriendo que varios nios escriban en la pizarra lo que escucharon,
entonando lo que escribieron, que es lo que escucharon. Finalmente el profesor escribir la
frmula correcta y se entonar por parte de todo el grupo.

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6.4. La improvisacin meldica.

Citando a Willems: Todo alumno, desde el comienzo hasta el final de sus estudios, para
estar en la lnea musical natural debera practicar un mnimo de improvisacin.
En la improvisacin una cierta intuicin de la unicidad de la msica favorece la fusin de los
diversos elementos rtmicos, sensoriales, meldicos y armnicos. Aunque se puede sentir esa
unicidad escuchando obras maestras, hay en la improvisacin un elemento personal de vida interior,
de creacin, de apertura de alma a una inspiracin autntica a la que nada puede reemplazar.
La improvisacin explora las estructuras musicales y organiza el pensamiento sonoro. Es el
lenguaje hablado de la msica.
El nio pequeo est inmerso en el mundo del juego, le gusta que le cuenten historias y
contarlas a su vez l mismo y se crea un mundo de imgenes interiores. Apoyndonos en este placer
del juego y de las historietas, la improvisacin trata de ayudarle a crear un mundo de imgenes
sonoras, a travs de gesto o tanteos vocales e impulsos rtmicos y motores. Esto le conducir a
escuchar, producir y expresar su afecto.
La improvisacin ser utilizada como desarrollo de la creatividad y como motor para tomar
conciencia e interesar al nio por el lenguaje musical.
Algunas sugerencias para el desarrollo de a creatividad e improvisacin son:
Disponer de tiempo libra para cada alumno o grupos pequeos.
Realizar breves improvisaciones en pequeos grupos con instrumentacin Orff sobre
premisas dadas (escala determinada, ritmo especfico, etc.)
Estimular a los alumnos a recrear una cancin sobre un esquema musical dado, unos ciertos
intervalos, ritmo y tempo predeterminado.
Estimularles a experimentar con nuevos instrumentos no familiares al alumno.
Hacerles or la gran variedad de registros de sonidos de la naturaleza que nos ofrecen
diferentes grabaciones musicales.
Invitar a los estudiantes a imaginar y describir una composicin en la que les gustara
utilizar todos los sonidos que les rodean, y posteriormente invitar a crearla.
Animar a los alumnos a realizar arreglos musicales de canciones, improvisar a solas, realizar
un discanto con otro, aadir una introduccin, interludio o coda a una cancin

Los distintos niveles y actividades de improvisacin que se han descrito ser
aplicadas segn la edad y la habilidad e inters de los alumnos, a discrecin del
profesor. Adems, el alumno debe ser el juez de su propia experimentacin
evalundose a s mismo, no coartando el profesor estos primeros atisbos de
improvisacin.











Tema 11



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Lydia Oliver Olivencia, Noviembre de 2.000

TEMA 2.

LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL. INTERVALO, LNEA
MELDICA, FRASE MELDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA.
TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.
ARMONIZACIN DE CANCIONES Y OBRAS INSTRUMENTALES.
RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.


1. LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL
1.1 Concepto de Meloda.
1.2 Origen de la Meloda.
1.3 Estudio de la Meloda
1.4 Estructura de la Meloda: Intervalo, Lnea Meldica, Frase
musical.

2. LA ENSEANZA DE LA MELODA.

3. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES

3.1 Tonalidad-Modalidad,
3,2 Transporte de Canciones.

4. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES


Tema 11



Educacin Musical

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5. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.


6. BIBLIOGRAFA.

1. LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL


Desde muy temprana edad el nio manifiesta un marcado inters por los sonidos y en
especial por la msica ya sea esta producida por la voz humana o por un instrumento cualquiera.
Los nios/as pequeos/as reconocen espontneamente diferencias de altura, intensidad y timbre
sonoro, mediante la Educacin Musical, esta capacidad se afinar y perfeccionar.


1.2 CONCEPTO DE MELODA :

Hablar de la meloda es referirse a uno de los aspectos ms ntimos, directos e indivisibles
de la composicin musical.

Entendemos por MELODA de una forma elemental y general: la sucesin de
sonidos de forma lineal y dotada de cierta significacin.

Antes de centrarnos en la meloda conviene diferenciar la meloda propiamente dicha del
motivo o tema, para evitar posibles confusiones.

La meloda es el resultado de la fusin de motivos parciales y de su articulacin a un plan
establecido o incluido que se proyecta en sentido horizontal,. expresando un pensamiento completo,
independiente de su acompaamiento.


Tema 11



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El MOTIVO es la unidad mnima de invencin, con entidad propia, a partir del cual se
desarrolla el discurso musical subsiguiente.

El TEMA es el resultado de un motivo desarrollado o la fusin de varios motivos
moldeables a partir de los cuales se ordena la obra musical o parte de ella. Tema y Meloda se
confunden frecuentemente, el lenguaje terico-musical no es muy preciso en este sentido, sin
embargo podramos decir que el tema es parte de un todo, la meloda puede ser una forma
indivisible que expresa, por s misma, un pensamiento musical definitivo.

En toda meloda existen dos factores esenciales:

- Desplazamiento sonoro,
- Desarrollo rtmico.


2. EL ORIGEN DE LA MELODA:

Probablemente el origen de la meloda tuvo su origen en las inflexiones naturales del
Lenguaje hablado, ya que todo discurso musical posee dos elementos constituyentes de la meloda:

- Variacin de altura.
- Desarrollo rtmico.

Toda persona al hablar pronunciamos algunas slabas ms agudas que otras, otras con ms
fuerza, ms lento, rpido... esto es la Meloda en su estadio ms primitivo.

Segn Toms Marco, a lo largo de los tiempos las reglas de la meloda varan bastante en el
proceso musical de Occidente, desde una meloda abierta, basada en la pulsacin y la palabra, como
en el Canto Gregoriano, hasta la elaborada tcnicamente del Barroco.


Tema 11



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Durante la era clsico-romntico, la meloda tiende hacia una estructura simtrica. Las
melodas constan de frases que medan generalmente en compases, con una cadencia al trmino
de cada una de ellas.

En el siglo XIX la meloda evoluciona igualmente desde un contenido puramente abstracto,
hasta una intencionalidad lrica, incluso de efusin sentimental.

En el siglo XX es cuando se introducen elementos de asimetra y
aperioricidad , se independiza la mtrica de la obra, se modifica su estructura, se independiza la
meloda de la armona, todos estos cambios van configurando una desaparicin si no de la meloda
si de su importancia capital.


1.4 ESTUDIO DE LA MELODA.

La Meloda es, en principio, un movimiento sonoro. Un constante desplazamiento del sonido
a travs de los intervalos que son, a su vez, diferencias posicionales de altitud dentro de
determinados espacios de tiempo.

Tericamente la meloda puede proceder por grados conjuntos diatnicos , cromticos,
por intervalos disjuntos... En cualquier caso, posee un carcter lineal.

Sus principales elementos son:

- Ritmo.

- El Arpegio.

- Grados conjuntos de una determinada tonalidad.


Tema 11



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- Ornamentos meldicos: constituyen la base de la composicin meldica. Los principales son:

- Notas de Paso: aquellas que adornan a una principal por grados conjuntos el espacio
comprendido entre dos acordes distintos.

- Floreos: adornan a una principal por grados conjuntos.

- Apoyaturas: notas vecinas de una nota del acorde, la cual se articula al mismo tiempo
que el acorde.

- Retardos: prolongar una nota del acorde sobre el acorde siguiente.

- Anticipaciones: lo contrario del retardo.

- Escapadas: notas extraas al acorde que se hallan entre dos notas principales de la
armona.


- El Motivo.

- El Tema.

- Intervalo: Es la distancia que existe entre dos notas correlativas, En Acstica, los intervalos se
expresan por medio de quebrados o logaritmos; el numerador hace referencia a la nota ms aguda y
el denominador a la ms grave, y sus cifras expresan la relacin de vibraciones existente entre esas
dos notas.
Teniendo en cuenta la distancia que existe entre dos notas los intervalos pueden ser:

- Intervalos ascendentes.


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- Conjuntos o Disjuntos.

- Simple ( no pasa de la octava) y compuesto ( pasa de la octava).

Dentro del intervalo deberamos decir que el Unsono que es el mismo sonido producido por
diferentes timbres, no es un Intervalo. Todas las distancias entre las notas naturales son de un tono,
excepto de Mi a Fa y de Si a Do que es de un semitono diatnico (diferente sonido y diferente
nombre) frente al semitono cromtico ( igual nombre y diferente sonido: Do-Do #).


1.4 ESTRUCTURA DE LA MELODA:

La ciencia que se ocupa del estudio de la meloda es la SINTAXIS MUSICAL: es la parte
de la msica que nos ensea a ordenar los sonidos, formando frases que son expresin del
pensamiento del compositor. La meloda est estructurada en unos elementos concretos:

- INCISO, CLULA y MOTIVO y puede ser meldica o rtmica.

- SEMIFRASE: Suma de dos o tres incisos (Binaria, Ternaria). La ms habitual es la Binaria:
Pregunta y respuesta. Puede ser afirmativa (cuando sus integrantes son iguales) o negativa (cuando
existen contrastes entre sus elementos.

- FRASE: Unin de varias semifrases. Tambin puede ser Binaria (2 semifrases), Ternaria,
Cuaternaria, Conclusiva y Suspensiva, Femenina y Masculina.

-PERIODQ: Unin de dos o tres frases (Binario, Ternario) . Generalmente es Conclusivo.


2. LA ENSEANZA DE LA MELODA .


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Toda meloda es percibida por el nino/a coro uno unidad .sonora que afecta directamente
su sensibilidad y que, en cierto momentos, puede incorporarse a su vida interior. Una nueva
meloda impresiona por lo general al nio y estimula activamente su sensibilidad y el maestro debe
tener en cuenta el carcter global de la personalidad infantil al proponerse la enseanza de la
meloda a los nios/as.

Violeta Hemsy nos da ciertas leyes bsicas en materia de percepcin meldica:

- Resulta ms fcil reconocer series de sonidos que ascienden o descienden a velocidad moderada,
que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas.

- Las diferencias de alturas resultarn ms evidentes cuanto ms amplio sea el intervalo que existe
entre los sonidos.

- Los intervalos ms amplios son ms fciles de reconocer que los ms conjuntos.
- Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes (3, 5 y 8).

- La simultaneidad o superposicin de elementos ajenos a la altura (ritmo, intensidad, texto...)
dificultan la percepcin meldica.

- Las melodas con frases definidas o contrastantes se perciben y se cantan antes que otras cuya
estructura presente leves variaciones.

El elemento indispensable en la enseanza de la Meloda es: la CANCIN, que el D.C.B.
recoge como elemento globalizador.

Existen una serie de sistemas auxiliares para la enseanza del sistema meldico:

- FONONIMIA: Es la representacin por medio de movimientos que se realizan con la mano o con
todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido. Todos los mtodos modernos de educacin musical
han destacado la importancia de estos procedimientos. As, encontramos desde la mencin de ndole
ms general estableciendo la conveniencia de que los nios dibujen con sus manos en el aire el

Tema 11



Educacin Musical

120
diseo de la lnea meldica hasta aquellos en los que cada sonido se representa mediante un
determinado gesto de la mano en el aire o con posiciones igualmente fijas referidas al cuerpo
humano.

Entre los sistemas de fononimia ms extendidos estn:

- Los signos de la mano pertenecientes al mtodo tnica Do. (Kodaly)

- Posiciones de Chevais. (Orff).

Es importantsimo dentro de la educacin musical de la Meloda establecer que tipo de
percepcin vamos a desarrollar:

- Odo Absoluto.

- Odo Relativo.
El reconocimiento de la meloda solo es posible realizarse a travs de un enfoque sinttico
global. Deber conducirse al nio desde la percepcin de esquemas meldicos sencillos en los que
pueda apreciarse fcilmente el movimiento y direccin de la meloda, hasta el reconocimiento de
sonidos aislados o melodas. Pero siempre estructurando a estos sonidos en un orden
cuidadosamente planificado: Acorde de Tnica, Pentatofona... dependiendo del sistema pedaggico
empleado.



3. TONALIDAD, MODALIDAD. Y TRANSPORTE DE LAS CANCIONES.


A travs de la msica que oye habitualmente, desde que nace el nio/a va preparndose
para la percepcin espontnea de la tonalidad. La iniciacin musical vocal exige que el nio/a
se acerque a la TONALIDAD.

Tema 11



Educacin Musical

121
Todos los mtodos pedaggicos musicales apuestan por iniciar en el nio/a en el TONALISMO,
manejando lo ESCALA MAYOR y el ACORDE PERFECTO MAYOR. Ambos son elementos
bsicos necesarios para emprender el estudio de la
meloda desde un punto de vista tonal.


3.1 TONALIDAD - MODALIDAD.

TONALIDAD Es la forma de organizar los sonidos. El trmino se aplica al sistema de
tonalidad que prevaleci en la msica occidental culta desde fines del siglo XVII hasta principios
del siglo XX. Este sistema de organizacin contina siendo la base de casi toda la msica culta y
toda la msica popular occidental. De los parmetros sonoros solo la altura del sonido resulta
determinante para el ordenamiento dentro del sistema tonal. Este ordenamiento da como resultado
la ESCALA.

MODALIDAD Es la organizacin de la meloda en torno a los MODOS ECLESISTICOS
(sistema que tuvo su origen en la Edad Media y constaba de 8 escalas), en su definicin ms
estricta, ampliando un poco hara referencia al carcter de una escala: Modo Mayor o Menor.


3.2 TRANSPORTE DE CANCIONES:

Transportar es ejecutar o escribir una composicin en un tono distinto del que est escrita.
Pero la esencia de la composicin meldica no vara nada.

La finalidad del transporte es que una meloda se pueda ajustar a la tesitura que en cada
momento se requiera, es sumamente importante en la Educacin Infantil, adaptar el material
meldico a la tesitura del alumno/a.


Tema 11



Educacin Musical

122
El transporte ms habitual es de 2 M, 2 m, 3 M, 3 m. Debemos tener sumo cuidado con
las alteraciones accidentales.


4. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS
INSTRUMENTALES.

Armonizar es crear la armona para una meloda determinada, es decir, crear el
"acompaamiento. Ello supone un conocimiento de la armona, de los acordes para su perfecta
realizacin.

La armonizacin tiene sus reglas propias:

- Respeto absoluto por la lnea meldica.

- Anlisis de la meloda para estructurar adecuadamente las ideas parciales de dicha idea
meldica.

- Tener en cuenta la estructura rtmica, partes fuertes y dbiles.

- Crear cadencias al final, para delimitar cada seccin.

- A la hora de analizar canciones, los acordes a emplear son casi siempre los de Tnica,
Dominante y Subdominante.


5. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA .

Para trabar la meloda podemos utilizar diferentes recursos:

- Audicin: Activa, interiorizada. Odo Relativo.

Tema 11



Educacin Musical

123

- Dictados Meldicos: Tienen por objeto el reconocimiento de sonidos aislados y esquemas
meldicos. El maestro/a puede proceder de diferentes formas :

- Cantando con diferentes slabas, vocal a, boca cerrada.

- Con el piano, flauta dulce...

- Juegos meldicos y armnicos.

- Repeticin e interpretacin de melodas: Los alumnos/as deben aprender a cantar las melodas
con expresin, sin acentuar con el cuerpo y cuidando la calidad del sonido. Ayudando al nio/a a
desarrollar la sensibilidad auditiva.

- Creacin de pequeas frases meldicas. Pero siempre creando un clima tonal o modal.

- Trabajar primeramente la Tonalidad de Do Mayor.





6. BIBLIOGRAFA:


- Violeta Hemsy de Gainza: La iniciacin musical en el nio. Editorial Ricordi.
Buenos Aires, 1964.

- Joaquin Zamacois: Tratado de Harmona. Editorial Labor. Barcelona, 1986.


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- Ernest Toch: La Meloda. Editorial Labor. Barna, 1985.


- Hugo Riemann: Fraseo musical. Editorial Labor. Barna, 1982.

Tema 3

"LA MODULACIN. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECNICA.
FUNCIN EXPRESIVA. RECURSOS DIDCTICOS".


INTRODUCCIN:

El tema que a continuacin vamos a exponer, es de una gran importancia musicalmente
hablando. La modulacin ha sido un recurso muy utilizado en la historia de la msica, sobretodo a
partir del siglo XVII, ya que la enriquecan y evitaban la monotona que, como sabemos es
imperdonable en todo arte.
No va a ser sin embargo un recurso didctico muy empleado en el aula, dada la complejidad
de su mecnica y audicin y la edad de los alumnos/as a los cuales impartiremos nuestra materia.
Sin embargo, esto no es impedimento para que nosotros como docentes sepamos todo lo
concerniente a la modulacin (tipos, procedimientos, etc) para trabajar en el aula de forma creativa
y sacando el mayor partido a las piezas escuchadas.
A continuacin veremos el concepto de modulacin, sus diferentes procedimientos y
ejemplos de su mecnica, su funcin expresiva y recursos didcticos para trabajar en el aula.

MODULACIN

En toda obra musical debe predominar una tonalidad determinada alrededor de la cual giren
las mltiples y varias evoluciones tonales subsiguientes o modulaciones formando al finalizar la
obra un conjunto de unidad absoluta en su concepcin. Podramos decir que se da la unidad dentro
de la variedad.
Pero, qu se entiende por modulacin?.

"Se entiende por modulacin el hecho de pasar de una tonalidad anteriormente
determinada a otra nueva o bien un pequeo fragmento musical que nos transportar de una
tonalidad a otra."

Debemos aclarar que por modulacin no se entiende nicamente ese cambio de tonalidad
que se produce en la obra sino a todo el proceso por el cual se lleva a cabo ese cambio tonal.
Una modulacin ser ms definida, ms natural cuanto ms cercanas se hallen los tonos
entre los cuales se va a producir la modulacin por existir entre ambos una relacin de sonidos ms
directa, ms afn; es decir, que entre los sonidos componentes de la tonalidad anteriormente

Tema 11



Educacin Musical

125
determinada y la nueva haya menor diferencia de alteraciones ya sean stas propias o aquellas que
corresponden a las variantes de los diferentes tipos de escala.

Una vez definido el concepto de modulacin, pasaremos a estudiar los tipos o
clasificaciones de la misma. Para ello hemos de decir que podemos atender a clasificar la
modulacin atendiendo a diferentes autores y criterios. As si atendemos a clasificar los tipos de
modulacin segn Joaqun Zamacois podemos hablar de modulacin cromtica, diatnica,
intratonal, modal y tonal.
Sin embargo nosotros vamos a clasificar la modulacin atendiendo a la tonalidad que se module y
as tendremos una modulacin al relativo directo (al homnimo de la tonalidad de origen),
modulacin a tonalidades inmediatas o vecinas y modulacin a tonalidades lejanas. Posteriormente
explicaremos los diferentes procedimientos que podemos utilizar en cada una de ellas.
Antes de profundizar en ello, sealaremos que este es un tema muy amplio sobre el cual
podramos profundizar bastante, poner abundantes ejemplos atendiendo a los diferentes casos que
se nos pueden presentar, etc, pero nosotros daremos una serie de pinceladas que de manera prctica
y significativa nos permitirn conocer los diferentes tipos y procedimientos de modulacin. Una vez
aclarada la lnea de anlisis que vamos a llevar a cabo comenzaremos por explicar los diferentes
tipos de modulacin:

a) CAMBIO DE MODO O MODULACIN AL RELATIVO DIRECTO (A SU HOMNIMO).

Se trata de modular de una tonalidad a otra, cuya armadura es diferente pero la escala base es
idntica. Se trata por tanto de pasar del modo mayor al modo menor o viceversa de tonalidades
estructuradas sobre una misma nota.

Ejemplos:

Modular de Do Mayor a Do menor:

DO Mayor (Sin alteraciones): DO RE MI FA SOL LA SI DO.
DO menor (tres bemoles): DO RE Mib FA SOL Lab Sib DO.

Modular de La Mayor a La menor:

LA Mayor (tres sostenidos): LA SI DO# RE MI FA# SOL# LA.
LA menor (sin alteraciones): LA SI DO RE MI FA SOL LA.


b) MODULACIN A TONALIDADES INMEDIATAS O VECINAS.

Se entiende por tonos inmediatos en primer lugar el que tiene armada la clave en idntica forma,
es decir, dos tonalidades con la misma armadura y en 2 lugar, los que tienen una alteracin de
ms o de menos y sus relativos, siempre en relacin con el tono que sirve de punto de partida.

Ejemplo: Partiendo de Do mayor llamaremos, por tanto, tonos inmediatos o vecinos a: La
menor (igual armadura), Sol Mayor(una alteracin ms), Mi menor (relativo menor de Sol
Mayor), Fa Mayor (una alteracin menos), y Re menor (relativo menor de Fa Mayor.

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126

Fa # menor: igual armadura
MI Mayor: una alteracin ms
La M Do# menor: una alteracin ms
(3#) Re Mayor: una alteracin menos
Si menor: una alteracin menos


Las modulaciones tpicas, consideradas como ms naturales de producirse sin la menor sorpresa
auditiva, por la relacin tonal tan marcada que existe entre los sonidos componentes de los acordes
que se forman sobre los distintos grados, son aquellas que nos conducen a los tonos que se forman
sobre la dominante (5 grado de la escala) y sobre la subdominante (4 grado de la escala) ms sus
respectivos relativos.
Los cinco tonos vecinos que acabamos de explicar, corresponden siempre a los cinco
acordes perfectos (algunos mayores y otros menores) que se encuentran en la escala mayor despus
del de tnica considerada en su progresin ascendente y los cinco primeros acordes despus del de
tnica que se encuentra en la escala menor natural considerada en su progresin descendente.

Ejemplo:

TONO DE PARTIDA






TONO DE PARTIDA







Las modulaciones a tonos vecinos son las ms fcilmente comprendidas, las menos bruscas,
forzadas, podramos decir las ms naturales.


c) MODULACIN A TONALIDADES LEJANAS.

Son aquellas que se producen al cambiar de una tonalidad a otra sin que stas tengan aparente
afinidad. Tambin atendiendo a lo que hemos visto anteriormente, podramos decir que modular a
una tonalidad lejana sera toda aquella modulacin que se efectuase a una tonalidad que no sea
relativo directo ni tonalidad vecina de la tonalidad de partida u origen. Debemos sealar que una
modulacin ser ms lejanas cuantas ms quintas haya entre la tonalidad de partida y la tonalidad
final, as modular de Do mayor a La mayor, ser una modulacin ms lejana que modular de Do

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mayor a Re mayor, ya que entre Do mayor y La mayor existen tres quintas de distancia y entre Do
mayor y Re mayor tan slo hay dos quintas de distancia.

A continuacin veremos los distintos procedimientos que se pueden utilizar a la hora de modular,
teniendo en cuenta el tipo de modulacin que se vaya a llevar a cabo (a tonalidades vecinas, al
relativo directo o a tonalidades lejanas).


PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE LA MECNICA PARA MODULAR


1) PROCEDIMIENTO PARA MODULAR AL RELATIVO DIRECTO.

El relativo directo de una tonalidad, ser aquella des mismo nombre, pero diferente modo. As,
el relativo directo de Do mayor (sin alteraciones) ser Do menor (con tres bemoles) y viceversa.
Para modular del tono mayor a su relativo directo menor se utilizar un determinado tipo de
escala (para facilitar su comprensin), se utilizar el tercer tipo de escala menor tambin llamada
escala meldica, que tiene alterado ascendentemente el 6 y el 7 grado y los queda naturales
cuando desciende. As, cuando nos encontremos en el modo mayor nos bastar con alterar de forma
descendiente el tercer grado de la escala (que es el grado modal, ya que determina el modo) para
haber modulado al relativo directo en modo menor.
Para modular del tono menor a su relativo directo mayor bastar con elevar medio tono al tercer
grado de la escala, el grado modal o mediante.
Algunos autores, entre ellos Joaqun Zamacois, no considera esta modulacin como tal si no un
simple cambio de modo. Sin embargo la gran mayora de autores s la consideran como tal, ya que
queramos o no, se produce un cambio de tonalidad, por ello la hemos considerado importante
reflejar en nuestra exposicin.

Ejemplo:

Do Mayor






Do Menor






2) PROCEDIMIENTO PARA MODULAR A TONOS VECINOS O INMEDIATOS.



Tema 11



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12
A) ACORDES MIXTOS:

Un acorde tiene la propiedad de poder pertenecer a diferentes tonalidades aunque aplicados a
grados diferentes. Esta propiedad del acorde es la que vamos a utilizar para modular de una
tonalidad a otra, utilizaremos un acorde comn o mixto perteneciente a ambas tonalidades aunque
con funciones distintas dentro de cada tonalidad, ya que el grado sobre el que se forma el acorde es
distinto.
Veamos un ejemplo de cmo un acorde pertenece a distintas tonalidades actuando sobre
distintos grados, en este caso pondremos el ejemplo sobre el acorde de Do mayor:





A continuacin veremos un ejemplo de modulacin a tonos vecinos mediante la utilizacin de
acordes mixtos.











Como podemos observar, partimos de la tonalidad de Do Mayor, utilizamos una serie de
acordes mixtos, tambin pertenecientes a la tonalidad de Sol Mayor, posteriormente pasamos a
dicha tonalidad colocando su acorde sobre la dominante, y concluimos sobre el acorde de tnica de
Sol Mayor, terminando as con una cadencia perfecta (V-I).

B) MODULACIN A TONOS VECINOS MEDIANTE LA MODULACIN CROMTICA:

Hablamos de modulacin cromtica cuando se produce un cromatismo en una de las voces. El
acorde modulante por excelencia dentro de este tipo de modulacin ser el acorde de sptima
dominante, que se forma aadiendo una sptima sobre el acorde de dominante de la tonalidad.
Ser el acorde de sptima dominante, ya sea en estado fundamental o invertido, el que determina de
una manera clara y precisa la nueva tonalidad, unas veces por s sola resolviendo naturalmente y
otras empleando entre el antiguo y el nuevo tono uno o varios acordes mixtos vistos anteriormente.

Ejemplo:






Tema 11



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129
C) PROCEDIMIENTOS PARA MODULAR A TONOS LEJANOS.

Antes de comenzar con los procedimientos para modular a tonos lejanos recordaremos lo
que es una enarmona.
Dos notas son enarmnicas cuando teniendo diferente nombre tienen el mismo sonido, por
ejemplo: Do b = Si, Si # = Do, etc.


a) Modulacin a tonos lejanos mediante enarmona.

Esta modulacin se producir cuando una o ms notas del acorde se transforman
enarmnicamente en otro acorde de tonalidad diferente.
En las progresiones modulantes la reproduccin del modelo ha de ser exacta y simtrica desde
el punto de vista armnico, porque a un acorde fundamental formado sobre la tnica del modelo se
responde con otro de tnica fundamental en las repeticiones y as sucesivamente sobre todos y cada
uno de los grados de la escala o inversiones de los acordes.
En general, una secuencia modulante no se repite mas de tres o cuatro veces, por razones
estticas: demasiadas repeticiones de un mismo fragmento producen monotona y dan impresin de
un disco rayado. La progresin modulante no tiene porqu ocupar todo el comps, es decir, el
modelo puede sor o no de comps entero.







Observamos que los dos acordes sonaran igual, slo hemos cambiado el nombre a las notas.
Sobre el ejemplo puesto: Hemos modulado de Fa mayor (1b) a La # Mayor (10#), o lo que es lo
mismo, a Si b Mayor (2b). Esto no se utiliza casi nunca, ya que lo ms simple es aumentar un bemol
y pasar directamente a Si b Mayor. Es decir: utilizar los dos acordes enarmnicos de cada tonalidad
para modular.

b) Modulacin a tonos lejanos mediante una secuencia modulante o progresin armnica
modulante.
En primer lugar aclararemos que una progresin es, la repeticin de un pequeo fragmento
musical en distintas alturas sonoras.
Las progresiones pueden ser tonales (si se realizan dentro de una misma tonalidad, respetando por
tanto las alteraciones propias de la misma) o modulantes, pasaje por el cual partiremos de una
tonalidad para llegar posteriormente a otra. Centrndonos en estas ltimas, diremos que es posible
modular a tonalidades lejanas mediante progresiones, que sern llevadas a cabo utilizando por
ejemplo la modulacin cromtica, donde iremos de una tonalidad a otra ms lejana, pasando por las
tonalidades intermedias siguiendo el siguiente esquema: I V (de la tonalidad inicial) V I (de la
tonalidad siguiente). En resumen lo que haremos es ir modulando a la tonalidad inmediata,
utilizando la modulacin cromtica, hasta llegar a la tonalidad deseada.

Ejemplo:

Tema 11



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130









FUNCIN EXPRESIVA DE LA MODULACIN.


Como bien sealamos al principio, la monotona es imperdonable en todo arte, por ello a lo
largo de la historia de la msica, (sobre todo a partir del siglo XVII), la modulacin ha sido
utilizada como un recurso de suma importancia para evitar esa monotona, dndole una riqueza
tanto expresiva como esttica a las composiciones.
Como veremos a continuacin, la modulacin ah tenido pocas con mayor auge que otras, habiendo
sido utilizada adems con diferentes fines.

No ser hasta el siglo XVII, en pleno Renacimiento, cuado empezaremos a hablar de
modulacin propiamente dicha. En esta poca el arte seglar rivaliza con la polifona religiosa. La
polifona profana apuntar hacia los modos mayor y menor actuales. En el renacimiento aparecen
los actuales nombres de las voces (soprano, contralto, tenor, bajo). La polifona profana encontrar
su mximo desarrollo en el madrigal italiano.
A principios del siglo XVII, el madrigal adquiere un carcter ms dramtico y virtuosstico,
valindose como medios expresivos, de las disonancias, cromatismos, entrando as en el mundo de
las modulaciones.

Ya en el Barroco, los modos modernos sustituyen definitivamente a los eclesisticos. Pero
para el estudio de la modulacin y expresin dentro de este perodo musical nos centraremos en uno
de los compositores ms importantes, no slo de esta poca, sino tambin de la historia de la msica
como es J.S Bach.
Bach resume el pasado de los siglos precedentes, empalmando el gtico y el barroco a travs
de la imitacin, el canon y la fuga, pero al mismo tiempo que cierra un perodo abre una nueva
poca en el dominio de la expresin y la construccin musical.
Bach necesita poner nfasis en el contenido de las palabras cuya expresin trata de graduar
mediante un adecuado empleo de imgenes sonoras. As el dolor se expresa mediante una lnea
cromtica descendente, la repeticin de notas en movimiento rpido expresan el terror.
Es este compositor el que empieza a hacer de las modulaciones uno de los elementos ms
importantes para componer sus obras, para expresar sus sentimientos. La mayora de las
modulaciones las realiza utilizando un acorde mixto y progresiones modulantes intratonales (dentro
de una misma tonalidad). Las modulaciones sern pasajeras, ya que, aunque a veces sean muy
amplias, siempre volvern al punto de partida.

Tema 11



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131
Pero quiz lo ms sorprendente de Bach, es la facilidad para componer obras
extraordinarias, llenas de sentimiento, ricas en variedad, con pocos recursos armnicos utilizados,
apenas utilizaba progresiones modulantes intratonales, acordes sin alterar, modulaciones a tonos
vecinos mediante acordes mixtos. Fue capaz con ello de componer obras de gran importancia como
El arte de la fuga o Pasin segn San Mateo , por no citar numerosas cantatas y corales de
extraordinaria belleza.

Pasamos as al Clasicismo, donde la msica es objetiva, contenida en emociones, refinada,
elegante, algo superficial, pero nunca pobre. La claridad y simplicidad es la nota predominante de la
msica de esta poca.
La armona es transparente, no cromtica, las modulaciones son utilizadas para relacionar
temas y secciones, las disonancias resuelven satisfactoriamente sin dejar sensacin de aspereza. Las
modulaciones por tanto se utilizan para dar variedad a la meloda pero no para expresar
sentimientos como en el barroco, para ello los compositores de esta poca se valdrn del ritmo, la
dinmica (fuerte, piano, crescendo, diminuendo, etc) aunque este ltimo aspecto ser ms trabajado
en el romanticismo, ya que la msica clsica no tiene grandes arrebatos.

En el Romanticismo, la msica se hace ms humana, se acerca al pueblo, aparecen los
estilos musicales, segn las tradiciones, folklore y valores nacionales de cada pueblo.
Se buscan los contrastes musicales y de oposiciones acentuadas capaces de evocar y sugerir
sentimientos a travs de variados ritmos, orquestacin, matices y un elemento de suma importancia
en este perodo ser la modulacin a travs de la cual se conseguir una msica deslumbrante,
apasionada y espectacular.
Uno de los mtodos ms empleado para modular ser la enarmona de un acorde, se
alteraran acordes ya existentes, creando acordes nuevos como el de sexta napolitana, que se forma
sobre el segundo grado de la escala pero rebajado, y en primera inversin.

Ej: Fa LA Re b (primera inversin).

Este tipo de acordes producen un ensanchamiento armnico y junto con las disonancias y
cromatismos crearan un colorido ms rico y un ambiente de mayor expresin subjetiva. Esto nos
llevar a una cierta vaguedad tonal.

Con esa vaguedad tonal, llegamos al impresionismo donde al igual que en pintura lo que
ms interesa es la luz y el color. Se rechazan tonalidades clsicas, utilizando multitud de acordes sin
que domine ninguno, no existen atracciones entre ellos como suceda en la armona clsica.
Lo que ms interesa es el colorido y la sonoridad sensual de cada acorde en s, es por tanto,
msica de sensacin ms que de cerebro.
Se utilizan escalas orientales y exticas que no tengan las atracciones de escalas
occidentales. Al no aparecer tonalidad claramente definida o estar definida con vaguedad, las
modulaciones sern pasajeras, sin ningn mtodo concreto, o en otros casos ni siquiera existirn.

Posteriormente aparecen los nacionalismos, donde todos los pases comenzarn a tomar
conciencia de sus valores, el sinfonismo y la pera alemana son un claro ejemplo. Se trata de buscar
expresiones musicales en el propio folklore.
Aparecen diferentes tipos de modulaciones y diferentes giros meldicos para cada pueblo.
Basta escuchar algn pasaje de la suite Iberia de Albniz para descubrir en ella melodas

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Educacin Musical

132
populares (en El corpus en Sevilla puede observarse como es una armonizacin de la Tarara) o
cadencias, modulaciones y melodas propias andaluzas, lo que nos demuestra el inters por resucitar
la msica popular propia de cada pas, al mismo tiempo que sirve para expresar los sentimientos del
propio autor.

Como hemos visto, la modulacin ha sido un recurso muy utilizado en pocas anteriores
pero hoy es importante la modulacin?.
En gran parte de la msica actual no podemos hablar de modulacin ya que no existe el
concepto de tono o tonalidad, por tanto tampoco puede darse un cambio de tono.
Ante este hecho, muchos autores piensan que se est produciendo un empobrecimiento
musical (sobre tono en calidad) y se muestran distantes ante la actual msica atonal o dodecafnica,
politonal, etc.

RECURSOS DIDCTICOS

Como dijimos al comenzar el tema, la modulacin no va a ser un tema muy tratado en el
aula, dada su complejidad del mismo, sin embargo hay muchos aspectos que s podemos trabajar y
donde nos va a ser muy til la modulacin.
A travs de audiciones desarrollaremos en nuestros alumnos la capacidad para apreciar los
cambios sonoros producidos por la modulacin en obras musicales.
Una labor importante del profesor ser elegir piezas breves donde se produzcan
modulaciones fcilmente reconocibles por el odo.
En el caso de que se module de modo mayor a modo menor, les podemos preguntar a
nuestros alumnos, cundo la msica denota alegra (modo mayor) y cuando denota tristeza (modo
menor). En este tipo de audiciones (sobre todo en las que hay cambio de modo) podemos valernos
de nuestro folklore extremeo, por ser ms cercano a nuestros alumnos y por la variedad de
canciones en las que se dan este cambio de modo, como por ejemplo la jota de la Virgen de
Guadalupe.
Tambin podemos trabajar la educacin vocal, entonando canciones sencillas y a ser posible
conocidas por nuestros alumnos, donde aparezcan modulaciones. El ejemplo anterior de la jota de la
Virgen de Guadalupe nos ser vlido tambin para trabajar este apartado.
Podemos trabajar la improvisacin y la dramatizacin asociando movimientos corporales a
la obra escuchada, as a a los fragmentos ms tristes, les asociamos movimientos amplios, a los
fragmentos ms tristes, movimientos ms recogidos, etc.
En cuanto a la educacin instrumental, es difcil llevar a cabo este tema. nicamente en los
ltimos cursos de primaria y slo si se ha tenido una slida base musical se podra trabajar alguna
meloda con una modulacin sencilla, para poder ser interpretada.


TEMA 4 ARMONIA


1-INTRODUCCION:


Tema 11



Educacin Musical

133
En este tema vamos a tratar uno de los conceptos ms importantes dentro del
mbito musical: ARMONIA. Esta se refiere a la parte de la ciencia musical que
establece el estudio de la simultaneidad de sonidos, tomando como referencia al
acorde como principio generador de esta.
Joaqun Zamacois establece que la A. es la parte de la tegnologia musical que se
encarga del estudio de la confluencia de los sonidos y simultaneidad.

Como hemos mencionado anteriormente el acorde es el principio generador
de la armona, por lo tanto en el estudio de esta tomaremos el acorde como centro
de referencia y estudio para poder analizar el nacimiento, origen, evolucin de la
armona as como sus posibilidades, caractersticas, utilidades ect...

La Armona adems, hace referencia a uno de los procedimientos, mtodos
ect... musicales ms importantes dentro de este arte, fundamentalmente por dos
motivos que ahora hacemos referencia:

1-Porque otorga a la msica un gran abanico de posibilidades en cuanto a
variedad, riqueza, ect.. ya que impregna toda la obra musical de confluencia de
sonidos, simultaneidad de sonidos extraos, extravagantes ect...
2-Debido a este hecho, la Armona , marco en la Historia de la msica uno
de los cambios ms importantes dentro de la evolucin de esta, ya que marco el
punto de inflexin entre dos estilos muy importantes que marcaron a su vez el paso
de un periodo musical a otro. Esto es marco el cambio de la Monodia a la Polifona
, y por lo tanto el cambio del ARS ANTIGUA AL NOVA.

Por lo tanto dada la importancia y el peso que posee la armona dentro de la
msica, no podemos dejarnos escapar el valor y la riqueza que este concepto puede
tener dentro de nuestro trabajo en el aula. Esta puede constituir uno de los recursos
ms importantes en la educacin musical del nio, por lo tanto ser un aspecto a
tener muy encuenta a la hora de plantearnos nuestro trabajo.
Tambin tenemos que mencionar que aunque puede tener un valor formativo muy
importante, tenemos que tener en cuenta las dificultades que se nos pueden plantear
a la hora de desarrollar este tipo de contenidos armnicos en el aula , ya que su
tratamiento exige en algunos casos un nivel de abstraccin y de tratamientos
bastante elevados. Por lo tanto podemos decir que su aplicacin en el aula solo se
llevar a cabo cuando se haya producido un bagaje bastante musical bastante
amplio, y se tengan interiorizado todo lo referente el trabajo sensorial con el hecho
musical.


Tema 11



Educacin Musical

134
Por ltimo, el desarrollo de la armona en este tema lo centraremos al estudio
del Acorde, su formacin composicin , etc... y su aplicacin didctica dentro del
aula.

2-ARMONIA DENTRO DE LA ESCUELA:

Como hemos mencionado anteriormente en la introduccin la armona es un
concepto muy importante dentro de la msica, por lo cual su aplicacin dentro del
aula constituir base de la programacin del area de la educacin musical.
Debido a la complejidad que pueden producir el desarrollo de algunos conceptos
de este mbito armnico, tenemos que decir que la educacin armnica se centrar,
( como cualquier prctica didctica) en torno a una serie de objetiovos, mediante
una sistematizacin de su proceso bien definida , y mediante una metodologa muy
bien definida.

El trabajo del Hecho armnico en E. Primaria lo dividiremos en dos
parcelas:

1-Trabajo prctico sensorial: Comenzaremos con un trabajo de experimentacin del
hecho armnico basado en el mbito sensorial. Este lo podremos comenzar a
desarrollar durantes los primeros aos de escolarizacin, en los que el nio ir
tomando contacto con la armona, mediante el trabajo con audiciones (
discriminacin de sonidos conosnanate y disonantes) mediante la prctica
instrumental y vocal.
As el nio trabajar con conceptos armnicos desde los primeros aos y de una
manera sensorial, experimental y material.

2-Trabajo Tcnico Musical: Una vez construida la base sensorial en torno al hecho
armnico, podremos comenzar a presentar al nio estos conceptos desde su
concepcin abstracta, y mediante la instrumentalizacin de su metodologa, siempre
y cuando su bagaje musical sea satisfactorio, y posea una base sensorial bastante
aceptable.

Por lo tanto si esto fuera as podramos comenzar a trabajar este aspecto a partir del
4 curso de Primaria o ltimo ciclo de esta misma.

Hemos de mencionar , que si toda la sistematizacin del proceso as como su
metodologa ha sido apropiada, el trabajo con el hecho amnico nois va a facilitar
una serie de aspecto muy importantes dentro del desarrollo integral de la persona
como es : Concentracin , la memoria auditiva y el odo armnico.

Tema 11



Educacin Musical

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3-ACORDES, TIPOS E INVERSIONES.

Antes de centrarnos en el estudio del acorde y so formacin, tenemos que
hacer referencia y definir un concepto que nos va a facilitar su comprensin , ya
que esta presente en toda su formacin y elaboracin.
INTERVALO: que es la distancia entre dos notas. Este puede tener diferentes
cualidades y naturaleza, de lo que depender la formacin de un acorde, su notacin
, sonido ect... Es a partir de estos intervalos como se forma el acorde como veremos
posteriormente.

ACORDE: es un conjunto de notas que se ejecutan simultneamente . Este conjunto
de notas, en su conceptcin antigua se forman a partir de una NOTA base que se
denomina FUNDAMENTAL y que es la nota que le da el nombre al acorde. A
partir de esta se forma el acorde por la superposicin de notas a una distancia
intervlica de terceras. Dependiendo del nmero de terceras que posea as ser el
acorde de sptima, novena ect...

TIPOS DE ACORDES.
A la hora de establecer una clasificacin de los acordes , deberemos de
atender a una serie de parmetros como son : las notas que lo forman , sus
intervalos, los grados de la escala a partir de los que se forma y su posicin.

ATENDIENDO A LAS NOTAS QUE LO FORMAN: Aqu nos podemos encontrar
con los siguientes acordes:

DE 3 NOTAS: Son aquellos acordes que poseen dos terceras a partir de la nota
fundamental, y pueden ser:
Perfecto Mayor: F, 3M, 5J
Perfecto Menor: F,3m, 5J
Aumentado: F3M,5Au
Disminuido: F,3m, 5 Diu

DE 4 NOTAS: Son aquellos que se forman por la superposicin de una tercera al
acorde de tres notas, formando as esta ltima un I de 7 con la fundamental.
Los acordes de 7 ms utilizados son los de DOMINANTE. Estos pueden ser
tambin mayores o menores.
DE CINCO NOTAS: Se forman aadiendo una tercera al acorde de Septima. Son
acordes de Novena y puedn ser mayores o menores

Tema 11



Educacin Musical

136
DE MAS DE CINCO NOTAS: Son los denominados tipo CLUSTER, que se
utilizan en el JAZZ y se forman por la unin de notas sin ninguna afinidad en
comn.

ATENDIENDO A SU INTERVALO: Pueden ser consonantes o disonantes,
trminos que han evolucionado mucho durante la historia ya que estos intervalos
han variado mucho entre periodos y estilos musicales.
CONSONANTES: Son aquellos que nos proporcionan una sensacin de
relajamiento, como de algo acabado. Son acordes que poseen 3,5,6 o 4.
DISONANTES: Nos proporcionan una sensacin de algo inacabado, de tensin
musical. Necesitan en algunos casos ir acompaados de acordes consonantes.
Estos son acordes que posean 2, 7, 9 ect...

ATENDIENDO A SU FUNCION TONAL.
Aqu se hace necesario definir dos tipos de grados de la escala :
-Grados tonales: son el I, IV y V. Y definen por completo a la tonalidad. por lo
tanto aquellos acordes que se formen a partir e estos grados se llamarn acordes
Tonales.
Los dems sern acordes complementarios.

ATENDIENDO A SU POSICIN.
Dependiendo del intervalo que exista entre la nota del tenor y la tiple tendremos
acordes en posicin:

-Cerrada: cuando no pasa de la Octava
-Abierta: Cuando pasa de la Octava.

3.2 INVERSIONES.

Las inversiones es una caracterstica de posicionamiento y formacin de un
acorde.
Antes de definir lo que es una inversin debemos de hacer una diferenciacin entre
lo que se entiende por nota fundamental y grave de un acorde.
La F. es la nota a partir de la cual se forma el acorde, y que le da el nombre. Puede
ser o no que sea la nota ms grave del acorde.
El Bajo o nota grave del acorde, es una nota de este que est situado en la zona ms
grave de este, pero que no interviene en su formacin sino como nota constitutiva de
este.
Por lo tanto un acorde estar en esta do de inversin si la nota ms grave del
acorde no es la fundamental. Por lo tanto un acorde puede distribuir sus notas y

Tema 11



Educacin Musical

137
adoptar diversas posiciones dependiendo de la nota situada en la parte ms grave
de este.
As un acorde de tres notas puede tener las siguientes estados o inversiones.

Fundamental: F 3 5
SEXTA: 3 5 F
SEIS CUATRO: 5 F 3

Este procedimiento se puede utilizar para los dems acordes con
diferente nmero de notas, tambin tenemos que decir que dependiendo del nmero
de notas as sern sus inversdiones.

3.3 CIFRADOS.

Los cifrados de acordes es un mtodo de Abreviacin en la escritura de estos:
se conforma este mtodo con la colocacin de una nota grave o bajo del acorde y
sobre esta se coloca una cifra que siempre va a indicar el intervalo o los intervalos
ms importantes de ese acorde.
As podemos saber a que acorde nos estamos refiriendo y la posicin en la que se
encuentra.

Cifrado de acordes de TRES SONIDOS:

Cifrado de acordes de CUATRO SONIDOS:

Este tipo de cifrado presenta una novedad con respecto al anterior ya que en
este tipo de acordes se presenta en segundo lugar una nota muy especial como es la
SENSIBLE de la escala. Siempre indicaremos la posicin de esta mediante un signo
+ junto al nmero que indica el intervalo donde se encuentra.

Cifrado comn a todos los acordes: Para todos los acordes se especifica un cifrado
ms o menos universal. Por ejemplo para indicar el lugar donde se encuentra una
alteracin, las notas que se repiten en una voz superior, la duracin de un acorde o
donde no exista la armonizacin de una nota.
4-ORIGEN:
En este apartado adems de poder analizar los diversos procedimientos a
partir de los cuales se di origen al fenmeno de la Armona nos vamos a centrar
tambin en ese apartado al que hicimos mencin en la introduccin , y que hace
referencia a como la evolucin de las distintas formas armnicas que existan en la
poca, abrieron el camino a un nuevo periodo de revolucin en la msica tanto

Tema 11



Educacin Musical

13
coral como instrumental, y que permitieron con la aparicin del ARS NOVA, se
fundamentaran las bases de la polifona.

Para estudiar los orgenes de la Armona nos tenemos que Centrar en los
primeros siglos de nuestra poca, donde la unificacin de la liturgua cristiana
por parte del Papa Gregorio, posibilit la aparicin e inplanatcin de un canto para
todo el territorio cristiano. ESte es el GREGORIANO.
Este canto lo tomaremos como punto de partida pues es sobre l, a partir del siglo
IX, dond e en la msica coral comienzan a realizarse las primeras prcticas
Armnicas. Todas ellas y tras un periodo de Evolucin van a confluir en la prctica
polifnica, donde la armonizacin adquiere su mximo exponente.

Es por lo tanto a partir del sIX y en la msica coral donde se establece un primer
contacto con el hecho armnico al superponer a la tpica meloda Gregoriana una
SEGUNDA voz que se mova paralelamente a esta a una distancia intervlica de 4,5
y 8. Este estilo se denomin ORGANUM.
A esta prctica le sigui otra a partir de siglo XI , denominada DISCANTUS, en la
cual al mismo tiempo de que el tenor iba interpretando el canto llano, otra voz se
mova mediante m. contrario improvisatorio.
Poco a poco surgieron otros estilos como el GYMEL que eran dos voces con
movimientos paralelos a distancia de terceras.
Fa Bordn: surgi a raiz del gymel ya que algunas veces la meloda del bajo era
interpretada por nios cantores lo que por motivos de su tesitura, elevaban esta a la
octava formando as un intervalo de SEXTA. De ah su nombre FALSO BORDON.
A partir de aqu por necesidades expresivas en la confluencia de la armona de
voces se empieza a desechar el ritmo gregoriano basado en sus largas
vocalizaciones, y se empieza a necesitar uno basado en la equivalencia de
duraciones entre las notas. A esto se le llam N. MENSURAL.
El CONDUCTO es un estilo que se interpretaba anteriormente pero ahora surge
para definir aquella obra en que la armonizacin ya no se basaba por un tema
gregoriano dado sino que este era compuesto tambin por el propio autor.
EL MOTETE es uno de los estilos que mayor relevancia tuvo. Se formaba tambin
armonizando textos gregorianos.
Pronto se lleg a la independencia de la voz superior tanto en texto como en
Meloda.
Poco a poco se fueron aadiendo texto en profano, en otras lenguas ect...
En el SXV pasa a ser una obra profana a varias vices sobre texto no la tino y en una
lengua.
Poco a poco estas prcticas rudimentarias en un principio fueron a confluir en la
POLIFONIA dando as paso al canto en varias voces y armonizacin.

Tema 11



Educacin Musical

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Aunque el origen se estableci en la msica coral, algunos instrumentos por
sus cualidades e innovaciones contribuyeron a la sistematizacin de la armona y su
extensin. ESte es el caso del ORGANO, con su pedal , el bajo cifrado, ect...
Todos estos avances y aportaciones fueron a dar lugar al primer tratado de
armona en el s.XVIII por Juan Felipe Rameau
Hoy en Dia el estudio de la armona se centra en el estudio del principio fisico
armnico.


5-CADENCIAS.
La armona no solo hace referencia al estudio del acorde en si mismo, sino
tambin trabaja en el efecto que el provoca, de aqu es donde parte el concepto de
cadencia.
Una Cadencia es el encadenamiento de dos o ms acordes que coinciden con una
detencin momentnea o definitiva y que tiene un sentido tonal conclusivo o
suspensivo.

5.1-TIPOS DE CADENCIAS:

Primeramente podemos hacer una diferenciacin segn el nmero de voces que
intervienen en su efecto. As tendremos:

-C: MELODICAS: Son aquellas que se producen en una meloda sin armonizar. El
movimiento de esta debe asemejarse a los movimientos de la voz al trmino de una
frase, estableciendo as un punto de relajamiento.

-C.ARMONICAS: Se producen en obre totalmente armonizadas y pueden ser segn
el tipo de acordes que intervengan:

-C. Perfecta: Acorde V------I
-C.Plagal: Acorde IV--------I


-C. Imperfecta : Acordes V--- I pero con acordes invertidos.
-C. Rota : Acordes :
V------VI
V------IV
V------II
5.3-SEMICADENCIAS:

Tema 11



Educacin Musical

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Es un reposo momentneo sobre un grado distinto del de tnica. Los ms
caractersticos son al V y al IV.
Tambin pueden ser meldicas o armnicas.

6-RECURSOS DIDACTICOS:
En este apartado vamos a centrarnos en los recursos a utilizar para llevar al
aula el concepto de armona . Como ya expusimos en el punto dos de este tema
comenzaremos por un trabajo sensorial del hecho armnico por lo tanto en este
punto desarrollaremos todos aquellos puntos a trabajar para realizar este desarrollo.
Para iniciar el trabajo en este rea, daremos por supuesto o partiremos de una
iniciacin del nio en materia de discriminacin auditiva, iniciacin instrumental y
instrumentacin corporal y dominar un repertorio amplio de canciones tanto vocal
como instrumentalmente.
Los diversos recursos que utilizaremos para introducir al nio en materia
armnica sern los siguientes:

-EDUC. VOCAL:
La interpretacin de canciones a varias voces nos va a permitir que los nios
tengan una idea ms clara del fenmeno armnico. Para ello nos serviremos de
Canciones con obstinatos y cnones que podemos desarrollar en el segundo ciclo y
nos permitir sentar las bases de la ejecucin vocal a varias voces.
As durante el tercer ciclo podremos interpretar obras polifnicas ms completas
como canciones a dos voces y homofnicas en paralelo.

-EDUC. INSTRUMENTAL:
Aqu podemos adoptar una serie de recursos muy importantes con los cuales
el nio puede tomar contacto con el hecho armnico desde los primeros aos de
escolarizacin. Estos son la utilizacin de los instrumentos de placa, instrumentos
que por su fcil ejecuacin y por sus cualidades de duracin, el nio puede
experimentar con la simultaneidad de sonidos.
Esto nos lo podemos permitir ya que estos instrumentos mediante la seleccin de
placas, pueden confrontar sonidos.
Nuestro trabajo con estos instrumentos se centrara en la ejecucin de intervalos
simultneos, consonantes y disonantes para potenciar la capacidad perceptiva del
nio y posteriormente trabajar con obstinatos y arpegios.


-EDUC AUDITIVA:

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Educacin Musical

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Para conseguir lo que hemos expuesto anteriormente tenemos que partir de
una buena ed. auditiva en donde el nio puede entrar en contacto con este fenmeno
mediante audiciones y discriminacin auditiva.
Trabajaremos la audicin en tres planos : Sensorial, afectiva, y mental.

TEMA 4 .- LA ARMONA EN LA EDUCACIN MUSICAL. ACORDE, TIPOS DE ACORDE,
INVERSIONES. SU ORIGEN. CADENCIAS PRINCIPALES. RECURSOS DIDCTICOS PARA
TRABAJAR EN EL AULA.

1.-LA ARMONA EN LA EDUCACIN MUSICAL
1.1.-Delimitacin:
La armona es el arte de encadenar acordes.
Rimsky - Korsakov la define como la disciplina que tiene por objeto el
estudio de los diversos acordes, de su relacin entre s, de las
combinaciones accidentales y del uso que de ellas debe hacerse en la
composicin musical.
Se pueden distinguir 3 formas de armonas primitivas:
1.- Organum: consiste en "armonizar" la meloda aadindole intervalos
de 4 o 5 perfectas.
2.- Discantus: las dos voces van por movimientos contrarios; cuando la
voz superior desciende, la inferior asciende, y viceversa. De esta
modalidad se originar el "contrapunto".
3.- Faux-Bourdon (bajo falso): es la ltima forma del contrapunto
primitivo y su principal caracterstica es que introdujo los intervalos
de 3 y 6.

1.2.-La Armona en la Educacin Musical:
Cuando el nio se acostumbre a entonar la escala y los acordes sabr
reconocer auditivamente el carcter de los sonidos del acorde, ubicarse
en la tonalidad dada, leer entonadas las melodas y estar en
condiciones de iniciarse en la prctica armnica.
Los ejercicios pueden organizarse de diversas maneras.
Es necesario cuidar mucho el escalonamiento de las actividades que se
utilicen, a fin de evitar fracasos innecesarios.
En nuestro cancionero los acompaamientos estn dentro del mbito de
los 3 acordes tonales.
En los de Tnica, Dominante y Subdominante se encuentran todas las
notas de la escala por lo que representan la tonalidad.
El enlace de estos acordes produce una cada sonora ms o menos
acentuada.
Los enlaces son: I - IV - I / I-V-I / I-V7-I / I - IV - V - I / I-IV-
V7-I / I - IV - V - V7 - I.


2.-ACORDE, TIPOS DE ACORDE, INVERSIONES. SU ORIGEN
2.1.-Delimitacin:

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Educacin Musical

142
Se llama acorde escolsticamente a la superposicin de 2, 3, o 4
sonidos.
En la escuela clsica, el conjunto tiene condicin de acorde cuando
est ordenado por terceras superpuestas. Para que se considere acorde,
este conjunto necesita un mnimo de 3 notas, ya que de tener 2 sera
considerado intervalo.

2.2.-Tipos de Acordes:
Los ms habituales son los de trada: formados por 3 sonidos: nota
fundamental, 3 y 5. Pueden constituirse sobre cualquier grado de la
escala y en cualquier tonalidad.
a) Acordes perfectos: acorde perfecto es el formado por su sonido
fundamental, su 3 y su 5. Puede ser considerado bajo 4 aspectos:
Perfecto Mayor: compuesto de 3M y 5J
Perfecto menor: compuesto de 3m y 5J
De 5 disminuida: compuesto por 3m y 5 disminuida
De 5 aumentada: compuesto de 3M y 5 aumentada.

b) Acordes de Sptima: fueron aceptados en un principio como
prolongacin de una nota que vena sonando del acorde anterior, es
decir que slo se aceptaban si las sptimas venan preparadas y se
comportaban como retardos de un acorde anterior. De esta manera surgi
el acorde de 7 de dominante, hasta que poco a poco, la disonancia que
produca la sptima se acept de manera concluyente.
Es un acorde de 4 sonidos formado por la trada con el agregado de la
sptima respecto del sonido ms grave. Todos los acordes de 7 se
indican con el nmero 7.Los ms utilizados son:
- Acorde de 7 natural (7 de dominante): Consta de nota fundamental,
3 M, 5 J y 7 m.
- Acorde de 7M: Consta de nota fundamental, 3 M, 5 J y 7 M.
- Acorde de 7m: Consta de nota fundamental, 3 m, 5 J y 7 m.
- Acorde de 7 disminuida: es igual que el de 7 natural pero su
fundamental est elevada un semitono cromtico.
- Acorde de 7m sobre 5 dismin: formada por la fundamental, la 3m, la
5 disminuida y 7 m.

c) Acordes de Novena: el acorde de 9 natural se forma aadiendo al de
7 natural, la 9 Mayor.
Los ms utilizados son:
- Acorde de 9 menor se diferencia del natural por su 9 menor.
- Acorde de 9 Mayor se diferencia del natural por su 7 Mayor.
- Acorde de 9 sobre un acorde de 7menor:se diferencia del natural por
su 3 menor

2.3.- Cifrado de los acordes (Inversiones):
En el barroco se usaba una tcnica compositiva que se llamaba "bajo
continuo", se trata de acompaar una meloda usando slo un bajo con

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referencias numricas. A esta tcnica se le llama bajo cifrado.
Se entiende por cifrado un cdigo de cifras que, colocadas sobre una
nota nos indica o determina los intervalos ms significativos de un
determinado acorde formado en relacin con dicha nota.
Algunos convencionalismos a tener en cuenta para su correcta
interpretacin:
1.-Una cifra atravesada por una lnea indica que el intervalo es
disminuido
2.-Una + delante de la cifra indica que es la sensible del tono.
3.-Una lnea horizontal a continuacin de un nmero indica que debe
prolongarse la nota o el acorde hasta el final de la misma.
4.-Un 0 sobre una o varias notas indica que dichas notas no deben ser
armonizadas.
5.-Cuando el cifrado est colocado sobre un silencio, el acorde debe
atacarse sobre dicha pausa con el acorde que corresponda a la nota que
sigue.

2.4.- Su origen :
Las primeras muestras musicales que tenemos se remontan a la Gracia
clsica. Pitgoras, Aristteles o Aristxenos creaban un sistema
musical idneo para el desarrollo homofnico (una sola meloda que
poda estar doblada). Esta msica era fundamentalmente improvisada.
Es en la Edad Media y con el uso de los modos eclesisticos, cuando
empiezan a darse las primeras formas polifnicas y con ello la
aparicin de los primeros acordes. Estos acordes resultaban por
duplicacin de la meloda (que por aquel entonces se llamaba cantus
firmus).
Con el perfeccionamiento del organum se llegar a otra forma polifnica
en la que se trabajan ms lneas meldicas, se trata del motete y es a
partir de entonces cuando podemos hablar de acordes en nuestro sentido
actual.
3.-CADENCIAS PRINCIPALES:
Se entiende por cadencia el reposo al final de una frase o perodo
musical.
Para que exista cadencia es necesario: encadenamiento de acordes con un
sentido cadencial y detencin de la frase musical.

3.1.-Cadencia Perfecta: V-I
Es el encadenamiento del acorde de dominante con el de tnica, ambos en
estado fundamental.
Las diferentes posiciones influyen de manera directa en que el reposo
tenga carcter ms o menos decisivo.
Aunque todas las posiciones pueden ser buenas, para una terminacin se
prefieren aquellas cuya parte superior concluye en tnica.

3.2.-Cadencia Plagal: IV-I
Es el encadenamiento del acorde de subdominante con el de tnica, ambos

Tema 11



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en estado fundamental.
El acorde de la subdominante puede reemplazarse por el de II o de VI
grado.
La terminacin de la cadencia Plagal se puede hacer empleando
cualquiera de las 3 notas del acorde de tnica en la parte superior,
pero generalmente se prefiere el uso de la 3.

3.3.-Cadencia Imperfecta:
Posee las caractersticas de la cadencia Perfecta, pero con la
particularidad de que uno o ambos de sus acordes se presentan
invertidos.
Esta cadencia ser conclusiva si slo se presenta invertido el primer
acorde, cuando el acorde de tnica sigue permaneciendo en estado
fundamental; en caso contrario ser suspensiva.

3.4.-Cadencia Interrumpida o Rota: V-VI
Se forma con los acordes de V en estado fundamental con otro distinto
del I, generalmente el de VI grado.
Se llama as porque rompe el sentido musical de una manera inesperada.



3.5.-Semicadencia:
Consiste en un reposo menor que no tiene carcter conclusivo y que
sirve de enlace con la Frase siguiente.
Los grados ms caractersticos son el V y el IV, precedidos por
cualquier acorde de la tonalidad.

4.-RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA
4.1.-Propuestas de actividades.
La iniciacin a la armona debe consistir en ensear y aprender la
simultaneidad de 2 objetos sonoros, despus de 3, etc., por grados.
El aprendizaje de la armona se puede llevar a cabo en 2 planos: la
praxis, tanto vocal como instrumental, lo que conlleva su audicin o su
audicin nicamente, un tanto pasiva.
Es recomendable que los primeros contactos se lleven a cabo a travs de
la audicin intencional del acorde perfecto Mayor, que deber suceder
al conocimiento de la escala de modo Mayor.
Algunos ejercicios sern:
- entonar la escala Mayor y luego el acorde
- entonar acordes hacia arriba y abajo a partir de un sonido dado
- cantar canciones que contengan el acorde Mayor
- tocar sonidos que se "llevan bien" y que no se "llevan bien"
- distinguir el modo Mayor y menor en audiciones




Tema 11



Educacin Musical

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TEMA 5
LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACION
DE CANCIONES Y EN LAS OBRAS MUSICALES. LA FORMA.
ANALISIS FORMAL DE CANCIONES. PRINCIPALES FORMAS
MUSICALES.

0. INTRODUCCIN
1. LA TEXTURA: TIPOS
1.1 Concepto de Textura
1.2 Tipos: Monofona, Homofona y Polifona
2. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIN DE CANCIONES Y
EN OBRAS MUSICALES
3. LA FORMA
3.1 Tipos:
3.1.1 Segn las secciones que se repiten
3.1.2 Repeticin por tratamiento fugado
3.1.3 Repeticin por desarrollo
4. ANLISIS FORMAL DE CANCIONES
4.1 Anlisis de Textos
4.2 Anlisis de la Msica
5. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES

Tema 11



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5.1 Estructurales y Libres
5.2 Mayores y Menores
5.3 Vocales e Instrumentales

0. INTRODUCCIN
Cuando hablamos de los principales elementos musicales siempre citamos tres: el ritmo, la
meloda y la armona. stos, son fundamentales, pero no son los nicos, ya que existen otros
ntimamente relacionados con ellos, como la Forma Musical o Textura
La Textura, est relacionada con las lneas meldicas y con la armona de una determinada
obra musical. Mediante ella, se puede llegar a encontrar la relacin existente entre las partes que
componen la meloda.
De los tres tipos de textura que pueden conformar la meloda, la Monofona es la ms simple
de todas por su sencillez. Poco a poco sta, se fue enriqueciendo hasta que apareci la Homofona,
que es portadora de un mayor atractivo debido a las mayores posibilidades de simultaneidad. Con la
llegada de la Polifona, podemos decir que la msica adquiri valores muchos ms expresivos,
estticos e intelectuales.
De los tres tipos de texturas, la ms apta para su aplicacin en los cursos de Primaria, es la
Monofona, debido a su sencillez como ya hemos dicho antes, aunque esto no impide, que la
Homofona y la Polifona tengan una aplicacin muy productiva y de gran poder motivador, sin que
para ello haya que utilizar melodas excesivamente complicadas.
Desde el punto de vista de la Forma, la estructura musical se puede considerar como una
pieza referida aun todo global o en funcin de cada una de las partes que la componen. Dichas
partes a su vez tambin pueden presentar subdivisiones ms pequeas que en su conjunto, tambin
nos permitirn entender esa concepcin global.
Partiendo del anlisis de canciones y considerando una metodologa adecuada y motivadora,
los nios de Primaria podrn comprender muchas de las formas musicales existentes, conocimiento
que pueden alcanzar incluso desde la propia experiencia utilizando, por ejemplo, la danza, la tcnica
del eco, el movimiento corporal, la formulacin rtmica, etc.


Tema 11



Educacin Musical

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1. LA TEXTURA: TIPOS
1.1 Concepto de Textura
El trmino TEXTURA, posee varias acepciones Una de ellas, aunque no es musical, sirve para
que nos hagamos una idea clara de su significacin artstica.
Cuando hablamos de un tejido, y nos referimos a su textura, estamos hablando de cmo
estn dispuestos sus hilos, confirindole unas determinadas caractersticas apreciables al tacto y a
la vista.
Pues bien, con la msica sucede algo parecido: la textura sera la manera de entretejer las
voces o melodas, las distintas partes de una composicin, es decir, que se entiende por Textura,
la disposicin de las partes de una obra y cmo se relacionan para la formacin de una meloda.

1.2 Tipos de Textura
Dentro de la textura musical, se pueden distinguir tres tipos: Monofona, Homofona y Polifona.
1. Monofona: se puede considerar por Monofona, la lnea meldica que no dispone de
acompaamiento. Se trata de una nica lnea meldica sin ningn tipo de armona, ello es
independiente del nmero de cantores o instrumentistas, ya que si todos interpretan una nica
meloda, nos encontramos con una monodia. Al carecer de ese acompaamiento permite una
interpretacin simple y clara que le hace ms asequible que el resto, no presentando ningn tipo
de problemas en su audicin. Este tipo de melodas suele ser de gran finura y sutileza, haciendo
uso en algunos casos de cuartas de tono y otros pequeos intervalos.
Este tipo de melodas alcanz un gran poder expresivo con el canto gregoriano. Tambin se
podan encontrar este tipo de melodas en las civilizaciones orientales como en la India y China,
y en Europa Occidental fue tambin utilizada en Grecia.
Si queremos tener una representacin grfica de esta textura, nos bastara con dibujar una
lnea que va subiendo y bajando (tono) a medida que transcurre la obra.
2. Homofona: es la opuesta a la anterior, consiste en una lnea meldica principal y su
correspondiente acompaamiento de acordes, por lo que tambin se denomina textura o
composicin acordal, este acompaamiento, permite un mayor atractivo

Tema 11



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Su origen parece encontrarse en las primeras manifestaciones opersticas italianas, las
cuales pretendan ofrecer una mayor sensacin dramtica y claridad en los textos literarios
cantados, pues los realizados con mtodos contrapuntsticos, eran menos asequibles. En el
Barroco, fue muy utilizada, denominndose meloda acompaada.
Esta textura Homofnica, es ms fcil de percibir si se trata de canto. Por lo general, todas
las voces pronuncian a la vez y de forma sincrnica la mayor parte de las slabas del texto. Por lo
tanto esta textura nos da sensacin de orden.
3. Polifona: en primer lugar, hay que aclarar el trmino Polifona o Polifnico.
En un sentido general, se habla de Polifona como de msica opuesta a la monodia, es decir,
msica en la que se dan simultneamente varias melodas o voces distintas unas de otras.
En un sentido ms concreto, la Textura Polifnica hace referencia a una forma de entretejer el
tejido musical gracias a varias melodas simultneas que tienen entre s la misma importancia.
En este caso, las voces tienen cierta independencia, y nos dan una sensacin de
horizontalidad. Por lo tanto exige, por parte del auditor, una mayor concentracin intelectual y el
consiguiente esfuerzo mental para poder apreciar las diferentes melodas de la composicin.
Por su parte el compositor necesita tambin de un mayor desarrollo intelectual para crearlas.
Al igual que suceda con la textura homofnica, la polifnica, es ms fcil de apreciar si se
trata de una obra vocal. En este caso, generalmente, no se da una pronunciacin simultnea de
las slabas del texto. Nos puede dar la sensacin de que las distintas voces o melodas
intervienen con una independencia tal que nos haga pensar en un cierto desorden musical,
intencionado, por supuesto.
En estos casos suele suceder que las voces presentan textos acortados o duplicados, an
siendo bsicamente el mismo. Ello obedece simplemente a razones de paralelismo textual y
musical (rtmico).
La poca en la que ha predominado la textura polifnica o contrapunto, ha sido el siglo XIV
(Ars Nova) y todo el Renacimiento, aunque tambin ha habido autores que fuera de estas
pocas, se han decantado por este tipo de composicin como es el caso de Juan Sebastin
Bach.

Tema 11



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2. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIN DE CANCIONES Y EN OBRAS
MUSICALES
A la hora de la instrumentacin de diferentes melodas, tambin se pueden tener en cuenta estas
texturas. Los grados de dificultad de la clasificacin anterior (monofona, homofona y polifona),
tambin se reflejan en el momento de llevarlas a la prctica, no slo en la educacin musical
primaria, sino en el resto de los estudios musicales.
La MONOFONA puede resultar la ms asequible debido a su relativo grado de dificultad. La
propia definicin implica que cualquier acompaamiento instrumental que realicemos, debe ser igual
a la lnea meldica. En este caso el acompaamiento instrumental, se convierte en una mera
duplicacin meldica pudiendo ser realizado con cualquier instrumento: de viento como el caso de
la flauta dulce, de placa, y sobre todo, se puede acompaar la meloda con diferentes percusiones
rtmicas procedentes de instrumentos de pequea percusin. En el caso de que el profesor pueda
tener conocimientos de otros instrumentos como el caso del piano, el rgano, etc., el apoyo puede
resultar mucho ms agradable.
En el caso de la HOMOFONA, el grado de complicacin es mayor que con la monofona. Es
cierto que a nivel de grupo, se puede realizar la actividad ms fcilmente que a nivel individual, ya
que desde este punto de vista, se necesita un conocimiento ms especfico del manejo de los
instrumentos y una mayor habilidad que la mayora de los nios de estas edades no tienen por
muchos motivos. El proceso puede ser el siguiente: mientras que alguno o algunos alumnos pueden
instrumentar la parte meldica, otros compaeros se pueden encargar del acompaamiento
mediante acordes relacionados y sujetos a las leyes de la meloda principal. Los instrumentos ms
utilizados sern los de lmina en diferentes tesituras, fundamentalmente alto, bajo y tenor.
La instrumentacin POLIFNICA o CONTRAPUNTSTICA, es ms compleja, teniendo en cuenta
que debemos componer lneas meldicas diferentes a la original, con un cierto carcter de
independencia, pero conectadas armnicamente entre s. Su realizacin se basa prcticamente en el
proceso anterior. Algunos alumnos llevarn la parte meldica mediante el canto o los instrumentos
que correspondan. El resto de los alumnos pueden interpretar la parte del acompaamiento por
grupos. Estos se encargaran de realizar su parte correspondiente y en el contexto global harn que
parezca un todo polifnico en funcin de las caractersticas de la obra. Con las canciones suceder
lo mismo.
Adems del acompaamiento meldico puede incluirse un acompaamiento rtmico que dar
colorido y vistosidad al resultado final de la obra y que, por otra parte, pueden permitir la

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Educacin Musical

150
participacin de todos los alumnos en el contexto global. Dicho acompaamiento se pueden realizar
mediante los instrumentos de pequea percusin como en los casos anteriores.

3. LA FORMA
Al hablar de la manera de ver como se estructuran las partes de una obra musical, estamos
hablando de FORMA MUSICAL. La Forma Musical, es una organizacin consecuente del material que
el msico utiliza, es decir, es la manera de estructurar, de dar forma al discurso musical mediante
fragmentos de mayor o menor duracin que se alternan o se repiten, buscando modificaciones
expresivas en la obra. Podemos decir de manera ms breve que es la forma de elaborar la obra
musical.
Los compositores a la hora de realizar una obra, suelen apoyarse en esas formas musicales que
pueden servir como apoyo y estmulo. Algunos autores participan de la idea de que ese apoyo lo
nico que hace es que ellos carezcan de libertad creativa.
A la hora de la realizacin de una obra, el compositor deber tener en cuenta ese esquema
formal, pero utilizado de forma muy personal, que es lo que permite el sentido artstico y el hecho de
que ninguna pieza suene igual.
En su resultado final la forma debe producir en el oyente una sensacin agradable producida por
la necesidad psicolgica de las ideas musicales que sirvieron de punto de partida al compositor.
La estructura musical se puede considerar de varias maneras:
La forma en relacin con la pieza considerada como u todo, se refiere a tiempos completos como
el caso de la sinfona, suite, sonata, y la forma en relacin con las diferentes partes que la
componen, refirindose a las partes de un tiempo.
A su vez, las partes tambin pueden estar divididas en secciones o subpartes ms pequeas o
ideas. Tanto las partes mayores como menores se suelen representar mediante letras maysculas
A,B,C; etc. para las mayores, y minsculas a, b, c, etc. para las menores.
La manera de estructurar el material musical, ha ido variando con el tiempo, los instrumentos y
los gustos estticos del momento.

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Educacin Musical

151
As, podemos encontrar pocas en las que el predominio de la forma ha sido absoluto, como
durante el Clasicismo, y otras en la que la libertad del compositor ha predominado sobre los
esquemas formales, como sucedi durante el Romanticismo.
A pesar de todo no podemos pensar que el concepto de forma musical slo se ha dado en la
denominada msica culta, sino que se da en cualquier manifestacin musical: folklore, msica
infantil, etc.
Lo que sucede es que en estos casos la estructura adoptada es muy sencilla y no posee
denominaciones concretas; desde este punto de vista, la acepcin de forma musical sera
sencillamente, el conglomerado musical dispuesto de manera que no tienda al caos artstico.
3.1 Tipos:
El equilibrio formal se resuelve mediante la repeticin, y en funcin de esa repeticin se podrn
distinguir las siguientes categoras de formas musicales:
3.1.1 Tipos de formas, segn las secciones que se repiten:
1. Forma Binaria: (dos partes). Es la ms sencilla de todas las utilizadas por los compositores.
Se representa por A-B y dispone de una gran correspondencia entre las partes 1 y 2, lo que
por otra parte, produce un mayor contraste. Prcticamente no se utiliza en la actualidad. Esta
forma fue muy utilizada en los siglos anteriores (sobre todo en el XVII y XVIII) en piezas
breves para clavicmbalo.
2. Forma Ternaria: (tres partes). Se trata de un tipo de forma bastante utilizado en la actualidad.
El esquema ser A (que empieza en tnica y termina en la misma o en una relativa) B
(episodio que contrasta con la 1 y con la 3) A (repeticin de la 1, aunque pudiera presentar
alguna que otra variacin, en cualquier caso empezar y terminar en la tnica). Esta divisin
de las partes suele ser captada por el oyente fcilmente, y en este tipo de forma, se suelen
encontrar escritas muchas piezas con nombres muy concretos, como es el caso de la
Balada, la Mazurca, la Polonesa, etc.
3. Rond: se puede identificar con la frmula: A (tema basado en tnica) B (primer episodio) A
(repeticin del tema) C (2 episodio) A (repeticin del tema) D (3 episodio) A (repeticin del
tema), y as sucesivamente. Osea, que esta forma permite volver al tema principal despus
de cada disgregacin, con lo que se consigue adems de contraste, cierto equilibrio. A pesar
de ser una forma musical muy antigua, es amena y se sigue utilizando.
4. Forma libre y por secciones: permite cualquier tipo de disposicin libre con tal de que se forme
un todo coherente. Ejemplos: A-B-B, A-B-C-A, A-B-A-C-A-B-A.

Tema 11



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5. Repeticin por variacin: data de muy antiguo y aunque en un principio se aplic desde el
punto de vista meldico, pronto se adapt al estilo instrumental.
6. Bajo ostinato: es la repeticin constante de una frase breve por parte del bajo, mientras las
voces superiores siguen su curso normal.
7. Passacaglia: es la repeticin de una frase meldica mediante el bajo, mientras que el resto de
las voces superiores sigue su curso normal. Tiene un carcter lento y conserva el comps de
tres por 4.
8. Chacona: al igual que el Passacaglia, la Chacona en su origen, es posible que fuera una
forma de danza lenta. Esta forma comienza con el bajo acompaado de armonas, con lo cual
se le quita la importancia que tena en el Passacaglia. Se trata de una variacin continua
donde el tema puede ser una cadena de acordes.
9. Tema con variaciones: se trata de una forma que a medida que pas el tiempo se fue haciendo
ms compleja. Al principio el tema poda constar de 2 o 3 partes. Los tipos pueden ser:
armnico, meldico, rtmico, contrapuntstico y una combinacin de los cuatro tipos
anteriores.
3.1.2. Repeticin por tratamiento fugado: en estas formas lo que se repite es el tema principal, y
variaciones en torno a este tema.
1. Imitacin: se trata de un procedimiento muy simple a varias voces aunque slo suene una
meloda. La voz que imita, no tiene por que partir de la misma nota por la que comienza la
voz original.
2. Canon: es una especie de imitacin ms elaborada. Se trata, a diferencia de la imitacin que
es un procedimiento, de una verdadera forma.
3. Inversin: una meloda invertida, lleva un proceso contrario a la meloda original. Si la original
hace un salto de 8 en sentido ascendente, la invertida lo har en sentido descendente, etc.
4. Aumentacin: aumentar es duplicar la duracin de los sonidos, con ello resultar ms lento
que el original. Una negra, se convierte en blanca, la blanca en redonda, etc.
5. Disminucin: es el proceso contrario a la aumentacin. La redonda se convertir en blanca, la
blanca en negra, etc. Con este proceso lo que se permite es que la meloda se agilice y sea
ms rpida que la original.
Un procedimiento menos usado es el denominado efecto del cangrejo, por medio del
cual la meloda se lee de atrs a delante.
6. Formas fugadas:
- La fuga propiamente dicha: suele estar compuesta normalmente a 3 o 4 voces, siendo
poco usuales las de 5 y las de 2. Independientemente de las voces que la forman,

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siempre existe un tema fundamental formado por la voz que siempre predomina. Aunque
todas las fugas, comienzan por una exposicin se diferencian entre s por las voces, la
longitud y los detalles que la conforman.
- Concerto Grosso: es una especie de forma fugada instrumental, formada por tres o ms
tiempos. Su origen hay que buscarlo en el siglo XVII, cuando los autores pretendan
oponer y comprobar el intercambio dialctico producido por dos grupos instrumentales.
Un grupo instrumental lo formaba el concertino (grupo ms pequeo) y el tutti (grupo ms
grande)
- Preludio de coral: es una forma muy expresiva cuyo origen se remonta a tiempos de
Lutero. Se trata de la realizacin de diferentes arreglos partiendo de melodas sencillas,
como es el caso del himno al que se le hacan diferentes variaciones. En unas ocasiones
la meloda se mantena intacta y los arreglos versaban sobre armonas que la
acompaaban. En otros casos los arreglos se referan a la misma meloda, etc.
- Motetes y Madrigales: son composiciones que se cantaban sin acompaamiento. Se trata
de dos formas fugadas vocales que se diferencian en su letra, siendo sacra en el Motete
y profana en el Madrigal.
3.1.3 Repeticin por desarrollo: se repite un desarrollo de la obra en momentos diferentes.
1. Forma Sonata: se caracteriza por un nico movimiento, cuya divisin en tres partes
queda de la siguiente forma:
- La Exposicin: donde se desarrolla la presentacin del tema principal
- El Desarrollo: dnde el tema de la exposicin alcanza su clmax y donde existe una
familiarizacin con el conflicto mediante los diferentes recursos musicales, como el caso
de la modulacin, cadencias, etc.
- Recapitulacin o Seccin Final: donde vuelve a repetirse el tema de la 1 parte o
exposicin. En este caso se puede presentar alguna variante tcnica y emocional.

En su origen hablar de Sonata, era referirse a una pieza para ser sonada, frente a la
Cantata, que era para ser cantada. Se trataba de una pieza bastante seria para interpretarse
con uno o varios instrumentos. Poda ser de cmara o de iglesia. Puede llevar otros nombres
cuando se emplea ms de un instrumento (tro, cuarteto, etc.).
Una variacin de la Sonata, es la Sonata Rond, que es una combinacin entre Sonata y
Rond, en la que observamos el siguiente esquema:

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- Exposicin: formada por el esquema A (que es un tema rond) B (primer episodio)
A (tema rond)
- Desarrollo: formado por C (2 episodio)
- Recapitulacin: formado por A (tema rond) B (tercer episodio) A (tema rond)
2. Otras categoras: basadas en la no repeticin, denominadas libres, una forma libre es
la que pretende no someterse a ningn tipo de forma establecida. No tienen una
estructura fija. Se pueden distinguir:
- Preludio: se puede referir a cualquier forma, cuya estructura no sea demasiado precisa.
- Poema Sinfnico: hace referencia a la msica que puede estar relacionada por una parte
con una idea potica o un hecho histrico, y por otra, con la que tiene connotaciones tan
slo musicales.
Dentro de esta forma podemos encontrarnos con connotaciones literales, es decir,
reproducciones exactas de sonidos concretos, y poticas, mediante las cuales el
compositor transmite emociones, sentimientos, etc.
El poema sinfnico es una obra de las que se conocen con el nombre de
programticas, est escrita para orquesta y generalmente, consta de un movimiento en
forma de sonata libremente adaptada.

4. ANLISIS FORMAL DE CANCIONES
Como hemos comentado anteriormente, no es privativo de la msica culta la existencia de
una forma musical concreta.
La enseanza de las formas musicales en la Ed. Primaria, puede resultar poco apropiada
pues es un tema rido y de difcil asimilacin, entre otras cosas debido al nivel intelectual de los
alumnos.
Existe la posibilidad de realizar una aproximacin al tema utilizando tcnicas didcticas
apropiadas y que ayuden a la comprensin de algunos conocimientos, en el sentido de que es
importante conocer ciertos aspectos relacionados con las diferentes formas musicales o por lo
menos, con algunas de ellas.

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155
A nosotros, como educadores, corresponde determinar la forma musical de todas aquellas
piezas musicales, fundamentalmente canciones, con las que hemos de trabajar en el aula.
Por ello, debemos saber que la estructura, la forma musical, est ntimamente relacionada
con las frases, tanto musicales como textuales. Es imprescindible, pues, que nos detengamos en un
ligero anlisis tanto textual como musical para determinar la forma.
4.1 Anlisis del texto: nos ser muy til fijarnos en el texto, ya que guarda grandes paralelismos con
la msica. Aunque las posibilidades son muy numerosas, algunas de las ms frecuentes son:
- Canciones en las que se observa que el texto va cambiando, es decir, con diferentes
estrofas.. P.e. Debajo un botn
- Canciones en las que parte del texto va cambiando, y alternativamente, otras,
permanecen invariables. P.e. cualquier villancico como p.e. En el portal de Beln
- Canciones en las que hay un nico texto, pero que se va repitiendo regularmente. P.e.
cualquier cancin con un texto reiterativo, como p.e. Fray Jacobo
4.2 Anlisis de la msica: como ya se ha comentado, suele haber un gran parecido entre la estructura
textual y la musical. Pero debemos tener en cuenta, que muchas veces, a cada fragmento del
texto le corresponde otro formado por varias frases musicales
Sin que podamos formular reglas, lo frecuente es que el estribillo textual, tenga la misma
msica. Con las estrofas suele suceder algo similar. P.e. en la cancin Debajo un botn, tiene
dos estrofas textuales, (1 Debajo un botn....., 2 Ay que chiquitn....), que son interpretadas con
la misma frase musical, frase de 8 compases, dividida en dos semifrases de 4 compases. Su
forma musical por tanto sera A-A
En el villancico En el Portal de Beln, nos encontramos con estrofas cuyo texto va
variando y otros fragmentos alternos, sin variacin en el texto (estribillo). En cuanto a la msica,
la estrofa est formada por dos frases idnticas de 8 compases a + a = A. Y el estribillo est
formado por dos frases iguales de 8 compases. b + b = B. Por tanto la forma musical ser A B
A B A. Esto es lo que se conoce como forma binaria

De los recursos ms utilizados en Ed. Primaria, se puede destacar la tcnica del eco y la
pregunta-respuesta, y desde estas posibilidades se pueden llegar a conocimientos ms amplios que
se podrn desarrollar en el 2 y tercer ciclo de Primaria.

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Para explicar las diferentes formas musicales, se puede recurrir al lenguaje, expresin
plstica, movimientos corporales, frmulas rtmicas, etc. utilizando para ello un proceso
comparativo. Ejemplos:
Mediante el leguaje: cada letra se puede traducir por una palabra o grupo de palabras.
Esquema A-A: A (casa), A (casa)
Esquema A-B: A (casa), B (mesa)
Mediante la expresin plstica: se har lo mismo que en el apartado anterior. P.e. se elegir un
dibujo diferente y sencillo que haga alusin a cada una de las partes de la forma musical.
Esquema A-A: _____ . _____
Esquema A-B: _____ , .........
En este apartado tambin estaran incluidos los musicogramas, que iran cambiando de
dibujo a medida que cambia la frase musical.
Mediante el movimiento corporal: los mismos ejemplos que se han tratado con anterioridad
pueden ahora realizarse mediante movimientos corporales donde intervengan las diferentes
partes del cuerpo (cabeza, manos, piernas, etc.). Dichos movimientos, tambin pueden
acompaarse con movimientos en el espacio.
Mediante la formulacin rtmica: esta actividad adems de ejercitarse mediante la escritura
musical y su lectura, tambin podr realizarse mediante el movimiento rtmico corporal (palmas,
pitos, vocalizaciones, etc.)
Mediante cualquier otro mtodo: cualquier mtodo que el profesor utilice, puede ser productivo,
siempre que no suponga una carga intelectual de difcil comprensin para los alumnos. Se
pueden utilizar colores, objetos de la vida cotidiana, juegos y movimientos escnicos,
expresiones vocales, e instrumentales, etc.




Tema 11



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5. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES
Dentro de las formas musicales debemos diferenciar entre las formas:
5.1 ESTRUCTURALES Y LIBRES:
1. Estructuradas: son aquellas que estn ordenadas por las caractersticas estticas o
estilistas de la poca.
2. Libres: son aquellas que no se encuentran sujetas a normas fijas.

5.2 MAYORES Y MENORES:
1. Mayores: son las de mayor duracin, con ms de un movimiento, y suelen estar interpretadas
por un gran nmero de instrumentos.
2. Menores: de menor duracin y menor nmero de instrumentos.

5.3 INSTRUMENTALES Y VOCALES:
1. Instrumentales: son aquellas en las que slo intervienen instrumentos.
2. Vocales: son aquellas en las que participan voces humanas, y frecuentemente suelen ir
acompaadas de algn instrumento.

Dentro de las FORMAS VOCALES estn:
Formas Vocales, Menores y Estructuradas:
CNTIGA: aparece en el siglo XIII en Espaa. Los estudiosos afirman que proviene de formas rabes
que ya tenan estructura estrfica. Se trata de una composicin binaria, con dos fragmentos
musicales, uno de los cuales con un texto invariable, acta de estribillo: A, B, A, B, A,
CANON: aparece ya en el siglo XIII. Segn su pas de origen, reciba diferentes denominaciones:
Rota, Caccia, etc. Es una forma primaria, puesto que posee un nico fragmento musical,
que es interpretado por las diferentes voces, con comienzos sucesivos. El procedimiento

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por el que se forma es la imitacin, que ha sido durante toda la historia de la msica
clsica, el procedimiento ms utilizado. Estos cnones pueden ser:
a. Canon a distancia de frase: aquel en el que existe una diferencia meldica en las
entradas de las diferentes voces de una frase.
b. Canon a distancia de comps o fraccin: mucho ms frecuentes.
ROND: aparece en Francia en el siglo XIV, y ha permanecido prcticamente inalterable hasta
nuestros das. Es una forma vocal en la que se produce una alternancia entre fragmentos
musicales distintos y otro con el papel de estribillo. El Rond, se puede identificar con la
frmula: A (tema basado en tnica) B (primer episodio) A (repeticin del tema) C (2
episodio) A (repeticin del tema) D (3 episodio) A (repeticin del tema), y as
sucesivamente. Osea, que esta forma permite volver al tema principal despus de cada
disgregacin, con lo que se consigue adems de contraste, cierto equilibrio.
VILLANCICO: originaria de Espaa de los siglos XV y XVI, ha pervivido hasta nuestros das, con
notables modificaciones. Cuando nace, se trataba de un canto urbano, sobre cualquier
tema, de carcter binario y estrfico: A,B,A,B...., en el que la estrofa se denominaba
Mudanza, con texto cambiante interpretado por un solo, y el estribillo se denominaba Copla,
y era cantada por un pequeo grupo.
Es ya en el Barroco, cuando la mayor parte de los villancicos van a ser navideos, aunque
mantendrn la estructura arriba indicada
LIED: surge en el Renacimiento alemn en el siglo XVI. En los primeros momentos se trataba de una
obra, interpretada por un grupo pequeo (3 4 voces). Con modificaciones llegar hasta el
Romanticismo donde se convertir en una cancin para un solo cantante con
acompaamiento de piano, alcanzando como estructura ms frecuente, aunque no la nica,
la siguiente: A-B-A. Se trata por tanto de una forma binaria y tripartita. Tripartita, porque
posee tres fragmentos, y Binaria porque esos fragmentos son dos especies A y B.
Formas Vocales, Menores y Libres:
1. CANTATA: aparece en Italia durante el Barroco. El autor determina, tanto la temtica, como los
intrpretes y la estructura: podran intervenir uno o varios solistas, un coro e instrumentos.
Poda ser de carcter religioso denominada Cantata de Iglesia o de carcter profano llamada
Cantata de Cmara.


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Formas Vocales, Mayores y Estructuradas:
2. OPERA: surge durante la ltima etapa del Renacimiento En Italia, aunque se desarrolla durante el
Barroco, adquiriendo gran importancia y difusin en el Romanticismo.
Se trata de msica dramtica, es decir, un drama cantado que a su vez, no se canta
de forma continua, sino que se intercala con texto hablado y la consiguiente
representacin escnica. Siempre es de temtica profana.
Est interpretada por solistas, coro y orquesta. Sus partes principales son:
1. Obertura: es un fragmento instrumental, interpretado por la orquesta al comienzo,
y que inicia la representacin
2. Coros: fragmentos interpretados por el coro, acompaado por la orquesta.
3. Arias: fragmentos en los que el solista interviene acompaado por la orquesta,
con un carcter lrico y potico. Si ese carcter es ms narrativo, se llama
Recitativo
4. Intermedios Interludios: fragmentos que interpretaba la orquesta entre dos
cantados.
3. ORATORIO: surge en el Barroco italiano. Es una forma musical parecida a la pera, dnde se
canta un drama de carcter religioso, normalmente sobre en Antiguo o Nuevo Testamento, y
donde existen verdaderos personajes que no actan, sino que se limitan a cantar.
Respecto a los intrpretes, son los mismos que en la pera, (orquesta, coro y solistas)
ms un recitador que va narrando una historia que acta de hilo conductor entre todas las
partes musicales
PASIN: surge en el Barroco italiano. Su argumento es religioso y siempre el mismo La Pasin y
Muerte de Cristo, de ah su nombre. Los intrpretes son los mismos que en la pera
(orquesta, coro y solistas), al igual que las partes: Obertura (fragmento instrumental,
interpretado por la orquesta), Coros (fragmentos interpretados por el coro, acompaado por
la orquesta), Arias (fragmentos en los que el solista interviene acompaado por la orquesta,
con un carcter lrico y potico).Si ese carcter es ms narrativo, se llama Recitativo,
Intermedios Interludios (fragmentos que interpretaba la orquesta entre dos cantados)

Por lo que se refiere a las FORMAS INSTRUMENTALES, como ya hemos ducho
anteriormente, son aquellas composiciones en las que slo intervienen voces instrumentales. Su

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origen se remonta al Renacimiento, ya que anteriormente, las obras instrumentales por s solas no
tenan inters, y siempre aparecan asociadas a la poesa o a la cancin. Clasificadas por pocas,
podemos destacar las siguientes:
1. RENACIMIENTO
Diferencia, Variacin y Fantasa: son distintas denominaciones que reciban las formas musicales
instrumentales y libres, puesto que se basaban en la improvisacin. Podan ser interpretadas por
un instrumento solista o por un grupo
Danza : conjunto de piezas instrumentales encadenadas, escritas en la misma tonalidad, que
servan como base para la danza. La variedad se consegua contraponiendo ritmos binarios-
ternarios, rpidos-lentos,...
2. BARROCO
Sonata: aparece en el Barroco en Italia. Su nombre indica su utilidad para ser tocada, opuesta
a la Cantata. Se compona por un nmero muy reducido de instrumentos, como mucho 4. Esta
Sonata original, est formada por 3 o 4 movimientos de carcter alterno, es decir, una parte
rpida, otra lenta, y as sucesivamente.
Suite: es una forma instrumental italiana, que proviene de la danza. Era para un solo
instrumento, para un grupo reducido, o incluso para toda una orquesta. Sus partes ms
importantes eran:
a. Allemande: de origen alemn. Adems de comenzar en anacrusa se marca a 4 partes,
siendo su aire moderado.
b. Courante: puede ser italiana (medida a 3 partes y con carcter alegre) o francesa (de
naturaleza contrapuntstica y se puede medir en comps de tres por dos o de seis por
cuatro)
c. Zarabanda: de origen espaol, considerada al principio como una danza amorosa y
que termin sirviendo de entretenimiento para la nobleza. Se trata de una pieza lenta
que puede llevar compases de 3/4 o de 3/2.
d. La Giga: de origen anglosajn. Es una danza rpida y alegre, que poda estar
encabezada por compases de subdivisin ternaria (3/8, 6/8, 9/8, 12/8)

Adems de estos componentes de la suite, tambin pueden aadirse otras formas de danza
como el caso del Pasapi, la Gavota, la Musette, la Bourr y el Pasacalle.

Tema 11



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Concierto: es una de las formas ms caractersticas del Barroco. Nace tambin en Italia, del
intento de concertar varios instrumentos en la misma obra, consiguiendo as variedad tmbrica.
Est siempre compuesta por orquesta y puede ser de dos tipos:
1. Concierto Solista: aquel en el que se alternan partes interpretadas por un
instrumento solista y partes de toda la orquesta. Fue cultivado sobre todo por
Vivaldi, de ah que tambin se le denomine concierto Veneciano, y constaba de
tres partes: rpido-lento-rpido.
2. Concierto Grosso: es aquel en el que un grupo de instrumentos (concertino),
dialoga con el resto de la orquesta. Es una forma concebida para el lucimiento de
unos cuantos instrumentistas Suele tener ms movimientos, y est prximo a una
Suite para orquesta. El padre de este concierto, fue Corelli
3.CLASICISMO
Sonata: es una evolucin de la Sonata del Barroco. Es una composicin para pocos instrumentos
con una estructura muy rgida que no permite ninguna variacin y que suele ser la siguiente:
Primer Movimiento: llamado Forma Sonata que se caracteriza por un nico
movimiento, cuya divisin en tres partes queda de la siguiente forma:
La Exposicin: donde se desarrolla la presentacin del tema principal
El Desarrollo: dnde el tema de la exposicin alcanza su clmax y donde existe
una familiarizacin con el conflicto mediante los diferentes recursos musicales,
como el caso de la modulacin, cadencias, etc.
Recapitulacin o Seccin Final: donde vuelve a repetirse el tema de la 1 parte o
exposicin. En este caso se puede presentar alguna variante tcnica y emocional.
Segundo Movimiento: Lento. Puede adoptar la estructura de Lied (A-B-A), o bien la
estructura de un tema con variaciones.
Tercer Movimiento: Lento. Suele tener la siguiente estructura:
A, repetido dos veces: AA
B, repetido dos veces: BB
A, repetido una vez: A

Tema 11



Educacin Musical

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Cuarto Movimiento: Rpido. Bien adquiere la estructura del primer movimiento (es
decir Forma Sonata), o bien de Rond (A-B-A-C-A-D-A...)
Sinfona: tiene la misma estructura que la sonata, pero est interpretada por la orquesta.
Concierto: adopta el mismo esquema que la Sonata y la Sinfona. Era interpretado por una
orquesta y uno o varios solistas.
4. ROMANTICISMO
Preludio: se puede referir a cualquier forma que su estructura no sea demasiado precisa.
Improntu y Nocturno: formas menores de carcter libre e improvisadas.
5. SIGLO XIX
Poema Sinfnico: obra interpretada por la orquesta, inspirada en un fragmento literario o en una
obra pictrica. Es una obra de las que se conocen con el nombre de programticas.
Generalmente consta de un movimiento en forma de Sonata libremente adaptada.

Hay que comentar para finalizar que de todas las formas musicales mencionadas, las bsicas
que se utilizan en la escuela son el LIED, el RONDO, y el CANON.




TEMA 5.- LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA
INSTRUMENTACIN DE CANCIONES Y EN OBRAS
MUSICALES. LA FORMA. ANLISIS FORMAL DE CANCIONES.
PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

0.- INTRODUCCIN


Tema 11



Educacin Musical

163
1.- LA TEXTURA: TIPOS.
1.1.- CONCEPTO DE TEXTURA
1.2.- TIPOS DE TEXTURAS
1.2.1.- T. MONDICA O MONOFNICA
1.2.2.- T. HOMOFNICA
1.2.3.- MELODA ACOMPAADA
1.2.4.- T. POLIFNICA O CONTRAPUNTSTICA
1.2.5.- T. NO MELDICA
1.2.6.- T. MIXTA

2.- LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIN DE CANCIONES Y
EN OBRAS MUSICALES.

3.- LA FORMA.
3.1.- CONCEPTO DE FORMA
3.2.- LOS ELEMENTOS FORMALES
3.3.- LOS TIPOS FORMALES
3.3.1.- LOS PEQUEOS TIPOS FORMALES
3.3.2.- LOS GRANDES TIPOS FORMALES

4.- ANLISIS FORMAL DE CANCIONES.

5.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.
5.1.- CLASIFICACIN DE LAS FORMAS MUSICALES
5.1.1.- FORMAS VOCALES
5.1.2.- FORMAS INSTRUMENTALES
5.1.3.- FORMAS MIXTA
5.2.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES
5.2.1.LA MISA 5.2.5. EL CONCIERTO

Tema 11



Educacin Musical

164
5.2.2. LA FUGA 5.2.6. OPERA
5.2.3. LA SUITE 5.2.7. ZARZUELA, OPERETA
5.2.4. LA SONATA 5.2.8. S.XX



TEMA 5.- LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA
INSTRUMENTACIN DE CANCIONES Y EN OBRAS
MUSICALES. LA FORMA. ANLISIS FORMAL DE CANCIONES.
PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.


0.- INTRODUCCIN.

El presente tema nos hablar de dos importantes elementos de
la msica que la pedagoga argentina Violeta Hemsy de Gainza
denomina elementos estructurales externos. Esta autora clasifica
los elementos musicales del modo siguiente:

Materia Prima: SONIDO, RUIDO, SILENCIO.
Elementos estructurales internos: RITMO, MELODA, ARMONA.
Elementos estructurales externos: TEXTURA Y FORMA
Contexto cultural: GNERO, ESTILO.


1.- LA TEXTURA: TIPOS.

1.1.- CONCEPTO DE TEXTURA

Al escuchar una determinada msica a varias voces nos damos
cuenta de que los sonidos se combinan, casi siempre, en dos
dimensiones, una horizontal y otra vertical. La concepcin del
discurso musical es horizontal predominantemente en el

Tema 11



Educacin Musical

165
contrapunto, que podemos definir como el arte o tcnica de
combinar simultneamente dos o ms melodas diferentes, y vertical
en la armona, que trata del estudio de los acordes, su formacin
y enlace, siendo su fundamento el acorde perfecto mayor.

Concebir el discurso musical con predominio de contrapunto o de
armona nos lleva a la determinacin de la textura que podemos definir
como la manera de entretejer las voces o las distintas partes o lneas
dentro de una composicin musical.

La textura es un concepto importante, y al mismo tiempo complejo, dentro de la msica. Es
producida por un serie de lneas meldicas. Su forma ms sencilla es el contrapunto o canon.
Muchas lneas meldicas combinadas producen texturas densas; pocas lneas meldicas producen
una textura clara. As como la forma es producida por asociaciones de elementos y la estructura por
asociaciones de elementos en un aspecto ms interno, la textura es la organizacin de elementos
ms externos.

Salvo que se deseen lograr efectos especiales, se preferir siempre la limpieza en la msica.
El compositor avezado aligera, el compositor torpe recarga. El objetivo es que debemos or lo que
est sucediendo. Si preguntamos a nuestros alumnos: Cmo haramos la textura ms opaca
posible? Debemos llegar a la conclusin de que si cada alumno canta una nota diferente se obtendr
la mxima densidad buscada. Si por el contrario les preguntamos: Y la textura ms transparente
posible? Puede que alguno nos responda: una sola voz. Pero puede una sola voz constituir una
textura? cul es el mnimo de voces requeridas para obtener una textura? Debemos aclararles que
cuando existen dos o mas voces, cuanto ms separadas estn, seproducir un efecto de mayor
transparencia.


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1.2.- TIPOS DE TEXTURAS.

Algunos autores, como Aaron Copland (en Cmo escuchar la
msica), consideran nicamente tres tipos de texturas tomando como base
la concepcin horizontal o vertical de la que hablbamos. Seran la textura
armnica, que tambin llama homofnica, la contrapuntstica o polifnica y la
monofnica. Partiendo de esta clasificacin bsica, otros autores, como
Martnez y Llorns, hablan de algunos tipos ms que pueden considerarse
derivados de los anteriores. De ellos tratamos a continuacin.

1.2.1.- TEXTURA MONDICA O MONOFNICA.
Cuando la composicin tiene como base una sola lnea
meldica, aunque se presente interpretada con varios instrumentos
simultneamente, aunque est doblada a la octava y aunque dicha
meloda lleve un acompaamiento percusivo, decimos que la textura
o el tejido es monofnico o mondico.

La msica mondica es, por tanto, la ms simple de todas. La
mayora de la msica de los pueblos orientales antiguos y de los
griegos era una msica con este tipo de textura. El fruto ms
hermoso que la monofona dio a nuestra msica occidental fue el
canto gregoriano.

Encontramos textura monofnica en innumerables composiciones
de diferente estilo y pocas diversas en obras escritas para
instrumentos monofnicos a solo, como no podra ser de otra
manera. No obstante, en muchas ocasiones estas composiciones
llevan un armona implcita fcilmente deducible ya que estn
construdas sobre una base armnica, aunque no encontremos sonido
acompaante alguno.

La monofona se la textura ms clara de todas y,
generalmente, presenta menos problemas a la hora de ser escuchada.

1.2.2.- TEXTURA HOMOFNICA.

Para Aaron Copland la textura homofnica se identifica con la
concepcin vertical, consiste en una lnea meldica principal y un
acompaamiento de acordes. Martnez y Llorns hacen distincin
entre homofona y meloda acompaada, aunque ambos tipos de
texturas nazcan de una consideracin vertical o armnica.

Etimolgicamente el trmino homofona indica igualdad y
homogeneidad de voces, entendemos entonces que la caracterstica
fundamental, que pudiera hacerla distinta de lo que vamos a
denominar posteriormente meloda acompaada, es el predominio de

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la isorrtmia, similitud en la figuracin empleada para las
distintas voces. Las melodas acompaadas no son siempre
homofonas.

En la textura homofnica el resultado sonoro parece buscar el
equilibrio entre los vertical y lo horizontal. Es el caso de la
mayora de armonizaciones de himnos y corales. Las texturas
homofnicas pueden oscilar desde las puramente acrdicas, en las
que el equilibrio es total, hasta aquellas en las que parecen
distinguirse cada una de las voces como si de una textura
polifnica se tratara. Tambin podemos encontrarnos o pasar
alternativamente por el conjunto de voces.

1.2.3.- MELODA ACOMPAADA.

En ella se distingue una meloda principal de todo el
contexto armnico restante en el discurso musical, el cual tiene
la funcin de acompaar o arropar a dicha meloda. Son infinitas
las combinaciones que se pueden formar, oscilando desde la textura
con la meloda producida por un solo instrumento hasta
combinaciones de ellos; desde la presencia de un bajo que polariza
la textura en dos lneas opuestas unidas por la armona hasta la
presencia de otras melodas (secundarias) interpuestas como
dilogo, ornamento o color de la principal. Si el instrumento
acompaante es el piano u otro instrumento polifnico, pueden
utilizarse frmulas, ms o menos estandarizadas y variadsimas, de
acompaamiento, combinaciones entre ellas u otros mecanismos que
la propia meloda sugiera, pinsese que estos instrumentos tienen
la enorme ventaja de poder acompaarse a s mismos, a veces la
frontera entre lo que es principal y secundario es difcil de
establecerse.

Este tipo de textura, que ya era utilizado por los antiguos
trovadores y juglares hace poco memos de una decena de siglos,
experimenta un notable desarrollo con la prctica del bajo cifrado
barroco y la evolucin de la armona y los gneros musicales de
pocas posteriores. Hoy en da es la textura empleada comnmente
en la msica ligera o moderna de todos los estilos.

1.2.4.- TEXTURA POLIFNICA O CONTRAPUNTSTICA

Se produce textura polifnica o contrapuntstica cuando se
combina una meloda con otra u otras y se guarda el valor e
independencia de as respectivas lneas meldicas; es decir, cuando
dos o ms lneas meldicas discurren al mismo tiempo, teniendo la
misma importancia y cierta independencia.


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De forma general, al resultado sonoro de una obra
contrapuntstica se le denomina Polifona, quedando el trmino
Contrapunto reducido a lo relacionado con el estudio de las
melodas y su superposicin. La textura polifnica puede ser
cannica, oscilando desde la imitacin exacta hasta las diversas
variaciones que permite esta idea, diferentes tipos de cnones, o
valindose de las posibilidades del contrapunto (del latn puntus
contra punctum).

La msica escrita polifnicamente exige mucha atencin por
parte del oyente, porque se mueve segn hebras meldicas separadas
e independientes que juntas forman las armonas. La dificultad
para su captacin nace de que nuestros hbitos auditivos se
formaron en la msica concebida armnicamente, y la msica
polifnica exige que escuchemos de una manera ms lineal, sin
hacer caso, hasta cierto punto, de aquellas armonas resultantes.
No se puede olvidar que la gran mayora de la msica escrita antes
de 1600, y mucha ms escrita posteriormente, estaba construda
polifnicamente, es por ello que no podemos escuchar de la misma
manera a Palestrina u Orlando de Lasso y a Schubert.

Segn Copland, la textura polifnica lleva consigo la
cuestin de cuntas voces puede percibir el odo humano. En esto
hay muchas diferencias de opinin, incluso algunos compositores
atacaban la polifona viendo en ella un producto intelectual, no
natural, que se haba impuesto. La textura contrapuntstica vuelve
a tomar fuerza, aunque dirigida de manera deferente, renovando el
inters por este tipo de escritura con autores tan importantes
como Hindemith o Schoenberg. Ese inters se produjo como parte de
la reaccin general contra la msica del siglo XIX, que estaba
conducida bsicamente por la armona. Los compositores de este
siglo y finales del pasado se apoderaron de la escritura
polifnica aunque con una concepcin diferente de la consonancia y
la disonancia y produciendo un resultado sonoro bien distinto del
de pocas precedentes.

1.2.5.- TEXTURAS NO MELDICA

Se produce cuando no se percibe meloda alguna. Esta textura
puede desarrollar desde grupos de acordes basados en el sistema
tonal hasta la configuracin basndose en clusters. Tambin
podemos encuadrar aqu texturas creadas basndose en motivos
meldicos tan pequeos que no tienen un sentido de tema o meloda
sino que lo que se percibe es el conjunto (mosaico). Otras
texturas de este tipo pueden ser confeccionadas base de notas
sueltas sin ilacin meldica (puntillismo), a base de sonidos ms
o menos largos e inmviles en la altura (linealismo), etc.


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1.2.6.- TEXTURA MIXTA

Podemos decir que la textura mixta es una combinacin de las
anteriores. Muchas obras no estn construdas basndose en un solo
tipo de textura, sino que presentan partes en las que predomina
unos tipos y partes en las que predominan otros.


2.- LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIN DE CANCIONES
Y EN OBRAS MUSICALES.

El trabajo de instrumentar una obra musical exige un dominio de las
tcnicas del contrapunto, de la armonizacin y de la composicin, as como un
conocimiento profundo de los instrumentos musicales y sus posibilidades. El
instrumentador que pretenda trabajar sobre una obra propia o ajena elegir
unas texturas u otras segn sus intenciones expresivas y las caractersticas de los
elementos de partida.

Las distintas texturas conllevan igualmente distintos significados emocionales; una lnea
meldica sin acompaamiento produce una mayor impresin de libertad y expresin personal
directa que una complicada trama de sonidos. Las texturas que nacen de la concepcin vertical o
armnica resultan, para el gran pblico, ms atractivas que las contrapuntsticas, que requieren, en
general, ms maduracin auditiva.

En todo caso, el autor musical preferir siempre la limpieza, como ya dijimos, el compositor
o el instrumentador avezado aligera, el torpe recarga, nos dice R.M.Schafer.

A medida que se aaden hebras o capas de msica, la textura de la msica se vuelve
cada vez ms complicada. Adems del nmero de capas o partes, podemos decir que tambin la
altura, el timbre, la intensidad y la articulacin contribuyen a configurar la textura que podr
definirse con palabras como fina, clara, compleja, oscura, etc.

En la E.P. no importa tanto, quizs, el ser un experto instrumentador como tener un amplio
conocimiento de los alumnos con los que vamos a trabajar, sus posibilidades interpretativas reales,
sus defectos, sus virtudes, sus gustos, de manera que sepamos en todo momento si una
instrumentacin va a funcionar y entusiasmar. Damos por supuesto que el docente tiene que estar
suficientemente familiarizado con las tcnicas habituales de armonizacin e instrumentacin
elementales.

En la escuela las texturas que preferiremos para instrumentar canciones sern aquellas que
deriven de la concepcin armnica, recurriendo en principio a las formas elementales de

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acompaamientos armnicos (ostinatos, diferentes tipos de bordn y nota pedal) y despus
utilizando un acompaamiento armnico que utilice las funcioens bsicas de Tnica, Subdominante
y Dominante, preferentemente, ya que constituyen el esqueleto armnico del sistema tonal. A la
lnea meldica principal corresponder una en el bajo que, utilizando preferentemente la
fundamental o tercera del acorde, segn la configuracin meldica, nos dar el apoyo armnico
bsico; completaremos luego la escritura de las otras voces procurando que se adecuen al timbre y
tesitura de los instrumentos y tengan sentido meldico o apoyo rtmico claro, contribuyendo al
equilibrio de la composicin.

El empleo de la textura polifnica requiere, a excepcin de los cnones sencillos, un cierto
dominio de los instrumentos por parte de los alumnos y conocimientos ms amplios por parte del
docente. En todo caso emplearemos texturas transparentes y claras, eludiendo las densas u opacas.

Nosotros podemos emplear la textura homofnica cada vez que cantamos una cancin con
nuestros alumnos y al mismo tiempo nos hacemos acompaar con los instrumentos. Utilizamos la
textura polifnica cuando formamos un coro con nuestros alumnos y los hacemos cantar a dos o
ms voces y tambin si utilizamos en nuestras canciones la forma canon, donde cada voz o grupo
comienza en momentos distintos. Este tipo de textura tambin se puede llamar contrapuntstica pues
cuando varias melodas, instrumentales o vocales, suenan simultneas y guardan cierta relacin
armnica, se produce el contrapunto.



3.- LA FORMA MUSICAL.

3.1.- CONCEPTO DE FORMA

En una composicin musical hay que considerar dos elementos
fundamentales: la forma, que constituye el continente, y la expresin, que
constituye el contenido. Su interdependencia es tal que no se puede intentar
oponer la una a la otra sin riesgo de destruccin de la obra. En el equilibrio y
adecuacin entre lo que dice y cmo lo dice reside el carcter fundamental de la
obra.

Una composicin musical no es ms que un conjunto organizado de ideas
musicales, esa organizacin constituye la forma. Es, por tanto, la estructura global
de una composicin. La forma, indudablemente, tiene que escogerla el msico en
funcin del contenido; y en la relacin entre ambos surgen las particularidades de

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la estructura. La inspiracin busca los cauces para su expresin a travs de la
forma, y sta dimana de los conocimientos del autor. El orden y organizacin del
material sonoro se imponen en todos los momentos, aunque esta ordenacin
difiera segn las pocas y segn los estilos. La forma musical concebida como
presentacin, coordinacin y desarrollo de unas determinadas ideas en un todo
homogneo y unitario, es algo vivo y en constante evolucin. Cada obra tiene su
plan formal propio y original, plan que puede responder a formas estereotipadas y
universalmente aceptadas o a formas estructurales de nuevo cuo e incluso
actualizacin o rememoracin de disposiciones antiguas que por unos u otros
motivos haban dejado de utilizarse. Pero la forma es algo ms que un marco, que
una etiqueta para designar un producto, es ante todo una manifestacin de la
sensibilidad humana.

Ningn arte es posible sin forma, es decir, sin un esquema que sirva al artista para expresar
lo que pretende; as, en la pintura hablamos de retrato, cuadro de historia, cuadro de costumbres; en
literatura de teatro, novela, poesa, etc. Entendemos por forma, en msica, un esquema de
composicin del que se vale el msico para expresar sus ideas

Las formas musicales comienzan concretndose en pequeas frases, motivos o temas, que se
unen para formar un sistema mucho ms amplio como la Suite o la Sinfona. Estas formas se crean
poco a poco como fruto evidente de la evolucin progresiva del hombre. As, en la Edad Media,
surgen toda una clase de danzas ms o menos simples, y en el Barroco otras formas ya mucho ms
complicadas en que se usan estas danzas, por ejemplo, en la Suite.

La organizacin o estructura de la forma musical contiene bsicamente
algunos de los elementos siguientes:

Exposicin de las ideas musicales
La repeticin
La variacin
La imitacin
El desarrollo

La forma es un medio, no un fin de la msica. Lo que realmente produce
emocin ante una obra es su expresin.

La forma tiene importancia capital en el campo de la educacin como respuesta a una
necesidad psicolgica en un perodo en que el alumno trata principalmente de entender.


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3.2.- LOS ELEMENTOS FORMALES

Los sonidos, al sucederse meldicamente, se van constituyendo en frmulas
grupos de diferente extensin, gnero y categora para cuya denominacin no slo
se carece de una terminologa unnimemente aceptada, sino que los trminos ms
usuales son empleados con un criterio bien diferente. Para unos autores, por
ejemplo, el perodo es una unidad inferior a la frase y para otros es una unidad
superior. Esta disparidad de criterios no puede hacernos pensar en que una u otra
postura puedan ser errneas ya que lo que nos interesa es cmo estn organizadas
las ideas, ms que, en realidad, la terminologa empleada.

Clula rtmia o inciso

La msica nace del impulso rtmico. La clula es la unidad rtmica ms pequea que puede
funcionar independientemente y con sentido propio, es por tanto, el elementos primario y
fundamental de la composicin y el germen de toda idea musical. Podemos definirla como reunin
de dos o ms sonidos sucesivos que se producen sobre dos tiempos rtmicos diferentes. Todo
impulso rtmico requiere a continuacin un reposo, estas dos acciones, que representamos por un
alzar (impulso) y un dar (reposo), son elementos bsicos de toda obra musical.

Binario:


alzar dar dar alzar

Ternario:



alzar dar alzar
dar dar alzar

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En cualquier caso todo inciso debe contener un ictus o
acento. Para algunos autores los trminos clula, inciso y motivo
son equivalentes.

Tema

Es una idea musical breve, pero de sentido completo y
personalidad relevante, sin cadencias que lo seccionen, y que
constituye el elemento bsico de una composicin o de parte de
ella. En el tema se encuentra de forma concentrada una propuesta
creativa que posteriormente ser desarrollada. En la msica
contrapuntstica equivale a sujeto.

Diseo

Denominamos diseo a cualquier frmula rtmico meldica de relativa importancia y ritmo
uniforme que no sea tema ni motivo.

Progresin

Es la repeticin de un diseo rtmico meldico a distintas alturas (modulante o no).

Frase

Denominamos frase musical al ciclo completo de una idea meldica, integrado por ideas
parciales que dan origen a la formacin de partes y subpartes cada vez de menor categora. Toda
frase tiene como soportes externos dos tiempos fuertes que reciben el nombre de ictus inicial e ictus
final.

Las partes y subpartes reciben los nombres siguientes:

Semifrase y perodo: las principales divisiones de la frase.
Subperodo: las principales divisiones del perodo.
Miembros de perodo: las principales subdivisiones del subperodo.
(Como antes hemos comentado, la terminologa anterior no es coincidente en
todos los autores).

Tanto la frase como cada uno de sus grupos componentes son binarios cuando constan de
dos divisiones principales y ternarios cuando consta de tres. Tambin pueden darse frases

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cuaternarias e incluso de ms de cuatro perodos en cuyo caso se pueden agrupar formando grupos
de perodos.

La estructura de un grupo no prejuzga la de ninguna de las dems; podremos tener entonces
frases binarias cuyos perodos son ternarios y al revs.

Clasificacin de las frase segn su comienzo

Segn su posicin con respecto al ictus inicial, la frase puede dar lugar a tres formas
fundamentales:

Ttico: el comienzo coincide con el ictus.
Anacrsico: el comienzo se produce antes del ictus.
Acfalo: el comienzo se produce inmediatamente despus del ictus.

Clasificacin de la frase segn su final

Segn su posicin con respecto al ictus final la frase puede ser:

Masculina: si su terminacin coincide con el ictus (ctica).
Femenina: si la terminacin de la frase se produce despus del ictus, sean una o ms
notas las que lo rebasen (postctica).

El carcter de una frase, perodo, etc., queda determinado por su final que puede
ser: suspensivo o interrogativo y conclusivo o afirmativo.

Cada uno de los elementos que intervienen en la construccin de la frase pueden ser
similares (afirmativos) o contrastantes (negativos)

Decimos que una frase o sus divisiones son simtricas cuando los distintos elementos que
intervienen tienen el mismo nmero de compases. Hay frases simtricas y asimtricas. La simetra
puede verse alterada por:

Contraccin: reduccin de compases por reduccin de valores o supresin de diseos.
Dilatacin: ampliacin de compases por aumento de valores, repeticin de diseos,
amplificaciones, interpolaciones, ecos, etc.
Elisin o elipsis: coincidencia del final de una frase con el comienzo de otra.

Una frase puede presentar, antes de su comienzo y despus de su trmino, un
Fragmento que sirva para preparar su entrada o para redondear su final. En el primer caso
constituye una introduccin; en el segundo caso es costumbre denominarla coda. Tanto la
introduccin como la coda pueden ser brevsimas o relativamente extensas.

La frase puede contener al tema pero no a la inversa. Una frase puede contener uno o ms
temas. Asimismo, elementos de una frase pueden convertirse en temas o en elementos temticos y,
como tales, ser desarrollados.

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Una frase puede constituir, ya por s misma, un tipo de composicin, pero casi siempre es
slo uno de los elementos integrantes.

No todo son frases completas ni repeticiones o reexposiciones completas de frase. Lo mismo
que ampliadas, stas pueden ser reducidas, cercenadas, despojadas de lo accesorio e incluso
solamente recordadas o insinuadas; entonces, el fragmento que de ellas se conserva pasa a formar
parte de otra nueva frase o queda independiente, como tierra de nadie. En el mismo caso se hallan
los fragmentos libres, que, a modo de perodos sueltos, actan de elementos de preparacin o de
conexin de unas frases con otras.
La frase o el tema son elementos indispensables en toda composicin que responda a
estticas clsicas.

Seccin

Las secciones son fragmentos ms extensos que engloban partes diferenciadas de una obra.

Movimiento

Fragmento musical completo que junto a otros o en solitario configuran una obra musical.
Siendo una parte autnoma, puede interpretarse sin el resto, aunque cobra verdadero sentido en su
propio contexto y en el orden establecido. Segn la forma musical de que se trate puede tambin
nombrarse como partes, danzas, etc. Los movimientos aparecen muy a menudo indicados por un
trmino de aire o por un ttulo especfico.

3.3.- LOS TIPOS FORMALES

3.3.1.- LOS PEQUEOS TIPOS FORMALES

Son bastantes los tratadistas que denominan as las composiciones cortas
que no exceden de tres partes y no tienen ttulo especial con tradicin. Se basan,
por lo general, en la frase, no en el tema.

Pequeo tipo primario: corresponde a este tipo las composiciones breves
constitudas por una sola frase. Se trata, pues, de la estructura ms elemental y simple.

Generalmente, la brevedad de la pieza queda compensada por sus repeticiones. En este tipo,
como en otros cualquiera, la introduccin y la coda son facultativas.

Pequeo tipo binario: se trata de composiciones breves elaboradas

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nicamente con dos frases o pequeas secciones.

De tratarse un tipo A A, el segundo A no puede ser la exacta repeticin
del primero pues resultara un tipo primario. Son, pues, indispensables
modificaciones, correspondan stas al ritmo, a la lnea de sonidos, a la armona o
al proceso tonal.

Es habitual el tipo A B. Entre las composiciones que se amoldan a esta estructura cabe
destacar el tipo de cancin formado por copla y estribillo.

De tratarse de un tipo binario reexpositivo (lied binario) la reexposicin deber ser
forzosamente parcial.

Pequeo tipo ternario: similar a los anteriores aunque con tres frases o
breves secciones. Son posibles, pues, los tipos A B A, A A B, A B C. La estructura
preferente es la A B A: ternaria reexpositiva (lied ternario).

3.3.2.- LOS GRANDES TIPOS FORMALES

Lo constituyen las composiciones ya extensas, se deba ello a la
amplitud de las secciones o al nmero de las mismas.

En tales composiciones juega lo mismo el tema que la frase (depende del
tipo y gnero de las obras), y tienen su lugar el empleo de desarrollos temticos.

Pese a la gran riqueza existente en el aspecto de titulacin, y pese, asimismo, a los diferentes
trminos formales empleados por los tratadistas, los tipos bsicos de estructura son pocos, y entre
ellos destacan como principalismo:

a) El tipo binario derivado de la estructura A B.
b) El tipo binario o ternario con una reexposicin, o sea, el tipo lied y el tipo sonata.
c) El tipo con varias reexposiciones, que alternan con fragmentos libres y episdicos.
Prototipo de esta forma es el rond

A estas tres formas principales cabe aadir la variacin y la fuga.

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4.- ANLISIS FORMAL DE CANCIONES.

Hoy en da influenciados por la msica de consumo, estamos habituados a
nombrar como cancin o tema cualquier composicin musical que llega a
nuestros odos, sea vocal o instrumental; el motivo hemos de hallarlo en la gran
tradicin del trmino cancin, aunque en ocasiones tengan algn elemento
distinto de los que aqu veremos.

Pero, qu es una cancin y qu forma tiene?; cuando abrimos un
cancionero infantil o popular nos encontramos casi siempre con simples frases
que se repiten con distintos textos, estaramos ante pequeos tipos formales, ante
estructuras primarias, binarias, ternarias, etc. que llamamos canciones o
cancioncillas. Tambin solemos llamar canciones a los cnones que entonamos
en el aula de primaria; canon significa la estricta imitacin de una voz por parte
de otra. De acuerdo al sentido de la palabra, canon es la regla o instruccin para
llevar a cabo esa imitacin. En realidad, si no cantamos por grupos que
comiencen en las sucesivas entradas no estaremos cantando un canon. Esta
forma de tejer el discurso musical, aqu sencilla, puede llevarse a cabo de
maneras diversas y ser un entramado complejo y difcil de captar y realizar.

La cancin puede definirse como breve pieza lrica, con texto en verso y
meloda preponderante, pero sencilla y sin alardes vocales. Este tipo de
composicin ha recorrido un largo camino (desdee el siglo XII
aproximadamente hasta nuestros das) adoptando trminos distintos y aspectos

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diferentes. La variedad de tipos de canciones es notabilsima, lo cual ha
motivado gran nmero de clasificaciones: canciones de gesta, trovadores,
amatorias, epigramticas, festivas, patriticas... sin embargo, su diversidad no
impide la formacin de estos dos grupos principales: el de las canciones
populares y el de las canciones originales.

Las canciones populares

Se consideran populares las canciones, heredadas de la tradicin, que se
atribuyen al pueblo porque sus autores se han perdido en la antigedad o en el
anonimato.

La cancin popular constituye el tesoro folklrico que se colecciona en los
cancioneros. Sus caractersticas modales tienen extraordinario inters desde el
punto de vista musical, y han cuidado de evidenciarlo las escuelas nacionalistas,
o sea las que basan su msica en races populares:

La cancin estrfica o romance, consiste en la repeticin indefinida de
una
frase musical a la que se colocan textos diferentes. Sera una estructura A tantas
veces como letras diferentes se aadan.
La cancin con estribillo, que contiene coplas, estrofas o frases con
la
misma msica y diversas letras el estribillo. De la cancin con estribillo derivar
el Rond, que en su origen era un danza francesa cantada (ronda cantada), en
la que una voz entonaba diversas coplas a cada una de las cuales el coro

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contestaba con el estribillo. El estribillo era siempre el mismo, pero las coplas
iban cambiando.
La cancin original, nada coarta al compositor para crear su propia
cancin
conforme al estilo y forma que le interese. Una y otro lo mismo pueden ser el de
la cancin popular que el de lied, del que nos ocupamos seguidamente.

lied (plurarl lieder) es palabra alemana. Equivale a la espaola
cancin; pero fuera de Alemania no se emplea con la acepcin amplia de la
nuestra sino con la ms restringida de cancin original, escrita para ser cantada
por una sola persona, compuesta con ambicin artstica, pero con un estilo
ntimo, desprovisto de efectismo vocales, y en la cual poesa y msica se funden
totalmente, sta al servicio de aquella y no a la inversa. Su acompaamiento
refuerza, subraya y exprime la expresin de la palabra cantada.

El lied, arte ya universal, refinado y minoritario, no rechaza ninguna de
las estticas, que no sean contrarias a su esencia misma. Pueden ser
considerados como lieder aquellas composiciones que presentan
caractersticas similares a este aunque se les de otro nombre como Balada,
Leyenda, etc., no as las enfticas y ampulosas Romanzas.

Su estructura responde casi siempre a la combinacin de dos secciones
diferentes A-B, dndose varias combinaciones: A-B-A, A-B-B, A-A-B, A-B-C.
Hay lieder estrficos, binarios y ternarios. Podemos hablar entonces de libertad
formal, aunque cuando se habla de estructura tipo lied nos referimos a A-B-A
dado que era muy frecuente en el antiguo lied popular alemn, pero de

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ninguna manera significa que el lied est siempre construdo conforme al tipo
lied, an cuando suceda as muchas veces.

Toda cancin, antigua o moderna, tratada y realizada dentro de las
caractersticas de la msica polifnica, es una cancin polifnica; pero se hace
especial uso de la denominacin para referirse a las canciones escritas para un
conjunto de voces humanas (estilo a capella) que florecieron en los siglos XV y
XVI. Dentro de nuestra poca, encajara perfectamente la denominacin de
canciones polifnicas a las canciones populares que compositores de diversas
nacionalidades han convertido en magnficas obras artsticas al tratarlas de
manera coral, ya sea revistiendo la meloda de lneas contrapuntsticas o
armonizndolas de diversas maneras.

Los progresos, las conquistas, el enriquecimiento y la vulgarizacin que los
procedimientos de la polifona vocal alcanzaron a travs de la msica religiosa,
llev a algunos maestros del S.XV a adaptarlos para la msica profana, los
cuales compusieron verdaderas cancines polifnicas. Y la cancin, popular y
mondica en su origen, arte de juglares y trovadores durante los S.XII y XIII, se
convirti en una de las formas principales de la polifona profana, la cual,
adems, deba abrir el camino a la manifestacin ms refinada, importante y
evolucionada de este gnero: el Madrigal.

El trmino cancin se emplea a menudo para nombrar piezas
instrumentales donde lo meldico es predominante y cantabile.


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En el aula de Primaria y dentro del bloque de Lenguaje Musical podremos
trabajar la estructura y configuracin de la frase musical, y trabajaremos
pequeos tipos formales desde la expresin y desde la audicin activa.

El reconocer la frase, su delimitacin y subdivisiones, ayudar al grupo a
frasear e interpretar mejor las msicas propuestas.

El Currrculo Oficial dice: la educacin musical ha de proponerse la
comprensin del lenguaje musical: diferenciacin de altura, duracin, ritmo,
identificacin de frases musicales y de formas, percepcin y memoria de
fragmentos musicales. Canon, ostinatos, formas lied y rond parecen los
procedimientos y las estructuras ms apropiadas para trabajar en el aula por su
sencillez a la hora de ser reconocidas e interpretadas, aunque siempre podremos
trabajar sobre otras cuyo contenido musical tenga elementos atractivos y
sencillos que de juego.

El nio suele ver las cosas y las situaciones, en su conjunto, como unidad.
Para el nio es ms natural comprender la unidad total de un lied que las
distintas partes de que est compuesto. Pero hay que ir introduciendo a los nios
en el mundo formal de la msica, en la construccin sonora, en las distintas fases
de un edificio musical.

Para ello, es mejor comenzar por las formas ms elementales. La forma
elemental de la msica es semejante a las grandes formas, con una sola
diferencia. Esta es esencial, las grandes formas, o las llamadas formas
desarrolladas, son una continuacin y una consecuencia de los elementales. Si
citamos tantas veces la msica en su versin elemental, lgicamente

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entenderemos la forma musical tambin elemental, es decir, iremos al origen, al
principio de los elementos formales. Estos elementos formales son comunes en
cualquier versin que hagamos de la msica. El motivo, el tema, la frase, el
perodo, etc., como elementos formales, se dan de la misma forma en una versin
elemental o en una versin culta . en la msica culta existe un desarrollo de cada
uno de estos elementos, y en la msica elemental no puede haberlo porque
dejara de ser elemental.

Sin embargo, es lgico pensar que, si queremos que los nios puedan
comprender alguna vez el desarrollo de una sonata, tendrn que haber
comprendido antes las formas que han dado origen a la sonata. Para entender lo
que es un perodo musical hay que comprender el motivo y la frase. Para
entender la forma Fuga tendremos que haber comprendido antes el canon y la
imitacin como formas que han dado origen a la Fuga.

El motivo y la frase son elementos formales que el nio empieza a
practicar desde los primeros momentos de su educacin musical y de muy
distintas maneras: rtmica y meldicamente, vocal, instrumental y en su versin
de movimiento. El nio conoce ya la extensin de un comps, de una frase, sane
situarse ya entre la msica. Nos queda an unificar todos estos elementos para,
con ellos, construir el edificio grande de la msica: la forma.

En toda construccin formal debe haber siempre un equilibrio. En la
msica tal equilibrio se consigue por medio de la repeticin.

A lo largo de la historia, es, quizs, el nico principio formal que no ha
sufrido alteracin, y en todas las obras grandes y pequeas predomina la

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repeticin en toda su modalidad: repeticin de motivos, repeticin de frases, de
perodos completos, de partes enteras, unas veces es rigurosa y otras variada.
As se produce el equilibrio formal de la msica.

La historia de la meloda, viene determinada por las variaciones cada vez
ms complejas de que ha sido objeto su acompaamiento: cantada en principio
sobre textos poticos, a cuyo metro se adaptaba, poco a poco ha ido cobrando
mayor relieve musical, originndose de la meloda acompaada, diversos
gneros; entre ellos, la cancin, el aria, la romanza, el lied, etc.

Antes de realizar un anlisis formal de canciones, melodas o piezas
musicales, es necesario conocer el fraseo y la sintaxis musical.

Para dar sentido expresivo a una obra musical es necesario tener en
cuenta el fraseo meldico, muy importante en todo discurso musical.

- La frase musical est formada por una serie de ritmos, de los cuales el
ltimo da al odo la sensacin de un reposo final o cadencia.
- La frase musical est formada, a su vez, por miembros e incisos o
clulas rtmicas.
- El miembro de frase est formado por un grupo de sonidos, de los
cuales, el ltimo da al odo la sensacin de reposo incompleto.
- El inciso o clula rtmica es la ms pequea divisin de una idea
musical.
- Todo discurso musical est formado de frases, miembros e incisos,
separados
por reposos musicales ms o menos, llamados cadencias.

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- La cadencia es a la msica, lo que la puntuacin al discurso. As como
la puntuacin de un frase musical exige reposos ms o menos largos,
segn el sentido ms o menos completo que tiene cada palabra y cada
grupo de palabras, as la cadencia ser ms o menos conpleta segn el
sentido ms o menos conclusivo que demos a la frase.

Es necesario, interesante y formativo para los nios aprender a analizar
una meloda, cancin o pieza musical.

El profesor deber cantar las distintas frases, en las que el nio
diferenciar si una frase es igual o parecida a la anterior o distinta.

Una vez sabida la cancin, los nios buscarn los incisos, miembros, frase
o perodo de la cancin.

Mientras la cantan, un nio saldr a la pizarra e ir sealando los incisos,
los miembros y la frase con un raya horizontal o en forma de arco, que ser ms
o menos larga, segn seale inciso, miembro frase.

Si las canciones son cuadradas, cada frase suele tener, generalmente, dos
miembros y cuatro incisos, cuya raya larga se colocar para la frase, dos iguales
a la mitad de la larga para el miembro y cuatro iguales a la cuarta parte de la
frase para el inciso.

Pueden utilizarse tizas de colores para que el nio distinga bien los incisos,
miembros y frases.


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5.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

5.1.- CLASIFICACIN DE LAS FORMAS MUSICALES

las formas musicales se pueden agrupar atendiendo a diversos
principios. Principios que pueden responder a un orden espiritual
(musica sagrada, profana, etc.) o bien a un orden de tipo tcnico
(msica vocal, instrumental o mixta). Estaramos hablando entonces
de gneros.

5.1.1.- FORMAS VOCALES

Agrupamos bajo este enunciado a todas aquellas formas tanto
de origen sagrado como profano y escritas para ser cantadas (a
capella o con acompaamiento instrumetnal). Seran formas
vocales: la cancin, el motete, el madrigal, la cantiga, el coral,
la lauda, la caccia, la misa, el lied, el villancico, y un largo
etc.

5.1.2.- FORMAS INSTRUMENTALES

estas formas estn escritas evidentemente para ser tocadas.
Tienen su origen en las transcripciones que se hacan en los Ss.
XV y XVI de la msica vocal. Su desarrollo data de comienzos del
S.XVII. Segn los tipos, las formas instrumentales las
clasificaremos en sistemticas y libres. Formas sistemticas son
aquellas cuyas esencias estn contenidas en las estructuras
bsicas que configuran la forma musical (sonata, fuga, suite,
etc.). Formas libres son aquellas cuya temtica no se subordina a
ningn esquema preestablecido (preludio, nocturno, impromtu,
estudio, invencin, fantasa, etc.).
Suite, sonata, concierto, sinfona, fuga, variacin,
cuarteto, obertura son algunas de las formas instrumentales ms
destacables. Aunque las consideremos formas instrumentales, pueden
incluir en ocasiones grupos vocales e incluso ser tratadas como
forma vocal donde las voces y el texto tienen especial
importancia. Ejemplo de lo anterior lo tenemos en la Sinfona n9
en Re menor, Op.125 de Beethoven.

Algunas formas vocales, como la cancin, son adoptadas en
ocasiones como piezas instrumentales.

5.1.3.- FORMAS MIXTA


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Bajo este apartado agrupamos a todas aquellas formas que
tienen como sostn la palabra, cantada o no; aquellas otras que se
inspiran en un texto que les sirve de programa. Podemos
subdividirlas en:

- Formas de la msica escnica: pera, Zarzuela, Ballet.
- Formas sinfnico-dramticas: Cantata, Pasin Oratorio y
Poema Sinfnico (algunos autores clasifican este ltimo
como forma instrumental sin ms).


5.2.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES

Las formas musicales son modelos abstrados de las
obras de arte musical, las cuales intentan captar
relaciones estructurales y arquitectnicas bajo mltiples
aspectos.

Los conceptos de forma y gnero se superponen con bastante
frecuencia, utilizndose en muchas ocasiones la misma denominacin
para designar un gnero y una forma musical determinada y
concreta, siendo a veces difcil deslindar claramente uno y otro
concepto.

Estos modelos esquemticos que denominamos formas musicales
han venido utilizndose desde los tiempos ms remotos, si bien han
ido variando y evolucionando con el paso del tiempo. Surgen como
un apoyo casi imprescindible para el compositor que le ayuda a
concretar sus ideas musicales y a expresarlas de manera ms
comprensible. De todos modos es necesario dejar sentado que las
formas no se crearon directamente, sino que fueron deducidas de
una serie de compositores que presentaban una estructura similar.
Por consiguiente, la obra artstica casi nunca se somete de modo
absoluto a la forma, sino que sta se encuentra subyacente en
muchos casos y, otros, se modifica ms o menos sustancialmente.

El proceso evolutivo seguido por una forma musical suele ser
la siguiente:

a) Comienzan a aparecer obras en las que se pueden apreciar
algunas caractersticas comunes que las diferencian de las
dems.

b) Estas caractersticas se van haciendo cada vez ms
concretas y claras, lo que da lugar a la formacin de una

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especie de modelo general que va a ser aceptado por un
cierto nmero de compositores.

c) Los tericos de la msica, a la vista de estas obras, fijan
el modelo formal al que stas pertenecen, dictando normas
encaminadas a obtener la mxima perfeccin en el tipo
formal en cuestin, al cual se le dota de una denominacin
determinada.

d) A partir de su fijacin terica, el modelo formal es
utilizado y desarrollado por nuevos compositores en nuevas
obras.

e) Despus de un cierto tiempo de uso, la forma se agota, por
lo que los compositores que la utilizan van modificndose
cada vez ms profundamente hasta al fin desaparecer para
dar paso a un nuevo tipo formal.

De acuerdo a esto, la mayora de las formas musicales tienen
su origen en otras anteriores y, a su vez, sirven de base para la
formacin de modelos nuevos una vez que han sido agotadas.

A lo largo de la Historia de la Msica han ido apareciendo y
desarrollndose multitud de modelos formales, algunos de los
cuales han perdurado durante mucho tiempo, mientras que otros
tuvieron una vigencia ms efmera. Haremos, pues, un recorrido
somero a travs de las distintas pocas de la msica reseando
aquellas formas musicales ms importantes y caractersticas de
cada uno de estos perodos. En algunos casos y debido a la
perduracin de determinadas formas durante varios periodos
diferentes, obviaremos seguir el orden cronolgico, con el fin de
realizar el estudio completo de cada una de las formas as como
todo su proceso evolutivo.

La msica perteneciente a la Antigedad nos es bastante
desconocida, al menos a nivel de formas musicales, ya que
carecemos de documentos directos como partituras. Sabemos que era
de uso muy frecuente y la encontramos asociada a la danza y a la
palabra, pero salvo en algunos casos de msica juda o griega
desconocemos si seta msica se adaptaba a algn tipo concreto de
modelos formales.

En la Edad Media nos encontramos ya con Bastantes
manifestaciones musicales que, en mayor o menor medida, se someten
a algn tipo de ordenamiento o esquema formal.

Se pueden establecer tres tipos de formas medievales: las
formas religiosas mondicas, representadas principalmente por las

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distintas formas del Canto Gregoriano, las formas profanas
mondicas, representadas por las canciones de Trovador y
similares, y las formas polifnicas, cuyo modelo ms perfecto e
importante es el Motete.

Los Cantos Gregorianos presentan tres formas bsicas segn el
modo que tengan de ejecutarse:

Recitativo: consiste en un canto sobre una nota con algn
pequeo adorno meldico que es cantado por el oficiante o por un
cantor solista. Se emplea en oraciones, lecciones, Epstolas y
Evangelios, as como en aquellas ocasiones en las que le texto sea
muy extenso.

Antfona: es un canto en el que se alternan dos coros el ms
numeroso canta la antfona propiamente dicha y el ms redudido el
Salmo. Se utiliza esta forma en los cantos correspondientes al
Oficio, en los cantos a la Virgen, as como en algunas partes de
la Misa como el Introito, el Ofertorio y la Comunin.

Responsorio: en este canto se alternan en su ejecucin un
coro, que canta el Responso y un solista que canta el Salmo. Se
utilizan en las partes corespondientes al ordinario de la Misa as
como en el Gradual y el Aleluya.

La cancin profana medieval se inici en el ltimo tercio del
S. XI con los trovadores en el Sur de Francia, siendo proseguida
un siglo ms tarde por los troveros en el Norte de Francia y por
los Minnesanger en Alemania. Este movimiento tuvo su punto
culminante hacia el ao 1.200 y se fue extinguiendo con la
decadencia de la caballera a fines del S.XIII.

El arte de la cancin medieval produjo una inabarcable
profusin de formas, tanto por lo que se refiere al texto como a
la msica. Suele dividrsela en cuatro tipos fundamentales:

1) Tipo de letana: se utiliz para las ms antiguas epopeyas
en verso, cantndose cada verso sobre la misma meloda. Su forma
ms comn e importante es el cantar de gesta.

2) Tipo de secuencia: Se forma con versculos dobles, de tal
forma que cada dos versos tienen la misma rima y la misma meloda,
si bien terminada generalmente de forma diferente, la primera vez
con semiconclusin y la segunda con conclusin definitiva. Los
pares de versos son de medida irregular. Las formas ms usadas son
el lai y la estampie.


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3) Tipo de himno: consta generalmente de dos elementos
denominados estrofa y podo. La estrofa suele repetirse aunque con
diferente texto. Sus formas ms destacadas son la Balada y el Bar
alemn.

4) Tipo de rondel: a este tipo pertenecen canciones cuya
estructura se basa en la alternancia de dos elementos denominados
estribillo, cuya msica y texto es siempre igual, y copla o
estrofa cuyo nmero es variable y que es diferente en texto y,
generalmente, en msica. Todas comienzan y terminan con el
estribillo, intercalndose una copla entre cada dos estribillos,
lo que hace que el nmero de coplas ms importantes de este tipo
son el virelai, el rond y el villancico espaol.

A partir del S.IX hace aparicin la polifona desarrollndose
distintos modelos formales que van a conducir a la creacin de una
forma de gran importancia en la Historia de la Msica, tanto por
su gran perduracin como por la calidad y cantidad de obras que
fueron escritas siguiendo este modelo formal: el Motete.

El Motete es una forma polifnica de la msica vocal. Su
aparicin se sita en el S.XIII y su desarrollo y apogeo se
extiende hasta el S.XVI, cayendo en desuso a partir del S.XVII.

El Motete constituye la culminacin de toda una evolucin
iniciada con la aparicin de la primera forma se desarrollar
durante los S.X, XI, XII, introduciendo elementos nuevos
progresivamente tanto a nivel meldico como rtmico, que afectarn
progresivamente a cada una de las voces del contrapunto se
elabora sobre la base de un canto firme extrado del Gregoriano,
al que se aaden sucesivas voces que cantan el mismo texto latino.
Cuando a estas voces se las dota de un ritmo medido, nos
encontramos con el antecedente ms directo del Motete: la
clusula.

El Motete surgir cuando a la voz contrapuntstica de las
clusulas se las dote de un nuevo texto diferente del que lleva el
canto firme. Esta voz con texto diferente recibe el nombre de
motetus, de donde vendra la palabra Motete con la que se designa
a esta forma musical. El nuevo texto ya no estara casi nunca en
latn, sino que utilizar la lengua autctona, generalmente el
francs.

En el S.XIV aparece un nuevo tipo de Motete denominado
issorrtmico, el cual se caracteriza por el uso de un modelo
rtmico que se repite de forma constante a lo largo de toda la
composicin y que recibe el nombre de talea.


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En el S.XV, el Motete vuelve a utilizar como texto solamente
los de carcter religioso y, como consecuencia, nicamente el
latn como idioma oficial de la Iglesia. Igualmente se retorna al
uso de cantos firmes gregorianos, prctica que haba sido
abandonada durante el siglo anterior.

En el S.XVI aparece el Motete imitativo, el cual constituye el
punto culminante de esta forma y al mismo tiempo la cima de la
polifona renacentista. En este tipo de Motete el canto firme
desaparece, participando todas las voces por igual del material
temtico.

El Renacimiento aportar una mayor variedad en las formas
musicales, haciendo su irrupcin, por primera vez en la Historia
de la Msica occidental, formas estrictamente instrumentales
totalmente desvinculadas de la voz humana.

Las principales formas musicales del Renacimiento podemos
agruparlas del siguiente modo:

a) Formas instrumentales: derivadas de formas vocales
derivadas de la danza
basadas en la improvisacin o en la
variacin
b) Formas vocales religiosas: catlicas
Protestantes
c) Formas vocales profanas.

Las formas instrumentales derivadas de formas vocales ms
importantes son el Ricercar, derivado del Motete imitativo,
escrito generalmente para un solo instrumento polifnico, escrito
generalmente para un solo instrumento polifnico de acuerdo con la
tcnica del contrapunto imitativo; y la Canzona de estructura
ms homofnica y escrita por lo general para un pequeo grupo de
instrumentos. Procede de la Chason francesa.

La msica de danza dar lugar a la aparicin de una forma de
enorme importancia, si bien su desarrollo y concrecin definitiva
no tendr lugar hasta la llegada del Barroco: la Suite.

Las formas basadas en la improvisacin y en la variacin van a
ser las ms numerosas e importantes dentro del campo instrumental
durante el perodo renacentista. Todas ellas parten de un tema
breve, el cual se desarrolla de manera improvisatoria, como es el
caso de la Toccata, el Tiento y la Fantasa, o bien utilizan la
tcnica de la Variacin, la cual consiste en hacer aparecer
constantemente el tema pero introduciendo alguna variante que lo
desfigure, como ocurre con las Diferencias o las Variaciones.

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El cisma religioso producido por la Reforma de Lutero tuvo
importantes consecuencias en la aparicin y desarrollo de las
formas musicales, pudiendo establecerse una perfecta
diferenciacin entre las formas de la msica catlica y las de la
msica protestante.

En el campo catlico llega a su culminacin, como ya sealamos, el Motete adquiriendo
tambin una gran desarrollo y difusin la Misa cantada. Esta forma ya haba sido utilizada en
pocas anteriores, pero es en este momento cuando adquiere sus cotas ms elevadas y su mayor
grado de difusin.

5.2.6.- LA MISA

La Misa, desde el punto de vista musicales una composicin
generalmente de estilo polifnico, constituda por diversas piezas
que forman un todo orgnico, escrita sobre textos pertenecientes a
la ceremonia religiosa de la que toma su nombre, y para ser
ejecutada durante la celebracin de la misma. Originariamente era
mondica (Misa Gregoriana) y se reduca a una sucesin de
Antfonas. Posteriormente se escribe para coro, solista y
orquesta, pudiendo prescindirse de alguno de estos elementos.

Puede estar escrita para coro, exclusivamente; para solistas y
coro; para solistas, coro y rgano y orquesta, o para todos los
elementos que acabamos de citar. Corresponde al culto catlico. El
protestante la excluye como obra total, pero la acepta en la forma
reducida de Misa Brevis. En la poca de ms esplendor de la
polifona, en la Misa fue donde el arte de los grandes
compositores se manifest con mayor plenitud.

Aunque la Misa puede ser musicada ntegramente, por lo
general, los compositores se abstienen de hacerlo con las partes
correspondientes al Propio, o sea, los elementos rituales que
constituyen el fondo genuino de la ceremonia religiosa y que estn
a cargo de los sacerdotes. Son las partes correspondientes al
Ordinario, es decir, las orignariamente consideradas secundarias y
que correspondan al pueblo y a los aclitos, las que forman la
Misa musical.

Si bien todo el texto de la Misa puede ser musicado, lo ms
habitual es que se haga tan solo con las partes correspondientes
al Ordinario, siendo stas las que han dado lugar al prototipo ms
clsico de Misa musical. Estas partes son: Kyrie, Gloria, Credo,
Sanctus, Benedictus y Agnus Dei. Cada una de estas partes no posee
ningn tipo de estructura fija, sino que nicamente se amoldan a

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los imperativos del texto al que acompaan y al carcter del
momento que representan. En consecuencia, la Misa es una
composicin absolutamente libre en cuanto a forma y solamente se
supedita a las divisiones aludidas.

Existen algunos tipos especiales de Misas, como la Misa de
Requiem, utilizada en las ceremonias de difuntos y en la que no
aparece el Gloria ni el Credo, substituyndose por el Ofertorio y
la Secuencia y la Misa Brevis, perteneciente al culto protestante
y que tan solo consta de Kyrie y Gloria.

En el campo protestante surge una forma musical de enorme
importancia por las implicaciones musicales y sociolgicas que va
a tener. Esta forma es el Coral.

Originalmente, el Coral es un tipo de canto adoptado por
Lutero, para ser cantado por el pueblo en las ceremonias de la
Iglesia protestante. Sus melodas tienen orgenes muy diversos,
desde las que proceden de cantos populares a las que proceden de
la propia liturgia catlica, pasando por otras de nueva factura
compuesta por Lutero y sus seguidores. Como consecuencia del uso
al que se destinan estas melodas son sencillas y austeras, sin
elementos complicados que dificulten su interpretacin lo que las
hace idneas para ser cantadas por todo el mundo, sin necesidad de
poseer unas cualidades o preparacin especiales. Suelen, por
tanto, moverse por intervalos conjuntos y fciles de entonar, con
valores largos, estructura cuadrada con frases regulares separadas
por cadencias que se subrayan con calderones y rimados.

Pronto estas melodas se acompaan por una estructura armnica
de corte muy homofnico y generalmente a cuatro voces, yendo
colocada la meloda del Coral en la voz superior. La cumbre de
esta forma la encontramos en los corales de J.S.Bach.

En el campo de la msica profana, en el Renacimiento va a
nacer la primera forma musical vocal no religiosa, capaz de
equipararse en importancia y calidad a las formas vocales
religiosas. Esta forma es el Madrigal.

El Madrigal consiste en una composicin para voces a capella
con texto profano, al que la msica procura expresar con la mayor
fidelidad posible. Su estructura es libre, adaptndose al texto,
por lo que resulta una consecuencia del mismo. El estilo Madrigal
es distinguido y elegante, como corresponde a una composicin de
claro origen aristocrtico y reservado a un pblico restringido y
altamente elitista. Su desarrollo ms importante tiene lugar
durante los Ss.XVI y XVII en Italia, nacin en la que tuvo su

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origen, si bien tambin goz de gran difusin y estima en
Inglaterra.

Con la llegada del Barroco, el Madrigal cambiar su estilo
polifnico por un estilo acorde con los gustos barrocos, pasando a
escribirse para solista con acompaamiento instrumental o incluso
puramente instrumentalista.

La aparicin del estilo barroco trajo consigo la desaparicin
de algunas formas musicales y al mismo tiempo el inicio de otras y
la perduracin y perfeccionamiento de algunos modelos creados en
pocas anteriores.

5.2.5.- LA FUGA

Una de las formas ms caractersticas del Barroco va a ser la
Fuga, la cual puede ser tanto vocal como instrumental. Aparece
hacia finales del S.XVII. desciende directamente del Ricercar,
manifestacin italiana que es, a su vez, el trasplante del Motete.
El trmino Fuga fue usado desde el S.XV. Su invencin se atribuye
al terico neerlands Johannes Tinctoris. Pas pro diferentes
estados hasta configurarse en esa forma sublime con que J.S.Bach
expresa lo mejor de sus sentimientos estticos, recoge las
tcnicas de la mayora de las escuelas europeas sintetizando sus
diferentes estilos en formas definitivas que ya no han sido
superadas

La Fuga representa la forma ms elaborada y perfecta del
estilo contrapuntstico, cerrndose con ella toda la evolucin
formal surgida de las primeras polifonas medievales.

Es una composicin contrapuntstica a dos, tres, cuatro o ms
voces. Est basada esencialmente en la imitacin y especficamente
sobre el canon, y caracterizada por un riguroso monotematismo, es
decir, un solo tema llamado Sujeto al que acompaan uno o ms
temas secundarios llamados Contrasujetos.

En la fuga hay que distinguir la llamada de escuela y la
libre. La Fuga de escuela se estudia como estilo de composicin,
por consiguiente es una forma convencional. La fuga libre no
obedece a ningn plan preestablecido. Los elementos que la
componen son los mismos que existen en la Fuga de escuela, pero
combinados con absoluta libertad. Puede ser vocal, instrumental o
mixta. Simple, doble, triple o cudruple, segn contenga 1, 2, 3 o
4 sujetos. Los elementos esenciales de una Fuga seran los
siguientes:


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a) El Tema o Sujeto, consistente en una frase meldica de
corta duracin pero
de marcada personalidad, la cual suele sonar sin ningn tipo de
acompaamiento al comienzo de la Fuga. Se presenta en la tonalidad
principal en la que la Fuga est escrita.

b) La Respuesta, es la imitacin del sujeto en el tono de la
Dominante, lo que
hace que aparezca transportada una 5 ascendente o un 4
descendente. La Respuesta puede ser real, cuando imita fielmente
al sujeto y tonal cuando esta imitacin no es absolutamente
exacta.

c) El Contrasujeto, es un contrapunto que acompaa al sujeto y
a la respuesta,
el cual se mantiene invariable, contribuyendo a completar el
sentido del sujeto. El tipo de contrapunto que se utiliza para la
construccin del Contrasujeto se denomina invertible, ya que debe
ser apto y correcto tanto si aparece sonando por encima como por
debajo del sujeto o la respuesta.

d) Los Episodios o Divertimentos, son fragmentos
contrapuntsticos imitativos
que se intercalan entre las sucesivas entradas de Sujetos y
Respuestas; suelen tener un carcter muy modulante y a menudo se
construyen sobre material meldico entresacado del Sujeto o del
Contrasujeto.

e) Los Estrechos, son entradas del sujeto o respuestas en los
que cada nuevo
elemento hace su aparicin antes de que concluya el anterior, es
decir, los sucesivos sujetos y respuesta entran pisndose, lo
que da lugar a un estrechamiento de la msica, de donde vendr su
denominacin.

f) Los pedales, normalmente suelen ser de dos tipos: de
Dominante, la cual
suele colocarse antes de los estrechos y al final del desarrollo,
y de Tnica, que se coloca al final de la Fuga. Consiste en una
nota (Dominante o Tnica) de larga duracin, sobre la que se
mueven de forma contrapuntstica el resto de las voces con
absoluta independencia de ella.

El plan formal ms escolstico de la Fuga sera como sigue,
si bien es preciso resaltar el hecho de que casi nunca una Fuga
artstica se somete forma absoluta a este esquema:


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Exposicin: entrada sucesiva de Sujetos y Respuestas en
nmero igual al de voces que tenga la Fuga.

Desarrollo: sucesivas entradas de Sujetos y respuestas en
nuevas tonalidades, separadas por Divertimentos y que suelen
finalizar en una Semicadencia sobre Dominante en ocasiones
precedida de un Pedal.

Reexposicin: nuevas entradas de Sujetos y Respuestas de
nuevo en el tono principal y generalmente en forma de Estrechos
finalizando el Fuga con una Cadencia Perfecta o Plagal que puede
estar precedida de una Pedal de Tnica.

Se puede afirmar que el Barroco representa la equiparacin,
por primera vez en la Historia de la Msica, de las formas
instrumentales con las vocales. El desarrollo alcanzado por la
msica puramente instrumental en este perodo es enorme
desarrollndose principalmente en tres tipos formales: la Suite,
la Sonata, El Concerto Grosso.

5.2.1.- LA SUITE

La Suite, vocablo francs que significa serie, nace en los
salones de la aristocracia europea del S.XVI y se
desarrolladurante los Ss.XVII y XVIII. Est formada por una serie
de piezas derivadas de danzas, las cuales se escriben en la misma
tonalidad y de acuerdo con un criterio contraste.

Es una de las formas instrumentales ms antiguas, su origen
se remonta a las danzas y canciones populares de la Edad Media
pero no alcanza plena significacin hasta el S.XVII bajo el
impulso de Frescobaldi, Froberger y Purcell entre otros, y su
mximo esplendor lo alcanza en el S.XVIII con J.S.Bach,
G.F.Haendel y P.Rameau. A partir de estos autores deja de
prosperar y bajo el influjo del estilo galante alemn va
transformndose en el divertimento, sereneta y sonata.

El punto de partida de la Suite es la formacin de parejas de
danzas, una lenta y otra rpida, que tuvo sus inicios en el
Renacimiento. El grupo de danzas ms utilizado fue el formado por
una Pavana y una Gallarda.

En el S.XVII estos pares de danzas se amplan, aadindose
nuevas piezas de los ms diversos orgenes, tanto geogrficos como
sociales, lo que da lugar a la configuracin definitica de la
Suite Barroca.


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El nmero de piezas que componen una Suite es variable del
mismo modo que tambin varan el tipo de piezas utilizadas en cada
una de ellas. Las danzas ms usuales dentro de la forma Suite son:

Allemande: -Alemanda- danza de origen alemn de tiempo
moderado y de carcter contrapuntstico; suele estar escrita en
comps de 4/4 y su comienzo es casi siempre anacrsico. El
carcter sentimental que posea esta danza se modific al
introducirse en las cortes europeas, transformndsoe en una danza
graciosa y alegre.

Courante: -Corrente- de origen francs cuyo aire es
variable, las hay ms rpidas y ms lentas. Su ritmo es ternario
de subdivisin binaria o binario de subdivisn ternaria. (3/4,
3/2, 6/4)

Sarabanda: - Zarabanda- Se le atribuye origen espaol y se
remonta al S.XII. Escrita en comps de 3/4 o 3/2. Es de carcter
noble y de movimiento lento. Meloda expresiva, formada con
valores largos, muchas veces cargada o sobrecargada de adornos.
Frecuentes terminaciones femeninas, como tambin prolongacin del
segundo tiempo por medio de un puntillo o por su fusin con el
tercero. A diferencia de las otras danzas de estilo ms
polifnico, en sta la meloda se apoya en acordes.

Giga: En general se considera de origen ingls o escocs, si
bien este punto no est totalmente demostrado. Si aire es muy
vivo, alegre, posee un estilo fugado y su ritmo suele ser de
subdivisin ternaria. (6/8, 12/8, 3/8, 9/8). Suele ser la pieza
que cierra la suite.

Estas cuatro son las piezas fundamentales y casi nunca faltan, entre ellas, generalmente entre
las dos ltimas, suelen intercalarse las dems piezas, por ejemplo:


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Rond: De origen francs, fue usado ya en el siglo XIII por
trovadores y troveros y consiste, en esencia, en un estribillo
fijo en la tonalidad principal que se alterna con una serie de
estrofas o episodios variables en contenido y en tonalidad:
ABACABA (rond francs), ABACADA (rond concatenado). La
importancia de la forma rond fue tal que muchas piezas de la
Suite (Courante, Gavota, Passepied, Giga. Etc.) se construan de
esta manera, conservando, por supuesto, su propio carcter. El
Rond pas de la Suite a la Sonata clsica, enriquecindose en la
forma como luego veremos.

Gavota: De origen francs, muy popular durante el S.XVII,
carcter reposado y comps binario alla breve. El primer comps
es una anacrusa. El ritmo se desarrolla de dos en dos compases.

Minuetto: danza francesa muy en boga durante el reinado del
Luis XIV. De ritmo ternario y movimiento moderado. La estructura
del Minu, en la Suite, sola ser la misma que las restantes
piezas de sta (binaria). El Minu, como la Gavota, ha tenido vida
propia e independiente, y ha sobrevivido a la Suite. Fue absorbido
por la Sonata utilizndolo como tercer movimiento. Haydn, Mozart y
Beethoven desarrollaron considerablemente esta forma que en el
clasicismo tendr una estructura ternaria.

Pavana, Passepied, Bourree, son otras de estas danzas. Adems
algunas suites comenzaban con una pieza no relacionada con la
danza, que reciba el nombre de Overtura,, estructurada en dos o
tres secciones de aire contrastante, estando construda la segunda
seccin, de aire rpido, por lo general en forma de Fuga.

Con el afianzamiento de la Sonata en la segunda mitad del
S.XVIII, la forma Suite retrocede hasta casi desaparecer como
forma propia, si bien siguieron escribindose serie de
composiciones de factura libre y para conjuntos ms o menos
heterogneos. Estas obras, destinadas por lo general a ser tocadas
al aire libre, reciban los nombres de serenata, cassation,
divertimento, etc.

Restaurada hacia la mitad del S.XIX, responde a diversas
intenciones del compositor. Unas veces es evocadora del pasado,
otras se trata de msica teatral adaptada al concierto, etc. El
ballet ha dado inmumerables suites (Cascanueces de Tchaikovsky,
El pjaro de fuego de Stravinsky).

Por ltimo diremos que, mientras la estructura de las piezas
que integran la Suite Barroca es monotemtica y bipartita, la de
la suite moderna suele ser bitemtica y tripartita con
reexposicin.

Tema 11



Educacin Musical

19

5.2.2.- LA SONATA

Otra forma instrumental barroca importante es la Sonata. No
obstante pospondremos su estudio al periodo clsico, ya que es en
l donde adquiere su concrecin definitiva y su forma ms
perfecta. Originalmente fue una pieza instrumental sin esquema
fijo y destinada a ser tocada sonada con instrumentos, en
contraposicin a la cantata que era una composicin para ser
cantada. En la segunda mitad del S.XVII la palabra sonata indicaba
una serie de piezas diferentes en tempo y afn a la Suite, con
la diferencia fundamental de que la sonata estaba formada por
piezas de msica pura, es decir, no derivadas de las formas de
danza.

Existe la Sonata Barroca y la Sonata clsica, sufre diversas
modificaciones, de 1 a 4 tempos, pasando por loe 3 de Haydn y
Mozart, incorporacin de diferentes tonalidades, cambio del estilo
contrapuntstico por el armnico, mayor originalidad y definicin
sobre todo en la escritura para el teclado y gracias a los logros
formales de compositores como Bach, Haydn, Mozart y sobre todo
Beethoven, la estructura de la sonata qued definitivamente
establecida en un nmero mximo de cuatro movimientos o tiempos.
- 1 tiempo (Allegro, forma sonata), consta de las siguientes
secciones: Exposicin temtica, Desarrollo y Reexposicin. A estas
puede aadirse una introduccin o una Coda.
- 2 tiempo(Adagio, Lied, Rond), tiene un carcter
eminentemente meldico y es el que admite mayor nmero de formas y
de stas la forma lied es la ms utilizada. En general se trata
de una estructura basada en una idea principal y contiene tres
secciones (Exposicin-Comentario-Reexposicin). El tiempo lento es
el que menos relacin tonal guarda con los dems, suele aparecer
en muchas ocasiones en el tono Subdominante, aunque tambin los
hay en el tono principal o en el modo opuesto.
- 3 tiempo(Moderato, Minuetto o Scherzo), el Minu es la
nica pieza de la Suite que pas a la Sonata. Con Beethoven el
scherzo (palabra italiana que significa juguete, diversin) se
incorpora al tercer tiempo de la sonata como sustituto en
ocasiones del minu, adoptando como este una estructura ternaria
pero de lneas ms libres, mayor extensin y riqueza de escritura,
especialmente en el aspecto contrapuntstico.
- 4 tiempo(Allegro, Rond o sonata), con Exposicin,
Desarrollo y Reexposicin.

La tercera forma instrumental tpicamente barroca es el
Concerto Grosso, caracterizado por la utilizacin de dos grupos de
instrumentos que se alternan en el discurso musical. Se desarroll
primero en Italia, en el S.XVII, pasando a una sucesin de

Tema 11



Educacin Musical

199
movimientos, generalmente tres, de los cuales el primero y el
ltimo eran rpidos, mientras que el central era lento y ms
breve. Al igual que la Suite, desaparecer con la llegada del
Clasicismo.

Aunque la msica instrumental asumi durante el Barroco un
papel de primer magnitud, no por ello la msica vocal desapareci,
sino que, por el contrario, en este momento van a surgir algunas
formas, tanto en el campo religioso como en el profano, cuya
importancia y difusin van a ser parangonables con las ms
conocidas de la msica instrumental. Sin embargo, es necesario
sealar que a partir de este momento las formas vocales casi nunca
son a capella, sino que incorporan un acompaaimiento
instrumental, por lo que podramos denominarlas como mixtas. En el
campo religioso las nuevas formas sern la Cantata y el Oratorio,
principalmente y en el terreno profano, la pera.

La pera es una obra escnica enteramente musicada en la que
la msica participa de forma esencial en el desarrollo argumental
y en la descripcin de estados anmicos y sentimientos.

Naci a finales del S.XVI en la ciudad italiana de Florencia, extendindose rpidamente por
toda Italia y, posteriormente, por el resto de Europa.

Su estructura ha variado sensiblemente con el transcurso del
tiempo, ya que es una forma que perdurar de forma viva hasta
nuestros das. En general aparecen divididas en varios actos que
se subdividen en escenas o nmero.

Los elementos ms comunes y habituales de una pera son:

La Obertura (introduccin instrumental que tiene como
finalidad poner en situacin al espectador),
El Recitativo (fragmentos en los que se desarrolla un dilogo
con texto rpido y abundante, se acompaa con una msica sencilla
a base de acordes separados),
El Aria (se utiliza para los momentos lricos o dramticos,
la meloda es rica y el acompaamiento posee mayor valor musical,
siendo las partes de mayor lucimiento vocal para los cantantes),
El Do y el Terceto (piezas en las que intervienen dos o tres
cantantes solistas respectivamente, los cuales cantan pos separado
o simultneamente),
El Coro (fragmento cantado por el coro puede ser a capella o
con acompaamiento de la orquesta),
El Concertante (pieza colocada generalmente al final del
acto, de carcter grandilocuente, en la que intervienen los
personajes principales, el coro y la orquesta).


Tema 11



Educacin Musical

200
Segn el carcter de su argumento, estilo, etc. se le dieron
a la pera diversos calificados, como serie, bufa, gran pera,
cmica, Court-Masque, Singspield o Drama Lrico.

La llegada del Clasicismo trajo como consecuencia la
congregacin de la gran forma Sonata, la cual va a predominar
totalmente sobre el panorama musical de la segunda mitad del
S.XVIII y gran parte del XIX.

En el S.XIX, ocupado en su mayora y desde el punto de vista
musical, por el Romanticismo, ve nacer una serie de nuevas formas
musicales, as como el perfeccionamiento y desarrollo de otras
surgidas en pocas anteriores. Entre estas ltimas se encuentra el
Lied o cancin para solista con acompaamiento instrumental, por
lo general pianstico. Su estructura suele responder a un esquema
tripartido a base de tres secciones con dos temas, utilizndose el
mismo material temtico en la primera y en la ltima seccin. No
obstante existen muchas variantes, siendo su caracterstica
esencial el ser piezas para ser cantadas por un solista con
acompaamiento instrumental, el cual contribuye directamente a
exaltar los valores y la expresividad del texto cantado. Sus
cultivadores ms destacados fueron Schubert, Schumann y Brahms,
los cuales compusieron varios ciclos de Lieder.

En el terreno de la msica instrumental el Romanticismo va a
significar la eclosin de una serie de pequeas formas escritas
para un instrumento solista en especial: el piano. Junto a estas
formas piansticas continan desarrollndose formas orquestales
como la Sinfona o el Concierto, y formas camersticas, como la
Sonata o el Cuarteto. En la segunda mitad del siglo, coincidiendo
con la aparicin del Segundo Romanticismo, se configura un nuevo
tipo de msica programtica, representada principalmente por la
forma conocida como Poema Sinfnico.

Las formas piansticas van a ser variadsimas, si bien la
mayora responden responden a unos esquemas ms o menos similares
emparentados con la forma Lied. Algunas proceden de danzas muy
estilizadas, mientras que otras se relacionan con su peculiar
expresividad. Entre las primeras encontramos Mazurkas, Polonesas,
Valses, etc., y entre las segundas tenemos Nocturnos, Improntus,
Momentos Musicales, Elegas, Romanzas sin palabras, Caprichos,
etc. Todas ellas son de pequeas dimensiones y con un carcter muy
virtuosstico.

5.2.3.- EL CONCIERTO

El Concierto es una composicin musical dividida en varios
tiempos y concebida para el lucimiento de uno o ms instrumentos

Tema 11



Educacin Musical

201
solistas con los cuales colabora una orquesta. El Concierto debe
su existencia al virtuosismo instrumental, ya que fue concebido
como obra destinada a proporcionar grandes ocasiones de
lucimiento. De ah que los pasajes de bravura, las acrobacias de
mecanismo abunden en ellos y lo distingan, en tal aspecto, de la
Sonata y de la Sinfona, muchas ms sobrias. Adems de las
ocasiones de lucimiento referidas el solista tiene otra an ms
importante, la Cadenza, palabra italiana que significa cadencia
y que fue adoptada porque dicha exhibicin vistuosstica se
verifica al amparo de una cadencia armnica, la cadencia
instrumental es como un parntesis entre los acordes que
constituyen dicha cadencia armnica.

El Concierto puede estar escrito para uno o ms instrumentos.
Bach, Mozart, Haydn, Beethoven, Chopin, Brahms, Listz,
Tchaikovsky, Rachmaninov, Grieg Ravel, Falla, Jolivet, Rodrigo,
entre otros, han escrito Conciertos maravillosos para los ms
variados instrumentos.

El poema Sinfnico es una obra orquestal y, generalmente, de
un solo movimiento, en la que se desarrolla, musicalmente y sin
auxilio de la palabra, un argumento o programa.

La denominacin Poema Sinfnico no se refiere realmente a un
esquema formal determinado, sino que la forma la determina cada
compositor para cada obra de acuerdo a las exigencias del poema
literario por el elegido. Esto no quiere decir que la composicin
musical deba perder a las incidencias del poema literario slo en
el grado que lo desee el autor. Sus principales cultivadores
fueron Berlioz y Listz, en el S.XIX, y Richard Strauss, en el
siglo actual.

Por lo que se refiere a la msica escnica, el S.XIX
representa una gran eclosin de la pera, la cual se extiende por
toda Europa de la mano del movimiento nacionalista.

Adems de la pera, reina indiscutible del panorama musical
escnico del S.XIX, encontramos otras manifestaciones ms o menos
relacionadas con ella, como son la Zarzuela espaola y la pera
francesa.

La Zarzuela es un tipo de obra escnica genuinamente
espaola, en la que se alternan partes cantadas y partes habladas.
Suele presentar rasgos populares, tanto en la msica utilizada,
como en los argumentos, los cuales puedan ser cmicos o
dramticos. A partir del S.XIX, ya que su origen es anterior, las
zarzuelas se dividen en dos gneros: el gnero grande, compuesto
por obras en tres actos y de asunto predominantemente serio, y el

Tema 11



Educacin Musical

202
gnero chico, en el que se integran pequeas obras en un solo
acto, de carcter marcadamente popular que constituyen la esencia
del gracejo popular espaol.

La Opereta se desarroll en Francia en el ltimo cuarto del
S.XIX y, al igual que la Zarzuela, consta de partes cantadas y
partes habladas. Los asuntos suelen ser satricos, si bien la
crtica es siempre amable, desarrollndose la accin casi siempre
en ambientes lujosos y aristocrticos.

La otra forma de msica escnica que va a desarrollarse de
manera importante en el S. XIX es el ballet, en el que la msica
se pone al servicio de la danza. Los ballets del S.XIX y tambin
los del S.XX suelen representar un argumento basado en una obra
teatral o literaria, el cual es expresado nicamente a travs de
la danza con el apoyo de la msica.

En el S.XX se ha caracterizado, ms que por la aparicin de
nuevas formas musicales, por la desaparicin de muchas de ellas y
por la clara inclinacin de los compositores hacia tipos
musicales, por la desaparicin de muchas de ellas y por la clara
inclinacin de los compositores hacia tipos musicales en los que
la forma est ausente, es decir, se trata deliberadamente de huir
de todo tipo de esquemas preestablecidos, por lo que podramos
hablar de una disolucin de la forma al referirnos a la msica
del S.XX.

Ms que formas propiamente dichas, lo que s aparecen son
algunos nuevos gneros, como la comedia musical, la msica
cinematogrfica y el jazz, adems de todo un cmulo de pequeas
composiciones destinadas exclusivamente al entretenimiento y que
se agrupan bajo la denominacin genrica de msica pop.

La comedia musical presenta unas caractersticas formales
similares a la opereta, si bien varan los argumentos y el estilo
musical.

El Jazz es un gnero musical nacido en los EEUU a comienzos
del siglo y que procede de los cantos de los esclavos negros
venidos de frica. Se caracteriza por el uso de ritmos fuertemente
sincopados y armona disonante, adems de utilizar unos conjuntos
instrumentales caractersticas a los que se aade, en ocasiones,
la voz de un cantante solista.

La msica cinematogrfica sirve, por lo general, para poner
de relieve o subrayar la accin cinematogrfica, por lo que
podemos considerarla como subsidiaria y, por tanto, sin autonoma

Tema 11



Educacin Musical

203
propia, lo cual no impide que, en ocasiones, no pueda alcanzar
cotas de elevada calidad.

TEMA-5-MSICA

LA TEXTURA: TIPUS
LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTALITZACI DE CANONS I OBRES
MUSICALS
LA FORMA
ANLISI FORMAL DE CANONS
PRINCIPALS FORMES MUSICALS

1- LA TEXTURA: TIPUS
Per definir la manera de combinar-se les veus o lnies meldiques duna composici
musical, sutilitza el terme textura. Aquest s un terme incorporat al llenguatge musical
fa relativament poc temps.

Podem diferenciar 3 tipus de textura musical:
a) Monofnica
b) Homofnica o harmnica
c) Polifnica o cantrapuntstica

a) La textura monofnica: s la textura ms senzilla. Consisteix en una lnia
meldica sense acompanyament (unson). Tots els instruments o veus fan la
mateixa nota alhora. Una de les mostres ms significatives, dins la msica
occidental, daquest tipus de textura s el cant gregori i la majoria de la msica
anterior al S.X. Tamb podem trobar molts exemples daquesta textura en la
msica oriental.

b) La textura homofnica o harmnica: Consisteix en una lnia meldica principal o
veu conductora (veu superior) recolzada en un acompanyament dacords. A partir
del S.XVII sha escrit molta msica amb textura homofnica, fins aquesta data

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Educacin Musical

204
noms es tenia en compte la textura monofnica i la polifnica. Aquesta s la
textura que quantitativament ms escoltem, perqu la majoria de msica moderna
la utilitza.

c) La textura polifnica o contrapuntstica: Es tracta de la combinaci de dues o
ms lnies meldiques independents amb un predomini horitzontal que, en conjunt
constitueixen lharmonia. Aquesta textura es va utilitzar molt entre els S.XIV i XVI,
en aquest darrer segle trobem autors representatius com Lasso i Palestrina

Al llarg de leducaci primria es treballen les diferents textures a travs del cant, la
instrumentaci i laudici.

2- LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACI DE CANONS I OBRES MUSICALS
A nivell general podem afirmar que: exceptuant alguns perodes concrets de la msica,
com la polifonia renaixentista (Palestrina, Victoria...) la majoria dobres passen duna
textura a una altra. Aquest fet comporta que loient sha dacomodar a la textura que el
compositor ha utilitzat en cada moment. Cal tenir en compte la combinaci de les
textures perqu, aix enriqueix les possibilitats expressives de les composicions.

A lescola es poden treballar a partir de la instrumentaci els diferents tipus de textures. Per
aix utilitzarem els instruments de placa, la flauta o la veu. Sha de tenir present que les
instrumentacions siguin clares i estiguin en relaci al nivell i les necessitats de lalumne.

Per treballar la textura monofnica: Es pot fer a partir de la interpretaci amb els
instruments o la veu duna can a lunson.
Per treballar la textura homofnica: Ho podem treballar, per exemple, cantant o
tocant la melodia principal amb un carill o la flauta i repartint les diferents veus dels
acords entre els instruments de placa. s important facilitar la interpretaci, evitant
salts, mantenint notes en com, amb rtmiques senzilles...
Per treballar la textura polifnica: Aquesta textura es pot treballar a partir dels
cnons i les canons a diferents veus. s la textura que requereix ms maduraci i
capacitat auditiva.


Tema 11



Educacin Musical

205
3- LA FORMA
La forma s la manera de construir o com ha estat construida una obra musical. Zamacois la
defineix aix: Una composici musical s un conjunt organitzat didees musicals; aquesta
organitzaci constitueix la forma (Zamacois 1993)
Cada obra t una forma prpia que pot respondre a formes de estructura noves o a formes
estereotipades com la sonata, la suite...

A nivell general podem dividir les formes en dos grans grups:
Formes simples: sn aquelles que constant dun nic moviment o son curtes (binries,
ternries, rond...)
Formes complexes: sn aquelles que consten de diferents moviments i sn extenses (suite,
sonata, sinfonia, concert...)

Els tipus formals estan molt vinculats a uns gneres musicals determinats, aquests ens
defineixen el contingut de les composicions. Normalment els diferents gneres es presenten per
antagonisme.
Alguns dels generes musicals ms destacats sn:
Msica religiosa en oposici a la Msica profana
Msica vocal Msica instrumental
Msica culta Msica popular
Msica pura Msica dramtica
Msica de cambra Msica de concert

4- ANLISI FORMAL DE CANONS
El terme can defineix una pea breu, lrica amb un text i una melodia senzilla. Des de el
paper del mestre, lanlisi formal de les canons s necessari a lhora descollir-les atenent un ordre
de dificultat creixent, tant a nivell estructural, com meldic i rtmic. Aquesta selecci a partir de
lanlisi, permetr una adequaci a les caracterstiques psicopedaggiques dels nens i les nenes de
cada nivell.



Les principals formes musicals en referncia a la can sn les segents:
Canons de tipus primari: Noms tenen una part (A) sovint sn canons molt infantils o
canons que es fonamenten molt en la repetici duna melodia curta com les que utilitzen els nens a
lhora de contar qui para. Ex. Tengo una mueca.
Canons de tipus binari: Adopten la forma AB que consisteix en dues parts ben
diferenciades o AA on la part A s la mateixa que A per t petites variacions.
Canons de tipus ternari: Adopten formes com ABA-AAB-ABB-ABC. La forma ABA
sanomena lied s una de les formes ms utilitzades
Cnons: fonamenta la seva estructura formal en la imitaci. s un bon recurs a lescola
perqu serveix per introduir la polifonia.
Rond: s fonamenta en la repetici de una part (A) desprs de cada una de les diferents
parts. ABAC- ABACADA etc.

Altres elements a tenir en compte a lhora danalitzar una can amb la intenci de dirigir-la
a un nivell o desenvolupar un treball especfic sn:

Tema 11



Educacin Musical

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El contingut rtmic
- Comps: binari, ternari i la subdivisi del comps
- El tipus de figures rtmiques.
- Lesquema rtmic

El contingut meldic
- Tonalitat i modalitat
- mbit meldic
- Intervals

El text
- Grau de dificultat de la vocalitzaci
- Temtica



5- PRINCIPALS FORMES MUSICALS

Formes simples Formes complexes
Formes binries La suite
Formes ternries (LIED) La sonata
Rond La simfonia
Cnon El concert
Fuga Loratori
Tema i variacions La cantata
Lopera
La zarzuela

Formes simples
Forma binria: Aquesta forma, ja esmentada anteriorment, es fonamenta en dues frases
AA o AB. La majoria de les danses de la suite antiga (finals del S.XVII i primera meitat del
S.XVIII) utilitzen aquesta forma.
Forma ternria: s poden presentar en diferents ordres, des de les tres frases iguals (AAA)
fins a les tres diferents (ABC) Lordre ms utilitzat s ABA, aquest s la clssica forma de Lied que
en alemany significa can.
Rond: Originalment era una dansa francesa. La combinaci ms utilitzada s la del rondo
de cinc parts ABACA
Cnon: s una composici on la imitaci de una o ms parts es mant al llarg de la
interpretaci, de manera que les repeticions constitueixen lacompanyament de la composici.
Fuga: s una composici contrapuntstica que noms t un moviment. Pot constar de dues
tres o ms veus i est estructurada segons un pla formal que bsicament consisteix en la insistent
repetici de un tema (subjecte o motiu) i la seva imitaci; entre aquestes repeticions shi alternen
fragments lliures (contra subjecte). Estructuralment en lesquema general de la fuga shi poden
distingir tres seccions: Exposici- Desenvolupament- Re-exposici.
Tema i variacions: Es tracta dun tema normalment curt i senzill, original o dun altre autor
sobre el qual es van fen variacions cada vegada que es va repetint.

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Educacin Musical

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Formes complexes
La suite: Aquest terme francs significa (successi, continuaci, srie) Aquesta s una
forma musical que consisteix en un seguit de peces instrumentals, ms o menys independents,
ordenades per ser interpretades successivament formant aix una unitat. Va estar una de les formes
musicals dels segles XVII i XVIII. Desprs de Bach va anar perdent importncia i va reaparixer al
S.XIX, per amb una concepci moderna. Per aquesta ra cal distingir entre la Suit Antiga i la Suit
Moderna.
Alguna de les peces instrumentals utilitzades per a la suite son:
La gavotta: Dansa dorigen francs. Comps 2/2 i moviment moderat.
La pavana: Dansa molt antiga de procedncia indeterminada (espanyola o italiana) de
comps binari o quaternari, de moviment lent que servia per introduir una altre dansa rpida.
La gallarda: Dansa francesa de comps ternari. Que va ser desplaada per la Courante.
Minu: Dansa francesa dorigen cortes de comps En el seu origen era quasi lenta, en
expressi de salutaci, ms tard es va anar alleugerint.
Tanmateix lestructura ms generalitzada i que pot ser considerada la predecessora de la
sonata s:
1- Allemande: Dansa dorigen alemany de moviment moderat i comps
quaternari.
2- Courante: Nhi ha de rpides i de lentes, de comps ternari.
3- Zarabanda: Dansa dorigen espanyol, de moviment lent i comps ternari.
4- Giga: Dorigen indeterminat, de comps ternari i moviment molt viu.

La sonata: Etimolgicament es una pea per a ser sonada en oposici a la cantata que era
una pea per a ser cantada. La majoria de sonates consten de tres o quatre temps. La sonata va
arribar al seu mxim exponent amb Beethoven.

Lestructura de la sonata clssica de quatre temps s la segent:
1er temps: Allegro (Forma sonata: Exposici-Desenvolupament-Re-exposici)
2n temps: Andante o adagio (Forma de Lied, Rond o Tema amb variacions)
3r temps: Moderato (Minuet o Scherzo a partir de Beethoven)
4t temps: Allegro (Rond o una altre dansa animada)

La simfonia
Lorigen de la simfonia no est massa clar, molts autors la atribueixen a Stamitz i a Haiden,
aquest a ms de composar ms de cent simfonies, va establir el model definitiu, determinant la seva
estructura en quatre temps, model que seguirien desprs molts dels grans compositors. Mozart i
Beethoven la van acabar de perfeccionar. La simfonia s una composici musical escrita sempre per
a orquestra. Que segueix la forma sonata, podrem dir que s una gran sonata composta per a
orquestra.

El concert
s una composici dividida en diferents temps normalment tres i est pensada per el
llument dun o ms instruments solistes.
Es poden dividir segons la seva estructura formal. En ordre cronolgic s la segent:
Concerto grosso

Tema 11



Educacin Musical

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Concert preclssic
Concert clssic
Concert posclassic

El concerto grosso: El va crear Arcngelo Corelli (1653-1713) Es va generalitzar al llarg de
la segona meitat del S.XVII i comenaments del XVIII. La seva forma resultava poc definida i
oscilla entre la suite i la fuga.
El concert preclssic: Aquest comenava a tenir una estructura ms definida, per
continuava influenciat per la fuga i la suite. Normalment tenia tres temps (viu-lent-viu) Bach i
Vivaldi entre daltres van compondre concerts daquest tipus.
El concert clssic: Es va desenvolupar a mitjans del S.XVIII i comenaments del XIX. El
protagonista s Mozart que va adaptar la forma sonata per aconseguir que els temes principals
poguessin passar del solista a lorquestra i a linrevs. Aix doncs, una de les principals innovacions
respecte la forma Sonata s la doble exposici, una al crrec de lorquestra i laltre a crrec del
solista. Va continuar amb lestructura de tres temps.
El concert posclsic: T tendncia a substituir la doble exposici per una repetici del tema
A i del tema B. Aquesta innovaci apropa encara ms el concert a la sonata.

Loratori
s una composici vocal-instrumental, amb parts lricas i dramtiques sobre textos bblics i
religiosos. No sescenifica.

La cantata
Sovint costa diferenciar loratori de la cantata, originalment aquest terme sutilitzava per
definir qualsevol tipus de msica vocal. A partir del segle XVII es va utilitzar per referir-se a una
petita escena cantada. La cantata es va anar desenvolupant, tant a nivell delements musicals com en
extensi, fins al punt que all que per uns eren cantates per altres eren oratoris. Segons Valls Gorina
algunes de les diferncies sn: Mentre que loratori sempre s de temtica religiosa, la cantata
admet qualsevol temtica, profana o religiosa. Loratori per la seva naturalesa dramtica, sempre
necessita cors i solistes que representin, encara que no actun, largument; la cantata admet
qualsevol combinaci entre solistes i conjunt de camera, cor, orquestra...

Lopera
Neix a finals del segle XVI a Itlia. s una obra escnica totalment musicada on interv el
cant amb paraules. Etimolgicament prov de la paraula llatina opus el plural opera que significa
obra. Pot tractar temes diversos: histrics, amorosos, cmics, mitolgics...



La zarzuela
s un gnere tpic i exclusivament espanyol. Es pot definir com una obra escnica de
carcter popular que, alterna escenes cantades amb parlades. El seu nom prov de les
representacions que el Cardenal Infante, germ de Felip IV feia a principis del segle XVII en una
finca prop de Madrid, coneguda amb el nom de la Zarauela, possiblement per la gran quantitat de
zarzas que hi havia.



Tema 11



Educacin Musical

209







TEMA 5: LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA
INSTRUMENTACIN DE CANCIONES Y EN LAS OBRAS
MUSICALES. LA FORMA: ANLISIS FORMAL DE CANCIONES.
PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.


La msica no solamente est formada por el ritmo, la meloda y la armona, sino que
tambin existen otros elementos internos como forma musical o textura que tienen una
relevada importancia.
Cuando hablamos de forma musical nos referimos a un conjunto organizado de ideas
musicales. La textura es las distintas melodas que componen una obra musical.
La textura se puede apreciar visual o auditivamente. Existen distintos TIPOS dependiendo
de cmo sea la meloda. La textura es la manera de entretejer las distintas voces o lneas
musicales de una composicin.

Hablamos de :
- Textura mondica: Se trata de una simple lnea meldica sin acompaamiento
armnico. Su representacin grfica es una lnea (meldica) que va subiendo o
bajando a medida que transcurre la obra. Su poca de desarrollo fue principalmente
en la poca antigua y en la Edad Media con el canto gregoriano y la msica de
trovadores y juglares. El origen de la textura mondica es oriental.
- Textura homofnica: Est formada por varias melodas que se producen
simultneamente formando polifona. Existe una voz principal y las dems son el
acompaamiento.

Tema 11



Educacin Musical

210
Esta textura tambin es denominada composicin acordal, porque da la
sensacin al escucharla que es una meloda acompaada de acrodes.
En el Barroco se la denomin meloda acompaada y muy utilizada.
Por lo general, todas las voces pronuncian a la vez la mayora de las slabas del
texto. Da sensacin de orden.
- Textura polifnica o contrapuntstica: Se dan simultneamente varias melodas o
distintas voces, teniendo todas ellas la misma importancia. Al tener la misma
importancia actan con independencia unas de otras dando la sensacin de
horizontalidad.

Los acordes producidos son la superposicin de melodas exclusivamente.
En este tipo de textura no se da una pronunciacin simultnea de las slabas del texto,
si es vocal, por tanto es fcil de diferenciar, adems da una sensacin de desorden
superior a la msica homofnica.
El gran compositor que ms utiliz la tcnica del contrapunto fue J.S. Bach, a pesar de
que su poca de esplendor fue en el s. XIV con el Ars Nova.

Una vez que hemos hablado de los distintos tipos de textura, pasaremos a hablar de la
TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIN DE CANCIONES Y OBRAS
MUSICALES.

Los distintos tipos de instrumentacin que conocemos son:
- Instrumentacin mondica: Acompaamiento igual que la lnea meldica. Lo puede
realizar cualquier instrumento.
- Instrumentacin homofnica: Se trata de utilizar distintos instrumentos en una obra
teniendo en cuenta el timbre de cada uno. Los instrumentos ms utilizados son los de
lminas ( alto, tenor y bajo). Preferiblemente acompaamiento en forma de acordes.

Tema 11



Educacin Musical

211
- Instrumentacin contrapuntstica: Es la realizacin de distintas melodas
independientes, pero unidas armnicamente. No son convenientes los acordes, sino el
destacar las melodas (flautas o instrumentos de lminas).


Despus de hablar de los distintos tipos de instrumentacin, pasaremos al desarrollo
de LA FORMA.
La forma es una composicin musical ms que un conjunto organizado de ideas
musicales. Estas ideas musicales son las que constituyen su forma. Tambin se puede
definir como la forma o manera de elaborar una obra musical.
Los fragmentos musicales se van estructurando a base de repeticiones y
oposiciones. Cuando hay repeticiones, el oyente debe recordar que ese fragmento ya lo ha
escuchado antes hacindole sentirse dentro de una obra conocida, pero la oposicin, bien
aggica, dinmica, rtmica, etc., da una sensacin de juego a la pieza musical que la da un
carcter diferente.
En cualquier pieza vocal, instrumental o mixta, la forma aparece como elemento
fundamental. La forma no se da slo en la msica culta, sino tambin en cualquier
manifestacin musical: folklore, msica infantil...

Una vez explicado en qu consiste o qu entendemos por forma musical, pasaremos al
ANLISIS FORMAL DE CANCIONES.
Cuando nos enfrentamos a una obra musical, bien para leerla o para ensearla a
nuestros alumnos, en lo primero que debemos fijar nuestra atencin es en la forma que
tiene.
Dentro de la forma, las frases tienen una relevada importancia, y stas van ligadas al
texto cuando ste existe. Si nos fijamos en el texto para el anlisis, podemos observar
que:
- El texto va cambiando en cada estrofa: A A A _____ A,B,C
- Parte del teexto cambia y el resto no: A B A

Tema 11



Educacin Musical

212
- Se repite siempre un mismo texto: A A A (Canon)

Pero si nos fijamos en la msica, encontramos numerosos parecidos, ya que:
- El estribillo suele tener la misma msica siempre.
- Las frases entre ellas tambin.

Cada estrofa suele ser representada por una frase generalmente, aunque tambin
pueden ser ms. Las estrofas pueden estar divididas en semifrases formando en su unin una
frase. Es decir:

FRASE A ( 8 compases) = a (4 compases) + a ( 4 compases)

Cuando se combina una frase A con una frase B es una forma binaria: A B A B A...
Ejm: Debajo un botn ( Es una frase)

PRINCIPALES FORMAS MUSICALES, existen distintos tipos:
- Instrumentales y vocales
- Estructurales y libres
- De carcter mayor y menor

Estructuradas y libres: nos fijamos en su ordenacin interna. La
estructurada responde a las caractersticas estticas de su poca,
tienen una estructura establecida (Sonata, pera, concierto). Las
libres, por el contrario, no se encuentran sujetas a normas fijas,
dependen del criterio artstico del compositor (Improntu).
Vocales o instrumentales: dependen de un criterio funcional, de
qu o quienes intervienen.
- En las instrumentales slo intervienen voces instrumentales (Sonata, concierto).

Tema 11



Educacin Musical

213
- En las vocales intervienen voces, aunque tambin pueden haber instrumentos para
acompaar (Chanson y villancico)


Carcter mayor o menor: dependen de su duracin:
- Mayor: ms de un movimiento, por tanto, ms duracin. (Sonata)
- Menor: slo tienen una parte. (Lied)


Son clasificaciones complementarias, por ejemplo:
pera: Estructural, vocal y carcter mayor.

FORMAS ESTRUCTURADAS Y DE CARCTER MENOR:

Las FORMAS VOCALES son las formas en las que participan voces humanas, aunque
suelen ir acompaadas de instrumentos. Estas son:
- CNTIGA: Aparece en el s. XIII en Espaa. Proviene de formas rabes que ya
tenan estructura estrfica. Es una composicin binaria compuesta por estrofa y
estribillo: ABAB...
- CANON: Es del s. XIII al igual que la cntiga, su forma es vocal polifnica. El
canon es interpretado por voces distintas que entran en distintos momentos, estas
entradas pueden ser a distancia de frase o de comps o compases. Su forma es
primaria, es decir, A.
- ROND: Lo encontramos en el s. XIV en Francia y permanece igual hasta nuestros
das. Son frases distintas que se alemn con un estribillo: ABACADAEA...
- VILLANCICO: Es originario de Espaa en el s. XV-XVI y llega hasta nuestros das
con varias modificaciones. El villancico debemos considerarlo a travs del tiempo,
bajo dos aspectos: profano y religioso. En su origen era un canto urbano, con

Tema 11



Educacin Musical

214
cualquier tema, por lo general, no navideo y de estilo polifnico. Ejm: Por mayo
era mayo de Juan del Enzina), y de carcter binario: ABAB...
Los primeros ejemplos de villancico profano los encontramos el Cancionero de
Palacio en los s. XV-XVI.

A la estrofa se la denomina mudanza y es interpretada a slo y su texto es
diferente.
Al estribillo se le denomina copla y sta es cantada por un pequeo grupo.
En el Barroco, los villancicos son de tema navideo.
Y hoy, cualquier cancin con tema navideo o religioso, aunque su estructura sea
diferente, y conservando la ternura e ingenua simplicidad campesina de su origen
primitivo.
- LIED: Surge en el Renacimiento en Alemania. Es una forma vocal polifnica con
distintas modificaciones: en su origen, era una cancin interpretada por un grupo
reducido ( 3-4 voces). Ms tarde, en el Romanticismo pasa a ser una cancin para un
solo cantante acompaado del piano. Teniendo una forma binaria y tripartita: ABA.
- CANTATA: Aparece en la poca del Barroco en Italia. Tanto los intrpretes como la
temtica y su estructura, quedaban a voluntad del autor. Podan intervenir desde uno
o varios solistas hasta un coro e instrumentos, segn decida el compositor. Existan
dos tipos:
Tema religioso: Cantata de Iglesia.
Tema profano: Cantata de Cmara.


En cuanto a las FORMAS VOCALES DE CARCTER MAYOR encontramos:

- OPERA: Renacimiento (Origen) ------ Barroco (Desarrollo) ------ Romanticismo
(Importancia y difusin)


Tema 11



Educacin Musical

215
Msica dramtica (siempre se representa)
2 caractersticas
Temtica profana


Solistas
Intrpretes Coro
Orquesta

Partes:
Obertura: Es instrumental, es interpretada al comienzo por la
orquesta.
Coros: Fragmentos interpretados por el coro y la orquesta.
Arias: Son fragmentos interpretados por un solista acompaado
de la orquesta. Tiene un carcter lrico y potico.
Recitativo: Su carcter es narrativo.
Intermedios: Son interpretados por la orquesta entre dos
cantados.

Estas partes pueden ser situadas por el autor donde l crea conveniente, segn la obra a
interpretar.

- ORATORIO: Lo encontramos en el Barroco en Italia.

No es dramtica (no se representa lo que se canta)
2 caractersticas
Argumento siempre religioso.



Tema 11



Educacin Musical

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Solistas
Intrpretes Coro Opera
Orquesta
Narrador (narra la historia)


- PASIN: Pertenece al Barroco alemn.


No dramtica

2 caractersticas
Argumento religioso y siempre el mismo: Pasin y muerte
de Cristo.


Solistas
Intrpretes Coro Opera
Orquesta


Una vez que hemos hablado de las formas vocales de carcter mayor y menor, pasaremos
al desarrollo de las FORMAS INSTRUMENTALES. En ellas intervienen exclusivamente
voces instrumentales.
Su origen se remonta al Renacimiento. La msica instrumental no exista por s misma ya
que siempre apareca acompaando a otra cosa, por ejemplo a lo vocal.

Hablaremos de:

Tema 11



Educacin Musical

217
- DIFERENCIA, VARIACION, FANTASIA: Son distintas denominaciones de las
formas musicales instrumentales que estn basadas en la improvisacin. Surgen en el
Renacimiento.
- DANZA: Las danzas son piezas instrumentales encadenadas, de la misma tonalidad,
aunque con diferencias en cuanto a tempo y ritmo que servan para danzar.
- SONATA: Barroco en Italia. La interpretaban un nmero reducido de instrumentos.
Estaba compuesta por 3-4 movimientos de carcter alterno finalizando siempre en
un tempo rpido.
- SUITE: Es una forma italiana que proviene de la danza. En ella son indiferentes los
intrpretes, el nmero puede oscilar entre un solista o una orquesta. Algunas de sus
partes ms importantes son: Allemanda y Giga, aunque tambin puede tener
minuetos, zarabanda, courrante...
- CONCIERTO: Es caracterstico del Barroco en Italia. Es interpretado por un
conjunto de instrumentos que le dan variedad tmbrica, es decir, por la orquesta.

C. solista: partes del solista con acompaamiento y otras toda la orquesta:
Vivaldi (Concierto veneciano): rpido-lento-rpido.
2 tipos
C. grossi: Creado por el italiano Corelli. Es un grupo de
instrumentos (concertino), que dialoga con el resto de la
orquesta (ripienno).
Las partes no estn muy bien contrastadas. Es de cuatro
movimientos en adelante.


Tambin podemos hablar de:
- C. Preclsico: Creado por los grandes violinistas de la poca de Corelli y slo para
violn y orquesta. Su estructura es: vivo-lento-vivo. Ejm. Concierto para violn y
orquesta en la m de Vivaldi.

Tema 11



Educacin Musical

21
- C. Clsico: Mozart adapt al concierto la forma sonata con algunas variantes, por
ejm., la doble exposicin ( a cargo de la orquesta o del solista). Ejm. Concierto para
piano y orquesta de Beethoven.


- C. Pos-clsico: Tiende a suprimir la doble exposicin o sustituirla por una repeticin
inmediata del tema A y B. Ejm. Concierto para violn y orquesta de Mendelssohn.
Tras un comps de la orquesta, en seguida el solista presenta el tema A, que despus
repite la orquesta y lo mismo con el tema B.

Dentro de las formas instrumentales, ahora nos centraremos en las FORMAS
INSTRUMENTALES DEL CLASICISMO. Encontramos:
SONATA: La sonata clsica tena una estructura interna que la
del Barroco no posea, por tanto, slo coincidan en el nombre.
Su estructura es rgida y para ser interpretada por pocos instrumentos. Tienen cuatro
movimientos y en ocasiones tres (se prescinde entonces del tercer movimiento). Estos
son:
- 1 movimiento: Se le denomina forma sonata y es el ms caracterstico
ALLEGRO. El primer tema es en I y el segundo en el V grado, en la dominante.
El desarrollo tiene cierta libertad, pero con caractersticas de la exposicin.
En la reexposicin, el primer y segundo tema aparecen en I grado, en la tnica.
- 2 movimiento: LENTO. Puede aparecer con la forma ABA (Lied) o como un tema
con variaciones.
- 3 movimiento: MINUETTO, este se puede omitir. Su estructura es A:// B:// A
- 4 movimiento: RAPIDO. Su estructura puede ser igual a la del primer movimiento
o como un Rond ABACAD...

SINFONIA Y CONCIERTO: Tienen la misma estructura
interna que la sonata, aunque varan los intrpretes.

Tema 11



Educacin Musical

219
La Sinfona es interpretada por la orquesta y el concierto por la
orquesta y un solista.

Por ltimo queremos hacer mencin a las FORMAS MENORES DE CARCTER
LIBRES E IMPROVISADAS. Nos referimos al :
- Improntu: Schuman
- Nocturno: Chopin
- Formas del Clasicismo modificadas.

En el s. XIX, surge como forma instrumental el: POEMA SINFNICO: Es para orquesta
y est inspirado en un fragmento literario. Es lo que conocemos por msica programtica,
ya que se basa en un programa previamente establecido. Es trabajado por Berlioz.

Antes de concluir con las formas musicales, quiero hacer referencia a las FORMAS
UTILIZABLES EN LA ESCUELA.
Adems de las formas Primaria y Binaria, tenemos otras:
- LIED: Pertenece al Renacimiento. S. XVI de Alemania y perdura hasta el
Romanticismo donde se convierte en una forma para una voz cantada con
acompaamiento de piano y as perdura hasta nuestros das. ABA.
- ROND: Forma vocal. Surge en el Ars Nova, s. XIV. Su estructura permanece
invariable hasta hoy. ABACADA...
- CANON: Lo podemos utilizar vocal o instrumental. Pertenece al s. XIII. Es una
composicin de textura polifnica o contrapuntstica. Es una nica meloda cuyo
inicio se produce sucesivamente.

Antes de concluir quiero destacar la importancia que tiene el trabajo de la textura en el
mbito escolar, el trabajo de sus distintos tipos y el anlisis de las canciones antes de su
trabajo o auditivamente.

Tema 11



Educacin Musical

220
Las formas musicales que aqu hemos expuesto se trabajarn atendiendo a las distintas
edades de nuestros alumnos y dependiendo de los fines que persigamos en nuestras
programaciones.

Antes de dar fn a ste tema, voy a hacer una breve alusin a la BIBLIOGRAFA
UTILIZADA para su elaboracin. Destacan entre otros:

-ZAMACOIS: Tratado de armona Ed. Labor.
Curso de formas musiclaes Ed. Labor.
-SOLER: Diccionario de la msica



T. 6 La Educacin musical a travs del ritmo. Ritmo libre, rtmico y mtrico. Ritmo y lenguaje. Ritmo y
movimiento. Ritmo y ejecucin instrumental. Polirrtmia. Pequeas formas rtmicas: anlisis e
improvisacin. Intervencin educativa.

Juli(o) Hurtado Llopis Entre Naranjos Octubre 1998
Para LEscola de Msica C/Visitacin 25. 96/ 340 53 13

Juhurllo@teleline.es

La palabra ritmo viene del griego, rhuthmos, cuya raz es reh (yo corro)



Definicin : En su sentido ms completo, encierra todo el conjunto de lo que puede llamarse el
aspecto temporal de la msica (como distinto del aspecto altura); es decir, abarca los tiempos, los
acentos, los compases, la agrupacin de las notas en tiempos, de tiempos en compases, de compases
en frases, y as sucesivamente.
Diccionario Oxford de la Msica .
Percy A. Scholes.
Edhasa- Hermes- Sudamericana.





Tema 11



Educacin Musical

221

El ritmo est presente en la naturaleza y en la vida desde el ritmo placentario los
seres humanos vivimos diferentes ritmos y en diferentes ritmos. La msica se fundamenta en
el ritmo y se concreta en el tiempo. En la educacin musical de los nios y las nias el
concepto de ritmo debe ser tratado de forma que se integre en ellos/as de una forma global a
travs de todos los aprendizajes. Es por todo esto la especial importancia que debemos de
dar a este aspecto dentro de nuestro currculum.




Psicomotor
Aspectos del ritmo Afectivo
Cognitivo perceptivo



Willems nos plantea en su obra El ritmo musical La necesidad de abordar el ritmo en una triple
realidad:
El ritmo, elemento viviente, artstico; la teora del ritmo, el medio para adquirir
conciencia de aqul, y la conciencia rtmica, indispensable al artista para hacer
una obra de arte.



La educacin musical a travs del ritmo.

El ritmo ocupa un lugar muy importante porque es, en el orden cronolgico evolutivo, el
primero de los elementos vivientes de la msica.
Para la comprensin del ritmo musical , como para la de todo ritmo artstico, podemos ir
hacia el reino vegetal , donde se manifiestan las fuerzas propulsivas fisiolgicas indispensables
para la creacin.
El nio que respira, camina, corre, salta, posee el instinto rtmico. Hay que darle libertad a
ese instinto, desarrollarlo.... (Edgar Willems)


A lo largo de la primera infancia, hay una intensa unidad entre motricidad y psiquismo. El
nio/a manifiesta su vida psquica a travs del movimiento, tanto por lo que respecta a su relacin
con los otros como a sus propias necesidades.
Es a travs del movimiento como los nios/as se descubren a s mismos as como al
mundo que les rodea. El Movimiento se convierte en la base de las representaciones mentales de
los nios/as, favoreciendo el paso de la accin a la operacin. De esta manera el nio/a, a travs
del juego libre, simblico, dramtico, a travs del movimiento libre u ordenado (danza), traduce su
alegra y manifiesta sus impulsos y emociones.

Tema 11



Educacin Musical

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El odo de los nios/as captan fcilmente el ritmo de una cancin infantil, de una marcha,
de una sencilla meloda, y su cuerpo lo expresa instintivamente con gestos y movimientos.
La educacin de este sentido rtmico natural, que traduce en el espacio los ritmos
musicales por la accin y el movimiento, tiene que aprovecharse para desarrollar en los nios/as
una verdadera educacin musical.
Educacin para el ritmo: el nio/a de educacin infantil, generalmente, no sabe seguir con
exactitud la pulsacin, el comps y el ritmo de un texto, una cancin o una msica. Necesita una
gran variedad de ejercicios y de juegos rtmicos ordenados segn su nivel de dificultad.
La educacin por el ritmo tambin ha de prever el ritmo libre ya que existen en la
naturaleza, en la msica contempornea y en muchas msicas folklricas. (Traducido de Educaci
Musical. Generalitat Valenciana)

Ritmo libre, rtmico y mtrico

Ritmo libre

El ritmo libre es aquel que no sigue una estructura mtrica. Es el ritmo de la naturaleza, las
olas del mar, las hojas de los rboles jugando con el viento.... Un ritmo no medido .

El sentido rtmico de las personas esta impreso en sus msculos y lo exteriorizamos con el
movimiento. Ya en el tero materno el ser humano esta inmerso en ritmo vital, los lquidos, las
pulsaciones cardiacas, el fluir de la sangre estimulan nuestro desarrollo rtmico. Al nacer es el
movimiento uno de los aspectos que mayor seguridad nos produce, de ah la necesidad de
balancear y acunar a los bebes para devolverles la tranquilidad. La autoestimulacin ms primaria
es canalizada a travs de movimientos que implican un ritmo, durante la primera infancia la
necesidad de moverse es la expresin ms evidente del desarrollo del ritmo libre.
El ritmo libre tambin lo podemos encontrar en la literatura musical, como por ejemplo en
los cantos gregorianos donde el ritmo se estructura segn la acentuacin de sus textos. Tambin
podemos encontrar ejemplos de ritmo libre en muchas canciones tradicionales as como en la
msica escrita por compositores vanguardistas.

En la escuela podemos ver continuamente ejemplos de ritmos libres, pues los nios/as los
realizan de forma inconsciente la mayor parte del tiempo. Como ya hemos expresado
anteriormente, esto es consustancial al ser humano y no debemos reprimirlo sino aprovecharlo
para crear un puente en el proceso de musicalizacin que desarrollaremos a travs de la
educacin musical.
Partir de la libre expresin sirve para acumular un bagaje de experiencias que
posteriormente podremos ordenar, organizar, nominar, estructurar... es decir intelectualizar y
codificar.
Cada nio/a tiene un sentido particular del ritmo y esto lo podemos apreciar a travs de la
observacin en esos ritmos libres que realiza. Es indiscutible que el ritmo que cada individuo
exterioriza es fruto del desarrollo de su sistema nervioso, de ah la pluralidad rtmica que podemos
encontrar en las primeros niveles escolares. Hay quien califica a los nios/as de arrtmicos pero a
mi parecer esto es errneo y discriminante. Posiblemente cuando un nio/a no es capaz de realizar

Tema 11



Educacin Musical

223
rtmicamente aquello que nosotros esperamos puede deberse a varias razones: que no haya
comprendido nuestras instrucciones, que no nos haya escuchado, que sus sistema nervioso no este
suficientemente maduro como para realizar ese conjunto de acciones organizadas que le estamos
exigiendo.... por ello es importante dejar que la libre expresin evolucione en cada individuo a su
propio ritmo, sin realizar por nuestra parte juicios que posiblemente condicionen a partir de ese
momento su participacin, mermando sus posibilidades de desarrollo y posiblemente inhibindose
y no favoreciendo la creacin de un buen autocepto.




Ritmo rtmico.


Hemos observado que la participacin activa de los nios en la clase es tanto ms
intensa cuando los ejercicios o los juegos desarrollan siguiendo un tempo aproximado a la
marca metronmica 100. Mientras el adulto se encuentra cmodo dentro de un tempo menos
rpido
( alrededor de 75), un tempo superior a 100 produce en el nio agitacin y sobreexcitacin.
Inversamente , el tempo por debajo de la marca normal produce vacos en su actividad mental. De
all provienen los cortes de atencin que rompen la continuidad y dificultan el trabajo siendo
necesario volver a impulsar su marcha constantemente (Martenot)

Finalidad de la rtmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar los estudios, en la
situacin de poder decir: yo siento en lugar de yo s; y, especialmente, despertar en ellos el
deseo imperioso de expresarse, despus de haber desarrollado sus facultades emotivas y su
imaginacin creadora. Jaques Dalcroze. (El ritmo)

Desde el punto de vista psicolgico y filosfico, el sonido y el ritmo pueden oponerse el
uno al otro como si fueran dos principios esenciales irreductibles que se completan el uno con el
otro, existiendo, por ejemplo, preponderancia del ritmo en la danza, y del sonido , en el canto.
[....] En la danza , el ritmo es a la vez espacial y temporal, y es quizs all donde el ritmo se
encuentra concretado en su esencia ms caracterstica. Se habla evidentemente ms del ritmo en
la msica que en la danza, porque se opone a la meloda y a la armona. En la danza est solo, la
danza es ritmo Willems. (El Ritmo Musical)

Estas tres citas de grandes maestros de la pedagoga musical de nuestro siglo nos sirven de punto de
partida para analizar el sentido de ritmo rtmico. Cuando hacemos referencia al trmino rtmico en educacin
musical nos estamos refiriendo a: aspectos relacionados con el desarrollo de la capacidad de integracin de estructuras
rtmicas de manera vivencial. Dicho con otras palabras: en la escuela primaria, a travs de la educacin musical
pretendemos la musicalizacin de los nios/as; la consecucin de este objetivo implica diferentes tipos de accin. Un
aspecto de la musicalizacin es el de el ritmo, y dentro del ritmo, entre otros aspectos, el ritmo rtmico, a travs del cual
los nios y las nias irn aprehendiendo,( mediante la experimentacin y realizacin de ejercicios, danzas,
instrumentaciones, cantos... ) y exteriorizando a travs de acciones sensomotrices las caractersticas rtmicas de nuestra
cultura, (valores rtmicos, cuadraturas de compases, tempos...).

El sentido rtmico de las personas depende de manera directa de su capacidad para reaccionar
fsicamente frente a la msica. Invirtiendo los trminos, llegamos a la premisa bsica que impulsar a Jaques Dalcroze
(1865-1950) a crear la Rtmica musical: La ejecucin de ritmos corporales contribuye al desarrollo de la musicalidad.

Tema 11



Educacin Musical

224
Es importante cultivar este sentido rtmico durante la infancia ya que la falta de ello ,determinan en el mismo una
considerable prdida de su espontaneidad, de su flexibilidad y capacidad para relajarse.... (Hemsy de Gainza)


Ritmo mtrico

Mtrico: (De metro) 1. Dcese del sistema universal de pesas y medidas cuyas divisiones se basan en
la unidad seguida de ceros. 2. Perteneciente o relativo al metro..

La mtrica es al ritmo lo que el reloj al tiempo y el termmetro a la temperatura. El reloj mide el
tiempo, pero no es tiempo; el termmetro mide la temperatura, pero no es la temperatura Zamacois.

El ritmo mtrico hace referencia a la parte intelectual del mismo. La parte de la tcnica musical que
trata de la lectura y escritura del ritmo en diferentes combinaciones, tomando como unidad de medida el comps.





Los elementos del ritmo son:



Modos rtmicos 1/ Pulso.
2/ Acento. ----------------------------------- Comps
3/ Valores rtmicos y silencios ------------ Frmulas rtmicas
Slabas rtmicas
Clulas rtmicas
4/ Subdivisin





Ritmo y lenguaje

El aprendizaje de la lengua materna es el punto de arranque para desarrollar las capacidades
intelectuales del ser humano; a travs de las palabras se conoce la realidad socio-cultural y se aprende a denominarla y
codificarla. En este proceso de aprendizaje se desarrollan capacidades sensoriales de todo tipo, pero el odo tiene una
funcin especfica, el desarrollo de la musicalidad fundamenta sus experiencias en el desarrollo del odo, es por ello que
a travs del lenguaje podemos, de la manera ms significativa, desarrollar tanto el odo como el sentido rtmico, puesto
que las slabas son como pulsiones rtmicas que al formar palabras, frases... se convierten en estructuras de carcter
musical.
El lenguaje (verbal) constituye un recurso muy adecuado para desarrollar la musicalidad y el
sentido rtmico de los nios y las nias. En el Folklore infantil de todas las cultura podemos encontrar gran muestra de:
cantinelas, acertijos, rimas populares, trabalenguas, adivinanzas, refranes, juegos de contar, eliminar... que las hemos
aprendido por tradicin oral y que casi en su totalidad implican movimientos corporales organizados rtmicamente.
Los ms pequeos/as muestran a travs de estas frmulas verbales mucha seguridad en cuanto al
aspecto rtmico, les resultan atractivas precisamente por su componente rtmico que a su vez les facilita la
memorizacin. Muchas veces estas transmisiones culturales implican cambios de comps, compases irregulares... que
al aprenderse de una forma ldica desarrollan la capacidad de expresin rtmica del individuo asegurando la integracin
de estructuras susceptibles de intelectualizar y codificar en el momento oportuno dentro del proceso de musicalizacin.
El compositor y pedagogo Carl Orff toma del lenguaje el punto de partida para desarrollar su obra
para nios, Orff se plante si las canciones tradicionales infantiles era como desenterrar el pasado .Se cuestion si
estaban realmente obsoletos estos refranes, cuentos de hadas, juegos. Que de alguna forma se haban desarrollado a
partir de races mgicas implicando un tratamiento de caracteres universales y arquetpicos, por lo tanto duraderas

Tema 11



Educacin Musical

225
La esencia de lo elemental es completamente humana; todo este material lo recogi Orff (el de su pas) y lo
convirti en el leif motiv del Orf-Schulwerk (msica para nios) . Orff no cre una metodologa propiamente dicha
sino mas bien una coleccin de temas musicales con una progresin en el grado de dificultad para que los nios/as
pudiesen hacer msica en el colegio.
Uno de los principios del Schulwerk es partir del ritmo en la palabra combinando sus
acentos. Aprovechar todos los aprendizajes musicales y relacionarlos con otras reas de forma que
permitiese la creatividad es otra de sus particularidades. El ritmo nacer del lenguaje y que, lenta
y progresivamente, se va musicalizando,(dando vida a melodas de dos, tres y cinco notas) es luego
transmitido al cuerpo. Del mismo modo que el ritmo se transmite al cuerpo , puede tambin
transmitirse a los instrumentos de percusin.

Las slabas rtmicas.

Otra aplicacin del lenguaje en el ritmo es el recurso de las slabas rtmicas. Desde
el pasado siglo muchos pedagogos intentaron simplificar el aprendizaje de la lectura musical. Para
el aspecto del ritmo se han utilizado palabras, propias de la cultura de cada pueblo, que al decirlas
se produca el ritmo de un esquema rtmico-musical..

Las palabras rtmicas se obtienen mediante la superposicin de slabas convencionales,
cuyo nico objetivo es responder exactamente al ritmo que se quiere representar. Aim Paris
(1798-1866) fue el creador de las slabas rtmicas que se adoptaron en 1883 en las escuelas
francesas luego de ser objeto de cierta oposicin inicial. Mas tarde fueron llevadas a Inglaterra
por el Reverendo John Curwen. ste adapt la pronunciacin de las slabas a la fontica
inglesa convirtindose desde entonces , hasta la actualidad , en parte integrante del sistema
britnico de la lectura musical; del mismo modo, fueron adoptados los nombres de las notas de la
escala de Do, en lugar de las letras-CDEFGAB- empleadas tradicionalmente.

En la Comunidad Valenciana las Slabas rtmicas ms utilizadas han sido en los
ltimos aos, las adaptadas de Kodaly, transmitidas por los pedagogos de esta metodologa.
Irineu Segarra, Mara Cateura, Pilar Escudero..... entre otro/as las han difundido a travs de
sus libros de texto. Pero hay que destacar que en Algemes, Diego Ramn en la Schola Cantorum,
comprometido con la verdadera filosofa de Kodaly, ha adaptado el mtodo, en vez de copiarlo, a
nuestro folklore y por lo tanto ha justificado y fundamentado el cambio de nomenclatura en cuanto
a las slabas rtmicas, como a la secuenciacin de los intervalos, entre otros aspectos.

El abuso o uso incorrecto de stas podran acarrear algunas asociaciones no deseadas
en el proceso de musicalizacin , como Willems anunci en repetidas ocasiones, pero la
experiencia de muchos educadores/as-pedagogo/as durante muchas generaciones y la incorporacin
de stas en muchas obras pedaggicas nos demuestran su indiscutible valor educativo como
recurso en el proceso de alfabetizacin musical.


Ritmo y movimiento

El movimiento corporal ejerce de intermediario entre los sonidos y el pensamiento. La relacin
entre movimiento y la msica se fundamenta en el hecho comn a ambos de configurarse sobre la base de
estructuraciones del espacio y del tiempo. La actividad sensorio-motriz constituye la fuente comn de las
percepciones y de las nociones correspondientes. Cuanto ms amplia y diversa sea la experiencia fsica del nio

Tema 11



Educacin Musical

226
asociada a los fenmenos auditivos, mayor ser la capacidad de percepcin musical, donde las imgenes motrices
complementan y refuerzan las imgenes auditivas.
El movimiento ejerce un papel primordial en la percepcin, en el reconocimiento y en la
representacin del ritmo y de la meloda. El movimiento es la representacin motriz de la msica, lo cual hace que el
movimiento se convierta en un elemento mediador de las representaciones escritas del lenguaje musical.
La danza es la expresin cultural de esa fusin de la msica y el movimiento.

Decreto 20/1992, de 17 de Febrero, del gobierno Valenciano, por el que se
establece el Currculo de la educacin Primaria en la Comunidad Valenciana
(DOGV 1728 de 20-2-1992)


3. Msica y movimiento. La percepcin de la msica a travs del movimiento.

La actividad sensorio- motriz constituye la fuente comn de las nociones y de las percepciones
correspondientes. La inteligencia comienza por ser prctica, sensorio motriz, para ir interiorizndose poco a poco en
pensamiento propiamente dicho.
Una misma nocin puede aparecer sobre el plano sensoriomotriz o prctico aun antes de ser el
objeto de una toma de conciencia conceptualizada. Cuanto ms amplia y variada sea la experiencia fsica del nio,
mayor ser el nmero de facetas, por decirlo as, en que se reflejar su imaginacin motriz. Y el resultado ser adems
del desarrollo fsico, una afinacin de su inteligencia. La accin subyace ala formacin del conocimiento.
El movimiento corporal, por s mismo, desempea el papel de intermediario entre los sonidos y el
pensamiento. No nos referimos aqu a la utilizacin que se da desde la educacin estrictamente a la intervencin
directa que el movimiento corporal tiene en el proceso de oir-escuchar-entender la msica. En este sentido la relacin
que existe entre el movimiento corporal y la msica se fundamenta en el hecho comn a ambos de configurarse sobre la
base de estructuraciones del espacio y del tiempo. El cuerpo es, en su totalidad, el instrumento directo de las
percepciones. Sin embargo, el movimiento corporal acompaado de la percepcin de la msica o de cualquiera de sus
parmetros es no slo el resultado de la percepcin, sino uno de los factores posibilitadores de la percepcin misma.
De este modo se establece una triada entre la msica, el conocimiento y el movimiento.
La Danza es la expresin cultural de esta fusin de la msica y el movimiento. Y como tal ha de tener
una presencia en la educacin musical, integrada en este bloque de contenido. Insistimos, no obstante, en el factor
perceptual y cognoscitivo que el movimiento representa respecto de la msica, debido a la utilizacin que ,
generalmente, se hace del movimiento polarizado hacia su dimensin expresiva y ldica. No es que esto carezca de
sentido, sino que, reducido a montar danzas, su sentido desaprovecha el valor propedutico del movimiento y de la
danza para la percepcin de la msica y de su lenguaje.
Es necesario, pues, tener en cuenta no slo una didctica de la danza sino tambin la danza como
recurso didctico para aprender- ensear los hechos y principios del lenguaje musical. De la misma manera que
hablamos de la didctica de la cancin y de la cancin como recurso para didctica de la msica.
Con respecto a la adquisicin del sentido rtmico el movimiento corporal desempea un papel
primordial en la percepcin, en el reconocimiento y en la representacin de los modos rtmicos , en la percepcin del
tempo y de sus alteraciones, en la distincin de los valores de las figuras rtmicas en la conciencia del tiempo y del
contratiempo, en la capacidad de disociar esquemas rtmicos superpuestos y en la coordinacin polirrtmica de varias
partes del cuerpo.
Existe una conexin ntima entre el ritmo, con todos sus matices, y el gesto.
Gracias a la experiencia del movimiento corporal, una vez formada la conciencia rtmica, se produce
una influencia recproca del acto rtmico sobre la capacidad de representacin simblica. La representacin del ritmo,
imagen reflejada del acto rtmicovive en todos los msculos. El movimiento rtmico es la manifestacin visible de la
conciencia del ritmo.
El movimiento ordenado, concreto, del cuerpo relacionado con la experiencia del ritmo, contiene el
ritmo mismo, pero lo traduce, en la forma de lo que podramos denominar una representacin motriz. De tal modo que
la percepcin de los elementos del ritmo musical se prepara y se favorece si se da asociada al movimiento. No importa
mucho el hecho de que este movimiento sea real, es decir, exteriorizado corporalmente en el espacio, o que sea
imaginario, como una forma de una representacin motriz en la mente. En cualquier caso las sensaciones musculares
se asocian a las auditivas y las refuerzan.
Con respecto a la percepcin y reconocimiento de la altura como parmetro musical, el movimiento
asociado favorece el aprendizaje de los intervalos, el reconocimiento de los mbitos sonoros, de las escalas, de las
modalidades mayor y menores.

Tema 11



Educacin Musical

227
Igualmente se desarrollar con gran facilidad el sentido del fraseo musical, de los matices aggicos y
dinmicos, y los elementos de la forma musical contando con la asociacin de movimientos naturales.
Los gestos de la direccin musical y la fononimia constituyen dos ejemplificaciones concretas del
valor estructurante del movimiento, susceptible de convertirse por s mismo, en signos codificados del propio lenguaje
musical. Signos sensorio-motor, que traducen o son la traduccin de signos de la escritura musical .
La danza, particularmente la tradicional, tanto la propia de nuestra comunidad como la de otros
pases, permitir conocer muchas msicas diferentes y a travs de ellas las costumbres y maneras de sentir de los
pueblos. En la seleccin del repertorio conviene tener en cuenta su calidad musical, su adecuacin a los nios y a las
nias y el inters didctico tanto de su msica como de los pasos del movimiento y de las evoluciones.
La msica se oye, se escucha, no slo por el odo, sino a travs del cuerpo entero

Diseo Curricular .Consellera de Cultura, educacin y ciencia de la
Comunidad Valenciana.



Bloque 11. Msica y Movimiento.
El movimiento rtmico y la danza integran la coordinacin corporal con la percepcin auditiva.
Desarrolla la capacidad de ordenar las percepciones auditivas de los elementos musicales de manera significativa,
presentndolas en el espacio a travs del movimiento corporal. Explora las posibilidades de improvisacin,
desbloqueando y estimulando las potencialidades expresivas y tambin, permite dar un aspecto globalizador a la
expresin musical.
Los contenidos que corresponden a este bloque son:
1. El movimiento corporal como recurso mediador entre la percepcin y la representacin de los
contenidos del lenguaje musical.
2. El movimiento y la danza como medios de la expresin musical. Aspectos sociales de la danza.
3. Exploracin y experimentacin sobre los parmetros del sonido y las estructuras musicales a
travs de la representacin espacio-temporal del movimiento corporal.
4. Improvisacin musical a travs del movimiento, individual y en grupo, libre y orientada,
combinando los parmetros del sonido con una intencin expresiva.
5. Audicin de fragmentos de obras musicales con el soporte del movimiento corporal.
6. Representacin de los elementos musicales a travs del movimiento : ritmos melodas, forma
musical, etc.
7. Dictados musicales con movimiento.
8. Repertorio de danzas adecuadas al grupo de clase.
9. Invencin de coreografas sencillas a partir de canciones y melodas, buscando la integracin
de la msica y del movimiento con intencin expresiva.

Proyecto Curricular elaborado por el equipo de la reforma de la etapa primaria
perteneciente a la Consellera de Cultura, educacin y ciencia de la Comunidad
Valenciana.



Al finalizar la educacin primaria, como resultado de los procesos de aprendizaje realizados en el
rea Artstica, los alumnos y las alumnas habrn desarrollado las capacidades enunciadas en los objetivos generales
siguientes:

(Solo expondr los que pueden hacer referencia de forma ms especfica al mbito que nos ocupa en este momento)

3. Expresar libremente vivencias y pulsiones potenciando la creatividad sin refugiarse en
estereotipos.
4. Utilizar la imaginacin constructiva, patente cuando el trabajo implica agrupacin, ordenacin y
relacin de los distintos elementos o partes.
7. Coordinar los diferentes recursos expresivos del propio cuerpo como medios para crear y
representar la accin individualmente y en grupo.
8. Expresarse, comunicarse, crear y jugar, valorando la totalidad del propio cuerpo como medio.

Tema 11



Educacin Musical

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12. Acceder a la vida musical como una experiencia activa, desarrollando sus capacidades musicales
(voz, odo musical, movimiento ordenado, habilidades instrumentales) como parte del proceso de su formacin.
Diseo Curricular .Consellera de Cultura, educacin y ciencia de la
Comunidad Valenciana.





Ritmo y ejecucin instrumental

Los instrumentos . Su funcin mediadora entre los estudiante y la msica es correcta con la actitud
exploratoria del entorno, fruto de la curiosidad presente en todos los nios, segn la cual, conocer implica manipular.
El aula se convierte en un espacio para la exploracin tmbrica de los sonido s buscando las variaciones que dependen
del material del que estn hechos los objetos con los que se reproducen los sonidos, las que dependen de la manera de
producirlo, y las que dependen del elemento que sirve de resonador. Pero tambin, de experimentacin rtmica y de las
relaciones de altura e intensidad. Por ello se pueden hacer servir los objetos de la misma clase, convertidos
ocasionalmente en instrumentos de percusin, puede utilizarse una amplia gama de instrumentos no convencionales de
construccin propia; el propio cuerpo es un instrumento polivalente. Pero, especialmente, hay que explorar
directamente los instrumentos musicales al alcance de la clase tratando de lograr una representacin de todas las
familias.
El uso de los instrumentos resulta muy adecuado para la educacin rtmica, por el ejercicio que
implica de las capacidades de coordinacin motriz espacio-temporal. Los instrumentos de altura determinada son un
medio eficaz para la entonacin, reconocimiento de intervalos, en mbitos meldicos cada vez ms amplios, as como
para la iniciacin prctica a la armona.
Los Instrumentos son un recurso para ver ola msica que se hace. Al mismo tiempo la msica es la
accin sonorizada, el efecto del propio impulso energtico, de carcter motor, traducido en sonidos. Finalmente, lo que
suena, es decir, el resultado de la accin es percibido por canal auditivo completando as el ciclo y reforzando la
autoinformacin. La vista, la accin motriz y la audicin convergen en la percepcin y actan como cierre cognoscitivo
del elemento musical que se ha trabajado. Con la particularidad de que la verificacin del resultado se produce en el
mismo instante, sin ninguna otra mediacin; y la correccin subsiguiente es inmediata, integrada en el mismo proceso
de aprendizaje.
La practica instrumental es tan atractiva por s misma que normalmente los nios asumen la
condicin de intrpretes con un gran sentido de la responsabilidad, como si todo dependiese de cada uno de ellos. En
esta experiencia, quedan condensadas todas las consideraciones a propsito fe la motivacin en el aprendizaje.

Diseo Curricular. Consellera de Cultura, educacin y ciencia de la Comunidad Valenciana.



El ritmo constituye la ordenacin temporal del movimiento sonoro. El uso de los instrumentos resulta
muy adecuado para desarrollar el sentido del ritmo por el entrenamiento que implica de las capacidades de
coordinacin motriz espacio-temporal. Se trabajarn los modos rtmicos (Pulso, acento, subdivisin), las clulas
rtmicas ( Por referencia a las unidades de pulso) y esquemas rtmicos ( anacrsicos y tticos, en compases binarios y
ternarios). Se puede partir del ritmo del lenguaje hablado, en forma de ostinatos, de dilogos ritmicos entre los
instrumentos ( de igual o de distinto timbre) . Tambin son muy adecuados los ejercicios de reconocimiento de los
modos rtmicos o de las figuras rtmicas correspondientes a una cancin o meloda conocidas. Y desde luego la
prctica de la lectura rtmico musical con los instrumentos y los dictados rtmicos.

Orientaciones para la evaluacin:

Al finalizar la educacin primaria, como resultado de los procesos de aprendizaje realizados en el rea
Artstica, los alumnos y las alumnas habrn desarrollado las capacidades enunciadas en los objetivos generales
siguientes:

(Solo expondr los que pueden hacer referencia de forma ms especfica al mbito que nos ocupa en este momento)


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Educacin Musical

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3. Expresar libremente vivencias y pulsiones potenciando la creatividad sin refugiarse en
estereotipos.
4. Utilizar la imaginacin constructiva, patente cuando el trabajo implica agrupacin, ordenacin y
relacin de los distintos elementos o partes.
8. Expresarse, comunicarse, crear y jugar, valorando la totalidad del propio cuerpo como medio.
10. Organizar el material sonoro en estructuras rtmicas, meldicas, armnicas de la forma, de
carcter, etc. Que reflejen ideas musicales as como la capacidad de interpretarlas
expresivamente.


12. Acceder a la vida musical como una experiencia activa, desarrollando sus capacidades musicales
(voz, odo musical, movimiento ordenado, habilidades instrumentales) como parte del proceso de su formacin.
Diseo Curricular .Consellera de Cultura, educacin y ciencia de la
Comunidad Valenciana.


Polirrtmia

Poli = varios, Ritmia = Ritmos.
Llamamos polirrtmia a la ejecucin simultnea de dos o ms elementos, frases, o esquemas rtmicos.
Es muy interesante su prctica. Pues de una forma ldica aprenden a independizarse en su prctica musical que haba
sido al unisno con mayor frecuencia hasta la introduccin de las polirritmias.


HEMSY la clasifica de la siguiente manera:
a/ Conjunto polirrtmico consta de varios grupos que ejecutan respectivamente los distintos
elementos rtmicos, a saber:

1/ pulso.
2/ acento
3/ ritmo.
4/ subdivisin
5/contratiempo
6/ silencios ( se rellenan los silencios que aparecen en la meloda o en el esquema de
acompaamiento que ejecuta al piano)
Tanto en ese caso como en el siguiente, no conviene que intervengan todos los grupos al mismo
tiempo. La participacin de los mismos debe estar regida por las caractersticas impuestas por las
distintas frases.

b/ Los alumnos se hallan divididos en grupos que ejecutan simultneamente distintos valores
rtmicos para acompaar una determinada meloda.

c/ Canon rtmico.

d/ Ejecucin simultnea de dos o ms esquemas (ostinatos) rtmicos independientes.

e/ Cada grupo del conjunto tiene una intervencin independiente y variada en el acompaamiento
rtmico. Este ltimo constituye el caso ms autentico de polirritmia y requiere un mayor grado de
capacidad y de destreza para su realizacin.

Estos diferentes casos de polirritmia son simplemente una pequea clasificacin, que puede ser
enriquecida con el buen hacer del maestro/a. Es importante disear un conjunto de actividades que contemplen la
graduacin en cuanto a nivel de dificultad, afn de poder encontrar siempre la satisfaccin de haber realizado la
actividad de una forma sencilla y placentera, para as sentar las bases de un nuevo nivel de dificultad que ser recibido
con inters por parte de los nios y las nias.


Tema 11



Educacin Musical

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Pequeas formas rtmicas: anlisis e improvisacin.

Cualquier forma musical es susceptible de trabajar exclusivamente a travs del ritmo, aunque
obviamente no es esta la nica, ni la mejor manera de abordar el estudio de las formas musicales.

Aprender elementos de la forma o sencillas formas musicales a travs del ritmo es un recurso
muy adecuado y atractivo en la etapa de educacin primaria, pues de esta forma, bien sea mediante la voz, el
movimiento o los instrumentos los nios /as aprendern la organizacin del discurso musical y podrn
reconocerlo, ms adelante, en las obras que escuchen a travs de la audicin activa, as como en su cotidianidad
musical o cultural.

Eco: consiste en repetir el ritmo escuchado.
Pregunta respuesta: alguien (maestro/a alumno/a) lanza una pregunta rtmica, su interlocutor/a
le responde en el mismo cdigo.
Ostinato rtmico: Siempre se repite el mismo esquema, o frase rtmica.
Canon rtmico: Un grupo comienza un fragmento rtmico, el siguiente grupo le sigue
comenzando cuando el primer grupo ya ha realizado (por ejemplo) dos compases, as se puede realizar
de dos, tres, cuatro... grupos.
Lied: A- B A. Cada letra (A-B) estar interpretada por un esquema rtmico diferente, que se
ejecutaran sucesivamente.
Rond: A B-A-C-A Las frases del rondo pueden ser muchas , la nica condicin es que siempre
se interponga el tema A entre cada nueva exposicin rtmica.

Todas estas sencillas formas musicales, son muy tiles para desarrollar la capacidad de
invencin o creatividad de los nios y las nias.


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Juli(o) Hurtado Llopis Entre Naranjos Octubre 1998
Para LEscola de Msica C/Visitacin 25. 96/ 340 53 13





Intervencin educativa.

En el diseo del proceso de musicalizacin , debemos planificar los diferentes niveles de
incursin de este aspecto a travs de todos los elementos mediadores entre el odo musical y los
elementos constitutivos de la msica.

La concrecin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y la
metodologa deben ser pilares importantes en el tratamiento del ritmo. Las fases, la recurrencia
cclica, los niveles educativos, los ciclos, los mbitos de organizacin de los contenidos, deben
conjugarse de forma que la intelectualizacin del concepto ritmo surja del descubrimiento
irremediable fruto de la experimentacin, vivenciacin, integracin, discriminacin, multi-percepcin
de este concepto en los nios y las nias.


Tema 11



Educacin Musical

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Como final cabra desentraar todo el prrafo anterior para su comprensin. Pero como el
presente trabajo esta pensado para estudiantes de oposiciones creo que los lectores deben ser capaces
de desarrollarlos, slo a partir de los anteriores apartados . Aunque como en todo proceso de estudio
se deben buscar otras fuentes, artculos y trabajos para crear una concepcin propia del tema que
interesa.

Otro aspecto de la intervencin educativa sera lo concerniente a la descripccin de
actividades. Y estas deben ser elaboradas a partir de unos planteamientos metodolgicos
personalizados en funcin tanto de la personalidad del maestro/a as como del colectivo para el que se
disean. (Sugerencia: Realizar una secuenciacin de actividades prcticas a travs de cada parmetro
rtmico en los diferentes niveles de la educacin primaria. Consultar bibliografa y crear el propio
cuaderno de actividades personales)




Juli(o) Hurtado Llopis Entre Naranjos Octubre 1998
Para LEscola de Msica C/Visitacin 25. 96/ 340 53 13










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BIBLIOGRAFA


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Wagner C. (1966). Como ensear a cantar Ed. y distr. Hogar del Libro. Barcelona
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Tema 11



Educacin Musical

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TEMA 6. LA EDUCACIN MUSICAL A TRAVS DEL RITMO.
1. INTRODUCCIN:
En el siglo XX se da una corriente mundial favorable a la educacin musical. La E.M es de
naturaleza humana, ya que sirve para despertar y desarrollar estas facultades intrnsecas al ser
humano. Establece relaciones entre los elementos de la msica y los de la naturaleza humana.
Ritmo: Naturaleza filosfica
Meloda: Naturaleza afectiva
Armona: Mental
El ritmo es el ms elemental y prioritario de la msica, ya que est presente en todas las culturas,
incluso en las ms primitivas.
Es el primer elemento musical que se puede trabajar en la escuela, ya que no necesita de
conocimientos musicales.
Es un elemento auxiliar indispensable en edades tempranas, ya que desarrolla capacidades
motrices.
El ritmo va a servir para:
Desarrollar y asimilar el esquema corporal
Trabajo previo al instrumental.
Introductor al trabajo meldico.
2. RITMO LIBRE, RITMICO Y MTRICO.
a) Concepto:
El ritmo es el orden y proporcin de los sonidos en el tiempo. El ritmo es el fluir de la msica, y
muchas veces da estilo y carcter.
Cualquier manifestacin que nos rodea es rtmica (noche da, latidos del corazn, respiracin...),
por ello la importancia del ritmo es fundamental, ya no solo en el terreno musical, sino en el
cotidiano.
b) Tipos de ritmo:
Plstico: Determina la alternancia de un elemento plstico o constructivo de una obra (Orden
de colores de un cuadro o de elementos de una construccin).
Espacial: Asociado al tiempo nos sirve para definir con exactitud secuencias motrices (va
asociado a la danza).
Musical: Ordenacin de sonidos en el tiempo. La msica occidental se articula en momentos
de tensin y distensin. (Binario 1 t y 1 d, ternario 1 t y 2 d).

Tema 11



Educacin Musical

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* Tipos de ritmos musicales:
- Ritmo libre: Posee elementos de tensin y distensin pero no con una rtmica
determinada (canto gregoriano). Los signos que se utilizan dan una idea de la
duracin.
- Ritmo rtmico: Opuesto al libre, ya que lleva una regularidad en la colocacin de
acentos y distancias. De aqu surgen los ritmos binarios y ternarios.
- Ritmo mtrico: Da y asigna a cada sonido una duracin determinada. Tiene en
cuenta el arsis y tesis y la distancia de los sonidos.
c) Elementos del ritmo musical:
Pulso: Golpe/s regular/es que forman el entretejido rtmico de una obra musical. Puede poseer
mas o menos velocidad (tempo), que puede indicarse mediante trminos aggicos o
metronmicos. Cuando hablamos del pulso absoluto nos referimos a la negra. Aunque esto es
adecuado en los comienzos (debido a que la negra se asocia con el caminar, que es algo
natural), se deben de comprender ms adelante las distintas relaciones que existen entre las
figuras y sus combinaciones.
Acento: Comprobamos que los pulsos no siempre son iguales, ya que hay momentos de cierta
descarga, y otros en los que la energa es menor. El acento sirve para determinar los
compases. Exagerndolos en una primera fase, conseguiremos que los alumnos distingan
entre comps binario y ternario.
Valores rtmicos: Distintas duraciones relativas que adoptan los diferentes sonidos musicales
(redonda (4), blanca (2), negra (1)...). Su combinacin da lugar a ritmos primarios (los que sus
figuraciones valen x unidad tiempo). Por ejemplo: para 1 tiempo tenemos un tresillo de
corcheas, la negra, cuatro semicorcheas... Para 2 tiempos tenemos la blanca, la negra con
puntillo y corchea... los ritmos no se presentarn en la escuela de forma terica, sino a travs
de canciones para una mejor comprensin.
3. RITMO Y LENGUAJE:
Existe un gran parecido entre la msica y el lenguaje verbal desde el punto de vista rtmico. En
ambos se dan acentos, pausas, distintas velocidades, para modificar el carcter de lo que se est
expresando. Orff fue uno de los primeros en apreciar estas similitudes.
a) Aportaciones del mtodo Orff:

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Educacin Musical

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Para iniciar al nio a la msica, hay que servirse del ritmo verbal. Uso del ritmo que surge del
lenguaje, de la palabra y que es trabajado a continuacin con percusin corporal a 4 planos: pies,
rodillas palmas y pitos, consiguiendo cierta variedad tmbrica.
De esta forma, el lenguaje va a servir para desarrollar la musicalidad del nio, puesto que su
bagaje de juegos contiene muchos refranes, retahlas... que podrn ser utilizadas para tal fin.
b) Aportaciones del mtodo integral:
La posibilidad de un trabajo comn en el momento de desarrollar msica y lenguaje tambin ha
sido tomado por una serie de pedagogos argentinos, creando el mtodo integral. Se trata de
utilizar el ritmo corporal y motriz como base para el desarrollo del lenguaje: a una secuencia
rtmica corporal de complejidad creciente, se le asocia un desplazamiento; ms tarde,
coincidiendo con el ritmo marcado, los nios deben de realizar emisiones verbales sencillas
(onomatopeyas), para ir progresivamente aumentando la dificultad. Se consigue aumentar la
concentracin, coordinacin y pronunciacin.
c) Aportaciones del mtodo Kodly:
Hace uso de las slabas rtmicas, que son utilizadas para comprender y aprender la figuracin
rtmico musical.
Palabra rtmica: surgida de la denominacin real o aproximada de la figura o figuracin
representada. La pronunciacin debera ser realizada a la vez que se marca el comps.
Ej: Blanca = Bla auch / negra = noir
Slaba rtmica: uso de slabas convencionales para lograr una mayor precisin rtmica(TA/TI -
TI). Fueron adoptadas y desarrolladas en el siglo XIX en las escuelas de la msica francesa.
4. RITMO Y MOVIMIENTO:
a) La rtmica de Dalcrze:
Dalcrze, a principios de siglo, plantea un mtodo en el que el ritmo se muestra como un elemento
fundamental para la enseanza y aprendizaje del solfeo. Para ello, hay que trabajar el ritmo de
forma corporal. El ritmo afecta a la sensibilidad esttica del alumno (coincide con Willems).
b) Rtmica y psicomotricidad:
Todo el desarrollo psicomotriz del nio se consigue a travs de la educacin musical y fsica. Para
ello, los alumnos de primaria parten de una experiencia motriz realizada en aos anteriores a travs
de los juegos. Lo que se ha aprendido de forma ldica, pasa ahora a racionalizarse a travs del ritmo
y de la msica. Ritmo y movimiento van ntimamente unidos a travs de las danzas espontneas, y
luego a travs de danzas ms elaboradas. En este aprendizaje se deben de evitar la explicaciones
tericas, ya que se debe de asimilar primero por medio de la imitacin.

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Educacin Musical

237
5. RITMO Y EJECUCIN INSTRUMENTAL:
a) Instrumentos rtmicos:
Orff plante el desarrollo rtmico a travs de la prctica instrumental y la improvisacin. Esta
prctica se puede llevar a cabo mediante la percusin corporal y ms adelante mediante los
instrumentos Orff.
El instrumental Orff que se usa en la escuela suele estar formado por:
Membranfonos: Panderos, panderetas, bongos y timbales.
Laminfonos: Su sonido est producido por la vibracin de placas de distinta longitud y
tamao. Las dos familias son metalfonos y xilfonos.
Pequea percusin: Idifonos de sonido indeterminado.
Golpeados (plato, tringulo, caja china)
Entrechocados (claves, crtalos, castauelas, sonajas)
Frotados (giro)
Agitados (maracas, cascabeles, campanillas)
Estos instrumentos, junto a algunos objetos productores de sonido y de construccin propia, son
los que utilizaremos para desarrollar el ritmo.
b) Aportaciones:
La prctica instrumental le permite a los alumnos/as trabajar el ritmo libre, rtmico y mtrico en
todos sus elementos.
Ritmo libre: La improvisacin instrumental permite desarrollar la creatividad
Ritmo rtmico: Trabajar compases binarios y ternarios.
Ritmo mtrico: Trabajando distintos tipos de inicio, sncopas y contratiempos.
Inicio: Anacrsico (el comienzo del movimiento rtmico se produce
anticipadamente al acento) y ttico (coincide con el acento).
Sncopas: Notas cuya primera mitad se da en parte ms dbil que la segunda.
Contratiempo: Notas que se dan en parte dbil y van precedidas de un silencio
que se da en parte fuerte.
6. POLIRRTMIA:
a) Concepto:
Conjuncin de varios ritmos distintos entre s y a menudo complementarios. Tiene su origen en el
Romanticismo y se desarrolla en el Nacionalismo.

Tema 11



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b) Elaboracin de polirrtmias sencillas:
Plantearse varias lneas rtmicas sencillas. Lo mejor ser dos.
Determinar el nmero de secciones rtmicas, que debe ser el mismo.
Es conveniente que las secciones tengan una buena diferenciacin rtmica, que aparezca
claramente el acento y el pulso (verdadero motor del ritmo).
Segn el nivel, el aprendizaje ser por escritura o imitacin.






































La educacin musical a travs del
ritmo.
Ritmo libre, rtmico y mtrico.
Ritmo y lenguaje.
Ritmo y movimiento.
Ritmo y ejecucin instrumental.
Polirrtmia.
Pequeas formas rtmicas: anlisis
e improvisacin.
Intervencin educativa.


Tema 11



Educacin Musical

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- ndice


1. La Educacin Musical a travs del ritmo.

a) Omnipresencia del ritmo.
b) Elementos que se pueden distinguir en el ritmo.
c) La Educacin Musical a travs del ritmo.

2. Ritmo libre, rtmico y mtrico.

a) Ritmo libre.
b) Ritmo rtmico.
c) Ritmo mtrico.

3. Ritmo y lenguaje (oral).

a) Empleo del lenguaje oral para el aprendizaje rtmico.
b) Las slabas rtmicas.
c) Uso del ritmo para trabajar el lenguaje oral (y escrito).

Tema 11



Educacin Musical

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4. Ritmo y movimiento.

5. Ritmo y expresin instrumental.

6. Polirrtmia.

7. Pequeas formas rtmicas: anlisis e improvisacin.

a) Formas rtmicas sencillas.
b) Pequeas formas rtmicas.

8. Intervencin Educativa.

9. Bibliografa.














1. La Educacin Musical a travs del ritmo


a) Omnipresencia del ritmo.
a)
b)
El concepto de ritmo proviene del griego ruthmos, que significa movimiento
regulado y medido, derivado a su vez del verbo reo (fluir).


Tema 11



Educacin Musical

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El ritmo, junto con la meloda, es uno de los denominados elementos
naturales constitutivos de la msica, pero en absoluto exclusivo de ella.

Desde una perspectiva amplia y actual, y siguiendo a Vicent DIndy, el ritmo
puede efinirse como el orden y la proporcin en el espacio y el tiempo.

As pues, el concepto y la nocin de ritmo trasciende el mundo musical,
pudindose aplicar para el resto de las Artes. Si en Msica el ritmo es la ordenacin
de sonidos a travs del tiempo, en Poesa sera la ordenacin de palabras, slabas y
rimas en el tiempo; en Pintura sera la ordenacin de trozos, formas y colores a travs
del espacio; en Danza, la ordenacin de movimientos y gestos tanto en el espacio
como el tiempo; etc.

Pero la nocin no se queda aqu, en las Artes, sino que vuelve a trascender; nos
daremos cuenta, por medio de Vicent DIndy, de que el ritmo, como orden y
proporcin en el tiempo y el espacio, tiene un dominio muchsimo ms amplio que el
de ser elemento expresivo del arte.

En la naturaleza, tanto la marcha de los astros, la sucesin del da y la noche, el
paso de las estaciones, como el clima, la lluvia, el vuelo de los animales, el
crecimiento de las plantas, ... son fenmenos que obedecen a un orden y proporcin
de espacio y tiempo, es decir, al ritmo.

Lo mismo ocurre con toda actividad humana, como la respiracn, el habla, el
caminar, el latido del corazn, el fluir de la sangre, las horas impuestas por la comida,
las rutinas sociales, etc., incluso antes de nacer.

En verdad, el ritmo es ley de existencia y de equilibrio para la naturaleza,
adems de ser una necesidad para el espritu humano y una imposicin de su
organismo.


b) Elementos que se pueden distinguir en el ritmo.
c)
d)
Aunque la definicin de ritmo que he dado antes es acertada y sirve para una
buena aproximacin del tema, tambin es muy amplia, y no debemos conformarnos
con ella para delimitar el concepto dentro del campo musical.


Tema 11



Educacin Musical

242
En este campo, este trmino es uno de los componentes musicales de ms
difcil conceptuacin y que ms problemas de comprensin produce en el
aprendizaje. Esto es as no tanto por la dificultad por abstraer su significado, sino por
las confusiones que entre este trmino y otros afines (que son ms especficos) se
produce, y por la ambigedad y malos empleos que, por tanto, se hacen (en un
proceso ciruclar y autoreproductivo).

As pues, se hace necesario desde ya delimitar musicalmente el concepto de
ritmo, ms todos esos enfarragosos trminos afines. Puntualizando los conceptos ms
bsicos e importantes, tenemos:

Ritmo: Es el orden y proporcin de los diferentes sonidos en el tiempo
(desde DIndy). Para delimitar y concretar, es el conjunto de relaciones
que, en cuanto a valor de duracin (temporal) se refiere, guardan entre s las
notas que se ejecutan sucesivamente (Zamacois), organizadas estas
relaciones a partir de una unidad de base. Es, por tanto, abstracto, y relativo
a dicha unidad. Tambin es un trmino de carcter general.

Pulso: Es el motor del movimiento, el latido de la msica; es la percusin
peridica y constante que continuamente se sucede a lo largo de toda ella,
est ms o menos presente. Tambin tiene carcter abstracto, siendo la
unidad que sirve de base al ritmo. Adems, presenta un fuerte componente
motor.

Acento: Es el incremento inmediato y puntual de intensidad que se produce
al inicio de cada comps, es decir, aquel pulso que se va destacando
periodica y regularmente. El acento es lo que dar a los diferentes tipos de
compases (acento de comps). Adems de ser abstracto, es artificial.

Comps: Es una forma mecnica, abstracta y artificial de fraccionar el
tiempo en partes iguales. Se origina cuando peridicamente se acenta un
pulso, siendo la distancia existente entre dos pulsos acentuados
consecutivos. Se divide a su vez en varias partes iguales y ms pequeas,
correspondiendo cada una de stas a los distintos pulsos que quedan dentro
del omps. A estas fracciones se les llamar partes o tiempos.

Acento rtmico: Dentro de un mismocomps hay sonidos que tendrn
mayor intensidad de ataque que otros, en funcin del lugar que ocupen en el
comps en relacin a la posicin del resto de sonidos. En tal caso se dir
que presentan dichos sonidos un acento rtmico (fuerte). Est claro que los

Tema 11



Educacin Musical

243
acentos rtmicos pueden o no coincidir con los de comps. Su organizacin
es psicolgica.

Tempo: Se podra definir como la distancia existente entre dos
pulsaciones, es decir, la frecuencia media del pulso musical. A mayor
distancia, el avance de la msica ser ms lento y se dir que el tempo es
menor; a menor distancia, ms velocidad y, por tanto, mayor tempo. Suele
medirse en pulsos por minuto.

Mtrica o Medida: Es usado por algunos autores como sinnimo de
comps, aunque realmente hace referencia al acto de medir cualquiera de
los elementos a los que atae el ritmo. Es, por tanto, una creacin cultural,
requerida por la creciente complejidad que se ha ido imponiendo en el arte
musical y por la necesidad psicolgica del hombre de percibir una unidad
temporal y poder as agrupar los sonidos que va oyendo. La mtrica es al
ritmo lo que el reoj al timepo y el termmetro a la temperatura
(Zamacois).

Figuras y silencios: Hacen referencia a las diferentes formas de representar
la duracin, siempre relativa, de los sonidos y sus respectivos silencios.

Aunque el ritmo de la msica se refiere estrictamente a estas relaciones, desde
la definicin de DIndy se amplia su concepto al resto de aspectos musicales,
reducindose toda la msica a ritmo y pudindose hablar, por tanto, de ritmo
rtmico o ritmo propiamente dicho (el convencional), ritmo meldico, ritmo
armnico, ritmo dinmico-aggico, ritmo de texturas, etc.



c) La Educacin Musical a travs del ritmo.
e)
f)
La importancia del ritmo en el desarrollo humano queda fuera de toda duda.
Desde Platn y otros autores de la antigedad, muchos y muy diversos han sido los
estudiosos que han considerado dicha importancia: Coste, Piaget, Aristteles,
Rousseau, escuela de La Gestalt, Einstein, ...

La Educacin Musical en la escuela deber de partir del ritmo, por tres razones
principales:


Tema 11



Educacin Musical

244
El nio vive plenamente el ritmo, ya desde antes de nacer. ste, el ritmo, es
el elemento musical que ms prximo tienen.

Mientras que la meloda necesita de ritmo para realizarse, no sucede as al
contrario, es decir, que el ritmo es elemento organizador (vlgase la
redundancia) y bsico para el desarrollo musical, al ser previo a la meloda,
armona, etc. De hecho, la primera expresin artstico-musical que la
humanidad hizo tuvo que ser necesariamente y nicamente de carcter
rtmico.

Muchos son los pedagogos que resean la necesidad de partir del ritmo para
la enseanza musical, por lo que ser lgico pensar que ste sea el eje
conductor del aprendizaje.

Por supuesto, tener el aspecto rtmico como base no debe suponer detrimento
del aspecto meldico y resto de aspectos.

Ser en el Primer Ciclo donde mayor importancia cobre este aprendizaje,
aunque ser importante en todos los niveles.

La incidencia educativa se centrar en el descubrimiento consciente del propio
ritmo y en la daptacin de ste al ritmo de otras personas, de fenmenos naturales,
etc.

Los objetivos principales que se propone la Educacin Musical a travs ritmo
son:

De conocimiento.

Saber distinguir los conceptos ante sealados de ritmo, pulso, acento,
tempo, comps, ...

Saber distinguir los diferentes tipos de compases.

Distinguir, reconocer y escrbir las figuras y silencios musicales.

Interpretar con precisin pulsaciones, acentos, ritmos, ... con la voz, el
cuerpo, los instrumentos de percusin y el movimiento.

Descubrir el ritmo de las palabras, facilitando su articulacin.

Tema 11



Educacin Musical

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Asociar palabras por su contenido rtmico.

Familiarizarse con las clulas rtmicas ms caractersticas de nuestro
folklore.

Saber crear obstinatos y acompaamientos rtmicos.

Improvisar ritmos libres.

Saber imitar y repetir esquemas rtmicos.

Pronunciar correctamente las palabras, favorecer su articulacin y diccin.

Llegar a sentir la msica de forma consciente y espontnea.

Saber asociar ritmos y movimientos.

Conocer danzas.

Etc.


La Educacin Musical a travs del ritmo implica, por parte del alumno, participacin,
protagonismo, vivencialidad, ir de lo conocido a lo desconocido y de la prctica a la teora,
espontaneidad, creatividad, libertad, aprendizaje significativo, relevante, activo, ...

Por parte del profesor implica espritu democrtico, flexibilidad, un buen
programa secuenciado, muy buena capacidad rtmica, creatividad, espontaneidad, etc.

Los elementos rtmicos ms importantes que conviene trabajar desde un
comienzo son: el pulso, el acento y el ritmo (entendido este ltimo como las
diferentes combinaciones de duraciones de los sonidos). Deber de hacerse en este
orden, pero de manera interrelacional, progresiva y cclica o en espiral.

Tales aspectos podrn trabajarse en el aula por medio de:

Corros.

Movimientos corporales simples.

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246

Percusin corporal.

Grafas convencionales y no convencionales.

Uso de instrumentos.

Ejercicios individuales, de pequeo-grupo y gran grupo.

Ejercicios en eco, de pregunta y respuesta, de repeticin, de semi-
improvisacin, ...

Canciones.

Preguntas directas del profesor sobre los alumnos.

Ejercicios escritos.

Discriminacin auditiva y respuesta.

Juegos, adivinanzas, ...

Se ir de un aprendizaje espontneo, inconsciente e instintivo a uno ms
reflexivo, consciente y racional, pero sin olvidar que el nio debe apprender msica
haciendo msica (Mara Pilar Escudero).


2. Ritmo libre, rtmico y mtrico.


a) Ritmo libre.
g)
No siempre el ritmo est medido. En efecto, existen ritmos libres y ritmos
medidos.

Ritmo libre es aquel que no es medido. Aparece, por ejemplo, en el Canto
Gregoriano, algunas composiciones del s. XX (Stravinsky, Messiaen, Reich, Schulze,
Ligeti, ...), alguans canciones populares, determinadas msica tnicas, alguna msica
oriental, lenguaje verbal, ...

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Tambin se dice que el ritmo es libre cuando el intrprete no toma consciencia
de su medida aunque la haya (no todos los autores comparten esta idea). Desde esta
perspectiva, las creaciones espontneas de nuestros alumnos tambin podemos
considerarlas de ritmo libre.

En el aprendizaje, podemos considerar el ritmo libre como un primer nivel de
interiorizacin y conscienciacin rtmica.


b) Ritmo rtmico.
h)
Una vez que los alumnos hayan comenzado a interiorizar el ritmo por medio de
la prctica del ritmo libre, llegamos a un segundo plano llamado ritmo rtmico (por
ejemplo, pre-lecturas; semiconsciencia, ...). Es en este momento donde, poco a poco,
se les ir introduciendo en la escritura musical convencional, que supondr un tercer
nivel , el ritmo mtrico.

Atendiendo a definiciones abiertas como la de DIndy, por ritmo rtmico
puede entenderse el ritmo convecional musical propiamente dicho, para diferenciarlo
del ritmo meldico y dems ritmos puntualizadas atrs.



c) Ritmo mtrico.
i)
Se habla de ritmo mtrico o ritmo medido cuando aparece mesurado o
medido por el intrlrete, siendo por tanto el otro extremo del ritmo libre.

Para que el ritmo sea considerado mtrico la medida deber pertenecer a la
mtrica musical convencional, adems de ser consciente y racional.



3. Rimo y lenguaje (oral).



a) Empleo del lenguaje oral para el aprendizaje rtmico.

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j)
El aprendizaje del ritmo se asienta fundamentalmente, y debe asentarse, sobre
dos grandes pilares. Uno de ellos es el movimiento, mientras que el otro es el propio
lenguaje oral.

Dice Violeta de Gainza, el lenguaje constituye un medio ideal para promover
y desarrollar la musicalidad y el sentido del ritmo del pequeo, y tiene gran razn.
Adems de ella, muchos otros pedagogos hablan en favor del lenguaje como medio
de aprendizaje del sentido rtmico: Kodly, Orff, Willems, etc.

A travs de refranes, adivinanzas, rimas, trabalenguas, juegos orales, dilogos,
preguntas y respuestas, etc., podr trabajarse el ritmo. Ejemplos:

Mantener un dilogo a determinada pulsacin.

En 2/4, decir palabras bsilabas-llanas; luego bislabas-agudas (anacrusa).
Escribirlo.

Leer versos repitiendo la clula rtmica negra puntillo + corchea.

Ritmar una poesa o texto, es decir, llevar a cabo una prosodia.

Dar un paso por cada slaba leda.

Mezclado con el tempo, leer segn la pulsacin que se est dando, teniendo
en cuenta cambios aggicos.

Poner ritmo a diferentes palabras para que cada una de ellas complete un
comps de tres tiempos de negra.

Etc.

Los diferentes ejercicios pueden desarrollarse en repticin o eco, individuales, de pequeo-
grupo o gran grupo, alternndose los alumnos, con componentes de improvisacin, etc. Se pueden
combinar entre s, con el uso de percusin instrumental, percusin corporal, acompaados con
instrumentos, ...

Todo este trabajo deber desarrollarse principalmente en Primer Ciclo.

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b) Las slabas rtmicas.
k)
Sin duda alguna, la aportacin didtica ms importante que se ha hecho de las que ponen en
relacin ritmo y lenguaje oral iene dada por Kodly, con sus slabas rtmicas. Estas slabas
rtmicas son slabas por medio de las cuales se designan de manera prctica y espontnea las
diferentes figuras rtmicas bsicas y sus silencios.

Permiten en el aulmnado una relacin y correspondencia constante entre lo odo y las
pertinentes grafas, un lenguaje previo al grfico que permite reconocer, designar e interpretar de
manera similar. Adems de ayudar a la alfabetizaci grfica, mejoran la capacidad de abstraccn y
facilitan enormemente la reproduccin, memorizacin, creacin, etc., de fragmentos o ideas
rtmicas.

Desde Kodly, la mayora de autores didctas han propuesta sus propias figuras rtmicas. Yo
propongo las de ngulo, que son una correcin del Mtodo Hungaro:

Negra ta
Dos corcheas ti-ti
Cuatro semicorcheas ti-ki-ti-ki
Blanca to
Negra con puntillo tan
Blanca con puntillo ton
Silencio de negra szs y/o taparse la boca.
Etc.

Por medio de las slabas rtmicas de Kodly pueden hacerse gran cantidad de ejercicios
diferentes.


c) Utilidad del ritmo para trabajar el lenguaje oral (y escrito).

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l)
No slo el lenguaje oral facilita el aprendizaje del ritmo musical, sino que, de una manera
bidireccional, es el propio ritmo quien ayuda a los alumnos en la capacidad de percepcin y
expresin por medio del lenguaje tanto oral como escrito.

Es obvio que apoyar el aprendizaje rtmico en el lenguaje supone un constante
repaso y entrenamiento del alumno en ste, pero se llega ms lejos. Por ejemplo:

El aprendizaje rtmico, la respuesta dinmico-corporal y su reconocimiento
grfico desarrollan fuertemente la abstraccin.

Para el aprendizaje de lo oral y escrito pueden sernos de gran ayuda
determinados ejercicios rtmicos, como leer las slabas de untexto
respetando una pulsacin, callarnos en esta lectura a modo de silencio
cuando aparece una slaba determinada o letra determinada, mantener una
conversacin prosdica con otro ayudar en la capacidad expresiva y la
disociacin, ...

Etc.



4. Rimo y movimiento.


Si antes dije que el lenguaje oral ayuda al aprendizaje e interiorizacin rtmica,
mucha mayor capacidad tiene el movimiento, especialmente corporal.

El ritmo es fisiolgico, y por medio de la repeticin y la variacin es como
podemos desarrollarlo.

Incluso los niois muy pequeos se mueven al escuchar msica, muy
espontneamente, muy libre, con mucha sensibilidad, no solo rtmica sino tambin
meldica. A medida que el nio se desarrolla, esta espontaneidad va desapareciendo.

As pues, el trabajo en la escuela ha de partir del movimiento libre, para as
descubrir y mantener los ritmos interiores de cada uno. Si dejamos a los alumnos
libres para andar, correr, saltar, ... como quieran, veremos algunos ms acelerados

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que otros, otros ms constantes que unos ltimos, ... Estaremos, puede decirse, viendo
el tempo de cada uno.

El objetivo de la prctica del movimiento rtmico, dentro del proceso educativo
musical, es el de lograr que los alumnos traduzcan en el espacio, por medio de la
accin, los ritmos que perciben auditivamente. Tambin ser que el alumno, a partir
de movimiento, sepa crear y asociar clulas rtmicas, reconocerlas, etc.

En la prctica, la asociacin ritmo-movimiento ha sido obejto de estudio de
multitud de pedagogos. Algunos, como Dalcroze, aseguran que por medio del
movimiento corporal la capacidad rtmica se desarrolla mucho ms que con cualquier
otra forma de estudio, adems de ser uan buena practica para el sistema psicomotor.

La estrecha relacin ritmo-movimiento ha dado pie, en la primera mitad de este
siglo, a que Dalcroze desarrollara toda una metodologa activa, participativa y
globalizadora cuyo objetivo es la captacin por el odo de diferentes valores rtmico-
mtricos y la adaptacin de movimientos corprales a estos valores.

Los ejercicios de psicomotricidad propuestos por Dalcroze son muy variados,
recomendables especialmente para Infantil y Primer Ciclo. Algunos ejemplos
caractersticos son:

Realizar improvisaciones rtmico-motricas y repetirlas en eco.

Baialr libremente segn una msica.

Mover secciones del cuerpo siguiendo el pulso.

Moverse por el espacio, individual y colectivamente, segn un pulso, ritmo,
tempo, ...

Realizar cambios motricos como respuesta a acentos, a cambio de
compases, a cambios tmbricos, cambio de acordes, etc.

Realizar percusin corpral.

Etc.



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Estos ejercicios no slo desarrollan el sentido rtmico, sino que ayudan a la atencin,
percepcin, desinhibicin, socializacin, ...

Se partir de ejrcicios espontneos y significativos, que no necesiten de ningn
tipo de conocimiento musical. Ms adelante y progresivamente, a medida de que se
va tomando consciencia, las diferentes realizaciones se complicarn.

Finalmente, en el aprendizaje rtmico-motrico no hay que olvidar el papel de
la danza y la creacin de coreografas. Sern inters de trabajo tanto las danzas
antiguas o histricas (giga, marcha, polonesa, mazurca, rond, pavana, gavota,
bourree, minueto, ...) y populares espaolas (zarabanda, chacona, jota, fandango,
mueira, sardana, seguiriya, sevillana, ...).



5. Rimo y ejecucin instrumental.


El pedagogo musical Orff dio preponderancia al uso de instrumentos de
percusin en la escuela, aunque otros pedagogos como Kodly o Willems tambin han
reconocido el gran valor del uso de los instrumentos de percusin.

Las primeras percusiones que el nio experimenta son en su propio cuerpo. As
pues, por proximidad, es la percusin corporal (palmas, pitos, rodillas, pies, ...) y la
voz como instrumento los primeros instrumentos que el nio debe manipular y
manejar en la escuela.

Una vez que el nio ha experimentado todas las posibilidades rtmico-sonoras
de su cuerpo, comenzaremos el trabajo con los instrumentos de pequea percusin o
percusin indeterminada, para continuar luego con los instrumentos de percusin
determinada.

En el Primer Ciclo se trabajar fundamentalmente con percusin corporal, voz
y pequea percusin. Ser al finalizar el Primer Ciclo cuando se introduzcan las
placas (placas individuales) y la flauta.

El trabajo rtmico con los instrumentos de pequea percusin y percusin
determinada constituye una actividad altamente motivadora y enriquecedora,

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253
mejorndose la socializacin, cooperacin, capacidad psicomotriz, concentracin,
atencin, autodisciplina, etc.

Las actividades rtmicas con instrumentos que pueden hacerse son muchsimas:

Acompaar melodas.

Actividades de pregunta-respuesta.

Actividades en eco.

Improvisaciones.

Realizar agrupaciones musicales.

Actividades de percusin simultanea para disociar acento, pulso, ritmo, ...

Alternar compases con grupos distintos que presentan diferente
instrumentacin.

Ejercicios de polirrtmia.

Ejercicios de direccin.

Realizacin de obstinatos.

Imitaciones y variaciones.

Etc.

Finalmente, hay que tener en cuenta dos ltimas
consideraciones.

1. Podemos combinar distintos timbres para hacer ms amenos los ejercicios
rtmicos.


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254
2. Por lo general, los instrumentos de madera se dediarn a hacer ritmos con
figuras ms cortas, mientras que los de metal harn valores largos, dada la
prolongacin de su vibracin.



6. Polirrtmia.


La polirrtmia consiste en la realizacin simultanea de diferentes
esquemas rtmicas. Monorrtmia hace referencia a la ejecucin de un
nico ritmo.

Los ritmos distintos que intervienen en una polirrtmia pueden dar lugar
a un resultado cuyo efecto se presente desde una homogeneidad ms o
menos definida (es lo ms habitual, llamada polirtmia de ritmos
homogneos), hasta la ms disparatada contradiccin rtmica (polirrtmia
de ritmos heterogneos).

Cuanto ms acontradictoria sea el efecto, mayor sensacin polirrtmica
habr.

En las polirrtmias de ritmos homogneos el acento de comps coincide
en estos. En las polirrtmias de ritmos heterogneos se siguen
compases distintos, no councidiendo los acentos. Tambin hay mayor
independencia en el tamao de los motivos, mayor uso de figuracin
compleja, ...

El trabajo de la polirrtmia en el aula favorece la disociacin de movimientos, sensaciones e
ideas y la independencia neuro-motriz.


Tema 11



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En la escuela, ser conveniente comenzar con percusiones corporales, para
posteriormente ir mezclando stas con percusiones producidas por instrumentos de
pequea percusin. Finalmente se ejecutarn polirrtmias aadiendo los instrumentos
de percusin de altura determinada.

Deber tenerse presente los diferentes timbres de los instrumentos para que no
se ahoguen ni superpongan.

La polirrtmia se trabajar en actividades como obstinatos, canones rtmicos,
acompaamientos, improvisaciones, dilogos simultneos, ...

Algunos autores tambin consideran los cambios de comps como polirrtmia.
Entonces el trmino no es adecuado; ms correcto ser llamar a esto polimtrica
(homognea).



7. Pequeas formas rtmicas:
anlisis e improvisacin.


Las formas elementales, como el canon, lied y rond, tambin pueden
interpretarse teniendo como base el ritmo en vez de la meloda.

Distinguir aqu entre formas rtmicas sencillas (eco, dilogo, obstinato, ...) y
las llamadas pequeas formas rtmicas, normalmente de mayor duracin que las
anteriores.


a) Formas rtmicas sencillas.
m)
Obstinato: muy utilizado en acompaamientos. Consiste en la repeticin
continua de un mismo esquema breve, de no ms de cuatro compases
normalmente. As pues, su forma es, aaaaa...

Eco: Al igual que el obstinato, consiste en la repeticin de un esquema
rtmico breve, diferencindose de l en que slo se repite una vez. En el aula
normalmente se utiliza cuando uno hace y el resto repite. Su forma, por
tanto, es aa.

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Dilogo (pregunta-respuesta): Se divide en dos partes o semifrases. La
primera sugiere una idea, mientras que la segunda responde a tal sugerencia,
siendo una variacin de la primera que presenta figuras parecidas, mismo
nmero y tipo de compases, etc. Su forma es aa.


b) Pequeas formas rtmicas.
n)
Repeticin exacta de las partes o forma estrfica: De las pequeas
formas rtmicas es la ms elemental. Puede representarse como AAAA... Es
muy utilizada, pues se encuentra en muchas canciones en las cuales un
mismo ritmo (y meloda) se repite varias veces para cantar cierto nmero de
estrofas.

Lied rtmico: Entenderemos el lied como una forma del tipo ABA o
AAA, es decir, consiste en la repeticin de una idea despus de pasarse por
una disgresin. La disgresin puede ser, por ejemplo, una improvisacin.

Rond rtmico: Consiste en la repeticin continua de una idea musical,
pero presentando una disgresin o parte distinta entre cada repeticin. Por
tanto, su estructura tpica es ABACADA... Si bien el nmero de partes que
conforma el rond es indefinidio, suele utilizarse el rond de cinco partes
(dos disgresiones) o siete partes (tres disgresiones).

Canon rtmico: Consiste en la representacin de un mismo tema a
diferentes entradas por diferentes ejecutantes.


Tanto el rond como el lied son formas musicales con las que puede trabajarse fcilmente
con la improvisacin, ya que slo es necesario mantener fijo el tema principal y prestar las
disgresiones para la realizacin de improvisaciones, variaciones, etc.

Hay que motivar y dedicar en el alumno que ste sepa reconocer y trabajar las
diferentes formas.

Antes de llegar a la improvisacin, los nios deben practicar ejercicios rtmicos
en eco y, a continuacin, de pregunta-respuesta, hasta realizarlos con cierta seguridad
y soltura.

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En la improvisacin sobre ritmo rtmico o mtrico, se trabajar gradualmente
segn las figuras y combinaciones rtmicas que van conociendo los alumnos,
improvisando esquemas rtmicos con las figuras dadas.


8. Intervencin educativa.


La intervencin educativa en el rea de Educacin Artstica en general, y de la
msica en particular, ha de contribuir a que los nios y nias construyan de forma
significativa su experiencia, su pensamiento, su creatividad y su capacidad de
improvisacin.

Por eso, las actividades y metodologa que planifiquemos deben:

1. Estar orientadas hacia el desarrollo de las capacidades de percepcin y
expresin.

2. Encaminar al uso de variadas formas de lenguaje y comunicacin
(expresin corporal, lenguaje musical, expresin motrica, instrumental,
...).

3. Presentar un clima ldico, comunicativo y democrtico.

4. Basarse en la participacin activa del alumno, promocionando su
protagonismo, sus ideas, sus intereses, opiniones, gustos, etc.

5. Tener en cuenta las experiencias previas de los alumnos (partir de lo
significativo para llegar a lo nuevo y relevante) y su entorno socio-cultural.
Adecuarse a las capacidades, necesidades e intereses colectivos e
individuales del alumnado.

6. Partir de la expresin espontnea, asistemtica y natural, para llegar a lo
racional, sistemtico, ...

7. Realizar juegos que impliquen relaciones de grupo y trabajo cooperativo,
favoreciendo la empata social.


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8. Llevar a cabo actividades que favorezcan el pensamiento divergente, la
creatividad, espontneidad, ...

9. Considerar una gran gran variedad heterognea e recursos didcticos y
materiales.

10. Promover un aprendizaje manipulativo.

11. Etc.


En cuanto a por dnde y cmo comenzar la educacin del ritmo, sta debe
fundamentarse sobre los dos pilares que antes dije: el movimiento o dinmica y el
lenguaje.

Como es necesario y fundamental que el nio se de cuenta desde el primer
momento de que el ritmo forma parte de su vida, y el aprendizaje debe conectar con
la experiencia, ser necesario y principal iniciar la enseanza rtmica (y musical)
partiendo del movimiento. Algo ms adelante, comenzar a darse igual importancia a
la relacin ritmo-lenguaje.

Un buen punto de partida sera, por tanto, comenzar por actividades dinmicas
como las siguientes, muy espontneas y adaptadas a la asistematizacin del nio:

Imitar gestos y movimientos del profesor y del resto de compaeros.

Bailar espontneamente segn diferentes msicas, o ritmos ejecutados por
el profesor con el pandero.

Correr, moverse, ... segn se quiera, sin imposiciones.

Adaptar el movimiento al pulso, con transformaciones aggicas.

Transmitir con el movimiento frmulas rtmicas bsicas.

Percibir cambios dinmicos, aggicos, rtmicos, ...

Cantar canciones.

Etc.

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Junto a esto ser esencial comenzar el trabajo de la percusin corporal:

1. Repetir simultneamente al profesor.

2. Iniciar pequeos esquemas en eco. Extensin de cuatro tiempos de
subdivisin binaria y con combinaciones muy elementales.

3. A partir de aqu, podremos ir introduciendo recitados rtmicos, preguntas-
respuestas, obstinatos, improvisaciones, etc., inicialmente todo ello
dominado por el profesor.

En cuanto a los diferentes y principales elementos a usar en los ejercicios de
percusin corporal, el orden ser:

1. Palmas.

2. Rodillas (ambas a la vez).

3. Palmas y rodillas.

4. Pies.

5. Palmas y pies / rodillas y pies.

6. Palmas, rodillas y pies.

7. Rodillas (por separado y a la vez).

8. Palmas y rodillas / pies y rodillas.

9. Palmas, rodillas y pies.

10. Pitos.

11. Palmas y pitos / rodillas y pitos/ pies y pitos.

12. Pitos ms dos elementos ms (ej. Pitos, palmas y pies).

13. Los cuatro elementos: palmas, pitos, rodillas y pies.

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14. Introducir los pies separados. Primero solos, luego con un elemento, luego
con dos y, finalmente, con los otros tres.

15. dem, pero con pitos.

Acompaando a todas estas actividades tambin puede irse introduciendo la
relacin ritmo-lenguaje (oral), por mediod e ejercicios bsicos:

Repetir simultneamente o en eco, ms realizar preguntas-respuestas,
improvisaciones, etc., esquemas rtmicos expresados mediante la voz. Esto
puede mezclarse con dinmica, aggica, entonacin, ...

dem, pero trabajando directamente sobre las slabas rtmicas sobre las que
ms adelante se trabajar sistemticamente.

Ejercicios de asociacin movimiento-voz y voz-movimiento.

Etc.

Inicialmente, los diferentes elementos musicales (ya sean rtmicos o no)
debern de presentarse y trabajarse por separado, para que el alumno sepa distinguir y
pueda responder bien. Luego, con el domino independiente, debern de comenzar a
interrelaciones ritmo, entonacin, dinmica y aggica, movimiento y percusin
corporal, lenguaje oral, etc., en las diferentes realizaciones de ejercicios.

En cuanto al ritmo, primero se trabajar fundamentalmente con el pulso, luego
con el acento y a continuacin el ritmo. Esto a la hora de dar explicaciones, de
establecer conceptualizaciones y comenzar, por tanto, a sistematizar en el alumno.

Por supuesto, antes de que se les presente a los alumnos en teora una
definicin, trmino, etc., debern de haberlo trabajado lo suficiente y
espontneamente como para adquirir e interiorizar rpida, significativa y
relevantemente.

As, una vez el alumno haya practicado lo suficiente la asociacin ritmo-
movimiento y la percusin corporal y pequea percusin, junto con algn trabajo
vocal, se le introducir en el lenguaje musical (no solo grafas, sino conceptos, etc.).


Tema 11



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261
Una vez aqu, algunos autores proponen comenzar el estudio de las grafas por
medio de smbolos iniciales y pre-lecturas. Yo no lo veo necesario, siempre y cuando
los nuevos conocimientos se asienten sobre y sigan acompandose de un trabajo que
asocie ritmo-movimiento-lenguaje.

Partiendo de aqu, el trabajo con cada nueva grafa debe de hacerse como
sigue:

1. Se trabaja el ritmo de la grafa previa y espontneamente, desde todas las
perspectivas posibles: slabas rtmicas, movimiento, percusin corporal, ...

2. Se presenta la grafa, haciendo hincapi en su nombre, forma de dibujar e
interpretacin (vocal, motora, ...), especialmente el relacin con el resto de
grafas conocidas.

3. A partir de aqu y constantemente se reforzar el aprendizaje con las
preguntas y sugerencias del profesor y actividades de asociacin grafa-
movimiento, grafa-percusin, concepto-movimiento, audicin-grafa,
lenguaje-grafa, grafa-lenguaje, etc.

Cuando los alumnos dominen dicha grafa y sepan percibirla y expresarla
podr presentarse una nueva.

En cuanto al trabajo sobre el concepto de comps y sus diferentes tipos, esto
deber de realizarse de manera parecida a todo lo anterior, desarrollndose su trabajo
sistemtico a partir de mediados-finales del Primer Ciclo.

Como ejercicios previos tenemos:

Marcar pulsos diciendo un-dos-tres-cua... segn las indicaciones que
grficamente da el profesor. En un deber de acentuarse (por ejemplo,
pisando fuerte con un pie, saltando, etc.).

Decir seguido palabras bislabas-llanas, trislabas-esdrjulas, etc., siendo
una slaba relativa a un pulso.

Presentar a los alumnos las grafas divididas por espacios de dos pulsos,
tres pulsos.


Tema 11



Educacin Musical

262
Dividir como en anterior pero asociar nmeros a cada grupo para luego
interrpetar segn secuencias numricas.

Etc.



Una vez iniciada la sistematizacin en el alumno, el aprendizaje puede
reforzarse con estos mismos ejercicios, pero ms complejos, y con la inclusin de
nuevos ejercicios como:

Rellenar en una partitura figuras y silencios para completar los
compases.

Corregir errores en una partitura, de manera parecida a lo
anterior.

Indicar en una partitura las pulsaciones.

Asociar clulas rtmicas y compases.

Etc.

Este tipo de ejrcicios ya deberan llevarse a cano en el Segundo Ciclo.

Sobre el quebrado que designa el tipo de compas en el pentagrama, en Primer y
Segundo Ciclo deber de hacerse con el denominador en forma de grafa. En Tercer
Ciclo tambin se indicar con nmeros.



9. Bibliografa.


Contenido didctico:

NGULO, M. Msica y Didctica, 1 y 2. Ed. Magisterio
Espaol.


Tema 11



Educacin Musical

263
ESCUDERO, P. Educacin musical, rtmica y psicomotriz.
Ed. Real Musical.

HEMSY DE GAINZA, V. Ritmo musical y banda de
percusin en la Escuela Primaria. Ed. Eudeba. Buenos Aires, 1968.

WILLEMS, E. El ritmo musical. Ed. Eudeba. Buenos Aires.

SCHINCA, M. Psicomotricidad, ritmo y expresin corporal.
Escuela Espaola. Madrid, 1993.

ZIPILIVAN, A. Msica en Primaria. Recursos para la
educacin rtmica en el primer ciclo de la escuela primaria. Ed. Real
Musical. Madrid

MEC. Diseos curriculares base para la educacin primaria:
rea de educacin artstica. Madrid, 1990.


De contenido musical:

ZAMACOIS, J. Teora de la msica. Ed. Labor. Barcelona, 1978.

LPEZ DE ARENOSA. Ritmo y lectura. Real Musical.

SEGUI, S. Teora Musical. Unin Musical.










Tema 11



Educacin Musical

264
TEMA-7
INTRODUCCIN

- A principios del siglo XX surge la necesidad de racionalizar y sistematizar la enseanza musical
que hasta entonces se reduca a adquirir cierta habilidad instrumental o compositiva.
- El movimiento de revolucin y renovacin pedaggica conocido como Escuela Nueva da a la
msica el impulso definitivo. Con la Escuela Nueva se termina el tradicionalismo y se
instauran los principios de Libertad, Actividad y Creatividad en la Educacin-
- A partir de los aos 20 y 30 comienzan a notarse sus efectos a la pedagoga musical donde
surgen pedagogos como Jacques Dalcroze, cuyo pensamiento es el punto de partida de la larga
serie de transformaciones llevadas a cabo ms tarde por Willens, Kodaly, Orff y otros.
- El punto de partida de las corrientes pedaggicas-musicales del XX es la idea de que la msica
forma parte de la realidad del nio. As la Educacin Musical puede ser atendida en una doble
vertiente:
- Educacin para la msica
- Educacin a travs de la msica.
A partir de sta ltima surge la integracin de la Msica en la escuela, para que est al alcance
de todos y no de unos pocos. Aqu la msica pierde el carcter elitista que tena en el siglo XIX.
- 2 etapas en la Pedagoga musical del XX:
- a) Primera mitad del XX, etapa de Revolucin, descubrimiento de una sistematizacin racional
de la educacin muisical.
- b) Dcada de los 60, etapa de revisin, acentualizacin de los mtodos elaborados
anteriormente.
- En la actualidad siguen apareciendo mtodos que aportan nuevos enfoques a partir del trabajo
directo con los nios, si cambiar los principios bsicos generales.

PRINCIPIOS BSICOS PEDAGGICO-MUSICALES EN EL S.XX

- Principios comunes a las diferentes corrientes:

Tema 11



Educacin Musical

265
- El nio tiene un papel activo en la educacin, debe ser capaz de percibir estmulos,
comprenderlos, transformarlos y expresarlos. El nio es partcipe y protagonista del proceso
educativo.
- La msica permite expresiones creativas: desarrolla la imaginacin.
- La msica debe incorporarse por medio del juego, que es la base de todo desarrollo humano.
- La educacin musical debe ser considerada en todo momento en su doble vertiente:
a) como fin: orientada a una actividad musical profesional
b) como medio: para el desarrollo integral del nio
- Las distintas corrientes estn estructuradas de una forma similar a la prctica musical:
a) se basan en el ritmo como punto de partida
b) se incorporan despus los instrumentos corporales y la voz como
manifestaciones ms cercanas a la realidad del nio
c) se termina con la expresin instrumental como expresin musical ms
elaborada
- Las diferencias entre las distintas corrientes est ms en el mtodo que en los principios bsicos.
Su aportacin es que incorporan a la msica a la educacin global en el aula.

ANLISIS Y PROYECCIN DE LAS DIFERENTES CORRIENTES PEDAGGICO-
MUSICALES DEL S. XX EN LA EDUCACIN MUSICAL ESCOLAR.

- Se han hecho investigaciones a cargo de la UNESCO en la 2 mitad del siglo sobre la
repercusin de la introduccin de la msica en la escuela. Se hicieron estudios en los campos de
la personalidad, creatividad y fantasa.
Resultado: los nios que estudian msica no son mejores en otras materias, la msica no tiene
influencia decisiva sobre la adquisicin de conocimientos, PERO:

- ejerce influencia decisiva en el proceso de formacin intelectual y desarrollo psquico durante la
edad escolar.
- Fomenta el desarrollo psquico y la madurez mental


Tema 11



Educacin Musical

266
estos aspectos son la base de las nuevas corrientes pedaggicas.

- Por otra parte:
- La msica es la nica rama del desarrollo humano que hace uso de todas nuestras capacidades
(mentales, fsicas y nerviosas).
- La msica contribuye al desarrollo de la personalidad (la msica es por naturaleza orden,
equilibrio y es una disciplina intelectual relacionada con el razonamiento lgico y matemtico)
- Contribuye al desarrollo emocional, es una va de escape de las emociones.

Valores que desarrolla:
- Optimismo, autoconfianza, respeto por los dems, flexibilidad.
- Fomenta la capacidad de expresin y comunicacin.
- Es una valiosa ayuda para el resto de materias, su ejercicio es esencial para mantener el
equilibrio entre cuerpo y mente y entre aspectos emocionales y expresivos. Ofrece una gran
sensacin de bienestar y de confianza en s mismo, elementos esenciales para el desarrollo total
de la persona.
(extracto de Msica y Educacin)

JACQUES DALCROZE (1865-1950)

- Es el pionero de la educacin musical. Profesor del conservatorio de Ginebra, rechaz el
enfoque terico tradicional de la educacin musical y combati la tendencia dominante de
considerar a la musicalidad como una caracterstica innata.
- Experiment el fenmeno musical mediante la experiencia fsica de los elementos de la Msica.
Mediante la abstraccin de dichos elementos analiz la expresin musical a travs del
movimiento del cuerpo.
- Comprender la msica significa realizar nuestro propio ordenamiento de los sonidos. Esta
comprensin de la msica (ya sea canto, audicin, instrumentacin...), puede estar facilitada
mediante nuestro movimiento en relacin al tiempo, espacio y energa.
- Desarrollo de la imaginacin auditiva mediante smbolos, mediante experiencias y mediante el
canto que es la expresin de dichas experiencias.

Tema 11



Educacin Musical

267
- Dio gran importancia a la improvisacin como expresin natural y su conexin con la actividad
fsica.
- Considera al ritmo como organizador de los elementos musicales. Para Dalcroze ritmo es
movimiento, el ritmo asegura la perfeccin de las manifestaciones de la vida.
- El ritmo est ligado al movimiento fsico, utiliz el cuerpo como un autntico instrumento
musical.
- Concibi una educacin por y a travs del ritmo, es la llamada Euritmia de Dalcroze.
Principios bsicos:
- La relacin tiempo-espacio-energa del movimiento corporal tiene su contrapartida en la
expresin musical.
- La Musicalidad puede ser estimulada mediante el movimiento corporal consciente, unido
a la percepcin auditiva y la imaginacin (audicin interior).
- Se pueden idear actividades y experiencias que faciliten la relacin de Musicalidad con
movimiento. Esto conlleva un aumento de la sensibilidad y de la capacidad del manejo
de los elementos musicales.
- Es un mtodo activo de educacin musical mediante el que se desarrollan el sentido y el
conocimiento musical a travs de la participacin corporal en el ritmo musical. Es un
solfeo corporal que permite una mejor comprensin del lenguaje musical, de nuestra
personalidad y la de los dems.

- Para la aplicacin de estos principios Dalcroze ide diferentes ejercicios y juegos musicales
basados en la coordinacin entre conocimiento y movimiento, como medio para desarrollar la
percepcin, compresin y expresin musical.

Ejemplo: correr con un bastn
Correr corcheas que toca el profesor al piano, de vez en cuando intercala una negra. Los nios
se detienen y la repiten con un golpe de bastn:

PERCEPCINCOMPRESINEXPRESIN

- La improvisacin al piano por parte del profesor es obligada ya que es la nica manera de
adaptar constantemente la msica a los movimientos de los alumnos. La utilizacin sistemtica

Tema 11



Educacin Musical

26
de casetes constituye una hereja a este respecto. Si se pretende que los nios sean creativos es
preciso que el maestro improvise, por tanto la improvisacin es uno de los pilares del mtodo
Dalcroze junto al solfeo y la rtmica. As las tres materias bsicas de su mtodo corresponden a
tres principios de trabajo fundamentales:
- La rtmica: I. La experiencia sensorial y motriz
- El solfeo: II. El conocimiento intelectual
- La improvisacin: III. La educacin rtmica y musical
- I. La experiencia sensorial y motriz
Es la primera forma de comprensin. El cuerpo se pone en accin conducido por la msica de
forma instintiva. Es una educacin musical de base a la vez que una educacin de la sensibilidad
y de la motricidad. Se puede empezar su prctica a los 2, 3 aos.
- II. El conocimiento intelectual.
Se introduce una vez adquirida la experiencia sensorial y motora. El solfeo Dalcroze se apoya
en el canto y en movimiento corporal para desarrollar las cualidades musicales de base:
desarrollo auditivo, sentido rtmico, sensibilidad nerviosa, y expresin espontnea de
sensaciones emotivas.
- III. La educacin rtmica y musical.
Es una educacin de la persona mejorando sus facultades corporales y mentales y mejorando las
posibilidades de consciencia personal mediante la improvisacin.

La rtmica no se ocupa especialmente de la tcnica musical ni corporal, se ocupa de la relacin entre
la msica y el individuo. Es ante todo un mtodo de cultura humana, un medio y no una finalidad.

- Movimientos:
- Comenzar por el paso natural del nio, ms tarde saltos, balanceos, cambios de velocidad y
direccin...

- El mtodo Dalcroze no se limita a la iniciacin musical, fue concebido como un sistema
completo de educacin musical: hasta el ms mnimo detalle sonoro tiene su equivalencia
corporal.
- La educacin musical moderna ha adoptado definitivamente el mtodo Dalcroze y su educacin
rtmico-corporal, especialmente en la etapa de iniciacin.

Tema 11



Educacin Musical

269


CARL ORFF (1895-1982)

- Compositor alemn conteporneo.
- Investiga la naturaleza del sonido y del ritmo y su percepcin humana, llegando a establecer una
relacin entre msica y movimiento corporal.
Fruto de esta investigacin es su obra Schulwerk donde expone sus teoras a cerca de la
enseanza musical.
- Orff toma como base de su mtodo los ritmos del lenguaje. La palabra es la clula generadora
del ritmo y ste es el elemento bsico de la msica.
- El ritmo nace del lenguaje hablado, lentamente se va musicalizando con 2, 3, 4, 5 notas y es
posteriormente transmitido al cuerpo.
- Se comienza por lo ms cercano al nio: el recitado rtmico, esas frmulas rtmicas se
experimentan a travs de palmas, pies... (a travs de los elementos corporales).
- Posterormente se pasa a la entonacin rtmica comenzando por el intervalo de 3m (sol-mi) que
es el ms natural para el nio. Se ampliar la-sol-mi; la-sol-mi-do; la-sol-mi-re-do o escala
pentatnica.
- La formacin meldica basada en canciones populares se ampla hasta llegar a la escala
diatnica con sus dos modalidades: M y m.
- El desarrollo vocal se complementa con la expresin instrumental que aporta una dimensin
armnica y tmbrica a la expresin musical.
La dimensin instrumental constituye una de las grandes aportaciones de Carl Orff. La
incorporacin del instrumental Orff a la educacin musical escolar hace consciente al nio del
descubrimiento musical, posibilita hacer msica en grupo, crear nuevas formas y tomar
consciencia de los diferentes elementos musicales, y todo ello produciendo msica con una
calidad tonal equilibrada.
- para Orff la primera meta de la educacin musical es el desarrollo de la facultad creativa que se
manifiesta con la improvisacin.
Ser necesario que el nio participe en la composicin de melodas, acompaamientos y
dilogos musicales en grupo.


Tema 11



Educacin Musical

270
La improvisacin se puede tratar desde diferentes perspectivas:
- tocar y cantar melodas sobre un bajo ostinato o bajo armnico
- completar y ampliar melodas
- aadir acompaamientos

El Schulwerk siempre proporcionar un estmulo para un nuevo desarrollo, nunca est concluido,
siempre se est desarrollando (Orff)

PRINCIPIOS BSICOS (segn la Asociacin Orff de Pars)

1. Respeto al nio.
- Cada nio es diferente, tiene su desarrollo, posibilidades y aptitudes.
2. Participacin del nio en su propio aprendizaje.
- El maestro no debe ensear sino educar, no importa el aprendizaje sino el despertar inquietud,
no importa el saber sino el ser.
3. El nio debe encontrar inters en su aprendizaje.
- La finalidad de una pedagoga activa no es la msica sino el hombre. El problema del nio no
ser conocer la msica sino hacerla y vivirla.
4. Parte de una msica elemental.
- Cuanto ms sencilla es la expresin, ms directo es su efecto.
5. Msica para todos.
- El mtodo Orff se sita en los lmites del aprendizaje y de la experiencia de cada uno.
6. No slo msica.
- La msica formara parte de una misma unidad junto al movimiento, la danza y el lenguaje.
7. Msica en la que se participa como ejecutante.

Tema 11



Educacin Musical

271
- No como oyente. El hecho de participar es ms importante que el resultado.
8. Msica de grupo.
- Todos son msicos y espectadores a la vez.
9. Cuanto ms joven, ms importante ser la iniciacin y el aprendizaje.
10. Cada elemento de la msica (ritmo, meloda, armona, timbre, forma) ser vivido a travs de
actividades musicales de audicin, interpretacin e improvisacin y con medios de expresin
como el cuerpo, la voz y el instrumento.
ZOLTAN KODALY (1882-1967)

- Destacado compositor, cre la Escuela Musical Hngara.
- No crea slo un mtodo, desarrolla una filosofa sobre la importancia de la msica en la vida del
nio, del joven y del adulto.

PRINCIPIOS GENERALES

1. Msica para todos, aunque no se aprenda un instrumento.
La msica toca los puntos vitales del alma que no pueden ser alcanzados por otros medios.
2. El aprendizaje musical debe seguir un proceso de lo simple al o complejo.
3. No deben existir cortes en el aprendizaje musical.
4. El adiestramiento musical debe comenzar lo antes posible.
la educacin musical comienza en el nio 9 meses antes de nacer...la madre (Kodaly).
5. La participacin en actividades musicales influye ventajosamente en las aptitudes intelectuales
y fsicas.

- Junto a Bartok realiza un exhaustivo estudio del folklore hngaro. Parte del folklore como raiz
cultural y como realidad musical ms cercana al nio y se basa en el canto como actividad base
de la enseanza musical.
- El canto es el mejor camino para ensear y aprender msica. Forma parte de nuestra funcin
fisiolgica. Es ms fcil tocar una meloda que ya ha sido previamente cantada.

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Educacin Musical

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Aspectos que pueden desarrollarse mediante el canto:
- interpretacin
- memoria
- ritmo silbico
- coordinacin (canto con instrumentos corporales)
- relaciones de altura
- audicin mltiple (armnica y polifnica)
- comprensin de la forma
- improvisacin (que conduce a la composicin)
- lecto-escritura musical
- odo interno

- Recursos didcticos:
- Destacan los juegos de movimiento y sobre todo la utilizacin de la fononimia.
- El do mvil o solfeo relativo considera por igual a todas las tonalidades, nos descubre las
relaciones entre los diferentes grados, la funcin armnica, ayuda a la buena entonacin y
lectura y ayuda al odo interno.
- El solfeo silbico que relaciona fonemas con figuras rtmicas: ta, ti-ti, etc

- Kodaly articula la formacin musical en dos niveles:

1 nivel. (de 3 a 6 aos)
Se basa en actividades musicales y juegos con canciones. Estas actividades son habituales y
se complementan con dos periodos semanales de 30 que se utilizan para desarrollar el odo y el
ritmo, para cantar con claridad y exactitud.

2 nivel. (de 6 a 17 aos)
Lo estructura en 8 cursos, en 1 se dan dos clases de canto semanales de 30, en el resto de
cursos se ampla a 50. De 5 a 8 se programan adems dos sesiones semanales de Canto Coral con
alumnos seleccionados.
Esta estructuracin de la enseanza musical se mantiene en la actualidad en Hungra.


Tema 11



Educacin Musical

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EDGAR WILLENS (1889-1978)

- Su aportacin es que introduce una dimensin psicolgica en la educacin musical.
El verdadero pedagogo es al mismo tiempo un psiclogo, debe ser capaz de interpretar la
actividad interior del alumno durante la ejecucin de un ejercicio, advirtiendo todos los mecanismos
que intervienen: el intelecto, la sensibilidad y la motricidad (Willens)
- La pedagoga de Willens se basa en el estudio profundo del hombre y de la msica, de ah
extrae los principios y relaciones psicolgicas en las que debe apoyarse la educacin musical.
- Para Willens el hombre y la msica repiten las mismas leyes y proporciones que rigen la
naturaleza.
MUSICA HOMBRE NATURALEZA
POLO MATERIAL sonido cuerpo reino mineral
ritmo vida fisiolgica reino vegetal
meloda vida afectiva reino animal
armona vida mental reino hominal

POLO ESPIRITUAL arte musical vida supramental

- El polo material es lo primero que se debe explorar. Por ello su objetivo principal ser el
desarrollo del sentido auditivo: a este respecto desarrolla un exhaustivo trabajo pedaggico
reuniendo colecciones de materiales sonoros y experiencias de discriminacin auditiva para
investigar el universo sonoro.
- Para Willens el ritmo es vida, movimiento ordenado. El sentido rtmico es innato en el nio: la
funcin del maestro no es ensear sino ejercitar su sentido rtmico natural.
- La meloda nace de la afectividad. El sentimiento meldico tonal, las series meldicas estn
grabadas en el nio como resultado de la msica que escucha desde su nacimiento. Igual que en
el ritmo, el maestro no le ensea las series meldicas, las asla, dndoles un nombre y un
smbolo escrito a travs de diferentes ejercicios.
- La conciencia de los elementos armnicos a nivel sensorial y afectivo se lograrn slo con la
participacin plena de las funciones mentales.
- Slo la msica puede musicalizar al nio. El maestro es un mero gua, un intermediario en el
proceso de musicalizacin entre la msica y el nio.

Tema 11



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274

OTRAS APORTACIONES

- Dalcroze, Orff, Kodaly y Willens desarrollan las corrientes pedaggicas fundamentales del s.
XX Tambin cabe destacar otras aportaciones metodolgicas como son:

MAURICE MARTENOT
- Se basa en la invencin y la improvisacin colectiva, vincula los elementos musicales a los del
lenguaje. Su principal aportacin es hacer constancia de la necesidad de intercalar momentos de
relajacin y juegos de silencio en el desarrollo de la actividad musical. As propone diferentes
ejercicios de relajacin y respiracin para favorecer la concentracin:
- sentarse o echarse, ojos cerrados, escuchando los sonidos del ambiente.
- balancearse, moverse como un mueco de trapo.
- contrastes entre movimientos de tensin y relajacin.

JUSTINE WARD
- Se centra en la formacin vocal y el control de la voz mediante variados recursos (fononimia,
notacin numrica, do mvil). Su mtodo se basa en el Canto Gregoriano.
MARIA MONTESSORI
- Su estudio se centra en el desarrollo de la sensorialidad auditiva para lo que utiliza diferentes
materiales y objetos sonoros. Aplica su sistema de la educacin de los sentidos a los nios
ciegos.
MTODO SUZUKI
- Es la ms importante aportacin oriental a la educacin musical de occidente. La enseanza
individual ser el punto de partida de la educacin musical que llegar a su plenitud con la
prctica musical en grupo.
- Se basa en el aprendizaje instrumental (inicialmente el violn aunque ya se ha extendido a otros
instrumentos) y el proceso educativo involucra a nios, padres y educadores.
- En la actualidad siguen apareciendo nuevos mtodos que son adaptaciones o renovaciones de
los anteriores que surgen de la experiencia directa del trabajo en el aula.

RESUMEN DEL TEMA.

Tema 11



Educacin Musical

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- La renovacin pedaggica de principios del XX llegan a efectos con la incorporacin de la
Educacin Musical a la escuela.
- El descubrimiento de las posibilidades que la Educacin Musical ofrece al desarrollo integral de
la personalidad del nio provoca la aparicin de diferentes corrientes pedaggicas musicales.
- Las diferentes corrientes se basan en los principios educativos procedentes del movimiento
Escuela Nueva, donde el nio ser el centro y protagonista de la educacin y los aprendizajes
partan del juego (la actividad ms cercana al nio).
- La educacin pasa a considerarse en una doble dimensin:
1. Educacin para la msica, que conducir a una posterior enseanza especializada.
2. Educacin a travs de la msica, destacando las contribuciones que la msica puede hacer
dentro del desarrollo educativo general.

- Partiendo de estos principios generales, cada corriente aportar diferentes mtodos, materiales,
procedimientos, etc, basados en diferentes concepciones de la actividad musical:
- Dalcroze: descubrimiento del movimiento corporal como base para el desarrollo rtmico del ser
humano.
- Orff: descubrimiento del valor rtmico y expresivo del lenguaje hablado y su relacin con el
lenguaje musical.
- Kodaly: utilizacin del propio folklore como punto de partida del aprendizaje del lenguaje
musical.
- Willens: estrecha relacin entre pedagoga y psicologa evolutiva.
- Ward: valoracin del aspecto vocal.
- Martenot: importancia de la relajacin y la respiracin.
- Suzuki: adaptacin del aprendizaje de la msica al instrumento.



CONCLUSIONES.

- Hoy en da estas nuevas ideas y mtodos estn integrados en la prctica educativa.

Tema 11



Educacin Musical

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- La experiencia directa en el aula y las adaptaciones de dichos mtodos a la diversidad socio-
cultural han permitido sucesivas actualizaciones.
- Todos son importantes y su conocimiento permite al maestro elegir lo ms idneo para trabajar
en cada momento, elaborando su mtodo personal de acuerdo con el contexto educativo y su
propia experiencia.
- Desde el punto de vista de la PERCEPCIN cada mtodo aporta diversos materiales y
experiencias que muestran las variadas formas de acercarse a la msica.
- Desde el punto de vista de la COMPRENSIN, cada mtodo provee al maestro de diferentes
procedimientos para favorecer la asimilacin por parte del nio de los elementos musicales.
- Desde el punto de vista de la EXPRESIN, destaca el valor dado a la improvisacin y a las
posibilidades creativas del nio. La organizacin de experiencias llevan al nio desde lo
conocido a la investigacin de sus posibilidades ilimitadas.
TEMARIO DE MSICA. TEMA 19
La prctica instrumental. Criterios de seleccin y sistematizacin del
repertorio instrumental en la educacin Primaria. Objetivos y contenidos de la
actividad instrumental en el aula. Metodologa y recursos didcticos en el proceso
de la enseanza y aprendizaje de una pieza instrumental.

ESQUEMA DEL TEMA:
Introduccin.
1. La prctica instrumental.
2. Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el aula.
3. Criterios de seleccin y sistematizacin del repertorio instrumental en educacin primaria.
4. Metodologa y recursos didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje de una pieza
instrumental.
5. Resumen del tema
6. Conclusiones.
Bibliografa.


Tema 11



Educacin Musical

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INTRODUCCION
De acuerdo con el currculo oficial, la Educacin Artstica en la etapa Primaria debe
potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para la realizacin de dos procesos bsicos: el
de Percepcin de representaciones plsticas., musicales y dramticas, y el de la Expresin de
sentimientos e ideas a travs de esos mismos medios.
Respecto a la expresin, produccin o elaboracin musical, la enseanza y aprendizaje se
realizan a travs de tres medios diferentes: la voz y el canto, la prctica instrumental, y el
movimiento y la danza.
La practica instrumental favorece el desarrollo integrado de capacidades muy variadas: cultiva
simultneamente destrezas motrices y capacidades auditivas.
La experiencia instrumental constituye de esta manera uno de los tres ejes fundamentales den
torno a los que se articula la expresin musical escolar.
Los instrumentos musicales ofrecen diferentes posibilidades en la actividad escolar, y a
parte de esto, dichas actividades deben de adaptarse y lo hacen a los objetivos educativos generales,
a las metas que se suma se propone la Educacin Musical: preparar al alumnado como intrprete,
como auditor y receptor de Msica, como realizador expresivo y creativo, y como conocedor de los
rudimentos de la tcnica y del lenguaje musical. Estos cuatro aspectos, a su vez, trabajados tanto
para la comunicacin como para la expresin de vivencias, sentimientos y emociones personales.

Tema 11



Educacin Musical

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1 la practica instrumental
En lneas generales, la practica instrumental en el mbito de la educacin primaria contribuye a
desarrollar los diferentes aspectos enumerados anteriormente de la siguiente manera:
a) Como interprete:
La interpretacin es una re-creacin , es trascender de la ejecucin a travs de la personalidad
creativa del interprete.
La msica a diferencia de otras artes, es un arte inmaterial que necesita para existir la figura del
interprete. En el sentido etimolgico del trmino, el interprete es, por su propia definicin, un
intermediario, un transmisor, encargado de devolver a la vida el mensaje expresado por el
compositor de la partitura.
La interpretacin musical es un Arte. La personalidad individual se manifiesta en cada sonido, cada
gesto, cada respiracin. Aun cuando, en el mbito escolar, no podemos pretender formar virtuosos,
debemos hacer consciente al nio de la importancia de su tarea como interprete, a su nivel. As una
buena interpretacin exige:
- evolucin tcnica constante.
- Profundizacin en el conocimiento de los elementos musicales.
- Educacin y desarrollo particular del sentido rtmico.
- Acercamiento a la intencin expresiva del compositor y de la msica.
- Valoracin crtica y aproximacin como manifestacin cultural.
- Sinceridad y entrega en la interpretacin, como creacin personal.
b) Como auditor y receptor de msica.
La prctica instrumental favorece naturalmente el desarrollo de la sensibilidad musical, el goce
esttico al or msica y al crearla.

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Educacin Musical

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En la libre exploracin de las posibilidades de los distintos instrumentos se desarrolla y enriquece la
percepcin auditiva, a travs del conocimiento del timbre y sus combinaciones sonoras.
La prctica instrumental, por otra parte, contribuye a despertar el inters por otros instrumentos,
desarrollando la capacidad de observacin y estableciendo comparaciones entre ellos. De la misma
manera, se amplia el inters hacia manifestaciones musicales mas diversas. La actitud de escuchar
msica entre el espectador-auditor y el espectador-auditor-realizador es muy diferente.
c) Como realizador expresivo y creativo.
La practica instrumental lleva al ejecutante a una participacin dinmica, personal y activa,
favoreciendo el desarrollo personal en el campo afectivo y social.
Uno de los objetivos prioritarios en la educacin primaria es proveer al nio de los ms diversos
medios dirigidos a favorecer el desarrollo de su expresin personal, autnoma y creativa.
La practica instrumental desarrolla en el nio una actitud positiva hacia este tipo de manifestacin
artstica y le capacita para que pueda expresar sus sentimientos y emociones y captar aquellos otros
inherentes a la creacin ms elaborada.
d) Como conocedor de los rudimentos de la tcnica y del lenguaje musical:
Como hemos visto, la prctica instrumental exige un desarrollo tcnico constante y un progresivo
conocimiento del lenguaje musical.
El desarrollo tcnico conlleva a su vez el afianzamiento de las relaciones de coordinacin
psicomotriz y la adquisicin de determinados tipos de habilidades especficas. Debemos desarrollar
el control de hbitos postulase adecuados y con la ayuda del control del odo, un progresivo
dominio de las posibilidades expresivas del instrumento que nos permita obtener el sonido con la
calidad deseada.
Por otra parte, la parte instrumental constituye una excelente motivacin para profundizar en los
elementos del lenguaje musical, desde la simple reproduccin en forma de eco de diversos
esquemas rtmicos hasta el esfuerzo intelectual para leer y traducir grafas musicales convencionales
y no convencionales.

Tema 11



Educacin Musical

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2. Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el
aula.
La prctica instrumental responde perfectamente a todos y cada uno de los
objetivos generales propuestos en el curriculo oficial para la educacin musical
en la etapa de Primaria. Se trata en definitiva de :
- Proporcionar recursos que nos permitan ampliar la percepcin musical, a travs de la
exploracin de las posibilidades tmbricas y expresivas de los respectivos instrumentos: 2,6,8.
- Proporcionar un medio de expresin autnoma y creativa:1,4,5,7.
- Favorecer una ms profunda comprensin del lenguaje sonoro, sus elementos y estructuracin:
1,3,9.
- El desarrollo adecuado de estos tres ejes fundamentales permitir una valoracin crtica del
fenmeno musical como expresin personal y como manifestacin cultural:10,11.
Los contenidos relativos a la practica instrumental aparecen lgicamente vinculados a aquellos
relacionados con la expresin vocal y el canto. Los conceptos se dirigen fundamentalmente a
desarrollar:
- Comprensin del fenmeno sonoro.
- Identificacin de las posibilidades expresivas que aporta la prctica instrumental, en sus
diferentes variantes.
- Profundizacin en le conocimiento del lenguaje musical.
Los procedimientos se relacionan con:
- desarrollo de las habilidades motrices.
- Expresin musical en sus diferentes variantes: exploracin libre, interpretacin, improvisacin,
creacin.
- Relacin con el lenguaje, expresin vocal, movimiento y danza. Construccin de instrumentos
sencillos.

Tema 11



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Las actitudes tienden a favorecer el desarrollo de la musicalidad abarcando los distintos
aspectos que integran la ejecucin musical:
- aspectos propiamente musicales.
- Valoracin de las producciones propias y ajenas.
- Dimensin social: colaboracin con el grupo.
- Investigacin y exploracin personal.
- Disfrute con la actividad musical.
Guy Maneveau define de la siguiente manera la finalidad y los objetivos de la enseanza
instrumental:
1 La enseanza instrumental es una enseanza tcnica.
2 Su finalidad es la de hacer descubrir el juego musical y no la de formar servidores.
3 Su objetivo es un primer lugar el de lograr que acceda a la practica musical el mayor numero
posible de personas y, despus, el de permitir el acceso a una enseanza especializada,
organizada especial y separadamente, y que puede desembocar en el oficio de instrumentistas.
4 Debe fundarse, desde el estadio de la iniciacin:
en una practica de los aspectos de la msica contempornea, y en una practica del
juego colectivo.
5 La practica de los cdigos de la escritura no debe constituir algo previo, sino que debe permitir
la adquisicin de las nociones necesarias a medida que vaya apareciendo su necesidad( sea
cualquiera el orden de aparicin de esta necesidad) y la teorizacin no debe aparecer sino para
satisfaccin de la necesidad de relacionar entre s las diferentes nociones adquiridas segn la
nica de esta necesidad.
6 Esta enseanza debe excluir todo sistema de competicin.
7 Debe multiplicar las ocasiones de actuar para otros.


Tema 11



Educacin Musical

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3. Criterios de seleccin y sistematizacin del repertorio
instrumental en educacin primaria.
Nos encontramos nuevamente ante la necesidad de establecer unos criterios de
seleccin que nos permita desarrollar la practica instrumental escolar
favoreciendo la adecuada y progresiva evolucin del nio, de acuerdo tanto con
su edad como con el grado de maduracin musical. Debemos considerar en este
caso tres aspectos fundamentales:
A. Criterios psicopedaggicos:
Constituyen los criterios generales que orientan la actividad educativa, y que
nos permiten realizar una seleccin de contenidos en funcin de los intereses y
necesidades propias del nio, de acuerdo con su edad y evolucin personal:
actividad, motivacin, aprendizaje significativo, globalizacin,
B. Criterios especficamente musicales:
El repertorio instrumental debe adecuarse en todo momento al grado de
conocimientos musicales y al mismo tiempo, servir como ampliacin de estos, de
manera que el nio pueda comprender lo que hacer y , a su vez, desarrollar sus
posibilidades de expresin: extensin meldica, ritmo, armona, textura,
estructura formal, elementos expresivos, etc.,
C. Tcnica instrumental:
Cada instrumento exige el desarrollo de habilidades y destrezas motrices
especficas, que constituyen lo que generalmente denominamos tcnica
instrumental.
En un sentido general, podemos considerar la Tcnica musical como el conjunto de conocimientos
y habilidades que permiten el desarrollo de la prctica musical, la expresin artstica.
En el trabajo tcnico instrumental ser til considerar algunas orientaciones practicas:
- desarrollar este trabajo instrumental en un ambiente de plena libertad y atractivo para el nio.

Tema 11



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- Seguir un orden y planificacin en el conocimiento y manipulacin de los instrumentos de
acuerdo con su dificultad.
- Considerar en todo momentos la edad y las dificultades de motricidad que surgen en la
utilizacin de determinados instrumentos.
- Dedicar el tiempo necesario para su aprendizaje, observando cmo es el instrumento de que
materiales esta hecho, como suena mejor,.
- No sustituir instrumentos por juguetes sonoros: el nio prefiere tocar los instrumentos
autnticos.
- Seleccionar instrumentos de buena calidad, lo que repercute esencialmente en su sonoridad.
- Indicar en cada instrumento como conseguir una buena sonoridad: la belleza de sonido es un fin
en s mismo.
- Prestar especial atencin al control postural , a la necesidad de relajacin, al control de la
respiracin.la base de la tcnica es el dominio de nuestro propio cuerpo.
En una breve aproximacin a la secuenciacin por ciclos de la actividad instrumental podemos
considerar:
Primer ciclo: el punto de partida es el descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo. Los
contenidos referidos al lenguaje corporal resultan de especial importancia durante este ciclo.
Comenzaremos as por la practica de los instrumentos corporales, como la explicacin de las
posibilidades sonoras que ofrece. Podemos iniciar tambin en este ciclo la experiencia
instrumental con los objetos sonoros del entorno y la incorporacin progresiva de instrumentos
sencillos de percusin.
Segundo ciclo: en este ciclo adquiere especial importancia la elaboracin de producciones
musicales propias. Podemos abordar en este ciclo una mayor dificultad en los aspectos tcnicos,
aplicados todava a instrumentos sencillos y objetos sonoros.
Es conveniente trabajar la sonorizacin de textos, poesas y canciones y las ejecuciones rtmicas
y esquemas de acompaamientos ms complejos que incluyan la superposicin de partes.
Igualmente podemos iniciar al nio en la construccin propia de instrumentos sencillos con
materiales diversos.

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Tercer ciclo: progresiva profundizacin en la tcnica instrumental, utilizando instrumentos de
percusin ms complejos.
As mismo, se requerir una mayor precisin rtmica tanto en ejecuciones
individuales como en grupo, que incluyan acompaamientos armnicos.
Respecto a la construccin, sern de mayor complejidad teniendo en cuenta sus
caractersticas acsticas.





4. Metodologa y recursos didcticos en el proceso de
enseanza y aprendizaje de una pieza instrumental.
El primer objetivo del desarrollo tcnico instrumental consiste en asegurar una
buena predisposicin dl nio, tanto fsica como psquica, ante la msica y ante le
instrumento.
Esto significa estimular al mximo su capacidad de sensibilidad musical, e
inclusos su relacin afectiva con el instrumento. Este aspecto constituye la base
absolutamente imprescindible para un adecuado desarrollo de la tcnica
musical. A partir de esta predisposicin inicial, el desarrollo de la tcnica
instrumental se basarn en los siguientes aspectos:
a) Control corporal:
La adquisicin y desarrollo de habilidades y destrezas especficas para una
determinada prctica instrumental debe basarse en el control de nuestra propia
actividad corporal. El objetivo es llegar a ser conscientes de lo que tenemos y de
cmo podemos utilizar: el control postural, estado de relajacin, nocin de

Tema 11



Educacin Musical

25
equilibrio y flexibilidad, ejercicio y control de los elementos corporales que
intervienen en la ejecucin, e importancia de la respiracin como factor
regulador de la actividad fsica.
b) Conocimiento del instrumento:
- Exploracin de sus caractersticas, recursos, posibilidades y limitaciones.
- Relacin afectiva con el instrumento.
c) Tcnica instrumental:
- desarrollo de la habilidad tcnica cuyo resultado ser el control de la
sonoridad.
- La tcnica est siempre al servicio de la msica, y nunca al contrario. As
todo trabajo tcnico debe derivar siempre de la idea musical, que constituye
el objetivo en s mismo.
En la expresin instrumental podemos diferenciar las siguientes actividades:
- interpretacin: A la interpretacin de canciones, melodas etc.,.. podemos
llegar de dos formas:
tocando de odo, por imitacin, entrenando el odo para percibir y captar las
diferencias sonoras.
A travs de la lectura musical.
La prctica instrumental constituye generalmente un estmulo para profundizar
en la lectura y escritura musical. Debemos evitar, sin embargo que en un primer
momento la grafa convencional suponga un obstculo ante el inters por tocar.
Si bien, de acuerdo con las posibilidades del instrumental, podemos trabajar en
diferentes escalas y tonalidades, resulta aconsejable usar al principio las escalas
pentafnicas, que ofrecen diversas ventajas:
- el material tonal del mbito de cinco sonidos se adapta muy bien a la
naturaleza del nio.
- Todo lo que hace suena bien, no hay faltas.

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- Nos proporciona un repertorio variado, acercndonos a diferentes culturas,
como en ciertos puntos de Amrica y todo Oriente.
b) Acompaamiento:
Podemos utilizar la practica instrumental en la sonorizacin de textos, como
acompaamiento para la voz, el movimiento y la danza. Casi todas las ideas
musicales son posibles de realizar con estos instrumentos ( para la creacin de
atmsferas y ambientes, para historias y formas dramticas) que contribuyen a
reforzar la expresin.
c) Improvisacin :
La improvisacin es una forma de expresin musical creativa, libre y
espontanea. El tipo de actividad que desarrolla la improvisacin la hace
asimilable al juego. Ambos procedimientos posibilitan la adquisicin de
habilidades para ligar la experiencia de crear un material musical y
coreogrfico. Podemos utilizar la improvisacin en este campo con diferentes
objetivos:
- como exploracin del propio instrumento.
- Como proceso creativo, desarrollando la imaginacin.
- Como proceso de anlisis de elementos que generan la partitura.
En la improvisacin tenemos la posibilidad de utilizar la totalidad de los
sonidos de forma aleatoria. En la improvisacin podemos distinguir
diferentes fases y tipos de actividades de dificultad progresiva: imitacin,
pregunta-respuesta, formas elementales.
La improvisacin constituye as una forma de explorar posibilidades que nos
lleva hacia la adquisicin de nuevas habilidades y conocimientos, activando el
desarrollo de la creatividad y de todos los elementos que se relacionan con
ella, como fantasa y la imaginacin.
d) Creacin musical:

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Educacin Musical

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Uno de los objetivos fundamentales en la educacin musical es favorecer la
produccin personal autnoma y creativa. Se trata de conseguir algo nuevo, algo
propio, como afirmacin de la personalidad individual. Podemos llegar a la
creacin por diferentes vas:
- la interpretacin como re-creacin.
- La improvisacin como creacin espontnea.
- La improvisacin, como creacin ms elaborada.
En cualquier nivel, con cualquier instrumento, la creacin puede existir. La
creacin musical como produccin personal, supone trascender de la
ejecucin instrumental. El resultado es la obra de Arte. La prctica
instrumental ofrece una particular dimensin social a travs de la formacin
de grupos instrumentales.
Existen una serie de objetivos finales que el maestro se debe marcar para
conseguir del conjunto instrumental una sonoridad ptima, inculcando a los
nios el gusto por la interpretacin correcta y el trabajo bien hecho. Podemos
destacar los siguientes:
Desarrollar la capacidad de precisin: especialmente la precisin rtmica
necesaria en las entradas y finales.
Limpieza en la ejecucin: depender tanto del desarrollo tcnico como de la
calidad acstica de los instrumentos.
Desarrollar la capacidad de resistencia: es importante comenzar por formas
breves que permitan mantener la concentracin aumentando
progresivamente la capacidad de resistencia del nio, siempre de forma
gradual.
Proporcionar la extensin meldica adecuada: de acuerdo con el desarrollo
tcnico. Este punto adquiere especial importancia cuando los instrumentos se

Tema 11



Educacin Musical

2
utilizan como acompaamiento de una actividad vocal, donde la prctica
instrumental debe adaptarse a la comodidad de la tesitura vocal.
Inculcar la necesidad de silencio: hacer consciente al nio de la importancia
del silencio como condicin previa e imprescindible para toda actividad
musical, como elemento de armona en la relacin con uno mismo y con los
dems.
Llegar al hbito de tocar piano: la extensin progresiva de la dinmica como
recurso expresivo, del pp al ff, debe ser uno de los objetivos de la experiencia
instrumental. No obstante, la prctica en grupo exige poder or a los dems y
lograr as el empaste adecuado de las distintas voces instrumentales.
Tocar sin partitura: el odo se vuelve perezoso cuando tiene siempre la
partitura delante. Tocar sin partitura nos hace resucitar y hace funcionar
otros tipos de memoria que estn dormidos: memoria auditiva, memoria
rtmica, memoria expresiva y memoria muscular.
Finalmente, expongo a continuacin una serie de consideraciones relativas a la
realizacin de arreglos musicales para conjuntos instrumentales escolares:
(a) Transposicin: resulta fundamental en todo arreglo elegir una tonalidad
adecuada para la mayora de los instrumentos participantes. Esto puede dar
lugar a la transposicin de la msica original.
(b) La escritura de las partes: es bsico construir partes tan interesantes y bien
configuradas como sea posible. Esto no implica necesariamente una gran
exigencia tcnica. Pero, aunque sean sencillas de tocar, deben mant3ener
despierto el inters del ejecutante.
(c) Instrumentacin: debemos evitar la tendencia a asignar la meloda siempre a
los mismos instrumentos, dando oportunidad a todos en algn momento.
(d) Concisin de arreglos: un desarrollo tmbrico equilibrado debe ayudar a
sealar las frases, las secciones, evitando la saturacin acstica.

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(e) Ritmo: las interpretaciones de conjunto constituyen fundamental de
disciplina y control rtmico a la sensibilidad del ejecutante.
(f) Dinmica: ayudar a los nios a desarrollar la sensibilidad ante contrastes
dinmicos y otros matices.



5 RESUMEN DEL TEMA
La prctica instrumental constituye, junto con la actividad vocal y el
movimiento y la danza uno de los tres ejes fundamentales en torno a los que se
articula la expresin musical en la educacin primaria. Contribuye de esta
manera a desarrollar las metas fundamentales que se plantea la educacin
musical, preparando al nio como: intrprete, auditor y receptor de msica,
realizador expresivo y creativo, y conocedor de los rudimentos de la tcnica y el
lenguaje musical.
Los criterios de seleccin y sistematizacin del repertorio instrumental den
educacin primaria deben considerar tres aspectos fundamentales: criterios
pedaggicos, criterios especficamente musicales, y criterios tcnicos.
En el aprendizaje de una pieza instrumental debemos garantizar una
predisposicin musical inicial adecuada. A partir de ah, el desarrollo de la
tcnica instrumental se basar en los siguientes aspectos:
- control corporal.
- Conocimiento del instrumento.
- Tcnica instrumental.
Dentro de la expresin instrumental podemos diferenciar las siguientes
actividades: interpretacin, acompaamientos, improvisacin, creacin

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musical. La creacin instrumental debe contemplar especialmente la
formacin de grupos instrumentales. El adecuado funcionamiento de dichos
grupos exige determinadas condiciones, tanto en el desarrollo de la actividad
como en la personalizacin de arreglos instrumentales.



6 CONCLUSIONES
La prctica instrumental responde directamente a los objetivos generales que se
plantea la educacin musical. Como hemos visto en el tema, se trata en definitiva
de proporcionar recursos que nos permitan ampliar la percepcin musical, a
travs de la exploracin de las posibilidades tmbricas y expresivas de los
respectivos instrumentos, favorecer una ms profunda comprensin del lenguaje
sonoro, sus elementos y estructuracin, y proporcionar un medio de expresin
personal, autnoma y creativa. El desarrollo adecuado de estos tres ejes
fundamentales permitir una valoracin crtica del fenmeno musical como
expresin y como manifestacin cultural.
En el desarrollo de la tcnica instrumental, el primer objetivo consiste en
asegurar una predisposicin de aprender por parte del nio, ante la msica y
ante el instrumento. Esto significa estimular al mximo su capacidad se
sensibilidad musical y su relacin afectiva con el instrumento.
La motivacin ms constructiva en la conquista del instrumento es una
motivacin de placer, fruto de nuestras disposiciones vitales y afectivas.
El ansia de perfeccionamiento debe sustentarse en una verdadera pasin que
mantenga nuestra paciencia. Es esencial no perseguir enconadamente el

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Educacin Musical

291
resultado de la actividad, sino orientar el ardor y el ansia de perfeccin sobre la
propia actividad.
La nica manera correcta de formar el sentido de la interpretacin es transmitir
al nio el amor apasionado por la msica, el amor a la vida en todas sus facetas,
desarrollar el sentido de la responsabilidad y analizar la obra para penetrar en
el sentido y en el contenido emocional. Por esta va, el nio llegar a precisarse a
s mismo lo que l siente y quiere, y a constituir su propio gusto.



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292
BIBLIOGRAFA:
BONET,M Los arreglos musicales para conjuntos escolares y principiantes
instrumentales. En msica y educacin. Madrid 1991.
HOPPENOT,D El violn interior. De. Real Musical. Madrid. 1991.
LOPEZ, M A. El conjunto instrumental escolar. En Msica y Educacin.
Madrid. 1992
LORENTE,R Expresin musical en preescolar y ciclo preparatorio. Ed.
Narcea. Madrid. 1980
MANEVEAU, G Msica y Educacin. De. Rialp. Madrid. 1993
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Area de Educacin artstica.
Edit. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. 1992
TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL
DEL NIO

La msica como parte del desarrollo integral del nio. Fundamentos pedaggicos de la educacin
musical. Desarrollo musical y enseanza de la msica


La LOGSE es la primera ley que contempla con un mnimo de seriedad la
Educacin musical. En esta ley se pretende que la msica permita a los alumnos el
desarrollo de destrezas y tcnicas musicales, la comprensin de sus posibilidades
personales y, a travs de todo ello el desarrollo ntegro de su personalidad, eso s, de
manera conjunta y conectada con el resto de las materias.

En este tema vamos a ver cmo la msica contribuye al desarrollo integral del
nio, cules son sus fundamentos psicopedaggicos y cul va a ser el desarrollo y la
enseanza musical.

1. LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO


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Pero Por qu la msica en la escuela? Porque la msica adquiere ahora unos
valores diferentes a los que tena asignados tradicionalmente, contribuyendo a la
formacin integral del nio a travs de mtodos de enseanza que se han
desarrollado para responder a las nuevas exigencias educativas, y es por esto que la
didctica musical debe evolucionar paralelamente a la pedagoga.

As si la Educacin Musical tradicional buscaba conseguir virtuosos con un
gran dominio tcnico , aunque ello significase dejar desatendidas el resto de las
capacidades expresivas, en la actualidad, al menos en Primaria y Secundaria, se
busca que la msica permita al nio desarrollar su creatividad, su imaginacin,
espontaneidad...de tal forma que tiene como principal objetivo el nio y sus intereses
y como finalidad contribuir al logro de los valores ticos y estticos de los alumnos
y desarrollar capacidades musicales y pedaggicas.

Tras los estudios de principio de siglo , es un hecho aceptado la existencia de 3
mbitos de la personalidad interconectados, lo que va a plantear una divisin
pedaggica de los contenidos segn el mbito que afectan ms directamente:
psicomotor, afectivo y cognoscitivo. As, cualquier actividad musical va a permitir el
desarrollo de la personalidad ntegra del individuo, por ejemplo: la interpretacin de
una cancin en grupo, implica el dominio de la tcnica vocal - aspecto fsico- el
conocimiento ms o menos profundo de los factores para que esa interpretacin sea
correcta aspecto cognoscitivo- y el disfrute de dicha interpretacin aspecto
afectivo- y adems, desarrolla otros como la necesidad de reglas para la correcta
realizacin, el respeto por los otros compaeros...

De forma menos concreta podemos decir que otras ventajas de la
educacin musical son las siguientes:

La msica, adems de sus condicin artstica, tiene un gran valor como
instrumento de socializacin; se utiliza para orientar la sensibilidad colectiva, sobre
todo durante el canto coral, lo que contribuye a aumentar el sentimiento de
colaboracin.

El arte musical cumple una funcin de carcter diagnstico. Se ponen de
manifiesto ciertas deficiencias respiratorias, vocales o auditivas, que pueden
someterse a tratamiento adecuado.

La msica ejerce un influjo sobre el espritu de quien la oye, que puede ser
estimulante y de signo positivo, llegando a tener una funcin teraputica.

Tema 11



Educacin Musical

294

El desarrollo y perfeccionamiento lingsticos, encuentra en la msica un
medio excelente de realizacin.

La msica desarrolla la capacidad creativa del nio y es un elemento
propulsor del ocio.

La msica, al cultivar los valores del alma, puede contribuir de un modo
efectivo al logro de un estado de equilibrio sentimental y afectivo.

Para conseguir que la msica produzca su impacto en el hombre es necesario
preparar su sensibilidad, iniciando una oportuna educacin musical como parte
integrante de la educacin general del nio. Por eso aadiremos que el comienzo de
la enseanza musical debe realizarse desde la ms tierna edad, en el propio hogar,
lo que ser fundamental para el futuro desarrollo de la musicalidad del nio.
2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DE LA EDUCACIN MUSICAL

2.1. Fundamentos psicopedaggicos

Partiendo de la orientacin del Diseo Curricular Base, hemos de concretar
los Principios de intervencin educativa, que pueden ser de gran utilidad en la
Educacin Musical. Estos principios estn conectados con la concepcin
constructivista del aprendizaje. Esta concepcin plantea lo siguiente:

1. Es necesario el conocimiento de la evolucin psicolgica del alumno, los
diversos estudios que hay sobre los distintos grupos de edad servirn para
una primera toma de contacto hacia la comprensin de la conducta del
alumno que debern posteriormente ser comparados con las conclusiones
extradas de nuestra propia prctica docente.


2. hay que establecer modelos de enseanza-aprendizaje centrados en los
procesos del sujeto que aprende, partiendo de las experiencias y habilidades
del alumno, lo que nos plantea como especialistas en msica dar importancia
al proceso de sensibilizacin musical previa a nuestro trabajo, conocer el
ambiente musical de los nios, sus preferencias...



Tema 11



Educacin Musical

295
3. facilitar la adquisicin de conocimientos, actitudes y procedimientos, que
permitan el desarrollo ntegro de la personalidad, de forma que el maestro ya
no sea un mero transmisor de conocimientos, sino un mediador entre los
alumnos y el hecho musical.


4. es imprescindible conocer el contexto social del individuo y su peso en el
aprendizaje para adecuar nuestra prctica educativa al mbito en el que
desarrollemos nuestra docencia urbano, rural..- potenciando lo positivo y
mediatizando lo negativo.

En definitiva, todo lo dicho implica que:

El aprendizaje es un proceso de construccin personal.
Aprender no es copiar, sino adquirir y estructurar contenidos culturales
diversos.
En dicha construccin han de intervenir los propios alumnos, los
contenidos a adquirirse y los agentes mediadores: familia, compaeros
y maestros.

En estos fundamentos psicopedaggicos se basan los principios de
intervencin educativa.

2.2. Principios de intervencin educativa


Hay otros ms, pero nos centraremos en los tres siguentes puesto que de ellos
pueden deducirse el resto.

Conocer el nivel de desarrollo de los alumnos y la forma en que estos se
acercan a la realidad.

Esto se plantea como principio fundamental, especialmente a la hora de
secuenciar los contenidos, evitando arbitrariedades e incongruencias. Dicha
secuenciacin ha de tener un carcter cclico, lo que supone que en cada ciclo
debern ser ampliados todos los contenidos importantes que hayan sido
trabajados el ciclo anterior.

Un ejemplo sera, en el caso del lenguaje musical:

Tema 11



Educacin Musical

296

La mayora de los pedagogos musicales acepta que es imprescindible antes
de comenzar con la lectoescritura musical haber desarrollado sensorialmente
todos los aspectos musicales, esto, unido a que para la comprensin de cdigos es
necesario un alto grado de abstraccin, nos lleva a secuenciar los contenidos de
lectoescritura de esta manera:

- I ciclo: trabajo de cdigos no convencionales,
- II ciclo: trajo de cdigos no convencionales y convencionales,
- III ciclo: trabajo de cdigos convencionales.


Facilitar la construccin de aprendizajes significativos, diseando
actividades de enseanza-aprendizaje que permitan a los alumnos establecer
relaciones sustantivas entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos
aprendizajes.

Debe existir, por lo tanto, una conexin clara entre los elementos musicales
aprendidos y los nuevos, lo que hace necesario determinar el trmino medio entre
lo aprendido por el nio y lo que puede aprender. De este modo es imprescindible
tambin saber cul es el grado de evolucin de los alumnos, lo que se plantea
como un principio.

Un ejemplo, en el aspecto rtmico:

El trabajo de los alumnos suele comenzar por la negra, como figura de
duracin media y pulsacin natural.

Una vez dominada esta figura, y como particin de su valor, comienzan a
trabajarse las parejas de corcheas.

El enfoque globalizador propio de estas edades.


En Primaria, dentro del rea de Educacin Artstica, se encuadran
distintas formas de expresin: plstica, musical y dramtica.

Es cierto que poseen diferencias notables, como son el material
utilizado, pero no es menos cierto que presentan un enfoque comn respecto a la

Tema 11



Educacin Musical

297
necesidad de la existencia de un cdigo de representacin, existencia de
conceptos como emisor, receptor, expresin...

Por lo tanto aceptamos que estos tres lenguajes, a pesar de ser
diferentes, pueden y deben ser tratados conjuntamente, lo que provocar un
enriquecimiento mutuo.

La educacin, en general, se plantea como eminentemente globalizada,
lo que no excluye a los lenguajes artsticos, pero no debe entenderse, dicha
globalizacin, como exclusivamente artstica, sino que la msica tambin puede
conectarse directamente con otras reas:

Lenguaje: el trabajo musical permite la elaboracin de textos, el trabajo
rtmico-musical desarrolla la comprensin y asimilacin de la rtmica y
acentuacin verbal, la ampliacin del lxico...


Educacin fsica: desarrollando aspectos psicomotores coordinacin,
equilibrio, prxica...- tomando como base el trabajo del ritmo y la
meloda.

Matemticas: buscando paralelismos entre el estudio de fracciones y
proporciones, los conceptos de las figuras rtmicas y sus relaciones
temporales...

Conocimiento del medio: estudiando cmo las distintas caractersticas
geogrficas modifican el carcter de las danzas y melodas folclricas,
analizando la funcin de la Msica en la sociedad; comprendiendo el
paralelismo entre msica y evolucin musical...

Es importante no olvidar la capacidad de la educacin musical para
desarrollar actitudes y valores, ntimamente interconectados a los
contenidos actitudinales y tambin a los temas transversales.

3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEANZA DE LA MSICA

El desarrollo, segn Piaget, es un proceso activo dnde se parte de unas
condiciones genticas noramles y el nio aprende a realizar esquemas de
representacin en interaccin con el medio ambiente.

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Educacin Musical

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Para que se produzca el desarrollo se necesitan cuatro factores:
a) Maduracin del sistema nervioso.
b) Experiencia con los objetos.
c) Experiencia con otras personas.
d) Equilibrio entre los conceptos de asimilacin y acomodacin.

Adems hay que tener en cuenta varios principios:
1. Que el desarrollo, es un proceso continuo que dura toda la vida.
2. Que la secuenciacin de etapas es constante, es decir, no se salta de una a
otra.
3. Los diferentes tipos de desarrollo que estn relacionados entre s funcional
paralelos, aunque a veces esta realidad no se cumple.
4. Que el desarrollo procede de lo general a lo especfico, de lo concreto a lo
abstracto, del egocentrismo al perspectivismo.
5. El nio debe conocer de lo concreto a lo abstracto.
6. Est influenciado por la herencia y por el ambiente.

Sobre estas bases vamos a ver, siguiendo la teora de Piaget, al nio, desde un
punto de vista de desarrollo general y, al mismo tiempo, cmo evoluciona
musicalmente, lo que nos dar una serie de objetivos que ha de marcarse la
educacin musical.

DESARROLLO MUSICAL

PERIODO SENSORIOMOTOR.

Conducta general:
Aprende por los sentidos y la manipulacin. La conducta al
principio no es intencional, aunque finalmente lo sea.
Al final del estadio, consigue la permanencia del objeto aunque
ste cambie de lugar o se mueva, se sigue conociendo-.
Prelenguaje: hay una imitacin diferida (de algo no presente), un
dibujo garabateado y una imagen mental imgenes para
representar algo-.

Conducta musical:

Tema 11



Educacin Musical

299
Se parte de los sonidos de su ambiente, juegos, los que emite el
nio, etc... hay una imitacin innata. Ejemplo: esto suena fuerte
igual que tal cosa.
Aprende conceptos por medio del movimiento.

Objetivos para la educacin
Sensibilizar a los sonidos.
Promover la imaginacin sonora.
Trabajo con canciones muy sencillas.
Canciones para contar historias final de etapa-.
Gesticulacin de canciones.
Desarrollo progresivo de la habilidad manual, desde la
psicomotricidad grande a la fina.
Estimular la creacin y expresin del nio.

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Educacin Musical

300

PERIODO PREOPERACIONAL (4-7 aos).


Conducta general:
Tiene representaciones internas de los acontecimientos pero
llenas de limitaciones.
No conservacin reconocer una dimensin aunque cambie otra-
Ejemplo: reconocer el volumen aunque cambie la altura.
La centracin solo se fija en la caracterstica ms relevante de
un objeto-.
Razonamiento sincrtico percibe las cosas como un todo y no en
partes. No distingue ritmos y melodas por separado.
Pensamiento irreversible hace operaciones para conseguir algo
pero no al revs. Ejemplo: 4 + 5= 9 es distinto a 9 5= 4.
Razonamiento hiperrealista todo lo que no existe ms que como
idea lo hace real, codificndolo. Ejemplo: sueo=pelcula.
Pensamiento muy concreto.

Conducta musical:
Por la no conservacin y la centracin, hay que procurar que una
cancin no tenga demasiadas dimensiones a la vez para trabajar
un concepto concreto.
Tareas muy sencillas para trabajar el ritmo binario y ternario.
Al final de la etapa tiene capacidad para clasificar y seriar de
una grabacin con diferentes sonidos y alturas, puede ordenarlo,
pero no generaliza que muchas alturas diferentes pueden
ordenarse-.
Se parte de una tesitura cmoda (re-la) y hay que trabajarlo para
subirla.

Objetivos para la educacin:
Proporcionarle muchas experiencias musicales, danzas, mucha
creatividad, gestos...




Tema 11



Educacin Musical

301
EL NIO DE 11 a 13 AOS.

Coincide aproximadamente con el periodo de las operaciones formales de
Piaget.

Conducta general:
Estrategia hipottico-deductiva para resolver problemas:
pensamiento abstracto, lgico y proposicional.
Se diversifican las actitudes y los gustos.
Grandes cambios sociales y afectivos.
Necesita del grupo tanto para el gregarismo como para su
afirmacin individual.

Conducta musical:
La msica adquiere valores afectivos y estticos por excelencia.
Orientacin hacia especialidades concretas dentro de la actividad
musical.
Capaz de valorar la msica por su calidad, no slo por su utilidad
social si ha tenido oportunidad de acceder a ella en un orden
lgico de estilos segn su maduracin-.

Objetivos para la educacin:
Buen momento para conocer procedimientos para la creacin
musical: composicin elemental, improvisacin ms elaborada...
Relaciona fcilmente estilos musicales diferentes.
Las agrupaciones musicales diversas coros, formaciones
instrumentales...- proporcionan tanto identificacin grupal como
individual.

EDUCACIN MUSICAL

Ya se han dado algunas orientaciones sobre hacia dnde puede ir dirigida la
educacin musical en la escuela, sin embargo vamos a volver a incidir en la
importancia de que a travs de sta se permita el desarrollo pleno de los alumnos.

En cuanto al maestro de msica, la primera condicin que debe reunir es
sentir verdadera pasin por la materia que va a impartir. Esta pasin suele ir
acompaada por una necesidad de difundir el objeto de su inters.


Tema 11



Educacin Musical

302
Pero por supuesto, adems de tal deseo, debe estar dotado de la capacidad
para llevar a cabo su tarea. Esta capacidad implica un profundo dominio musical y
una clara preparacin pedaggica. Vamos a comentarlo brevemente:

a) en cuanto al dominio psicolgico, el educador en general y el
especialista en msica en particular debe poder establecer una
relacin buena y profunda con los alumnos, integrando a todos los
alumnos en una clase, adaptndose a las distintas personalidades,
comprendiendo los distintos intereses... A travs del conocimiento
psicolgico, el especialista llegar a conocer las necesidades fsicas,
afectivas y mentales de los alumnos, y su aparicin normal en
distintas etapas del crecimiento. Deber comprender el mundo
infantil y ello le permitir establecer una comunicacin ms profunda
con sus alumnos.

b) Dominio pedaggico: es misin del especialista vincular al nio con
la msica, descubriendo sus capacidades y planteando todos los
recursos para desarrollarlas convenientemente. Para conseguirlo ha
de tener una correcta metodologa, debe conocer suficientemente los
recursos que estn a su alcance y tener un criterio musical
desarrollado que le permita escoger el material musical ms
adecuado. Tambin es conveniente un mnimo conocimiento en la
evolucin de la pedagoga musical: cul es el origen de los mtodos
que l emplea, por qu surgieron, etc.

c) Preparacin musical: el mejor especialista de msica es aquel que
ensea con el ejemplo; adems la musicalidad del profesor al ser
admirada se propaga y arraiga entre los alumnos. Por lo tanto debe
poseer una serie de cualidades, innatas unas y desarrolladas otras
por la educacin musical y cultural.

Un odo musical que le permita discernir la meloda, el ritmo y la
armona.
Un conocimiento de la teora y prctica musical en el aspecto
meldico tonalidades, modalidades, intervalos, transporte, lectura a
primera vista...-y rtmico pulso, acento, ritmo, compases,
polirritmias, dictados...-.
Dominio vocal para descubrir y corregir pequeos problemas en las
emisiones de los alumnos y plantear correctamente modelos a imitar.

Tema 11



Educacin Musical

303
Dominio instrumental, armnico y meldico, as como de los
instrumentos escolares.
Conocimientos elementales de danza, de direccin coral y de historia
de la msica.

Podemos concluir diciendo que el especialista debe aspirar a perfeccionarse al
mximo y permanentemente.

En cuanto a la metodologa, en la actualidad est basada en la psicologa
infantil y es una metodologa global cuyas principales caractersticas son las
siguientes:

Se denomina global porque se basa en la perfeccin de unidades provistas de
sentido, a partir de las cuales se van aclarando los detalles. Se parte del todo para
llegar a las partes puesto que es eminentemente psicolgica acepta dos cualidades
fundamentales del aprendizaje: la experiencia personal y la libertad.

La experiencia personal se traduce en canto, movimiento, audicin...mientras
que la libertad se refiere al carcter creativo que debe imperar.

Esta metodologa permite el desarrollo de la sensibilidad aspecto afectivo-
del odo aspecto fsico- y la capacidad intelectual aspecto mental- y tiene, por lo
tanto en cuenta el desarrollo integral del nio.

Un punto esencial y necesario para un correcto desarrollo musical es el de la
organizacin de las sesiones.

Hay que tener en cuenta una serie de principios generales, como el tiempo
disponible para la materia y la secuenciacin de los contenidos. Estos dos puntos se
determinan al confeccionar el P.C.C.; la ley prev que, para primaria, el rea de
educacin artstica cuente con 3 horas a la semana, de ellas, los profesores de ciclo y
el especialista, determinarn cunto corresponde semanalmente a la msica. Y en
cuanto a la secuenciacin de contenidos, es el propio especialista el que lo
determina.

Tambin existen una serie de principios particulares, como la unidad, es decir,
que la sesin ha de tener un equilibrio interno que permita la consecucin de
objetivos previstos, y la variedad, que no es opuesta a la anterior, sino que implica
tener constante el inters de los alumnos respecto a las actividades que se estn
realizando.

Tema 11



Educacin Musical

304

Los distintos momentos que compongan la sesin han de estar conectados
entre s, lo que permitir una confirmacin en los aspectos que se estn trabajando.

Por ltimo y a modo orientativo, daremos una serie de puntos respecto a la
organizacin de las sesiones:

1. Es conveniente alternar momentos de mayor agitacin juegos,
movimientos...- con otros de tranquilidad canto, audicin...- para evitar
tanto un exceso de actividad como una escasez que se aproxime al
aburrimiento.
2. Dedicar un cierto tiempo, generalmente al comienzo, para revisar todo lo
importante trabajado en la sesin anterior.
3. No insistir excesivamente en determinados aspectos, lo que implicara dejar en
inferioridad algunos otros ejemplo: no trabajar ms el ritmo que la meloda o
viceversa-.
4. Cuidar y mantener la disciplina en clase, entendida no como una serie de
normas impuestas externamente, sino como un orden basado en el inters por
las actividades. Lo que har conveniente evitar ciertos detalles que influyen en
la desorganizacin de la clase: tocar los instrumentos antes de tiempo, no
estar atento a los gestos en el canto colectivo, etc.

Con todo esto hemos finalizado el desarrollo del tema, en el que hemos expuesto
la importancia de la msica en una educacin que pretende el desarrollo global e
integral de los alumnos.
TEMA 9




LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIN
PSICOMOTRIZ:COORDINACIN GENERAL Y PRXICA,
ALTERACIONES DE ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL,
TRASTORNOS DE LA ORIENTACIN TEMPORO-
ESPACIAL. APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS AL
CAMPO

Tema 11



Educacin Musical

305
DE LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ, TOMANDO COMO
BASE LA EDUCACIN MUSICAL.



INTRODUCCIN:

El cuerpo del nio es la fuente inicial de todo conocimiento.
A travs del movimiento corporal el nio aprende a reconocerse a s mismo y a
conocer el mundo que le rodea, en una dimensin
Tanto fsica como afectiva.
Se ha dicho que el movimiento es el pensamiento en accin . En efecto, parece que el
movimiento sea la primera forma de pensamiento, la que condiciona la aparicin del pensamiento
abstracto. Es por tanto, simultneamente, un producto del psiquismo y un factor de construccin y
modelado de este ltimo.
As, podramos definir la Educacin Psicomotriz como el conjunto de mtodos y tcnicas que se
centran en el cuerpo y en el movimiento como medios para conseguir un mejor desarrollo de la
personalidad y una mejor relacin y comunicacin del individuo con el medio que le rodea.
Desde el punto de vista educativo, el papel de la educacin psicomotriz est en
funcin de las etapas de desarrollo del nio. En un primer momento jugar un papel
central en cuanto que constituye el fundamento del desarrollo afectivo e intelectual.
Ms tarde mantendr una estrecha relacin con diversas actividades escolares con las
que concurrir simultneamente al desarrollo integral de la personalidad.

1.
CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD.

Como concepcin educativa, la psicomotricidad surge de la idea de que el
desarrollo psicolgico del nio se produce a travs de la interaccin activa del nio
con el medio exterior, en una direccin que va desde lo ms simple a lo ms
complejo, desde el conocimiento y control de su propio cuerpo al conocimiento y
accin consciente sobre el mundo externo.


Tema 11



Educacin Musical

306
Ms especifcamente, podemos definir la Psicomotricidad como una concepcin
del desarrollo segn la cual se considera que existe una identidad entre las funciones
neuromotrices del organismo y sus funciones psquicas.

Como ya hemos visto, el propio cuerpo del nio es el elemento bsico de contacto
con la realidad exterior. Para llegar a desarrollar las capacidades de representacin,
anlisis, sntesis, abstraccin y manipulacin mental del mundo externo, de los
objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones, es imprescindible que todo esto
se haya realizado previamente por el nio de forma concreta y a travs de su propia
actividad corporal.

La Psicomotricidad se propone as inicialmente los siguientes objetivos:

Educar la capacidad sensitiva:

A partir del propio cuerpo. Se trata, sobre todo, de abrir vas nerviosas que transmitan al cerebro el
mximo de informacin posible. Esta informacin es de dos tipos:
- informaciones relativas al propio cuerpo (sensaciones relativas al tono de los
msculos, la posicin espacial de los segmentos corporales, equilibrio corporal,
respiracin.)
- informaciones relativas al mundo exterior ( sensaciones relativas a las cualidades
sensibles de los objetos: forma , tamao, color, peso.)

Educar la capacidad perceptiva:

Ordenacin y estructuracin de la informacin adquirida referente al propio cuerpo y al mundo
exterior, integrndola en esquemas perceptivos que le den sentido y unidad, y as conseguir una
percepcin global de su propio cuerpo.

Educar la capacidad representativa y simblica:

Una vez conseguido que el cerebro disponga de una amplia informacin estructurada y organizada
de acuerdo con la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro el que organice y dirija los
movimientos a realizar.

Tema 11



Educacin Musical

307
A travs del propio cuerpo, bien tomado en s mismo o bien tomado en relacin
con el mundo externo, y mediante una planificacin de actividades, no slo estamos
educando hbitos neuromotores necesarios para el natural desenvolvimiento del nio
y de sus aprendizajes, sino que simultneamente estamos poniendo en
funcionamiento sistemas de actividad cerebral y psicolgica.


2.-


LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ

Como hemos visto , la psicomotricidad hace referencia al dominio de los
movimientos de las diferentes partes del cuerpo, en cuanto que comporta o
precisa un control coordinado de todos los elementos.
La Educacin Psicomotriz se desarrolla de acuerdo con la madurez fsica y psquica
del individuo y constituye el punto de partida de todos los aprendizajes preescolares y
escolares.
De esta manera, la Educacin Psicomotriz dirige su atencin fundamentalmente hacia
los siguientes aspectos:

a.- Esquema corporal:
La adquisicin de un esquema corporal bien integrado constituye uno de los objetivos
principales de la Educacin Psicomotriz (el conocimiento y reconocimiento de uno
mismo).
El esquema corporal consiste en la representacin mental del propio cuerpo, de sus
segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales.

El esquema corporal es una necesidad. Se constituye segn las necesidades de la actividad. No
es un dato inicial ni una entidad biolgica o psquica. Es el resultado y la condicin de las justas
relaciones entre el individuo y el medio.
(H.WALLON)


Tema 11



Educacin Musical

30

La conciencia de todos los segmentos corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo que
permite la elaboracin mental del gesto preciso a realizar previamente a su ejecucin, y a la
posibilidad de corregir los movimientos innecesarios e inadaptados.

Sin una correcta elaboracin de la propia imagen corporal sera imposible el acto motor voluntario,
y la tarea motriz implicara un proceso indefinido de tanteos hasta lograr, por ensayo y error, el fin
perseguido.
El esquema corporal se va construyendo por medio de mltiples experiencias motrices, situando
en una relacin exacta de correspondencia las informaciones percibidas del mundo exterior a
travs de los sentidos y todas las sensaciones propioceptivas que surgen en el propio movimiento
corporal.
Pero el esquema corporal, no es un dato fijo e inmutable, sino que es, al mismo tiempo, permanente
y maleable. Toda nueva experiencia es referida a l, en un movimiento de contnua modificacin y
perfeccin. No es una estructura esttica, puesto que integra tanto la imagen corporal en reposo
como la imagen dinmica de su funcionamiento, por lo que est en contnua renovacin, en funcin
de la experiencia pasada y presente, al mismo tiempo que constituye una previsin del gesto futuro.
Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboracin del esquema corporal
son: el control tnico, el control postural, el control respiratorio y la estructuracin espacio-
temporal.


b.- Tonicidad.:


Tema 11



Educacin Musical

309
La ejecucin de un acto motor de tipo voluntario implica el control del tono de los msculos,
control que tiene su base en las primeras experiencias sensomotoras del nio.
Para realizar cualquier movimiento o accin corporal es necesario que unos msculos alcancen un
determinado grado de tensin, as como que otros se inhiban o relajen. Esta tensin no es de una
intensidad constante, sino infinitamente variable en cada msculo y armonizada en cada momento
en el conjunto de la musculatura en funcin de la esttica y de la dinmica general del individuo.

El tono muscular necesario para realizar cualquier movimiento est , pues, sometido y regulado por
el sistema nervioso. Excepto para los movimientos de tipo reflejo, ser por tanto, necesario un
aprendizaje psicomotor para lograr que el movimiento est adaptado a su objeto. Sin esta
adaptacin, nuestra actividad sobre el mundo externo sera completamente imposible, y la
posibilidad de desarrollo mental nula, ya que es precisamente en esa manipulacin y actividad sobre
el entorno donde reside la causa del desarrollo psquico.
Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios que proporcionen al nio la
mxima diversidad de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones ( de pie,
sentado, a gatas), en actitudes estticas o en desplazamientos, y todo ello con distintos grados de
dificultad que exijan al nio adoptar para cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de
tensin muscular. Adems, merece una atencin especial en este sentido el uso de ejercicios de
relajacin.


c.- Control Postural:
El equilibrio o Control Postural es uno de los componentes fundamentales del esquema corporal, y
reposa sobre las experiencias sensomotoras del nio.

Tema 11



Educacin Musical

310
Es preciso sealar que la actitud equilibrada no se corresponde con un equilibrio en el sentido fsico
del trmino, sino que es un desequilibrio permanente pero constantemente compensado, que
asegura una disponibilidad inmediata en todos los sentidos.
La falta de equilibrio trae como consecuencia la prdida de la consciencia de la movilidad de
algunos segmentos corporales, lo que afecta a la correcta construccin del esquema corporal y
acapara mayor atencin en detrimento de las dems actividades.
El equilibrio interviene tambin de manera especial en la estructuracin y orientacin espacial, en
tanto influye en la posicin de la cabeza, donde se localizan los analizadores de la sensibilidad
extroceptiva ( especialmente de la vista) y orientacin.
El equilibrio constituye la base de la actividad relacional y el sustrato fsico de la capacidad de
iniciativa y de autonoma del nio: casi todos los nios que presentan dificultades en su equilibrio
suelen ser tmidos, retrados y excesivamente dependientes, quizs como consecuencia de mltiples
frustraciones y fracasos vividos en experiencias como: correr, saltar, trepar etc., que constituyen la
base fsica y real de la capacidad de autonoma e iniciativa en cualquier nio.

d.-Control Respiratorio:
La respiracin habitual se encuentra regulada por el autorreflejo pulmonar y por los centros
respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automtica la respiracin a las necesidades de
cada momento.
No obstante, la respiracin tambin se encuentra sometida a influencias corticales, conscientes e
inconscientes, sobre las que se puede ejercer una influencia psicomotriz.
Dada la importancia de la respiracin sobre procesos psicolgicos fundamentales como la atencin
y las emociones, su educacin puede resultar esencial, ya que la adquisicin de una respiracin
nasal adaptada en amplitud y frecuencia a cada tipo de tarea y el control de las emociones a travs
de la respiracin es el resultado de un proceso de aprendizaje que se va consiguiendo
paulatinamente, y no un proceso automtico del que se disponga ya desde el nacimiento.

Tema 11



Educacin Musical

311

Para lograr adquirir un control consciente de la respiracin, que se convierta progresivamente en
un proceso automtico, utilizaremos diversos ejercicios de inspiraciones y espiraciones, de
retencin, en diversos estados de reposo y esfuerzo, tendentes a afianzar la respiracin nasal,
desarrollar la amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia.

e.- Estructuracin espacial.-
La nocin del espacio no es una nocin simple, sino una nocin que se elabora y diversifica
progresivamente en el transcurso del desarrollo psicomotor del nio.
Es, en principio, la diferenciacin del Yo corporal con respecto al mundo exterior. A partir de la
percepcin del propio cuerpo, y sobre esta base de referencia, es cuando puede ser percibido el
espacio exterior.. El espacio externo, es, por tanto, percibido primero como una distancia del yo y
una direccin respecto del yo.
A partir de esta direccin bimensional (propioceptiva y exteroceptiva) la nocin espacial se hace
una abstraccin, un proceso mental que se apoya en la memoria de anteriores vivencias y en su
extrapolacin.
De esta nocin de distancia y orientacin del objeto con relacin al yo, se desprende, ms o menos
indirectamente, la nocin de distancia y orientacin de un objeto respecto a otro.
Tras esta presin mental del mundo, es cuando el nio empieza a ser capaz de transponer esas
nociones generales a un plano mucho ms reducido, ms abstracto, llegando as al grafismo, que es
as mismo una concordancia entre las percepciones visuales extroceptivas y las percepciones
propioceptivas localizadas en la mano y el antebrazo.
El desarrollo de la estructuracin espacial ser propiciado mediante actividades que impliquen
diversos desplazamientos, itinerarios, observacin de mviles, manipulaciones, construcciones, las
cuales darn ocasin para descubrir y asimilar las diversas orientaciones y relaciones espaciales.

Tema 11



Educacin Musical

312

f.- Estructuracin temporal.
La organizacin del tiempo es otra de las bases fundamentales del desarrollo psicomotor. El
tiempo est al principio ntimamente ligado al espacio. Es la duracin que separa dos percepciones
esoaciales sucesivas. Por tanto, la nocin del tiempo debe seguir la misma evolucin que la nocin
de espacio, pasando sucesivamente desde el tiempo gestual a la relacin corporal entre el yo y el
objeto y, ms tarde, a la relacin de objeto a objeto.
Pero este tiempo es inmaterial, no puede ser objetivizado ni expresado en su duracin ms que por
el sonido. Cuando el sonido vuelve o se acenta a intervalos regulares, se hace estructura rtmica.
La educacin consistir en buscar la puesta en concordancia entre la percepcin auditiva y la
percepcin propioceptiva, es decir, entre el ritmo sonoro y el gesto.
El tiempo auditivo es en s fugaz, no deja huella material, por lo que es til materializarlo por medio
de signos, es decir, por la transcripcin grfica.
Actividades : La estructuracin temporal ser desarrollada a travs de actividades
fundamentalmente rtmicas, cuyo valor educativo es verdaderamente importante, por cuanto
desarrollan en el nio sus procesos de inhibicin.

3.-

COORDINACIN GENERAL Y PRXICA, ALTERACIONES Y TRASTORNOS DE LA
PSICOMOTRICIDAD.


Tema 11



Educacin Musical

313
Hemos visto cmo la propia configuracin del esquema corporal condiciona todo desarrollo
psicomotor posterior, y por tanto,, el desarrollo de la personalidad.
En un sentido amplio podemos considerar que el objetivo final de la Educacin Psicomotriz ser
conseguir una adecuada coordinacin de movimientos, como manifestacin de un desarrollo
equilibrado de la personalidad.
Al hablar de la coordinacin debemos distinguir una doble dimensin:
- Coordinacin general: es el resultado de una armona de acciones musculares en reposo y en
movimiento como respuesta a un determinado estmulo.
- Coordinacin Prxica: es la resultante de una secuencia motriz con el fin de realizar un
movimiento ms eficaz.

Las posibles alteraciones o desajustes del esquema corporal pueden producir determinados
trastornos de la psicomotricidad, de origen y duracin muy diversos, que dificultan o impiden el
dominio de algunos movimientos.
Es en el terreno de las alteraciones de los aprendizajes escolares donde ms claramente podemos
comprobar la importancia de la Psicomotricidad en la educacin.
En las formas ms comunes se trata casi siempre de una dificultad en el ejecucin de actos
complejos de la vida diaria (falta de destreza) en la que se incluyen varios tipos:

- Atrasos motores: Hacen referencia a un retraso en el desarrollo motor. Prsentan un cierto retraso
con respecto al nio normal de su misma edad.
- Alteraciones en los procesos de atencin: el estado de atencin es una respuesta ante
determinados estmulos, que se acompaa de reacciones concomitantes en la tensin muscular
y en la respiracin. Por ello , los nios que no han conseguido controlar estos aspectos suelen
tener grandes dificultades en concentrar su atencin en las tareas de tipo escolar, que se agrava

Tema 11



Educacin Musical

314
por el hecho de q ue la falta de control de estos elementos conduce fcilmente a la fatiga,
estando incompatible con la atencin.
- Alteraciones de la organizacin y estructuracin espacio-temporal: Las dificultades de
orientacin y organizacin espacio-temporales estn a menudo relacionadas con dificultades de
teralizacin
Los problemas de dominancia lateral suelen aparecer porque no se ha determinado una dominancia
neta, con lo cual tampoco se establece una buena coordinacin entre la parte del cuerpo dominante
(encargada de la actividad de precisin) y la no dominante (encargada de las actividades de apoyo).
Estas alteraciones inciden especialmente en las dificultades de aprendizaje de lectura (dislexia),
escritura (disgrafa), ortografa (disortografa), y clculo (discalculia).
Por otro lado , existe una clara relacin entre lateralidad y lenguaje, el lenguaje est regulado, a
nivel cerebral, por el hemidferio dominante; de aqu que una dificultad en el establecimiento de la
dominancia hemisfrica pueda traer como consecuencia alteraciones en las actividades de tipo
lingistico.
- Trastornos de las praxis (dispraxias): Se refieren a la imposibilidad de ejecutar series de
movimientos coordinados encaminados a la consecucin de un objetivo: elnio sabe lo que debe
hacer, no tiene imposibilidad motriz para ejecutar el gesto, pero no puede realizarlo debido a
trastornos del esquema corporal que impiden la coordinacin e integracin adecuadas en el
espacio y en el tiempo.

La Educacin Psicomotriz debe, por cinsiguiente, contemplar tanto la prevencin como el
tratamiento y recuperacin de los trstornos de la Psicomotricidad.

Todo movimiento es indisociable del Psiquismo que lo produce, e implica, por este hecho, a la
personalidad completa. Y a la inversa, el Psiquismo, en sus diversos aspectos (mental,

Tema 11



Educacin Musical

315
afectivo,reaccional,etc.), es indisociable de los movimientos que han condicionado y siguen
condicionando su desarrollo

(A.Lapierre).



4.-

APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS AL CAMPO DE LA EDUCACIN
PSICOMOTRIZ, TOMANDO COMO BASE LA ACTIVIDAD MUSICAL.


Hemos visto cmo la Educacin Psicomotriz y la Educacin Musical no son sino dos aspectos
que perfectamente integrados, tanto en s como junto a otras actividades, persiguen finalmente un
mismo objetivo: el desarrollo integral de la personalidad del nio a travs del reconocimiento de s
mismo y de su proyeccin a mundo exterior.

Las aportaciones de la Educacin Psicomotriz a la actividad musical son evidentes:
- necesidad de constitucin del esquema corporal como punto de partida.
- Necesidad de desarrollar el control tnico y postural que posibiliten la actividad musical.
- Importancia del proceso de respiracin, tanto en la ejecucin vocal como instrumental.

Tema 11



Educacin Musical

316
- Necesidad de una adecuada estructuracin espacial que permita la actividad.
- Trascendencia de la estructuracin temporal en la actividad sonora.
- Oportunidad de distinguir y vivenviar los distintos elementos musicales a travs del
movimiento.
- Necesidad de una adecuada coordinacin prxica que permita la ejecucin instrumental
determinada.
- Influencia de la Psicomotricidad en los procesos de percepcin, comprensin y expresin
musical, as como en el desarrollo de la afectividad emocional.

La actividad musical, por su parte, ofrece as mismo mltiples aspectos que favorecen el adecuado
desarrollo de la Educacin Psicomotriz.
La Msica como estmulo sonoro exterior, al entrar en contacto con las zonas receptivas del nio
(sentidos, afecto, mente ) tiende a penetrar e interiorizarse , induciendo a un mundo sonoro interno (
reflejo directo o representacin de aqul) que a su vez tender naturalmente a proyectarse en forma
de respuesta o de expresin musical.
Inicialmente, la sensacin musical comporta una respuesta motriz. De acuerde con las distintas
calidades receptoras del nio y sin intervencin de la conciencia mental, los datos musicales sern
registrados con mayor o menor nitidez y prolijidad, progresivamente separados sus elementos,
simplificados, recompuestos, organizados, fijados, en un proceso perceptivo.
En esta segunda etapa, donde se produce una progresiva y natural diferenciacin de los elementos
musicales, el nio manifiesta a travs del lenguaje hablado una respuesta de carcter marcadamente
afectivo al estmulo musical. Esta participacin afectiva conlleva una respuesta de manipulacin
espontnea del material sonoro, especialmente a travs del canto.

Por otra parte , la msica contribuye esencialmente al desarrollo de la Educacin Psicomotriz
aportando innumerables actividades, basadas generalmente en el juego, que favorecen la adecuada
coordinacin y control psicomotor, a travs de una dimensin rtmica fundamental.

Tema 11



Educacin Musical

317


5.

CONCLUSIONES

La actividad motriz es objeto de tratamiento fundamental a lo largo de la Educacin Primaria, y
aspecto clave especialmente en el primer ciclo.

La experiencia motriz que aporta el nio al acceder a la Educacin Primaria constituye la base del
conocimiento, que evoluciona desde una dimensin espontnea, progresivamente consciente y
racionalizada, sin dejar nunca de lado el valor emocional que dicha actividad conlleva.

La exploracin directa de los objetos permitir el dominio del espacio, prolongando su gesto
corporal en todas las direcciones, encontrndose con los gestos de los otros y hallando de esta
manera una forma de comunicacin.

La Msica constituye un elemento esencial ene el desarrollo de este proceso, bien como
acompaamiento de la actividad, como apoyo al gesto, como sugerencia o como eje organizador del
movimiento.


Tema 11



Educacin Musical

31
En la Educacin Musical como en la vida misma, siempre habr algo nuevo que agregar a
nuestra experiencia y algo conocido para agregar a nuestra conciencia. Y stos son al fin y al
cabo, esencialmente, los dos trabajos fundamentales del pedagogo musical.

( V. Hemsy )
-

TEMA 10: LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS
DESIGUALDADES EDUCATIVAS. PRINCIPIOS BSICOS DE INTERVENCIN. LA
ACTIVIDAD MUSICAL EN EL MBITO DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS. TCNICAS DE
SENSIBILIZACIN VIBRTIL. ESTIMULACIN Y RESPUESTA. APORTACIONES
INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS
PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

1. LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES
EDUCATIVAS.
2. PR!NC!P!OS BAS!COS DE !NTERvENC!ON.
2.1. Introduccin.
2.2. Discapacidades de ndole visual.
2.3. Discapacidades motricas.
2.3.1. Paralisis cerebral.
2.3.2. Espina bifida.
2.3.3. Otras discapacidades motricas.
2.4. Desigualdades educativas de ndole intelectual.
2.+.1. Oligofrenia.
2.+.2. Sindrome de Down.
2.+.3. Superdotacin intelectual.
2.5. Transtornos del lenguaje.
2.5.1. Problemas de la voz.
2.5.2. Problemas articulatorios.
2.5.3. Disfasia y afasia.
2.5.+. Disfemia.

Tema 11



Educacin Musical

319
2.6. Transtornos psicomotores.
2.7. Otros transtornos.
3. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN EL MBITO DE LAS DEFICIENCIAS
AUDITIVAS.
3.1. Introduccin.
3.2. Definicin de deficiencia auditiva.
3.3. Tipos de deficiencias auditivas.
3.4. Caractersticas del individuo deficiente auditivo.
3.5. Objetivos del entrenamiento auditivo.
+. TCN!CAS DE SENS!B!L!ZACiON v!BRAT!L.
5. EST!NULAC!ON Y RESPUESTA.
5.1. Estimulacin y respuesta.
5.2. Objeto intermediario.
5.3. Espacio multisensorial.
5.4. Articulacin.
5.5. Ritmo.
6. APORTACIONES INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES
EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL.
6.1. Generalidades.
6.2. Intervencin educativa.
6.3. Aportaciones interdisciplinares.


1. LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES
EDUCATIVAS.
La msica es una facultad humana. Siguiendo a Willems, podemos afirmar que existe un
paralelismo entre los tres componentes de la msica (ritmo, meloda, armona) y los tres niveles de
complejidad humana (fisiolgico, afectivo, e intelectual). Por ello, es comprensible que el alumnado
sujeto a programas de integracin pueda responder plenamente a estmulos musicales. Sin embargo
la respuesta no ser igual en todos los casos, ya que dependiendo del tipo de discapacidad la
atencin del alumnado se orientar en mayor medida hacia uno (o varios) de los componentes de la
msica ya citados.
Es evidente que la aptitud del individuo no esta en relacin con la discapacidad que sufra, (son
conocidos numerosos ejemplos de compositores o de intrpretes discapacitados), pero si es habitual que se
considere, errneamente, que el sujeto no respondera de manera igual a los estimulos musicales que el
individuo plenamente capacitado. Nada mas lejos de la verdad, ya que como facultad humana la musica
provoca en la persona una respuesta gratificante, debida a la sensibilidad. Pero ademas, en el alumnado
discapacitado, la musica puede tener otros importantes significados, ya que puede paliar algunas

Tema 11



Educacin Musical

320
deficiencias, ayudando en el proceso de integracin, comunicacin, estimulacin (o autoestimulacin), o en
la manera de asumir su problema.
A pesar de que las respuestas ante el estimulo musical en los sujetos discapacitados pueden ser casi
idnticas a las que experimentan el resto de individuos, no es menos cierto que la discapacidad en ocasiones
lleva unida problemas de expresin y comunicacin, lo que hace mas compleja la supervisin de los avances
de este tipo de alumnado. Pero tambin es verdad que algunos tipos de discapacidad imposibilita total o
parcialmente la apreciacin de la musica, referida a su percepcin (anacusicos, hipoacusicos) o a elementos
de naturaleza ritmica (discapacitados motricos) o intelectual (deficientes mentales, sindromes de Down).
Esto no quiere decir que el alumnado no disfrute la musica, sino que lo hace en otras condiciones que el
resto de personas del grupo.
Siguiendo a Juliette Alvin [ver bibliografia| la musica puede ayudar en el desarrollo personal de la
persona discapacitada. Puede ser una manera de vencer la timidez, y por tanto es un medio integrador que
favorece la socializacin; tambin puede ser una forma de liberacin o desahogo y contribuye a desarrollar
las capacidades sensoriales e intelectuales. La musica posee un aspecto integrador, ya que une la
experiencia corporal con la mental promoviendo una elevacin o sublimacin espiritual, sin olvidar su faceta
social. Ademas, la educacin musical puede adaptarse a la discapacidad del sujeto, desarrollando en l los
aspectos que en principio le estan vedados.
Durante la Educacin Primaria la persona pasa de una etapa caracterizada por el egocentrismo a otra
mas social, dominada por las relaciones con los demas, la integracin en un grupo, el distanciamiento
progresivo de los adultos (en especial de los progenitores) y el desarrollo de su propia individualidad a
travs de la conciencia de si misma. Para el individuo discapacitado supone el descubrimiento de su
discapacidad y su aceptacin, por lo que puede desarrollar comportamientos antisociales o complejos de
inferioridad , o encontrarse permanentemente sometido a un estado de tensin que le lleve al agotamiento.
Las reacciones del individuo pueden llegar a ser imprevisibles, ya que la cantidad y variedad de las formas
de comunicacin, tanto en su interior como con el exterior, observadas por los diferentes autores que han
tratado estos problemas son enormes. La musica puede ayudarle a asumir su problema, favoreciendo la
capacidad de expresin y de comunicacin, y aportando con el hecho creativo un aumento de la autoestima.

2. PRINCIPIOS BSICOS DE INTERVENCIN.
2.1. Introduccin.
La musica se considera habitualmente en sus facetas cientifica y artistica. Evidentemente ninguno de
estos planteamientos es completamente valido a la hora de tratar individuos discapacitados, ya que
tendremos que replantearnos los objetivos generales y didacticos a conseguir, esto es, los relativos a la
Educacin Nusical, y aquellos generales de etapa encaminados a desarrollar la personalidad del individuo.
Todo ello sin olvidar el aspecto general de caracter auxiliar de las disciplinas reeducadoras, que la musica
cumple por la importancia de su caracter afectivo, asi como por la presencia de elementos de caracter
netamente fisiolgico.
Desde este punto de vista la musica puede acompanar los ejercicios de reeducacin y de terapia, asi
como las actividades de tipo pedaggico habituales en la Educacin Nusical. Esta interaccin da lugar al
concepto de musicoterapia, entendido como educacin, reeducacin, tratamiento,y rehabilitacin, tanto en
la ninez como en la madurez, de sujetos que padecen transtornos de diversa indole, bien sean de tipo fisico,
mental o psiquico. Segun el profesor Benenzon, la musicoterapia es una especializacin cientifica que se
ocupa del estudio e investigacin del complejo sonido-ser humano, sea el sonido musical o no, tendiente a
buscar los elementos diagnsticos y los elemento teraputicos del mismo". El mismo autor afirma que la
musicoterapia es una tcnica de comunicacin que utiliza el sonido, la mmusica y el movimiento como
objetos intermediarios, y que estos elementos preverbales y no verbales permiten retrotraer la comunicacin
a estados muy regresivos, lo que nos faculta a reelaborar un aprendizaje del paciente".
A partir de la evaluacin inicial o diagnstica, y siempre en contacto con el resto de profesionales
docentes a travs de la tutoria, supervisado por el departamento de orientacin, y contando con el informe

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mdico correspondiente, el especialista en Educacin Nusical debera realizar una programacin adecuada a
las posibilidades reales del alumnado discapacitado. Para ello es fundamental que parta de una evaluacin
diagnstica o inicial completa, haciendo constar en la ficha del alumnado afectado los datos que se
consideren de inters.
Tomando como punto de partida los Bloques de Contenido del Area de Educacin Artistica referidos a la
Educacin Nusical, encontramos una serie de barreras en la educacin de las personas discapacitadas. Los
puntos afectados pueden ser la coordinacin culo manual, la relacin entre la mente y el movimiento, la
posibilidad de movimiento con y sin desplazamiento, la apreciacin del sonido, la apreciacin de la escritura
musical, y el control de la voz. Pero se hace necesario plantear aqui, una por una, las principales
caracteristicas del alumnado con necesidades educativas especiales, y su tratamiento musical.

2.2. Discapacidades de ndole visual.
Podemos definir la ceguera como merma importante o privacin del sentido de la vista. Para la O.N.C.E.
ciego es aquella persona que no puede contar los dedos de la mano a una distancia de 225 metros. La
acostumbrada idea de los videntes de que el invidente no ve absolutamente nada es falsa, ya que tan solo el
5 del total de ciegos considerados por la organizacin no aprecia la luz. Otros no perciben correctamente
el movimiento, o bien no diferencian volumenes. La separacin entre deficientes visuales y ciegos es
completamente artificial, y se debe mas a una cuestin de grado o cualitativa que a una medicin exacta. Si
la falta de agudeza visual se produce slo en un ojo se habla de ambliopia.
Por supuesto nos estamos refiriendo a problemas graves, y no a pequenos defectos de visin como
pueden ser la hipermetropia, miopia, astigmatismo o estrabismo. Los casos mas benignos son considerados
deficiencias ligeras y su escolarizacin sigue los cauces habituales, si bien necesitan lentes correctoras. El
alumnado con discapacidad media esta sujeto a programas de integracin. En los casos extremos se hace
necesaria la asistencia a un centro especializado, que en nuestro pais dependen de la Organizacin Nacional
de Ciegos Espanoles (O.N.C.E.), asociacin fundada en 1938. Al tratar discapacitados visuales con
deficiencia media o grave es fundamental la estimulacin precoz y el tratamiento de la psicomotricidad.
Cuando tratamos de centros especializados se profundiza ademas en el entrenamiento tactil y en la
ensenanza de la lectura en Braille. En todos los casos interesa profundizar en la psicomotricidad y la
percepcin corporal, el desarrollo de la percepcin espacio temporal, el desarrollo del esquema corporal y la
lateralidad.
La persona ciega y la que sufre alguna deficiencia visual desde el nacimiento presenta durante su
desarrollo un ligero retraso en la adquisicin de algunas conductas elementales" [Rosel, citado por
Almonacid, consultar bibliografia|, como son la edad del aprendizaje de la marcha, adquisicin de destrezas
basicas referidas al cuidado personal y a la autonomia, la relacin con los demas y los habitos sociales y
otras nociones de tipo cognoscitivo. Segun Hapwell [citado por Cerda, consultar bibliografia| el ciego
desarrolla el desplazamiento sin ayuda de manera tardia, hacia los 18 meses y se completa a los 3-+. El
mismo autor senala como deficiencias en el desarrollo del invidente fobias al tacto, desarrollo postural
incorrecto, rechazo a la manipulacin de objetos, asi como retraso en la adquisicin del lenguaje. Tambin
Piaget apunta problemas referidos a coordinaciones motoras y transtornos sensoriomotores debido a la falta
de experiencia durante los dos primeros anos de vida.
Donlon y Fulton-Burton [consultar bibliografia| afirman que el desarrollo postural es incorrecto porque el
individuo no tiene completa capacidad de imitacin, ya que no ve el modelo a seguir; por esto apuntan
tambin como caracteristica postural una inclinacin de cabeza lateral y adelantada poco natural. Este
mismo hecho explicaria los problemas en la marcha, con rigidez excesiva en los miembros y sin balanceo de
brazos, los movimientos adelante y atras al estar sentados, la aparicin de tics y la falta de expresividad en
la cara y el gesto. La estructuracin espacial (y espacio temporal) es defectuosa.
La adquisicin del lenguaje es algo mas lenta de o habitual, y se debe a que el sujeto no puede asociar
las palabras directamente con el significado de objetos o acciones que requieran una comprensin visual,
ademas de la imposibilidad de observacin directa de la colocacin de la boca y lengua en la articulacin de
los fonemas. En ocasiones se expresan con palabras inadecuadas, al no tener la certeza objetiva

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(aprehendida visualmente) de aquello a lo que se refieren, especialmente al referirse a colores o a objetos
imposibles de tocar. El nivel de inteligencia es normal. Por compensacin desarrollan mas el sentido del oido
y del tacto. Ocasionalmente aparecen individuos inseguros, estados depresivos y sentimientos de soledad o
aislamiento. En muchos casos existe una sobreproteccin familiar, que aunque resulta comprensible no es
en absoluta beneficiosa.
Al hablar de musica en discapacitados visuales debemos en primer lugar alejar los prejuicios y lugares
comunes que se aplican a la ceguera. El deficiente visual, e incluso el ciego, no posee de forma innata una
mayor capacidad de escucha que el normal vidente, aunque desarrolle en mayor medida la percepcin
auditiva, ya que su oido es el sentido mas importante a la hora de recibir informacin del entorno. El otro,
como ya se ha indicado, es el tacto. Partiendo de ellos y de las limitaciones mencionadas, el papel de la
musica se hace evidente.
El desarrollo excepcional de la percepcin auditiva no esta directamente relacionado con la aptitud
musical, aunque si lo esta con la sensibilidad, ya que al depender el sujeto en mayor medida del oido se
encuentra mas receptivo a la influencia musical. Su capacidad de atencin y memoria auditiva es mayor.
Desde el punto de vista cognoscitivo la musica le aporta un gran numero de satisfacciones intelectuales, que
de otra forma no podria apreciar, como creador, intrprete u oyente. En el plano emocional se puede
afirmar que su sensibilidad musical es mayor. No resulta extrano encontrarlos como profesionales de la
composicin, interpretacin vocal o instrumental, docencia, ... incluso como afinadores de pianos
El desarrollo del tacto produce una mayor percepcin del fenmeno vibratorio, asi como un inters por la
ejecucin musical. La inseguridad que el deficiente visual siente en el espacio no le afecta en la practica
instrumental, ya que para tocar no necesita realizar desplazamiento alguno. Ademas, la ejecucin le ayuda a
considerar su cuerpo en relacin al instrumento, y por tanto aumenta su capacidad de relacin con el
entorno.
La musica es un lenguaje expresivo y comunicativo. Al no poder ver correctamente, el sujeto no puede
imitar las posiciones bucofaciales de la emisin de fonemas, ni desarrollar la expresin gestual o facial,
estando ademas imposibilitado para poder comunicarse con la mirada. A travs del canto puede llegar a
controlar su voz, ganando en expresin a partir del uso de entonaciones diversas, la correcta colocacin e
impostacin al hablar, y la posibilidad de comunicar, por compensacin, un gran numero de emociones,
sentimientos y estados de animo, que no alcanza de otra manera.
Como ya se indic, las personas que sufren este tipo de discapacidades tienden a una particular
utilizacin del lenguaje. La interpretacin de canciones les proporciona un aumento de vocabulario y de
efectividad y concrecin en el lenguaje. Su inclusin en formaciones corales ayuda al desarrollo de su
expresividad y los integra socialmente. La aficin de los invidentes a la musica coral es conocida, y son
muchos los coros de voces blancas o mixtas existentes. En estos casos el papel de la direccin es algo mas
que proporcionar una interpretacin, ya que la posibilidad de ver sus gestos y expresin facial es muy baja o
no existe; sin embargo es todo un punto de referencia para que proyecten la voz. Las entradas de las voces
y el resto de indicaciones se producen con senales auditivas, tales como chasquidos de dedos, susurros o
chasquidos de lengua. Nas habitual es que en la formacin coral participen indistintamente discapacitados y
normal videntes.
La practica instrumental en grupo tambin favorece el sentido de integracin, cooperacin y
socializacin, y aportan al individuo un sentimiento de seguridad, de ser util al grupo, favoreciendo en el
resto de individuos no discapacitados ideas integradoras.
La lectura musical en los casos de deficiencias graves se debe realizar en Braille, pero en otros es posible
la lectura musical convencional, si bien suelen necesitar uso de signos de mayor tamano. Cuando se hace
necesario Braille el sujeto no puede tocar y leer a un tiempo, supliendo esto con su gran capacidad
memoristica musical. En ocasiones, y segun el instrumento de que se trate, se podria remediar esto
utilizando soportes o baquetas, pero resultaria demasiado complicado tocar y leer" a un tiempo. Ademas, la
escritura musical en Braille es muy compleja, ya que para representar la nota, su duracin y el matiz se
emplean tres trminos diferentes en la misma linea, y no superpuestos como en el caso de la lectura
convencional.

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En lo referente al movimiento musical, la persona discapacitada visual esta perfectamente preparada
para moverse con la musica, tanto con como sin desplazamiento, en las mismas condiciones que los
plenamente capacitados. Precisamente es la musica la que puede animarla a explorar el espacio,
desarrollando la estructuracin espacio temporal. En todos los casos es fundamental por parte de la
docencia conseguir en el discapacitado una sensacin de logro, de xito, ya que aumentara la seguridad en
si mismo y la autoestima. La musica, especialmente en sus facetas interpretativas y creadoras, puede
facilitar un crecimiento personal que facilite la comprensin del problema y su aceptacin por parte del
individuo.

2.3. Discapacidades motricas.
2.3.1. Paralisis cerebral.
La paralisis cerebral (P.C.) fue definida por la Comisin Nundial de Paralisis Cerebral en su convencin
de 1966, celebrada en Berlin, como un transtorno persistente, pero no invariable, de la postura y el
movimiento, debido a una disfuncin del encfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen"
[recogido por Garcia Fernandez, consultar bibliografia|.
Las causas de la P.C. pueden ser anteriores al parto (prenatales, entre un 30 y un 35 de los casos),
producidas durante el parto (paranatales, alrededor del 60), o posteriores a l (postnatales, menos de un
10). Las mas habituales de las prenatales son la incompatibilidad del factor Rh, infecciones (especialmente
la rubeola), intoxicaciones y exposiciones a radiacin. Entre las paranatales aparecen lesiones cerebrales por
estrangulamiento con el cordn umbilical, partos multiples, de excesiva duracin, ... que produzcan asfixia a
la criatura, asi como lesiones craneales por uso de frceps. Entre las postnatales la mas importante es la
meningitis infantil, ademas de traumatismos, y accidentes vasculares que afecten al riego cerebral.
Los tipos de P.C. existentes son muy variados, dependiendo del lugar donde se produce la lesin. La
espastica se produce cuando la lesin afecta a la corteza cerebral, y afecta la motricidad, con rigidez y
espasmos musculares. Cuando la lesin se produce en los ganglios basales se habla de P.C. atetoide; el
individuo atetsico se ve sometido a movimientos involuntarios que dificultan el movimiento normal. Los
sujetos que padecen P.C. ataxica presentan lesiones en el cerebelo, con problemas de equilibrio y
coordinacin. La mas frecuente es la forma espastica, aunque combinada en mayor o menor medid con los
otros tipos. Otra forma es la hipotnica (tono muscular bajo, con dificultad para mantener erguida la cabeza
y el cuerpo).
En cuanto a su localizacin, la P.C. puede repercutir en las cuatro extremidades (tetraplejia o
cuadriplejia, mas abundante), las inferiores (paraplejia, segunda en cantidad de casos), un lado del cuerpo
(hemiplejia) o una sola extremidad (monoplejia, poco extendida); la diplejia es un tipo de tetraplejia con
mayor incidencia sobre las extremidades inferiores.
Segun la afeccin la P.C. puede ser leve, moderada o severa. En esta ultima se encuentra afectado el
lenguaje y las extremidades (los enfermos no caminan); los casos moderados pueden caminar y hablar, pero
con gran dificultad; los leves usan con relativa correccin el lenguaje y caminan, aunque con cierta
inestabilidad en la marcha.
La P.C. se presenta habitualmente con otros problemas asociados, tales como epilepsia, prdida de
agudeza visual y auditiva, estrabismo, nistagmo (movimiento incontrolado y rapido de ojos), nivel de
seguridad y autoestima baja, ansiedad, problemas de atencin por la dificultad a fijar la mirada y los
visuales, dificultad en la escritura y dibujo, asi como en el reconocimiento de figuras, desorientacin
espacial, orientacin espacial mala, escaso desarrollo del esquema corporal (incluso con desconocimiento de
partes de su cuerpo) desconocimiento y disartria o dificultad en la comunicacin oral. Como problemas de
tipo secundario aparecen los respiratorios y articulatorios, una pobre mimica facial, tics, problemas ritmicos
en el lenguaje y babeo. No tiene por qu existir retraso intelectual, aunque en algunos casos va asociado a
las lesiones cerebrales producidas.
El tratamiento musical de los ninos y ninas afectados por P.C. debe estar acorde con las caracteristicas
de su tipologia. En general podemos afirmar que la musica tiene un importante valor teraputico, con vistas

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a tranquilizar o estimular, y que tanto los ejercicios de reeducacin como otros trabajos pueden afrontarse
con musica de fondo, pero no vale cualquier musica. Una musica movida puede ayudar a los enfermos
espasticos a controlar y coordinar los movimientos, mientras que producira una tensin y estimulacin
excesiva en los ataxicos, mas necesitados de musicas sedantes y tranquilizadoras. En general, todos los
tipos responden mejor a la musica con claros componentes ritmicos, incluso del tipo ostinato, con melodias
sencillas y pocas variaciones de intensidad. En los casos en los que el desplazamiento es posible la musica
supone movimiento en el espacio, aunque no se pueda marcar ritmicamente con la marcha. El componente
ritmico es fundamental a la hora de otorgar periodicidad a los ejercicios fisioteraputicos.
La practica instrumental, cuando es posible, posibilita una mayor apreciacin del cuerpo y de sus
posibilidades de movimiento. El instrumental Orff contribuye al desarrollo muscular y la reeducacin
postural, ademas de estimular la motricidad fina, si bien en muchos casos se hace necesario adaptar las
baquetas con anadidos de gomaespuma, madera o plastico para aumentar el grosor o adaptar la forma a la
mano del discente enfermo. En otras ocasiones se hace necesario cambiar la colocacin del instrumento,
situarlo vertical u horizontalmente o sobre soportes, para adaptarlo a las circunstancias del ejecutante. La
flauta de pico puede favorecer la respiracin y el movimiento de lengua y dedos, pero no es posible en la
mayoria de los casos; mas cercana resulta la flauta de Pan, aunque el sujeto slo emplee tres o menos
tubos, o incluso uno solo en combinacin con otros miembros del grupo, realizando intervalos armnicos o
incluso acordes. La guitarra es un buen estimulante a la hora de realizar ejercicios sobre motricidad fina,
como rasgar, pinzar, o pulsar las cuerdas, con uno, dos o mas dedos. Por supuesto no se trata de tocar la
guitarra o los otros instrumentos, sino de producir sonidos con ellos. En ocasiones se hace necesario
modificar o inventar instrumentos especificos.
El canto de canciones en grupo es una de las actividades mas destacadas e importantes a realizar con el
paralitico cerebral. El canto produce emocin, integracin, pronunciacin y desarrollo del lenguaje y de la
respiracin, ademas de favorecer una posicin erguida, y el desarrollo de la musculatura implicada en la
respiracin y en la postura, contribuyendo a la concepcin de equilibrio. Sin embargo es dificil conseguir una
altura y entonacin adecuada, aunque consigue que el alumnado afectado por la enfermedad mejore su
diccin.

2.3.2. Espina bifida.
La E.B. consiste en una abertura, mas o menos pronunciada, de las vrtebras de la columna, con
desproteccin y posterior lesin de la mdula. Cuando la mdula no se aprecia desde el exterior de manera
visual se habla de E.B. oculta, y puede no producir secuelas. La E.B. meningocele se presenta como una
secrecin o bulto con liquido cefaloraquideo; en la meningocele el abultamiento contiene tejido nervioso; la
siringomielocele, mas expuesta, se caracteriza porque el tejido del abultamiento es la misma mdula.
Como problemas derivados de la E.B. senalamos paraplejia con prdida de sensibilidad, e incontinencia,
con falta de control sobre ambos esfinteres o bien slo sobre el vesical, con infecciones urinarias frecuentes.
En ocasiones se presenta tambin hidrocefalia; en estos casos se implanta un drenaje con vistas a evacuar
el liquido a otros lugares del cuerpo.
El individuo afectado por E.B. tiene problemas de atencin, percepcin visual y enfoque, orientacin
espacial y de estructuracin espacial y espacio temporal, debidos al desarrollo incompleto de las
coordinaciones motoras en los dos primeros anos de vida. La autoestima puede ser baja; en ocasiones
presentan problemas de autonomia por sobreproteccin familiar.
El sujeto afectado por E.B. tiene un nivel musical similar al resto del grupo. Puede realizar practica
instrumental, canto, aprender a leer musica, ... sin ningun problema, aunque la imposibilidad de caminar ha
mermado grandemente el desarrollo del sentido del ritmo, lo cual es apreciable en los ejercicios de practica
instrumental. Pero estos problemas son perfectamente salvables con una programacin adecuada. Sobre su
autoestima e integracin son validas las ideas expuestas para las otras discapacidades. En los ejercicios de
movimiento, el alumnado afectado por E.B. se alineara junto al resto realizando, dentro de lo posible, la
actividad en su silla de ruedas.

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2.3.3. Otras discapacidades motricas.
La distrofia muscular progresiva, conocida tambin como miopatia, es una enfermedad de origen diverso
consistente en la degeneracin progresiva de los musculos que mantienen el esqueleto. El tipo mas habitual
(dentro de la escasez, afortunadamente, de la enfemedad, con una frecuencia de uno por cada milln de
habitantes) es hereditario. El avance de este tipo es lento, y la esperanza de vida se cifra alrededor de los
veinte anos de edad en la actualidad, aunque los avances producidos en este sentido hacen abrigar
esperanzas futuras.
El nino o la nina enfermo experimenta rapidamente una prdida de fuerza muscular, palpable hacia los
dos o tres anos en acciones habituales como correr, saltar, realizadas con dificultad. La marcha inestable es
lo mas caracteristico del primer ciclo de primaria, llegando durante el segundo a sufrir caidas al caminar y no
ser capaz de incorporarse sin ayuda. Posteriormente no podra levantarse estando sentado, dejando de
andar sin ayuda. Hacia los diez anos (a veces antes) necesita silla de ruedas permanentemente.
El tratamiento musical es evidentemente dificil. Dependiendo del avance de la enfermedad se debe
incidir en actividades que mejoren la autoimagen y la integracin, el avance intelectual y los ejercicios fisicos
dentro de lo posible, sin olvidar el aspecto ludico. Hay que tener en cuenta que la actividad intelectual se
mantiene hasta el fallecimiento, por lo que interesa profundizar en los aspectos cognitivo musicales. Las
extremidades superiores mantienen mas la fuerza que las inferiores, por lo que la practica instrumental es
posible y beneficiosa. El canto, el lenguaje musical, desarrollo auditivo, audicin, ... no se ven afectados. Las
actividades de ocio y tiempo libre orientaran a la persona enferma hacia la escucha de musica con fines
teraputicos.
Otras anomalias menos graves a mencionar son las que afectan levemente a la columna (cifosis,
escoliosis), que deben ser tratadas con reeducacin postural, por lo que se debe incidir en ejercicios de
practica instrumental, canto, y movimiento, vigilando la posicin de ninos y ninas. Las que afectan a la
cadera (como la luxacin congnita), la rodilla (como los casos de piernas arqueadas y de rodillas juntas) o
los pies (bien sea pie plano o pie cncavo) necesitan reeducacin postural y ejercicios de movimiento, por lo
que la aplicacin escolar musical se hace evidente (baile, movimiento musical, expresin corporal, ...). Las
que afectan a las extremidades superiores necesitan reeducacin postural y ejercitacin muscular, por lo que
se hace importante la practica instrumental, debiendo la docencia vigilar en el alumnado una posicin
correcta.
Las agenesias de miembros consisten en una falta de desarrollo de la extremidad durante el embarazo.
No hay un tratamiento especial a partir de la musica, mas que las necesarias adaptaciones. En el caso de
falta de dedos de la mano o de poco desarrollo fetal de stos se hara necesario modificar algunos
instrumentos musicales e incluso un cambio (por ejemplo, flauta de teclado o meldica en vez de flauta
dulce).
La poliomelitis suele dejar secuelas en uno de los miembros inferiores, aunque esta enfermedad
presenta un indice muy bajo en comparacin al que tenia hace unos anos. Necesitan reeducacin postural y
ejercicios de movimiento.
La artritis reumatica juvenil es una enfermedad que afecta a algunas articulaciones, con hinchazn
muscular, dolor y rigidez. Segun la articulacin de que se trate necesitara una adaptacin de los ejercicios de
educacin musical con vistas a evitar dolores y molestias.
Otros casos no mencionados son las lesiones debidas a accidentes. Segun la zona afectada se aplicaran
las ideas expuestas para los otros motricos.

2.4. Desigualdades educativas de ndole intelectual.
2.+.1. Oligofrenia.

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La discapacidad cognitiva se conoce con el nombre de oligofrenia, y se define como la insuficiencia
congnita o adquirida del desarrollo de la inteligencia. Los trminos mas empleados para referirse a las
personas afectadas por esta discapacidad son deficiente mental, retrasado, subnormal, ... que han caido en
desuso por su contenido peyorativo.
Segun Donlon y Fulton-Burton [consultar bibliografia| la principal caracteristica diferenciadora de los
deficientes severos y profundos es que no responden de forma satisfactoria a metodologias probadas y
fiables que dan buenos resultados con otros ninos y ninas".
Segun recoge el profesor Sanchez Nanzano [consultar bibliografia|, la American Association for Nental
Deficiencs define la discapacidad como un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la
media, que se origina en el periodo de desarrollo y existe conjuntamente con un dficit en la conducta
adaptativa". Segun la Organizacin Nundial de la Salud (O.N.S.) la discapacidad se define como la
imposibilidad, debido a su estado mental, de participar completamente en las actividades que son propias
de la edad del afectado, en el campo social y educativo, y en el de la orientacin profesional".
Los origenes de la afeccin no estan del todo claros, aunque se pueden clasificar en dos tipos: las
congnitas, que pueden ser tanto hereditarias como debidas a problemas producidos durante el embarazo
(toxinas, infecciones, edad de la madre, ...), y las adquiridas en el parto (traumatismos craneales, lesiones)
y primera infancia (problemas hormonales, afecciones cerebroespinales, ...).
Las afecciones se clasifican por categorias segun el coeficiente intelectual (C.!.) que posean los
individuos. Sus posibilidades han sido estudiadas por Sloan y Birch [recogidas por Sanchez Nanzano,
consultar bibliografia|: la discapacidad es ligera cuando el C.!. oscila entre 52 y 68, siendo la proporcin de
casos del 89 (estudios realizados en 1955). Siguen una escolaridad normal en primaria. La afeccin
moderada muestra un C.!. entre 36 y 52, con un total del 6; los individuos no alcanzan un nivel superior al
del primer ciclo de primaria, aunque pueden aprender un oficio. El nivel severo corresponde a personas con
un C.!. de entre 20 y 36, con un 39 de casos; pueden comunicarse oralmente y desarrollar habitos de
higiene y cuidado personal. La discapacidad es profunda cuando el C.!. no llega a 20, anomalia presentada
por el 15 del total; las reacciones son basicas, aunque poseen algun tipo de desarrollo motor limitado. La
O.N.S. tambin las divide asi, aunque los niveles de C.!. son algo diferente, oscilando entre 50-60, 35-50,
20-35 y menos de 20 respectivamente. Se han utilizado tambin los trminos de torpeza intelectual,
debilidad mental, imbecilidad, e idiocia, que no seran utilizados debido a su componente negativo.
Donlon y Fulton-Burton han realizado una descri pcin muy general de los problemas que afectan a las
personas afectadas por esta discapacidad. Entre ellos senalan una coordinacin motora no del todo
desarrollada, con ausencia de habilidades motoras finas; problemas de coordinacin culo manual;
desarrollo insuficiente de algun sentido, con mayor dependencia de la vista (aunque sta no sea buena del
todo); desrdenes de indole sensorial, con prdida de agudeza visual o auditiva, o con otras deficiencias
similares; actitudes manipulativas y preferencias por lo tactil y el contacto directo con los objetos; problemas
de comunicacin; desarrollo desigual del esquema corporal, asi como de la estructuracin espacial y espacio
temporal. Existen tambin problemas de articulacin debido al diferente desarrollo maxilar, la longitud de la
lengua y la colocacin asimtrica de los dientes. Las dificultades respiratorias son habituales, debidas a
obstruccin de fosas nasales y problemas nerviosos. La colocacin de la voz es errnea, siendo por lo
general gutural, grave y ronca.
El individuo discapacitado intelectual siente un gran placer ante el fenmeno musical, siendo su
sensibilidad muy alta. Nuestra una aptitud algo menor de lo que se espera de un sujeto no discapacitado,
dependiendo de su C.!., aunque a veces alcanzan un nivel de aptitud similar al de la media de los sujetos no
afectados. La experiencia musical debe basarse en lo emocional y practico, huyendo de planteamientos
intelectualistas. Convien tener en cuenta que la educacin musical sera una forma de contribuir a su
desarrollo personal, y por tanto ha de contemplar otros aspectos de indole globalizadora
En la educacin musical hay que tener en cuenta el caracter integrador que la musica posee, y que la
pone al alcance de cualquier inteligencia, por lo que el profesional docente de la educacin musical debera
encontrar la actividad o tipo de actividad que el alumnado discapacitado pueda realizar en cad momento. El
discapacitado intelectual es capaz de realizar y aprender por repeticin e imitacin, pero su capacidad de

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atencin, facil de captar, es poco constante; se debera plantear la actividad de manera que no resulte
montona, sino introduciendo pequenas variantes de cada vez.
Resulta de gran importancia atender a su faceta creadora, ya que la creacin lo libera y estimula,
elevando su autoestima a travs de la sensacin de xito; la persona afectada por este tipo de discapacidad
no se plantea metas a conseguir, por lo que la practica puede ayudarlo a desarrollar ese concepto de
logro", mejorando su autoimagen y su integracin.
En todo momento se partira de la experiencia practica, con un sistema deductivo. El canto, la educacin
perceptiva, el movimiento, mas algunas ideas basicas de tipo conceptual, son la base de una buena
formacin musical e integral.
Para estos ninos y ninas el canto tiene un gran atractivo. A travs de la practica vocal mejoran la diccin
y amplian su vocabulario, ademas de contribuir a la correccin de la pronunciacin incorrecta. La experiencia
personal que supone el canto desde el punto de vista emocional se ve ampliada si se realiza en coro,
aumentando la socializacin e integracin. Aunque cantan por imitacin pueden extraer conclusiones de la
relacin entre el dibujo meldico y la linea meldica. Las letras de las canciones deben ser sencillas y
atractivas para mantener su atencin.
El aprendizaje de la lectura musical es dificil con la notacin convencional, pero pueden conseguir
entenderla minimamente y sienten gran inters por ello, ya que valoran la relacin de los signos con la
musica, y consideran que es de gran valor comprender los lenguajes; por ello, la lectura a nivel elemental
puede ser una manera de promover el ejercicio de las capacidades intelectuales.
Su capacidad de manipulacin los hace especialmente habiles a la practica instrumental.Tocar conlleva
un desarrollo sensorial, aumento de la memoria, coordinacin motora, atencin, y al ser realizado en grupo,
integracin. El papel desempenado en el seno del conjunto instrumental eleva su autoestima y la relacin
con los demas. Segun las posibilidades de la persona el instrumento utilizado podra ser de tcnica mas o
menos simple, desde golpear con una baqueta un instrumento colocado sobre soporte (templeblocks) o
agitar (castanuelas con mango, maracas), a utilizar las dos manos coordinadas (caja, bongoes); mas
complicado resulta la ejecucin de melodias a dos manos utilizando baquetas sobre laminas, lo que
desarrolla ademas la percepcin de la altura, timbre, duracin, y su relacin con la forma, tamano, o
material del instrumento, lo que supone un proceso de tipo cognitivo. Aunque el canto favorece la
respiracin, la practica en instrumentos de viento no resulta facil; pueden tocar sencillas canciones de flauta
con dos o tres notas, pero la digitacin del instrumento lo aleja de la mayoria de ninos y ninas, si bien el
profesor argentino Sergio Aschero plantea en su pedagogia el aprendizaje de la flauta con personas
afectadas por estas discapacidades. La interpretacin con la guitarra resulta casi imposible, pero con una
gran motivacin pueden aprender alguna sucesin de acordes, normalmente del tipo tnica, subdominante y
dominante, referidos a una tonalidad de digitacin sencilla, como sol" o la" mayor. Sobre los teclados se
expresan bien, siendo capaces de tocar con uno o dos dedos las melodias.
Responden con movimiento espontaneo a la musica, si bien ha de cuidarse de que sta sea apropiada a
su nivel de hiperactividad, con un claro caracter ritmico pero no demasiado estimulante. Puede caminar
siguiendo los elementos ritmicos mas sencillos, pero no reconoce clulas ritmicas que propicien movimientos
concretos; de igual forma se expresa mejor en movimiento a travs del ritmo binario. Su expresin corporal
esta muy limitada, y se centra en simples ejercicios de imitacin. El movimiento con desplazamiento se
realiza preferentemente en direcciones fijas, adoptando el circulo o la linea recta generalmente. En cuanto al
movimiento sin desplazamiento consiguen asociar conceptos espaciales con musicales, como agudo-arriba,
grave-abajo. Son capaces de memorizar y recordar pasos de baile, siempre que no sean excesivamente
complejos.
La estimulacin perceptivo sensorial auditiva se realiza con los ejercicios habituales de discriminacin
auditiva, del tipo memorizacin y posterior reconocimiento de sonidos, emparejamientos sonoros,
diagramas, estimulacin vibratil... [consultar tema 20|.

2.+.2. Sindrome de Down.

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Se trata de una afectacin cromosmica definida por la trisomia del cromosoma 21. Las personas
afectadas por este sindrome muestran un tono muscular bajo y falta de coordinacin. La actividad se situa
por debajo de lo normal. Su apariencia fisica es caracteristica: baja estatura, ojos rasgados, nariz ancha y
chata, boca pequena, cuello corto, orejas pequenas, y craneo braquicfalo. Su C.!. se situa entre +0 y +5.
Las personas afectadas son muy carinosas y alegres, poseen una curiosidad natural y un deseo de aprender,
aunque sujeto a grandes limitaciones.
Las causas de la afeccin se deben a factores hereditarios, y a la exposicin del feto a toxinas,
radiaciones, u otros tipos de agentes mutagenos. Sin embargo, la causa mas comun es la avanzada edad de
la madre durante el embarazo.
Las caracteristicas psicolgicas del individuo sindrome de Down lo hacen muy receptivo a la musica. La
educacin musical partira del concepto globalizador, especialmente en los aspectos de coordinacin motriz,
psicomotricidad fina, desarrollo del lenguaje, e integracin. Todo lo dicho en el apartado anterior resulta
igualmente valido, asi como las ideas interdisciplinares presentadas en el ultimo punto.

2.+.3. Superdotacin intelectual.
Se define al individuo superdotado como aquel que posee aptitudes excepcionales y es por ello capaz de
un rendimiento superior a la media. Las aptitudes se presentan en los siguientes aspectos, de manera unica
o combinadas entre si: capacidad intelectual elevada, aptitud excepcional ante el aprendizaje, pensamiento
creativo original, actitud de liderazgo, facilidad ante la creacin artistica y destreza psicomotora superior a lo
habitual (criterios del Departamento de Educacin de los Estados Unidos de Amrica, acta de Narland,
1972). El C.!. es , como minimo, de 1+0.
Hay que distinguir entre la superdotacin intelectual y el talento". Un sujeto tiene talento" cuando
demuestra aptitudes excepcionales para una faceta artistica o cognoscitiva. Por tanto, junto a las
necesidades educativas de los superdotados hemos de anadir las de aquellos individuos del grupo que
tengan talento musical.
Las estrategias de intervencin educativa con superdotados pasan por tres puntos: aceleracin,
agrupamiento y enriquecimiento. La aceleracin consiste en colocarlo en un curso superior, que le
corresponde en cuanto al nivel de su inteligencia; aunque es motivador crea grandes diferencias entre el
alumnado, relativos tanto a diferencias de madurez como de desarrollo fisico. El agrupamiento parte de un
concepto contrario a la integracin, ya que se trataria de juntar a las personas con sobredotacin intelectual,
aunque las ventajas en cuanto al proceso de ensenanza aprendizaje son evidentes. Finalmente, el
enriquecimiento se basa en la adaptacin curricular, con un programa individualizado adecuado a sus
caracteristicas.
Al tratar la educacin musical en superdotados hay que tener en cuenta que se hace necesaria una
explicacin que pueda parecer lgica y coherente para las actividades a realizar. La capacidad intelectual del
individuo le pide continuamente la justificacin del porqu se efectua un ejercicio que aparentemente no
tiene ningun fundamento terico; esto es algo habitual en una materia en la que los contenidos
procedimentales priman sobre los conceptuales. Pongamos por caso el concepto de pulso. No basta una
definicin, sino una practica directa. Hacer ver al alumnado superdotado que el fundamento del ejercicio es
la aprehensin practica del concepto, le ayuda en su practica, venciendo el retraimiento que poseen,
ademas de favorecer su integracin en el grupo. Por otra parte, su aficin a las cuestiones de indole
intelectualista les orienta facilmente hacia la lectura musical y la audicin de obras. Se hace necesario
elaborar un programa especifico con este alumnado, con mayor atencin a sus necesidades, pero a la vez
hacindole participar en las actividades de conjunto, tales como cantar, tocar y bailar.
En lo que se refiere a la practica instrumental, el nino y la nina superdotados encuentran a travs de la
ejecucin una buena forma de comunicarse consigo mismos y con los demas, liberando las tensiones y la
irritabilidad que su situacin les produce. Sin embargo, no todos los instrumentos son adecuados para ello;
su concepto de si mismos les obliga a asumir rapidamente los niveles del alumnado mayor, o del adulto.
Pueden sentirse ridiculos tocando negras en una caja china, y sin embargo entusiasmarles la idea de tocar

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Educacin Musical

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las laminas, la guitarra o el teclado. Sin embargo no poseen una mayor aptitud ante el hecho musical, a
menos que se trate de personas con talento musical especifico.
Los casos de ninos y ninas talentosos" requieren un mayor cuidado. En la mayor parte de los casos la
deteccin precoz (especialmente en el ambiente familiar) los lleva a estudiar musica desde pequenos. En
muchos casos la aptitud se orienta de manera decidida hacia un instrumento concreto, como el violin, el
piano, o la flauta. La influencia del ambiente familiar es determinante, dandose el caso de que la mayoria se
encuentran en un ambiente propicio, incluso contando con un profesional en su entorno.
Para estos casos la adaptacin curricular debe basarse en lo ya expuesto para superdotados, pero
anadiendo que, de manera continua o de vez en cuando, la practica instrumental en grupo requiera de su
participacin con el instrumento propio de estudio, sin que esto signifique que no participe con los demas en
las demas actividades y en la ejecucin con instrumental Orff. Resulta altamente motivadora la realizacin
de pequenos conciertos o audiciones en clase o en el centro. Se incidira especialmente en la ampliacin del
gusto musical por las obras de los grandes compositores, que en estos casos suele reducirse al conocimiento
de las obras de repertorio para su instrumento.

2.5. Transtornos del lenguaje.
2.5.1. Problemas de la voz.
Los transtornos del aparato fonador suelen ser los mas comunes, y se producen a nivel de la laringe. Se
consideran dos tipos fundamentales: La disfonia o alteracin de la voz, y la afonia o total ausencia de sta.
La disfonia tiene origen congnito, hormonal o funcional. Las dos primeras necesitan un tratamiento mdico
concreto y especializado. La disfonia funcional, sin embargo, suele tener como origen la excesiva tensin de
las cuerdas vocales, producida por un uso excesivo de la voz, o bien como parte de un cuadro sintomatico
(procesos alrgicos, afecciones gripales, ndulos vocales, plipos, transtornos psicolgicos de tipo afectivo,
...).
Las disfonias funcionales debidas a esfuerzos realizados con la voz deben tratarse con cuidado. El
alumnado no debera cantar mientras persiste la dolencia, hablar a un nivel normal de volumen, y, por
supuesto, no gritar. La mejor manera de solucionar estos problemas a partir de la musica parte de la
prevencin, con una educacin vocal y respiratoria lo suficientemente amplia como para que el alumnado no
se agote en gritos o canticos guturales que alteren el buen funcionamiento de su aparato fonador.

2.5.2. Problemas articulatorios.
Las dislalia consiste en un transtorno de la articulacin que se caracteriza por la sustitucin,
transformacin u omisin de fonemas.La mas habitual es el rotacismo, o mala pronunciacin de la rr". Su
origen es diverso, ya que algunas son producidas por malformaciones bucofaciales congnitas o adquiridas,
problemas en la percepcin o imitacin de los fonemas, problemas de tipo respiratorio, e incluso por
cuestiones psicolgicas.
Las posibilidades de tratamiento a partir de la educacin musical son enormemente variadas. Si la
dislalia se debe a transtornos en la percepcin auditiva de los fonemas se hace necesaria la ejercitacin del
sentido auditivo, con ejercicios de discriminacin de sonidos. En caso de que se produzcan por dificultades
respiratorias la solucin pasa por ejercicios respiratorios, similares a los que se utilizan en tcnica vocal
[consultar tema 17|, tales como ejercitacin diafragmatica, apoyo de la columna de aire, aumento de la
capacidad pulmonar, fiato, ... y por la ejecucin con instrumentos de viento, mas concretamente con la
flauta dulce. Para favorecer la articulacin se hace necesario efectuar ejercicios de lengua [consultar tema
17|, labios, y de relajacin facial. Los ejercicios ritmicos promueven un habla mas fluida. El tratamiento
musical mas evidente en el caso de la dislalia es cantar, procurando la docencia que el alumnado articule y
vocalice correctamente.


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2.5.3. Disfasia y afasia.
La disfasia es un retardo en la adquisicin del lenguaje, debido a transtornos psicolgicos
(sobreproteccin familiar, rechazo por parte de los progenitores), fisiolgicos (por problemas en las areas
cerebrales correspondientes), al entorno socio cultural en el que se desenvuelve la persona, o incluso a
factores genticos. Es un problema que se plantea por tanto a edades tempranas, y que se puede mostrar
en el primer curso de la educacin primaria, aunque sus consecuencias (entre otras la dislexia) pueden
llegar mas adelante. La afasia consiste en la prdida del habla despus de adquirida debida a una lesin
cerebral (de tipo infeccioso, fundamentalmente meningitis, o de riego sanguineo, como trombosis).
El tratamiento musical de las disfasias pasa por la realizacin de ejercicios ritmicos con desplazamiento
asociado que implique una estructuracin espacio temporal, y canto. En cuanto a las afasias se realizaran
ejercicios psicomotores, estimulacin bucofacial y comunicacin alternativa que pueda contribuir a la
aparicin del lenguaje. En todos los casos de transtornos de lenguaje se llevaran a cabo ejercicios
psicomotores que estimulen la percepcin, memoria y reproduccin del sonido; conocimiento del cuerpo
como medio de expresin y de comunicacin consigo mismo y con los demas; percepcin y expresin de
mensajes de indole verbal, a travs del canto y la prosodia ritmica; desarrollo de la imagen mental de la
articulacin; desarrollo del ritmo aplicado a la elaboracin del lenguaje; asociacin de dibujos y sonido,
presentados aisladamente o bien en series.
Segun la profesora Gabriela Wagner, de la Escuela de Nusicoterapia de Buenos Aires, la ficha inicial del
afectado por transtornos del lenguaje debera incluir:
1. Datos personales.
2. Preferencias y particularidades que muestra.
3. Preferencias y particularidades de su familia.
+. Componentes expresivos:
a) Evaluacin ritmica.
- Pruebas de ritmo.
- Adecuacin a ritmos externos.
- Reproduccin de esquemas ritmicos.
- Reproduccin ritmica de canciones.
b) Evaluacin del canto.
c) Autoreconocimiento de la voz.
d) Evaluacin del manejo instrumental.
5. Componentes receptivos. Discriminacin y memoria auditiva.
a) Sonidos y ruidos.
b) Sonidos de altura definida.
c) Timbre.
d) !ntensidad.
e) Aspectos de reconocimiento ritmico.
f) Aspectos de reconocimiento meldico.
g) Aspectos de reconocimiento armnico.
6. Experiencias relacionadas con fenmenos sonoros o musicales.


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2.5.+. Disfemia.
La tartamudez o disfemia es un transtorno del habla caracterizado por alteraciones ritmicas en la
secuencia fontica, de origen psiquico. La actividad musical se orientara en el sentido de propiciar una
conversacin mas ritmica, a travs de prosodia ritmica, canto, imitacin, ejercicios de asociacin de silabas a
figuras musicales, y lectura musical entonada.

2.6. Transtornos psicomotores.
Los problemas psicomotores o apraxias son transtornos del esquema corporal, de la estructuracin
espacio temporal, o de falta de coordinacin general.
El tratamiento musical es amplio, ya que la actividad psicomotriz y la musical estan indisolublemente
unidas. Los ejercicios de equilibrio estatico estan presentes a travs de la posicin en el canto y en la
practica instrumental; los de equilibrio dinamico en el movimiento con desplazamiento marcando los
elementos ritmicos basicos o clulas ritmicas que propicien movimientos concretos, en el baile y la expresin
corporal. La coordinacin global se trabaja a partir de movimiento con desplazamiento, disociaciones,
movimientos simtricos y asimtricos, practica instrumental con percusin sencilla, y ejecucin sobre
instrumentos digitables, como la flauta o el teclado. La lateralidad se ejercita con la interpretacin
instrumental y la percusin corporal. En cuanto al tono muscular se aprecia en la tensin en el movimiento
musical, la practica instrumental, y la posicin erguida al cantar. La estructuracin espacio temporal la
trabajaremos con las actividades que incluyan movimiento musical, repeticin o improvisacin de
secuencias ritmicas, realizadas con voz, instrumentos o percusin corporal. En todos los ejercicios se vigilara
la posible aparicin de sincinesias, o sea, de movimientos incontrolados que se realizan asociados al
principal, como por ejemplo sacar la punta de la lengua al tocar una obra dificil sobre instrumentos de
laminas, llegando a otras asociaciones mas complejas, como movimientos con los labios mientras se usa la
percusin corporal u otros movimientos de manos.
Otra alteracin de indole psicomotora muy habitual son los tics, que definimos como movimientos
rapidos involuntarios e incontrolables, localizados mayoritariamente en la cara. El tratamiento musical pasa
por la relajacin y decontraccin muscular, ejercicios ritmicos de la musculatura implicada y la audicin
musical con fines tranquilizadores, para hacer desaparecer el estado de ansiedad del nino o nina.

2.7. Otros transtornos.
En el aula estan presentes personas que padecen problemas de salud, que han de ser tenidos en cuenta
en la actividad general. Por citar algunos nombrariamos la diabetes, asma, problemas circulatorios,
problemas de corazn, enfermedades nerviosas, depresiones, y otros problemas de tipo psicolgico, que
puedan repercutir en su rendimiento escolar.
En estos casos se debe tener en cuenta la adecuacin de los ejercicios a la enfermedad del individuo,
como por ejemplo, vigilar la participacin en una actividad de gran desgaste fisico de los diabticos y de los
asmaticos, o el volumen y el caracter estimulante del apoyo musical, inapropiado para un hipertenso. La
cantidad y variedad de las posibilidades es enorme, pero resulta del todo evidente en cada caso.

3. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN EL MBITO DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS.
3.1. Introduccin.
El hablar de musica en el caso de deficiencias auditivas puede parecer un contrasentido. Sin embargo, la
persona que carece de esa percepcin o la tiene mermada puede percibir ciertos elementos musicales, de
caracter ritmico (pulso, acento, compas), asi como el caracter y la vibracin sonora. En el caso de sordos
sta es fundamental, ya que les permite recibir ondas sonoras.

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El trabajo con sordos es tarea de un especialista, si bien determinados individuos con prtesis auditivas
estan sujetos a programas de integracin. Los ninos y ninas que poseen algun resto auditivo estudian la
Educacin Primaria como alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), y en caso de tratarse de
una discapacidad muy marcada necesitaran la supervisin de profesorado de apoyo. Los avances educativos
que se produzcan dependeran en gran medida del resto auditivo que posea, que le posibilitara un mayor o
menor grado de integracin. Es fundamental la preparacin del profesorado o equipo pedaggico, asi como
el conocimiento del educador o educadora musical sobre la problematica y deficiencia del discente, y de su
posible tratamiento a partir de la musica.

3.2. Definicin de deficiencia auditiva.
A nivel muy general podemos afirmar que existe una deficiencia auditiva cuando un individuo tiene una
carencia cualitativa o cuantitativa en su percepcin auditiva. La deficiencia puede encontrarse slo en uno de
los oidos, en los dos, o bien existir diferencia entre el nivel de audicin de cada oido. La prdida de nivel
auditivo puede ser indefinida o temporal. Algunos problemas centrados en el oido externo o medio tienen
solucin a partir de drenajes, que eliminan un exceso de liquido causante de la prdida de nivel auditivo. Los
problemas de origen nervioso o centrados en el oido interno no tienen curacin. Aun asi, podemos
diferenciar, a partir del grado de audicin residual los hipoacusicos, que poseen resto auditivo, y los
anacusicos o sordos profundos.
Segun el Diccionario de la Real Academia Espanola la hipoacusia (del griego hipo", debajo, y akouein",
oir) se define como una disminucin anormal de la agudeza auditiva". La ONS (Organizacin Nundial de la
Salud) profundiza mas cuando afirma que el nino hipoacusico es aqul cuya agudeza auditiva es
insuficiente para permitirle aprender se propio lenguaje, participar en las actividades normales de su edad y
seguir con provecho la ensenanza escolar en general" (recogido por Consuelo Cerda, consultar bibliografia).
La sordera (de sordo, y ste del latin surdus", que no oye) se define como la privacin total o parcial del
sentido del oido. Un trmino mas apropiado seria el de cofosis" (del griego kophs", sordo), en la que no
existe resto auditivo.

3.3. Tipos de deficiencias auditivas.
Las deficiencias auditivas pueden ser clasificadas desde muchos puntos de vista, segun su causa,
distribucin y localizacin, o el resto auditivo que se posea. La causa puede ser hereditaria (y por tanto
afectaria a nivel gentico, por lo que no tienen cura posible), y adquiridas (por enfermedad). La
discapacidad de tipo congnito se presenta mas habitualmente en las uniones consanguineas, cuando
existen taras en alguno de los progenitores, y en casos de contraer la rubeola durante el embarazo, ademas
de un porcentaje que se presenta en familias que no estan incluidas en estos casos. Los individuos que
sufren esta discapacidad no desarrollan la capacidad locutiva, ya que estan imposibilitados para percibir el
sonido, por lo que se les conoce como sordomudos".
Las discapacidades adquiridas pueden ser prenatales o postnatales, segun se presenten antes o despus
del nacimiento. Desde el punto de vista de la adquisicin del lenguaje podemos clasificarlas en prelocutivas
o postlocutivas, segun aparezcan antes o despus de adquirir el habla.
A partir de la localizacin la deficiencia auditiva puede ser de conduccin, de percepcin, o
sensorioneural, segun afecten al oido externo o medio, al oido interno o a las vias neurolgicas,
respectivamente. Se habla de mixtas cuando comparten mas de un tipo de los anteriores.
Las de conduccin o transmisin afectan al conducto auditivo externo, al timpano o a la trompa de
Eustaquio. Nayoritariamente estan producidas por la otosclerosis, un tipo de esclerosis (endurecimiento) de
los tejidos del oido medio o externo. En el progresivo desarrollo de la enfermedad se afecta en primer lugar
la percepcin de los tonos graves y medios, y finalmente de los agudos, y aparece la llamada paracusia de
Willis", esto es, que los enfermos oyen mejor en los ambientes ruidosos, ya que intensidad sonora provoca
el mejor movimiento de la cadena de huesecillos. La cura es posible, ya que la enfermedad ha provocado un

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gran desarrollo de la microcirugia aplicada al oido. En otros casos son utiles los audifonos que amplifican la
vibracin.
Las de percepcin afectan al oido interno, especialmente al laberinto, y son provocadas por
traumatismos, consumo de productos txicos (alcohol, tabaco, ...), o a enfermedad (otitis escarlatinosa,
meningitis cerebroespinar). Tambin existen casos debidos a un exceso de trepidacin en el medio laboral
(trabajadores con taladradoras, sierras mecanicas, gran maquinaria en cadenas de montaje, artilleros,
aviadores, ...). En todos los casos la prdida de audicin afecta a un abanico de frecuencias concreto,
orientado hacia los graves o hacia los agudos.
Las deficiencias de tipo sensorioneural tienen una amplia diversificacin en el Diccionario Ndico.
Cuando la lesin se encuentra en la corteza cerebral, no estando danados los rganos responsables de la
percepcin, se habla de sordera cortical, aunque tambin se emplea el trmino de sordera organica si se
refiere ademas al nervio auditivo.
Finalmente, y segun el resto auditivo que se posea, puede haber individuos hipoacusicos (con resto
auditivo) y anacusicos (sin resto auditivo). A partir del nivel de audicin, la deficiencia sera ligera (menos de
+0 dB de prdida auditiva), media (entre +0 y 60 dB), severa (de 70 a 90 dB), y profunda (mas de 90 dB).
No existe un criterio unificado respecto a estos umbrales.

3.4. Caractersticas del individuo deficiente auditivo.
Para comprobar el nivel de percepcin del individuo, se le realiza una audiometria, que nos aportara
datos sobre su nivel de audicin en cada oido, y el nivel de audicin segun la frecuencia del sonido. Este
ultimo caso merece una explicacin mayor, ya que un ser humano puede oir deficientemente una frecuencia
determinada (sea de graves, medios o agudos), y perfectamente el resto. Para obtener la audiometria el
personal mdico especializado realiza un examen audiolgico, durante el cual el sujeto responde ante la
recepcin de una serie de sonidos de diferente intensidad y frecuencia, siendo anotados los resultados en
una ficha. Otras pruebas de caracter objetivo son la electrococleografia (ECOG) y la
electroencefaloaudiografia (EEA), que miden la actividad de la cclea y del encfalo (a nivel auditivo)
respectivamente. La impedanciometria mide variaciones de presin de aire sobre la membrana del timpano,
aportando informacin sobre su estado. Los test de tipo subjetivo se basan en la observacin directa del
sujeto, pero su evaluacin es compleja.
La unica via perceptivo - sensorial mermada o inexistente es la auditiva; puede sustituirse por
movimiento de labios, mimica... La imitacin como medio de aprendizaje es posible, a excepcin de los
elementos sonoros, cuya recepcin sera nula o menor que en el individuo normal-oyente. El individuo que
sufre una deficiencia auditiva no accede de igual forma que el resto a ruidos yfo sonidos, por lo que la
percepcin del lenguaje esta tambin danada, lo que dificulta su capacidad de comunicacin con el entorno,
danando su integracin. Cuando asimilan su problema desarrollan como compensacin una riqueza de
gestos y una mayor atencin a la percepcin visual. Pueden intentar influir sobre el adulto para obtener
aquello que quieren, bien emitiendo o utilizando recursos afectivos (rabietas, lloros, mimos, gracias", ...). La
emisin es posible, y perceptible la vibracin de esa emisin internamente (propiocepcin), incluso en los
sordos profundos. Debido a la falta o disminucin de la percepcin, no repite elementos emitidos por si
mismo o por los demas. Si no se potencia el trabajo emisor, el sujeto tiende a abandonarlo.
Resulta conveniente para el profesorado efectuar una programacin adecuada, a partir de dos premisas
basicas: En primer lugar figura la constancia, al desarrollar y trabajar cotidianamente las posibilidades del
alumnado enriquecindole, en el caso de que exista resto auditivo, a partir de la audicin. !gualmente debe
saber aprovechar los datos que el sujeto recibe a partir de otros sentidos, fundamentalmente de la vista y el
tacto. En segundo lugar, la docencia trabajara en el sentido de permitir y facilitar el conocimiento de la
existencia de un mundo sonoro y de un lenguaje, y muy especialmente procurara ejercitar las emisiones
sonoras del nino o nina. Para que el trabajo sea posible, es necesario el continuo entrenamiento y la
ejercitacin del sentido auditivo del hipoacusico a travs del desarrollo de la percepcin.

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Aparte de la percepcin normal a travs del oido, existen otros tipos de percepciones sonoras. La
percepcin sea existe siempre, ya que se trata de la vibracin transmitida interiormente por la propia voz;
puede existir como via unica (sordos) o bien asociada a otras vias. La mas caracteristica de sta es la via
temporomaxilar, que comunica la boca con los cartilagos del oido externo, y por tanto puede transmitir la
vibracin. En algunos casos existe una interrupcin de la cadena de huesecillos del oido medio, por lo que
no existe igualdad de presin entre el interior y el exterior, y la transmisin de la vibracin es imposible. Las
posibilidades de percepcin de la vibracin en estos casos son la directa o area (recibir la vibracin con el
cuerpo o una parte de l en contacto con la fuente sonora o a travs de la vibracin del aire) o la
semidirecta (recibiendo la informacin a travs de un objeto que vibra por simpatia" o resonancia).

3.5. Objetivos del entrenamiento auditivo.
El objetivo primordial en el caso de hipoacusicos es desarrollar la audicin en el marco del lenguaje. A
travs de las canciones el individuo aumenta su autoestima, el desarrollo de la tcnica de emisin vocal (voz
hablada y voz cantada), y enriquece el vocabulario, promoviendo una conversacin mas ritmica,
especialmente cuando la coincidencia de los acentos prosdicos con los musicales es total.
En el aspecto perceptivo sensorial, se ejercitara la toma de conciencia de los sonidos del entorno, y su
conocimiento y reconocimiento. Para ello se realizaran ejercicios de discriminacin auditiva, preguntandole
mas tarde qu, o cmo era el sonido percibido, estimulando asi la comunicacin verbal. Se incidira en los
parametros del sonido, asi como en la percepcin, la orientacin sonora y la direccionalidad. [Consultar tema
20|.
En el caso de anacusicos, el objetivo general sera estimular la lectura de labios y ayudarles al en su
toma de conciencia sobre las vibraciones que le rodean.
A nivel general, aplicado tanto a hipoacusicos como a anacusicos, es primordial mejorar la autoimagen
del individuo, ya que una idea baja de si mismo le dificultara el reconocimiento del medio a travs del
sonido (hipoacusicos) o de las vibraciones (anacusicos), asi como ejercitar u otras vias. La musica puede
desinhibir al individuo, eliminando la timidez y ayudando a su integracin. La practica instrumental y vocal
en grupo, asi como el movimiento, favorecen el desarrollo del concepto social y de colaboracin, sacando al
individuo de su aislamiento. Ademas inciden en la propiocepcin y la percepcin tactil de la vibracin.
Desde el punto de vista de la practica docente los objetivos son dos: Aportar al equipo docente datos
sobre el posible tratamiento musical, y ayudar al sujeto a percibir sonidos yfo vibraciones.
Los objetivos se desarrollan en tres etapas: recepcin, atencin e identificacin. La recepcin de sonidos
se producira de forma area o directa, o, si es necesario, a travs de prtesis o analizadores tactiles. La
atencin supone una puesta en marcha de los procedimientos de comprensin e interiorizacin de la
percepcin sonora, asi como de una posible memorizacin. Finalmente, la identificacin desarrolla un criterio
de clasificacin y organizacin por parte del alumnado.

+. TCN!CAS DE SENS!B!L!ZAC!ON v!BRAT!L.
La sensibiliazacin vibratil puede realizarse de dos formas diferentes: percepcin tactil de la vibracin, o
bien a travs de aparatos (prtesis o estimuladores vibratiles). Estas tcnicas son especialmente utiles al
tratar de discapacidades auditivas, asi como en los casos en que interese la percepcin tactil de la vibracin
con vistas a la estimulacin del sistema nervioso: discapacidades motricas por accidente con prdida de
movimiento pero no de sensibilidad, estimulacin del tacto en la educacin precoz de discapacitados
visuales, estimulacin sensorial en oligofrnicos y sindromes de Down, y en algunos casos de personas
afectadas por paralisis cerebral, especialmente las espasticas y las que presentan paraplejia, tetraplejia o
hemiplejia sin prdida de la sensibilidad.
Las prtesis auditivas son pequenos mecanismos electrnicos que aumentan y convierten las senales
acusticas del exterior, con vistas a facilitar al discapcitado auditivo la percepcin sonora. La mas habitual
consta de un micrfono, un amplificador y un altavoz que se introduce en el oido, y funciona a pilas o con

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bateria. Una vez colocada la prtesis, el nino o la nina necesita un periodo de adaptacin y educacin,
utilizando para ello ejercicios muy sencillos, del tipo apreciacin de la dicotomia ruido-silencio, cualidades del
sonido (en el orden duracin, intensidad, y altura y timbre), discriminacin y clasificacin de sonidos, ritmos
y palabras, sueltas e integrando frases.
Las prtesis pueden ser de diferentes tipos. El mas comun es el amplificador lineal, que aumenta por
igual la intensidad de las vibraciones de todo el espectro sonoro. En los casos de hipoacusias selectivas a
determinado tipo de frecuencia (graves, medios, o agudos) o ambito de frecuencias (es decir, un
determinado abanico), se hace necesario usar un amplificador con tratamiento del sonido, que pueda
ampliar los sonidos que el sujeto no percibe.
Es cierto que algunas personas con discapacidad auditiva (presentada exclusivamente o asociada con
otras discapacidades) se muestran reacios a usarlas, por indolencia, debido al desarrollo de los otros
sentidos por compensacin, o por las molestias que pueden crear (pitidos) ante la cercania de aparatos
magnticos (aunque este problema es cada vez menor debido a los avances electrnicos). La prtesis o
audifono es un anadido, como las gafas al miope. Para su puesta en marcha hay que tener en cuenta
factores mdicos y sociales. La informacin de la audiometria proporciona los datos sobre lo recomendable
de su uso, pero las posibilidades varian segun la personalidad y desarrollo del aprendizaje en cada persona.
El papel asumido por la sociedad es definitivo, ya que la aceptacin de la prtesis por parte del resto de
elementos del grupo clase, el equipo docente y la familia, facilitan al sujeto su uso, y la aceptacin de la
prtesis. Sobre sta, es fundamental que la colocacin se realice a una edad temprana, con vistas a que
integre la informacin auditiva con las que proporcionan el resto de los sentidos.
Los estimuladores tactiles o vibradores son aparatos que se suelen colocar en las zonas corporales que
reciben mayor informacin sobre el caracter de la vibracin. Amplifican las vibraciones sonoras y las
convierten en vibraciones mecanicas que se perciben de forma tactil en zonas sensibles, especialmente las
munecas y las palmas de las manos.
La percepcin vibratil se trabaja por contacto directo o indirecto con la vibracin causada por la fuente
sonora. El contacto directo se produce a partir de objetos que transmiten la vibracin al nino o nina, al tocar
un objeto en vibracin, incluso la garganta o mejillas de otra persona; se denomina indirecta cuando
produce la vibracin por resonancia de otro objeto, como un parche tenso o un globo, que recoge la
vibracin transmitida por el aire. La percepcin es semidirecta cuando se produce a travs de la planta de
los pies, andando descalzos por un suelo de linleo o de madera, y area cuando la vibracin se percibe por
todo el cuerpo (como ocurre al colocarse junto a una columna de sonido de gran potencia).

5. EST!NULAC!ON Y RESPUESTA.
5.1. Estimulacin y respuesta.
La carencia, a nivel cualitativo o cuantitativo, de una percepcin o la presencia de una discapacidad
conlleva una dificultad de comunicacin entre docente y discente, especialmente si el lenguaje verbal se ve
en mayor o menor medida afectado, por falta de correcta emisin o recepcin. La percepcin multisensorial
fundamentalmente visual y vibratil, y el aprendizaje a partir de la imitacin, cobran mayor importancia que al
tratar con sujetos no afectados por discapacidad. El profesorado ha de estimular el uso de la voz del
alumnado con dificultades a travs de la percepcin interna de las vibraciones por l producidas
(propiocepcin).
Los principales puntos de inters al tratar la estimulacin y respuesta son el objeto intermediario, la
creacin de un espacio multisensorial, la articulacin y el ritmo.

5.2. Objeto intermediario.
El profesor Rolando Benenzon define el objeto intermediario como un instrumento capaz de crear
canales de comunicacin extrapsiquicos o de abrir aquellos que se encuentran rigidos o estereotipados", y
que se plantea entre el sujeto discapacitado y el profesorado. El objeto intermediario permite la existencia

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de comunicacin con vistas a la actuacin teraputica. Segun Benenzon, las caracteristicas que debe cumplir
el objeto son: Existencia real y concreta; maleabilidad, esto es, que pueda desempenar diferentes papeles a
lo largo de las sesiones; transmisor, o sea, que permita la creacin de vinculos de accin entre las personas
involucradas en el proceso de ensenanza aprendizaje; inocuidad, su naturaleza debe ser tal que no provoque
en el enfermo situaciones de alarma o riesgo; adaptabilidad al sujeto paciente; instrumentalidad, que sea
susceptible de convertirse en una prolongacin del individuo afectado por la discapacidad; identificabilidad,
ya que debe ser reconocido instantaneamente; asimilabidad, es decir, que permita y produzca una relacin
fuerte e intima con la persona afectada, de manera que pueda identificarlo consigo misma.
A partir de estas premisas el educador o la educadora se presentara con uno o varios instrumentos de
manipulacin sencilla; el objeto intermediario acaba convirtindose en un elemento de comunicacin y unin
entre nino o nina y docencia. Posee un rol activo que el profesorado debe explorar y experimentar. Provoca
una situacin de la que se pueden extraer datos de inters con vistas a desarrollar y cumplimentar la ficha
de control del alumnado, influyendo directamente sobre la concepcin y programacin del proceso
ensenanza aprendizaje.
La primera posibilidad es aprender el nombre del objeto, y repetirlo con una correcta vocalizacin. A
partir de su asimilacin con otros objetos del entorno se desarrollan conceptos sobre sus cualidades, a
travs de mas grande que" y mas pequeno que", o bien a travs de comparaciones sobre situacin o
ubicacin espacial. Otro gran apartado de aprendizaje logrado con el objeto es definir acciones posibles con
l; por eso es importante usar munecos articulados o marionetas, por la similitud con las acciones y los
movimientos humanos. Todo ello produce un enriquecimiento general de vocabulario y conceptos. Debido a
los principios basicos de nuestra area, es interesante que a veces el objeto sea un intrumento musical, o
incluso un aparato reproductor o productor de sonidos.

5.3. Espacio multisensorial.
Segun Benenzon, el espacio donde se realiza la sesin de musicoterapia es un coparticipe esencial del
sistema teraputico". El contacto del individuo con el mundo se produce a travs de todos sus sentidos. Por
compensacin, la persona discapacitada complementa o suple (segun el grado de discapacidad) algun
sentido por otro u otros, fundamentalmente en lo que se refiere a lo visual (signos con las manos, lectura de
labios...), auditivo (senales acusticas, desarrollo del oido en discapacitados visuales), y tactil (percepcin
vibratil). El uso de estos sentidos (mas) funcionales se convierte en la via habitual de aprendizaje,
especialmente si la via verbal sonora esta dificultada o imposibilitada. En el caso de existir discapacidad
auditiva, los otros sentidos aportan mas datos a la comunicacin verbal, cuyo nivel de utilizacin y
perfeccionamiento depende del resto auditivo existente.
Segun Paco Palacios la correlacin entre la construccin de los diferentes sentidos y su localizacin den
las areas cerebrales, nos permite sospechar una comunicacin intima entre ellos". Los sentidos y la relacin
que se mantiene entre ellos ayudan a la captacin de la realidad circundante, incluso llegando al
establecimiento de sistemas de analisis y sintesis de lo percibido, compensando lo incompleto del proceso
debido a la existencia de una discapacidad de cualquier tipo.

5.4. Articulacin.
Se trata del movimiento de los rganos responsable de la fonacin, para la emisin. En el caso de las
deficiencias auditivas, al no tener un facil acceso por imitacin, reproduccin o escucha de si mismo,
(dependiendo de si hay o no resto auditivo y en qu grado) el trabajo de articulacin fontica se basara en
el contacto de las manos y dedos del discente sobre la boca, garganta, mejillas del educador o educadora,
con vistas a observar el funcionamiento y emitir por imitacin, al hablar y al cantar. En los discapacitados
visuales se fomentara la articulacin favoreciendo el canto y el lenguaje, y a travs tambin de percepcin
tactil. En los casos de transtornos articulatorios ligados a problemas cerebrales se procurara una practica
continua y la comprensin del problema por parte del individuo y su entorno, al no existir posibilidades de
arreglo.

Tema 11



Educacin Musical

337
Aparte de la produccin de fonemas, es igualmente interesante la produccin de palabras completas, asi
como de frases. El habla tiene grandes similitudes con el canto, ya que implica un proceso respiratorio
completo, con una inspiracin corta y una expiracin larga, por lo que son aplicables bastantes ejercicios de
tcnica vocal a nivel respiratorio [consultar tema 17|.
La articulacin hace referencia a la pronunciacin del lenguaje. La voz no puede ser tratada como un
instrumento cualquiera, ya que auna el aspecto musical con el de la comunicacin verbal. Los elementos
principales que intervienen en la articulacin son, lgicamente y por definicin, los responsables del
lenguaje: mandibula, lengua, y labios. La mandibula inferior debe encontrarse relajada, de manera que
pueda moverse con libertad, facilitando asi la correcta articulacin de la voz. La lengua no debe encontrarse
rigida, ni obstruir la salida del sonido. Por su conformacin natural (gruesa en la base, fina en la punta) es
normal que dificulte el paso de la vibracin hacia los resonadores, por lo que conviene ejercitarla, para que
se coloque abajo y no impida el paso del sonido, ademas de producir una correcta articulacin.
Los labios se hallaran relajados y dispuestos a adquirir la forma necesaria a la pronunciacin y a la
proyeccin. No es necesario exagerar en su movimiento. El ataque del sonido debe efectuarse tratando de
que el acercamiento de las cuerdas se realice a la vez que se produce la presin de aire; se evita asi la
dureza del golpe de glotis. La relajacin es fundamental ante este problema, ya que la tensin da lugar a
una descoordinacin muscular entre la apertura y la salida del aire. Al cesar la presin de aire el sonido cesa.
Para este final no conviene producir una contraccin de la glotis. El cese de la presin respiratoria ha de
coincidir con la vuelta al estado de distensin de las cuerdas vocales, en un proceso inverso al de la
inspiracin.
Para una correcta diccin la atencin principal es la de las vocales, siendo las consonantes elementos de
separacin entre ellas, y conformadoras de silabas. Cada vocal tiene una impostacin diferente, a partir de
su correcta colocacin. La a" se pronuncia con la boca redonda y abierta en bocina, los labios proyectados
ligeramente hacia fuera y la lengua achatada en su base. La e" se pronuncia igual que la a" pero con la
lengua hacia los incisivos. Al igual que la i" su colocacin es mas dificil en un registro medio, y no conviene
bajar el velo del paladar ya que su sonido seria pastoso. La i" se pronuncia igual que la a", sin cerrar
demasiado los labios y sin levantar la lengua excesivamente. La vocal o" se pronuncia en la posicin de
bostezo, proyectando hacia adelante, pero no tanto como la a". La u" es la mas facil, ya que se
pronuncia con la boca redonda. En algunos casos conviene apoyar la pronunciacin con gestos de la mano;
asi, por ejemplo, la u" podria implicar un gesto de cerrar los dedos pulgar e indice a la altura de la barbilla.
Los resonadores dependen de los movimientos de la laringe, que cambia de posicin ante sonidos
graves o agudos. La boca se mantendra abierta, con la mandibula inferior baja ante notas graves notas
graves y mas abierta en los agudos, elevando imperceptiblemente el labio inferior. Los ejercicios posibles
son similares a los de la educacin de la voz.

5.5. Ritmo.
Este elemento de la musica puede ser desarrollado con individuos con discapacidad auditiva unica o
asociada a otras, a travs del movimiento y la percusin corporal por imitacin visualizada, asi como de la
practica instrumental ritmico vibratoria, dependiendo del resto auditivo que posea. Los ejercicios que hacen
posible el desarrollo ritmico se basan en la transmisin de la vibracin, bien sea de forma directa,
semidirecta, o area. Para ello es fundamental la practica instrumental, a travs de la percusin corporal o
pequena percusin por imitacin visualizada, o percibiendo la vibracin de algunos instrumentos (triangulo,
bombo), que posibilita una posterior lectura de duraciones, acentos, pulsos, y figuras, a travs de dibujos,
graficos y movimiento. Por supuesto, el movimiento con desplazamiento tambin es posible, como
movimiento ritmico a travs de imitacin visualizada. El elemento ritmico verbal esta presente por imitacin.

6. APORTACIONES INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS
DESIGUALDADES EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD
MUSICAL.

Tema 11



Educacin Musical

33
6.1. Generalidades.
Pasamos a analizar el trabajo para la consecucin de los objetivos anteriormente expuestos.
En lo referente a la integracin, la practica musical en grupo contribuye a la comprensin de sus
caracteristicas diferenciadoras y a la comprensin de sus limitaciones, al tiempo que a yuda al resto del
grupo a comprender en qu consiste el fenmeno de la discapacidad y las posibilidades que existen, en el
marco de una educacin sin fronteras ni barreras. La practica vocal, instrumental y de movimiento realizada
en conjunto posibilita ademas el desarrollo de otros aspectos importantes en la formacin del discapacitado,
que afectan al desarrollo del esquema corporal, la motricidad, la vocalizacin, la audicin, etc,.
Por otra parte, las actividades de indole creativa aportan al individuo una forma de expresin y
comunicacin, especialmente en el caso en que el canal comunicativo verbal se encuentre lesionadoo no
completamente operativo. Tambin contribuye como forma de liberalizacin de tensiones y de desahogo
emocional, sin olvidar el aspecto ludico y de reafirmacin personal que este tipo de actividades conllevan,
aumentando la autoestima.
La actividad practico musical, sea cantar o tocar, contribuye al desarrollo de las capacidades sensoriales
perceptivas, uniendo la accin corporal con la direccin de la mente, y desarrollando la capacidad critica y
autocritica que le ayude a asumir sus propias limitaciones, y a comprender hasta qu punto la discapacidad
supone una imposibilidad, una mayor dificultad o ninguna diferencia con las capacidades del resto del grupo.
Al cantar se ponen en funcionamiento diversos mecanismos de emisin y articulacin, uniendo aspectos
musicales y lingisticos, incidiendo en la adquisicin, desarrollo y perfeccionamiento del habla, asi como en
la ampliacin de vocabulario. Desde el punto de vista de la emisin vocal el canto ayuda a la nina y al nino
discapacitados a comprender la importancia del habla, la comunicacin verbal, el instrumento natural, la
respiracin, articulacin, el funcionamiento de su cuerpo, y la memoria de palabras y alturas, incidiendo en
su desarrollo mental.
La interpretacin sobre el instrumento musical favorece el desarrollo psicomotor, especialmente en lo
que se refiere a la tensin y tono muscular, el ritmo, la coordinacin culo manual y el sentido del tacto, sin
olvidar el desarrollo perceptivo sensorial auditivo y la estimulacin a travs de la vibracin. El contacto con el
instrumento puede ser ademas una experiencia tactil de primera categoria, aportando datos sobre forma,
textura, dimensiones, material, temperatura, del caracter de la vibracin, la causa y el efecto de dicha
vibracin, de la produccin de sonido misma, etc,.
El movimiento con y sin desplazamiento con apoyo musical, sea baile, coreografia basica, movimiento
musical o expresin corporal, ayuda al individuo discapacitado a conocer y respetar su cuerpo y sus
posibilidades de movimiento y expresivo comunicativas. !ncluso en el caso de motricos hay que tener en
cuenta que el aspecto ritmico esta presente, aunque a veces sea observable tan slo en una respuesta
facial, o de brillo en la mirada en los paraliticos cerebrales. El movimiento con desplazamiento ayuda ademas
a la consecucin de la estructuracin espacial y espacio temporal, lo que resulta de gran importancia en los
motricos (y mas en los que lo son de nacimiento, ya que al no gatear su orientacin espacial no es buena)
y en los mentales.
La escucha de musica favorece el desarrollo intelectual y emocional, promoviendo una actitud critica y
un aumento de la conciencia espiritual y esttica, liberando de tensiones y complejos. El crecimiento
emocional que provoca la audicin de las grandes obras conlleva una satisfaccin afectiva, aumentando su
capacidad de carino y amistad, que al serle correspondida aumenta su seguridad y su deseo de aceptacin y
aprobacin por parte del grupo.
La musica se presenta en situaciones cotidianas unida a momentos muy apetecidos por ninos y ninas;
desde el canto de nanas al beb (unido a una sensacin de bienestar por la satisfaccin de las necesidades
basicas y de seguridad y calor) a los juegos en grupo con acompanamiento cantado o recitado, o el poder
emotivo que la musica posee, la asociacin musica - placer (sea corporal, emotivo o intelectual) es habitual.
Por ello la musica puede ser utilizada de manera contextualizadora entre diversas actividades, o bien como
medio interdisciplinario.

Tema 11



Educacin Musical

339
A travs del contacto con el mundo exterior el individuo plenamente capacitado desarrolla su propia
personalidad, encontrando diferencias y similitudes que le ayudan en el proceso de identificacin y
reconocimiento de si mismo. En el sujeto discapacitado el contacto con ese mundo exterior esta danado, por
lo que debe suplir de alguna forma la barrera que su deficiencia supone. La musica contribuye a aportar al
educando discapacitado ese contacto con el exterior, a travs de la realizacin de actividades que
desarrollan su imaginacin y sensibilidad, y la comprensin de la realidad circundante.
El juego tiene un gran valor como medio educativo. Aunque en principio algunos autores (Garvey)
tienden a considerar que el juego es una actividad sin finalidad concreta, cada vez son mas los que
consideran que en el juego lo importante no es la actividad o accin misma, sino el objetivo a alcanzar con
l. En el caso de la persona discapacitada los canales habituales en los que el juego se produce existen, pero
la accin esta impedida o dificultada en mayor o menor medida por culpa de la discapacidad. En el caso de
la educacin musical el juego tiene una importancia destacada [consultar tema 12|, especialmente en lo que
se refiere a la exploracin sonora, la socializacin y el desarrollo psicomotor. No se trata por tanto de jugar
para entretener al nino o nina con discapacidad, ya que la actividad sin finalidad en principio puede
resultarle divertida, pero a la larga se tornara montona y frustrante. Se debe tener en cuenta este hecho,
especialmente al tratar las deficiencias mentales. Pero ademas, tocar, cantar, moverse, jugar, ... en grupo
supone la acptacin de unas normas y reglas de conducta que lo facultan para seguir esas reglas de
conducta sociales que son la base de funcionamiento de cualquier grupo.
La musica es, a fin de cuentas, una ordenacin de sonidos a lo largo del tiempo, por lo que la practica
musical ayuda al alumnado en integracin a mejorar su concepcin temporal. Esto es muy importanto en los
mentales, ya que su concepcin temporal se ubica con exceso en el presente.
En todo caso, la gratificacin por el trabajo realizado es fundamental. La aprobacin de su actuacin por
parte del adulto y del resto del grupo aumenta su inters y su integracin, y lo motiva ante retos futuros. Sin
esa sensacin de xito el educando puede sertirse frustrado ante el esfuerzo no recompensado, bloquearse
y cerrarse progresivamente; en algunos tipos de discapacidad podremos encontrar incluso reacciones
violentas, gritos, insultos o agresiones, con lo que la presin por parte de su entorno aumenta y la respuesta
del sujeto se hace mas negativa. Sin embargo, este inters positivo en el primer ciclo debe ser
paulatinamente corregido con vistas a eliminar la dependencia del sujeto y favorecer la autoconfianza. No es
conveniente que se cree la sensacin de estar obligado a parecer bien, sino a que se le acepte tal y como
es.
Desde el punto de vista perceptivo, la musica ayuda al individuo a conocer e interpretar su entorno. Para
las discapacidades que implican una excesiva dependencia del sentido de la vista la ejercitacin de la
sensorialidad auditiva contribuye a la comunicacin con el espacio que le rodea, fundamental en el
desarrollo de la persona. Ademas esta en relacin con la practica de los otros sentidos, fundamentalmente
de la vista y el tacto, que suelen ser los mas mermados junto al del oido en los discapacitados. Por otra
parte, la apreciacin del sonido esta en relacin con el desarrollo del lenguaje. En gran parte el trabajo
auditivo sensorial es importantisimo.
Desde el punto de vista intelectual la musica contibuye al desarrollo de la persona discapacitada de
varias maneras. Los ejercicios de memorizacin (sonidos, canciones, movimientos, ...), la comprensin de
los procesos cadenciales y del acompanamiento armnico, la estructura o forma musical, ... ayudan al
desarrollo de la inteligencia.

6.2. Intervencin educativa.
Para promover un lenguaje mas ritmico y mejorar la autoimagen, se hace necesario interpretar
canciones. Estas deben incluir diversos elementos psicomotores, sobre el esquema corporal, y los conceptos
espaciales y locomotores basicos. A travs de la letra de las canciones se produce el enriquecimiento de
vocabulario, apoyado por gestos, laminas y movimiento. En el caso de hipoacusias graves, y de anacusias,
las canciones provocaran la lectura de los labios de la docencia. En este caso, y debido tanto a la rapidez de
articulacin como a la similitud de colocacin de los labios ante fonemas diferentes conviene ayudar con el
gesto la interpretacin.

Tema 11



Educacin Musical

340
Uno de los objetivos primordiales debe ser desarrollar la percepcin auditiva. La ejercitacin no se basa
slo en los sonidos propiamente musicales, sino en todos los que rodean su vida, y que podemos clasificar
en sonidos producidos por el cuerpo, por objetos cotidianos, en el hogar, el colegio y la calle, en la
naturaleza, y producidos por instrumentos musicales. Para la practica y reconocimiento auditivo de estos
elementos, se presentaran sonidos o series de sonidos. Es tambin interesante presentarles una serie de
laminas con los dibujos correspondientes a dichos sonidos, para que el reconocimiento de la escucha se
produzca a travs de asociacin visual de lo representado, favoreciendo la relacin causa - efecto y la
asociacin sonido - imagen. Puede ser conveniente presentar los sonidos como fondo de un cuento, lo que
hara mas atractiva la actividad.
Las colecciones de objetos sonoros son muy apropiadas para el tratamiento de las hipoacusias, asi como
para el conocimiento del entorno, por lo que son ademas aprovechables al tratar las discapacidades visuales,
e intelectuales. En los reconocimientos sonoros se cuidara ademas de la escucha la memorizacin. Aparte de
la seleccin de sonidos aislados se procedera tambin al reconocimiento de series de dos o mas sonidos,
que contemplen un mismo aspecto o no (tos - risa - llanto, o bien tos - despertador - ladrido). Las series
contemplaran los sonidos producidos en orden y tambin simultaneamente, en cuyo caso el tiempo de
escucha sera mayor, para que puedan discriminarlos. Las series estimulan la memoria, facilitando el
desarrollo de la inteligencia.
La descripcin de sonidos escuchados puede facilitar y desarrollar la comprensin lingistica. La
explicacin sobre el sonido respondera a preguntas o consignas de la docencia, de manera que se usen los
distintos tiempos verbales. Los interrogantes seran del tipo cqu sonido es ste?". Otra posibilidad para
favorecer el enriquecimiento de la comunicacin y la expresin verbal a travs de la adquisicin de
vocabulario es usar los ejercicios para crear cuentos, sonoros o no, y redacciones.
En principio las colecciones de objetos sonoros no responderan a ninguna cualidad ni propiedad
concreta, bastando tan solo que produzca algun ruido en particular al ser accionado. La coleccin puede ser
recolectada por toda la clase, pero resulta mas gratificante trabajar en grupos reducidos, de cuatro o cinco,
de manera que en el rincn que les corresponda en el aula puedan situar sus objetos sonoros, aprendiendo
de los presentados por los otros e incluso intercambiar algunos repetidos. Lo mas sencillo a realizar con
estos objetos ejercicios de reconocimiento auditivo. Ademas, pueden acompanar las canciones habituales y
los ejercicios de movimiento.
Los aspectos a trabajar se basaran en las cualidades del sonido, su direccionalidad y produccin. Los
materiales a utilizar seran agradables juguetes" facilmente manipulables (silbatos, campanillas, sirenas,
cencerros, cascabeles, platillos...) o instrumentos de manejo sencillo (flautas de mbolo, de pico y de pan,
carillones, xilfonos, meldicas o flautas de teclado, armnicas...). En cuanto a la direccionalidad del sonido,
los discentes deberan localizar la fuente sonora sin apoyo visual, con los ojos vendados o cerrados, tanto sin
desplazamiento (senalando el lugar donde se encuentra la fuente sonora) como con desplazamiento
(acercandose hasta encontrarla). En ambos casos la fuente sonora puede estar quieta y en movimiento.
Podemos usar ademas otros objetos de distinto timbre que encubran parcialmente el sonido principal, con
vistas a realizar una diferenciacin timbrica. Por supuesto, estos ejercicios y su complejidad estaran en
relacin con el grado de discapacidad. En el caso de motricos la estructuracin espacio temporal sin apoyo
visual es muy compleja. En cuanto a los auditivos la complejidad del ejercicio dependera del caracter de la
hipoacusia y del resto auditiva que se posee. Los ejercicios que se realizan con los ojos tapados o cerrados
ayudan a la integracin de los deficientes visuales en el grupo.
Los ordenamientos sonoros de varios objetos a partir de alguna de las cualidades del sonido acercan al
grupo de forma practica a stas. Se pueden utilizar elementos de percusin corporal, pequena percusin,
laminas, u objetos sonoros del tipo campanillas, cascabeles, cencerros, ... Por ello es interesante la
manipulacin de objetos sonoros, tubos meldicos, martillos sonoros, diagramas pancromaticos,
instrumentos de percusin, etc,.
Los emparejamientos sonoros son realizados a partir de cajas o tubos rellenados de forma idntica que
las hacen sonar igual dos a dos. Con ellas el alumnado debera encontrar la pareja de una dada, encontrar
todas las parejas en el menor tiempo posible, o encontrar el mayor numero de parejas en un tiempo dado.
Con los discentes deficientes auditivos basta con emparejar, sin otra consigna anadida.

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Educacin Musical

341
La percepcin de la vibracin esta en relacin asimismo con la distancia que separa al oyente de la
fuente sonora y las condiciones acusticas del lugar. La intensidad es graduable. Es posible hacerla decrecer
progresivamente al detenerse la fuerza productora de la vibracin (como en el caso de las placas o la
pequena percusin de metal; este efecto se llama amortiguamiento sonoro) o subitamente (como en los
instrumentos de madera), por lo que la percepcin tactil de la vibracin demostrara al alumnado
discapacitado auditivamente la existencia de un sonido, sea percibido en menor medida o no percibido por
l. [Consultar tema 20|.
Los ejercicios son realizados por imitacin a partir de las ideas de la docencia o las que aporte el
alumnado. La vibracin dependera directamente de la proximidad del instrumento y del uso de intervalos de
5, por los armnicos creados. Los ejercicios son validos para cualquier curso.
El mas facil es asociar a cada cuadrado de una serie dibujada en el encerado una silaba escrita debajo.
Cada vez que el profesor o profesora senale, el grupo debera dar una palmada por cada cuadrado, de forma
ritmica por imitacin. Si es posible, pronunciaran las silabas (ritmica y riqueza del vocabulario). Para el resto
de figuras, se deben alargar los cuadrados a rectangulos, etc (si uncuadrado representa negras el rectangulo
representara blancas, y asi sucesivamente, usando silabas adecuadas segun la metodologia Orff).


co - rre ti - ra ven pon cho -co -la -te

De igual forma se efectuar con pequea percusin, o instrumentos de lminas preparados
con sonidos de frecuencias adecuadas segn el grado de hipoacusia. Puede llevar desplazamiento
corporal asociado.
Un gran numero de ejercicios se pueden realizar a partir del uso de la flauta de mbolo. En primer lugar,
asociar el movimiento corporal al sonoro mirando el mbolo, para realizarlo posteriormente sin mirar. Una
vez realizado, representarlo en un diagrama pancromatico, o con desplazamiento de un brazo por alturas. Es
fundamental atender al aspecto vocal, con imitacin del movimiento sonoro producido por la flauta (o la voz
de la docencia) con la voz. Otros ejercicios basados en la percepcin sonora son las discriminaciones
auditivas por el timbre o la altura, de objetos sonoros o cotidianos.
La transmisin de la vibracin de manera directa se produce agarrando un instrumento de pequena
percusin de metal con una mano y percutiendo con la otra, e incluso apretando lentamente para sentir la
vibracin poco a poco. Si se tocan acordes a negras en el piano, se provocara un caminar mas ritmico. La
transmisin de la vibracin a travs de las yemas de los dedos es factible si el alumnado sostiene en sus
manos un globo hinchado, o un pandero con el parche tenso; en este caso deben caminar cuando la
docencia toca el piano, y hacer una estatua si no, con y sin apoyo visual. La transmisin area de la
vibracin necesita un aparato reproductor de gran potencia, de manera que el alumnado pueda sentirla con
todo el cuerpo.
En cuanto al ritmo, se debe pasar un esquema ritmico percutiendo sobre el brazo de un nina o una nina,
y pedirle que se mueva siguiendo ese esquema, que lo palmee o lo interprete con otro elemento de
percusin corporal o pequena percusin. Otra idea parte de una colocacin del alumnado en corro,
desarrollando un esquema ritmico sobre el cuerpo de uno de ellos, de manera que lo pase al de su derecha
y asi sucesivamente hasta volver al principio: comprobar el esquema por si hay variaciones. En este caso
hay que repetirlo y seguir las percusiones visualmente para ver quin produce los cambios.
La utilizacin de los elementos propios del baile de forma libre o bien aprendidos por imitacin, consigue
una liberacin del individuo, una relajacin o decontraccin muscular, y una mayor conciencia del Yo a
travs del conocimiento del esquema corporal, sus posibilidades y el desgaste energtico.
Las coordinaciones globales se realizan por imitacin, y una vez aprendidas el movimiento se relaciona
con panuelos de colores o luces (verde = caminar, rojo = detenerse). Como caso, se pueden distribuir una

Tema 11



Educacin Musical

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serie de instrumentos musicales por la sala. El alumnado se desplaza cuando existe apoyo musical. Al cesar
ste, y cuando a continuacin suena un instrumento de los seleccionados, corren a situarse junto al que esta
en el suelo con lo que existe ademas una asociacin de tipo timbrico. Si retiramos los instrumentos y
reanudamos el juego, al sonar uno cualquiera se colocaran junto al lugar que el instrumento ocupaba
anteriormente a su retirada, con lo que ademas se practicara lo mnemtico. Se puede anadir como
elementos un gesto que imite la tcnica de ejecucin, o bien la forma del instrumento. Si el educador o
educadora canta una cancin mientras marca el pulso con un pandero, los discentes caminaran libremente
por el espacio entre los instrumentos que hay en el suelo, detenindose cuando lo haga el apoyo musical
(musica = movimiento, silencio = detencin). Suena un instrumento (grabado o tocado por una persona
escondida, para que no se produzca reconocimiento visual por parte de los otros); los ninos y las ninas
corren a situarse alrededor del instrumento correspondiente que esta en el suelo. Una vez alli pueden imitar
la forma del instrumento con su cuerpo, o bien mimicamente la tcnica instrumental. !ncluso es interesante
que imiten el sonido del instrumento de prueba con la voz. El profesor o profesora vuelve a cantar, y el
alumnado a moverse. Nas adelante se quitaran paulatinamente los instrumentos del suelo, desarrollandose
el juego en los mismos trminos, para que se realice ademas un ejercicio de memoria. Lgicamente, debe
partirse del uso de cuatro instrumentos muy diferenciados, en cuanto a tcnica y forma: caja china
(rectangular), triangulo (triangular), platillo (circular), y crtalos (pequenos circulos). Este ejercicio es
aplicable a deficientes auditivos con menos nivel de audicin, si sustituimos los elementos sonoros: en este
caso, para que caminasen libremente levantariamos un panuelo de color verde, y para detenerse y mirar al
docente agitariamos uno rojo. En vez de oir el instrumento junto al que tienen que agruparse el profesorado
daria una consigna de tipo visual, imitando la forma o la tcnica del instrumento. Previamente conviene
mostrar de forma insistente a cada uno los instrumentos, y la transmisin de la vibracin en ellos
(diferenciando madera - metal) a travs del sentido del tacto.
Con hipoacusicos es posible utilizar el pandero, siempre que el apoyo visual sea bueno, por lo que el
profesorado paseara por la sala mostrando en todo momento el instrumento, para que aprecien el momento
en que deja de percutir y se detengan. Cuando el educador o educadora deje de tocar se detendra,
separando el pandero de la baqueta o de sus manos y cuerpo. La percepcin visual debe ser importante en
mayor o menor medida segun el grado de deficiencia auditiva.
La articulacin de silabas por parte de la docencia, estando el individuo deficiente auditivo tocando su
garganta, mejillas, o labios, le proporciona un excelente ejemplo de articulacin. Las canciones poseen un
gran numero de posibilidades, a travs del texto y la musica. En cuanto a la letra, debido a la articulacin y
vocalizacin; en cuanto a la musica, por la posibilidad de ejercuitar las cualidades del sonido, la percepcin
sonora, y los elementos musicales, referidos al ritmo, melodia, e incluso armonia, dependiendo del grado de
hipoacusia. Para ello podremos anadir a la cancin desarrollos ritmicos a partir de botar una pelota, o el
acompanamiento de canciones marcando el pulso, acento, compas, o diversas figuras. El canto de canciones
posee un elemento teraputico, sea como diagnstico, o entretenimiento.
La escucha de audiciones musicales se efectua con vistas a establecer un contacto con el paciente y
modificar su estado emocional en la direccin que interese al musicoterapeuta. Es posible apoyarlas con
filminas o peliculas.

6.3. Aportaciones interdisciplinares.
Diversas especialidades intervienen en la educacin de personas discapacitadas.
La logopedia es la tcnica teraputica que tiene por objeto la correccin del lenguaje en los
discapacitados intelectuales, en algunos motricos y en discapacitados auditivos. La foniatria es una parte de
la ciencia mdica, que estudia las enfermedades de los rganos de la fonacin. La otorrinolaringologia es la
parte de la medicina que estudia las enfermedades del oido, nariz y laringe. La audiologia estudia las causas
que pueden dar lugar a discapacidades auditivas, y busca la manera de eliminarlas; se ocupa ademas de las
otras manifestaciones en relacin con la sordera, como la mudez, los efectos psicolgicos, etc,.
En el centro escolar, el equipo psicolgico realiza un seguimiento del desarrollo del aprendizaje
intelectual y personal del alumnado, especialmente de la adquisicin del lenguaje, y de la integracin.

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Aparte, seguira el desarrollo de la personalidad, la relacin con los demas, y los aspectos propios del trabajo
de educacin primaria. El educador o educadora musical, es responsable del trabajo ritmico y de percepcin
auditiva, asi como de las aplicaciones musicoterapeuticas. Tambin intervienen los responsables de la
concepcin corporal y los otros aspectos psicomotrices, especialmente en coordinacin, autoimagen y
estructuracin espacio temporal.
La tutoria ejerce la coordinacin de todos los anteriores, asi como el contacto permanente entre el
discente y el centro, el centro y los progenitores, asi como con profesionales de fuera de la escuela.

Bibliografa
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TEMA 10. LA IMPROVISACION EN LA EDUCACION MUSICAL



1. INTRODUCCION.

2. EVOLUCION DE LA IMPROVISACION EN LA HISTORIA.

3. LA IMPROVISACION COMO FORMA DE EXPRESION MUSICAL LIBRE Y
ESPONTANEA.


Tema 11



Educacin Musical

344
3.1 Concepto y significado.

3.2 Etapas.

3.3 Objetivos de la improvisacin musical.

4.LA IMPROVISACION COMO PROCEDIMIENTO COMPOSITIVO.

4.1Metodologa segn el D.C.B.

4.2 Tipos de improvisacin.

4.2.1 Improvisaci6n rtmica

4.2.2 Improvisacin meldica.

4.2.3 Improvisacin armnica.

4.2.4 Improvisacin instrumental.

4.3Tcnicas

5. RECURSOS DIDACTICOS PARA LA CREACION MUSICAL EN EL AULA

5.1 Orientaciones del D.C.B.

5.2 La improvisacin como JUEGO.






















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1. INTRODUCCION.

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La improvisacin en los ltimos aos ha conseguido ser un elemento
principal dentro del mundo musical. Ahora que la educacin se est preocupando por
la expresin y creatividad del nio, por su personalidad y sus sentimientos, se
empieza a destacar ms este elemento que tantas ventajas aade a la formacin
musical y se est creando un cambio que se refleja claramente en que todos los
pedagogos son conscientes de la importancia de la improvisacin para el desarrollo
de la imaginacin, destreza de voz y de su cuerpo.

Los pedagogos musicales parten de la idea de que el hombre lograr el desarrollo armnico
nicamente si es capaz de recibir, elaborar y de dar de s energas y sentimientos de si mismo.

El principio de enseanza activa, que se va imponiendo ms tambin en las clases de
msica, encuentra su expresin ms patente en los ejercicios de invencin. A este
respecto se deben distinguir dos caminos a seguir: por una parte se trata de una libre
improvisacin realmente inconsciente y por otra se encuentra, la elaboracin dirigida
que aparece cuando se inicia la enseanza sistemtica del canto. No es necesario que
en un comienzo se exija un ritmo perfecto, lo importante es que se haga. Todo debe
ser a manera de juego, porque el nio en su juego crea situaciones imaginarias,,
resuelve problemas, elimina obstculos, y destierra la timidez causada por falta de
improvisacin o inventiva.

2. EVOLUCION DE LA IMPROVISACION A LO LARGO DE LA HISTORIA

La improvisacin supone la invencin de cualquier msica, fragmento, o elemento
musical, a travs de un instrumento, la voz u otros medios sonoros. La improvisacin
en un sentido puro y estricto no existe, pues siempre partimos de elementos
conocidos a los que daremos una ordenacin diferente. La improvisacin se
encuentra en las races de toda obra musical de creacin individual o colectiva de
carcter popular. Es un elemento tan antiguo. como la propia msica. La msica
primitiva ha sido siempre improvisada. Por citar un ejemplo: los gitanos hngaros se
han distinguido siempre por sus improvisaciones instrumentales, sobre todo en el
violn.
En Grecia y Roma tambin se cultivaba la improvisacin, al igual que en los pueblos
del Antiguo Oriente.

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Muchos ms datos tenemos en la Edad Media tanto en la msica profana de los
juglares y trovadores, (considerados como compositores) como en la religiosa, en las
vocalizaciones

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sobre una slaba (melismas) del canto gregoriano, as como en las primeras polifonas (cantos a ms
de una voz ) basadas en formas como el Organum, el Discantus, o el Pabordn. La Improvisacin
naca en la tradicin oral, y se iba transmitiendo de padres a hijos hasta que se escriba.
En la etapa renacentista y barroca, la practica de la improvisacin era obligada.
El guin de trabajo era el bajo continuo, que dejaba abierta una puerta hacia
la improvisacin, que era cultivada por teclistas, violinistas, y cantantes.
Durante el clasicismo (desde mediados del siglo XVIII ) y el romanticismo, se
va centrando la actividad musical en la composicin, escribiendo con frecuencia para
otros autores o interpretes ms dotados.
En el siglo XIX se limitaba para los solistas instrumentales en la cadencia de
los conciertos, en los que se improvisaba un slo virtuosstico mientras la orquesta
permaneca en silencio
En el siglo XX caminamos hacia la total disociacin compositor -
interprete. La partitura muestra todos los detalles interpretativos imaginables
incluso nota a nota.
En el Jazz se desarrollan dos tipos de tcnicas improvisatorias: la
que tiene como gua la lnea meldica, aportando continuas variaciones, y la que se
basa en unos esquemas rtmicos; frecuentemente encontramos unidas las dos
variantes.
En sentido estricto, toda composicin arranca de una improvisacin, y a
partir de esa materia prima, se desarrollan una serie de esquemas ms o menos
lgicos que constituyen un acto de creacin que proporcionan ideas para la propia
obra. En la Educacin Primaria, la improvisacin est contemplada como una tcnica
de aprendizaje, con sus distintas fases, etapas, tcnicas y procedimientos que a
continuacin explicar.


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3. LA IMPROVISACION COMO FORMA DE EXPRESION MUSICAL LIBRE Y
ESPONTANEA.

3.1 Concepto y significado
La improvisacin musical es una tcnica pedaggica que ha estado siempre
presente en las metodologas musicales de nuestro siglo nuestro siglo.
Jacques Dalcroze considera la improvisacin como una






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expresin directa de la vida que permite el estudio de las conexiones que existen entre las distintas
rdenes cerebrales y su correspondiente interpretacin con el fin de expresar los propios
sentimientos musicales.
Martenot insiste en la necesidad de impulsar al nio a cual propone sus juegos
expresarse espontneamente para lo sonoros.
Carl Orff reafirma la importancia de la improvisacin instrumental, vocal,
y corporal en el proceso de la educacin musical.
Willems considera la improvisacin como la nica manera de asegurar un
contacto personal y profundo con la msica.

En e1 D. C. B. encontramos la siguiente definicin sobre la improvisacin:
"La improvisacin es una forma de expresin musical creativa, libre y
espontanea. E1 tipo de actividad desarrollada en la improvisacin la hace
asimilable al juego. Improvisacin y juego son procedimientos comunes de
los tres bloques expresivos de esta rea artstica. Con todo, si bien toda
improvisacin resulta una forma de juego, no todo el juego es improvisacin.
Ambos procedimientos posibilitan la adquisicin de habilidades para lograr la
experiencia de crear un material musical y coreogrfico ...

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Improvisar en cualquier circunstancia de aprendizaje musical, consiste tanto en
un simple ejercicio de pequeas formas rtmicas y mel6dicas,como en la bsqueda de
un contrapunto meldico, y abarca desde la exploracin de una tonalidad hasta el
descubrimiento del estilo de un compositor. Improvisar significa para el alumno
conocerse a s mismo, conocer sus posibilidades en el momento de enfocar una nueva
experiencia.

3. 2 Etapas de la improvisacin.
La improvisacin musical es la produccin instantnea de hechos musicales y
con su actividad se lude tanto al producto musical como al proceso que se sigue para
llegar a ese producto. La improvisacin supone un acto de expresin y de
comunicacin libre y espontnea.
En la Educacin Prmaria la improvisacin musical est






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contemplada como una tcnica de aprendizaje musical que responde a una serie de
etapas definidas :
1. Absorcin de materiales auditivos: la msica penetra en el nio a travs del
odo e influye sobre su naturaleza fisiolgica afectiva y mental.
2.Adquisicin de conocimientos: progresivamente se aslan formulas concretas
que integran el fenmeno sonoro, se van descubriendo formas rtmicas ,
meldicas que hacen que el repertorio de percepcin auditiva del individuo
aumente.
3. Produccin de emociones: el alumno en contacto con los sonidos o con
diversas estructuras sonoras y musicales, da paso a la emocin.
4. Improvisacin musical: se exteriorizan los materiales auditivos que el nio
ha interiorizado y a travs de la experiencia vivida, juzgar, reconocer, y
elementos musicales.

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A travs de estas etapas el maestro deber :
* Hacer consciente al nio, a travs de mltiples y variadas actividades
de expresin musical, de su propio caudal musical bsico.
* Ensanchar constantemente mediante nuevos procedimientos aquel
caudal interiorizado
A partir de juegos musicales es el maestro quien ayudara al nio a crear, a
recomponer y a experimentar con la realidad musical, es decir, a improvisar,
entendiendo sta como sinnimo de juego.
3.3 Objetivos de la improvisacin musical.
Los objetivos que se persiguen con la improvisacin musical se podran
sintetizar de la siguiente manera:
* La adquisicin de los elementos del lenguaje musical.
* La aproximacin y toma de contacto con los instrumentos y por medio de
ellos con la msica.
* El desarrollo de la creatividad.
* El afianzamiento de la tcnica instrumental.




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4. LA IMPROVISACION COMO PROCEDIMIENTO COMPOSITIVO.

4.1 Metodoloqa de la improvisacin segn el D.C.B.
Para la etapa de primaria, el D.C.B. considera que la improvisacin es un
proceso creativo que se desarrolla a travs de varias fases de creciente
dificultad:

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"La improvisacin estar presente como proceso creativo a lo largo de
toda la etapa. En dicho proceso, sin embargo, se pueden distinguir diferentes
fases de dificultad progresiva...
1. La imitacin, para que los nios puedan desarrollar la memoria
auditiva y reconocer modelos idnticos o diferentes. En esta fase resulta de
gran utilidad el uso de textos de los que es pueden extraer el ritmo de las
palabras y trasladarlos a instrumentos de pequea percusin o a movimiento.
Se consideran tareas de improvisacin el aadir una lnea para hacer un nuevo
verso a una cancin o encontrar una palabra que vaya bien con un modelo
rtmico dado.
2.La exploracin a travs de juegos hablados, utilizando todo tipo de
fonemas, componiendo palabras sin sentido, jugando con la extensin y el
timbre de la voz. Tambin se incluyen aqu la exploracin de movimientos con
la totalidad o algunas partes del cuerpo y el descubrimiento de materiales
sonoros.
3. Construccin de frases (pregunta - respuesta) o formas elementales
(ABA).
4. Trabajo en grupos. en donde se decide un proyecto en torno a un tema
dado, por ejemplo: un cuento o frmula rtmica y se reparten papeles para que
trabajen los alumnos solos durante un tiempo que se determine dentro de clase.
En la puesta en comn los nios tendrn que ser capaces de mostrar su
trabajo, reteniendo lo creado.

4.2 Tipos de improvisacin
4.2.1 La improvisacin rtmica.
La msica en general y la folklrico en particular, provoca respuestas rtmicas espontneas
de carcter particular en las que se observan diversas formas de agrupaciones y ritmos bsicos. Esta
circunstancia nos permitir trabajar la educacin rtmica en su aspecto vocal, corporal, o
instrumental.




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Las estrategias de las que nos valdremos para conseguirlo sern:
* Ejercicios de imitacin de patrones rtmicos o voclicos, pues igual que el nio aprende
el idioma materno por imitacin para luego poco a poco ir construyendo pequeas frases, con la
educacin musical sucede igual. Al principio utilizaremos percusin corporal con un nivel, para ir
poco a poco a la utilizacin de los cuatro niveles corporales ( manos, rodillas, dedos y pies ).
Tambin trabajaremos estos ejercicios sobre instrumental Orff bien sea de altura indeterminada,
para ms adelante determinada.
* Tcnica de pregunta - respuesta. Tcnica utilizada tambin en el lenguaje
cotidiano pero que en msica debe obedecer a unas normas :
1. Misma longitud de frase en la pregunta y respuesta(cuatro compases )
2. Punto final en la respuesta: sobre el tiempo fuerte del cuarto comps.
3. Elementos rtmicos comunes en la pregunta y en la respuesta..

Estos ejercicios suponen ya una elaboracin de los elementos musicales con
los que hemos trabajado ( pulsacin, valores etc. )
Si trabajamos con el movimiento o con una pequea danza infantil,
aprovecharemos las frases meldicas o rtmicas de las estrofas para improvisar pasos
o pequeas coreografas bsicas que surjan de la asimilacin de danzas anteriormente
trabajadas.

Ejercicio: Ejem1.enc (Encore: editor de partituras)









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4.2.2 La improvisacin meldica.

La msica que el nio ha ido absorbiendo va determinando la fijacin de
ciertas pautas meldicas (tonales y modales ) bsicas mediante las cuales se
expresa. El sentido tonal lo lleva dentro y debemos promover el
manipuleo vocal e instrumental de los sonidos para que aprenda a moverse y
advertir su ausencia o su distorsin cuando no exista o se atene.
En la improvisacin meldica utilizaremos las tcnicas de imitacin
vocal y la de pregunta-respuesta sobre una escala pentatnica al principio, para
llegar a trabajar con la escala mayor. Trabajaremos la creacin de canciones
mediante el encadenamiento de frases musicales improvisadas;
exploracin de los recursos vocales como medio expresivo, etc.
En esta se emplean los sonidos musicales aprendidos en la lectura
musical: de DO3 a MI4.

Utilizando un ritmo constante de negras, el profesor improvisa dos compases entonando.
Continua un alumno improvisando otros dos compases, tambin a ritmo de negras. De nuevo
interviene el profesor con otros dos compases, al que debe contestar otro alumno sigue el ejercicio
siempre con esta alternancia.

Todos los alumnos deben marcar constantemente el comps, en la
realizaci6n del ejercicio. Ej.

Despus de haber trabajado los dos tipos de improvisaciones por
separado, y obteniendo resultados positivos, se pueden realizar ejercicios
meldico-rtmicos de improvisacin con los alumnos, por ejemplo.

-El profesor escribe en la pizarra los ejercicios a practicar.

- Durante todo el ejercicio, el grupo general de alumnos marca el comps, con
suaves percusiones sobre la mesa, ( ).

- Los fragmentos que aqu figuran en grafa normal los entona el profesor de
grafa fina, del que solo se dan las duraciones, sin la entonacin, es un alumno el que
debe improvisar la meloda dndole la duracin que se indica. Previamente se ha
establecido el orden en que van a actuar los alumnos.


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- Cada uno de estos ejercicios se puede repetir el nmero de veces que se desee para que as
intervengan un mayor nmero de alumnos improvisando.









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Ejemplo: ver Ejem2.enc


Pronto los escolares improvisarn una meloda para un verso.
Al realizar estas improvisaciones, los alumnos no piensan en el solfeo, sino que
siguen, simplemente, la indicacin de la meloda. Si fuera necesario, el profesor
puede iniciar la frase.

Ejemplo: Que alegra, hoy brilla el sol!. Ejem3.enc


La improvisacin rtmica y meldica forma parte integral de la enseanza de
estos elementos formales de la msica. En un nivel 2-3 de Educacin Primaria, se
utilizan muchos y diferentes mtodos de improvisacin. Al principio como ya hemos
expuesto, practican preguntas y respuestas slo improvisan respuesta , para despus
hacer tambin pregunta .
La improvisacin sigue un sistema regular: a la pregunta de profesor
(terminando en la nota dominante), el alumno dar una respuesta idntica, pero
terminando en una cadencia (final de frase) en tnica.


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Otro tipo de ejercicios de improvisacin que se pueden realizar, son:

-Se darn a los alumnos ejercicios de improvisacin sobre las materias tratadas.
Una improvisacin bsica puede ser con la siguiente construccin: ver Ejem4.enc







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4.2.3 La improvisacin armnica.
Un alumno habituado a or msica, a trabajar con sus elementos y a
explorar los elementos de percusin de altura determinada (metalfonos,
xilfonos, carrillones) encontrar fcilmente los acordes correspondientes a las
funciones bsicas de tnica, dominante y subdominante que su odo necesita
para acompaar una meloda. Ms adelante ampliar su vocabulario
armnico mediante el descubrimiento de otro tipo de acordes ( alterados,
secundarios ) para llegar al descubrimiento y exploracin de cadencias
clsicas. El acompaamiento de canciones sencillas con acordes bsicos as
como la improvisacin meldica sobre los mismos constituyen unos
ejercicios improvisatorios muy importantes.

Ejercicios:

Con la ayuda de un instrumento armnico como la guitarra, meldica, piano se
pueden obtener invenciones mas tonales y mtricas. Puede hacerse as:

1. Invencin sobre un acorde.

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2. Invencin sobre dos acordes cualesquiera.

3. Invencin sobre dos acordes relacionados. Se le hace sentir el nio la cualidad
expresiva de la cadencia plagal IV-I y la cualidad conclusiva de la cadencia
perfecta V-I, con la que nos vamos a casa, o sea al punto de llegada.

4. Invencin sobre cadencias amplias I-IV-V-I; I-V-I-IV-V-I
El maestro debe tocar un acorde, dos cualesquiera o relacionados, una
cadencia, y todos los nios han de improvisar melodas que se lleven bien con
lo que est sonando.
Los ejercicios relativos al dominio meldico (intervalos y motivos meldicos) ofrecen
grandes posibilidades de expresin. Por eso no se deben convertir en algo mecnico o costoso. No
hay que olvidar que la emocin y la meloda deben ser el cuento de la educacin artstica.

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4.2.4 La improvisacin instrumental
El conocimiento y la tcnica del instrumental Orff y su trabajo de
creacin de bordn acompaado a diferentes canciones, textos, rimas,
trabalenguas... motivar al nio a la hora de acercarse a un instrumento. La
improvisacin instrumental no surge sola, sino como consecuencia de un
activo manipuleo auditivo, manual y mental de los materiales musicales
Ejercicio: Ejem6,7,8.enc








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4.3 Tcnicas de la improvisacin.
La improvisacin musical se puede producir a partir de estmulos
propiamente musicales o extra musicales. Los estmulos musicales estn
relacionados con elementos tales como el sonido, meloda, forma, gnero y estilo.
Los estmulos extra musicales pueden surgir tanto del mundo exterior (fenmenos
de la naturaleza, color...) como del interior de la persona (sentimientos, impulsos,
ideas). Al nio del periodo de Educacin Primaria le gusta improvisar casi tanto
como aprender temas o melodas, dndose a su edad un equilibrio entre ambas
actividades.
La educacin musical debe cultivar la creatividad y desarrollar la
imaginacin desde la ms tierna edad de este modo la partitura y la grafa musical
no son el punto de partida, sino el objetivo que tenemos que alcanzar. La partitura,
con cada uno de sus componentes, se va formando con la gua cuidadosa del
profesor, que proporciona los elementos de juego, de modo que al final el nio
llegar (a travs de sus experiencias improvisatorias a cerrar un proceso mediante el
que conceptualizar la grafa tradicional. La tcnica de la improvisacin se
basa en principio en la ausencia de la partitura y la grafia.

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Esta metodologa se puede concretar en unas tcnicas que explicar a modo de
ejemplos prcticos :
1. Experimentar haciendo que al pasar la lista los pequeos respondan
cantando su propio nombre. Hay que explicarles dnde est el acento prosdico en su
nombre.(Por ejemplo: Federico suave - suave - fuerte - suave / palmas ). Adems se
puede practicar en forma de adivinanzas (se toca el nombre en el xilofn y los nios
tienen que adivinar de quien se trata).

2.Con los nios ms mayores se puede experimentar sobre una estrofa
literaria.Se analiza la poesa, su significado, su rima y se recita rtmicamente. Al
recitarla obtenemos el pulso, el acento, el ritmo, y el comps. Se puede anotar esta
transcripcin rtmica en la pizarra y que improvise una meloda o un texto. Tambin
se puede dar una meloda para acoplarle una letra. Por ltimo, se propondr una
improvisacin libre de letra y msica.
3 Trabajos de improvisacin colectiva, en donde por un orden se pide a un nio
que toque en el xilfono una nota o sucesin de ellas, pasando el turno al siguiente
compaero.
4. Otra forma de improvisacin es consigue a travs de canciones dialogadas.
Requieren del alumno atencin auditiva y ritmo justo. Un nio improvisa una frase
musical y su compaero debe responder la frase sin perder el ritmo (pregunta -
respuesta ).





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5. Construccin de pequeasformas. Se le ensea al nio una meloda , dividida en frases
meldicas ( AA, AB, ABA, etc..) entonces el nio tendr que acompaarlas con
instrumentos de percusin diferenciando. : A, caja china. B, la pandereta.

6. Improvisacin libre sobre una palabra o f rase indefinidamente. Se le
pido que cante a su mueca, combinaciones de palabras mueca, muequita,
incluyendo aportes personales.



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Es importante recordar que la actividad musical se debe reforzar con improvisaciones
referidas al movimiento. Esta tcnica pedaggica puede ayudar al profesor a corregir deficiencias y
ayudar a nios que a primera vista se muestran incapaces de expresarse musicalmente. Dejando
aparte problemas auditivos o psicolgicos ( exceso de timidez ) , hay que aprovechar todas las
oportunidades para estimular y desarrollar la audicin y la produccin sensitiva de sonidos en todos
los aspectos de las experiencias escolares, y ello se consigue mediante la improvisacin y la
imitacin.











































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5. RECURSOS DIDACTICOS PARA CREACION MUSICAL EN EL AULA.
El apartado anterior, referido a tcnicas esta unido ntimamente con los
recursos didcticos ya que uno se incluye en el otro.
- Antes de los dos aos, muchos nios ya cantan breves canciones. Ms tarde
entre los dos y cinco aos cuando el nio siente que puede manejar su voz, inventa
canciones de animales, princesas, hroes o cualquier otra cosa. Algunas veces se trata
de interminables invenciones sobre una sola frase (ej.: me voy al parque), una sola
palabra, o con la, la, la. Son invenciones arrtmicas y atonales y por medio de ellas el
nio expresa con amor, su estado interior, su pensamiento. Este instinto que hace al
nio cantar, ms tarde desaparece con el despertar de las funciones intelectuales. La
msica permite sin embargo, mantener esta pequea llama.
Se puede comenzar por improvisaciones colectivas libres, atonales, arrtmicas
y unidas al movimiento. (El nio inventa de una manera espontanea en su casa o con
sus amigos, normalmente mientras juega. Pero en clase delante de los dems nios, o
en ese momento, quizs no se encuentra animado, por ello se debe recurrir a menudo,
a algn movimiento fsico; un balanceo, a golpearse los musculos con las manos, etc.
As estar mas dispuesto a la hora de inventar, o crear.

En clase se pueden realizar varios ejercicios:

1.- Los nios posean, mientras cantan lo que se les ocurre.

2.- El profesor y los nios en corro inventan y gesticulan todos a la vez.










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(Pueden ser un grupo de marcianos "hablando" todos a la vez, o los animales del
planeta Venus, o los sabios extraterrestres, etc.).
3.- El profesor y los nios en corro balancendose establecen dilogos
cantando, el profesor pregunta, los nios o un solo nio contestan.
4.- Los nios imitan a una orquesta tocando distintos instrumentos y cantan
imitando el sonido del instrumento.
Se comienza, generalmente por la improvisacin colectiva y luego, con la
individual. Es importante que los nios no se sientan demasiado escuchados para que
se desenvuelvan con espontaneidad y alegra. Hay que recordarles a los nios que
"inventar" es cantar lo que uno se le ocurra y no se confunde nunca, les quedar muy
claro el trmino de esta manera.
Despus de realizar las invenciones libres, no tonales, se trabajan las
invenciones modales, pentatnicas y diatnicas.
"La msica que el nio ha absorbido a partir de su nacimiento ha determinado
la fijaci6n de ciertas pautas meldicas bsicas, tonales y modales, mediante las cuales
se expresa. La tonalidad y el sentido tonal, no se ensean, estn adentro. La tnica no
se escapa tan fcilmente como creemos" Y. Hemsy de Gainza. Fundamentos,
materiales, y tcnicas de la educacin musical. Buenos Aires. Ricordi.
" Hay por tanto que promover en el nio, el uso, el manipuleo vocal e
instrumental de los sonidos, para que aprenda a transitar confiado en la tonalidad". Y.
Hemur de Gainza.
En el nio hay que tratar de crear un ambiente (tonal-modal) mediante
ejercicios previos a la improvisacin
Se puede iniciar con el ejercicio del eco. El maestro canta un pequeo motivo
meldico y los nios reproducen el ultimo sonido.







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Ejemplo: (Ejem5.enc)

Despus se puede hacer que los alumnos reproduzcan intervalos y motivos
meldicos y por ltimo todos los nios debern cantar de acuerdo a los ejercicios
anteriormente sealados siendo ahora la invencin modal, pentat6nica y
diat6nica.
En los ejercicios de dialogo (n 3) en los que el maestro pregunta con un
motivo y un alumno contesta con otro motivo, ocurrir al comienzo, que el motivo
inicial y el de respuesta no tengan nada que ver el uno con el otro, pero poco a poco,
llegar el momento en que el alumno invente una respuesta adecuada: con un mismo
caracter, tomando clulas rtmicas o meldicas de la pregunta, e incluso conservando
la misma duracin que la pregunta (mtrica).
Un buen ejercicio, muy interesante para el desarrollo de invenciones mtricas
es:
Los nios deben cantar un pequeo motivo o idea (inventando por estos
o por el maestro) y el maestro conteste con otro pequeo.motivo o idea en
forma de respuesta conservando igual duracin (mismo nmero de compases)
que el primer motivo. Cuando el maestro acaba el motivo los nios deben
repetir el motivo inicial, luego el maestro responde con otro motivo con el que
se acaba el dilogo debe ser totalmente conclusivo o de respuesta muy clara.







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La invenc6n de frases (formadas por varios motivos musicales) tiene lugar en el momento
en que maestro y alumno establecen un dilogo continuado de preguntas o respuestas, acabando con
una respuesta conclusiva, realizada por el nio o bien por el maestro (libremente).
Se puede variar este ejercicio, escogiendo el modelo que los nios repiten de
alguna obra musical, que hayan escuchado anteriormente, obras alegres y simples
como por ejemplo "pequea serenata nocturna" "divertimiento nmero 11" de
Mozart.
Las invenciones se deben hacer generalmente localizadas con slabas o letras:
dum, lu, pam, la, y, o, ta, una, pa, etc.
En las improvisaciones en que el motivo inicial se repite por los alumnos, a
intervalos regulares, pueden cantarlo con los nombres de las notas.
A la mayora de los nios les gusta inventar solos, podemos conversar con
ellos cantando (imaginando una conversacin por telfono, entre animales, seres
imaginarios, etc...).
A otros nios les da temor improvisar. Hay para ellos un juguete que les gusta
a todos y les quita el miedo; el kazoo, tubo hueco de plstico con una membrana que
venden en algunas casas de msica. Para que este suene es necesario cantar, solo con
soplar no suena. Esto hace que el nio tenga que emitir un sonido con la voz sin
miedo de que salga feo, sale el sonido del kazoo, que siempre es divertido. -
Es muy necesario, en la invencin individual, no apresurarse, tener al menos
una idea aproximada de lo que el nio es capaz de hacer, para decrselo, lo que no se
puede hacer nunca es obligar a un nio a inventar, ni sancionar el resultado.



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5.1 Orientaciones del D.C.B.
En el D.C.B. del MEC encontramos los siguientes principios y planteamientos:

" La improvisacin es por tanto una forma de explorar material que lleva hacia
la adquisicin de nuevos conocimientos. El clima de la clase es decisivo para
ejercitar la libertad de descubrir, tantear y ensayar soluciones. Es imprescindible
mantener la atmsfera emocional para el trabajo creativo.
En todas las clases deberan incluirse actividades relacionadas con la
improvisacin. No importa que la tarea sea breve o sencilla. Se trata de conseguir
algo personal y propio.
El profesor ha de estar totalmente familiarizado con la improvisacin, de
manera que pueda utilizarla espontneamente en aquellos momentos en los que se
necesite un refuerzo.
Es muy importante permitir a los nios adjudicarse papeles cuando se sientan
preparados para ello, y por el contrario, no forzarles a una intervencin ajena a su
voluntad. As mismo el profesor mantendr la suficiente flexibilidad para renunciar a
sus proyectos cuando surjan nuevas ideas de la clase. Si dichas ideas no dan
resultados importantes que los nios los descubran por s mismos.
Para que los nios por s mismos " produzcan msica " se necesita una
organizacin, una reglas de juego que pueden ser propuestas por el profesor o por los

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nios. Las reglas han de ser claras y sencillas para que la actividad no se vea
interrumpida continuamente por aclaraciones verbales. La improvisacin requiere
capacidad de acuerdo. Poco a poco los nios van a aprender a utilizar lo que
necesitan, seleccionando y desarrollando su propio gusto...."

5.2 La improvisacin como juego. Importancia del dibujo.

El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemtico de la msica y no
debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de calidad y de sentido.

La pedagoga aspira a lograr encadenamientos graduados en el rea de la
improvisacin y del juego guiado, que vaya desde las frmulas ms elementales hasta
el desarrollo completo del alumno. El juego nace en buena parte de la imitacin como
bsqueda de la identidad, por eso es aconsejable para trabajar la creatividad musical
empezar por los llamados juegos de imitacin.




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Al alumno no hay que hacerlo jugar, sino que hay que jugar con l mediante una actividad
libre y espontnea, de naturaleza sonora - rtmica - meldica - armnica, realizada a travs de
juegos vocales - corporales e instrumentales. Como hemos visto anteriormente es necesario la
utilizacin de unas normas de juego o consigna, que apunta directa o indirectamente al
objetivo especfico de la improvisacin. Su funcin consiste en desencadenar, orientar
aportar conciencia al trabajo de la improvisacin.
Esta consignas se podran clasificar en dos grupos;
1. Musicales:
* Materiales: sonido, ritmo, meloda armona.
* Estructurales: formas sonoras y musicales
2. Extramusicales:
* Se refieren a objetos, personas, situaciones conductas que
movilicen el desarrollo improvisador.

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Atendiendo a la tcnica utilizada la consigna puede ser:
-Implcita o explcita.
-Individual o grupal.
-Abierta o cerrada.
-Simple o compuesta.

La utilizacin de alguna de estas consignas se encuentran en relacin directa
con las caractersticas de los alumnos a los que va dirigida la actividad: edad, cultura
musical, grado de espontaneidad, etc... Es aconsejable al trabajar la iniciacin
musical el uso de consignas abiertas, generales y de carcter global.
La importancia de la partitura ha de entenderse en un principio como
expresin grfica y espontnea y como se ha comentado no partir de ella sino
tenerla en mente como objetivo a alcanzar. Por el contrario se puede utilizar como
elemento artstico relacionado con el dibujo, ya que en estas edades la creacin
manual est muy potenciada. Conviene pedir al nio que dibuje lo que oye en un
pentagrama con sus propios garabatos. De esta forma, podemos ir enseando la grafa
a travs del trazo del propio nio.
Otra tcnicas facilitarles a los nios dibujos muy simples, elementales, para a
partir de dicho estmulo puedan formar frases y luego aadir una pequea meloda.
Ejemplos: Dibujo de una paloma- Una frase- Una pequea meloda
Dibujo de una aceitera- Una frase- Una pequea meloda

TEMA 10.
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TEMA 11

Funcionalidad de la lectura y escritura musical. Representaciones grficas y
gestuales no convencionales. Grafas convencionales. Objetivos, contenidos y
recursos didcticos.


1.- FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL


1.1.- Introduccin:

Tema 11



Educacin Musical

366


La msica, como todo lenguaje es un proceso comunicativo en la doble
vertiente de expresin (lectura) y representacin (escritura). Y como un lenguaje
que es, utiliza conceptos tales como el soporte, emisor, receptor y cdigo. El
soporte especfico de la msica, el material utilizado, es el sonido, estructurado
mediante una serie de reglas para conseguir la unidad comunicativo y artstica.
Es precisamente este material el que diferencia al lenguaje musical de todos los
dems lenguajes artsticos, confirindole el carcter de instantaneidad.


El emisor elabora la idea musical. Esta idea musical es lanzada y recibida
por el receptor, completndose el proceso comunicativo. An entra en juego otro
aspecto: el emisor puede querer dejar mayor constancia de su idea musical, en
este caso deber codificarlo grficamente y el receptor se encargar de
decodificarlo.


La idea musical puede ser interpretada. o improvisada, tanto vocal como
instrumentalmente; dicha idea es percibido por la audicin, a menudo el emisor o
creador escribe la idea musical que es leda por el emisor. Interpretacin,
improvisacin, audicin, lectura y escritura musical se convierten en parte
integrante del lenguaje musical, debiendo desterrar una idea anticuada que
relaciona exclusivamente a dicho lenguaje con el solfeo.


En la educacin musical, los sentidos juegan un papel primordial, siendo
las experiencias sensoriales en los primeros niveles las que predomina
permitiendo al alumnado, a travs de sus sensaciones, ir adquiriendo los
conceptos, actitudes y procedimientos que posteriormente interiorizarn y le
permitirn profundizar en la educacin musical. El lenguaje musical lo van
adquiriendo intuitivamente.


Para que los alumnos y alumnas tengan capacidad de experimentar y
avanzar es necesario que utilicen un lenguaje musical que comprendan. La
msica tiene unos signos para representarla, los cuales debe conocer. Estos
signos no pueden ser arbitrarios, porque las manifestaciones musicales deben
tener como fin la comunicacin.


El lenguaje musical es mundialmente conocido, as que nos comunicamos
universalmente al hacer msica. En un primer momento podremos determinar
los signos y qu representan, as el grupo al que va destinado podr comprender
la creacin y podr interpretarla; a estos signos los llamaremos no

Tema 11



Educacin Musical

367
convencionales. Pronto tendrn que universalizar y adoptar el lenguaje por todos
aceptado, el lenguaje musical convencional.


Segn las edades del alumnado, se buscar la adquisicin de unas
habilidades y otras, teniendo en cuenta que todo el proceso de codificacin y
decodificacin le prepara para la lectura y la escritura pretendindose, desde el
primer momento, perfeccionar todas sus adquisiciones, como los parmetros que
se relacionan con el sonido, el desarrollo de su capacidad auditiva, la maduracin
y coordinacin de movimientos a travs del ritmo, as pretendemos armonizar la
formacin integral de la alumnado. Si tenemos en cuenta que el desarrollo
integral de la personalidad engloba las reas perceptivo-cognitiva, psicomotriz y
socio-afectiva, el mensaje musical debe traducirse en: percibir, asimilar,
comprender, expresar y motivar la creatividad.


1.2.- Msica: lenguaje arte-ciencia

En tanto es utilizada espontneamente por e1 hombre como vehculo
natural de comunicacin de emociones y estados de nimo, la msica constituye
una forma universal de lenguaje (y no un "lenguaje universal"), ya que no
reconoce lmites de edades ni culturas. Cada hombre, cada pueblo, adoptar una
forma ms o menos propia de expresin musical.


Del grado de evolucin cultural depende lo lejos que pueda llegarse en el
perfeccionamiento de este primer lenguaje bsico que el hombre entiende y usa
desde los albores de su edad y de su civilizacin. Cuanto ms diferenciado
culturalmente haya logrado ser un pueblo, mayor diferenciacin presentarn los
giros de su lenguaje musical; la comprensin de la increble gama de sutilezas
locales o personales exigir una dosis variable de evolucin y entrenamiento,
como asimismo de sensibilidad e inteligencia. De la expresin de sentimientos
universales -temor, fuerza, dolor, sorpresa, placidez, apaciguamiento, dulzura,
representados musicalmente por climas sonoros bsicos o por modificaciones
ms o menos elocuentes en la intensidad, timbre, velocidad y altura sonora, y
directamente comprensibles en un plano sensorial o emocional, los pueblos
llegan a elaborar un lenguaje musical propio que los distingue y que se
caracteriza por la existencia de formas adultas especficas.


A medida que el lenguaje musical se depura en forma y/o contenido, se
despoja de su carcter utilitario o directamente funcional, pudiendo dar lugar a
un arte musical. De medio se transforma en fin, en un producto trascendente de
la actividad humana. Cada hombre, cada cultura, proyectar en su arte lo mejor
de s mismo. Desconectado de la cultura que lo contiene, el arte perder su
referencia natural y por lo tanto, su ms precioso elemento de valoracin.

Tema 11



Educacin Musical

36


De la exploracin reflexiva de los fenmenos sonoros y musicales nace la
ciencia musical, que comprende el estudio y la organizacin sistemtica de los
fenmenos y objetos sonoros y musicales desde diversos puntos de vista
(acstico, armnico, psicolgico, sociolgico, esttico, etc.). Participan de la
ciencia musical tanto los objetos propios del lenguaje como del arte musical.


Cul de estos aspectos incumbe ms directamente a la educacin
musical? Debemos ensear a los nios la msica-lenguaje o la msica-arte?
Por considerarnos depositarios de una realidad musical dinmica, Producto de
una extensa trayectoria cultural, sentimos que nuestra misin consiste
esencialmente en lograr que nuestros alumnos conozcan y descubran aquella
realidad completa, integrada, que comprende una infinita gama de matices. Si
bien comenzaremos -como es natural- usando y haciendo usar la msica como
lenguaje, como medio de comunicacin y de expresin directa y espontnea de
todo tipo de impulsos humanos, -ya sean de ndole fsica, afectiva o mental
sentiremos y haremos sentir progresivamente a nuestros alumnos la necesidad
de elevarse hacia la comprensin de las formas ms completas y valiosas de este
lenguaje, formas que constituyen el llamado arte musical.


A travs de la escuela el nio tendr oportunidad de vivir con plenitud y de
apreciar conscientemente esta dualidad "integrada" de la msica: por una parte,
la usar para expresar una amplia gama de sentimientos y sensaciones, para
desahogar tensiones, para conectarse efectivamente con su grupo y con la
comunidad; paralelamente y en forma progresiva a travs de un encadenamiento
funcional de experiencias, ir modelando, perfeccionando su sensibilidad,
equilibrando su personalidad mediante el contacto con el arte musical.


1.3.- Actualizacin de la enseanza musical


Ha cambiado el mundo -est cambiando constantemente, a un ritmo cada
vez ms vertiginoso- y por ende, el mundo interno y externo del nio. Gracias al
progreso registrado en el campo de las ciencias psicolgicas, ha cambiado
tambin la cantidad y calidad de informacin y de conocimiento que se maneja en
relacin a los procesos del aprendizaje.


Por esa razn, en la pedagoga musical ser necesario revisar, cambiar,
agregar, en lo que respecta: al lenguaje general: mediante el cual maestro y
alumno se comunican.


Tema 11



Educacin Musical

369
al lenguaje musical: vivimos rodeados de expresiones musicales de
distintos carcter Un lenguaje actual debera englobar vivencias nuevas del
hombre y de la humanidad y ser rico en imgenes y asociaciones
esenciales. Para sentirnos realmente cmodos desde los primeros aos de
vida deberamos aprender simultneamente el lenguaje tonal - modal y el
lenguaje de la msica contempornea. El lenguaje musical de nuestro
ambiente se enriquece con el de otros ambientes, con el de otros pases y
continentes, gracias a los medios de comunicacin masiva. El lenguaje
musical de esta poca coexiste con el de pocas pasadas (como la moda de
los vestidos). Esta integracin de lenguaje se observa sobre todo en la
msica popular, que se nutre tanto de la msica del perodo barroco cmo
de los descubrimientos del laboratorio electrnico.


a los materiales: canciones, temas, trabajos prcticos, de acuerdo con
un nio ms evolucionado, de mente ms activa y libre, capaz de abstraer
rpidamente y con facilidad.


al ritmo evolutivo: que responde a las caractersticas de esa mente ms
gil, de ese espritu ms inquieto, que tiende a consumir y agotar los
materiales con un ritmo a veces frentico (que a la educacin corresponde
moderar para no caer en la ansiedad y la superficialidad).

a los mtodos: esta no es poca de elecciones absolutas, excluyentes o
definitivas en materia de mtodos. Todo aquello que responda con
profundidad a las necesidades del nio y a sus estructuras internas debe
ser utilizado y sabiamente combinado y armonizado de acuerdo a principios
pedaggicos fundamentales y generales, porque los nios tienen derecho a
beneficiarse con los aspectos positivos de los distintos mtodos y
materiales. Muchas veces se ha usado exclusivamente un procedimiento,
un conjunto de materiales tiles, en detrimento de otros igualmente tiles
y complementarios de aquellos.


El nio es, por naturaleza inquieto, su mente y su cuerpo estn
constantemente activos, es libre, quiere que lo dejen experimentar, es curioso, le
atrae todo, especialmente lo vivo, lo nuevo, lo que se mueve, es espontneo, acta
por impulso y por "inspiracin". Los jvenes, por su parte, se preocupan por ser
ellos mismos, por hacer, por comunicarse y recibir el mensaje de los otros, por
participar activamente de los procesos.


En relacin con esta imagen de las nuevas generaciones actuales, la
Educacin debera, en un clima de libertad, llevar al nio a plantearse preguntas
sobre si , mismo, sobre los dems y sobre el ambiente que lo rodea, procurando

Tema 11



Educacin Musical

370
que su propio inters se constituya en el motor que lo lleve al descubrimiento de
respuestas, que determine y oriente el proceso del aprendizaje.


1.4.- Lenguaje Musical:


Entre los diversos enfoque que podemos dar a la msica, nos vamos a
referir a los ms significativos: por un lado el que se refiere al lenguaje musical
propiamente dicho, establecido considerando la prctica en sus diversos
aspectos, el lenguaje musical y la teora cientfica de los fenmenos sonoros y de
las sensaciones auditivas, y por otro lado el que se refiere a la esttica musical, es
decir, la teora especulativa de la msica en su triple vertiente de msica como
expresin, msica como representacin y msica como voluntad representada.


Consideramos imprescindible y enriquecedor el hecho de que el alumnado
adquiera una serie de conocimientos que interioricen y le posibiliten el acceso al
lenguaje musical acadmico que le permita, a su vez, el acceso a la interpretacin
de obras musicales, sin perder de vista que la educacin musical debe tomar
como punto de referencia la experiencia sensorial. Utilizar un lenguaje musical
hace imprescindible el conocimiento del cdigo que se utiliza en msica, tanto
para comprender, como para analizar, interpretar o crear obras musicales. La
msica se expresa combinando sonidos y ritmos. Es la estructuracin de
esquemas que se elaboran teniendo en cuenta la meloda, el ritmo y la armona,
de ah su relacin con la teora cientfica y con la esttica.


1.2.- Lectura y escritura musicales.


En este apartado se aborda la lectura y escritura musicales desde el punto
de vista de la funcionalidad. Los aspectos terico - prcticos, desde el punto de
vista de las grafas, tanto convencionales como no convencionales, se tratarn
posteriormente.


Segn el diseo Curricular Base: "La lectura y escritura musicales son dos
procesos que se encuentran ntimamente ligados. Aunque la lectura y escritura
constituyen actividades complementarias, en la notacin convencional, la primera
suele anticiparse a la segunda. No es lo mismo ver o reconocer algo que tratar de
hacerlo, y en este ltimo caso la escritura ayuda a consolidar la lectura. No ocurre
as en la utilizacin de grafas no tradicionales, en donde la expresin grfica
precede a la lectura interpretativa, ya que obedece al impulso de plasmar de
manera espontnea las impresiones que suscita lo escuchado (... ). El empleo de
grafas no convencionales contribuir a la mejor comprensin de aspectos diversos,

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Educacin Musical

371
tales como combinaciones tmbricas, ordenaciones formales, observaciones
dinmicas. Tambin har posible el acercamiento al lenguaje musical
contemporneo.

No obstante, este tipo de representaciones va a necesitar paulatinamente de
mayor rigor, pues de no ser as, su lectura e interpretacin seran imprecisas. El
maestro estar atento a los momentos en que esta exigencia surja, ofreciendo
progresivamente elementos propios de la grafa convencional que respondan a la
necesidad planteada. As pues, ambas frmulas son compatibles, pues el sistema
de notacin convencional no excluye otras representaciones" (M.E.C., 1992 p. 124 -
125).


La educacin musical parte de una pedagoga activa, el protagonismo
durante el desarrollo de cualquier actividad reside en el alumnado, siendo el
profesor o profesora el que seleccione, elija y dosifique las actividades a realizar.


Dentro del lenguaje musical el alumno deber conocer los siguientes
conceptos bsicos:

- pentagrama.
- lneas adicionales.
- claves.
- notas.
- figuras.
- silencios.
- escalas.
- compases.
- lneas divisorias
- doble barra.
- signos de repeticin.
-signos de prolongacin (puntillo, ligadura y caldern).
-alteraciones (sostenido, bemol y becuadro)
-anacrusa y sincopa.
-grupos de valoracin especial.
- iniciacin a la expresin musical (movimiento, carcter, matiz,
acentuacin y articulacin)

1.4.- Aprendizaje del Lenguaje Musical


Siguiendo a MANEVEAU (1993) el objetivo del aprendizaje de los cdigos
utilizados en el Lenguaje Musical no puede ser el de formar servidores de la
msica; su finalidad se encuentra en el hombre y no en su utilizacin. Esto
significa que el objetivo no puede ser el de formar principalmente lectores;

Tema 11



Educacin Musical

372
significa que el aprendizaje de todo cdigo, de todo aquello que se recoge bajo la
etiqueta de "solfeo", debe aparecer como necesario, reclamado por situaciones
sucesivas, en modo alguno constituir algo previo.


El aprendizaje de los cdigos utilizados en el Lenguaje Musical debe estar
motivado por la necesidad manifiesta de fijar por escrito una "idea" musical, es
decir, algo que hasta entonces slo tiene una realidad sonora, inestable y fugitiva
en cuanto que es tributara de la memoria auditiva. Si el solfeo se ha convertido
en una bestia negra y en un obstculo rechazante es en gran medida porque se le
ha hecho practicar sin una justificacin vivencias. Esto ya no parece posible de
ahora en adelante, incluso aunque sea presentado como un medio; mucho menos
si aparece como un fin, esto es, como un valor.


Hay que partir del hecho de que se trata de un cdigo, y que los cdigos no
se memorizan si no es practicando. El olvido pasajero de los elementos no tiene
importancia y sobre todo no debe llevar aparejada una culpabilidad. En fin, es
verdaderamente muy importante que el aprendizaje de los cdigos escritos no
comience por la prctica del correspondiente a la herencia lejana. Los nios
pueden empezar por inventar cdigos sencillos, que no darn cuenta de todo,
ciertamente, pero que pueden bastar como ayuda a la memoria. Esto habita
progresivamente a representar en un espacio bidimensional lo que se desarrolla
en el tiempo y slo es algo sonoro. Los nios, incluso los ms pequeos,
inventan con facilidad trazados que dan cuenta de una lnea meldica, por
ejemplo. Progresivamente, se pueden in refinando los cdigos, variarlos, tratar de
hacerlos ms precisos, etc. Paralelamente se encontrarn otros cdigos: el
tradicional no ser ms que uno entre otros.


Asimismo M Elena GONZLEZ (1974) lleva a cabo un anlisis comparativo
entre el aprendizaje de la lectura y escritura del lenguaje y el aprendizaje de la
lectura y escritura del lenguaje musical y afirma que al igual que en el primero se
asocia la voz y la representacin objetiva y grfica, ya que a cada cosa se le da su
nombre, su representacin objetiva y la grafa correspondiente, en el lenguaje
musical, debe ocurrir lo mismo, pero lamentablemente se disocian las partes y
slo se efecta una enseanza unilateral relativa; si slo se canta equivaldra a
ensearle al nio a hablar sin impartirle conocimiento de su grafa
correspondiente. La iniciacin al lenguaje musical puede hacerse desde el jardn
de infancia, ya que en los primeros aos de su vida escolar les resulta ms fcil
adquirir los rudimentos y primeras bases del conocimiento musical.


Est demostrado que el intervalo ms accesible para el enriquecimiento de
dos sonidos cercanos, as como el de ms fcil entonacin, es la 3 menor. El
mtodo ORFF, le presta preferente atencin. La ubicacin y el reconocimiento de

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Educacin Musical

373
los dos sonidos, pueden situarse ya sea dentro del pentagrama total o en slo dos
lneas, a las que se irn agregando, paulatinamente, las restantes.


Como auxiliar del aprendizaje, se utilizar la "fononimia". La entonacin
de pequeas melodas construidas con estos sencillos elementos (fononimia) los
inicia en la lectura musical entonada, hasta el punto de que luego resulta
imposible nombrar las notas sin entonar su sonido correspondiente. Este
procedimiento ofrece adems otras ventajas, entre las que se cuentan la
correlacin de algunos casos de desentono. Con los alumnos que desentonan
puede realizarse un trabajo especial de asimilacin de los sonidos enseados,
valindose siempre de la mano. De manera similar se irn introduciendo en el
aprendizaje de los restantes sonidos.


En lo expuesto anteriormente, slo nos hemos referido al aspecto meldico.
En lo referente al ritmo, debemos partir de unas actividades previas basadas en
el juego. Partiendo de ellas, debern descubrir el pulso, al que pondrn por
cdigo "l". El pulso lo practicarn con instrumentos naturales o corporales (voz,
pitos, palmadas, palmas sobre rodillas, pisadas) y en forma de eco.


A partir de aqu, utilizarn la notacin musical negra " " (grafa
convencional), cuya duracin la discriminarn e interpretarn inicialmente de una forma intuitiva.
Experimentarn las duraciones de los sonidos. No es aconsejable comenzar por la redonda.


Pueden utilizar la grafa no convencional " o, o, o", segn dure ms o menos. Las figuras
musicales es aconsejable introducirlas en el siguiente orden:


- Negra.
- Corchea.
- Silencio de negra.
- Blanca.
- Silencio de blanca.
- Blanca con puntillo
- Redonda.
- Silencio de redonda.
- Silencio de corchea.
- Semicorchea.
- Silencio de semicorchea.


2.- REPRESENTACIONES GRFICAS Y GESTUALES NO CONVENCIONALES.


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Educacin Musical

374

2.1.- Representaciones Grafas no convencionales.


"Los nios/as pueden llegar a descubrir distintas formas de representacin mediante
grafas no convencionales y sus posibilidades expresivas para comunicarlas a sus compaeros"
(DECRETO 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la
Educacin Primaria en Andaluca, BOJA d 56, p. 4.080).


A la relacin que existe entre un movimiento sonoro y su representacin figurada, se le
denomina "grafismo". Hay que tener presente que esta representacin grfica no debe ser un
cdigo rgido, sino que su significado estara supeditado al momento de su interpretacin; es decir,
que un mismo grafismo, puede estar expresando distintos elementos musicales (duracin, matiz,
etc.). Lo importante es que el nio o la nia sienta las diferencias de estos elementos musicales,
aunque utilicen los mismos grafismos para su representacin.

A pesar de todo ello, existe un peligro al que hay que prestar atencin, que el grafismo sea
tan riguroso que le quite vida a la creacin musical, es decir, que se convierta en un cdigo que
tiene en cuenta sobre todo el nmero de intervenciones, lo que transforma el juego en clculo
mental. Otro peligro es que al tocar un grafismo la dinmica del gesto que lo haba determinado se
pierda completamente y que se llegue a un juego en el que el nio se aplica en reproducir los signos
sobre su instrumento sin hacer que intervenga precisamente esta dinmica.


Si en el lenguaje la escritura ayuda a consolidar la lectura, no ocurre as en la utilizacin de
grafas no tradicionales, en donde la expresin grfica precede a la lectura interpretativa, ya que
obedece al impulso de plasmar de manera espontnea las impresiones que suscita lo escuchado. La
representacin grfica de la msica de manera libre puede responder a acuerdos del grupo que
decide, utilizando referencias muy prximas (colores, puntos, garabatos, objetos, lneas, ...), qu
smbolos son los ms adecuados. El empleo de grafas no tradicionales contribuir a la mejor
comprensin de aspectos diversos, tales como combinaciones tmbricas, ordenaciones formales,
observaciones dinmicas, etc. Tambin harn posible el acercamiento al lenguaje musical
contemporneo. No bastante, este tipo de representacin va a necesitar paulatinamente de mayor
rigor, pues de no ser as su lectura e interpretacin seran imprecisos. El maestro estar atento a los
momentos en que esta exigencia surja, ofreciendo progresivamente elementos propios de la grafa
convencional, que respondan a la necesidad planteada. As pues, ambas frmulas son compatibles,
pues el sistema de notacin convencional no excluye otras representaciones.


Metodolgicamente, y atendiendo a la secuenciacin de contenidos, en el Primer Ciclo se
debe centrar la atencin en las grafas no convencionales, en el Segundo Ciclo se deber proceder
paulatinamente a la introduccin de los primeros conceptos de la notacin convencional y en el
Tercer Ciclo, sin abandonar todo lo referente a lo aprendido anteriormente con respecto a la grafa
no convencional, se deber centrar ms en la grafa convencional.



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No queremos finalizar este apartado sin hacer referencia, aunque sea muy somera, al hecho
de que el uso de las representaciones grficas no convencionales no se reduce slo a los primeros
aos de la educacin musical primaria, sino que es un recurso utilizado actualmente incluso por los
grandes compositores contemporneos, internacionalmente reconocidos, que pretenden aportar
experiencias novedosas dentro del campo musical.


2.2.- Representaciones Gestuales no convencionales


2.2.1. - La Fononimia:


Entre todas las representaciones gestuales que se utilizan en la actualidad, sin lugar a dudas,
la FONONIMIA es la que se lleva la palma. No es una metodologa novedosa, puesto que ya
Guido D' AREZZO (siglo XI), con fines pedaggicos, haba distribuido los distintos sonidos en las
falanges de los dedos de la mano izquierda, para que el maestro pudiera mostrarla abierta a los
nios e indicar con la derecha el sonido que quera que solfeasen. A este recurso se le denomin
mano aretina", "mano guidense" o "mano guidoniana".


LA FONONIMIA es un mtodo que consiste en marcar la altura de los sonidos, situndoles
en el espacio, colocando la mano a diferentes alturas. Podemos citar entre los grandes pedagogos
musicales que se han servido de este resorte metodolgico, a KODLY y a WARD. Entre los
espaoles podramos citar a Luis ELIZALDE, que utiliza las posiciones segn el mtodo de
"Fononimia Elemental", creado por Maurice CHEVAIS; es decir, partiendo de la nota SOL a la
altura de la frente con la mano extendida apoyando el ndice en la frente, y el MI a la altura del
cuello. KODLY se centra ms en las posiciones de las manos; la mano vertical y extendida para
el SOL y extendida pero paralela al suelo para el MI. Entre las ventajas que nos aporta la
"Fononimia" podemos citar las siguientes:.


La "Fononimia" nos ayuda a representar las notas con un gesto de la mano y nos es til
en:

- Los ejercicios de afinacin.

- Los intervalos y las relaciones meldicas.

- La afinacin, la educacin del odo, la memoria, la audicin interna y externa, la tcnica
vocal, la improvisacin, etc.

- El desarrollo de las capacidades como la atencin y la concentracin, adems de la
conciencia del trabajo en grupo.

-Como medio para trabajar ejercicios de psicomotricidad y expresin.


Tema 11



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376
-El desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y el gusto

(R. JIMNEZ DE LA FUENTE)


2.2.2.- La Dactilorritmia


Es un sistema gestual estandarizado pero no convencional, que sirve para la representacin
de ritmos elementales gracias a los dedos de la mano derecha. Este sistema fue planteado a finales
del siglo XIX por Dsirier y perfeccionado por Chevais. Dsier utilizaba los dedos de la mano para
representar los submltiplos de negra: cada dedo simboliza una semicorchea; juntos unen su valor.


representado por los dedos ndice y anular juntos y separados el corazn y meique

con los dedos unidos dos a dos.

tres dedos unidos y el meique separado ndice separado y los otros tres unidos.

ndice y corazn separados, los dos restantes unidos.



Por su parte, Chevais transform este sistema: un dedo representa un sonido de tiempo,
varios dedos, separados, representan varios sonidos de un tiempo; para los silencios se repliega el
dedo correspondiente mientras que el puo cerrado indica un silencio de comps. Podemos
comprobar que este sistema slo permite utilizar estructuras sencillas con unidad de tiempo y sus
mltiples, pero nunca fracciones. Hoy en da la dactilorritmia ha cado en desuso.



3.- GRAFAS CONVENCIONALES


Como cualquier otro tipo de lenguaje, la msica fue cultivada por transmisin oral a travs
de generaciones, de la misma manera que nos ha llegado a nosotros nuestra msica folklrica, hasta
que se cre un mtodo sistemtico de escritura que fuera aceptado culturalmente (cultura occidental
en principio) y fuera capaz de plasmar grficamente tanto las distintas alturas de los sonidos como
los distintos ritmos de las melodas. La escritura musical tiene un origen ergonmico, es decir que
ha surgido y se ha ido modificando y adoptando a las necesidades expresivas, eliminando los
aspectos ms intiles y perfeccionando los mejores.


No cabe pensar en disquisiciones intelectuales de un grupo de tericos, sino en una
evolucin desde lo ms elemental hasta lo ms complejo, buscando la mayor claridad de todos los

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Educacin Musical

377
elementos a representar. Trataremos a continuacin de manera breve el origen y desarrollo de los
distintos elementos de la grafa musical convencional:


A) LA NOTACIN MUSICAL: ORIGEN Y DESARROLLO.


Los primeros intentos sirvieron nicamente de auxilio de la memoria. Nos estamos
refiriendo a la escritura "neumtica". Se entiende por "neuma" el signo que representa un grupo
de sonidos dos o ms notas) e indica su direccin ascendente, descendente o la combinacin de
ambas, que colocadas sobre las slabas del texto sirve para recordar las melodas aprendidas
anteriormente. Los tericos consideran los acentos agudo y grave como una elevacin o descenso
de la voz, respectivamente, en el aspecto meldico. Su interpretacin se realiza cantndolo sobre
una slaba y de un solo "aliento" (neuma procede de la palabra griega "pneuma", que significa
"aliento"). Los primeros manuscritos con caracteres neumticos que han llegado a nosotros se
remontan al siglo IX. Posteriormente, en el siglo XI, se empezar a utilizar la palabra "nota" como
sinnimo de neuma.


El primer problema que tuvieron que abordar, en la utilizacin de los neumas, fue el de
representar las distintas alturas de los sonidos, y por ello empezaron a colocarlos a diferentes
alturas, segn aquellos. No obstante, an la representacin meldica era bastante imprecisa, puesto
que slo nos indicaba el ascenso o descenso relativo de la meloda, pero no el intervalo concreto:
por ello recurrieron a la utilizacin de LETRAS, ya utilizadas anteriormente por los griegos, que
facilitaban la determinacin de la altura de los sonidos. Estas letras fueron: A, B, C D E, F, G; que
designaban los distintos sonidos. Posteriormente y respectivamente, se sustituirn por los
siguientes nombres: la. si. do, re, mi, fa, sol. La letra B se escribi de dos formas para designar el si
bemol ( be rontundum o mollis, be redonda; de ah la denominacin bemol y el si natural (be
quadratum o durum, be cuadrada; o sea becuadro), sistema actualmente vigente entre alemanes e
ingleses:

A b 4 C D E F G
la si si do re mi fa sol


La denominacin de las notas por medio de slabas, tal como las conocemos hoy, se debe al
monje benedictino GUIDO D' AREZZO (995? - 1050), abad del monasterio de Pomposa, cerca de
Ferrara, Italia. Su aportacin es la utilizacin del himno latino a San Juan Bautista compuesto en el
siglo IX por Pablo Dicono. La primera slaba de cada verso muestra los sucesivos grados de la
Escala Mayor. Guido D'Arezzo (995 - 1050) aprovech este himno para dar nombre a los grados de
la escala Mayor, normalizando as las distancias intervlicas de dicha escala. Guido D'Arezzo
tambin inici el uso del pentagrama con pautas de colores diferentes y la mano guidoniana, como
recursos para facilitar el aprendizaje del canto.


Las slabas originales eran: UT RE MI FA SOL LA. La nota SI fue aadida en el siglo XVI
por Anselmo de Flandes, utilizando la primera letra de las dos palabras del ltimo verso del mismo

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Educacin Musical

37
himno a San Juan Bautista. La slaba UT fue sustituida por SOL en el siglo XVII, considerndola
ms eufnica.

La traduccin castellana dice as:


"Para que tus siervos puedan volver a cantar con bien templadas fibras tus hechos
admirables, limpia la mancha de nuestro labio pecador, Oh, San Juan!"


B EL PENTAGRAMA Y LAS CLA VES, ORGENES Y DESARROLLO:


Por medio de los signos neumticos se poda tener un acercamiento a las variaciones de
altura y la indicacin general de las melodas podan estar suficientemente sealadas, pero no as los
intervalos entre las notas. Por ello, uno de los grandes avances que se llev a cabo en el camino de
intentar poder fijar con precisin la altura de los sonidos, ocurri all por el siglo XI, al trazar una
lnea de color ROJO como punto de referencia del sonido "fa", que corresponda a la letra "F".
Posteriormente, para lograr mayor exactitud, se aadi una segunda lnea en AMARILLO, que
representaba el sonido "do", y corresponda a la letra "C"; estas dos lneas marcaban los semitonos
naturales. Poco despus se aadieron otras dos lneas ms, la primera correspondiente a la nota
sol que corresponda a la letra "G", y una cuarta lnea que representaba la distancia de tercera,
originndose ya a finales del siglo XI el tetragrama. La quinta lnea, que dar origen al
pentagrama, no se generalizar hasta el siglo XIV.


Finalmente, estas lneas fueron marcndose al comienzo de la obra, con las letras F (= fa), C
(= do) o G (=sol), de las que se derivaron las claves respectivas, de manera que todos los neumas
colocados sobre las lneas pudieran ser interpretados fcilmente, y pudindose denominar desde
entonces verdaderamente "notacin diastemtica" (del griego: diastema = intervalo). Por ltimo,
se restringi la utilizacin de aquellas tres letras a una sola, puesto que a partir de cualquiera de
ellas, todos los intervalos quedaban fijados automticamente. La clave ms utilizada fue la de DO,
a continuacin la de FA y por ltimo la de SOL.



C) LAS FIGURAS. ORGENES Y DESARROLLO.


Si en un principio, y en la Grecia y Roma clsicas el ritmo se subordin a la palabra y por lo
tanto, la msica utiliz los esquemas rtmicos de la poesa, la naciente polifona, que a partir de
finales del siglo XI empez a mezclar melodas distintas, y posteriormente en los siglos XII y XIII
los msicos empezaron a utilizar estructuras polifnicas cada vez ms complejas, plantearon la
necesidad del exacto control de las duraciones de los sonidos para el adecuado desarrollo armnico
de las distintas voces que discurran simultneamente. LAMBERTO, un terico de aquel tiempo,
escriba que mientras antes en la msica slo se haba regulado la mensura localis, es decir, la altura
de las notas, ahora deba regularse tambin la mensura temporalis, la medida del tiempo, es decir, la

Tema 11



Educacin Musical

379
duracin de las notas. Hasta finales del siglo XII no se le asigna a la notacin cuadrada gregoriana
una duracin determinada, es decir:


- a la VIRGA se le denomin LONGA, con valor de larga,

- al PUNCTUM a se le denomin BREVE, con valor de breve,

- y al PUNCTUM INCLINATUM se le denomin SEMIBREVE, con valor de la mitad de la
BREVE


Hay que hacer notar que el valor real de los signos no corresponde a las similitudes grficas.
En la prctica, el valor de la NEGRA actual equivaldra a la SEMIBREVE del siglo XV.


Finalmente, el sistema de notacin tal como hoy lo conocemos se fijar definitivamente ya
entrado el siglo XVIII


D) EL COMPS.- ORIGEN Y EVOLUCIN.-


Al abordar este epgrafe se podra hacer la siguiente distincin: antes y despus de Philippe
DE VITRY (1291 - 1361) y su "Ars Nova". Hasta la aparicin del sistema propuesto por el autor
citado se recurra a colorear las figuras de rojo o azul para indicar el valor binario, lo que conllevaba
cierto grado de confusin Despus de la publicacin del "Ars Nova", la primera novedad que
aparece es la codificacin del ritmo binario junto con el ternario, nico aceptado hasta ahora. A
causa de esto, las figuras admitan una divisin normal de su valor tanto en dos como en tres.
Segn se tratase de dividir las LONGAS, BREVES o SEMIBREVES, recibieron los siguientes
nombres:

_ MODOS: divisin de las longas en breves, que segn fuera subdivisin perfecta o
imperfecta, equivaldra a tres o a dos breves, respectivamente.

_ TIEMPOS: divisin de las breves en semibreves, que segn fuera subdivisin perfecta o
imperfecta, equivaldra a tres o a dos semibreves, respectivamente.

_ PROLATIOS: divisin de las semibreves en mnimas, que segn fuera subdivisin
perfecta o imperfecta, equivaldra a tres o a dos mnimas respectivamente.


De esta terminologa procede la palabra "tiempo", pero con un sentido derivado, ya que nos
referimos a las partes del comps. El "tiempo" era el que determinaba si tena que haber dentro del
grupo unitario dos o tres "semibreves", y ms tarde dos o tres "redondas", por esta razn hablamos
hoy de compases a dos o tres tiempos.


Tema 11



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As mismo se emplearon signos para indicar el comps. Se utiliz un crculo "O" para
indicar las divisiones ternarias o "perfectas", ya que el crculo es la figura perfecta al no tener
principio ni fin, se consider adecuado para simbolizar la eternidad divina; y su valor de tres, como
alusin simblica al misterio de la Trinidad, en el que la cifra 3 es el smbolo de la perfeccin. En
oposicin al ritmo temario o "perfecto", se utiliz un crculo incompleto "C" para indicar el ritmo
binario o "imperfecto". Este smbolo ha llegado hasta nosotros para significar hoy el comps de
compasillo o de cuatro tiempos.



Pesumen de Ios principoIes sisfemos de nofocion de Io civiIi;ocion occidenfoI desde Io
edod medio hosfo Io ocfuoI.-

Notacin neumtica (Edad Media, siglos VII - X)
Los neumas son signos grficos que representan notas o grupos de notas. Al principio slo eran
seales mnemotcnicas. Para poder interpretarlas era necesario conocer previamente la meloda.


Notacin diastemtica (Edad Media, siglos X - XIII)
Indicaba la altura relativa gracias a la incorporacin de una pauta que marcaba una nota
determinada y por lo tanto, no era absolutamente necesario conocer la meloda previamente para
poder interpretarla.


Notacin cuadrada (Edad Media, siglos XII - XIII)
Con esta notacin se escriba (y se sigue escribiendo) la msica gregoriana. Se usa un tetragrama
para la altura del sonido y figuras diversas para las duraciones.

Notacin mensural o proporcional (Edad Media I Renacimiento, siglos XIII - XVII)
Establecida por Franco de Colonia, este sistema anota la altura absoluta del sonido en el
pentagrama y tambin la duracin, pero no de una manera fija, sino variable, dependiendo del
signo de medida situado al principio de la pauta. No se usaba para msica gregoriana. Ha sido la
base del sistema moderno de notacin.

Notacin mensural blanca (Renacimiento /Barroco, siglos XV - XVII)
Desde el siglo XIV van apareciendo ya los signos de comps y poco ms tarde las lneas divisorias.
Aparece la imprenta y se dice que las notas pasaron a ser blancas para ahorrar tiempo y tinta,
imprimiendo slo el contorno.

Notacin tradicional (Edad Moderna / Contempornea, siglos XVII -XX)
Se establece en el barroco y ha ido evolucionando desde entonces. Se caracteriza principalmente
por notar las cuatro cualidades del sonido. Encontramos sin embargo diferentes niveles de
exactitud, la altura y la duracin se indican de manera exacta; la intensidad, aunque en las
partituras aparezcan indicaciones dinmicas, depende bastante ms de la decisin del intrprete o
intrpretes; y finalmente, el timbre est claramente especificado.

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Adems indica otros aspectos interpretativos (de carcter, tempo, articulacin, etc.) cada vez con
mayor precisin.

La tablatura (Edad Media)
Utilizada para los instrumentos de cuerda con trastes de la poca (lades). Es una de las formas
de representar el sonido ms simple que se han dado, pero tambin de las ms efectivas. Consiste
en representar grficamente ( a base de nmeros y / o le~ el lugar donde el intrprete debe colocar
los dedos de la mano izquierda, prestando atencin a las indicaciones de tiempo que tambin estn
indicadas en cada nota. Para realizar esta tcnica es necesario contar con la representacin del
mstil del instrumento, de manera que en vez de tener el pentagrama, vamos a tener tantas lneas
como cuerdas tenga el instrumento, de manera que podamos dibujar signos en cada lnea, que
indicarn el dedo y el traste que se pisa en determinada cuerda.


El Bajo cifrado (s. XVII a ppios del XIX)

Se basa en un bajo con unas cifras escritas bajo las notas; estas cifras van a indicar el tipo de
acorde que se debe hacer en cada nota del bajo. Es una tcnica ideada para acompaar melodas.
Como es lgico, no haba dos acompaamientos iguales, ya que estos dependan de la habilidad,
creatividad y capacidad improvisatoria del intrprete. Gracias al bajo cifrado fue finalizando la
poca de la polifona para pasar a la era de la meloda acompaada.



3.1.- La notacin grfica del sonido: Figuras musicales

3.1. 1. - Notacin de altura


La msica se escribe sobre el pentagrama, que es un conjunto de cinco lneas horizontales y
equidistantes y sus cuatro espacios.







En l se escriben la mayora de los signos musicales. Las notas son la representacin grfica
del sonido: Representan su altura relativa: Los nombres de las notas son DO - RE - MI - FA- SOL -
LA - SI. Esta serie puede ser ampliada tanto por arriba como por abajo con el fin de poder expresar
todos los sonidos posibles.










3.1.2. - Notacin de duracin.

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Las figuras de duracin expresan la duracin de las notas (sonidos). Las ms utilizadas son:



redonda blanca negra corchea semicorchea fusa semifusa



Excepcionalmente se pueden utilizar notas de mayor duracin que la redonda o de menor
duracin que la semifusa:




Breve o cuadrada Garrapatea Semigarrapatea


Los silencios son signos que, teniendo duracin, no tienen sonido. Existe uno para cada
figura de duracin:



S.de Cuadrada S. de Redonda S. de Blanca S. de Negra S.de Corchea S. de Semicorchea S. de Fusa S. de Semifusa


3.1.3. - Comps.


Es la divisin del tiempo en partes iguales. Estas partes o pulsos aparecen de forma regular
a lo largo de la pieza y algunos de ellos presentan mayor intensidad (acentos). La distancia de un
acento al siguiente (unidad mtrica = nmero de pulsos) es el comps. La divisin se realiza por
medio de lneas verticales que atraviesan el pentagrama, colocadas inmediatamente antes de la parte
acentuada. Estas lneas reciben el nombre de lneas divisorias o barras de comps. Por lo tanto, el
conjunto de valores (notas y silencios) comprendidos entre dos lneas divisorias forman un comps.
Segn el nmero de partes que forma la unidad mtrica, los compases pueden ser:


Binarios: parte fuerte (acento) y parte dbil.
Ternarios: parte fuerte, parte dbil y parte an ms dbil.
Cuaternarios: parte fuerte, parte dbil, parte semifuerte y parte ms dbil.


Del mismo modo que el comps se divide en tiempos, los tiempos se dividen en fracciones.
Cuando la divisin de la parte se hace en mitades (de dos en dos), el comps se llama simple o de
subdivisin binada: Cuando la divisin de la parte se hace en tercios, el comps se llama compuesto
o de subdivisin ternaria.


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Los compases se indican por medio de un quebrado en el que el numerador indica el nmero
de tiempos y el denominador la figura que vale un tiempo. Este valor de duracin viene dado por la
tabla de valor proporcional:



1 2 4 8 16 32 64


Tambin se utilizan signos convencionales para representar ciertos compases:

C = Compasillo

C = Binario

2
En los compases compuestos, el numerador indica el nmero de tercios y el denominador la
figura que dura un tercio.


3.1.4.- Lneas adicionales


Son unas lneas cortas que se colocan por encima o por debajo del pentagrama para colocar
en ellas y es sus espacios las notas que, por ser demasiado agudas o graves no caben en el
pentagrama.


3.1.5. - Signos de alteracin.


Existen tres signos que modifican el sonido de las notas, el sostenido( #) el bemol (b ) y el
becuadro o natural (_). El sostenido sube medio tono el sonido de la nota, el bemol baja medio
tono y el becuadro anula el efecto de sostenidos o bemoles, ya que estos tienen la propiedad de
afectar a todas las notas del mismo nombre que la que lo lleva y estn escritas con posterioridad
dentro del mismo comps, o, en el caso de que las alteraciones estn junto a la clave, forman la
armadura de la tonalidad y afectan a todas las notas de ese nombre dentro de la partitura.


Particularidades de escritura de la armadura:



Su lugar de escritura es inmediatamente posterior a la clave y se repite en cada nuevo
pentagrama.
Nunca se escriben las alteraciones sobre lneas adicionales.

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Se disponen en forma de lnea quebrada.
Se comienza colocando el primer sostenido en la quinta lnea y el primer bemol en la
tercera lnea.


Cambio de armadura: Cuando por motivos de modulacin o cambios de tono es necesario
cambiar de armadura en una pieza:

Se traza una doble barra y se escribe la nueva armadura.
Si el cambio coincide al principio del pentagrama siguiente, se pone la doble barra y la
nueva armadura al final de la primera lnea.
En el caso de que la nueva armadura sea Do M o La m (sin alteraciones), se colocan tantos
becuadros como alteraciones haba en la anterior armadura, para indicar que hay cambio de
tono.


3.1.6. - Signos de Prolongacin


Ligadura: Lnea curva que une dos o ms notas del mismo sonido y suma sus valores,
formando una nueva duracin equivalente a la suma de los valores representados. Se
articula slo la primera nota, aadindole el valor de las restantes.

Puntillo: Es un punto que se coloca a la derecha de las figuras y les aumenta la mitad
del valor original: El puntillo se puede colocar sobre figuras de nota o figuras de silencio.

Caldern: Semicrculo con un punto dentro que colocado encima o debajo de una figura
de nota o silencio, aumenta su duracin a gusto del intrprete.


3.1.7. - Claves:


Una nota colocada en el pentagrama no tiene por ella misma un nombre determinado,
pudiendo tomar cualquiera de los nombres de la serie. Consecuentemente las dems notas de la
serie se sucedern en el orden establecido. La clave es un signo que colocado al principio del
pentagrama y sobre una de sus lneas determina el nombre y la altura absoluta de la nota colocada
en dicha lnea y, por relacin con ella, el nombre de las dems. Los signos utilizados son: Clave de
Sol Clave de Fa y Clave de Do


Pueden colocarse indistintamente en cualquier lnea del pentagrama, dando lugar a siete
posiciones:








Tema 11



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Sol Do

Do

Do

Do

Fa

Fa


Estas siete posiciones permiten que una nota colocada en un lugar cualquiera del
pentagrama pueda recibir los siete nombres de nota con slo cambiar de clave:







Do Re

Mi

Fa

Sol

La

Si


De igual manera una nota colocada en distintas posiciones recibe el mismo nombre
mediante las distintas claves y posiciones:







Do Do

Do

Do

Do


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Do

Do

Observando los ejemplos vemos:

Los signos de clave se encuentran separados por una distancia de quinta.
Nos permiten centrar la tesitura de las voces e instrumentos, de manera
que las notas estn dentro del pentagrama en lo posible.
Ordenadas las notas segn su registro natural y del grave al agudo se
suceden por terceras, as pues manteniendo una misma posicin van
cambiando de nombre y altura.


1. 3.8. - Signos de expresin:

Movimiento o "tempo":
Grave
Largo
Lento
Adagio
Andante
Allegro
Vivace
Vivo
Presto

Matices dinmicos son una serie de signos y trminos que indican de modo
relativo las variaciones de intensidad de los sonidos musicales :

Pianissimo
Piano
Mezzo - piano
Mezzo - forte
Forte
Fortssimo

Acentuacin: Acentuar es destacar unos determinados sonidos para subrayar su
importancia tonal, rtmica o expresiva.

Acento: Ataque intenso y mantenido
Forte piano: Ataque fuerte y disminucin rpida de intensidad.
Piano forte: Ataque suave y aumento rpido de la intensidad.
Subrayado o trazo: Indica que se debe acentuar ligeramente, acentuacin que debe
mantenerse durante toda la duracin de la nota.


Articulacin y fraseo: Articulacin es tanto la correcta emisin de los sonidos
como la particular forma de unir o separar unos sonidos de otros.

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3.1.9.- Signos especiales


Abreviaturas: Tienen por objeto simplificar la escritura musical. Las ms
importantes son:

Doble barra con dos puntos: Cuando un fragmento musical debe ser
ejecutado dos veces se indica por medio de las barras de repeticin.

Primera y segunda vez: Cuando en una repeticin hay que suprimir uno o
varios compases de los que preceden a la barra de repeticin: Se suprimen
los compases que abarca la casilla marcada con 1 vez.

Llamada o prrafo: Cuando el trozo que se debe repetir es de dimensiones
considerables, se emplean los signos 0 escritos dos veces, e indica que al
encontrarlos por segunda vez, debe repetirse desde la primera vez que
aparecieron hasta la palabra FIN o cualquier otra advertencia que nos
indique como continuar.

Da Capo: Palabra italiana que 'indica un repeticin desde el principio. Su
abreviatura es D. C.

Coda: Fragmento final de una obra (con carcter de resumen o no), suele
aparecer en obras que contienen signos de repeticin.

Repeticin de compases o fragmento de comps: El signo colocado en
medio de un comps, indica un comps idntico al anterior (no hay lmite
en cuanto al n de compases a repetir). Colocado sobre la lnea divisoria
indica la repeticin de dos compases. Colocado despus de una parte o
ms indica la repeticin del fragmento anterior.

Repeticin de notas Cuando una o dos barras oblicuas estn colocadas
encima o debajo de una nota o atravesando su plica, indican que hay que
repetir dicha nota en corcheas o semicorcheas. Si la nota lleva corchete,
ste se suma a las barras, indicando el valor de la nota repetida. Cuando
la repeticin de las notas forma grupos de valoracin especial, se indica con
una cifra colocada encima de la nota a repetir. Una seis de puntos encima
o debajo de las notas, indica que hay que divide la figura en tantos valores
iguales como puntos lleva.

Col 8a: Con esta indicacin se precisa que hay que interpretar el pasaje con
octavas generalmente a la octava aguda. Si se encuentra en la parte
inferior, con la octava grave de lo escrito.

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Trmolo: Repeticin lo ms rpida posible de una nota. Se indica con
tres barras. (No confundir con fusas).

Batimento: Repeticin alternada y regular de dos notas o grupo de notas.
Cada uno de los elementos del batimento se escribe con valor total, puesto
que los dos forman un todo. El valor del batimento se expresa mediante
barras colocadas entre sus notas o entre sus plicas (sin tocarlas)

Repeticin de acordes o diseos meldicos: Se escriben nicamente las
plicas correspondientes al diseo o acorde que se tiene que repetir.

Otros: Glissando, Portamento, Pedal, Compases en silencio, Tacet, etc.



4.- OBJETIVOS, CONTENIDOS Y RECURSOS DIDCTICOS


Para la elaboracin de todos los epgrafes de este apartado, hemos tomado
como base referencias los siguientes documentos:

- REAL DECRETO 1.006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (B.O.E. de 26 de
junio de 1991).

- DECRETO 105/1992. de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca ( BOJA de 20 de junio de
1992).

- ORDEN de 5 de noviembre de 1992, por la que se establecen criterios y
orientaciones para la elaboracin de Proyectos Currculares, la secuenciacin de
contenidos y la distribucin horaria (BOJA de 12 de diciembre de 1992).


4.1.- Objetivos Generales:

En lo referente a este tema en concreto, los objetivos generales tendrn por
fin contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

- Utilizar el conocimiento de los elementos musicales bsicos en el anlisis de
producciones artsticas propias y ajenas y en la elaboracin de producciones
propias.


Tema 11



Educacin Musical

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- Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para
ello los cdigos y formas bsicos de los distintos lenguajes artsticos, as
como sus tcnicas especficas

- Realizar producciones artsticas de forma cooperativa que supongan
papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin de un producto
final.

- Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus
propiedades y habilidades de utilizacin con fines expresivos, comunicativos
y ldicos.

- Conocer los medios de comunicacin en los que opera el sonido y los
contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los
elementos de inters expresivo y esttico.

- Comprender y usar los elementos bsicos de la notacin musical como
medio de representacin, expresin y conocimiento de ideas musicales, tanto
propias como ajenas.

- Tener confianza en las elaboraciones musicales propias, disfrutar con su
realizacin y apreciar su contribucin al goce y al bienestar personal.

- Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de Andaluca
y del patrimonio nacional, desarrollando criterios propios de valoracin.


4.2.- Contenidos Generales


4.2. 1. - Conceptos:


Elementos y tipos de grafa bsicos como medio de representacin de la
msica:

- No convencional: trazos, puntos, lneas, colores.
- Convencional: notacin (figuras, silencios, etc.). elementos (pentagrama,
claves, comps, etc.)
- Elementos de la msica: ritmo, meloda, armona y textura.
- La obra musical y sus caractersticas: cualidades del sonido (duracin,
intensidad, altura y timbre), elementos de la msica y organizacin formal.


4.2.2. - Procedimientos:


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-Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para interpretar.
-Escritura musical dirigida y de creacin.
- Reproduccin de unidades musicales sencillas (ostinatos, frmulas
rtmicas, melodas).
- Composicin de pequeas piezas musicales elaboradas desde los procesos
de improvisacin en grupo.


4.3.2. - Actitudes:

- Valoracin de la lectura y escritura musical como medio para
comunicarse mejor en actividades musicales y en danza y como medio para
aprender de otros.
- Atencin e inters para comprender el significado de las grafas y
utilizacin creativa de los recursos plsticos para representar msica y
danza.

- Aplicacin habitual de los conocimiento de lectoescritura musical para
acercarse a nuevas obras: audicin e interpretacin.
- Disfrute con la interpretacin y la representacin grfica de las obras que
improvisa, las que es capaz de ejecutar y aquellas cuyas estructuras
bsicas ha trabajado.


4.3.- Secuenciacin de contenidos por Ciclos


4.3. 1. - Primer Ciclo:


- Representacin grfica de los sonidos y sus parmetros, y el silencio.
- Utilizacin de cdigos no convencionales para expresar experiencias y
vivencias musicales, en situacin de comunicacin y juego.
- Realizacin de actividades musicales vocales, instrumentales y de
movimiento, a partir de propuestas expresadas con cdigos no
convencionales.
- Valoracin de los cdigos no convencionales como medio para la
expresin y comunicacin musical.

4.3.2. - Segundo Ciclo


- Representacin grfica de paisajes sonoros y comprensin de otros
realizados por los dems.

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- Utilizacin de cdigos no convencionales y convencionales para las
elaboraciones musicales expresando experiencias y vivencias, y en el marco
de situaciones de improvisacin y juego.
- Realizacin de actividades musicales vocales, instrumentales y de
movimiento a partir de propuestas expresadas por cdigos no
convencionales y cdigos convencionales.
- Aceptacin y valoracin de elementos y representaciones propias de
cdigos no convencionales y cdigos convencionales, como medio para la
expresin - comunicacin musical.


4.3.3. - Tercer Ciclo


- Representacin grfica de sonidos, paisajes sonoros e ideas musicales y
comprensin de otros realizados por los dems.
- Utilizacin de cdigos convencionales para las elaboraciones musicales
expresando experiencias y vivencias, y en el marco de situaciones de
improvisacin y juego.
- Realizacin de actividades musicales vocales, instrumentales y de
movimiento a partir de propuestas expresadas con cdigos convencionales.
- Aceptacin y valoracin de elementos y representaciones propias de
cdigos convencionales para la expresin- comunicacin musical.



4.4.- Recursos didcticos y materiales.


Los recursos didcticos y materiales debern destinarse a poner de relieve
la fuerza expresiva nacida del propio cuerpo y la creatividad de los nios y nias:
nunca sustituirn al propio sujeto que son los ejes centrales de toda
manifestacin y vivencia artstica. Cualquier tipo de metodologa que se utilice
debe tener presente las circunstancias de edad, madurez, costumbres y culturas
del grupo con el que se trabaje.


As mismo no es adecuado utilizar un nico mtodo, sino llevar a cabo un
trabajo eclctico en el que se tengan presentes las principales metodologas
activas actuales (ORFF, WILLEMS, KODLY, DALCROZE, MARTENOT, etc.).
Teniendo en primer lugar los procesos expresivos, antes que los resultados, los
medios y los recursos estarn orientados a la profundizacin y matizacin
experimental de cada aspecto sensorial, perceptivo y expresivo. Los recursos
tecnolgicos y los medios audiovisuales servirn para facilitar la adquisicin de
experiencias o como materiales que posibiliten los aspectos procedimentales del
rea (observacin, exploracin, manipulacin, creacin, ...)

Tema 11



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392


4.4.1. - Recursos Didcticos:

A la hora de trabajar una pieza musical mediante la lectoescritura, es
imprescindible su disociacin: estudio de la meloda y estudio del ritmo. Para el
inicio de la meloda se suele comenzar por intervalos sencillos que implican la
utilizacin de slo dos lneas del pentagrama y la interpretacin de canciones que
contengan estos intervalos. Ms tarde se va ampliando el nmero de intervalos
utilizados y de canciones.


Suele resultar de utilidad, para este trabajo las posiciones fononimias ya
citadas. Para el trabajo rtmico resulta imprescindible haber realizado, desde las
edades ms tempranas ejercicios de coordinacin de movimientos, rtmicas
corporales y pronunciacin de slabas, sonidos onomatopyicos y frases. Una vez
realizado sto, se comienza por el estudio de la negra como pulso "natural",
trabajado mediante actividades de marcha (compases binarios). Al caminar, dar
una palmada y pronunciar la slaba "Ta", ya estamos realizando negras. Ms
tarde, por divisin o duplicacin, introduciremos las corcheas, la blanca y el resto
de figuras. Para este trabajo resultarn de gran utilidad las palabras y slabas
rtmicas.


La relacin entre lenguaje y ritmo ha servido a los pedagogos musicales
para buscar sistemas que faciliten el estudio del ritmo escrito. As, los ritmos
ms o menos elementales van a ser representados por slabas o grupos de stas
(palabras) que al ser articuladas, produzcan una sensacin rtmica semejante ( o
igual ) a la escrita. En Francia se utilizaron desde finales del siglo XIX dos
sistemas:


1.- Palabras rtmicas: Surgidas de la denominacin real o aproximada de la
figura o figuracin representada. La pronunciacin debera ser realizada a la vez
que se marca el comps:


Ro - o - o - ond' Bla-anch Noir Deux
croch's dou-ble
cro - che tri - o - let


2.- Slabas rtmicas: Utilizando slabas convencionales para lograr mayor
precisin rtmica. Fueron desarrolladas por Aim Pars y adoptadas en las
ltimas dcadas del siglo XIX en las escuelas de msica francesa


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Ta - a Ta Ta - te Ta -ka te - ke Ta -te - ti
Ta - efe


En los Estados Unidos se han utilizado tres tipos de palabras rtmicas

1.- Convencionales


Mis - si -Si - ppi S a - tur - day Mon - te - go Bay


2.- Nmeros y conjunciones para tiempos y subdivisiones


One and two, and three, and ...

3.- Palabras rtmicas que designan acciones motrices concretas:




Tema 11



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Walk run, run
skip and ....
ga - llo -
ping
(Caminar) (correr ) ( saltar) (galopar)

4.4.2. - Recursos Materiales:


Entre los recursos materiales que son necesarios, podemos citar los
siguientes:


- Aula espaciosa, iluminada, y a ser posible alejada de ruidos externos.

- Pizarra normal y pautada.

- Tizas de colores.

- Franelograrna.

- Papel pautado.

- Papel continuo, cartulinas y lpices de colores o de cera.

- Instrumentos de sonido determinado o indeterminado.

- Medios audiovisuales: magnetfono, tocadiscos, discografa especfica,

diapositivas, transparencias, etc.

- Bibliografa especfica del alumno y del profesor: libros de canciones,
textos

del alumno, Guas didcticas de Educacin Musical, etc.




T. 12 El juego como actividad de enseanza y aprendizaje en la educacin musical.
Criterios de clasificacin y seleccin del repertorio. Aportaciones y posibilidades del
juego en las actividades que se relacionan en la educacin vocal, instrumental y de
movimiento y danza



Tema 11



Educacin Musical

395

Juli(o) Hurtado Llopis Entre Naranjos Noviembre 1998
Para LEscola de Msica C/Visitacin 25. 96/ 340 53 13
juhurllo@teleline.es



Es preciso dedicar suficiente atencin a la necesidad de no
suponer al nio/a dotado de la misma psicologa que el adulto.
No se puede tratar al nio/a como adultos
( Jung C.G. Psicologa y Educacin. Paids)

juego. (Del lat. jocus, juego; v. JOC..., joya, jugar, juglar.)

- Accin de jugar. Cualquier clase de *ejercicio que sirve para divertirse: Campo de juegos.

.Conjunto de acciones que, con sujecin a ciertas reglas, se realizan como diversin: Juego de billar
[de domin, de prendas, de justicias y ladrones].

. Ejercicios que se ejecutan para divertir a otros, como los juegos de manos o los juegos malabares.
Los titiriteros divierten a la gente con sus juegos.

. Se aplica a las *fiestas o regocijos pblicos que se organizaban en Grecia y Roma.

. Cualquier actividad o *trato en que cada uno de los que intervienen se esfuerza por conseguir su propio
objetivo frente al del otro o los otros: En ese juego de tira y afloja....

. J. DE NIOS. Frase calificativa que se aplica a una actividad o un asunto que no tiene dificultad seria o
que se hace sin darle importancia. (Moliner M. Diccionario de uso del Espaol. Gredos)

Segn Groos, el juego es una actividad de los humanos y de los animales til para el ejercicio y
para el descanso de otras actividades y descarga de tensiones, unida siempre a una sensacin de placer,
y tiene su objeto en s mismo (el que juega no lo hace con otro propsito). La importancia del juego para
el desarrollo del nio y su papel en la cultura, la religin, la teraputica y las artes ha sido especialmente
estudiada por Buytendijk y por Huizinga. (Dorsch f. Diccionario de psicologa. Herder)


El presente trabajo no tiene como objetivo dar respuesta al
temario de oposiciones, sino servir como gua y orientar al
estudiante sobre algunos aspectos, entre otros, sobre los que
se pueden enfocar los diferentes enunciados, a fin de crear
la necesidad de seguir buscando ms informacin sobre los

Tema 11



Educacin Musical

396
El juego como actividad de enseanza y aprendizaje en la
educacin musical


Aprender para ser humano es desarrollar por medio de la comunidad recproca
un sentido efectivo de ser un miembro individualmente distinto de una comunidad; uno
que entiende y aprecia sus creencias, deseos y mtodos y que contribuye a una nueva
conversin de las potencias orgnicas en recursos y valores humanos Dewey . El pblico
y sus problemas. Ariel



Nadie pone en tela de juicio la necesidad de todos los humanos de desarrollar el
juego desde el nacimiento. A travs de los aos cambiamos de juegos, pero stos se
producen a lo largo de la vida, bien de forma fsica como mental. Parece ser que
disminuyen, con la edad las ganas de jugar, aunque esto no es lineal pues tambin depende
de los estmulos y la salud de los ms mayores.

La definicin de juego es difcil, existen tantas variantes sobre la interpretacin de
dicho trmino que el significado que queramos darle en el cualquier planteamiento
pedaggico tendremos que formularlo de forma tal que justifique desarrollo dentro del
currculum. Obviamente en la etapa de educacin primaria, los nios y las nias necesitan
jugar casi tanto como comer o dormir. De forma instintiva , a estas edades , se juega
durante prcticamente todo el tiempo que lo permiten el resto de actividades ms o menos
regladas. Se juega con algo o con alguien y de esta forma aprendemos a relacionarnos con
los objetos, las personas y el espacio, de una forma totalmente experimental,- esta es la
manera ms natural de aprender.
El juego puede convertirse en una interesante herramienta de trabajo dentro del
aula. Los/as profesionales de la enseanza deben de saber utilizar esta herramienta de una
forma creativa y provechosa a su vez, pues lgicamente el juego se manifiesta de una forma
libre pero tambin se puede inducir y posteriormente deducir y extraer aquellos aspectos
que deseemos explicitar o enunciar.
El juego favorece el desarrollo personal: de forma placentera se comienza a
investigar, ordenar, pensar, estructurar...

Para conceptualizar mejor el tratamiento que queremos darle al juego dentro de
nuestra propuesta educativa es interesante repasar, aunque escuetamente, algunas de las
teoras ms relevantes que diferentes autores han planteado.
*Teora de Recreo. (Shiller 1875) Para recrearse, esencial el placer.
*Teora del descanso .(Lazarus 1883) Para recuperarse y descansar del desgate en
las actividades diarias.
*Teora del exceso de energa (Spencer 1879). Observacin de muchas especies.
Eliminacin del exceso de energa infantil.
* Teora de la anticipacin funcional. (Groos 1902) Entrenamiento de actividades
futuras.

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Educacin Musical

397
* Teora de la recapitulacin. (Hall 1906) Se reproducen formas primitivas de la
especie , sus contenidos corresponden a actividades ancestrales. Servira para
acelerar el desarrollo de etapas superiores.
* Teora Psicoanaltica. (Freud) Encontrar un mundo ideal. Proyeccin del yo.
Catrtico para eliminar la energa retenida: purificacin de conflictos o problemas.
* Teora cognitiva . (Piaget) juegos de accin, busca el placer en la misma actividad
(estadio sensorio-motor) Juego simblico, se busca una relacin entre el smbolo y
la accin ( estadio preoperacional). Juego de reglas , se aprende a organizar y
respetar las reglas ( periodo de las operaciones concretas)
Groos: el juego es imitacin de papeles a travs del cual se adquieren hbitos.
Para Vigotsky el juego aparece para resolver las necesidades sociales y
culturales.
Elkonin: el juego es reflejo psicolgico de las personas.
Wallon describi los juegos funcionales: sirven para explorar , se dan en la
primera etapa de la vida. Los juegos de ficcin son juegos interpretativos . Los
juegos de adquisicin sirven para aprender nuevas cosas con las que se va
identificando con la realidad.



La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)
garantiza la Educacin Musical a lo largo de la enseanza obligatoria (6-16). As, la
msica aparece en la etapa de Educacin Primaria integrada en el rea de Educacin
Artstica, y en la etapa de Educacin Secundaria obligatoria mediante el rea de Msica.
El diseo curricular de ambas reas debe asegurar a todo el alumnado el desarrollo de
destrezas bsicas relacionadas con los mbitos perceptivos y expresivos de la msica,
ensearle a apreciarla y habituarle a utilizarla como medio de expresin y comunicacin y
como factor que contribuye al bienestar personal
La Administracin ofrece un modelo de diseo curricular abierto que necesita ser
completado, en primer lugar, por el centro en el Proyecto Curricular de Centro y, en
ultima instancia, por cada profesor o profesora en el diseo de unidades didcticas que
deben ser desarrolladas en el aula. Este proceso hace protagonista al profesorado porque
le permite adaptar el currculum a las necesidades e intereses del alumnado teniendo en
cuenta el contexto sociocultural de su centro de trabajo.
el tratamiento que se hace en el diseo, de acuerdo con las bases psicopedaggicas en las que se sustenta
el currculum, es el de un rea integrada, con un enfoque eminentemente globalizador, que tiene en
cuenta el desarrollo evolutivo y la forma global en que alumnos y alumnas de estas edades se acercan al
conocimiento de la realidad. Este enfoque parte de las experiencias previas para construir nuevos
aprendizajes realmente significativos. Otra razn del tratamiento integrado del rea de Educacin
Artstica en Primaria es la que considera las tres disciplinas como un lenguaje comunicativo y
expresivo, con un enfoque comn, donde establecen relaciones e interdependencias entre los distintos
mbitos que la componen. La enorme difusin y presencia de la msica en nuestra sociedad hace
necesaria una educacin musical desde las edades ms tempranas, que desarrolle la capacidad de
observacin y anlisis de los datos sonoros que se perciben, y fomente una actitud de prevencin y
defensa contra las agresiones sonoras del ambiente. Se pretende asimismo iniciar al alumnado en la
msica como fuente de experiencia gozosa y hacerle partcipe de las actividades musicales, tanto en la
escucha activa como en la produccin o elaboracin propia: canto, instrumentacin y composicin. La

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Educacin Musical

39
Educacin Musical se plantea preparar a los nios y nias en una concepcin global de la msica que
incluya aspectos de interpretacin, audicin y realizacin expresiva y creativa, todo ello ligado a la
comunicacin y expresin de vivencias, sentimientos y emociones personales. En la Educacin
Primaria, la enseanza de la msica incluye la percepcin, la expresin y la elaboracin musical. En
cuanto a la expresin, la enseanza y el aprendizaje de la msica se lleva a cabo a travs del canto, la
expresin vocal e instrumental y el movimiento y la danza. La voz en su doble vertiente de lenguaje y
canto es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. Un contenido especialmente
importante es el aprendizaje de canciones, rimas y todo tipo de juegos con la voz como elementos
bsicos del comportamiento cotidiano musical del nio y la nia y de aproximacin a la experiencia
musical. Asimismo la practica instrumental es un excelente recurso expresivo y de interaccin grupal,
que promueve la comunicacin entre los participantes y la curiosidad auditiva. Otro aspecto
importante es el movimiento y la danza muy ligado a la dramatizacin, que posibilita la expresin
espontnea de sensaciones y actividades comunicativas que relacionan entre s a las personas, adems
de constituir un valioso recurso para la representacin interior de los elementos musicales. (Peas
Carmen de las. Guibert Iigo Asesores del rea Artstica del Servicio de Innovacin Educativa del MEC)

A partir de estas premisas podemos argumentar que el juego se
convierte en un instrumento insustituible dentro de las actividades
planificadas para el desarrollo de la educacin musical. Nuestra cultura
tradicional esta compuesta, en gran parte, por cantinelas, bailes,
canciones y gran variedad de propuestas musicales, - nuestro pueblo
siempre estuvo rodeado de la msica y sta ha impregnado muy
profundamente nuestra personalidad y nuestro inconsciente colectivo,-
una de las funciones de la educacin musical consistir en la transmisin
de esa cultura musical infantil que a la vez que ayude a construir la
identidad de los nios/as y sirva como soporte para la posterior
decodificacin de los signos que constituyen el lenguaje musical. De esta
forma la utilizacin de los recursos culturales nos marca en cierto modo
la metodologa a seguir en el desarrollo del currculum pues esta
propuesta implica imitar , reproducir y recrear primero, para,
reconstruir, analizar y transcribir despus. Dicho de otro modo: Si en la
etapa primaria, de forma progresiva desde el primer ciclo, vamos
aprendiendo el repertorio de juegos cantados, cantinelas, bailes, etc, de
una forma natural (lo ms parecido a como se daran en la calle o sin la

Tema 11



Educacin Musical

399
presencia del adulto/a ), en la clase de msica, sta se convertir en una
sala de aprendizajes y de exploracin sonoro-gestual-musical a travs de
lo que daremos en llamar: juegos musicales. El cuerpo, la voz y los
instrumentos sern los elementos mediadores culturales y ldicos entre
las personas y su cultura, estimulando su crecimiento musical que se
dar simultneamente al evolutivo. Al mismo tiempo les presentaremos,
como si de un juego se tratase, o mejor dicho, planteado como un juego,
los smbolos y los signos del lenguaje musical Coincidiendo con el
aprendizaje de los dems lenguajes que se dan en la escuela- que les
servirn para representar de una forma grfica aquellas canciones,
trabalenguas, poesias.... que de forma tan feliz haban aprendido.
Con la incorporacin de nuevos elementos como puedan ser los
instrumentos de percusin, meldicos y todo tipo de artefactos
(elementos tecnolgicos: ordenador, sintetizador, vdeo, reproductor de
C.D., Karaoque....) iremos ampliando el espectro de posibles
combinaciones tmbricas, de texturas, formales, culturales... que sin
duda irn configurando la personalidad musical del alumnado adems de
facilitar el desarrollo de las capacidades musicales individuales.

El cerebro heredado es el resultado de la vida ancestral. Lo
componen los precipitados estrucuturales y las correspondencias de
aquellas actividades psquicas que se repitieron infinitas veces en la vida
de los antepasados. De otra parte , constituye tambin el tipo existente a
priori y el elemento que provoca la actividad correspondiente. ( Jung
C.G. Psicologa y Educacin. Paids)


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Educacin Musical

400
Como proceso y como modo, el juego proporciona una situacin de aprendizaje en
la que se pueden atender las necesidades bsicas del aprendizaje infantil:
. practicar, elegir, imitar, imaginar, dominar, obtener competencia y confianza....
. adquirir un nuevo conocimiento, destrezas, pensamientos coherentes,...
. alcanzar la posibilidad de crear, observar, experimentar, moverse, cooperar,
memorizar y recordar.............
. comunicarse y valorarse a s mismos y las propias fuerzas, comprender las
limitaciones personales.........
. ser actores/actrices dentro de un ambiente sereno y seguro, que estimule y
consolide el desarrollo de las normas y valores sociales.
Resumiendo, podemos decir que la estimulacin del juego nos puede ayudar como:
medio de aprendizaje y mantenimiento de la motivacin.

El D.C.B. del M.E.C. en el rea de educacin artstica, perteneciente a la etapa de
Primaria, nos dice lo siguiente sobre el juego: El juego como recurso didctico

El juego es uno de los procedimientos ms eficaces para estimular y desarrollar la
capacidad de movimiento. El juego es la forma ms natural de aprender. Su prctica
contribuye:
- al desarrollo social y afectivo de la personalidad,
- y fomenta la adquisicin de actitudes, valores y normas.
El afn de logro propiciado por el juego produce:
. la observacin voluntaria de una disciplina,
. respeto a las normas,
. y superacin de dificultades.
Por ello, el juego, no slo es el medio ideal para la adquisicin de habilidades
corporales sino que, por el alto grado de motivacin que aporta, lo convierte en una
actividad de mxima utilidad para cumplir con otros objetivos, como por ejemplo, la
preparacin de formas de danza.
Esta funcin motivadora no debe excluir, sin embargo, la riqueza de valores
educativos que el juego posee en s mismo y que, en trminos de educacin musical y
motriz, se refieren a mbitos tan diversos como:
* percepcin rtmico-auditiva;
* orientacin espacial;
* percepcin de formas espaciales y musicales;
* expresin corporal;

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401
* creatividad
En una enseanza que se propone el desarrollo de la imaginacin y la creatividad, el
profesor no slo debe tolerar la actitud del nio ante el juego, sino potenciarla y
estimularla. El nio experimenta la alegra de jugar con palabras, sonidos, ruidos e
instrumentos, de unir sonidos y lneas, de participar en la msica de forma creativa.
Las diversas formas de juego ayudan al nio a:
- expresarse dentro del grupo,
-a unir los elementos musicales,
- y a reconocer las reglas y las interrelaciones de la creacin musical.
Valores que debern estar presentes en toda la Educacin Primaria y que pueden ser
favorecidos por actividades de juego:
. la vitalidad,
. la seguridad y estmulo para conocerse,
. ayudarse y respetarse.
Para ello, hay que disponer de un amplio repertorio que contenga tipos y
modalidades de juego muy diversas. La recopilacin y organizacin de juegos debe
realizarse en torno a diversos centros de inters en los que se contemple la situacin propia
de cada grupo. De ah algunos ejemplos:
- juegos que estimulan el contacto de unos con otros,
- juegos que desarrollan la capacidad de reaccin,
- juegos con objetos, con el espacio, de agilidad y fuerza, velocidad y resistencia.
En las fuentes de la tradicin popular, hay un sinfn de posibilidades aprovechables para el
profesor. Tambin existe abundante material en todos los juegos creados con fines
formalmente didcticos.

Para entender la influencia que ejerce el juego en el proceso de la educacin musical,
debemos hablar en primer lugar del planteamiento de la educacin musical.

1.- La educacin musical la vamos a entender como un puente de doble entrada:
* Por una parte, pretendemos el desarrollo de forma integral en el nio, lo que
haremos a travs de las diferentes reas que integran el curriculum escolar, entre ellas el
rea de Artstica, que integra la Educacin Musical.
* Por otra parte, entendemos que la educacin propiamente musical va a suponer los
inicios de una formacin musical.


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402
2.- El objetivo principal de la Educacin Musical es el desarrollo de la musicalidad. No
pretendemos formar msicos, sino ofrecerles la oportunidad de que conozcan la Msica y a
travs de ella desarrollen su personalidad.
Para ello debemos conseguir que los nios se sientan felices haciendo msica, les guste la
msica, amen la msica, esto es en definitiva el desarrollo de la musicalidad. sta se
manifiesta ya en la primera infancia acompaando a los nios en sus juegos, en sus
cantinelas,... y se desarrolla en cada sujeto segn su ambiente familiar, sus posibilidades
educativas y sus disposiciones personales.

3.- La Educacin Musical va a basarse en el proceso de:
Percepcin - Representacin - Expresin
necesario para la adquisicin de todos los lenguajes, tambin el musical.

As pues debemos realizar en primer lugar una estimulacin del fenmeno sonoro, que se
convertir en percepcin al serle significativo al nio. Al ser codificado por el cerebro ya se
estar produciendo una representacin mental del mismo y ser posible realizar una
representacin tanto a nivel gestual como grfica.

Tras esto el nio ya estar completamente capacitado para poder expresar musicalmente sus
ideas, sentimientos o estados de nimo a travs del movimiento, voz o instrumentos.



Criterios de clasificacin y seleccin del repertorio.


La pedagoga entendida como un laboratorio de la sociedad Accin Social
o producto de la colectividad ;educacin para la autorredencin humana y crtica. La
educacin es siempre accin poltica y siempre toma posicin de una parte. Considera la
democracia adems de una forma de gobierno como Una Forma de Vida y as debe ser
si queremos comportarnos como personas. El sistema educativo por esta razn debe ser
democrtico.



Los criterios de clasificacin y seleccin del repertorio se puede realizar de muchas formas
diferentes en funcin de: tipo de programacin, metodologa, personalidad del profesorado,
caractersticas del centro (fsicas, socio-culturales, PEC.PCC..) atendiendo al DCB del
MEC o de las diferentes Comunidades con competencias educativas.... Es decir la
clasificacin del repertorio se convierte en una forma de organizacin y/o estructuracin
personal, atendiendo a las variables expresadas anteriormente. Claro que podemos tomar
como referencia diferentes patrones-gua que nos faciliten su adecuada administracin o
desarrollo dentro de nuestro proyecto.

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Educacin Musical

403
En primer lugar considero interesante repasar , a grosso modo, algunas
consideraciones psicopedaggicas que nos pueden ayudar a formarnos un criterio ms
adaptado a nuestra propia realidad. Para ello adjunto unas referencias susceptibles de
ampliacin y/o complementacin por parte de los interesados/as: Apendice I:
Clasificaciones del juego infantil:Juego y etapas de desarrollo.(resumen de varios textos )
Apendice II: Cuadro 7. Bases psicopedaggicas del desarrollo musical.
(Alsina P. El rea de educacin musical. Gra. Pags 32-36)


El Diseo curricular de la Generalitat Valenciana propne en cuanto a los
criterios para la seleccin de materiales curriculares lo siguiente. (Proyecto Curricular de
Primaria . Genralitat Valenciana. Pag. 16 y 17)
Entendemos por materiales curriculares todos aquellos recursos o
instrumentos que facilitan al alumnado la construccin de aprendizajes significativos. Son,
por tanto, medios que el profesorado organiza para favorecer el aprendizaje escolar.
La funcin de los materiales es doble:
- Deren facilitar al profesorado el desarrollo de estrategias didcticas.
- Deben proporcionar a los nios y las nias experiencias de aprendizaje
variadas y tiles.

Los materiales curriculares deben cumplir las sigientes caractersticas:

1 Ser aplicables, es decir, comprensibles y enriquecedores para el
profesorado y adaptados a sus competencias.
2 Ser abiertos. Ello supone que deben posibilitar un uso creativo que permita
adaptarlos a la realidad social y cultural del centro, que sean dinamizadores
del dilogo escuela/sociedad y, lo que es quiz ms importante, que sean
adaptables a la diversidad del alumnado, a su grado de desarrollo
cognoscitivo y a su ritmo de trabajo, es decir, que favorezcan diferentes
formas y ritmos de aprendizaje.
3 Permitir el desarrollo de contenidos actitudinales. Los materiales deben
favorecer la creacin de un ambiente de aprendizaje rico en estmulos que
facilite la interaccin social tanto de los nios y de las nias entre s como
con los maestros y entre los docentes.
Los materiales deben fomentar no slo el respeto a la diversidad sino el
potencial educativo que la diversidad conlleva. Esimportante seleccionar
materiales que ejerzan una accin positiva frente a actitudes sexistas,
racistas, belicistas, consumistas etc.
4 Ser formativos para los alumnos y para los enseantes.

Deben favorecer el desarrollo profesional del profesorado, propiciar el
anlisis de los procesos de aprendizaje, potenciar la investigacin en la
accin y fomentar el trabajo conjunto del equipo educativo.


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Educacin Musical

404
Mas adelante en la pgina 61 de dicho proyecto aprecen unas ideas claves que nos
aportan puntos de reflexin para el apartado que intentamos estructurar.

La importancia de los materiales deidcticos en el proceso de enseanza
aprendizaje es algo reconocido absolutamente por todas las personas relacionadas
con el mundo de la educacin.

Con el fin de poner de manifiesto la posicin de este Priyecto con respecto a ellos
mostramos a continuacin tanto las ideas claves como criterios que han guiado su
elaboracin.
Ideas clave

1 Los materiales curriculares determinan, de una manera explcita, gran parte
de la actividad escolar.
2 La utilizacin de determinados materiales curriculares puede convertirse en
un elemento clave en la formacin /autoformacin de los profesores.
3 Un material curricular es una teora sobre la escuela.
4 Los materiales curriculares mediatizan la relacin entre los escolares y la
cultura y la propia relacin entre docentes y discentes.
5 El anlisis de materiales supone apreciar lo que contiene, lo que no
contiene, lo que sugiere, etc.


A continuacin citaremos algunas posibles variables de clasificacin en funcin de
contenidos de educacin musical. Estas hipotticas clasificaciones son susceptibles de
combinar, modificar, etc, adaptndolas siempre al proyecto de cada centro como el D.C.B
nos sugiere.
Algunos ejemplos

Juegos para el desarrollo de los bloques Juegos ordenados
segn los mbitos
de contenido: Audiopercptivo
- Educacin auditiva Sensomotor
- Educacin vocal y canto Cognoscitivo
- Educacin intrumental Ideativo
- Lenguaje musical Notativo
- Movimiento y danza



Grandes juegos de interior Juegos con:
Grandes juegos de exterior aros

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pelotas
cuerdas
Juegos de: Juegos de etc
Falda Imitacin
Corro Reaccin
Narrativos Percepcin
Discriminacin



Aportaciones y posibilidades del juego en las actividades que se relacionan en la
educacin vocal, instrumental y de movimiento y danza


La funcin del arte ha sido siempre la de abrirse paso a travs de la corteza
de la conciencia convencional y rutinaria. Los artistas han sido siempre
los verdaderos proveedores de noticias, porque no es el acontecer externo lo
que es nuevo, sino el entendimiento por medio de l de la emocin, la
percepcin y la apreciacin. (Dewey . El pblico y sus problemas. Ariel)


Obviamente el juego, por todas sus caractersticas anteriormente mencionadas, en el
recurso mejor para utilizar como instrumento dentro del proceso enseanza-aprendizaje.
ste va a favorecer la motivacin del alumnado , adems de proprcionar aprendizajes
significativos, pues la misma necesidad de jugar de los nios y las nias crearn un clima y
ambiente muy estimulante y ldico. Las actividades musicales en s mismas ya poseen
caractersticas muy similares a las que hemos descrito como juegos, por lo tanto siemprer
resultan atractivas, estimulantes y gratificadoras para el alumnado. Por ello tambin hay
que tener cuidado en el tratamiento que demos a las actividades pues como podemos leer
en el Proyecto Educativo de La C.: estas nos advierten de algunos riesgos en los que
puede incurrir la enseanza de la msica: dispersin ocasionalidad, polarizacin y
fragmentacin.

El proposito fundfamental de la escuela consiste en el desarrollo de la
musicalidad. Esta es una manifesacin constitutiva y primaria del ser humano, una forma
particular de contenidos emotivos, estticos, sociales y culturales de la personalidad, Se
muestra desde la primera infancia como participacin global en las cantinelas y, al igual
que sucede con el lenguaje, se desarrolla en cada sujeto segn el ambiente, las
posibilidades educativas y las disposiciones personales.(....) Favorecer y potenciar esta
manif4stacin de base es uno de los cometidos de la escuela. (....) Los componentes
analticos, el aprendizaje de las tcnicas y de conceptos, los ejercicios , sern tanto ms
significativos y eficaces cuanto ms integrados estn en la experiencia gratificante que
suscita en el nio la musica que escucha o que interpreta . Este aspecto no afecta slo a
la motivacin previa a la actividad, sino al sentido de los aprendizajes, al establecimiento

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Educacin Musical

406
entre ellos de puentes cognoscitivos, al potencial de su consolidacin, a la integrqacin y
transferencia de los conocimientos musicales que construye el nio/a..
,

Los tres bloques de contenidos enunciados se refieren a la produccin sonora, a la
prctica musical. Sus contenidos ejercen dos funciones complementarias:

a) Por una parte son elementos mediadores entre la educacin auditiva y el conocimiento
del lenguaje musical. Se entienden como procedimientos que favorecen la percepcin y
ayudan a consolidar los conocimientos del lenguaje musical (elementos rtmicos,
meldicos, armnicos, de la forma, aggico-dinmicos, tmbricos, teora, lecto escritura).

b) Por otra constituyen la prctica de la msica como vehculo de comunicacin de
sentimientos e ideas, son los medios del la expresin musical. Sus contenidos comprenden
formas de trabajo sobre aspectos de tcnica (vocal, instrumental y del movimiento),
desarrollo de habilidades interpretativas (canto, danza, interpretacin instrumental) y de
capacidades ideativas (improvisacin, invencin, creatividad).

Si analizamos ms profundamente los elementos mediadores de los procesos de
percepcin-representacin-expresin son:
- la voz,
- los instrumentos,
- el movimiento.

a) La voz: instrumento primario y primordial de la comunicacin humana.
La educacin musical tomo como punto de partida:
. el canto individual o en grupo,
. la exploracin sobre las posibilidades de la propia voz.

El CANTO es: uno de los procedimientos ms efectivos y ms completos para la iniciacin
musical.
A travs de l se favorece la percepcin y la comprensin de los elementos de la gramtica
musical.
En l se integran: la educacin auditiva, la educacin vocal, la memoria visual, la vivencia
de la msica como experiencia personal.
Valor: para desarrollar la capacidad de entonar y la improvisacin musical.

b) Los instrumentos.
- se pueden hacer servir los objetos de la misma clase, convertidos en instrumentos
de percusin,
- pueden utilizarse instrumentos no convencionales de construccin propia,
- el propio cuerpo es un instrumento polivalente.
Hay que explorar directamente los instrumentos musicales al alcance de la clase
tratando de lograr una representacin de todas las familias.


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Educacin Musical

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El uso de los instrumentos es muy adecuado para la educacin rtmica, implica el ejercicio
de las capacidades coordinacin motriz-espacio-temporal.
Los instrumentos de altura determinada son un medio para:
. la entonacin,
. reconocimiento de intervalos,
. iniciacin a la armona.
Son un recurso para ver la msica que se hace.

c) El movimiento corporal es un intermediario entre: los sonidos y el pensamiento.
La relacin entre msica y movimiento: ambos se configuran sobre la base de
estructuraciones del espacio y del tiempo.
cuanto ms amplia y diversa sea la experiencia fsica del nio asociada a fenmenos
auditivos --- mayor ser la percepcin musical.
es la representacin motriz de la msica.
Se convierte en un elemento mediador de las representaciones escritas del lenguaje musical.

La danza es: expresin cultural de esta fusin MSICA-MOVIMIENTO.


Ahora bien, qu aportaciones y posibilidades ofrece el juego en las actividades que
se relacionan con la educacin vocal, instrumental, movimiento y danza?
El juego, siempre recurso mediador y motivador, har que toda experiencia con
instrumentos, voz o movimiento se realice de manera material, divertida y agradable,
potenciando un aprendizaje con mejores predisposiciones y, por tanto, en mejores
condiciones. Y es ms, favoreciendo una educacin musical en la que el nio disfrute
aprendiendo, logrando as uno de nuestros propsitos: que el nio ame la msica.

Del mismo modo, resultar un mtodo muy til para desarrollar una buena y
completa educacin vocal, instrumental y de movimiento ya que, a parte de su funcin
motivadora, el juego posee en s mismo, una variada riqueza de valores educativos
referentes a estos tres bloques de contenidos, tales como: orientacin espacial, percepcin
de formas espaciales y musicales, expresin corporal, creatividad, improvisacin,
posibilidades sonoras de los instrumentos, movimiento expresivo, habilidades de
coordinacin,... (Lucia..... Tema elaborado en Lescola de Musica)



Juli(o) Hurtado Llopis Entre Naranjos Noviembre 1998
Para LEscola de Msica C/Visitacin 25. 96/ 340 53 13
Juhurllo@teleline.es



Tema 11



Educacin Musical

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EDUCACIM MUSICAL

TEMA 1Z
EL JUESO COMO ACTIVIDAD DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
EN LA EDUCACIN MUSICAL
1,INTRODUCCIN
Lo presencio deI juego es imprescindibIe poro un correcfo desorroIIo fsico,
psquico y emocionoI deI infonfe.
EI juego es uno ocfividod nofuroI deI infonfe que Ie proporciono pIocer y
sofisfoccion.
Z, EL JUESO COMO ACTIVIDAD DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN
ED,MUSICAL,
Hoy muchos juegos que pueden fovorecer eI oprendi;oje musicoI, fodos
oqueIIos que fienen voIores musicoIes como: Io concion, rifmo, movimienfo,
don;o,...
EI moesfro ho de onoIi;or y voIoror Ios eIemenfos musicoIes que oporfon Ios
juegos sin perder su finoIidod Idico.

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Z.I Juegos frodicionoIes.
Son Ios que hon sido fronsmifidos oroImenfe de generocion en generocion.
EI moesfro fiene que porficipor poro conducir eI juego o sus roces, poro
fociIifor mos propuesfos o Ios oIumnos y enriquecer su experiencio personoI
iguoI que su imoginocion.
Los juegos frodicionoIes oporfon:
. mofivocion Idico esponfoneo.
. gron rique;o musicoI y Iingusfico.
. esfimuIon Io imoginocion y Io creofividod.
. incifon o Io consfruccion de su propio juguefe.
Z.Z Juegos denfro deI ouIo
EI juego se fiene que odopfor oI morco donde se desorroIIo, esfo comporfo
voIoror eI momenfo, eI espocio, Io femperofuro... en Io que se hoce poro no
creor incompofibiIidodes.
Los juegos denfro deI ouIo pueden ser Iibres o orgoni;odos, Ios dos pueden
fener ospecfos diversos que oyuden o desorroIIor eI oprendi;oje de
deferminodos confenidos: juegos monipuIobois, de ocfividod corporoI, de
Ienguoje, juegos simboIicos, de ficcion o sensorioIes.
Todos Ios juegos Iibres fomenfon Io creofividod. Los dirigidos o esfrucfurodos,
moyoriforiomenfe se uson poro IIevor o fermino unos objefivos especficos de
oprendi;oje.
Se cIosificon en:
I. Juegos sensorioIes: desorroIIon Ios senfidos deI infonfe.
Z. Juegos de expresion: ofrecen muchos posibiIidodes.
3. PIosfico: pinfuro, dibujo, borro...
4. Expresion corporoI: mmico, dromofi;ocion y imifocion.
b. Mofricidod: ogiIidod, ompIiocion de movimienfos.

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Educacin Musical

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Z.3 Juegos oI oire Iibre
EI nio en eI fiempo de recreo sueIe jugor o juegos orgoni;odos, Iibres o
invenfodos, Io sueIe hocer individuoImenfe, por porejos o en grupos con
objefos, juguefes o sin nodo.
Lo moyoro de esfos juegos pofencion eI equiIibrio, Io coordinocion de
movimienfos, Io mofricidod, efc...
EI nio fiene uno gron copocidod de odopfocion y es copo; de jugor o cuoIquier
coso en un espocio reducido.
Z.4 Imporfoncio deI moesfro como observodor
Es muy imporfonfe que eI moesfro observe oI nio cuondo juego en eI recreo,
esfo Ie oyudoro o conocerIo y comprenderIo, yo que eI nio juego
esponfoneomenfe.
EI moesfro puede observor: Io ocfifud generoI deI nio, si juego mucho o poco,
si es posivo, si fiene fendencio o jugor soIo, eI fipo de juegos que hoce...
3, CRITERIOS DE CLASIFICACIN Y SELECCIN DEL REPERTORIO
Conocer y cIosificor Ios esfrucfuros de fodo fipo de juegos puede oyudor o
seIeccionor eI reperforio poro codo uno de Ios ocfividodes que progrome eI
moesfro.
En eI juego no es necesorio buscor siempre un rendimienfo o resuIfodo finoI.
Acosfumbroremos o Ios nios o voIoror no fon soIo Ios resuIfodos finoIes de uno
ocfividod sino fombien su proceso.
EI juego ho de voIoror fodos Ios opfifudes de uno persono, Ios fsicos, Ios
infeIecfuoIes o socioIes. Hociendo juegos de fodo fipo.
3.I Edod y infereses de Ios infonfes

Tema 11



Educacin Musical

411
A Io horo de seIeccionor un juego se ho de fener presenfe Io edod presenfe, Io
menfoI medio deI grupo o individuoI, eI Iugor donde se reoIi;oro y Io esfocion deI
oo.
EI juego no ho de sobreposor Ios posibiIidodes deI nio. M o ho de ofecfor Io
infegridod fsico, psquico o ofecfivo de Ios infonfes.
3.Z Aporfociones de Ios cuoIidodes musicoIes deI juego
Los medios expresivos que cosi siempre ocompoon oI juego son: Io concion, eI
rifmo y Io poIobro. EI popeI de Io concion es diverso. EI deI rifmo es imporfonfe,
oveces enconfromos concion y rifmo (juegos de soIfor o cuerdo).
Hoy grupos de juegos donde Io poIobro es un componenfe esencioI: muy o
menudo Io poIobro es eI juego, en porfe o en su fofoIidod.
3. Diferenfes fipos de juegos
Juegos que frobojon esencioImenfe ospecfos musicoIes:
^Juegos sensorioIes: EsfimuIon Io idenfificocion de diferenfes sonidos. Son
hobifuoIes y frobojon Io orienfocion en eI espocio por medio de sonidos
deferminodos.
EgempIo: Lo profesoro foco uno concion conocido y combio oIguno nofo, Ios nios Io hon de
odivinor. EsfimuIo Io ofencion musicoI.
^Juegos de expresion: Ofrecen muchos posibiIidodes, expresion corporoI,
represenfociones, creofividod en grupo,...
EgempIo: Pepresenfor un cuenfo, sincroni;or eI movimienfo de uno msico concrefo, ...
^Juegos de mofricidod fino: Fovorecen eI desorroIIo de Io ogiIidod, Io
monipuIocion, Ios refIejos, Io ofencion y Io coordinocion.
^Juegos de movimienfos ompIios: Fovorecen Io sincroni;ocion de Ios
movimienfos, Io fuer;o, eI rifmo, eI equiIibrio, eI dominio deI cuerpo, Io
coordinocion, Io ropide;, Io ogiIidod, Io veIocidod, Io fIexibiIidod,...
^Juegos diversos: Infervienen diferenfes ospecfos, sobrefodo musicoIes:

Tema 11



Educacin Musical

412
Juegos de esconderse, de soIfor y correr, con eIemenfos, de poIobros.

4,APORTACIONES Y POSIILIDADES DEL JUESO EN LAS
ACTIVIDADES QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIN VOCAL
INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO Y DANZA
Acfividodes que se reIocionon mos especficomenfe con Io formocion musicoI.
4.I Aporfociones deI juego en Io educocion vocoI
Un vehcuIo expresivo que cosi siempre ocompoo oI juego y Io fociIifo es Io vo;.
Los juegos orgoni;odos en Ios que infervengo Io expresion vocoI pueden ser de
fodo fipo y dificuIfodes, segn Io edod de Ios oIumnos. EI popeI deI moesfro en
esfe juego es fundomenfoI: coordinor, orgoni;or, mofivor, observor... y
seIeccionor Ios juegos que propone segn Ios objefivos que quiere conseguir.
Los juegos donde Io expresion vocoI esfo presenfe en su fofoIidod fovorece eI
oprendi;oje de ofros ospecfos como:
enriquecimienfo y ompIiocion deI vocobuIorio
fovorece Io expresion oroI
moduIocion y expresividod de Io vo;
4.Z Aporfociones deI juego en Io educocion insfrumenfoI
Son juegos donde infervienen objefos o insfrumenfos. FociIifon Io procfico
musicoI y frobojon Io moyoro de eIemenfos musicoIes que se reoIi;on en uno
cIose de msico.
^Trobojo rfmico:
- puIsocion
- figuros musicoIes
- esfrucfuros rfmicos

Tema 11



Educacin Musical

413
^Trobojo meIodico:
nofocion musicoI
froseo
improvisocion meIodico
^Trobojo de Ios cuoIidodes deI sonido:
ogudo/grove
Iorgo/corfo
fuerfe/suove
fimbre
4.3 Aporfociones deI juego oI movimienfo y Io don;o
En Io moyoro de Ios juegos esfo presenfe eI movimienfo.
Los oporfociones de esfos juegos de movimienfo y don;o son inmensos: jugondo
odquieren concepfos de IoferoIidod, coordinocion moforo,... Los oporfociones
musicoIes son : puIsocion, rifmo, meIodo, concion coordinodo con eI movimienfo.
,SNTESIS
EI juego es Io formo nofuroI y normoI de oprender nuevos conocimienfos y de
esfimuIor y desorroIIor ocfifudes.
^Poro esfimuIor eI juego hoce foIfo: eI grupo de compoeros y Io figuro deI
oduIfo.
^MoferioIes: Espocios suficienfes y esfimuIonfes, y juguefes o moferioIes
diversos.
^Los nios fendron que jugor con 3 eIemenfos:
eIemenfos nofuroIes: oguo, oreno, ...
juegos y juguefes frodicionoIes: cuerdos, peIofos, oros...
juguefes ocfuoIes: fovorecen Io odopfocion o nuesfro civiIi;ocion, o Io
sociedod y o su fecnoIogo.

Tema 11



Educacin Musical

414
^Se debe infroducir uno educocion deI consumo poro defendernos deI
consumismo.

T-13

EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE
EXPRESIN MUSICAL

1. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIN
MUSICAL
1.2. Expresin Corporal y movimiento
1.3. El cuerpo y el movimiento como medios de Expresin Musical

2. LA RELAJACIN: TCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD
MUSICAL VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO.
2.1. Relajacin
2.2. La relajacin: Tcnica necesaria para la Actividad Musical Vocal
2.3. La Relajacin: Tcnica necesaria para la Actividad Musical Instrumental
2.4. La Relajacin: Tcnica necesaria para la Actividad Musical de Movimiento

2.1 LA DANZA EN LA EDUCACIN MUSICAL
3.1. La Danza en la Historia
3.2. Danza y Escuela
3.3. Realizacin
3.4. Formas de Danzas

4. CONCLUSIN
5. BIBLIOGRAFA


1. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIN
MUSICAL

1.1. Introduccin:

Qu es la Expresin Corporal?

Para MARTA SCHINCA: la Expresin Corporal es una disciplina que permite
encontrar, mediante el estudio y la profundizacin del empleo del cuerpo, un lenguaje
propio. Es una disciplina que partiendo de lo fsico conecta con los procesos internos de la
persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual creativo. Podra

Tema 11



Educacin Musical

415
definirse, como una sensibilizacin psicosomtica que busca la integracin de la conciencia
del cuerpo con la vivencia del mismo.

Cuerpo, espacio y tiempo, son las tres coordenadas que configuran esta disciplina.
(...)


Los ejercicios rtmico-motrices son recursos muy valiosos para que despierten en el
alumnado sus capacidades intelectuales, motrices y afectivas. Son uno de los medios de
expresin ms completos en cuanto que para su realizacin debe intervenir el individuo
ntegramente.

La Expresin Corporal potencia ese desarrollo completo porque se fundamenta en
dos posibilidades bsicas de expresin: movimiento y gesto. stas se sustentan
constantemente en la creatividad y en la espontaneidad.

El movimiento es una actividad corporal que se desarrolla en el espacio, implicando
la totalidad del cuerpo o alguna parte de l. Es un medio de expresin musical en cuanto
que sirve para vivenciar sensaciones, comprendiendo e interpretando la msica.

1.2. Expresin Corporal y movimiento

Todo ser humano se manifiesta a travs de su presencia fsica. El cuerpo le sirve de
relacin entre su mundo interior y el mundo que le rodea. Toda experiencia vivida a travs
del cuerpo, es formativa habiendo una interaccin entre lo intelectual y lo afectivo.

La expresin corporal se basa en el principio de la libre expresin a partir de la
vivencia del cuerpo en el espacio y en el tiempo, llegando a crear un espritu crtico.

El movimiento es un medio de expresin corporal.

Al plantear las actividades hemos de tener en cuenta que no se contenga la accin,
sino por el contrario, que se pueda exteriorizar todas las vivencias dando la oportunidad de
llegar al conocimiento de s mismo y que se puedan establar relaciones con los dems y el
mundo que le rodea, de una forma espontnea. Debe existir un equilibrio entre lo que se le
informa y ensea y lo que es capaz de descubrir y asimilar por s mismo.

El principio metodolgico que debe regir ser que observen, piensen, descubran,
analicen y construyan, as podrn desarrollar sus capacidades adaptndolas a su yo
proporcionndole seguridad, desarrollo motor, intelectual y psquico.

En los primeros momentos, se dar ms importancia al hecho de que se muevan y
sigan el movimiento mientras duren los sonidos, que propiamente a la calidad del
movimiento.

Tema 11



Educacin Musical

416

El movimiento se educa. El alumno ha de aprender a controlar su movimiento. La
tcnica de contrastes entre movilidad e inmovilidad sern ejercicios que consigan ese
control del movimiento.

Una de las formas ms ricas de expresin musical a travs del movimiento la
encontramos en los juegos que se pueden organizar en torno a una cancin o a una msica
determinada presentada por el profesor y que los alumnos deben realizar.

La expresin corporal es un factor de formacin y equilibrio y un valioso elemento
de liberacin de energas y canalizacin de tensiones.

En el desarrollo de la expresin corporal se deben fijar unos objetivos claros, que
podemos resumir en:

- Movimientos de locomocin, caminar, correr, arrastrarse, gatear, galopar. Al
principio se realizarn libremente, luego en rondas, filas o parejas.
- Tomar conciencia del cuerpo (esquema corporal) de las posibilidades que el mismo
le ofrece, sus fuerzas y resistencias. Conociendo estas posibilidades, el nio podr
recurrir al uso de todos los medios para obtener beneficios fsicos y psquicos,
utilizando para ello cualquier posicin, ya acostados o arrodillados, sentados o de pie, y
utilizando movimientos de cabeza, manos, brazos, pies, hombros, piernas, caderas,
columna.
- Relacionar el movimiento corporal con el espacio, tratar de acomodar el gesto y los
movimientos en el espacio.
- Relacionar el movimiento corporal con el sonido y el ritmo a travs de los
elementos del comps, pulsos, acento, ritmo, la frase musical con movimiento corporal,
la intensidad y el carcter de las misma.
- Relacionar el lenguaje hablado y cantado con el movimiento. Tomar conciencia de
que el cuerpo puede moverse con una o ms palabras, una frase, una rima recitada o
cantada, que se pueden hacer movimientos relacionados con el sentido de las palabras.

Las actividades de Expresin Corporal deben realizarse en un lugar espacioso y
tranquilo, y antes de empezar, habr que realizar ejercicios de relajacin y de calentamiento
fsico para evitar lesiones musculares y poder usar el cuerpo en buenas condiciones fsicas.

1.3. El cuerpo y el movimiento como medios de Expresin Musical

El cuerpo va a ser el medio a travs del cul expresemos el movimiento. El
movimiento en la Expresin Musical es objeto no en s mismo, sino como recurso de
interiorizacin de los elementos musicales ms comunes:
- Nocin de tiempo
- Relacin del espacio
- Altura sonora

Tema 11



Educacin Musical

417
- Intensidad y sus graduaciones
- Procesos formales y las formas

MARIANA DI FONZO comienza todas sus clases con ejercicios de expresin libre
Todas las clases o actividades debern comenzar por una actividad libre como saltar,
avanzar...


Antes de iniciar un trabajo se puede proponer: caminar, correr, avanzar, saltar sin
especificar el tiempo. Con este movimiento libre en su realizacin, se puede descubrir que
cada cual tiene su tempo natural, as se podrn destacar las caractersticas individuales
motrices y de tempo interior.

Ms tarde hacerles seguir unos pasos, un esquema rtmico sencillo, har que
descubran sus capacidades de adaptacin rtimica y como consecuencia desarrollarn su
capacidad auditiva.

La msica ser un medio de expresin cuando nos permita seguir una dinmica
musical. Ej: seguir el tempo, expresar los matices: forte, piano..., expresar las
relaciones espaciales: izquierda, derecha, delante, detrs, en diagonal..., calidades del
movimiento: pesado, suave...

La Expresin Corporal es la posibilidad de demostrar que cada uno existe
individualmente, con sus sentimientos propios y sus pensamientos

Con la expresin corporal fomentamos:
- Expresin individual y colectiva
- La atencin
- La memoria
- La audicin
- La organizacin del espacio
- El concepto del espacio
- El concepto del cuerpo como instrumento musical


Los objetivos se centran en cinco grandes bloques:
- Esquema corporal
- Ubicacin espacial
- Control del tono muscular
- Relacin del movimiento con el espacio y el tiempo
- Equilibrio

MARTA SCHINCA seala que el objetivo bsico y ms amplio de esta disciplina
es estimular o despertar la capacidad de comunicacin, capacidad que activa el mecanismo
fundamental de la relacin con el otro, lo que habitualmente llamamos el dar-recibir, captar

Tema 11



Educacin Musical

41
al otro a travs de los elementos del trabajo corporal que incluye el gesto, su desarrollo en
el tiempo, su desarrollo en el espacio y su carga expresiva con los climas, estados de
espritu y emociones que la comunicacin despierta.

DALCROZE promueve el estudio musical vivenciando los elementos musicales, de
forma que la sensacin de movimiento reforzar el conocimiento intelectual. Todo ritmo es
movimiento, por tanto, perfeccionar el movimiento lleva a desarrollar el sentimiento
rtmico musical.


La expresin corporal como resultado de la percepcin reflexiva y del movimiento
expresivo, permite manifestar de forma gestual una idea, un sentimiento, una sensacin,
una situacin o una forma de la naturaleza. A travs del gesto corporal, el nio y la nia
expresan sus emociones y vivencias. Para el desarrollo de este tipo de expresin el nio
explorar y percibir de forma autnoma sus propias sensaciones externas, y a otras
personas, objetos y materiales como medios de relacin y comunicacin. A travs de la
pantomima, la expresin corporal y la danza y, partiendo de la exploracin sensorial de
personas, objetos y materiales, se pueden elaborar y representar escenas, personajes y
situaciones utilizando el cuerpo como principal recurso.

Una especial atencin merece la interiorizacin rtmica, en la que la exploracin y la
percepcin delas sensaciones internas deben ocupar un lugar destacado. La coordinacin y
el control del movimiento permiten la adecuacin a distintos ritmos y hacen posible la
iniciacin en danzas sencillas. Se trata, en definitiva, de facilitar a los nios, el
descubrimiento de nuevas vas de comunicacin y relacin con el espacio y con los dems.

La improvisacin de patrones rtmicos, espaciales y de estados anmicos a travs del
mimo constituyen procedimientos adecuados para lograr el desbloqueo o desinhibicin y
espontaneidad de gestos y movimientos, as como para expresar y elaborar escenas,
personajes y situaciones de la vida cotidiana.

2. LA RELAJACIN: TCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD
MUSICAL VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO

2.1. Relajacin

La actividad musical requiere una serie de condiciones a tener en cuenta a la hora de
realizar cualquier actividad musical, ya sea canto, msica instrumental o movimiento.
Todas las actividades relacionadas con estas facetas musicales deben partir de un
presupuesto esencial, la relajacin, si se quiere que los rendimientos sean ptimos en
cualquiera de ellas.

La relajacin es ponerse en situacin de distensin muscular con el fin de suavizar
las tensiones que se puedan originar antes o despus de una actividad. Se consigue
mediante una serie de ejercicios que tienen como finalidad llegar a una disposicin fsica y
mental ptimas para que el desarrollo de la actividad musical sea lo ms placentera y

Tema 11



Educacin Musical

419
provechosa posible. Afecta al organismo completo y de modo particular a cada uno de los
elementos fisiolgicos que intervienen en el desarrollo de la actividad musical.

La relajacin en la escuela reporta importantes ventajas puesto que disminuye las
tensiones que se van acumulando a lo largo del da y se obtiene una disposicin mental y
fsica ms positiva.

Pero aunque hablemos de una relajacin en general, lo cierto es que podemos
distinguir dos tipos diferentes segn el camino que sigamos:

- Relajacin dinmica: implica el trabajo desde el movimiento; La repeticin de
determinados movimientos hace que lleguen a dominarse ajustndose con exactitud los
parmetros motrices (direccin, espacio, cantidad y fuerza de movimientos) provocando
la relajacin. La tcnica ms antigua de relajacin dinmica es el Tai-chi
- Relajacin esttica: suele ser la ms cmoda y sencilla, intentando eliminar
tensiones desde posiciones de cierta inmovilidad. La base de esta relajacin es la
respiracin.

Se debe comenzar con una buena tcnica respiratoria de manera que la inspiracin y
la espiracin no produzcan trabajo muscular. Esta respiracin debe ser natural,
fisiolgicamente igual a cuando se duerme.

Un ejercicio sencillo, trabajar con un globo o similar, desinflando el globo para
seguidamente llenarlo con una inspiracin profunda, silenciosa, se retendr por unos
segundos y se espirar suavemente con una respiracin abdominal.

La relajacin respiratoria debemos emplearla especialmente en la educacin vocal y
el canto.

Este ritmo respiratorio es significado de una buena salud fsica y mental, de manera
que cuando el estado de nimo cambia, cambia la velocidad del ritmo respiratorio.


Para conseguir una buena relajacin habr que tener en cuenta:
- Buscar un ambiente de tranquilidad
- Buscar un ritmo respiratorio lento
- No hacer interrupciones
- Acostumbrarse, hacindola diariamente
- Permanecer conlos ojos cerrados
- Usar unamsica sedante
- Practicarla sin msica, haciendo una reflexin
- La sesin durar de 5 a 8 minutos

En cuanto a actividades a desarrollar para un programa de msica V. H. DE
GAINZA (1964) establece una graduacin natural donde los juegos con representacin
corporal son partes fundamentales, al igual que el canto, la rtmica, la audicin y lo que

Tema 11



Educacin Musical

420
aqu nos interesa fundamentalmente, la respiracin y relajacin. As, comprende la
enseanza y el control de estas dos condiciones que garantizan el buen cumplimiento de las
restantes actividades:

- Despus del movimiento, para equilibrar la agitacin producida por el mismo, los
nios realizan algunas inspiraciones profundas. Para motivarles recurrimos a imgenes:
aspirar un flor, tomar aire para inflar un globo o soplar una vela.
- Tambin se sugieren imgenes para que el nio aprenda a relajar su cuerpo: as se
trasnsforma en un mueco de trapo o se siente una bolsa de arena que pesa o el abrigo
que est colgado de la percha con las mangas (brazos) completamente cadas a los
costados.

2.2. La relajacin: Tcnica necesaria para la Actividad Musical Vocal

La relajacin est relacionada con la actividad musical en cuanto es una tcnica
necesaria para buscar un rendimiento ptimo en cualquier actividad musical, y como
consecuencia para la educacin vocal.

V. H. DE GAINZA afirma que en actividades relacionadas sobre todo con el canto,
habr que procurar que el nio se encuentre relajado y que respire con naturalidad, ya que
la buena relajacin y la buena respiracin son las condiciones bsicas que, junto con un
modelo apropiado, influirn en el desarrollo normal de las facultades vocales de los
alumnos.

Para conseguir una buena tcnica vocal es preciso realizar actividades de cuidado de
la voz, logrando una buena emisin, diccin, respiracin y articulacin todo ello con una
postura relajada.

Si el cuerpo se halla en tensin, repercutir en una mala orientacin de la
resonancia, una mala postura corporal, una mala vocalizacin, una mala colocacin de los
rganos que intervienen en la produccin del sonido y un malestar general; por lo que es
preciso no actuar en ese momento hasta que no consigamos una preparacin fsica haciendo
ejercicios de relajacin.

As que para una correcta emisin vocal habr que conocer el instrumento vocal, es
decir, sus partes y su funcionamiento:
- Aparato respiratorio
- Aparato fonador
- Aparato resonador

Habr que buscar actividades que consigan un sonido fluido, amplio, sonoro y una
total relajacin muscular. Por tanto, para conseguir una buena tcnica para la educacin
vocal es necesario dominar:
- La relajacin
- La emisin de la voz:
- Respiracin

Tema 11



Educacin Musical

421
- Articulacin
- Vocalizacin
- Resonancia
- Entonacin

Las actividades a realizar son:

- Buscar la resonancia facial
- Buscar la adecuada postura
- Realizar ejercicios faciales
- Limpieza fisiolgica mediante ejercicios de carraspeo y de limpieza nasal
- Ejercicios de vocalizacin, que son fundamentalmente de resonancia facial
mediante slabas que contengan con m, n, y de emisin diafragmtica del aire
- Dirigir la voz
- Cantar con suavidad
- Prctica del profesor como ejemplo

2.3. La Relajacin: Tcnica necesaria para la Actividad Musical Instrumental

El trabajo con los instrumentos, en un principio con su propio cuerpo, con los del
entorno y de elaboracin propia, siguiendo con los de percusin, hace que se afiancen las
relaciones cerebro-musculares que le servirn para conseguir una tcnica ms o menos
aceptable. Estas tcnicas requieren para su prctica una disposicin fsica y mental
aceptables que se consiguen haciendo previamente ejercicios de relajacin, es decir,
actividades de distensiones musculares que preparen para nuevas actividades.

Cuando existe una situacin de tensin puede llevar al fracaso, puesto que no hay
condiciones ptimas para la prctica instrumental.


- Relajacin previa: antes de realizar los ejercicios instrumentales, la relajacin sirve
para concentrarse en la actividad que se va a llevar a cabo.
- Relajacin posterior: la prctica instrumental requiere toda una serie de ejercicios
tcnicos que, por su carcter mecnico, producen tensiones corporales. Por tanto, para
eliminarlas, tambin ser til la relajacin.


Al utilizar los instrumentos habr que tener en cuenta:
- Conseguir una situacin de relajacin corporal
- Explicar el manejo del instrumento
- Realizar ejercicios sencillos por imitacin
- Observar una postura correcta y una tcnica para el instrumento a tocar
- Realizar actividades bsicas en forma de juegos

Por tanto, paraconseguir una buena tcnica para la educacin instrumental, es
necesario dominar:

Tema 11



Educacin Musical

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- Tcnica relajadora
- Tcnica de ejecucin:
- Manejoinstrumental
- Postura corporal
- Control motriz de brazos y dedos
- Improvisacin

2.4. La Relajacin: Tcnica necesaria para la Actividad Musical de Movimiento

Las actividades musicales de movimiento son las primeras que deben realizarse en
el mbito escolar, y estn sujetas al igual que las anteriores a unarelajacin corporal
comopreparacin inicial.

Las actividades de movimiento que seocupan del control rtmico del cuerpo,
necesitan una relajacin previa que facilite la realizacin y la coordinacin de movimientos.
Otras actividades estrechamente ligadas al movimiento y la msica son las actividades
perceptivo-motrices que favorecen la percepcin espacial, temporal y rtmica. As podemos
observar el movimiento como base de la educacin psicomotriz.

Si nos centramos en la educacin rtmica descubriremos que a travs de ella se
controla el movimiento y favorece la psicomotricidad y la expresin corporal; esta ltima
tambin incrementa las destrezas motoras, como manifestacin espontnea.

A travs de la expresin corporal se descubren las posibilidades expresivas que el
cuerpo ofrece, los msculos se contraen y se relajan y a travs del dominio del esquema
corporal se harn ejercicios de:
- Interiorizacin
- Movilizaciones segmentarias y globales
- Contraccin y relajacin muscular
- Coordinacin visual y motriz
- Lateralidad
- Equilibrio
- Movimiento al comps de una msica

Es a travs del movimiento como se debe iniciar la comprensin de la msica. Se
aprende vivenciando e interpretando, es decir, hacindolo de una forma ldica; por tanto
debe utilizarse el movimiento como un recurso pedaggico importantsimo en la prctica
escolar.

Para llevar a cabo esta prctica con un buen rendimiento, habr que tener en cuenta
que la relajacin corporal debe ocupar un lugar privilegiado para no producir problemas
musculares y desarrolle las capacidades psicomotrices bsicas para el movimiento.

Cualquiera de los elementos de la enseanza musical podran ser percibidos y
comprendidos a travs del movimiento del cuerpo.


Tema 11



Educacin Musical

423
En definitiva sabemos que el ritmo se aprende a travs del cuerpo y del movimiento
y no slo se limita al ritmo, sino que abarca otros elementos musicales este aprendizaje a
travs a travs del movimiento.

En resumen podemos decir que la relajacin es una tcnica necesaria para las
actividades de movimiento que en definitiva desarrollan el lenguaje corporal y musical en
sus tres vertientes:
- Psicomotriz
- Rtmica
- Expresin corporal

3. LA DANZA EN LA EDUCACIN MUSICAL

3.1. La Danza en la Historia

La palabra danza procede del snscrito y significa anhelo de vivir y es una
necesidad de ndole espiritual y emotiva que se expresa mediante la accin corporal.

El elemento o instrumento de la expresin coreogrfica es el cuerpo humano, y el
medio de expresin, el movimiento. Este guarda cierto parecido en lo esencial, a pesar de
las distintas peculiaridades de cada individuo o raza.

Se sabe que la danza ha existido desde muy antiguo, desde que tenemos
conocimiento de la estancia del hombre en la tierra, como manifestacin a las necesidades
que tenan los pueblos.

Tal como seala BARBARA HASELBACH: la danza es una ejecucin codificada
de actos motores encaminados a la transmisin de informaciones que permiten el desarrollo
de una actividad determinada. Es natural que el hombre primitivo tratara de exteriorizar sus
sentimientos humanos y que en su forma, se manifestara danzando. Se sirve de la danza
como medio de expresin, tratando de comunicar sus penas, alegras, su adoracin a
fenmenos naturales... Poco a poco esos movimientos van adquiriendo un ritmo y as la
danza va tomando significado mgico, religioso, amoroso...

A travs de la diversidad del folclore se puede llegar a las fuentes primitivas: danzas
del fuego, guerreas, recoleccin, nupcial, de la muerte...

En un primer momento la danza consisti en un motivo de encantamiento, y poco a
poco se diversifica enriquecindose con frmulas y construcciones rtmicas que se
convirtieron en pasos. Primero con palmadas y luego con golpes con los pies se fue uniendo
danza con msica.

Al igual que el hombre evoluciona, sus danzas tambin evolucionan. Buscan
variedad, pintan sus cuerpos, buscan simbolismos... y poco a poco va llegando a una
corerografa, es decir, a una composicin que resulta esttica y armnica.


Tema 11



Educacin Musical

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Con el tiempo, las danzas pasan a dividirse en dos grupos:

- Bailes para representar hechos de la vida real, es decir, representativos
- Bailes sin esa funcin, no representativos

La danza evoluciona, perdiendo este carcter representativo y se convierte en una
danza academicista, en la que lo religioso, espiritual y emocional va dejando paso a lo
tcnico. No obstante, existen tendencias actuales que se dirigen a la recuperacin de este
otro tipo de danza, valorando ms la plasticidad, el gesto, la expresin...

En definitiva, el ser humano se manifiesta a travs de su cuerpo empleando la danza
como medio de expresin y movimiento. Estas danzas se encuentran marcadas por las
diferentes pocas, pases y razas.

Los pueblos primitivos danzan transmitindola de generacin en generacin. En
algunos siglos el baile fue privativo de la clase dominante, as en la Baja Edad Media slo
bailaban los burgueses ricos y la clase dominada, si bailaba, tena que hacerlo escondida
porque le estaba prohibido.

Sin embargo, en la actualidad existen numerosas danzas populares, cada una con las
caractersticas propias del pueblo a que pertenece y es necesario hacer un esfuerzo para que
este legado cultural se conserve.

3.2. Danza y Escuela

Teniendo en cuenta que la danza es un medio para colectivizar emociones, un
recurso que vincula espiritual y afectivamente, que tiene un lenguaje universal, que ofrece
un mensaje de paz y fraternidad, no cabe duda que su introduccin en la prctica escolar
tendr como objetivo despertar la inquietud cultural y artstica que prepare al alumno para
el futuro.

El documento donde aparece reflejada la danza en la actividad escolar es el DCB,
ms concretamente en la pgina 161 sealando que Una tercera realidad de la expresin
musical la constituye el movimiento y la danza. Ms adelante, en la pgina 163, la explica
como fundamental para la adquisicin de determinados conceptos musicales como el ritmo,
la audicin... En la pg 182 y siguientes se establecen los contenidos para este Bloque 6.
Finalmente, se establecen unas Orientaciones Especficas para el Movimiento y la danza en
las pg. 200 y siguientes.

A travs de la danza, la msica no slo cumple la funcin de ser escuchada, sino
que se enriquece con otros medios de expresin. En la educacin musical se deben utilizar
todos los medios para integrar la expresin vocal e instrumental, junto con la audicin, en
las actividades de danza y movimiento, tales como: canciones, danzas tradicionales,
representacin escnica de canciones, improvisaciones de danza sobre una msica
seleccionada...


Tema 11



Educacin Musical

425
Fundamentalmente deber divulgar la prctica de la danza y al mismo tiempo
procurar placer y curiosidad para indagar el por qu del impulso a bailar, es decir, qu le
induce a la danza, as no ser mero espectador sino intrprete y conocer mejor los
diferentes aspectos de una danza y el sentimiento popular que la determina.


Debemos intentar que el alumno alcance un mejor control sobre su propio cuerpo,
en un ambiente no competitivo en el que cada uno alcance su triunfo. Esto quiere decir que
deberemos valorar todas las aportaciones, incluso la de aquellos menos capacitados.

En relacin a la danza el Decreto 105/1992 recoge:

En el movimiento rtmico y la danza se encuentran integrados la expresin
corporal con los elementos musicales. Elcuerpo es capaz de expresar y comunicar
sensaciones y sentimientos a travs de sus movimientos, relacionndose con los dems y
con el espacio. Para ello, se potenciar en los alumnos el control y dominio de sus
movimientos, evolucionando desde el movimiento libre en el espacio hasta llegar al
aprendizaje de algunas danzas sencillas caractersticas del folclore andaluz

El papel ms importante de la danza en la escuela es que debemos atribuir a la
puesta en comn de ideas, de sentimiento. Ese rasgo colectivo es el ms importante de la
danza organizada. Pero no deberemos olvidar nunca el carcter expresivo que tiene como
actividad artstica o como actividad psicomotriz.

3.3. Realizacin

La danza se realiza dentro de un espacio y de un tiempo. Cuando el cuerpo adquiere
un control rtmico, con una coordinacin y ordenacin que sirve de secuencia en el espacio
y en el tiempo es cuando se comienza a practicar una danza.

La danza es un medio de expresin de los distintos estados de nimo que posee el
alumno producindole satisfaccin al expresarse con gestos y movimientos.

Puede ser una danza individual, como vivencia propia y canalizacin de sus
impulsos motores y sta le forma, respetando las estructuras espaciales con sencillos
movimientos.

Cuando la danza se practica en grupo es necesario llegar a una coordinacin del
movimiento colectivamente, pero tanto una como otra se realizan en un tiempo y en un
espacio.

El espacio puede ser total o parcial, segn requiera un desplazamiento o no.
El uso del espacio es un elemento esencial para llegar a montar composiciones
coreogrficas, as, antes de comenzar a danzar conviene haber diseado el movimiento en
el espacio.


Tema 11



Educacin Musical

426
En la adecuada utilizacin de un mtodo de aprendizaje de la danza, podemos
sealar varios aspectos:

- Aplicacin de los ejercicios de percepcin temporal: el nio aprende a distinguir las
diferentes cadencias y a sincronizar sus desplazamientos con temas musicales y aires
folclricos. Generalmente estos ejercicios se realizan libremente, los nios distribuidos
por la clase.
- Aplicacin de los ejercicios de organizacin del espacio: aprender a situarse dentro
de un grupo y hacer coincidir sus desplazamientos con los compaeros, orientados a
una u otra direccin
- Aprendizaje de los ejercicios de organizacin del espacio: realizando los siguientes
pasos: audicin de obras musicales descubriendo sus caractersticas rtmicas;
desplazamientos sobre un tema improvisando diferentes pasos adaptados al ritmo
propuesto; ejecucin de los pasos correspondientes a las distintas figuras.


3.4. Formas de Danzas

Podemos clasificar las danzas en tres grandes grupos:

a) Bailes y Danzas de diversin: donde se incluyen las:
- Danzas de saln: en el siglo XIX surgieron un gran nmero de danzas de ritmo
marcado y vigoroso que fueron muy populares en todos los salones principales de
las capitales europeas. Una de gran impacto fue el vals que sigui en importancia
a la polca. Otras fueron la mazurca, cuadrilla, polonesa, cotilln y galopa.
- Danzas nacionales: tarantela (Italia); Bolero, fandango y chacona (Espaa);
Bourre, gavota y minu (Francia); cracoviana y polonesa (Polonia) y Czarda
(Hungra)
- Danzas americanas: ragtime, foxtrot, jazz, charleston, woogie, rumba, samba,
mambo, conga, rock and roll, twist, cha-cha-ch, habanera, tango
- Danzas populares espaolas: Andaluca: fandango, sevillana, malaguea,
granadina...; Pas Vasco: zortzico, aurresku; Galicia: mueira, danza de los petos;
Canarias: folias, isa; Mallorca: copeo, boleras; Castilla: tirana, bolero, danza de
las roscas...; Extremadura: pjaro bobo, el candil; Aragn: jota; Catalua: sardana,
contraps; Asturias: pericote, danza prima; Murcia: parranda; Valencia: manera,
folies; Navarra: sagardantza

b) Bailes y Danzas rituales: danzas que adquieren un sentido profano o religioso segn el
destino que se les d. Entre estas destacan las danzas de palos o paloteos, las de espadas, las
de cordones y arcos...

c) Bailes y Danzas representativos:

El conocimiento de la danza se har despus de haber practicado libremente
movimientos y desarrollado una coordinacin con el grupo.


Tema 11



Educacin Musical

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El aprendizaje de una danza sencilla se har cuando haya adquirido una cierta
soltura.

La danza debe alcanzar el objetivo de coordinarse colectivamente los movimientos
al ritmo de una msica. Para ello se necesita una preparacin previa:
- Necesita explorar el movimiento de su cuerpo segmentaria y globalmente
- Necesita orientarse en el espacio y el tiempo
- Necesita coordinarse en grupo
- Necesita marcar el ritmo con pasos para bailes
- Necesita usar su cuerpo como instrumento musical

Una vez dados estos pasos previos estar en condiciones de aprender una danza con
cierto xito.

En resumen, los tipos de danzas a utilizar en la Educacin Primaria variarn segn
el alumnado al que vaya destinado y al contexto donde se encuentre.

Son muy aconsejables las danzas populares, por su arraigo y por la facilidad de
asimilacin. En Espaa existe una gran riqueza de danzas con sus caractersticas propias.



TEMARIO ESPECFICO: EDUCACIN MUSICAL.
(ENVIADO POR CLARA)


TEMA 13: EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE
EXPRESIN MUSICAL. LA RELAJACIN: TECNICAS
NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL,
INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO. LA DANZA EN LA
EDUCACIN MUSICAL.

EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIN
MUSICAL.

Jaques Dalcroze resumi en una frase la relacin entre msica y movimiento: La
msica llega a travs del odo al alma, y sta transforma el cuerpo en movimiento

Tema 11



Educacin Musical

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En la vida cotidiana, en el trabajo, en el deporte, etc, est presente el movimiento,
pero siempre bajo una finalidad prctica: lo que importa es el resultado de la accin que
realiza el cuerpo.
Sin embargo en la danza, el inters se centra en el propio movimiento y en sus
distintas combinaciones, con el fin de transmitir algo a quien lo contempla; es decir, tiene
una finalidad expresiva. Esto es lo que convierte a la danza en el arte del movimiento.

Pero los seres humanos estamos convirtiendo nuestro cuerpo en un caparazn
hermtico, en el que simplemente guardamos nuestra parte intelectual. Mientras la
capacidad verbal va en aumento, las capacidades expresivas de nuestra parte fsica
decrecen. La vida que llevamos en las ciudades lo fomenta: no nos desplazamos andando
casi nunca, hablamos normalmente por telfono, el trabajo se realiza en muchos casos
individualmente y delante de un ordenador.

Todo ello se refleja en nuestra personalidad y en nuestra manera de relacionarnos
con el mundo que nos rodea. Por supuesto, la comunicacin existe y es intensa (televisin,
prensa, internet, radio...), pero el cuerpo ha pasado a un segundo plano en esta tarea. Nos
llega mucha informacin, pero la mayora de las veces no se espera una respuesta fsica por
nuestra parte. Pero todava existe un estmulo lo suficientemente fuerte como para generar
una respuesta de este tipo, es decir, movimiento, en el ser humano, y ms concretamente en
el nio: la msica. La msica penetra en nuestro cuerpo a travs del odo y nos comunica
movimiento. En el nio se constituye como un impulso de tal mpetu que le empuja a
realizar acciones corporales intiles, cuyo objeto es simplemente experimentar el placer
del movimiento.

Veremos cmo la reflexin sobre el uso expresivo de los movimientos del cuerpo
nos introducir el lenguaje de la danza que, como todo arte, posee su propio vocabulario y
formas.

Anlisis del cuerpo
El cuerpo como conjunto puede desplazarse, girar, saltar y realizar otro tipo de
acciones que tcnicamente llamamos gestos. Analizaremos cada una de stas acciones
bsicas del cuerpo, totalmente naturales en cualquier ser humano, descubriendo su
utilizacin como elemento expresivo:
Desplazamientos:
Existen numerosas formas de desplazarse, pero siempre se produce un traslado de
un lugar a otro. Con nuestros pies podemos das pasos, andando o corriendo, o dar saltos.
Pero tambin otras partes del cuerpo pueden desplazarse sobre el suelo mediante acciones
de deslizamiento, giro o arrastre. La relacin entre el cuerpo y el suelo aumenta la variedad
de los desplazamientos, con sus posiciones boca arriba, boca abajo, de costado etc.
Saltos:

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Hay muchas maneras de elevarse sobre el suelo dependiendo de la forma en que se
realiza en despegue y aterrizaje. El salto puede ser fuerte o suave, grande o pequeo. Las
cadas tambin pueden ser muy variadas y cambiar el carcter de la accin.
Asimismo, los saltos pueden expresar alegra, energa, fuerza, dominio o, al
contrario, sobresalto, miedo. Si aaden cadas pueden significar debilidad, derrota o
tristeza.
Giros:
Son rotaciones alrededor el propio eje del cuerpo, de pies o sentados, tumbados o
moviendo diferentes partes del cuerpo. Los giros pueden ser completos o parciales; un
ngulo recto, por ejemplo, supondra un cuarto de vuelta. Tambin pueden ser simtricos o
asimtricos, rpidos o lentos, etc.
Cuando se asocia un giro a una persona u objeto puede expresar rechazo. Si los
giros son rpidos y repetidos, pueden expresar bsqueda, sensacin de inquietud, o incluso
de inseguridad y miedo.
Gestos:
Se llama as al movimiento que no implica desplazamiento, salto o giro. A esta
categora pertenecen las distintas posiciones o formas que el cuerpo puede adoptar.
La accin ms simple de la vida cotidiana, como saludar o lavarse los dientes,
adquiere nuevo significado cuando la convertimos en gesto, pues el movimiento ha perdido
su funcin prctica para convertirse en expresin.

En la danza, estas acciones corporales bsicas se suelen dar combinadas unas a
otras; as encontramos giros asociados a desplazamientos, saltos o gestos.


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Movimiento de las partes del cuerpo:
Las actividades descritas anteriormente ponen en juego la totalidad del cuerpo y,
realizadas de forma continuada, producen cansancio y resultan montonas. Sin embargo,
descubrimos que los distintos segmentos corporales tambin se pueden mover de forma
aislada e independiente. Estas nuevas posibilidades dan una mayor variedad y riqueza a la
danza, que permite desarrollar otros elementos de contraste como:
Simetra y asimetra:
La simetra se produce cuando los dos lados del cuerpo realizan el mismo
movimiento, contribuyendo a crear sensacin de equilibrio y seguridad. La asimetra, por el
contrario, nos conduce a una sensacin inestable, de mayor movilidad.
Extensin y contraccin:
La extensin y contraccin de los msculos est presente hasta en el movimiento
ms mnimo. En la danza se exageran mucho estas acciones musculares, realizando grandes
extensiones que nos trasmiten apertura hacia el mundo, o recogimiento de todo el cuerpo,
que puede reflejar sentimientos de miedo y soledad.

Dibujos en el espacio:
Adems de las acciones corporales y de los movimientos aislados de las partes del
cuerpo, existen otros aspectos del movimiento presentes en el lenguaje de la danza:
El espacio, que, unido al tiempo, nos informa sobre la velocidad del movimiento; el
peso o la forma en que el cuerpo se enfrenta a la gravedad.
Todos estos aspectos se multiplican cuando, en vez de un individuo en movimiento,
tenemos una danza en grupo

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La expresin corporal es una disciplina moderna que permite la adquisicin de un lenguaje
corporal y la puede practicar cualquier persona, sin distincin de edad o forma fsica (esto
la convierte en un gran recurso para la atencin a la diversidad).

La expresin corporal se basa en el principio de la libre expresin, a partir de la vivencia
del cuerpo en el espacio y en el tiempo, llegando a crear un espritu crtico.

La expresin corporal toma pues, como instrumento, al cuerpo propio. A travs de ella se
desarrollan actitudes, capacidad de bsqueda, de toma de conciencia de las posibilidades
personales. Favorece:

- El equilibrio psicofsico partiendo de un conocimiento y control muscular:
ayuda a sentir confianza en el propio cuerpo y transmitir sentimientos e ideas sin
temos al ridculo. Ningn cuerpo est carente de belleza ni de armona si cada
cual aprende a controlar su propio esquema corporal.
- La creatividad personal con un movimiento corporal diferente y expresin
diferente: Todo ser humano se manifiesta a travs de su presencia fsica. El
cuerpo le sirve de relacin entre su mundo interior y el que le rodea.
Toda experiencia vivida a travs del propio cuerpo, es formativa, habiendo una
interaccin entre lo intelectual y lo afectivo.
Las facultades sensoriales le ayudan a afrontar el aprendizaje, llevndole al
campo expresivo, fomentando su imaginacin creadora en relacin con el
mismo, los dems y los objetos que le rodean.
- La superacin de las dificultades psicomotrices.

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Asimismo, el movimiento supone un medio de expresin corporal.
En los primeros momentos, se dar ms importancia al hecho de que se muevan y sigan el
movimiento mientras duren los sonidos, que a la propia calidad del movimiento.

Con el movimiento se comprenden e interpretan los conceptos musicales rtmicos
(pulso y acento) y se relacionan con el espacio y el tiempo, llegando a adquirirse la
estructuracin espacio-temporal necesaria para un buen desarrollo que contribuye a una
formacin equilibrada.
Para sentir el movimiento acrdico se pueden usar acordes de una marcha vibrante o
el aire alegre de una danza popular de ritmo binario.
Debemos recordar que las actividades ldicas poseen un gran potencial motivador
para el aprendizaje, y debemos por tanto incluirlas siempre. As, los juegos ritmico-
motrices, por la amplitud de objetos que cubren, son un planteamiento adecuado para la
actividad escolar. El juego permitir al nio explorar y experimentar sus posibilidades en
cuanto al movimiento.

Al plantear las actividades hemos de tener el cuenta:
- Que no se contenga la accin. Muy al contrario, debe pretenderse que se
puedan exteriorizar todas las vivencias dando la oportunidad de llegar al
conocimiento de s mismo y que se puedan entablar relaciones con los dems y
el mundo que le rodea, de una forma espontnea.
- Que exista un equilibrio entre lo que se informa y ensea y lo que es capaz de
descubrir y asimilar por s mismo.

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- Que el nio observe, piense, descubra, analice y construya, para desarrollar
sus capacidades adaptndolas a su yo, proporcionndole desarrollo motor y
psquico. En este sentido Rivas Garca y otros (Actividades musicales
preescolares) dicen acerca de la Expresin Corporal:
...no es un espectculo teatral, tiene fines psicopedaggicos. Es una
manifestacin espontnea, gestual motora, que expresa sentimientos
personales; es una forma dancstica, apoyada en varios materiales que
dan forma rtmica y dinmica del movimiento, y motivada la mayora
de las veces por la msica o por ritmos y otros incentivos (verbales,
de imaginacin etc).

Las actividades de expresin corporal deben realizarse en un lugar espacioso y
tranquilo, y antes de empezar, habrn de efectuarse ejercicios de relajacin y de
calentamiento fsico para evitar lesiones musculares y poder usar el cuerpo en buenas
condiciones fsicas.
Antes de iniciar un trabajo se puede proponer: caminar, correr, avanzar, saltar, sin
especificar el tiempo. Con este movimiento libre en su realizacin, se puede descubrir que
cada cual tiene su tempo natural, as se podrn destacar las caractersticas individuales
motrices y de tempo interior.
Ms tarde se les har seguir unos pasos, un esquema rtmico sencillo, que les har
descubrir sus capacidades de adaptacin rtmica y como consecuencia desarrollarn su
capacidad auditiva.
La relacin directa entre msica, movimiento y expresin corporal se constata en
muy diferentes cuestiones:
- Seguir un tempo
- Expresar los matices: Forte piano

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- Expresar a travs del movimiento todos los aspectos musicales: pulso,
acento, timbres, melodas...

A travs del cuerpo fomentaremos:
- La expresin individual y colectiva.
- La atencin
- La memoria
- La audicin
- La organizacin del espacio.
- El uso del cuerpo como instrumento musical.

Dalcoze, promueve el estudio musical vivenciando los elementos musicales, de forma que
la sensacin de movimiento reforzara el conocimiento intelectual. Todo ritmo es
movimiento, por tanto, perfeccionar el movimiento lleva a desarrollar el sentido rtmico
musical. Desarroll una serie de ejercicios para introducir al alumnado en el movimiento de
la marcha y de orientacin espacial.

Por su parte, el Decreto E.P. de Andaluca expone:
La expresin corporal como resultado de la percepcin reflexiva y del movimiento
expresivo, permite manifestar de forma gestual una idea, un sentimiento, una sensacin,
una situacin o una forma de la naturaleza. A travs del gesto corporal, el nio y la nia
explorar y percibir de forma autnoma sus propias sensaciones internas, y a otras
personas, objetos y materiales. Se pueden elaborar y representar escenas, personajes y
situaciones utilizando el cuerpo como principal recurso.

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A continuacin se hace una especial mencin a la importancia del factor rtmico:
Una atencin especial merece la interiorizacin rtmica, en la que la exploracin y
la percepcin de las sensaciones internas deben ocupar un lugar destacado. La coordinacin
y el control del movimiento permiten la adecuacin a distintos ritmos y hacen posible la
iniciacin en danzas sencillas. Se trata, en definitiva, de facilitar a los nios y a las nias el
descubrimiento de nuevas vas de comunicacin y relacin con el espacio y con los dems.
La improvisacin de patrones rtmicos, espaciales y de estados anmicos a travs del
mismo, constituyen procedimientos adecuados para lograr el desbloqueo o desinhibicin y
espontaneidad de gestos y movimientos, as como para expresar y elaborar escenas,
personajes y situaciones de la vida cotidiana.


LA RELAJACIN: TCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD
MUSICAL, VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO

Relajacin.
Relajarse es ponerse en situacin de distensin muscular con el fin de suavizar las
tensiones que se pueden originar antes o despus de una actividad.
Criterios sobre relajacin:
Comenzar con una buena tcnica respiratoria, de modo que inspiracin y espiracin
no produzcan trabajo muscular.
Iniciar espirando, imitando el desinflado de un globo, y a continuacin se llena con
una inspiracin profunda y silenciosa, se retendr por unos segundos y se espirar
suavemente con una respiracin abdominal. Esta respiracin debe ser natural,
fisiolgicamente igual a cuando se duerme
Este ritmo respiratorio es resultado de una buena salud fsica y mental, de modo que
cuando el estado de nimo cambia, cambia la velocidad del ritmo respiratorio. La relajacin
se inicia con respiraciones profundas que disminuyan toda la tensin que se pudiese tener.

Elementos bsicos para una buena relajacin:
- Buscar un ambiente de tranquilidad.
- Buscar un ritmo respiratorio lento

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- No hacer interrupciones
- Acostumbrase, hacindola diariamente.
- Permanecer con los ojos cerrados.
- Usar msica sedante.
- Practicar la relajacin sin msica, haciendo una reflexin.
- La sesin durar de 5 a 8 minutos.

Violeta H. De Gainza (1964), establece una graduacin de actividades donde los juegos
con representacin corporal son partes fundamentales, al igual que el canto, la rtmica, la
audicin y la respiracin y la relajacin. En este sentido dice:
Despus del movimiento, para equilibrar la agitacin producida por el mismo, los
nios realizan algunas inspiraciones profundas. Para motivarlas recurrimos a imgenes:
Aspirar una flor, tomar aire para inflar un globo o soplar una vela, etc..
Tambin se sugieren imgenes para que el nio aprenda a relajar su cuerpo: as se
transforma en un mueco de trapo, o se siente bolsa de arena (que pesa) o el sobretodo que
est colgado en la percha con las mangas (brazos) completamente cadas a los costados.


II.A. LA RELAJACIN COMO TCNICA NECESARIA PARA LA
ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL.

Tomando las palabras de O. Aguirre y A. De Mena: teniendo en cuenta que la voz
es la consecuencia de la adaptacin y asociacin de distintos rganos del cuerpo humano,
en la medida que nos sea posible debemos poner a punto estos rganos para una correcta
emisin de la voz. Por lo tanto, la relajacin est relacionada con la actividad musical
vocal en cuanto es una tcnica necesaria para buscar rendimiento ptimo de todos lo
elementos fsicos y psquicos que intervienen en dicha actividad
De este modo, la relajacin predispone positivamente al mejor aprovechamiento de
la actividad vocal que se va a desarrollar inmediatamente despus.

Para conseguir una buena tcnica vocal es necesario efectuar actividades de cuidado
de la voz, logrando:
- Buena emisin.
- Buena respiracin.
- Buena diccin
- Buena articulacin.
Todo ello habr de obtenerse siempre adoptando una postura relajada. Por ello, si el cuerpo
se encuentra en tensin, provocar una mala postura corporal, una mala orientacin de la
resonancia, mala vocalizacin y colocacin de los rganos que intervienen en la produccin
del sonido y un malestar general. En consecuencia, no debemos comenzar el trabajo vocal
hasta no haber logrado una adecuada preparacin mediante ejercicios de relajacin. En este
sentido el primer elemento que debemos tener en cuenta es:
La postura

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El correcto ejercicio del canto adquiere una postura determinada del cuerpo que
evite tensiones y consiga una adecuada relajacin general que favorezca una buena emisin
de la voz. Por ser el cuello y los hombros algunas partes del cuerpo que sienten
especialmente la tensin y donde se concentra el rgano fnico, la educacin vocal no
consiste nicamente en realizar una serie de ejercicios antes de cantar o hablar sino en el
control de la respiracin, de las emociones, del estado de salud. Para ello es necesario que
el canto, como el habla, sea distendido a travs de la expresin corporal y gestual: para los
nios, que no han desarrollado todava la capacidad postural idnea y a los que no se puede
pedir que se estn quietos para concentrarse solamente en la voz que emiten, ser ideal que
en el canto se puedan mover ya que as distendern las partes del cuerpo que en l
intervienen. Los cantantes profesionales saben que la tensin deben desviarse hacia partes
del cuerpo que no afecten a la emisin de la voz, como por ejemplo las piernas, que a
menudo se sienten como verdaderas columnas de hormign.
Ello exige en primer lugar:
- Realizar una serie de ejercicios de pie con el tronco recto y la cabeza un poco
inclinada hacia delante.
- Realizar ejercicios de respiracin:
- Diafragmtica
- Costal
- Completa
Estos ejercicios se realizarn en distintos tiempos, teniendo en cuenta de que el nio
no inspire entrecortadamente.
Los tiempos para inspirar y espirar pueden ser iguales pero tambin es conveniente
realizar la inspiracin en un solo tiempo y la espiracin en varios, ya que cuando hablamos
y cantamos lo hacemos as.
En cuanto a los ejercicios indicados para la relajacin en la actividad vocal, podemos
distinguir:

Ejercicios para desarrollar los msculos del torax:
1. Mover los hombros describiendo con ellos crculos lo ms amplios posibles, con los
brazos relajados a lo largo del cuerpo.
2. Colocados los brazos a lo largo del cuerpo:
a) Elevarlos despacio, lateralmente, hasta alcanzar la altura de los hombros
b) Momento de suspenso del aire. Girar las manos colocando las palmas hacia
arriba.
c) Alzar los brazos hasta que las palmas lleguen a tocarse por encima de la cabeza
sin doblar los codos. Durante el movimiento de ascenso, se efectuar una
inspiracin cortndola al suspenso pero sin espirar. Los pulmones debern estar
llenos al llegar las manos a la cabeza.
d) Bajar los brazos hasta la altura de los hombros
e) Movimiento suspenso sin espirar. Girar las manos hacia abajo.
f) Bajar los brazos a lo largo del cuerpo. Deben ser ejecutados con energa
imaginando un gran peso en cada mano.
3. Ligeramente separadas las piernas, aflojar los brazos enganchndose al espirar y
enderezndose al inspirar.

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4. Inclinados hacia delante con los brazos estirados, imaginar que tenemos un cuerpo
flexible entre las manos, apretar y aflojar stas. Repetir estos ejercicios hacia atrs.

Ejercicios para el aparato fonador:
1. Con el cuello muy relajado, inclinar la cabeza hacia delante y volver a la posicin
inicial.
2. Inclinar la cabeza hacia un hombro y hacia otro.
3. Con el cuello muy relajado, hacer medio crculo de un hombro a otro.

Ejercicios de relajacin facial y lingual:
1. Sacar el maxilar inferior hacia delante, hacia la derecha y hacia la izquierda.
2. Con la boca en posicin de bostezo, abrir y cerrar sin juntar las mandbulas.
3. Sacar la lengua por fuera de los labios como para mojarlas, de derecha a izquierda y al
contrario.
4. Sacar la lengua dirigindola a tocar la punta de la nariz.
5. Con la boca abierta como para pronunciar la a colocar la punta de la lengua hacia los
dientes superiores y proyectarla hacia fuera.
6. De la misma manera colocando la lengua en los dientes inferiores.
Ser importante dirigir la voz hacia los resonadores y cantar con suavidad.

Como hemos comprobado, los ejercicios vocales debern permitir el descubrimiento
paulatino del funcionamiento del cuerpo respecto a la expresin vocal (diafragma,
pulmones, espalda, cuello, hombros, y cabeza) y de el control de esas partes para
desarrollar la capacidad de expresin en volumen (sin gritar), extensin (debe ampliarse
elsticamente hacia los agudos y los graves), timbre y matices. Todo ello habr de
realizarse a travs del juego, transformando los ejercicios en principio austeros y aburridos
en un elemento motivador para el nio.


II.B. LA RELAJACIN COMO TCNICA NECESARIA PARA LA
ACTIVIDAD MUSICAL INSTRUMENTAL.

La presencia en la clase de instrumentos musicales despierta un deseo innato de
manejarlos y tocarlos.
La expresin instrumental a partir de las posibilidades del propio cuerpo debe seguir
directrices semejantes a las del campo vocal: No forzar pero extender metdicamente el
campo del conocimiento de los recursos expresivos corporales con el objetivo de
conocerlos y usarlos, pero tambin prepararlo para la ejecucin con instrumentos de
expresin musical extracorporales.

Como observa Gregorio Simkin (1983) el cuerpo constituye, desde un punto de
vista mecnico, un sistema de palancas. As pues, ante un medio de expresin material,
como puede ser un instrumento musical, ese sistema de palancas que es el propio cuerpo
debe encontrarse en su estado ms natural y relajado, contrayendo solamente aquellos

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msculos que entren en funcionamiento sin ir ms all de lo verdaderamente necesario
pues, como afirma el mismo autor: usamos instintivamente el sistema de palancas
anatmicas, pero ello no implica que lo usemos eficazmente.
El conocimiento de ese mecanismo es lo que puede permitir usarlo de forma
ventajosa. La ejecucin instrumental precisa de un entrenamiento comparable al de un
deportista, no se puede adquirir en los libros sino con la recia y voluntaria prctica diaria, y
con el profundo conocimiento del uno mismo (Casella, 1942)

La mayora de los estudios acerca de lo que llaman ejecucin instrumental ofrecen
unos principios aplicables a todos los instrumentos:
- Relajamiento de los msculos (contraccin consciente de los que intervienen y
relajacin instintiva de los que no intervienen).
- Posicin del cuerpo y de las manos (como caminar, siguiendo la curvatura
natural).
- Independencia y articulacin de los dedos.
En definitiva, todas las obras defienden una postura natural e inciden ms en el
anlisis de las acciones, por mecnicas que estas deban ser, que en la repeticin
inconsciente de los mecanismos que intervienen en la ejecucin: la repeticin consciente de
unos mismos pasajes puede llegar a convertirse en msica pero nunca convertir a quien los
repita en intrprete, de la misma forma que una caja de msica no puede ser consciente de
lo que hace sonar.
As pues, el desarrollo de las capacidades expresivas corporales, (es decir, la
adquisicin de ciertas habilidades) permitir llegar de forma ptima al momento de tomar
entre las manos un instrumento que no forma parte del cuerpo sino que resulta aadido.

El maestro debe saber aprovechar el inters de los nios por esta actividad y saber
estimularlos llevndolos a situaciones y experiencias satisfactorias con los instrumentos,
consiguiendo as una mejor utilizacin con los mismos y un deseo de seguir trabajando y
haciendo msica con ellos.
Siguiendo a Orff, quien utiliza los instrumentos desde un principio,
introducindolos por la rtmica corporal en la que todo el cuerpo del nio participa y se
transforma en elemento percusivo para paulatinamente pasar a la pequea percusin y los
instrumentos de sonido determinado.
Vemos cmo todo el cuerpo entra a formar parte de esta actividad instrumental. Por
ello, ser conveniente, tanto los ejercicios de relajacin global (todo el cuerpo) como los
de relajacin segmentaria (parte del cuerpo). As como una correcta posicin corporal
de todo el cuerpo en general, como de los segmentos corporales que se estn utilizando para
tocar un determinado instrumento.
Un buen conocimiento de la tcnica para la utilizacin de los instrumentos por parte
del nio le llevar a realizar esta actividad de forma relajada y gratificante, evitando las
tensiones que podrn ocasionarle el temor ante un posible fracaso.
Estas actividades requieren una disposicin fsica y psquica adquiribles realizando
previamente ejercicios de relajacin, es decir, actividades de distensiones musculares que
preparen para nuevas actividades.

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La prctica instrumental va a perfeccionar el dominio psicomotor, especialmente la
digitacin, que le va a servir para llegar a conseguir un buen nivel interpretativo, adems de
perfeccionar una postura correcta para la ejecucin.

Teniendo en cuenta que para utilizar los instrumentos es necesario:

- Conseguir una situacin de relajacin corporal.
- Explicar el manejo del instrumento.
- Realizar ejercicios sencillos de imitacin.
- Observar una postura correcta y una tcnica adecuada al instrumento.
- Realizar actividades bsicas en forma de juegos.
El educador deber en todo momento usar la relajacin como elemento previo a cualquier
actividad instrumental.

II.C. LA RELAJACIN COMO TCNICA NECESARIA PARA LA
ACTIVIDAD MUSICAL DE MOVIMIENTO.

La interpretacin libre de la msica mediante el movimiento adecuado a su carcter,
adquirir mayor calidad expresiva en cuanto mayor sea el conocimiento, dominio y control
tenga el nio de las posibilidades de su cuerpo como instrumento de expresin corporal.
As tendremos en cuenta lo dicho anteriormente en cuanto a la relajacin del cuerpo,
y en este caso con un gran inters, puesto que un cuerpo tensionado puede dar lugar a
lesiones musculares con no poca facilidad u originar problemas que pueden convertirse en
crnicos de no atajarse a tiempo.
Sern necesarias actividades de relajacin que faciliten al nio la elegante
realizacin y coordinacin de movimientos, mediante relajaciones globales y segmentarias
con distintos estmulos y motivaciones.


LA DANZA EN LA EDUCACIN MUSICAL

LA IMPORTANCIA DE LA DANZA EN LA EDUCACIN MUSICAL
Vimos en la primera parte de este tema cmo en la vida cotidiana est presente el
movimiento, pero siempre bajo una finalidad prctica: lo que importa es el resultado de la
accin que realiza el cuerpo. Y vimos tambin como en la danza, el inters se centra en el
propio movimiento y en sus distintas combinaciones, con el fin de transmitir algo a quien lo
contempla; es decir, tiene una finalidad expresiva. Esto es lo que convierte a la danza en
un arte, en el arte del movimiento.

Asimismo, a travs de la danza la msica se enriquece con otros medios de
expresin con un claro efecto integrador.

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Por ello, la danza juega un papel de gran importancia en la educacin musical al ser
vehculo de esa integracin de los diferentes tipos de expresin musical, (la expresin vocal
e instrumental) junto a otros elementos como la audicin en actividades de danza y
movimiento tales como:
- Canciones. Danzas tradicionales. Danzas para piezas instrumentales.
- Representacin escnica de canciones.
- Improvisacin de danzas sobre msicas seleccionadas.
- Improvisaciones con objetos e instrumentos no convencionales
En las danzas se trabajan elementos de gran ayuda en la educacin esttica. As, en una
sola danza pueden intervenir aspectos como:
- Conocimiento del propio cuerpo.
- Coordinacin del movimiento.
- Conocimiento del espacio.
- Expresin a travs del movimiento.
La prctica de la danza favorece el desarrollo de:
- El sentido rtmico El sentido mtrico.
- El sentido armnico.
- Clarifica la idea concreta de la forma en el espacio y en la propia msica.

El concepto de danza abarca un campo muy extenso. La palabra danza proviene
del snscrito y significa anhelo de vivir. Es una necesidad espiritual y emotiva, que se
expresa mediante la accin corporal.
El hombre se ha manifestado mediante la danza desde sus orgenes. Durante
milenios las danzas se transmitieron de generacin en generacin, siendo su aprendizaje
fruto ms de la observacin que de la existencia de una prctica de la enseanza. Con el
paso del tiempo aparecern las escuelas de danza y personas preparadas para esa enseanza.
En la sociedad actual se reducen las ocasiones y motivaciones para danzar. Debido a esto,
la escuela es un lugar idneo para estimular esta actividad, de suma importancia en la
educacin del nio.

METODOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE UNA DANZA Y FORMAS DE
DANZA.

Los aspectos que debemos observar son:
- Evitar los entrenamientos y repeticiones forzosas.
- Audicin de la msica descubriendo sus caractersticas rtmicas, sus cadencias y
sus formas.
- Realizar diferentes movimiento y desplazamientos improvisando a partir de la
msica que trabajemos.
- Ir sugiriendo distintos pasos que el nio va incorporando a sus improvisaciones.
- Encadenar los diferentes pasos de la coreografa.


Tema 11



Educacin Musical

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Si bien es cierto que en la Educacin Primaria no es lo ms importante el tipo de
movimiento, una tcnica depurada de la danza. El maestro deber vigilar ciertos aspectos,
encaminados no a la excelencia tcnica sino a una correcta educacin corporal, que evite
lesiones y favorezca un desarrollo integral. As, cuidaremos especialmente las posturas de
las rodillas, tobillos, columna, cabeza y brazos.
Es conveniente mover a los nios en grupos de distintos tamaos, variar los ritmos y
cambiar las direcciones. Para trabajar mejor se pueden hacer grupos y moverse por turnos.
Este sistema desarrolla el sentido de la frase musical, ya que cada grupo comienza el
ejercicio al desarrollarse una frase nueva. Ello evitar la necesidad de contar cada tiempo
en voz alta, costumbre que tiende a mecanizar los movimientos y apagar la expresin.

Espacio fsico.
Tanto la expresin corporal como la danza, se realizan dentro de un tiempo y un espacio. El
educador comenzar su trabajo iniciando al nio en la relacin y el conocimiento de estos
movimientos que dan lugar a descripciones espaciales tales como:
Los espacios totales:
Aquellos que requieren un desplazamiento. Podran ser:
Lneas curvas
- Crculos grandes:
- Desplazarse sobre la circunferencia
- Entrar y salir desde el centro de sta
- Crculos pequeos
- Crculos concntricos
- Crculos que se interpenetran
- Figuras en 8.
- Espirales en caracol
Lneas rectas
- Lneas en distintas direcciones.
- Paralelas.
- Lneas que se penetran.
- Lneas que se cruzan
- Diagonales
- Tringulos, cuadrados.
- Zig-zag

Los espacios parciales:
Aquellos que no hacen necesario un desplazamiento:
- Arriba abajo.
- Derecha izquierda.

Cuando los nios se mueven ya con mayor fluidez podemos enriquecer estos ejercicios,
ordenndolos en forma de danza. El uso del espacio tanto total como parcial estar
implcito en estas danzas.
Este ser el momento para iniciar a los nios en el aprendizaje de los pasos apropiados para
sus danzas.
Estos pasos sern:

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Educacin Musical

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- Paso deslizado Paso de polka Paso vasco Paso de vals.
- Paso lateral Paso cruzado y cualquier otro considerado apropiado.
- Por ejercicios de preguntas y respuestas corporales.
- Cadena de movimientos (cada nio aporta un movimiento nuevo).
Cada serie de movimientos debe tener una misma duracin, lo cual establece un orden y
predispone a los nios para percibir la frase musical.
Estos trabajos de creacin tambin se podrn realizar sobre estmulos propuestos (cuentos
animados, instrumentos de percusin...) y la libre interpretacin que a los nios les sugiera
la msica para crear la danza.

FORMA DE DANZA Y EDUCACIN MUSICAL

Formas musicales y diseos espaciales.
En la relacin entre formas musicales y formas de composicin coreogrfica el manejo del
espacio juega un papel importante, sobre todo si deseamos visualizar la estructura musical.
Por ejemplo un tema A de msica repetido como A1 se puede representar repitiendo la
misma serie de movimientos y el mismo diseo en el espacio.
Otras formas musicales que podemos representar mediante la danza en formas
coreogrficas son:
- Lied.
- Rond
- Canon
Para la creacin de danzas en el aula se pueden trabajar:
- Por imitacin simultnea
- Por imitacin en eco.

Formas de danza universales
La danza es un medio extraordinario para el trabajo musical y para las relaciones de grupo
y socializacin, ya que integra la actividad de todo un grupo en una actuacin conjunta.
Esto requiere una capacidad de adaptacin y colaboracin con los dems.
Existen muchas danzas conocidas universalmente, su seleccin para utilizarlas en la escuela
la deber realizar el maestro, segn las caractersticas de los nios, los medios con que
cuente, etc.
Entre la ms apropiada citamos:
- Minu: danza de comps ternario y ritmo tranquilo. Originaria de Francia, lleg
a ser muy popular durante el siglo XVII.
- Polka: Originaria de la regin de Bohemia, durante el siglo XIX. Comps
binario y aire animado.

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- Vals: Originada en Alemania y Austria hacia finales del siglo XVIII.
- Habanera: Antigua danza originaria de Cuba. Comps binario, aire moderado
lento. Alcanz gran popularidad en Espaa y resto de Europa.
- Tango: Baile cuyo origen acostumbra a situarse en Argentina, aunque
determinadas investigaciones parecen indicar que su origen es africano. Comps
binario.
- Pasodoble: de origen espaol, comps binario.

Danzas del folclore espaol.
La danza tradicional es una de las maneras ms gratificante de acceder a la cultura propia.
Ayuda a los nios en un conocimiento ms profundo de su propio contexto sociocultural.
Cada danza lleva consigo una tradicin, una forma distinta, una cancin, unos pasos, unos
ritmos...
Es probablemente Espaa el pas en que existe una mayor variedad y nmero de danzas.
Estas con frecuencia llevan el nombre del lugar de origen. Como dato de esta variedad cabe
citar cmo los bailes del norte de Espaa suelen ejecutarse realizando movimiento de
traslacin y en el sur se realizaban sin apenas necesitar espacios de ejecucin.

Bailes ms representativos del Estado espaol:
- Aragn: Bolero, Jota aragonesa.
- Asturias: Danza Prima, la Giraldilla, Pericote.
- Baleares: El Copeo y Curta.
- Catalua: la sardana.
- Murcia: la parranda
- Valencia: las Folies y la jota valenciana
- Canarias: Isas.
- Galicia: La mueira
- Pas Vasco: Zortzico, Espatadanza, Porusalda y jota vasca.

TEMA 14. LA IMPROVISACIN COMO FORMA DE EXPRESIN MUSICAL
LIBRE Y ESPONTNEA. LA IMPROVISACIN COMO PROCEDIMIENTO
COMPOSITIVO. RECURSOS DIDCTICOS PARA LA IMPROVISACIN MUSICAL
EN EL AULA. CREATRIVIDAD E IMPROVISACIN.

0.- INTRODUCCIN.

Partiendo de la base de que la improvisacin es un componente
natural de la forma de ser del nio, es lgico, pensar que ser un recurso
pedaggico perfectamente vlido y adems muy til dentro de la edad

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musical; aplicando esta forma de expresin a la instrumentacin de
canciones, cuentos, poesas, as como a los movimientos rtmicos y la
danza, favoreceremos la desinhibicin en el nio, estimulndole para que
cree nuevas propuestas originales y sugerentes.

1.- LA IMPROVISACIN COMO FORMA DE EXPRESIN
MUSICAL LIBRE Y ESPONTNEA.

La Improvisacin es la invencin y ejecucin instantnea realizada
por una o varias personas. Se realiza sin escritura previa y sus mtodos
son numerosos.

Centrndonos en la Improvisacin musical, podemos hablar de:
una Improvisacin Libre, aunque no hay que perder de vista que el
grado de libertad es relativo porque siempre partimos de elementos ya
estructurados en nuestra msica,
y de otra Improvisacin Elaborada u Orientada que atiende a una
serie de pautas o consignas, ej; Improvisar un esquema rtmico que
abarca 4 compases empleando negras y corcheas.
En el terreno educativo, es esta 2 forma de improvisacin la que
resulta ms til y provechosa.
El hecho de que la Improvisacin haya cobrado gran peso en la
msica durante estos ltimos aos se debe a la gran importancia

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concedida por la Educacin actual a todo aquello que favorece los
procesos creativos.
Las posibilidades que la Improvisacin nos brinda en la escuela,
inciden en los 3 mbitos o esferas del individuo:
En el mbito Psicomotor, desarrolla la coordinacin - al ajustar, por
ejemplo, movimientos a una meloda escuchada - y los reflejos , al exigir
una respuesta gil casi instantnea del que improvisa un
acompaamiento instrumental, etc.
En el mbito Intelectual, desarrolla la imaginacin- al exigir la
bsqueda de soluciones musicales personales - la memoria,- porque
aunque los alumnos no repitan lo escuchado se basan en esquemas
rtmicos utilizados anteriormente - la concentracin, indispensable para
ejecutar a la vez que escucha, y la coherencia musical.
En el mbito Afectivo, aumenta el sentido crtico y la
autovaloracin, desarrollando criterios estticos y aportndoles ms
seguridad en ellos mismos.


2.- LA IMPROVISACIN COMO PROCEDIMIENTO
COMPOSITIVO.

Evolucin Histrica: La improvisacin es un procedimiento como
la msica misma, y la mayor parte de los estudiosos opinan que el origen
de ambas se funde en uno solo.

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El FOLKLORE muestra numerosas improvisaciones realizadas en
el momento de la ejecucin y recogidas posteriormente por la tradicin
oral. El intrprete se basara en el material improvisado y recogido por la
generacin anterior, que a su vez se enriqueci con lo logros de la
precedente y as sucesivamente.
Desde el S.XII , se desarroll el DISCANTO, que consista en una
parte vocal libre entretejida por los cantores con otra parte fija del canto
llano (gregoriano).
En el Renacimiento, la improvisacin era muy frecuente: trminos
como tocata, fantasa, variacin, etc, a pesar de seguir siendo
empleados en la actualidad, no tienen igual sentido que en su origen,
puesto que eran Improvisaciones Puras, la mayor parte de las veces sin
llegar a ser escritas.
Durante el S.XVIII se desarrolla el BAJO CIFRADO, mtodo que
consista en representar los acordes mediante cifras, y sobre ellos como
teln de fondo, el ejecutante improvisaba una meloda.
El clave y , a veces, el rgano ya realizaban este tipo de
improvisaciones: con la mano izquierda se interpretaban los acordes
indicados por el bajo cifrado, mientras que con la derecha se improvisaba
una meloda adecuada a tales acordes.

En el S.XX , ser el JAZZ,- estilo que aparece en el sur de EEUU-
el movimiento que desarrollar la improvisacin hasta unos grados de
dificultad y complejidad jams imaginados.

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Lo fundamental en la JAZZ es el BREAK, pasaje intercalado
para llenar el claro que queda entre la terminacin de una meloda de 8 a
16 compases y la siguiente. Estos pasajes son improvisados y ejecutados
por alguno de los miembros del grupo.
La etimologa de la palabra jazz no es muy clara. Algunos opinan
que viene del francs jaser, que significa charlar. Esto aludira al
carcter dialogante de este tipo de msica elaborada a base de propuestas
musicales improvisadas, respondidas y modificadas por otros msicos.
Derivado de la cancin afroamericana nace el BLUES, que tiene
mucho en comn con las canciones de faena de los esclavos negros de
los Estados del Sur, aunque tambin recibe influencia de los espirituales
negros.
Los esclavos negros se deleitaban con la msica, a menudo
ejecutada con instrumentos caseros, improvisando melodas
despreocupadamente a partir de fragmentos de canciones y acompaados
por el rtmico batir de palmas de los oyentes. Cada participante poda
tocar lo que quera, contribuyendo al conjunto general de la armona,
ritmo y melodas no premeditados. Los efectos logrados eran
sorprendentes por su musicalidad y su valor artstico.
Segn fueron reestructurndose las bandas de jazz, los
instrumentos se organizaron de acuerdo con papeles diferenciados:


SECCIN RTMICA- batera y bajo o contrabajo.

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SECCIN ARMNICA- piano y bajo.
SECCIN MELDICA- clarinete y trombn

La msica escrita para los ejecutantes de estas bandas de jazz, si es
que la haba, era un simple guin armnico que ellos procedan a
rellenar. En muchas ocasiones tomaban cualquier cancin conocida, ya
existente, y luego la convertan en jazz. Curiosamente a este proceso se
le llamaba putting in the dirt ( = ensuciarlo)

Volviendo al terreno educativo, hay que sealar que si en la enseanza
tradicional la espontaneidad haba cado en el olvido, hoy
afortunadamente, se vuelve a valorar en su justa medida. En el aula, los
nios van a ser verdaderos AUTORES de meloda y ritmos, aunque a
veces sean simples, nuestro papel consistir en estimularles para que
disfruten creando y se sientan artistas.

Llegados a este punto interesa mencionar a algunos pedagogos
musicales del S.XX que han sido creadores de mtodos para trabajar la
msica en la escuela y que han sabido ver la importancia de la
improvisacin.

DALCROZE- Concede a la improvisacin un lugar preponderante
en la formacin de todo msico al considerarlo como una expresin
directa de la vida, afirmando que la participacin activa del individuo

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en el quehacer musical constituye un medio positivo y eficaz para
enfrentarse a un mundo en el que el cambio constante y el movimiento
constituyen la verdadera llave de estar vivo.
MARTENOT- Insiste en la necesidad de impulsar al nio a
expresarse espontneamente y proponer gran cantidad de juegos.

ORFF.- Afirma que partiendo del ritmo verbal surgir el ritmo
musical, que podr trabajarse con el cuerpo y con instrumentos de
percusin, mediante la interpretacin y la improvisacin desde un nivel
elemental.

Sobre cmo enfocar la DIDCTICA DE LA IMPROVISACIN,
la clave es asumir la idea de que Improvisar es como cantar o hablar: se
aprende hacindolo. Improvisar es sinnimo de JUEGO, ALEGRA,
ENTRETENIMINETO, EXPLORACIN, BSQUEDA,
CURIOSIDAD, IMAGINACIN...

Los principales objetivos que podremos lograr trabajando la
improvisacin son:
a) Servir como descarga- Si la actividad escolar provoca en los alumnos
tensiones que desminuyen la atencin, la Improvisacin puede tener
un efecto de Catarsis, liberando esas tensiones al dar oportunidad de
expresarse libremente con la voz, el cuerpo, los instrumentos...
b) Servir como forma de aprendizaje- Se realizarn aprendizajes
significativos que se asimilarn sin esfuerzo al establecer conexiones
entre los contenidos musicales nuevos y los anteriores.

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c) Desarrollar la imaginacin y creatividad, ya que implica la
bsqueda de soluciones musicales personales.

El profesor deber introducir la improvisacin desde las 1 etapas,
motivando al alumno; en una primera fase se tender a la imitacin; ms
adelante cuando vayan adquiriendo soltura, intentando que sus
demostraciones previas sean lo menos frecuentes para evitar la copia o
repeticin. Para lograr efectos positivos, nunca debemos coartar la
espontaneidad del nio. Adems, a la hora de evaluar, no debemos
calificar ninguna de sus creaciones: en el campo de la
Improvisacin, todo es vlido y por tanto ser ms eficaz valorar
cualquier produccin por insignificante o simple que nos parezca,
orientando y alentando al alumno para que siga JUGANDO
MUSICALMENTE.

3.- RECURSOS DIDCTICOS PARA LA PRODUCCIN MUSICAL EN EL
AULA:

Como ya hemos visto, la Improvisacin es un aliado inigualable
para cultivar la creatividad e imaginacin desde la ms tierna edad. Es
tambin necesario que el maestro practique la improvisacin, porque esto
aplicar su capacidad de iniciativa y le dar ms dotes para llevar a cabo
una clase amena y variada.


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A modo de sugerencia, planteamos algunas ideas sencillas y
aplicables en el aula:

1- Para pasar lista- el pequeo responde cantando su nombre,
haciendo nfasis en el acento prosdico.
2- Poner meloda al texto de adivinanzas.
3- Inventar melodas para un poema recitado.
4- Inventar texto acoplado a una meloda.
5- Canciones dialogadas- Preguntas-respuestas. Intentar que la
pregunta acabe en la Dominante y la respuesta en la Tnica, con lo que
se ir dando cuenta de la cuadratura y el reposo final.
6- Improvisacin de gestos o movimientos acoplndose a una
msica de fondo.
7- Inventar textos que hagan alusin a un determinado tema y que
completen una cancin con una estructura base que admite la
entrada a nuevas letras. Ejemplo:
Los tripulantes del barco pirata (Cancin)
- Los tripulantes del barco pirata han de tener parche en el ojo (bis)
- Pedro, Pablo y Celestino todos llevan parche , todos llevan
parche.
- todos llevan parche tambin como yo.
- Los tripulantes del barco pirata han de llevar pata de palo
han de beber mucha cerveza
han de llevar pendiente de aro

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han de llevar un loro en el hombro.

Con este tipo de actividad, ayudaremos a que algunos nios
superen su timidez y pierdan el miedo al ridculo que tanto limita y
coarta la capacidad creadora.
4.- CREATIVIDAD E IMPROVISACIN .

Los nios, como descubridores innatos, sienten atraccin por
investigar el mundo sonoro de la temprana edad. La creatividad musical
del nio, en un principio se basar en la experimentacin en la vida real.
Si trabajamos de forma globalizada las 3 reas que componen la
educacin artstica -msica, plstica y dramatizacin- los ingredientes
para desarrollar la creatividad y la improvisacin estn servidos. Pero si
nos centramos solamente en el mbito musical, las posibilidades no dejan
de ser extenssimas: podremos trabajar la Improvisacin rtmica con
palmas para continuarla con instrumentos de percusin, tambin
podemos emplear el Ritmo como herramienta til para la improvisacin
motriz. En cuanto a la meloda, resultar de inters improvisar esquemas
meldicos de pregunta-respuesta, cuidando la coherencia textual y
rtmica. Podremos instrumentar cuentos y poemas asociando con cierta
lgica personajes con instrumentos que puedan representarlos,
experimentar con instrumentos que no les resulten familiares, improvisar
introducciones o cachos de canciones....Ejemplo: Inventar anuncio

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publicitario con slogan cantando (msica muy usada en TV: Lets get a
celebration...
En cualquiera de los casos, sern los propios alumnos los que se
conviertan en jueces de su experimentacin y se evalen, y el profesor
tratar de estimular su creatividad sorprendindoles con sugerencias
originales. Por ejemplo: lograr conectar con el nio a travs de msicas
de actualidad que den pie a la improvisacin. Sin ir ms lejos (en 3
ciclo) podr partir de la versin que el vocalista BOBBY MC FERRIN
interpreta de El vuelo del moscardn de RIMSKY KORSKOV, para
que los alumnos de 3 ciclo aprecien el arte del manejo de la voz y su
versatilidad. Despus , tras comentarles que este cantante, como muchos
otros, hace participar al pblico en sus conciertos a travs de la
improvisacin dirigida, podr hacerse una prueba de este tipo en el aula.

La msica de GLEN MILLER tambin nos dar pie para
improvisar y crear, ya que presenta ritmos claramente marcados.
La audicin de algunos Espirituales Negros, como en distintas
versiones o de alguna interpretaciones de jazz y de grupos como
MANHATTAN TRANSFER que juegan muy acertadamente con las
posibilidades de la voz sern un buen camino para que los nios tomen el
gusto por la improvisacin y descubran que la msica actual que estn
acostumbrados a escuchar no es la nica, y que hay otras que merece la
pena escuchar.



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3 Ed. Musical. Curso: 99/00

M Soledad Rejano Paz




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NDICE:


1. La cancin y su influencia en el proceso educativo musical.

2. Las intenciones comunicativas del canto.

3. El canto coral en los distintos ciclos educativos: canto monofnico,
canto homofnico y canto polifnico.
3.1. El canto coral en los distintos ciclos.
3.2. Tesitura y clasificacin de las voces infantiles.
3.3. La clase de canto.
3.4. Modalidades del canto: monofnico, homofnico y polifnico.
3.5. Problemas relacionados con el canto.

4. Criterios de seleccin del repertorio escolar.
4.1. Caractersticas.
4.2. La seleccin del cancionero escolar.

5. Metodologas y recursos didcticos en el proceso de enseanza de
una cancin.
5.1. Aspectos metodolgicos.
5.2. Procedimientos para la enseanza de la cancin.
5.3. La relajacin.
5.4. La respiracin.
5.5. Aspectos fsicos. La voz como instrumento.

6.Principios bsicos de la direccin coral.
6.1.Caractersticas elementales de la direccin coral.
6.2.Los gestos del director.

7.Bibliografa.



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1. La cancin y su influencia en el proceso educativo musical.

La enseanza musical comienza ya desde los primeros tiempos de su
nacimiento, mediante canciones meldicas en forma de canciones de cuna,
ronda, etc.
Hay nios que a la edad de dos aos, antes de saber hablar, inician ya sus
balbuceos musicales mediante el canto de las canciones que oyen en su
entorno.
La actividad vocal est condicionada por la capacidad auditiva: el nio que
no oye, no habla.
El nio debe vivir los hechos musicales antes de tener conciencia de ellos,
de ah que tengan tanta importancia las canciones y el que el nio se
acostumbre a cantar; es preciso saber elegir convenientemente dichas
canciones.
Por medio del canto se despierta y desarrolla en el nio cualidades
musicales congnitas o hereditarias, tales como el sentido del ritmo, de la
meloda, de los acorde, hasta llegar a adquirir el sentido tonal.
El canto desempea el papel ms importante en la educacin musical de los
nios ms pequeos, porque agrupa, en conjunto, en torno a la meloda, el
ritmo y la armona. As el canto es la mejor forma para desarrollar la audicin
interior, base de toda musicalidad.

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2. Las intenciones comunicativas del canto.

Al llegar a la escuela, el nio ya tiene un repertorio de canciones. Las que
le cantaron en la cuna, los juegos, las de hoy que le llegaron por distintos
medios, etc. Si los primeros aos del nio han sido arropados por un clima
musical, ya que est dado el primer paso y esta vivencia perdurar a lo largo
de su vida, El hecho de cantar es algo natural en el hombre y el paso del hablar
al cantar debemos dejar que transcurra con la misma naturalidad.
Martenot, nos dice que las melodas y las obras musicales sern nuestra
base, ya que por medio de cantos conocidos, tomaremos conciencia de los
movimientos sonoros y del ritmo.
Willens, en su mtodo, tambin destaca la importancia del canto, diciendo
que la base de toda educacin musical, es la cancin de un modo global, y
luego a ella se le agrega la educacin auditiva-sensorial, afectiva y mental.
Kodaly, nos indica, que todo nio que haya odo canciones folklricas de
sus padres o de sus abuelos, mucho antes de ir a la escuela o al jardn de
infancia, al comenzar a aprender msica, sentir, con seguridad, la msica
folklrica como una materia natural de la enseanza. Por lo que nos indica que
a travs del canto llegan a conocerla.
Si uno de los primeros objetivos de la educacin es que el nio se integre a
un grupo, creemos firmemente que la actividad vocal puede ayudar al logro de
este objetivo.
El hbito de atencin, la capacidad de reaccin y adaptacin y el despertar
de la sensibilidad que supone para tal fin. No se trata de lograr que un nio
cante bien individualmente, sino que sienta deseos de cantar y necesite hacerlo
con sus compaeros.
El nio inseguro se sabr apoyado por el grupo. Por el contrario, el ms
dotado vocalmente ejercitar su voluntad y capacidad de adaptacin a las
posibilidades y limitaciones de los dems.

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3.EL CANTO CORAL EN LOS DSTINTOS CICLOS
EDUCATIVOS: CANTO MONOFNICO, HOMOFNICO Y
POLIFNICO.


3.1. EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS.

El coro escolar destaca en las tareas que se realizan en las clases de msica
por la importancia de los valores que encierra.
La tarea del coro contribuye a la formacin de hbitos y disciplinas de orden
colectivo y social. Esto crea una responsabilidad individual y colectiva que
concurre notablemente al desempeo de los valores morales ms
importantes en las relaciones sociales del nio dentro de la colectividad
escolar.
En Educacin Primaria trabajaremos preferentemente el coro a capella
que tiene gran valor formativo y concede gran independencia al director, ya
que se ve libre de la parte instrumental. Es una actividad en la que intervienen
grupos de alumnos que deben trabajar bien.
A ningn nio se le debe separar de la actividad coral por unas peores
aptitudes para el canto.
El maestro de msica debe conocer la tcnica vocal para ensear a sus
alumnos a colocar (impostar) la voz, a respirar adecuadamente, a articular,...
En Preescolar la nica divisin que se puede hacer es la de grupos.
A los ocho aos se puede empezar a formar coros a dos voces y ms tarde
se formarn los coros a tres voces.


3.2. TESITURA Y CLASIFICACIN DE LAS VOCES INFANTILES.

Es importante recordar que en las voces de los nios no hallaremos los
timbres de la edad adulta. Slo tendremos voces infantiles y las diferencias
entre ellas son caractersticas individuales como el color de ojos. Hay nios
con voces graves y nios con voces agudas. Son voces llamadas blancas.
El maestro de msica debe conocer cuales son las posibilidades vocales
del nio y nunca exigirle ms agudos o ms graves que los que su capacidad le
permite, porque los resultados a los que lo expone pueden ser muy serios:
ronqueras, afonas,...

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De ah la importancia que la tesitura de las canciones debe tener por parte
del maestro, el cual deber dominar la tcnica del trasporte, adaptando la
tesitura a las posibilidades de los alumnos.
La extensin vocal del nio vara con la edad. En Preescolar la extensin
abarca del Do 3 a La 3, y excepcionalmente Si 3 y Do 4.
En 3 y 4 se afianza esta extensin y en 5 se amplia. En 6 grado, donde
los nios llegan alrededor de los doce aos, hay que estar a la expectativa del
cambio o muda de voz; aunque puede ocurrir que esta se manifieste ya en 5
grado o que ni siquiera se alcance en el periodo escolar.
La extensin de la voz infantil depende en gran medida de los grupos con
los que se trabaje y los antecedentes vocales y familiares de los nios.
Las voces se dividirn en agudas o primeras y graves o segundas. En las
voces agudas la tesitura podr ser del Do grave al Fa agudo de la quinta lnea
del pentagrama, y las graves desde el La de la 2 lnea adicional por debajo del
pentagrama al Do del tercer espacio del pentagrama.


3.3 LA CLASE DE CANTO.

Dentro de las tareas que se realizan en la clase de msica destaca el coro
escolar.
En lo que respecta a la formacin y al desenvolvimiento del coro escolar,
estamos terriblemente atrasados. Nuestros nios cantan a una o dos voces,
cantan por audicin, por repeticin,...y no aprender a leer msica ni an al
cabo de los 6 7 aos de la escuela primaria.
M.A. Bloch expresa: ...no es necesario que el nio se esfuerce ms all de
sus propias posibilidades. Todo trabajo, cumplido con alegra, y que pone en
juego las actividades comprensivas y constructivas del espritu, es educativo,
por humilde que pueda ser, y slo este trabajo es educativo.
Explicar al nio el sentido de determinada frase musical y la forma en que
debe interpretarse, consultar sus opiniones, aceptar sus naturales inclinaciones
cuando encierren un valor esttico y aconsejar en caso contrario, establece
entre el coro y su maestro, una lnea de comprensin y afecto mutuo.
No debe olvidar el maestro de msica que la actividad colectiva debe ser
guiada cuidadosamente sin falsas imposiciones.
Los modernos mtodos de educacin musical para nios dan preferencia a
los cnones, la lectura musical, y audiciones pedaggicamente preparadas o de
interpretacin y creacin de movimientos corporales surgidos de la audicin
de la msica.

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John Dewey deca: ...La educacin consiste en el desarrollo de dones que
todo ser humano trae consigo al nacer.

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H. Ansay-Terwagne y J. Velut, Inspectores de Enseanza de Francia; nos
dicen: Cada nocin debe llegar en su hora, para responder al llamado de una
necesidad imperiosa, sin preocuparse porque se contravenga el orden
inmutable, lgicamente establecido.
Con estas dos sentencias se fundamenta la importancia de las actividades
del coro escolar dentro de las actividades del aula, siempre que se cultiven
valores estticos, morales o intelectuales.


3.4. MODALIDADES DEL CANTO: MONOFNICO, HOMOFNICO Y
POLIFNICO.

A)CANTO MONOFNICO.

En la escuela se debera empezar por el canto monofnico, formado por
todos aquellos cantos con una sola parte meldica sin ningn tipo de
acompaamiento armnico, y con lo que podramos poner en prctica una
buena tcnica vocal e interpretacin.
En nuestra cultura occidental, la textura monofnica floreci en el canto
gregoriano. Despus de unos comienzos oscuros dentro de la msica
eclesistica primitiva, su poder expresivo se vio acrecentado por las
generaciones de compositores annimos que trabajaron sobre el mismo
material. Por lo general, la monofona es la textura ms clara de todas y no
presenta mayores problemas de audicin.

B)CANTO HOMOFNICO.
El canto homofnico hace referencia a aquella msica cuyas partes se
mueven simultneamente careciendo de careciendo de independencia
meldica o rtmica.
Este tipo de canto coral resulta de gran inters para los nios, pues el efecto
de varias partes corales les da sensacin de mayor grandiosidad musical.

C)CANTO POLIFNICO.CANON.

El canto polifnico es aquel que tiene dos o ms partes siendo cada una de
ellas una lnea meldica independiente.
Mientras que las voces agudas o graves se mantienen a la 8 las unas de las
otras, las voces medianas se colocan a la 4 o a la 5 dentro de su tesitura.

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El canon consiste en una meloda con entradas en diferentes momentos,
hacindose a s misma su propio contrapunto.
La mayor dificultad para el nio consiste por no dejarse atraer por la
meloda que entonan otros.
El nmero de voces agudas deber ser mayor que el de los restantes
grupos.


3.5.PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CANTO.

A)DIFICULTADES DEL NIO EN EL CANTO.

Las dificultades con las que tropieza el nio al cantar son varias: tesitura y
respiracin corta, timbre ronco, odo poco desarrollado, defecto de
articulacin y diccin.
El maestro ser el que tendr que ensear y ayudar a vencerlas por medio
de ejercicios respiratorios, de educacin del odo, y tambin tendr que tener
mucho cuidado en la articulacin de cada sonido.

B)CAMBIO O MUDA DE LA VOZ.
El nio que est en el perodo de cambio de voz debe cantar canciones
cuidadosamente seleccionadas con respecto a su tesitura para que no le
requieran esfuerzos que sus cuerdas vocales no estn preparadas para realizar.
El cambio de la voz coincide con la pubertad, depende en cada nio de su
desarrollo fsico individual pudindose presentar en unos a los diez aos y en
otros incluso pasados los catorce, producindose entonces los llamados
gallos.
En las nias esta transformacin es paulatina y constante, hasta afirmarse
en su tesitura.

C)NIOS DESAFINADOS Y NIOS DESENTONADOS.
NIOS DESAFINADOS.
Son aquellos que tienen ligeras desviaciones del sonido que tienen que
cantar, esta tendencia puede ser momentnea o crnica. La causa puede ser:
falta de atencin, memoria poco cultivada, mala audicin o mala emisin.
Para su correccin se puede colocar al nio entre dos buenos cantantes del
coro y si esto no basta necesitar ejercicios para su correccin.
NIOS DESENTONADOS.

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Educacin Musical

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Son aquellos que no son capaces de realizar una meloda pedida o repetir
sonidos aislados. Esto es ms grave que la desafinacin, pero debe tratar de
conseguirlo a base de trabajo y ejercicio.


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Educacin Musical

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4 CRITERIOS DE SELECCIN DEL REPERTORIO
ESCOLAR.


4.1. CRITERIO DE SELECCIN DE LAS CANCIONES.

En la escuela, hasta los 9 aos ms o menos los nios se sienten atrados
por canciones que se refieren a sus personajes ms queridos(ratoncitos,
gatos...), canciones de cuna, cuentos, etc. .. .
Sus intereses cambian con la edad y deben cambiar los temas, sus
canciones, as como las tesituras y extensin de las mismas.
Es indispensable conocer esta evolucin de los intereses del nio, para
preparar nuestra herencia musical a personas que estamos contribuyendo a
formar.
Las canciones que se ensean a los nios deben ser cuidadosamente
seleccionadas.
Existe un arte infantil, diferente al del adulto, pero que no por eso de ser
un arte.
Las canciones deben seleccionarse segn la cantidad de factores para poder
ser entonadas por los nios. Los requisitos principales podrn resumirse en:
- Temas de las canciones
- Poesa con relacin a la meloda
- Meloda
- Tesitura
- Forma
Estos requisitos se podran considerar indispensables en cada una de las
canciones elegidas, pero sabemos que no siempre es posible la conjuncin de
todos estos elementos.
Nunca se insiste bastante en la importancia de las canciones en la
educacin musical de los nios.
En ellas encontramos la sensibilidad meldica y el ritmo, adems del
acorde, y llegando a hacer presentir las Funciones tonales.
Son de gran inters para los nios pequeos las canciones que empiezan
con un salto meldico, como por ejemplo: de 3, 5, 6 y 8. Tambin una
meloda cantada en forma de canon, prepara para la armona.
Resulta interesante que se inventen sus propias canciones, sobre melodas
muy sencillas, acompaados de ritmos corporales.

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De acuerdo con las necesidades de la enseanza podemos distinguir
diferentes clases de canciones:
Canciones sencillas para los pequeos: Con intervalo de 3, pues hay
nios que les cuesta producir sonidos.
Canciones populares: El profesor tendr que seleccionarlos desde el
punto de vista del ritmo, intervalos, acordes, o las manos.
Por lo general estas las canciones las aprenden en su entorno familiar, pero
se va perdiendo su entonacin y afinacin correcta.
Por ello la enseanza musical ha introducido canciones populares en los
mtodos de solfeo con resultados muy buenos para el desarrollo de la
musicalidad.
Nuestro pas tiene gran variedad de canciones populares.
Canciones para la prctica de instrumentos: Se debern utilizar
canciones sencillas de la tnica a la dominante.
Canciones de intervalos: Cuando se empiezan a estudiar los
intervalos, estas canciones resultan de gran inters pedaggico.
El orden a seguir para el estudio de estas canciones ser:
1 - Se estudiarn y cantarn con la letra.
2 - Se cantarn con la,la,la.
3 - Se cantarn con el nombre de las notas.
Haremos referencia por ltimo a las canciones:
- MIMADAS: Establecen la unidad entre la palabra y la mmica
- RITMADAS: Destinadas a desarrollar el instinto rtmico de la msica,
basado en el movimiento natural.
Estos movimientos debern ser muy sencillos y espontneos.


4.2. LA SELECCIN DEL CANCIONERO ESCOLAR.

No nos equivocamos cuando afirmamos que nuestros nios han perdido el
hbito de cantar, o por lo menos no lo hacen ya espontneamente como solan
hacerlo antes.
Se ha producido as un fenmeno: el nio al no disponer de una seleccin
de lecturas, canciones y filmes acomodada a sus necesidades e intereses se
apropia de la de los adultos.

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Por esta razn se ha de prestar la mayor atencin a la seleccin de las
canciones. Slo as podremos hacer frente a los influjos negativos de nuestro
actual ambiente musical.

Principios determinantes de nuestra seleccin:
1- Habremos de cuidar de forma muy especial que el motivo de la
cancin encaje en su mundo infantil, atendiendo a los intereses propios de
cada edad.
2- En nuestra seleccin habremos de cuidar que la cancin se acomode a
sus posibilidades de comprensin y expresin lingstica.
3- Habremos de considerar aquellos factores de naturaleza estrictamente
musical, tales como: Tema de las canciones, meloda, tesitura y forma.
Llevando un orden y gradacin en la seleccin, consideraremos los perodos
de: Educacin Infantil, y Educacin Primaria.

EDUCADIN INFANTIL:
Si realmente queremos conocer la conducta musical del nio de siete aos
habremos de remontarnos a aquel momento de su desarrollo en que sta
comienza a festejarse y a ponerse de manifiesto. Ningn rasgo de la
conducta humana surge por generacin espontnea, se va actualizando a lo
largo del tiempo.
Cuando el nio accede a la Educacin Infantil, lleva consigo un conjunto
de experiencias musicales que la madre le ha inculcado, en forma de juegos
para coordinar los movimientos. Juegos tales como: Cinco lobitos, Arre
caballito.
La escuela tendra que aumentar el caudal de canciones por medio de
nuevos temas acomodados a las preferencias infantiles.
Como centro integrador exige otra serie de posibilidades formativas
asignadas al canto que son las que fuerzan su eleccin:
Despierta la sensibilidad infantil habitundole a conocer y amar la
belleza.
Promueve el desarrollo lingstico en su doble vertiente expresiva y
comprensiva.
Es un agente importantisimo de socializacin.
Factor esencial del desarrollo y desenvolvimiento fisiolgico del nio.
Posee grandes posibilidades temticas.
Los principios didcticos que han de informar la seleccin de canciones
para el nivel de Educacin Infantil vienen a decirnos que:
- Los temas de las canciones deben de responder siempre a sus necesidades e
intereses.

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- La enseanza ha de estar presidida por el principio de globalizacin.
- La letra de las canciones atractiva en el contenido y expresin y con
claridad.
- Se recomienda la brevedad para no malograr el entusiasmo inicial.
- Si se aplica acompaamiento debe ser muy sencillo.
- Cada cancin se completar con movimientos y dramatizaciones que
faciliten el aprendizaje.
- El juego para cualquier tipo de actividad musical que se proponga en el
aula.
Para la Educacin Infantil, las viejas rimas y canciones infantiles de gestos o
dramatizadas son las ms importantes, y de mejor eleccin.
Edad: 3 aos.
Conducta musical: Predominio de los intereses glsicos. Tendencia a la
imitacin de los sonidos.
Seleccin: Las canciones habrn de tener, segn esto, un contenido
onomatopyico y reiterativo.
Los nios se pueden disponer por parejas sentados en el suelo y
entrecruzando ambas piernas. Luego tomados de las manos se balancean al
comps de la cancin. Se puede incluir un obstinado rtmico con palmas,
golpes, pitos, etc.
Edad: 4 aos.
Conducta musical: Tendencia a dramatizar lo que canta. Gran capacidad
para la imitacin de gestos ademanes y actitudes. Animismo.
Seleccin: Es el momento de las canciones con gestos. Tambin de
aquellas otras en que los seres inanimados y animales son sus principales
protagonistas. Cantarn acompandose del gesto, de acuerdo con las
indicaciones que sugiere la cancin. Conviene que el maestro imite
previamente las acciones que se indican, a fin de que la asociacin del canto y
el gesto surja de modo fluido en los nios.
Edad: 5 aos.
Conducta musical: Sincroniza los movimientos de ambas extremidades
con la msica. Gran actividad motriz.
Seleccin: Las canciones habrn de ser elegidas en funcin de su
componente motriz, como las canciones de corro y las de carcter imitativo.
Al coincidir la edad de 5 aos con el ltimo nivel de Educacin Infantil
pueden darse entrada en la seleccin a canciones con estribillo o a aquellas
otras de fuerte impacto potico.

EDUCACIN PRIMARIA:

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En Educacin Infantil la educacin es global. En Educacin Primaria
comienza la diferenciacin de conocimientos. El nio, ha desarrollado ya su
capacidad analtica y puede abordar la realidad musical en sus partes
constitutivas. Es el momento para iniciar la prctica del canto, de la danza o
de la ejercitacin instrumental.
El cancionero para Educacin Primaria incluir canciones populares
pertenecientes a nuestro folklore regional. La seleccin se har de acuerdo con
los criterios de edad y conducta musical o intereses.
Edad:6 a 7 aos.
Conducta musical: Les gusta cantar canciones con sencillos argumentos
lricos en los que el humor se mezcla con el animismo y la paradoja. Con
mucho sentido dramtico.
Seleccin: Canciones de corro: especialmente indicadas para ser
interpretadas en el patio de recreo. Canciones de gesto o dramatizacin: son
canciones para ser interpretadas en espacios libres, con un acusado carcter
motriz. Canciones del ciclo de Navidad: con letras graciosas y muy pegadizas
por sus giros meldicos. Se le puede incorporar acompaamientos con
instrumentos de tipo percusivo, que son los ms adecuados para esta edad.
Canciones con acompaamiento instrumental.
Edad: 7 a 8 aos.
Conducta musical: Gran receptividad y tendencia a adoptar una actividad
contemplativa ante lo musical. Prima el gusto por los juegos de corro en las
nias, sobre todo aquellos que tienen un componente motriz. En general se
interesan por aquellas canciones de contenido patritico o religioso.
Seleccin: Canciones de corro dramatizadas: se prestan a ser interpretadas
de una forma rtmica, con acompaamiento de palmadas o bien en el
transcurso de un juego de corro. Todo depende del aire moderado o alegre que
se le de a la cancin. Canciones de gestos o cuentos dramatizados: Los dems
evolucionan haciendo como que canta. Y dramatizan la cancin. Canciones
lricas. Canciones del ciclo de Navidad. Canciones con acompaamiento
instrumental: El canon escolar es una de las formas ms elementales de iniciar
el canto a dos voces. Para cantar el canon conviene que la cancin est
perfectamente asimilada por los nios.
Edad: 9 a 10 aos.
Conducta musical: Gran destreza con los instrumentos musicales para
acompaar canciones. De las canciones populares prefieren las de argumentos
humorsticos. Las nias sienten una gran preferencia por los bailes regionales.
Seleccin: Canciones populares narrativas: Han de ser canciones a travs
de las cuales se consiga una excelente relajacin en el alumnado. Canciones
populares humorsticas: muy apropiadas para las excursiones o salidas al

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campo. Ejemplo: la cancin Ahora que vamos despacio. Canciones
populares bailables (nias): la cancin popular bailable empieza a cobrar
importancia a partir de este curso, como una consecuencia lgica de las clases
de movimiento. La interpretacin de este tipo de canciones, que suelen
acompaarse con pasos de danza, es una de las actividades que ms gusta a las
pequeas. Canciones antiguas y romances. Canciones del ciclo de Navidad.
Canciones con acompaamiento instrumental. Canciones en canon e
iniciacin a la cancin a dos voces.

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Edad: 10 a 11 aos.
Conducta musical: Existe ya separacin entre los sexos que se proyecta en
el tema de las canciones. Empieza a despertarse su personalidad. Las nias
prefieren las canciones de tipo narrativo, los nios prefieren aquellas que
tengan un acusado acento rtmico, como son las canciones de marcha. Es
comn para los dos sexos la preferencia que sienten por los temas de tipo
histrico. En este ciclo debe de perfeccionarse la cancin a dos voces.
Seleccin: Canciones populares narrativas. Canciones populares bailables:
pueden bailarla las nias con acompaamiento de flauta dulce y tambor
imitando a la dulzaina y al tamboril. Canciones rtmicas. Canciones antiguas y
romances. Canciones del ciclo de Navidad. Canciones con acompaamiento
instrumental. Canciones a dos voces.
Edad: 11 a 12 aos.
Conducta musical: Interpretan las canciones con independencia del juego.
De las canciones populares prefieren las de la propia comarca. En cuanto a los
temas, alternan los lricos y narrativos.
Seleccin: Canciones populares. Canciones bailables (nias). Canciones
rtmicas y de marcha. Canciones antiguas y romances. Canciones del ciclo de
Navidad. Canciones con acompaamiento instrumenta. Canciones a dos
voces. Canciones polifnicas.



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5. METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS EN EL
PROCESO DE ENSEANZA DE UNA CANCIN.


5.1 ASPECTOS METODOLGICOS.

Cantar es un placer, una liberacin de sentimientos que a veces, solo
pueden ser expresados adecuadamente a travs del canto.
Casi todos los nios nacen con una disposicin natural haca el canto y la
msica, que aumenta, decrece o desaparece segn que oportunidades
encuentre a lo largo de sus vidas.
Nuestra tarea como maestros especialistas en msica, deje desarrollarse,
que se atraiga al nio haca la msica y que a travs de ella sea consciente su
gusto por la misma y as lo enriquezcamos artstica, espiritual y moralmente.
Y para ello, hay que estimular las condiciones que los nios traen consigo
al ingresar en la escuela.

METODOLOGA A UTILIZAR
Se le ensear por el mtodo ms simple, LA IMITACIN.
Sabemos que el nio es el imitador por excelencia y lo aprovecharemos
pero poniendo mucho cuidado al utilizarla, porque del ejemplo que le demos
dependen los resultados.
Se ensea a cantar, cantando. No se puede explicar al nio, en los
primeros grados mecanismos de formacin, ni exigirle complicados ejercicios
de entonacin y respiracin.
Si el maestro canta con naturalidad, as cantar el alumno. Del modelo
depende la obra resultante. Insistiendo en una Metodologa, en la que el nio
sienta y cante con voz natural desde pequeos.
Elegir as, bien unas pocas canciones que tengan relacin, por la letra, con
los intereses y conocimientos escolares o extraescolares del nio.
Las canciones pueden elegirse y ensearse siguiendo varios mtodos. Y su
xito depender del xito que obtenga el maestro que lo aplique.


5.2. PROCEDIMIENTOS PARA LA ENSEANZA DE LA CANCIN.
Podra darse que mtodo o procedimiento y maestro mandan a la par.
A continuacin expondremos una forma de cmo ensear a cantar y
conseguir su aprendizaje siguiendo los siguientes pasos:

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- Se estudiar la letra, leyendo la maestra la letra completa.
- Se explicar el texto.
- Se vocalizar cada verso, cuidando bien la diccin.
- Silabeo rtmico, ajustndose al ritmo de la cancin.
- Hacer sentir el ritmo de la cancin a travs de palmadas.
- Audicin de la cancin, cuantas voces sea necesaria, hasta que se
familiarice con la meloda.
- Empezaremos a ensear frases cortas separadamente y a continuacin
la uniremos hasta el final de la cancin.
- Se harn sugerencias musicales en torno a la cancin, como juegos y
ritmos que la cancin lleve en s.
Existen otros mtodos de aprendizaje de la cancin utilizada, explicados a
continuacin, que podran ser:

- APRENDIZAJE DE LAS LETRAS PRIMERO Y LAS MELODAS
DESPUES:
Este mtodo es el que ms comnmente se utiliza. Consiste en separar las
dos dificultades del aprendizaje: LETRA Y MSICA.
A medida que los nuevos vocablos aparezcan se escribirn,
caligrficamente en la pizarra ( en grados en los que sepan escribir).
Se les hace leer esos vocablos y se utilizan oraciones para fijar su
significado. El maestro recurrir a simples juegos para mantener despierto el
inters y la actividad variada de los alumnos, y no aburrirlos.
A continuacin se ensea la cancin por el mtodo de repeticin y
aprovechando tambin la fijacin de los vocablos nuevos escritos en la
pizarra.
No debe insistirse en exceso para no fatigar la atencin en inters del nio.
Cuando se ha procedido a ensear la letra, se canta la cancin completa y
se pide la opinin de los nios sobre si ha gustado o no.
Pasando ya a la enseanza de la meloda, se puede seguir cualquier
procedimiento indicado a continuacin.

- APRENDIZAJE DE LA MELODA Y LA LETRA JUNTAS:
Cuando la poesa y la msica, por su brevedad, forma y su tema
interesante, de fcil memorizacin lo permiten, es cuando se puede proceder a
la enseanza de AMBAS simultneamente.
Es la metodologa mas recomendada para los ms pequeos.
Para estos grados inferiores, estas canciones breves no tienen ms de 16
compases, y sus temas son de gran inters infantil.

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La interpretacin de la cancin, la realiza el maestro al frente del grupo, y
esto le da a estas clases un carcter distinto que el de la simple repeticin.
Es muy importante tener en cuenta que no se puede pretender que todas las
canciones que se enseen queden perfectamente aprendidas desde la primera
clase.
Este trabajo se puede hacer a travs de al ejecucin, del maestro, o por
medio de un disco.
Se presenta la obra completa y no se tratara una cancin muy larga.
La presentacin ser como un trabajo de investigacin:
Un anlisis de la obra, de su letra y de su msica.
Una bsqueda de elementos conocidos: ritmo fraseal, comps,
movimiento, frase musical.
De forma que la actividad sea individual y colectiva, no en actitud de simple
agente.
Se entiende que el nio ha entendido bien el mensaje musical por:
observacin de sus reacciones motrices y creaciones de movimientos
corporales.
Conseguir una cancin adecuada y de acuerdo con los temas propuestos.
Resulta interesante para los nios trabajar con melodas instrumentales,
que carecen de letra porque pueden crearlas.

- APRENDIZAJE POR METODO GLOBAL:
En la escuela se habla de globalizacin de la enseanza y en msica, puede
y debe recurrirse, a veces, este procedimiento.
El maestro deber adaptar este mtodo a la enseanza de la msica y
logran resultados de aprendizaje en la cancin y tambin en la notacin
musical.
Se presenta la meloda de forma completa, a travs de la audicin y
notacin musical.
Melodas sencillas: que no se pasen de 8 compases, 7 formados por dos
frases musicales, con cadencias a la dominante a la tnica para sea fcilmente
alterables.
Conclusin: Los mtodos y procedimientos para ensear a cantar, a los
nios pueden ser numerosos y varan con cada maestro.
Cada uno ser capaz de crear su mtodo propio, pero slo sern validas si
se mantienen los principios pedaggicos y psicolgicos.


5.3. LA RELAJACIN.

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La buena relajacin tiene un valor psquico indiscutible, tanto fsica como
mentalmente.
El dominio del relax muscular voluntario prepara al individuo tambin
psquicamente a un ablandamiento, distensin, alejamiento del mundo exterior
y a un tranquilo encuentro consigo mismo.
En clase, favorece la obtencin de un clima bueno, tanto individual como
colectivo para el trabajo.
Existen 2 tipos bsicos de aflojamiento muscular:
El relajamiento: por abandono total y rpido de la tensin.
La distraccin o desconcentracin controlada: por lo que las
contracciones se deshacen gradualmente mediante el control mental con la
voluntad del sujeto.
Primero: debe hacer globalmente.
Despus: por segmentos (brazos, piernas, tronco, cabeza, etc.)
Podemos ayudarnos con imgenes, ejemplo: helado que se
derrite, hoja que se cae, etc. .
Es importante que la respiracin(explicada en un punto posterior 5.4) se
ejercite sistemticamente y constantemente con la relajacin:
Inspirando debemos sentirnos llenos de aire.
Desinflarse con expiracin.
Sensacin de vaciarse de aire corresponde con distensin muscular
lenta, terminada en relajacin.
Coordinar la lentitud del movimiento en el tiempo inspiratorio.

TCNICAS NECESARIAS DE RELAJACIN PARA LA ACTIVIDAD
MUSICAL, VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO
MARTENOT nos dice que el nio no ser capaz de mantener un
esfuerzo durante demasiado tiempo; sino repasos relativos.
La relajacin posibilita el descubrimiento del cuerpo y las funciones,
disminuyendo los estados de tensin muscular.
Los ejercicios pueden ser globales, como hemos explicado anteriormente,
y tambin hemos explicado que la respiracin juega un papel muy importante
en la relajacin, ya sea para cantar, danzar o tocar un instrumento.
Hay que explicarle al nio lo que vamos a realizar y lo que pretendemos
con ello, la relajacin, por tanto es su tarea,
Una sesin de relajacin durar unos 7 minutos y consta de tres fases:
- Fase de concentracin mental, imaginar invitando a la serenidad.
- Fase de trabajo de distensin nuevo muscular.
- Fase de regreso.

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En la relajacin es muy importante la voz del maestro que ha de ser:
- Pausa - Serena
- Dulce - Invitando a la relajacin.
La utilizacin de msica adecuada de fondo podr ayudar.

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TCNICA DE RELAJACIN: DALCROZE
Se provoca una brusca contraccin de una parte del cuerpo y seguidamente
se pasa a la distensin de la misma.
Mediante esta ejercitacin muscular se pretende conseguir la
independencia muscular.
Al principio no se debe hacer referencia a la respiracin.
El orden en que se trabajan los distintos grupos musculares ser:
- Brazos - Muslos
De ah en adelante en forma simtrica.
Seguidamente se asocia el contraste relacin tensin a estmulos
visuales, auditivos y tctiles. Denominados por Dalcroze como tensin
sombra. Utilizando msicas disonantes, focos y tiras de papel speras.

RELAJACIN PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL
Hay que tener en cuenta que la voz es la consecuencia de la adaptacin y
asociacin de distintos rganos del cuerpo humano.

POSTURA
Hay que estar tensiones y conseguir una adecuada, relajacin general que
favorezca una buena emisin de la voz, primeramente de pie con el tronco
recto y la cabeza un poco inclinada haca delante y se realizarn ejercicios de
respiracin diafragmtica, costal y completa.
Ejercicios para desarrollar los msculos del trax:
Mover los hombros describiendo con ellos crculos, lo ms amplios
posibles, brazos relajados a lo largo del cuerpo.
Colocar los brazos a lo largo del cuerpo (con diferente movimientos).
Separar las piernas, aflojar los brazos agachndose al respirar y
enderezndose al inspirar.
Inclinndose haca delante con brazos estirados, imaginan que tenemos un
cuerpo flexible entre las manos, aprietan y aflojan stos.
Ejercicios para el aparato de fonacin:
Con el cuello muy relajado, inclinar la cabeza hacia delante y volver a la
posicin inicial.
Inclinar la cabeza haca un hombro y haca otro.
Con el cuello muy relajado hacer medio crculo de un hombro al otro.
Ejercicios de relajacin facial lingual
Sacar el maxilar inferior hacia delante, derecha e izquierda.
Con la boca en posicin de bostezo, abrir y juntar sin cerrar las
mandbulas.

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Sacar la lengua por fuera de los labios, como para mojarlos, de derecha a
izquierda y al contrario.
Sacar la lengua dirigindola a tocar la punta de la nariz.
Con la boca abierta, colocar la punta de la lengua haca los dientes
superiores, proyectndola haca fuera.
De la misma manera, colocando la lengua entre los dientes inferiores.
Ser importante dirigir la voz haca los resonadores y cantar con suavidad.

RELAJACIN PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL
INSTRUMENTAL-
La presencia en la clase de instrumentos musicales despierta un deseo
innato de manejarlos y tocarlos.
El maestro debe saber aprovechar, el inters de los nios, por esta
actividad y saber estimularlos.
Orff utiliza instrumentos introducindolos por la rtmica corporal en la que
todo el cuerpo del nio participa y es elemento percusivo.
Sern convenientes los ejercicios de relajacin segmentaria, con una
correcta posicin corporal.
Un buen conocimiento de la tcnica evitar tensiones, que podrn
ocasionarle tener un posible fracaso.
1.5. Relajacin para la actividad musical del movimiento
Nos referimos al dominio y control que tenga el nio, de las posibilidades
de su cuerpo como instrumento de expresin musical.
Sern necesarias actividades de relajacin que faciliten al nio su
movimiento elegante y artstico.

ALGUNAS ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA
RELAJACIN.
En decbito dorsal: levantar un poco el antebrazo derecho codo apoyado y
a la vez apretar el puo fuertemente. Soltar el puo y dejarlo caer. Hacerlo con
el izquierdo, con pies, pantorrilla, hombros, etc. . Con todo el cuerpo de forma
global.
Levantar los brazos de forma vertical, y detener el movimiento, sentir su
peso (levantar dejar caer).
Sentados en una silla, con el brazo erguido y la planta de los pies en el
suelo. Estirar totalmente la rodilla y dejar caer la pierna desde esta
articulacin. As de forma global.
Imitar a un felino. Realizar sus movimientos y terminar la secuencia con
relajamiento total.

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Somos de arcilla: Nos han modelado con formas muy definidas y claras,
sentimos todas las zonas de nuestro cuerpo, su forma, posicin en el espacio,
nos echan por encima la arcilla, se va haciendo esta lquida, se va derritiendo
hasta que se deshacen las formas y la materia se esparce completamente por el
suelo.
Aprender a caer: Desde la posicin de pie, mediante la relajacin del
tronco, brazos y al final las piernas. Primero de modo lento y suave. Despus
rpidamente sin hacerse dao, si lo hace tenso y sin control puede hacerse
dao.
Juego de la marioneta: Consiste en estar erguido, pero los hilos que
manejan sus brazos, estn flojos. Se empieza a tensar el hilo que parte de la
mueca de la mano derecha; a medida que se ejerce tensin sobre l, se va
elevando el brazo lateralmente. Cuando se suelta el hilo de golpe, cae el brazo.
(As con las dems partes corporales).


5.4. LA RESPIRACIN.
Se ha observado por experiencias de especialistas que existe mucha
relacin entre las dificultades psicomotrices y la mala respiracin.
En la respiracin podemos considerar que en cualquier momento hay dos
fases:
Activa: Va unida a la inspiracin.
Pasiva: Va unida a la expiracin.
Y existen tres tipos respiratorios:
Abdominal |
Torcico costal inferior | Aunque no son totalmente puros
Torcico costal superior |
Al entra el aire por la nariz debe sentirse una primera expansin a mitad de
la zona central y despus al nivel torcico.
Hay que evitar contracciones, faltas en los trapecios, cuello y brazos, que
permanecen inmviles pero no rgidos.
La mejor posicin es en decbito dorsal.
Cuando ya se conoce la prctica, se procede a posicin de sentados, con
las piernas cruzadas, manteniendo la columna recta, en la realizacin de
ejercicio.
Dejar entrar el aire, sin hacer ruido, para entrar en una intervencin activa
de la voluntad. Aumentando el volumen normal del aire.

1. Trabajo y educacin de la respiracin con los nios.

Tema 11



Educacin Musical

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Los ejercicios de educacin de la respiracin deben ser precedidos por un
ejercicio de relajacin, o al menos, por un intervalo de reposo.
La respiracin esta vinculada con la percepcin del propio cuerpo: juego
del trax y del abdomen; pero la atencin interiorizada que controla la
resolucin muscular general y el relajamiento por segmentos tambin.
La educacin respiratoria es un elemento esencial de la educacin
psicomotriz. Se considera que se ha de dar paralelamente con la educacin de
las otras partes.
Su aplicacin se hace difcil sobre todo, en el trabajo colectivo, por ello se
estima necesario.
Tomar la educacin desde el principio
Tratar de despertar el mximo de sensaciones.
Adoptar una progresin lenta y minuciosa.
Objetivar los ejercicios.
La educacin de la respiracin al principio se limita al aprendizaje y
control de la expiracin. Por ello: el nio debe ser capaz de soplar durante un
largo rato por la boca, para poder ms tarde espirar ms fuertemente por la
nariz y aprender a sonarse (ha de ser de forma correcta y completa).
Y luego se producirn ejercicios torcicos y torcicos abdominales,
insistiendo en los ejercicios diafragmticos (por su efecto sedante).
Para una completa atencin, hay que tener en cuenta que:
Los ejercicios de educacin respiratoria deben ser precedidas por un
ejercicio de relajacin global (como hemos dicho antes)
Hay que eliminar los ejercicios de brazos, porque despistan el ejercicio
respiratorio que perseguimos.

2. Actividades prcticas relacionadas con la respiracin.
Que el nio aprenda a sonarse (muy importante).
Uno boca arriba y otro boca abajo. Se colocan las manos el uno al otro en
el pecho y estmago para conocer los movimientos respiratorios.

Tomar consciencia de su propia respiracin (inspiracin nasal, bucal,
soplando sobre la palma de la mano).
Tumbados sobre una colchoneta, manos sobre el pecho y el estmago,
tomar consciencia de los diferentes tipos respiratorios.

Tumbados, colocar algn objeto sobre el pecho y el estmago y observar
como sube y baja al respirar.
Realizar pequeas apenas, de corta duracin.

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Tomar aire, taparse un orificio de la nariz y espiracin nasal.
Tomar aire por la nariz y al soltarlo emitir las cinco vocales.
Desplazarse por el espacio, inspiracin profunda nasal y emitir lentamente
un sonido suave en el mayor tiempo posible.
Comparar una respiracin normal, con una agitada.
Inspiracin profunda, espiracin lenta a la vez que se avanza haca delante,
a ver quien llega ms lejos.
Inspiracin corta, parar, inspiracin, parar, espiracin, parar, espiracin,
parar.
Por parejas, uno coloca la palma de la mano frente a la boca de su
compaero que espirar bucalmente fuerte. La mano se ir separando hasta
notar que no llega aire.
Empaar un objeto o cristal
Silbar de formas diferentes
Por parejas, en el suelo, uno frente a otro, colocan en medio una pequea
bola de papel e intentan soplar y llevarla al terreno contrario.



5.5. ASPECTOS FSICOS LA VOZ COMO INSTRUMENTO.
Desarrollo de la voz como medio de comunicacin y como instrumento de
expresin musical.
La voz es uno de los medios esenciales de que dispone el ser humano para
expresarse y en su caso comunicar los conocimientos, pensamientos,
necesidades y sentimientos.
La educacin de la voz ofrece interesantes posibilidades para dar mayor
entidad y capacidad de expresin a la voz. Un buen timbre de voz, una
pronunciacin clara, son importantes para hacer agradable toda comunicacin
oral.
Una de las alteraciones ms normales entre los profesionales de la voz son
los mdulos y plipos, consecuencia de grandes esfuerzos vocales, abusos de
la voz, irritacin, etc. .
Cada voz es distinta a los dems, tiene su propia identidad de forma que
aunque se modifica a lo largo de la vida del individuo, nunca deja de ser la
misma. Sin embargo se puede perfeccionar con una buena diccin y tcnica
vocal buena.

1. Aparato de fonacin

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rganos del cuerpo que tienen una intervencin directa en la produccin
de la voz.
Se divide en 3 partes:
1.- El aparato respiratorio, donde se almacena y circula el aire.
2.- El aparato de fonacin, en el que el aire se transforma en sonido al
pasar por las cuerdas vocales.
3.- El aparato resonador, donde el aire transformado en sonido se expande,
adquiriendo su calidad y su amplitud.

2. Mecanismo de la voz
Esta basado en la inspiracin y la espiracin
En la inspiracin, los pulmones se llenan de aire y ste es transformado en
sonido por medio de la espiracin. En la espiracin las cuerdas vocales
tienden a acercarse para vibrar cuando pasa el aire, se transforma en sonido y
se dirige a los resonadores, donde adquiere su amplitud y calidad antes de ser
expulsado.

A) Diferentes tipos de respiracin
Tres tipos:
1.- Diafragmtica
2.- Costal
3.- Costo diafragmtica

I.- Diafragmtica: Colocando una mano en el abdomen, se har
respiracin lenta, profunda y silenciosa, aspirando el aire por la nariz, y se
produce un abultamiento del vientre por el descenso del diafragma. El
movimiento ha de ser como un bostezo, expulsando el aire por la boca.
Z.- Respiracin costo lateral: Manos apoyadas en las costillas falsas, se
inspira profundamente, y lentamente, ensanchndolas. La espiracin se har
igual que la respiracin diafragmtica
3.- Respiracin completa: Con la inspiracin se llenan profundamente los
pulmones y el diafragma desciende, despus se llena la parte del trax y por
ltimo la zona costo lateral.


3. Posicin y funcin de los rganos de la boca
Por medio de los rganos bucales se logra modificar el color y la suavidad
de la voz.

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Mandbula inferior: debe estar libre de contracciones.
Lengua: sometida a una obediencia, blanda y pasiva en los sonidos
mantenidos, firme y vivaz para la articulacin.
Velo del paladar: tiene una misin importante, la de produccin artstica
de la voz cantada. Asegura un sonido redondo.
Labios: deben tener soltura y firmeza.

4. Tcnica de la voz
La base de una buena tcnica vocal se encuentra en una buena respiracin.
Distinguimos entre:
Respiracin vital: la que utilizamos para vivir.
Respiracin fnica: la usada para la expresin y comunicacin.
Sobre esta ltima se habla a continuacin.
La respiracin fnica es la empleada en el canto y al hablar. Es ms vital y
activa en la inspiracin y espiracin.
Mitriovich seala caractersticas de una buena respiracin fnica, porque
esto debe ser:
Entera: de trax y abdomen juntos.
El diafragma empieza la respiracin cuando el trax esta al final de la
inspiracin.
Simtrica: igual en el hemitrax derecho que en el izquierdo.
Variable segn las exigencias de la frase.
De inspiracin breve y espiracin larga.
Con regularidad, dependiente de las frases.
De espiracin bucal, excepto para los fonemas nasales.
Los ejercicios para alcanzar una buena impostacin de la voz deben darse
con una relajacin total.
La postura adecuada es la erguida, con pies ligeramente separados y el
peso del cuerpo distribuido por igual entre ellos.
La voz puede y debe controlarse desde nio, cuidando el aprender a
respirar, a pronunciar con exactitud las vocales, consonantes, matizar y no
dejar caer las slabas finales.
La ciencia que estudia la elaboracin de la palabra, la emisin de la voz y
articulacin del sonido se llama Ortofonia.


Estudio de las vocales:
Tenemos vocales labiales (A, O,U) y linguales (E,I).
Su estudio lo comenzaremos en dos grupos.

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U, O, A.
A, E, I.

Colocacin de la voz:
Para elevar la voz es necesario una buena respiracin. El sonido debe
empezar en el momento mismo en que se inicia la respiracin.
En la posicin de la boca, los labios se cierran, pero el fondo de la
garganta esta bien abierta por la elevacin del velo del paladar.
Hay varias formas de emitir los sonidos:
1.- Con la boca abierta a lo ancho, sonriente, sin elevar el velo del paladar
obteniendo as un sonido blanco o chato.
2.- Con la boca abierta en redondo, elevando el velo del paladar,
obteniendo una emisin redonda, o cubierta que es la que consideramos
correcta.
3.- Como antes, pero contrayendo el fondo de la garganta, resultando una
emisin sombra y opaca.



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Educacin de la voz:
La voz est bien impostada cuando, puede producir sonidos firmes,
redondos, vibrantes, homogneos, son vacilaciones o temblores.
La impostacin es la colocacin correcta en el aparato resonador del
sonido emitido en la laringe.
* Para una buena impostacin se requiere:
- Colocacin exacta de las vocales.
- Un buen apoyo del sonido.
- Emisin clara con sonido redondo.
- Mantenimiento del sonido con soplo de aire continuo.
* Para la flexibilidad de la voz se requiere:
- Posicin de la lengua plana.
- Levantar el velo del paladar.
- No cerrar los dientes al emitir los fonemas.
- Ampliar al mximo la cavidad bucal dejando, paso al sonido que busca
la resonancia.

5. Cualidades de la voz
Las cualidades del sonido emitido por el rgano de fonacin son las
mismas que la de todo sonido:
- Intensidad : depende de la amplitud de vibracin.
- Altura: depende del nmero de vibraciones.
- Duracin: es el lapso de tiempo en que es emitido.
- Volumen: combinacin de la intensidad, tono y adecuada emisin
sonora.
- Timbre: lo que hace que dos voces al emitir unos mismos fonemas
conservan su individualidad, que sean inconfundibles. Es el color, la
personalidad de la voz.

6.Recomendaciones para conservar y mejorar las condiciones de la voz:
- Vigilar la altura de la voz.
- Utilizar al hablar los resonadores superiores.
- Articular cuidadosamente al hablar.
- Mantener la lengua y los labios firmes y dciles.
- Repetir frases en distintas alturas.
- Leer lentamente, a media voz, con respiracin controlada, unos
minutos todos los das.
- Leer trabalenguas, primero muy despacio e ir aumentando la velocidad.
- Comenzar siempre a hablar con mucha calma y poca intensidad.

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- Cuando se siente cansada la voz, aprovechar una pausa para adoptar la
posicin del bostezo reprimido y proseguir hablando por encima del
paladar articulando bien.
- Procurar no garraspear para aclarar la voz.



5.6. PROCESO DE ENTONACIN.

Muchos de los fracasos en el aprendizaje de la notacin musical radican en
que los profesores se empean, desde el primer da, en que los nios canten,
lean, conozcan los sonidos y los sepan escribir.
* Para realizar los ejercicios de entonacin se pueden emplear:
1- La nota movible.
2-El fanelograma: por la flexibilidad que tiene para cambiar rpidamente
las melodas.
3-El encerado: su utilizacin es menos eficiente, puesto que la escritura
retrasa mucho el dinamismo que ha de tener la clase de musical
4-Signos manuales: son muy interesantes por la gran variedad y amenidad
que a travs de ellos se puede conseguir, y son:
- Sistema de notas a travs de los dedos de la mano.
- Sistema de notas por las posiciones de la mano.
- Sistema de notas a travs de la altura del brazo y de la mano.
Los ejercicios de entonacin deben ser breves y ha de procurarse que las
notas sean correlativas : Grados conjuntos.


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6. Principios bsicos de la direccin coral.

Entre las diversas formas de expresin, es la del gesto la ms adecuada
para utilizar en la prctica de la msica grupal. Por este medio evitaremos las
interferencias que podran producirse en el caso de emplear la expresin
verbal. Con ello no queremos decir que durante la clase de msica no se puede
hablar, pero no cabe duda que, mediante sencillos cdigos gestuales, los
alumnos nos pueden entender perfectamente. Al utilizar el gesto ahorramos,
adems, esfuerzo vocal.


6.1. Caractersticas elementales de la direccin coral.

Al igual que ocurre con otras actividades motrices, a dirigir se aprende con
la prctica. No debemos complicarnos la vida: da a da iremos mejorando los
gestos, hacindolos ms expresivos, si en cada jornada centramos la atencin
sobre uno slo de los puntos, insistiendo sobre el mismo hasta lograr
interiorizarlo. De esta forma llegar a convertirse en un hbito que, como tal,
aparece espontneamente en el momento preciso.
Ya que se trata de una direccin elemental, los movimientos debern tener:
- sencillez
- justeza rtmica
- claridad de expresin

A la hora de dirigir debemos tener en cuenta que, aunque es a travs de
todo el cuerpo con lo que impulsamos la accin en nuestros alumnos, no cabe
duda de que la parte superior es la que entra ms directamente en juego. La
expresin del rostro, con la articulacin de los labios que siguen la cancin sin
sonido, ayudarn a que la mirada de los nios permanezca atenta.
Los brazos son elemento importante para invitar a cantar. Debern
desplegarse del cuerpo en un gesto de acercamiento al grupo.
En cuanto a la postura corporal, normalmente el director permanece en pie
para dirigir, aunque no es absolutamente necesario. El cuerpo deber
permanecer erguido, pero no tenso. Es importante tambin la estabilidad del
cuerpo; tendremos mejor equilibrio si los pies permanecen cercanos entre s,
con las puntas ligeramente separadas. Al dirigir, debemos prestar atencin a
nuestra postura corporal, rectificndola siempre que nos demos cuenta de que
ello es necesario para lograr un buen hbito postural.

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Debemos tener en cuenta tambin que necesitamos tener aire en nuestros
pulmones para comenzar a cantar, ya que ste es el encargado de hacer vibrar
las cuerdas vocales. As el profesor tiene que tener en cuenta que adems de
las respiraciones que realizamos mientras cantamos, coincidiendo con los
silencios, deber localizar en cada canto si son necesarias algunas ms,
teniendo en cuenta el fraseo musical.
El profesor deber cuidar sus movimientos y evitar ciertos vicios:
1. Evitar la excesiva inclinacin del cuerpo hacia delante o hacia atrs.
2. Moverse excesivamente, sobre todo de cintura para abajo.
3. Hacer ruido con un pie o mano, para ayudar a seguir el pulso
grupal.
4. Mantener las piernas excesivamente separadas entre s.
5. Hablar para conseguir al grupo mientras est cantando.
6. Sealar con el dedo o mantener las manos cerradas.

Antes de comenzar a dirigir debemos de tener en cuenta lo siguiente:
Debemos conocer la cancin de memoria, teniendo en cuenta el
comps, tonalidad, mbito, carcter, forma, etc.
Tener un gran respeto al texto, tanto literario como musical.
Conocer las leyes fisiolgicas (posibilidades y limitaciones de los nios
con respecto a su voz: tesitura, mbito, respiracin, etc.).
Saber utilizar el diapasn o algn instrumento para dar el tono inicial.


6.2. Los gestos del director.

En toda direccin distinguimos tres momentos o gestos: gesto de espera,
gesto de ataque y gesto de parada sin nota larga de duracin o con nota de
larga duracin.
El gesto de espera en el coro tiene lugar despus de haber dado la nota y
asegurado que ha sido cogida bien. Este gesto debe infundir tranquilidad y
disponer a los nios a cantar correctamente. No debe suprimirse nunca, pues
con l logramos desligar a los nios del momento pasado para introducirlos de
lleno en la msica. Consiste este gesto en poner las manos ms o menos a la
altura de los hombros, vueltas hacia arriba. No hace falta mover nada ms.
Inmediatamente se va mirando a los nios uno a uno y cuando vemos que ya
estn dispuestos se indicar la toma de aire (inspiracin) en el sitio opuesto del
arranque e inmediatamente se procede al gesto de ataque.

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Por ltimo el gesto de parada; bastar con un gesto seco, hay que conseguir
que los nios terminen al mismo tiempo que el gesto. En caso de terminar con
nota de larga duracin, se deber mantener la mano quieta, durante la duracin
de la nota.
En el movimiento de la mano durante la direccin sta hace un arabesco al
que sigue un gesto del antebrazo que va de izquierda a derecha y viceversa. En
los puntos extremos de la derecha y de la izquierda marcaremos las
pulsaciones. A esta forma de direccin la denominamos direccin
quironmica y es empleada para el canto gregoriano. La pulsacin fuerte
estar a la izquierda (si es la derecha la que dirige). El dibujo de la mano viene
a ser como un ocho tumbado. A la izquierda y en la parte inferior la pulsacin
dbil. Para los cantos en compases ternarios bastar aadir a la derecha do
inflexiones en lugar de una.
La direccin incisiva (cuando lo hacemos marcando las pulsaciones
exactas del comps) y la direccin quironmica deben mezclarse sin cesar en
el canto.
Slo un buen conocimiento de la obra, el buen gusto, la sensibilidad y la
experiencia musical dir cmo y cundo deberemos combinarla.






Cada cancin tiene un determinado carcter; el ritmo, la meloda, la
modalidad y el texto, mandan en l y se traduce con gestos. Hay que recordar
que el pulso de los nios es ms vivo que el de los adultos. Por todo ello es
importante determinar el aire o movimiento que deber marcarse para cada
cancin.
Al dirigir un aire vivo, los movimientos de brazos debern ser de tamao
reducido con relacin al espacio: a mayor velocidad, recorrido ms corto y,
generalmente, movimientos quebrados. De esta forma instaremos a que el
grupo cante gilmente.
Por el contrario, el tamao del gesto se hace ms grande y recorre ms
espacio cuando la cancin tiene un aire tranquilo; en general se harn
movimientos ondulados. Al marcar movimientos amplios, damos lugar y
tiempo a una mayor expresividad.
La amplitud de movimientos depender de la situacin del profesor con
respecto a los alumnos y de cmo estn agrupados por el espacio. Estar
Pulsacin
fuerte
Pulsacin
dbil
Pulsacin
fuerte
Pulsacin
dbil
Pulsacin
dbil

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supeditada adems a la forma del aula. Deber abarcarse al grupo con la
mirada y tambin con el gesto, ningn nio deber quedar fuera del espacio al
que el profesor dirige su mensaje.
La altura del gesto estar en consonancia a la altura y situacin del grupo.
Se orientarn los brazos hacia donde se halla el grupo.
Los matices debern proponerse a los nios de forma sencilla. El simple
gesto amplio (cuerpo abierto), con las palmas de las manos hacia arriba,
indicar, sin lugar a dudas, que hay que cantar con ms volumen (forte).
Por el contrario, si el gesto es recogido, acercando los brazos entre s
(cuerpo cerrado), y las palmas de las manos hacia abajo, hay que cantar con
menos volumen (piano).


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7. Bibliografa:

Sanuy, M y C: Msica, maestro. Bases para una educacin musical. Ed.
Cincel. 1.982.

Guibert Vara de Rey, igo: Conjunto Coral. Optativas. Caja Roja.
Ministerio de Educacin y Ciencia.

Oriol, Nicols y Parra, M Jos: La expresin musical en la educacin
bsica. Ed. Alpuerto. Madrid. 1.979.

Gonzlez, M Elena: Didctica de la msica. Ed. Kapelusz. Argentina.
1.974.



TEMA 16:- LA DRAMATIZACIN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE LOS DISTINTOS TIPOS DE
EXPRESIN. DRAMATIZACIN DE CANCIONES INFANTILES Y POPULARES. CRITERIOS PARA LA SELECCIN
DE CANCIONES DRAMATIZABLES. PARTICIPACIN E IMPROVISACIN INSTRUMENTAL EN LA
DRAMATIZACIN.
1.- LA DRAMATIZACIN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE LOS DISTINTOS TIPOS DE
EXPRESIN.
La dramatizacin es una forma de representacin que utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y
tiempo para expresar y comunicar ideas y sentimientos. En el rea de Educacin Artstica,
la dramatizacin usa los distintos lenguajes: corporal, rtmico, musical; a la vez que
potencia la creatividad y trata de enriquecer en los nios/as: la voz, el movimiento corporal,
el gesto, el disfraz, etc.
En cuanto a la dramatizacin como juego musical, en la dramatizacin como forma
preteatral, aparece cmo expresarnos y sus elementos bsicos seran: espacio-tiempo;
personajes y conflicto. La combinacin de estos elementos construiran: el argumento, el
tema y el ritmo.
En el juego musical se utilizan como elementos expresivos el cuerpo y la voz. El cuerpo
crea formas y simboliza situaciones; la voz juega con ritmos, juegos sonoros, de susurros,
ruidos, gritos, etc.
1.1.- Dramatizacin. Juego dramtico, juego simblico y juego dramtico musical. Definicin y tipos.

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La dramatizacin, disciplina inserta en el rea de Ed. Artstica, toma su nombre de uno de
los estadios del proceso de elaboracin del teatro. El teatro como resultado final, es
fundamentalmente espectculo, requisito que no se da en la dramatizacin. sta incurre en
un proceso convencional en el cual las cosas, objetos, hechos y personas dejan de ser lo que
realmente son para convertirse en otras a las que representan.
Con el juego dramtico designamos la actividad ldica a que los nios/as se dedican
colectivamente para reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en la
trama de su juego. Lo hacen con total espontaneidad sin contar para nada con el adulto. En
esto incurren cuando juegan a los mdicos, los policas...
Cuando el hecho dramtico se nos presenta en forma de cancin, y transformamos sta en
materia dramtica, estamos haciendo juego dramtico musical.
Con todo esto tenemos que podemos convertir el hecho dramtico en una cancin infantil;
que podemos ambientar musicalmente una dramatizacin que no contena ningn recurso
musical, etc.
1.2.- Dramatizacin coordinadora de los distintos tipos de expresin.
La dramatizacin tiene mucho en comn con otras posibilidades expresivas con las que se
complementa mutuamente: la msica, la plstica... As mismo, la realizacin de la creacin
escnica supone utilizar muchas de las capacidades y destrezas de otras reas: lengua y
literatura, Educacin Fsica, Conocimiento del Medio, Ed. Artstica...
En la dramatizacin se conjuga el lenguaje y la comunicacin verbal con la expresin y
comunicacin no verbal, a travs de: movimientos, gestos corporales, expresiones faciales.
La dramatizacin puede realizarse a travs de sustitutos de la persona humana como son el
guiol o las marionetas.
1.2.1.- La expresin lingstica.
Comprende todo lo relacionado con la palabra oral y escrita. Su significado, su empleo, su
entonacin, todo est en una dramatizacin afectiva. La expresin lingstica plena supone
el dominio de todos los recursos derivados de la palabra tanto la correccin como la
expresividad.
1.2.2.- La expresin corporal.
Es el empleo adecuado del gesto, muy auxiliar de la palabra. Tambin pertenecen aqu
aspectos de movimiento y de psicomotricidad: andar, girar, saltar... El rostro toma una

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singular importancia ya que es capaz de transmitir por s solo: el ceo fruncido, las cejas
levantadas, el sentimiento de tristeza, de dolor...
Aqu toma especial mencin la mmica. El sujeto se expresa solo por el gesto.


1.2.3.- La expresin rtmica-musical.
Las aportaciones de la msica a la dramatizacin son decisivas. La msica funciona muchas
veces como un elemento de animacin. Pero nuestra manera de hacer ver la msica en la
dramatizacin es con un papel de NO un mero elemento decorador. La msica hablar
cuando no puedan hacerlo los actores, crear un ambiente...
Dentro de este apartado no podemos olvidar que nuestro cuerpo es un instrumento musical
que debe ser utilizado en la dramatizacin.
1.2.4.- La expresin plstica.
Tambin en la dramatizacin se pueden conseguir efectos plsticos valiosos por lo que se
refiere a lnea y color. Los recursos plsticos exteriores al cuerpo humano estn derivados
de la luz, el vestuario, el maquillaje y la escenografa.

1.3.- Objetivos.
Dos sern los objetivos fundamentales:
- Desarrollar la expresin bajo sus ms variadas formas.
- Potenciar la creatividad a travs de los distintos tipos de expresin coordinados.
Este segundo objetivo es exclusivo de la dramatizacin ya que en otras actividades
educativas , la palabra, el gesto, la msica... deben realizarse de manera separada.
1.4.- Consideraciones.
No debemos de olvidar que el instrumento bsico que el nio/a debe conocer es el cuerpo.
Por otro lado, dentro del campo de la expresin lingstica se valorar no solo la palabra,
sino la voz.
Tratamos de educar la expresin en su sentido ms amplio. Para ello la dramatizacin ha de
ser estmulo de la creatividad. Debe respetarse la espontaneidad del nio/a, y para ello no se
ha de imponer desde fuera, sino provocar que brote desde el interior.
2.- DRAMATIZACIN DE CANCIONES INFANTILES Y POPULARES.

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Las canciones infantiles y populares se prestan a ser escenificadas y dramatizadas,
dependiendo del texto y ritmo, as como, del mensaje o contenido que transmiten.
Los textos de las canciones sugieren frecuentes y variadas imitaciones. Las
melodas de las mismas les imponen ritmos, a continuacin exponemos un cuadro de
imitaciones para utilizar segn la dramatizacin de canciones atendiendo a su texto:
Animales:
-Gato, perro... caminar con piernas y manos apoyadas en el suelo.
-Pato, caminar con balanceo.
-Gallina y aves, caminar con pasos cortos y rpidos.
Plantas:
-Nacimiento y crecimiento. Empezar agazapados en el suelo, proseguir
levantndose hasta ponerse de pie.
-Muerte o cierre. Proceso inverso.
Personas:
De fcil imitacin. Guardia, soldado, director de orquesta...
Acciones:
De fcil imitacin. Para llevar a cabo ciertas acciones necesitamos la ayuda de
apoyos, estos pueden ser:
- realistas; o sea los objetos que se usan como lo que son, un sombrero... Las
canciones reclaman estos apoyos de la misma forma que el teatro reclama la
utilera.
- Fantasiosos, a su vez, son objetos que no se usan como lo que son en realidad,
porque se consideran polivalentes. Un palo puede ser una batuta, una espada,
una flauta... Cada accin estar determinada por la creatividad.
- Neutros, son aquellos objetos que se usan en el juego con independencia de su
uso real, lo que lo transformaran en apoyos fantasiosos. Los usamos como
meros instrumentos de juego y ornamentacin. Se usan en ejercicios de danza:
aros, cintas... En su uso se tiene en cuenta slo su capacidad de ornamentacin.
El manejo de estos objetos incorporados al juego propicia tambin el desarrollo de la
psicomotricidad. Por supuesto, como complemento del juego dramtico, cabra hablar de
disfraces, mscaras, maquillaje...
2.1.- Dramatizacin de romances.

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Tenemos que tener claro que para insertar el movimiento en la puesta en escena es
necesario descubrir el ritmo y el contenido de cada texto. Atendiendo a esto, podemos
dividir los textos en:
2.1.1.- Textos dialogados.
Bastar con introducir un narrador; en esta ocasin, adems, es fcil y obligado introducir
el personaje del nio/a que, aunque no hable, est presente en la accin.
Caracterizacin y escenografa vistas con sencillez y desde el ngulo creativo.
2.1.2.- Textos narrativos.
Son ms difciles de dramatizar, por eso hay que escoger textos en los que destaque
fuertemente el ritmo y tengan posibilidades de introducir dilogo.
Para dramatizar los textos narrativos pueden echarse mano de varios recursos, empleados
aisladamente o alternndolos:
- Msica.
- Declaracin.
- Danza.
Por medio de la msica puede cantarse este tipo de composiciones convirtindolas as en
canciones. No hace falta que la msica est presente todo el tiempo. Los mismos nios/as
podrn interpretarla. La danza se presta a combinarse con la msica, de esta forma se
proporciona a la puesta en escena el aire de juego infantil o de cancin de corro.
2.2.- Dramatizacin de canciones infantiles.
Muchas de las sugerencias para la dramatizacin de romances o canciones populares, son
vlidas para las canciones infantiles. La formacin de coros que se contestan y dialogan, la
alternancia de coros y solos, los movimientos de danza... todo esto supone un arsenal de
recursos a los que hay que aadir la posibilidad de usar instrumentos musicales:
metalfono, xilfono, flauta, panderos, platillos... Todo esto brinda la oportunidad de
enriquecer la puesta en escena y de facilitar la participacin de mayor nmero de nios/as.
2.3.- Ejercicios espaciales dirigidos hacia la expresin rtmico-musical.
Las posibilidades que ofrece este tipo de expresin son amplsimas. Vamos a dar una serie de ejercicios enlazados y
graduados que partiendo de composiciones basadas en la expresin corporal y plstica, posteriormente incorporarn el
movimiento y luego la msica. El resultado final del proceso ser la danza, a la que se dar aplicacin dramtica.
Ejercicios:
Los alumnos/as dispuestos en grupos de cuatro, realizarn con slo el cuerpo, composiciones plsticas variadsimas
sucesivamente.. Segn el siguiente orden:

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1- Composiciones estticas, simtricas, no figurativas. Entran en juego los brazos, las manos, las piernas, el tronco, la
cabeza...
2- Composiciones estticas, asimtricas, no figurativas. Mismo proceso que anteriormente.
3- Composiciones estticas, simtricas, figurativas. Mismo proceso que anteriormente pero habr que conseguir
componer, por ejemplo, un banco, una mesa...
4- Composiciones estticas, asimtricas, figurativas. Mismo procedimiento que las anteriores.
5- Composiciones en movimiento. Sin msica. Se les puede imprimir el movimiento. Puede ser: Rtmico o arrtmico;
desde una posicin esttica o en movimiento; de rotacin con o sin desplazamiento; desplazamiento del conjunto y
combinaciones.
6- Composiciones con incorporacin de la msica.
7- Dramatizacin de canciones. Se pasar a ejercitarse sobre canciones conocidas que tengan implcito un juego. La
cancin se dramatizar respetando ntegramente la letra y la meloda.
8- Dramatizacin de canciones. Se escogern canciones con fondo argumental de forma dialogada

3.- CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE CANCIONES DRAMATIZABLES.
Las canciones dramatizables aportan mucho a la creatividad:
-el movimiento: desplazamientos, utilizacin del espacio...
-apoyos y aditamentos: vestuarios, mscaras, elementos ornamentales...
-formas de interpretar los personajes.
-maneras de acompaar
-maneras de imitar...
Los criterios de seleccin de las canciones dramatizables atendern a las caractersticas de
los alumnos/as en cuanto a la edad, y nivel madurativo, los textos deben tener un
vocabulario adecuado, as como el ritmo y la meloda, tambin depender de los aspectos y
objetivos que se deseen conseguir.
El repertorio ir en funcin de las necesidades que nos fijemos. Las canciones que
pretendamos analizar tendrn que:
-tener un fondo argumental dramatizable; la mayora de las canciones lo tienen pero hay
muchas que por su sencillez argumental no se prestan para una puesta en escena.
-se escogern canciones que tengan ese fondo argumental desarrollado bien de forma
narrativa, bien de forma dialogada.
-se buscarn aquellas canciones que respondan a intereses o vivencias de los alumnos/as si
es posible. Al acercarnos al mundo particular del nio/a, despertaremos en ellos un inters
particular.

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-siempre que podamos, escogeremos aquellas canciones que nos permiten globalizar:
expresin lingstica, la plstica , la rtmico-musical y la corporal.
-buscaremos canciones populares, que planteen tradiciones y costumbres del entorno.
-adems de estos criterios no podemos olvidar las condiciones especficas de las
canciones:intervlica acondicionada para los alumnos/as; tener en cuenta la tesitura media
de la clase; tener en cuenta la rtmica de la cancin...
3.1.- Msica y tradicin popular.
Contamos con un amplio repertorio, la historia de la msica se ha convertido en un estudio
de las partituras y documentos que nos han llegado, pero va mucho ms all: transmisin
oral. La ventaja de la tradicin oral sobre la escrita para transmitir la msica es que evita la
mediacin de un cdigo grfico, y se basa en la oralidad y captacin auditiva, vehculos
inmediatos de la materia del arte musical que es el sonido.
3.2.- Actividades orientativas.
Estaba el seor Don Gato
Tengo una mueca
4.- PARTICIPACIN E IMPROVISACIN INSTRUMENTAL EN LA DRAMATIZACIN.
Ciertamente la participacin instrumental en una dramatizacin pasa de la interpretacin
exclusiva a la interpretacin participativa. Cuando se interpreta msica en una
dramatizacin se est realizando un doble ejercicio: el musical y el dramtico.
La participacin de instrumentos en la dramatizacin, ayudan a marcar el ritmo de las
canciones y a descubrir elementos de la msica para su posterior conocimiento. Para un
principio, lo natural sern los instrumentos de percusin con los que crearemos obstinatos
rtmicos y marcaremos el ritmo como apoyo.


En cuanto a la improvisacin, damos una lista de elementos que producen ciertos efectos
sonoros:
- la cacerola, tapaderas que se percuten con el lpiz, cucharas...
- cencerros de todos los tamaos.
- Cocos
- Canutos de hilo...

Tema 11



Educacin Musical

49
Los instrumentos en sus registros graves se utilizan para crear tensin, si por el contrario
queremos crear un clima de juego y diversin utilizaremos instrumentos de sonido brillante
como los crtalos, carrillones, flautas, silbatos...
La msica grabada es un soporte muy til; aunque no debemos despreciar la msica
corporal, la cual es un gran soporte para los actores.
Si al hacer referencia a la improvisacin planteamos una improvisacin libre,
estaremos rozando lo que se llama performance. Es aconsejable practicar este tipo aunque
no lo es abusar de ella. La performance no est sujeta a ningn tipo de reglas. Nos sirve
como elemento para la descarga interior. De todas formas intentaremos que la
improvisacin sea dirigida, que tenga un sentido claro y funcional.




Bartolucci; El teatro de los nios
Araujo; Mimos, pantomimas y dramatizaciones
















Tema 11



Educacin Musical

499

Tema 17. - El desarrollo de la voz como instrumento de expresin musical. Metodologa y recursos
didcticos de la tcnica vocal: respiracin, articulacin, entonacin, resonancia. La tesitura vocal en
Educacin Primaria. La voz del profesor de msica: importancia de su cuidado y mantenimiento.
1. El desarrollo de la voz como instrumento de expresin musical.
1.1 La voz como instrumento primero y natural. Elementos que
intervienen en la produccin vocal. Teoras:
El ser humano a lo largo de la historia, ha construido gran variedad de
instrumentos, pero el instrumento por excelencia capaz de producir
sonidos verbales y de transmitir sentimientos asociando palabra y msica
es la voz.
Por supuesto, hay instrumentos naturales como la percusin corporal,
pero la voz es la primera y ms natural, ya que la percusin corporal se
usa posteriormente y de forma ms consciente.
Tcnicamente es un instrumento de viento, ya que si aceptamos que las
cuerdas vocales vibran, no lo hacen longitudinalmente como las cuerdas
sonoras, sino como lengetas.
Elementos que intervienen en la produccin y emisin de sonido:
Aparato respiratorio, fonador y resonador.
La fonacin es el proceso mediante el cual el aire emitido por los pulmones da origen al
sonido articulado. En el hombre el rgano fonador es la laringe, situada entre las vas
areas superiores y las inferiores, cuya mucosa interna presenta unas prominencias
ligamentosas, las cuerdas vocales verdaderas y falsas (aunque estas ltimas no
participan en el proceso fonador). Las vibraciones de las cuerdas vocales producen
vibraciones de la columna de aire procedente de los pulmones. Al presionar el paso de
este aire a travs de la glotis se obtienen los tonos, que transformamos en vocales.
Cuanto ms tensa est la cuerda vocal ms alto es el tono. Las consonantes, por su
parte, son ruidos emitidos con la ayuda de dientes, labios, lengua y paladar. La faringe,

Tema 11



Educacin Musical

500
las fosas nasales y los senos paranasales son los rganos resonadores de los que
depende el timbre de la voz.
La faringe u orofaringe es el conducto irregular musculomembranoso, situado por detrs
de la cavidad bucal y las fosas nasales, que va desde la base del crneo hasta el
esfago. Se divide en rinofaringe, situada detrs de las fosas nasales, y nasofaringe,
situada por encima del velo del paladar. La faringe se halla localizada bajo la base
craneal, por delante de las cinco vrtebras cervicales, y es recorrida por los grandes
vasos del cuello y los nervios hipogloso mayor, neumogstrico y glosofarngeo. En ella se
encuentran los orificios de las fosas nasales y de las trompas de Eustaquio, las fauces
con el velo del paladar y las amgdalas, y, ms inferiormente, la lengua, la epiglotis y la
entrada de la laringe. Permite el paso del aire para la respiracin y es imprescindible para
la deglucin y la fonacin.
A partir de la faringe, entre sta y la trquea, se encuentra la laringe, aparato
musculocartilaginoso, central y simtrico, que constituye el rgano de la fonacin.
Concretamente, la laringe est situada en la regin anterior al cuello (en el hombre se
encuentra debajo del hueso hioides, donde forma la llamada nuez). Es un rgano hueco,
mvil a la deglucin, la fonacin y la tos. Encima del orificio superior de la laringe se halla
la epiglotis, lmina fibrocartilaginosa, delgada y flexible, que cierra la laringe en el
momento de la deglucin. La laringe posee tambin unos grupos musculares y unas
membranas que constituyen las cuerdas vocales, cuya abertura o espacio triangular se
denomina glotis. A la porcin inferior de la lengua se la conoce como hipoglotis.
a) El aparato respiratorio es el que contiene el aire y lo hace circular. Se
compone de nariz, traquea, pulmones y diafragma.
El aire penetra a travs de la nariz o boca, pasa por la faringe, laringe y
traquea hasta los pulmones. stos, estn protegidos por la caja torcica,
que se compone de 24 costillas unidas a la columna vertebral. Al inspirar,
las costillas se separan y la caja torcica se dilata (gracias a la elasticidad
de las costillas, diafragma, cartlagos y msculos).
b) Aparato fonador: La voz tiene su origen en la laringe y en las cuerdas
vocales, que tienen la capacidad de contraerse la laringe est situada
encima de la traquea. Est constituida por la glotis (espacio

Tema 11



Educacin Musical

501
comprendido entre la abertura libre de las cuerdas vocales), los
ventrculos de Morgagni, las cuerdas vocales y las cuerdas falsas.
Cuerdas vocales: Parte fundamental del aparato fonador. Son unos
repliegues que terminan en el orificio gltico, constituidas por una
lmina elstica, un ligamento, un msculo y una mucosa.
Ventrculos de Morgagni: Son unas zonas con las cuerdas vocales por
debajo y las cuerdas falsas por encima.
Cuerdas falsas: Son aplanadas, formadas por una lmina elstica y
fibras conjuntivas.
c) Aparato resonador: Es el encargado de amplificar el sonido, que en su
origen es dbil y de poca riqueza tmbrica. Est constituido por:
Faringe: Conjunto de msculos que pueden cambiar su posicin y
elevacin. Est lubricada por una mucosa que tiene influjo sobre el
brillo de la voz. La sequedad de garganta no es ms que un descenso
de lubricacin.
Boca: En ella se articula el sonido, se produce la palabra y se hace
posible el canto. Los movimientos de lengua, labios y maxilar inferior
permiten aumentar o disminuir la cavidad bucal, y por tanto, la
resonancia de la voz. El velo del paladar cumple una importante
misin como vlvula que abre o cierra el paso de la faringe hacia las
fosas nasales.
Fosas nasales: Dos orificios separados por un tabique seo
cartilaginoso. Contiene una mucosa y vasos que tienen como misin
calentar, filtrar y humedecer el aire que va a entrar por los pulmones.
Se comunican al exterior por los orificios de la nariz y la rinofaringe.

Tema 11



Educacin Musical

502
Senos craneo faciales: Son ocho, cuatro a cada lado de la cara.
Amplifican el sonido.
Teoras sobre la produccin vocal:
La produccin de la voz es uno de los puntos ms discutidos desde la
antigedad a nuestros das. Cada poca ha dado segn los adelantos
cientficos a distintas teoras:
Teora de la vibracin vertical de Longet (1860) y Lermoyez
(1886): Las cuerdas vocales vibras como lengetas de
instrumentos de viento, de forma vertical.
Teora ventricular de Savart (1825): Contraria a la anterior. Las
cuerdas vocales no vibran, tan solo sirven para regular la
cantidad de aire que pasa y que se proyecta sobre las cuerdas
falsas. Esta corriente formara un remolino en los ventrculos de
Morgagni que van a producir el sonido.
Teora mioelstica de Ewald (1898): Al iniciarse la fonacin, las
cuerdas vocales se aproximan y cierran el paso de la laringe
(cuerdas en tensin y glotis cerrada). Cuando la presin del aire
que trata de salir crece por la fuerza de la espiracin, las cuerdas
vocales se separan y sale algo de aire. Elsticamente, las cuerdas
vuelven a realizar este movimiento de unin y contraccin,
automtica e independientemente de nuestra voluntad.
Teora neurocronxica de Husson (1950): Constituye una
revolucin con respecto a las anteriores. Las cuerdas vocales se
aproximan entre s y se separan gracias a un sistema de fibrillas
entrelazadas controladas por los nervios de la laringe (nervios
recurrentes). Estas rpidas aperturas glticas son efecto de la

Tema 11



Educacin Musical

503
laringe, no del aire, pero no producen ningn sonido. El sonido
no se produce por vibracin de las cuerdas, sino por un efecto
similar al de las sirenas: si las cuerdas se unen o separan un
nmero determinado de veces por segundo, el aire que pasa
entre ellas vibrar con una frecuencia igual a dicho nmero.
Existen teoras (mejor dicho, hiptesis) mixtas con variantes,
pero ninguna consigue explicar la fonacin.
Lo que est realmente claro es que:
En la fonacin hay un acercamiento de las cuerdas vocales,
obstruyendo la glotis, lo que produce variaciones en el tono y la
intensidad.
Es imprescindible una corriente de aire ascendente. Si no existe,
no se produce sonido.
1.2 LA VOZ: INSTRUMENTO DE EXPRESIN:
La msica es una forma de expresin y comunicacin de ideas (usa la
expresin vocal), as como de percepcin.
La cancin adquiere en la escuela una gran importancia, puesto que
funde msica y lenguaje y se presenta como una forma natural de
desarrollo del acto de la comunicacin. La educacin primaria debe de
plantearse que los nios conozcan el repertorio de canciones de diversa
temtica como enriquecimiento.
El canto debe de fomentarse de forma colectiva e individual.
La temtica ser seleccionada por el maestro en funcin de la edad,
sensibilidad y vivencias personales de los alumnos. Tambin en funcin de
los objetivos que se pretendan desarrollar (ritmo, improvisacin,
percusin corporal).

Tema 11



Educacin Musical

504
Las canciones deben de ser antes que nada una forma de disfrutar con el
canto.
1.3 CLASIFICACIN DE LAS VOCES Y SUS REGISTROS.
Las voces humanas se dividen en agudas (de mujer o nio), y que son
soprano, mezzosoprano y contralto, y las voces graves (de hombre), que
son el tenor, bartono y bajo.

19.505





2. METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS DE LA TCNICA
VOCAL.
El profesor de msica no tiene porque ser necesariamente un gran cantante,
pero si debe de conocer perfectamente la tcnica del canto para poder
ensear a sus alumnos a cantar. Del mismo modo que el nio ha aprendido
a hablar imitando los sonidos que escuchaba, puede aprender a cantar
escuchando a su maestro, por eso es importante que el ejemplo que ste de
sea el mejor posible.
Hay autores que dicen que el maestro debera tener conocimientos de
foniatra bsicas, para realizar ciertas correcciones en el aparato fonador,
pero sin llegar a esos extremos, el maestro si que debe de estar capacitado
para poder realizar ciertas medidas correctoras por medio de juegos, para
que el nio se percate de que se estn tratando ciertas diferencias: juegos de
tarareo, palabras repetidas con el sentido de corregir la entonacin,
trabalenguas con meloda instrumentales, etc
Para que el modelo vocal sea correcto, el maestro debe observar:
El tono de la voz a la hora de cantar: tiene que ser bueno, no forzado y
que se caracterice por su musicalidad.
El tempo debe ser adecuado al carcter de la cancin: a texto alegre,
tempo rpido.
La escritura musical debe de ser respetada tanto por el maestro al dar el
modelo, como cuando es repetida por los alumnos. Bajo ningn
concepto debe de ser modificada la obra de un autor. Si por cualquier
causa hay algo que no nos satisface, se debe de seleccionar otra.
Una vez que tenemos clara como debe de ser el modelo presentado,
debemos fijarnos en una serie de aspectos que permitirn a los
19.506





alumnos/as la consecucin de una tcnica adecuada. Estos son:
respiracin, articulacin, entonacin y resonancia.
2.1 Respiracin:
Respirar es un hecho natural, y como tal, pensamos que todos lo realizamos
correctamente. Nada ms lejos de la realidad: habitualmente realizamos
una respiracin torcica, mientras que lo correcta para cantar bien es
poseer una adecuada respiracin abdominal diafragmtica.
El aprendizaje de esta respiracin no se consigue sino a travs de diferentes
ejercicios especficos, que deben de ser realizados peridicamente.
En el estudio de la respiracin vamos a diferenciar distintos aspectos:
Dinmica respiratoria
Tipos de respiracin
Control de respiracin
a) Dinmica respiratoria: la respiracin consta de dos movimientos, la
inspiracin y espiracin.
Inspiracin: Se denomina as al movimiento realizado por los msculos
respiratorios. Al llenarse los pulmones de aire, aumenta el volumen del
trax.
Durante el movimiento, juega un papel muy importante el diafragma,
que es un msculo que en reposo se encuentra abovedado en la base de la
cavidad torcica. Con la respiracin se contrae, adopta forma plana y
produce una presin negativa, una especie de absorcin sobre los
pulmones. Es por esto por lo que la inspiracin es un acto voluntario.
El aire debe de entrar por la nariz para evitar problemas. Los msculos
que intervienen son el diafragma y los intercostales, y en el caso de
respiraciones forzadas, los pectorales, serratos
19.507





La espiracin es completamente pasiva y se produce por elasticidad, el
trax ha sido forzado a extenderse, vuelve a su posicin normal. Se
produce una sobrepresin sobre los pulmones que produce la expulsin
de aire.
Entre ambos movimientos, la diferencia aproximada del trax es de unos
6 cm, mientras que el tiempo normal que transcurre entre estos dos
movimientos est entre 2 y 4 sg.
b) Tipos de respiracin:
Respiracin natural: la que no se trabaja tnicamente. Vara con el sexo
y la edad. En la mujer es ms frecuente la costal superior, en el nio es la
abdominal, y en el hombre la mixta: costal superior e inferior. Diversos
estudios electromagnticos han de mostrado que la respiracin con
menor gasto energtico e intercambio de aire ms completa es la
abdominal.
c) Control de la respiracin: Fases.
Para ensear a respirar debemos de ensear varias fases:
1 Fase: se ensea al alumno la respiracin abdominal sin cantar.
Empezamos por los conceptos de inspiracin y espiracin, los msculos
que intervienen, los movimientos intiles de los hombros... A la
espiracin se le debe de dar bastante importancia, pues de ella dependen
la correcta emisin del sonido. Hay que aprender a respirar de la forma
ms fcil: tumbados hacia arriba, para pasar a estar sentados, para
pasar posteriormente a lo difcil: de pie.
2 Fase: Todava sin cantar. Consiste en la realizacin de ejercicios
concretos: control respiratorio dedicando cierto tiempo a cada
movimiento o fase, ejercicios de potenciacin abdominal y ejercicios de
disociacin de los msculos principales y accesorios. Al mismo tiempo
19.508





deber trabajarse la espiracin, que ser uniforme, regular, constante y
regulable a voluntad.
3 Fase: Una vez superada la anterior, se comienza a realizar
espiraciones con emisiones sonoras.
Sonidos con la boca cerrada de intensidad uniforme
Sonidos con la boca cerrada de diferente dinmica (crescendos y
diminuendos)
Emisiones sonoras en las que hay un aumento y disminucin de
intensidad con una aumento y disminucin de la abertura bucal en
funcin de las distintas vocales.

Por tanto, la colocacin de la respiracin se nos va a plantear como una
labor continua hasta conseguir una automatizacin de los ejercicios y de la
tcnica
2.2 ARTICULACIN:
Para que la pronunciacin de las palabras sea correcta es necesaria una
correcta articulacin. Las vocales que entran en las palabras son las que
alargan el sonido, mientras que las consonantes las delimitan.
Al igual que durante una lectura debe de exigirse a los alumnos que
articulen bien las palabras y que pronuncien cuidadosamente las
consonantes de difcil pronunciacin (eses finales, dobles ces, equis), lo
mismo sucede con el canto. Hay que tener en cuenta que una cancin
est formada por msica y texto, y que ambas son importantes. Es esta
U O A E I E A O U
19.509





una tarea que permite globalizar las actividades musicales con el
lenguaje.
2.3 FRASEO:
Un fraseo correcto de las canciones contribuye a una mayor claridad a la
hora de entender el significado del texto, y por tanto, sus intenciones
comunicativas.
Cuando se lee una poesa es necesario y correcto hacer pausas para
respirar. Pero hay que tener en cuenta que dichas detenciones no deben
de fragmentar las palabras. Ante una cancin podemos encontrarnos
con dos cosas: que el fraseo musical est indicado o no. Si lo est, los
finales de las frases musicales nos indicarn los momentos oportunos
para respirar, y por tanto, delimitarn las frases. Si no est indicado
dicho fraseo, la acentuacin de las palabras y el sentido lgico gramatical
de la frase lo indicarn.
2.4 ENTONACIN:
Es la amanera de atacar el sonido de forma correcta en altura o tono.
Tambin se llama afinacin. La entonacin permite a distintas personas
emitir un mismo sonido diferencindose solamente en el timbre. Cuando la
entonacin es mala, se plantea un problema a la hora de realizar
actividades musicales y corales.
Causas de la mala entonacin:
Uno de los problemas ms frecuentes con las que se puede encontrar el
maestro de msica, es la desafinacin de ciertos nios, que representan un
problema en actividades colectivas con nios que si saben entonar. Con
estos alumnos hay que estudiar las causas y ponerle solucin. Si no es as, el
nio se desanimar y perder el inters por la msica.
19.510





La primera causa de desafinacin es la falta de experiencia, el no haber
cantado desde edades tempranas, ni en la escuela ni en el hogar. Otras
causas son:
Falta de atencin: es la ms frecuente, ya que la distraccin hace que los
nios se inventen la meloda.
Memoria poco cultivada: es lgico, ya que al no tener demasiada
memoria, se la inventa, pero este problema va desapareciendo, pues a
medida que canta la cancin, la va reteniendo.
Mala audicin: repite mal el modelo propuesto, debido a causas
patolgicas o malformaciones auditivas. En estos casos, la solucin
escapa al maestro, lo nico que puede hacer es comunicarlo a los padres
para que lo lleven a un mdico si fuera necesario.
Mala emisin: puede estar causada por una mala conformacin
orgnica, afecciones del aparato fonador o mal funcionamiento del
mecanismo de la voz. En este caso, los alumnos oyen bien, pero no
pueden repetir el modelo correctamente. Para cerciorarnos, diremos que
lo reproduzcan en un instrumento, o que distinga el modelo de entre
varias melodas dadas.
Fallos en la respiracin: el maestro podr ayudar con ejercicios
respiratorios. A los alumnos con estos problemas, se les permitir un
fraseo distinto al resto de la clase, respirando en medio de las frases o
palabras. Se aconseja la visita a un especialista.
Conclusin: es importante conocer las causas de la falta de afinacin, ya
que se puede trabajar la atencin, la memoria, se descubren malas
emisiones, etc...
Mala entonacin. Correccin:
19.511





Para trabajar este problema, es necesario dedicar una parte de la clase a
aquellos alumnos que desafinan. Existen varios mtodos:
1) Realizar actividades basadas en juegos para desarrollar el odo:
Invencin de conversaciones entre alumno maestro en forma de pregunta
respuesta sobre un nmero creciente de sonidos. Juegos de eco.
2) Mtodo cientfico gradual: A) Diferenciar entre dos sonidos
(empezando por extremos), para ir reduciendo el intervalo. B) Diferenciar
sonidos dentro de la octava.
C) Entonar sonidos propuestos: Se har por medio de glissandos (dicindoles que van a
jugar a la sirena de los bomberos), el maestro tomar como punto de partida el sonido
emitido por el alumno, y le har que suba o baja hasta que de con el sonido propuesto. Una
vez que lo hay conseguido, se le dir que calle de inmediato y se concentrar en el sonido
que acaba de hacer. Deber entonarlo nuevamente pero sin el recurso del glissando. Esto
ser difcil para el nio que desentone, pero con trabajo, lo conseguir.D) Entonacin de
frases cortas, combinando pocos sonidos: Segn Orff, es mejor con sonidos descendentes,
pues son ms fciles de entonar.
Se harn juegos para entrenar la memoria auditiva y esto servir para toda
la clase en general. Estos juegos deben de ser creados por el maestro en
funcin de las necesidades de la clase.
2.5 Resonancia:
La voz se produce en la parte ms interna de la garganta. Posteriormente es amplificada por
la caja torcica y bucal, el espacio delimitado por el paladar, la lengua y las fosas nasales. A
esta amplificacin se le llama resonancia. Para que la voz sea correctamente emitida, no
debe salir al exterior tal y como es producida, sino que debe de ser correctamente
amplificada por medio de la presin del diafragma, la abertura de la laringe en funcin de la
altura y direccin imaginaria de los sonidos (colocacin).
a) Presin Diafragmtica: aunque no es exactamente el diafragma el que realiza tal
presin, se llama as porque la realizan los msculos abdominales, que estn a la misma
altura que este. Dicha presin sirve para controlar la intensidad de la emisin y evitar
problemas cuando la fuerza vocal es regulada por la garganta (afonas).
Esta presin la realiza la musculatura abdominal, a mayor presin conseguiremos mayor
volumen de emisin, y a menor presin, menor volumen. Para explicar a los alumnos tal
19.512





presin, es muy til asociar el aparato fonador a la imagen de un globo hinchado,
dicindoles que si estiramos del extremo, se produce un sonido (voz). Para regular la
fuerza no hay que estirar del extremo del globo (la garganta), sino apretar la parte
hinchada del globo. Utilizando bien la presin diafragmtica, solucionaremos ronqueras y
afonas tan frecuentes en los nios que gritan. Esto servir tambin para los maestros,
que levantan mucho la voz para que se les escuche, con la consiguiente formacin de
ndulos.
b) Apertura de la laringe: Influye en la mayor o menor facilidad para realizar diferentes
alturas de sonidos. Es habitual ver a nios que para hacer un sonido grave bajan el
mentn, y para hacer uno agudo lo suben. Esto perjudica a la emisin, ya que se
produce un estrechamiento de la laringe. Se deben de acostumbrar a agrandar la
garganta para realizar sonidos graves, dejando el mentn en su posicin natural.
c) Colocacin de la voz: Se podr obtener un sonido natural y redondeado en funcin de la
apertura de las vocales y la proyeccin del sonido hacia distintas zonas de la cavidad
bucal. Se trabajar tanto los vocales como las consonantes, y ambas combinadas.
Trabajo de las vocales: Se debe de empezar en el orden U O A E I.
La U: Labios redondeados y hacia delante, mandbula inferior un poco baja. Se
dirigir el sonido hacia la zona dental delantera. Ejercicios: Respiracin
completa/Retencin y bloqueo/ Espiracin lenta pronunciando U.
La O: Labios abiertos en forma ovalada, para conseguir ms bveda interior. El
sonido se dirige imaginariamente hacia arriba. Ejercicios: Respiracin
completa/Retencin y bloqueo/ Espiracin lenta pronunciando O.
La A: Similar a la O, pero con los labios ms abiertos en sentido vertical, lengua
plana y elevando el velo del paladar. Ejercicios: Respiracin completa/Retencin
y bloqueo/ Espiracin lenta pasando de la O a la A de forma continua y suave.
La E: Debe redondearse. Se consigue con mucha caja de resonancia y posicin
de bostezo. Respiracin completa/Retencin y bloqueo/ Espiracin lenta
pronunciando E.
La I: Labios ms cerrados, la cavidad bucal disminuye abriendo ms la cavidad
farngea y elevando el velo del paladar. El sonido se dirige a la zona dental
delantera (parecido a la w francesa). Ejercicios: Respiracin completa/Retencin
y bloqueo/ Espiracin lenta pronunciando I
El estudio de las vocales lo podemos hacer en sentido de apertura progresiva de la boca y
viceversa. El orden primero sera U O - A y el segundo U E I.
19.513





Despus de trabajar las vocales se iniciar el estudio de las consonantes, pero stas irn
combinadas con las vocales.
Ejercicios: Inspiracin nasal profunda y corta.
Retencin y bloqueo.
Espiracin con emisin de sonido.
Conclusin: Cuando se hacen sonidos graves, se debe abrir la garganta, que ir unida a la
presin diafragmtica determinada por la intensidad de los sonidos y una determinada
direccin sonora imaginaria segn la vocal que se pronuncie.
Cuando se hacen sonidos agudos, la laringe se cierra ligeramente. La presin diafragmtica
viene determinada por la intensidad del sonido, al igual que la direccin.
La postura corporal debe ser: hombros relajados y bajos. El mentn, en posicin inicial.
3. LA TESITURA VOCAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA.
Las voces de los alumnos en Ed. Primaria son agudas (blancas). Sin
embargo, existen diferentes tesituras, y en funcin de estas, el maestro
podr realizar divisiones para la realizacin de actividades vocales y
corales.
3.1 Tesitura: es la distancia que existe entre el sonido ms grave y ms agudo que puede
emitir un instrumento o la voz. En la voz, la tesitura vara segn la persona. El trabajo
continuo hace que la tesitura aumente.
3.2 Importancia: Para el trabajo de la tesitura de las canciones, el maestro debe de tener
conocimientos mnimos de transporte y funcionamiento del aparato fonador. Si el
maestro sabe como se pronuncia correctamente, sacar provecho de las voces, nunca
exigiendo ms de lo que puedan dar. Si no lo hace as, lograr ronqueras y afonas.
Si es necesario, se transportarn las canciones para adaptarlas a la tesitura general,
cuidando que los graves no lo sean en exceso y no lleguen, y que los agudos queden
muy altos.
La tesitura de los nios vara con la edad. En preescolar suele abarcar del Do3 al Si3.
En pases con gran buen bagaje en educacin musical, predominan las voces agudas,
pero en Espaa todava hay tesituras medias.
Durante la Primaria, se va produciendo un alargamiento de tesituras, y al final de todo el
ciclo, nos podemos encontrar con alumnos que cambien la voz, coincidiendo con la
pubertad. El maestro no debe de forzarle, sino buscarle una tesitura e intensidad media,
19.514





ya que las cuerdas vocales estn sufriendo cambios y no estn preparadas para
soportar esfuerzos.
4. LA VOZ DEL PROFESOR DE MSICA: CUIDADO Y MANTENIMIENTO:
Debe de saber realizar correctos modelos vocales, ya que los nios imitan.
La voz debe tener potencia, buen timbre, melodiosa y que no se canse. Para
conseguir esto debemos de:
Evitar el tabaco, ya que resta flexibilidad a las cuerdas vocales. Disminuye la capacidad
pulmonar y elimina defensas naturales del aparato fonador y respiratorio, hacindole
propenso a infecciones.
Ya que la educacin hace uso de los temas transversales, no podremos educar en salud
si fumamos. Prevenir a los alumnos de los efectos nocivos del tabaco.
No gritar. Si el profesor lo hace, los alumnos tambin, ya que imitan continuamente. No
se logra un ambiente agradable. Hay que favorecer un clima adecuado, adems que
esto favorecer la audicin.
Evitar corrientes de aire y cambios bruscos de temperatura y humedad.
Respirar por la nariz para filtrar y humedecer el aire, para aproximarlo a nuestra
temperatura corporal.









TEMA 18

LOS INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES.
FAMILIAS
DE INSTRUMENTOS.
EL CUERPO COMO INSTRUMENTO.
19.515





AGRUPACIONES INSTRUMENTALES.
INSTRUMENTOS DE LA MSICA ACTUAL.
INSTRUMENTOS DE CONSTRUCCIN PROPIA.
USO DE LA ELECTRNICA E INFORMTICA MUSICAL.


Este tema lo voy a desarrollar siguiendo el esquema siguiente:

INTRODUCCIN

LOS INTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES

FAMILIAS DE INSTRUMENTOS

1. Instrumentos elementales.

2. Instrumentos de msica necesarios para una clase de msica en la enseanza
Primaria.

EL CUERPO COMO INSTRUMENTO

1. Tcnica de los instrumentos elementales (pequea percusin y lminas).

AGRUPACIONES INSTRUMENTALES

1. Agrupaciones instrumentales en las que los alumnos/as pueden participar.

2. Otras agrupaciones Instrumentales.

INSTRUMENTOS DE LA MSICA ACTUAL

INSTRUEMNTOS DE CONSTRUCCIN PROPIA

USO DE LA ELECTRNICA E INFORMTICA MUSICAL
19.516






INTRODUCCIN

En la Educacin Primaria, los profesores de msica ensean esta disciplina a travs de
cuatro planos: la educacin vocal y el canto, el movimiento y la danza, la audicin y la
formacin instrumental. sta ltima, posee un gran valor pedaggico y es de gran importancia
para el desarrollo de la musicalidad en los nios y nias.

A un nio le motiva mucho utilizar los instrumentos musicales, porque a travs de
ellos se puede expresar con total libertad.

Cuando el profesor llega al aula, lo primero que preguntan los alumnos es, si van a
tocar los instrumentos. Y es que el uso de los instrumentos musicales va a permitir a los nios
y nias: desarrollar su psicomotricidad, ya que tienen que poner en funcionamiento su cuerpo,
coordinndolo con el ritmo; desarrollar su creatividad, el nio cuando tiene un instrumento en
las manos trata de desinhibirse, y crear su propia msica; y ayuda al desarrollo de la
socializacin, los nios cuando tocan, por lo general, suelen hacerlo en grupo, ellos tratan de
ponerse de acuerdo para que lo que suene agrade al odo. Aparte el profesor tambin debe de
desarrollar en sus alumnos el respeto mutuo, por medio de las audiciones de las
interpretaciones de los dems compaeros.



En este tema voy ha explicar la funcin que tiene la formacin instrumental en el aula
de msica; los instrumentos musicales que se van a utilizar para desarrollar la musicalidad,
con su clasificacin en familias; y el procedimiento que vamos a utilizar para su enseanza.
Tambin hablar brevemente de los instrumentos musicales que se utilizan en la actualidad y
aquellos, que los alumnos pueden construir en el aula de msica. Para terminar concluir
sealando las aportaciones de la tecnologa y la informtica en el campo de la msica.
19.517






I. LOS INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES

Los instrumentos musicales escolares que utilizamos tienen un valor pedaggico muy
importante para la enseanza musical y para desarrollar la creatividad en los alumnos y
alumnas.

Por ejemplo, los instrumentos de percusin (de sonido indeterminado) nos van a servir
para la interiorizacin del pulso de una cancin, por medio del acompaamiento rtmico.
Tambin su utilizacin nos va a servir para ensear algunos conceptos rtmicos, como puede
ser: la negra (ta), las corcheas (ti ti), la sncopa,...

Carl Orff, reconocido pedagogo musical, ya destac el gran valor pedaggico que
tienen los instrumentos de percusin. Para l, la msica se aprende haciendo msica y
tocando los diferentes instrumentos de percusin se desarrolla en el alumnado la sensibilidad,
ayudando en el proceso de socializacin, ya que trabajan en grupo.

Cuando nos referimos a instrumentos musicales, nos viene a la mente todos aquellos
materiales que producen sonido (flauta, caja china, pandero,...), y pasamos por alto uno de los
instrumentos ms cercanos y baratos que tenemos, nuestro propio cuerpo. A travs del cuerpo
podemos generar muchos sonidos, dando palmas, haciendo pitos, golpeando las rodillas,
cantando y muchos ms sonidos. A este tipo le denominamos los instrumentos musicales
naturales.

Un buen ejercicio para descubrir los instrumentos naturales, es preguntar a los nios y
nias cuantos sonidos pueden hacer con su cuerpo.
19.518






II. FAMILIAS DE INSTRUMENTOS

Un instrumento musical es cualquier aparato susceptible de producir sonidos y de
servir como medio de expresin a la msica.

Los primeros que se conocen se remontan al principio de la historia humana. Se han
encontrado resto de piedra y hueso que por sus caractersticas hace pensar que eran tiles
hacer msica.

Pero los instrumentos no han servido siempre al plano musical. Han sido objetos
rituales, culturales, para la investigacin fsica y acstica, o han sido tratados como objetos de
culto (sobre todo para los coleccionistas).



La Organologa es una ciencia que estudia las tcnicas; evolucin de factura, de
estructura y de cronologa, los recursos tmbricos, tesituras, posibilidades musicales y
estticas de los instrumentos musicales. Esta ciencia se encarga, adems, de clasificarlos todos
segn sus caractersticas.

En la escuela slo vamos a utilizar aquellos que no exigen un perodo largo de
aprendizaje tcnico, como lo es el piano. Estos instrumentos fciles son llamados
instrumentos elementales.

A continuacin, voy a indicar dos tipos de clasificaciones de los instrumentos
musicales. El primero, es el que hace la organologa, y nos va a servir para explicarles a los
nios las familias de los instrumentos orquestales. El segundo, es una clasificacin de los
instrumentos elementales, que es el que utilizar para explicar este apartado.


19.519





CLASIFICACIN GENERAL DE LOS INSTRUMENTOS
PITOS
PALMAS
RODILLAS
PIES
CORPORAL
METAL (tringulo)
MEMBRANA (bombo)
MADERA (claves)
SONIDO INDETERMINADO
PLACAS MADERA(xilfono)
PLACAS METAL(Carrilln)
MEMBRANA(timbal)
SONIDO DETERMINADO
PERCUSIN
violn
viola
violonchelo
contrabajo
FROTADA
guitarra
laud
bandurria
arpa...
PUNTEADA
CUERDA
flauta
clarinete
saxofn
fagot...
MADERA
trompeta
trompa
tombn
tuba...
METAL
VIENTO
piano
rgano
clave
Acorden...
TECLADO
MELDICOS




INSTRUMENTOS ELEMENTALES
voz
pitos
palmas
rodillas y pies
NATURALES
O
CORPORALES
tringulo
plato suspendido
crtalos
cascabeles,...
Resonacia
del
metal
maracas
sonajas
pandereta...
Resonancia
de los
materiales
hbridos
claves
bloques de madera
giro...
Resonancia
de la
madera
pandero
tambor...
Resonancia
de las
membranas
tensas
SONIDO
INDETERMINADO
instrumentos de
placa y
timbales
SONIDO
DETERMINADO
PERCUSIN
flauta dulce
o
de pico
VIENTO
guitarra
lad
bandurria
CUERDA



1. Instrumentos Elementales.

Al lado de cada instrumento que describa, voy a dibujar el signo que generalmente se
usa para representar ese instrumento.

En las partituras suele venir el signo del instrumento en vez de escribirlo. El profesor
de msica debe de conocer bien estos signos porque aparecen a menudo en las canciones
instrumentadas.

19.520





1.1.1. Instrumentos de Percusin.

Son aquellos que producen el sonido al ser golpeados, o bien con la mano o
bien con otro objeto, que por lo general se llama baqueta.

Tenemos tres tipos:

- Percusin corporal. Son Aquellos que producimos con nuestro propio
cuerpo. Pitos, palmas, rodillas y pies son los planos ms usados. La voz
tambin es un instrumento corporal, pero no se puede incluir en el de
percusin.

- Sonido indeterminado. Son aquellos instrumentos que al ser golpeados
producen un sonido que no podemos distinguir en la escala; es decir, no
sabemos si es un do, o un re, o mi,...
Dentro de este conjunto, los instrumentos se clasifican en tres
subconjuntos, dependiendo de las caractersticas de su resonancia:

A) Resonancia de materiales de metal. Los ms usuales que podemos
encontrar en este grupo son:

- Tringulo: es una barra de acero doblada en forma de tringulo y
abierta por un lado. Se sustenta con un cordel y se golpea con una barra
de acero. Es ideal para marcar el acento.

- Plato suspendido: Es un plato que esta unido a una especie de atrilete.
Se puede tocar o bien con una baqueta, o bien con la mano. Es ideal
para marcar el acento o el pulso.


- Plato de choque: Son dos platos de la misma medida que suenan al ser
chocados el uno con el otro. Se puede utilizar para marcar el acento.
19.521







- Crtalos: Son pequeos platillos de unos 5 cm de dimetro, que
tambin suenan al ser chocados el uno contra el otro. Lo usaremos para
marcar el acento.


- Cascabeles: Forman parte de un gran grupo llamados sonajeros. Estn
formados por pequeas esferas abiertas metlicas que tienen en su
interior una diminuta bola. Estas esferas suelen estar pegadas o en una
barra de madera o en una cinta de plstico. Suenan al ser agitadas. Las
podemos utilizar para llevar un ritmo rpido.


- Cencerro: Es una especie de campana cilndrica de pequeas
dimensiones que emite un solo sonido. Ideal para hacer un ostinato
rtmico.



B) Resonancia de materiales hbridos. Son aquellos en el que el material
de la caja de resonancia es de madera y de metal. Los ms conocidos
son:

- Maracas: Consiste en una pequea calabaza hueca de madera o metal,
que contiene en su interior granos de guijarros. Se cogen por el mango
y se agitan. Se emplean casi siempre en parejas y las podemos utilizar
para llevar la subdivisin del pulso.



19.522





- Sonajas: Esta constituido por un soporte en el cual han sido
introducidos objetos mviles (aros, discos, platillos,...). Este
instrumento suena al ser agitado.

19.523






- Pandereta: Este instrumento esta constituido por una aros de madera
sobre el cual est tensada un parche. En el aro existen unas hendiduras
donde contiene unos pequeos discos. Se puede tocar de distintas
maneras: agitndola, rozando la piel con un dedo a lo largo del parche
o, la ms usual, golpendola con el dedo.



C) Resonancia de la madera

- Claves: Consiste en una pareja de bastones de madera que suenan al ser
golpeados el uno contra el otro. Es ideal para marcar el pulso de la
cancin.


- Bloques de madera: Son objetos de madera que tiene una hendidura
para que suene ms, al ser golpeados por una baqueta. Existen dos
tipos. La caja china, que tiene forma rectangular y una hendidura
longitudinal en la pared anterior; y la caja americana que tiene forma
cilndrica y un mango para cogerla. Tambin se suele utilizar para
llevar el pulso.



- Giro: est constituido por una calabaza alargada agujereada en un lado
y, por el otro, presenta una superficie con estras. Su sonido se produce
al rozar la parte estriada con un rascador (una varilla de delgada pero
dura con un mango).



19.524





D) Resonancia de las membranas tensas. Son instrumentos que tienen un
parche o dos, y suenan al ser golpeados. En este conjunto nos
encontramos.

- Pandero: Es un crculo de madera sobre le cual esta tensada una
membrana. Se toca con una baqueta o mazo. La podemos usar para
marcar el acento.


- Tambor: es un cilindro de madera o de metal, en cuyas superficies se
encuentran dos parches tensos, uno para golpear y el otro sirve de
resonancia. Se percute por medio de un par de baquetas.





- Sonido determinado. El sonido que produce estos instrumentos si lo
podemos distinguir dentro de la escala musical. Los que podemos
encontrarnos en el aula de msica son:

a) Instrumentos de lminas. stos se basan en la resonancia de una caja de
madera sobre la que reposan una fila de placas, bien de madera o bien
de metal, produciendo sonidos afinados. Si las placas son de madera se
denomina xilfono, en cambio si son de metal, lo llamaremos
metalfono.

Estos instrumentos se tocan por unas baquetas de madera (para
los xilfonos) o revestidas de fieltro (para los metalfonos).
El conjunto de estos instrumentos puede cubrir las tesituras de bajo,
bartono, contralto y soprano. Podemos distinguir los siguientes tipos:

19.525





- Xilfonos y metalfonos pueden ser: Sopranos, contraltos o bajos.
- Carilln puede ser o soprano o contralto.

Los instrumentos de lminas no se simbolizan por dibujos, sino
por medio de sus iniciales:

X, MT O C.

b) Instrumentos de membrana. El timbal es el ejemplo ms claro de este
grupo. Por su elevado coste es muy difcil encontrarlo en un aula de
msica, pero lo describir brevemente.

El timbal consta de una piel tensada sobre un recipiente circular,
tipo cazuela gigante. El sonido se produce a travs de dos mazas
cubiertas de algodn u otro material. Se puede afinar por medio de unas
tuercas o un pedal (los ms modernos) que hacen que el parche se tense,
para que el sonido sea ms agudo, o destense para que sea ms grave.



1.1.2. Instrumentos de viento.

Son aquellos donde el sonido se produce por el choque del aire en las
paredes del instrumento. En el aula de msica vamos a utilizar la flauta dulce
porque es muy fcil de usar, muy econmico y de sencillo mantenimiento.

Existen dos modelos de flauta: las de madera y las de plstico.
Nosotros, aconsejaremos a nuestros alumnos y alumnas a que se compren las
de plstico, por ser baratas y resistentes; y si es posible que todos la compren
de la misma marca, para evitar problemas de afinacin entre las distintos
modelos que podemos encontrar en el mercado.

19.526





El profesor de msica, cuando este enseando flauta, debe vigilar que
los alumnos y alumnas:

a. tengan los brazos ligeramente despegados del cuerpo,
b. pongan la cabeza alta, pero no erguida,
c. no tengan el cuerpo echado hacia delante (para que la postura propicie una
buena respiracin),
d. apoyen la embocadura de la flauta en el labio inferior,
e. tapen correctamente los orificios pero sin poner tensos los dedos, y
f. no observen la flauta mientras tocan. Los nios se quedan todo el rato
mirando sus dedos para ponerlos bien en los agujeros.

1.2.3. Instrumentos de cuerda.

Son aquellos instrumentos que producen el sonido al vibrar una cuerda. La ms
corriente que podemos utilizar en el aula de msica es la guitarra. Pero su utilizacin
principal no esta enfocada a ensear al alumnado como se toca, sino que la utilizar el
profesor para acompaar canciones y melodas que se toquen con la flauta.

Tambin podemos encontrar el lad o la bandurria, como ejemplos de
instrumentos de cuerda.
19.527






2. Instrumentos necesarios para una clase de msica en la enseanza Primaria.

A la hora de comprar los instrumentos escolares que debe tener el aula de
msica, debemos de tener en cuenta varios factores, tales como:

- El nmero de alumnos por clase, que segn la LOGSE debe ser de 25,
- Las caractersticas socio econmicas del centro, y en particular la
cantidad destinada al departamento de msica,
- Las posibilidades fsicas del aula,...

A continuacin voy a dar un listado aproximado de los instrumentos que debe
tener un aula de msica partiendo de unos 25 alumnos.

Instrumentos de placa:
Metal:
- 3 carillones sopranos
- 3 carillones contraltos
- 2 metalfonos sopranos
- 2 metalfonos contraltos
- 1 metalfono bajo
Madera:
- 5 xilfonos sopranos
- 5 xilfonos contralto
- 1 xilfono bajo

Instrumentos de percusin:
Metal:
- 1 pareja de crtalos
- 2 tringulos de distintas medidas
- 1 platillos
- 1 gong
19.528





Madera:
- 1 caja china
- 1 claves
- 1 castauelas con mango
Hbridos:
- 1 sambina
- 1 cascabeles
- 1 rascador
- 1 maracas
19.529






III. EL CUERPO COMO INSTRUMENTO

Como ya he mencionado en el apartado anterior, los cuatro planos corporales
de percusin son: pitos, palmas, rodillas y pies. Pues bien, el primer tipo de
instrumento musical que debe empezar a utilizar desde que el nio entra en la escuela
es ste. Por medio de su prctica vamos a lograr que el alumnado mejore la
coordinacin de movimientos y desarrolle el sentido del ritmo.

La percusin corporal la podemos utilizar tanto en esquemas rtmicos
independientes o como acompaamiento de canciones. Tambin, se utiliza para la
ambientacin de cuentos musicales y canciones dramatizadas.

Cuando realicemos estos ejercicios rtmicos con nuestro cuerpo, observaremos
que los alumnos y alumnas no llevan bien el ritmo, que cada uno lo hace a una
velocidad distinta. Esto es como consecuencia de la falta de coordinacin psicomotora,
la cual da lugar a la arritmia. Pero no hay que preocuparse tanto, pues este problema se
va solucionando a medida que el nio va desarrollando ms su aparato psicomotor.




Antes de hablar de los grupos instrumentales, que se pueden formar en el aula,
voy a explicar el cmo introducir a los nios a los instrumentos elementales, y en
particular a la pequea percusin y a los instrumentos de placas.

1. Tcnica de los instrumentos elementales (pequea percusin y lminas).

Despus de que el nio haya experimentado con su cuerpo el ritmo, pasaremos
a los instrumentos de pequea percusin, es decir, los de sonido indeterminado.
Empezaremos por aquellos que no requieren una tcnica difcil.

19.530





Como en la percusin corporal, utilizaremos estos instrumentos para el
acompaamiento rtmico de canciones, ambientacin de cuentos y canciones
dramatizadas.

Al no tener estos instrumentos una altura de sonido, su escritura se hace ms
fcil. Pondremos las figuras rtmicas sobre una sola lnea, o incluso, sin necesidad de
ella.

Un ejercicio que podemos hacer con nuestros alumnos es poner un dictado
rtmico. El profesor toca un esquema rtmico, con ayuda de un instrumento o las
palmas, y ellos lo repiten y lo escriben en sus cuadernos.

Al igual que en la percusin corporal los nios van a presentar problemas para
seguir el pulso, unos acelerarn y otros atrasarn. Pero a medida que ellos crecen, el
problema se ir minimizando.

Los instrumentos de lminas se vern de una manera gradual, poco despus de
haber adquirido una mnima experiencia con los instrumentos de pequea percusin.

En Educacin Infantil no se utilizar apenas estos instrumentos, excepto para
hacer algn que otro glisando. En el primer Ciclo de Primaria empezaremos realizando
acompaamientos muy simples (ostinatos rtmicos) y sin abusar de un nmero
excesivo de restos instrumentos, porque estos nios tienen el problema de la arritmia.

En el segundo ciclo aumentaremos cada vez ms la complejidad de los
acompaamientos y el nmero de instrumentos.

Y en el tercer ciclo ya podemos empezar a introducir melodas simples y
fciles.

Para ensear la tcnica de las lminas debemos:

19.531





- corregirles posicin para coger las baquetas,
- procurar que no toquen slo con una mano, sino que deben usar ambas
alternativamente,
- hay que ensear a quitar y a poner correctamente las lminas en su lugar de
la caja de resonancia,
- Hay que ensearles a que cuiden el material con cario, sin romperlo para
que los dems tambin puedan utilizarlo, y
- Controlar la intensidad con la que golpean las lminas. Le haremos ver que
no por tocar ms fuerte suena mejor.
19.532






IV. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES

En la escuela podemos formar algunas agrupaciones instrumentales. De esta manera
los nios pueden comprobar con sus instrumentos el poder emocional de las melodas.

Pero no slo conocern la msica por la interpretacin que realicen ellos mismos, sino
que tambin oirn las que realicen otras formaciones, que por su envergadura, no podrn
darse en el mbito escolar.

1. Agrupaciones instrumentales en las que los alumnos/as pueden participar.

La posibilidad de su existencia y del tipo de agrupacin depender principalmente de
los conocimientos que posea el profesor. Si ste posee habilidades y conocimientos tcnicos
de los instrumentos, se podr formar un grupo.

Las agrupaciones ms frecuentes que nos podemos encontrar son:

a) Grupos de flautas.

La flauta dulce es muy conocida en el aula de msica, por su fcil
manejo. Adems existe un amplio repertorio que podemos utilizar, tales como:
adaptaciones de obras clsicas y bandas sonoras de pelculas, villancicos,
msica popular,...

b) Rondalla.

Para hacer una rondalla es importante que el profesor conozca el
manejo de instrumentos de pulso y pa: bandurria, lad y guitarra.
Existe mucho material musical de este gnero.

c) Grupo de percusin.
19.533






Al igual que en el grupo de flauta, podremos hacer un grupo formado
por pequea percusin e instrumentos de lminas. Adems si existe un coro
escolar, este le podr acompaar en sus interpretaciones.

d) Banda de msica.

Es casi imposible pensar que en un colegio pueda existir una banda de
msica escolar por su elevado coste econmico. Pero no debemos olvidar que
muchos de nuestros alumnos son componentes de alguna banda de msica y
tienen instrumento propio, y si se quiere se puede, aunque sea una agrupacin
de trompetas y tambores.





2. Otras agrupaciones Instrumentales.

Seguidamente voy a mencionar algunas agrupaciones, que aunque no se
puedan realizar en el centro, los alumnos pueden escuchar asistiendo a
conciertos.

a) Orquesta sinfnica.

Est formada por instrumentos de viento, percusin y cuerda.

b) Orquesta de cmara.

Es una orquesta pero con un nmero ms reducido de componentes.

c) Orquesta de cuerda.
19.534






Esta formado slo por instrumentos de cuerda.

d) Tro, cuarteto, quinteto,...

Son agrupaciones para 3, 4, 5,... instrumentos, tanto de viento como de cuerda.

e) Banda de jazz.

Suele estar integrados por una batera, un bajo y metal. Tambin podemos
encontrar el piano y a alguna voz cantante.
19.535






V. INSTRUMENTOS DE LA MSICA ACTUAL

El siglo XX se ha caracterizado por dos tendencias muy claras, en lo que refiere a
instrumentos musicales. La primera, se basa en la reconstruccin de los instrumentos clsicos
europeos; y la segunda, trata de crear nuestros instrumentos musicales, como el rgano
elctrico, sintetizadores, bateras elctricas,...

Sin embargo, esta tendencia no siempre ha sido as. En el siglo XVIII se ha
caracterizado por un gran desarrollo en la construccin de instrumentos, ya que
perfeccionaron e innovaron nuevos, en relacin con sus dos siglos anteriores: XVI y XVII. En
este siglo se han inventado la mayor parte de los instrumentos que ahora utiliza la orquesta.

Tambin, este siglo se ha caracterizado por la divisin o aumento de aumento de
elementos instrumentales. Por ejemplo, en el siglo XVIII se aument el registro del rgano (se
aadi otra octava); y se redujo la familia de los violines, que antes era de cinco miembros.

Los instrumentos actuales son el resultado de la bsqueda de nuevos timbres y texturas
que han realizado los compositores para sus obras contemporneas. Aunque no debemos
olvidar que el avance de la tecnologa a impulsado la construccin de nuevos materiales
musicales.

A modo de ejemplo, voy a citar algunos de los instrumentos que se han construido en
el siglo XX:

- La guitarra elctrica. Es una guitarra sin caja de resonancia y con un
nmero de trastes mayor. La funcin de la caja de resonancia la hace un
aparato elctrico que amplifica las ondas producidas por la cuerda.

- Organo electrnico. Mediante oscilaciones elctricas se producen sonidos
musicales con ayuda de un altavoz. Estos aparatos dispone de una gran
variedad de registros.
19.536






- Sintetizador. Es un dispositivo mediante el cual se opera una sntesis
electrnica, siendo capaz de reproducir sonidos nuevos a partir de distintos
componentes.
19.537






VI. INSTRUMENTOS DE CONSTRUCCIN PROPIA

Cualquiera de los instrumentos que he citado en este tema puede ser realizados por los
alumnos y alumnas, incluso los de placa, aunque quizs no con la misma calidad con los
construidos por una casa de instrumentos musicales.

En el aula construiremos instrumentos de placa utilizando material de desecho,
inculcando a s el concepto de reciclaje. Uno de los conceptos de los ejes transversales de la
educacin, y en especial con la Educacin Ambiental.

Por ejemplo, con latas de refrescos y arroz podemos construirnos unas maracas. O con
botellas de cristal llenas de agua a distintas alturas podemos construir una especie de xilfono.

Pero no slo nos centraremos en imitar estos instrumentos, tambin podemos construir
nuevos materiales sonoros que produzcan timbres nuevos.

Todos estos instrumentos lo adornaremos con acuarelas, barniz, pegndole papeles de
colores con formas geomtricas,...

Otro ejercicio motivador para el alumnado es el de observar los instrumentos
populares tpicos de la regin, provincia o comarca, como por ejemplo: caas rocieras,
maderas, cscaras de nuez... Es ms, haremos una ficha de cada uno de los instrumentos que
conozcamos, e indicaremos en dicha ficha: el instrumento, el material del que este compuesto,
clasificacin, timbre, registro, lugar de procedencia...
19.538






VII. USO DE LA ELECTRNICA Y LA INFORMTICA MUSICAL

El avance tecnolgico ha permitido a los msicos ampliar la gama de timbres sonoros.
Estos avances tambin han permitido conocer ms de cerca la composicin de los sonidos.
Por ejemplo, gracias a un sampler podemos ver la onda acstica de los sonidos.

Pero no slo nos ha permitido ver el espectro sonoro, tambin podemos generar
cualquier onda acstica que no se genera en la naturaleza.

Otro gran invento ha sido el ordenador. Ya que gracias a determinados programas
informticos podemos crear, grabar y editar nuestras propias composiciones musicales.
Programas como Finale, Cakewalk o Cubase pueden ayudarnos a componer msica, sin tener
conocimientos tericos musicales.

Existen otros programas informticos que sirven para que los nios aprendan msica.
La empresa Cibal multimedia tiene en el mercado Aprendo msica con Pipo. Es un
programa multimedia donde el alumno aprende conceptos musicales jugando con el
ordenador.

Como en el aula de msica no suele haber ordenadores, el profesor puede llevar a sus
alumnos al aula de informtica y ponerles este programa para que jueguen. En una clase
posterior se debatir algunas dudas que hayan podido surgir.


TEMA 19.

19.539






La prctica
instrumental.
Criterios de
seleccin y
sistematizacin del
repertorio
instrumental en la
Educacin Primaria.
Objetivos y
contenidos de la
actividad
instrumental en el
aula. Metodologa y
recursos didcticos
en el proceso de
19.540





enseanza y
aprendizaje de una
pieza instrumental.

ESQUEMA.

1. La prctica instrumental.

2. Objetivos y contenidos de la actividad
instrumental en el aula.

2.1. Objetivos generales de la Educacin
Primaria.
2.2. Objetivos generales del rea de Educacin
Artstica.
2.3. Contenidos referidos a la Expresin
Instrumental.

3. Criterios de seleccin y sistematizacin del
repertorio instrumental en la Educacin
Primaria.

3.1. Diferentes tipos de agrupaciones musicales.
3.2. Tipos de piezas instrumentales.
19.541





3.3.Gneros y formas ms comunes de las
piezas instrumentales escolares.

4. Metodologa y recursos didcticos en el proceso de enseanza y
aprendizaje de una pieza instrumental.


1. LA PRCTICA INSTRUMENTAL.

Entendemos por prctica instrumental, el desarrollo de adiestramientos instrumentales
individuales o grupales, que se llevan a cabo en las diferentes actividades programadas en las
unidades didcticas propuestas en los proyectos de cada ciclo educativo.
Dicha prctica instrumental persigue diversos objetivos que vamos a ir examinando.
Uno de ellos sera cultivar y corregir destrezas motoras, objetivo previsto en casi
todas las actividades de la Educacin Primaria y que cumple ampliamente la prctica
instrumental. El tocar un instrumento de lmina utilizando las baquetas, precisando con stas
movimientos para lograr impactos en lugares determinados, interviniendo en el momento
rtmico exacto; percutir en distintas posiciones instrumentos de pequea percusin; desarrollar
hbitos posturales correctos; tocar una flauta y ejercitar la habilidad manual, etc. cumplen
totalmente este fin.
Tambin se puede desarrollar la percepcin auditiva tocando en un grupo, estando
pendiente de diferentes fuentes sonoras para intervenir en el momento correcto; mediante
ejercicios de esfuerzo auditivo que se pueden realizar mediante distintos juegos para captar
distintos timbres, y la prctica de instrumentos meldicos.
Otro objetivo sera el de desarrollar sentimientos estticos y expresivos, ya que la
prctica instrumental fomenta en el nio una actitud positiva hacia este tipo de manifestacin
19.542





artstica y le capacita para que pueda expresar sus sentimientos de belleza y captar aquellos
otros inherentes a la creacin musical.
Adems, el manejar los instrumentos hace que el alumno desarrolle su capacidad de
observacin y a travs de sta establezca comparaciones con otros instrumentos. Ello
contribuye en muchas ocasiones a que los nios muestren su preferencia por un determinado
tipo de instrumentos, hacia los cuales se les puede encauzar y dirigir para un desarrollo
posterior.
Por otra parte, las agrupaciones de instrumentos contribuye a aumentar el sentimiento
de colaboracin. Cuando el nio participa en los instrumentos colectivamente se siente
integrado en el grupo y adquiere conciencia de que sus miembros son igual de importantes,
cumplindose as el fin de socializacin.
Mediante la prctica instrumental suelen ponerse de manifiesto ciertas deficiencias
respiratorias, auditivas y motoras, que, descubiertas a tiempo por un profesor experimentado,
pueden someterse a tratamiento mdico. Se cumple, pues, tambin el objetivo de servir como
elemento diagnstico, siendo muy aconsejable que el profesor observe a sus alumnos con el
fin de detectar posibles deficiencias fsicas o psquicas.
Es incluso un medio excelente para desarrollar todos los elementos tcnicos y
expresivos del lenguaje musical, desde la simple reproduccin a travs del eco de ejercicios
rtmicos, hasta el esfuerzo intelectual por leer o interpretar grafas musicales convencionales y
no convencionales, con lo que se cumplira el objetivo de motivar el aprendizaje del lenguaje
musical.
Como ltimo objetivo tendramos el de encauzar el ocio. La tecnificacin del medio
natural, la concentracin de los grupos humanos en espacios artificiales extraordinariamente
reducidos, el influjo de la calle y el impacto de propaganda, son, entre otros, factores que
atentan seriamente contra el equilibrio psicolgico del ser humano. El tiempo libre es el nico
medio de que dispone el hombre moderno para combatir la alineacin progresiva que puede
derivarse de tales condicionantes. Pero para que el tiempo libre alcance este valor
compensatorio y reparador es preciso ocuparlo con actividades que saquen al hombre de su
estado de apata espiritual.
19.543





La msica, al cultivar los valores espirituales, puede contribuir de un modo efectivo al
logro de un estado de equilibrio sentimental y afectivo. En este sentido el dominio de algn
instrumento musical contribuye un elemento de fundamental importancia en la direccin y
programacin del ocio, tanto individual como colectivo.

2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ACTIVIDAD
INSTRUMENTAL EN EL AULA.
La formacin instrumental debe estar presente en las diversas actividades musicales a
lo largo de los tres Ciclos que componen la Educacin Primaria. Para establecer los criterios
sobre la seleccin y sistematizacin, habr que abordar primeramente los objetivos y
contenidos que propone el Diseo Curricular Base para la Educacin Primaria.
2.1. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN
PRIMARIA.
En el LIBRO BLANCO (DISEO CURRICULAR BASE. EDUCACIN
PRIMARIA) encontramos los que a continuacin exponemos.
- Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades grupales aceptando las
normas y reglas democrticas establecidas, articulando sus objetivos e intereses
con los de los otros miembros del grupo, renunciando a la exclusividad del punto
de vista propio y asumiendo las responsabilidades que le correspondan. (Nmero
2)
- Llevar a cabo las tareas y actividades en las que participe tendiendo a evitar la
aceptacin irreflexiva de las informaciones, normas y opiniones que se les
transmiten en la escuela o fuera de ella, aplicando criterios propios y razonados y
manifestando una actitud favorable hacia el trabajo bien hecho. ( Nmero 6)
- Utilizar los diferentes medios de expresin (lenguaje verbal, msica, movimiento
corporal, produccin plstica, etc.) para comunicar sus opiniones, sentimientos y
deseos, desarrollando progresivamente su sensibilidad esttica y su capacidad
creativa y aprendiendo a valorar y disfrutar de las obras y manifestaciones
artsticas.

19.544





2.2. OBJETIVOS GENERALES DEL REA DE EDUCACIN
ARTSTICA.
Al finalizar la Educacin Primaria, como resultado de los aprendizajes realizados en el
rea de Educacin Artstica, los alumnos habrn desarrollado la capacidad de:
1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el
movimiento expresivo como elementos de representacin y utilizarlas para
expresar ideas, sentimientos y vivencias en situaciones de comunicacin, de
forma til y gratificante.
2. Aplicar los conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas
relevantes de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando
seleccionar las que se consideran ms tiles y adecuadas para la actividad
expresiva sea cual fuere el medio utilizado en su realizacin.
3. Identificar elementos plsticos, musicales e interpretativos bsicos para el
anlisis de producciones artsticas propias o de otros y utilizarlos en la
realizacin de producciones propias.
4. Representar elementos de la realidad o elementos imaginados con ayuda de
los conocimientos plsticos, musicales e interpretativos adquiridos.
5. Realizar producciones colectivas con sentido artstico que supongan
papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin de un nico
producto final.
6. Planificar la elaboracin de una produccin artstica identificando los
componentes del proceso de acuerdo con sus contenidos y con las
finalidades que se proponga conseguir.
7. Conocer las caractersticas principales de las tcnicas artsticas y utilizarlas
de forma personal con fines expresivos y comunicativos.
8. Manipular y explorar materiales e instrumentos diversos (musicales,
plsticos e interpretativos) con el objetivo de conocer sus propiedades y
posibilidades de utilizacin con fines expresivos.
9. Utilizar la voz y el cuerpo como instrumento de representacin para cantar,
danzar, interpretar ritmos y melodas musicales por medio del movimiento,
crear personajes y escenas dramticas.
19.545





10. Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el
sonido, y los contextos en que se desarrollan, siendo capaces de apreciar
crticamente los elementos de calidad e inters expresivo y esttico.
11. Leer msica en situaciones muy contextualizadas, utilizando su grafa para
fijar melodas y ritmos simples.
12. Tener confianza en las elaboraciones personales y mostrar sensibilidad
esttica en la apreciacin de diversas manifestaciones artsticas y en otros
aspectos de la vida cotidiana respecto a los que pueda resultar pertinente la
aplicacin de criterios artsticos.

2.3. CONTENIDOS REFERIDOS A LA EXPRESIN
INSTRUMENTAL.
En este bloque se agrupan todos los contenidos sobre instrumentos
musicales que puedan contribuir al desarrollo de las habilidades motrices, a la
comprensin del fenmeno sonoro y al conocimiento del lenguaje musical.
Los contenidos que se incluyen en procedimientos y actitudes sern la
base del trabajo expresivo y creativo. Los criterios de secuenciacin tendern a
favorecer el desarrollo de la musicalidad, ocupndose por igual de los distintos
aspectos que integran la ejecucin musical: propiamente musicales, de
movimiento, afectivos y sociales.
La seleccin de los instrumentos no tiene reglas fijas y deber adaptarse
a las posibilidades de los alumnos y a los medios disponibles.
I) HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS.
1. El cuerpo y los instrumentos.
- El cuerpo como instrumento rtmico.
- Los instrumentos de percusin ms familiares:
placas y membranas.
- Los instrumentos populares.
- Otros instrumentos.
2. Posibilidades sonoras de los instrumentos segn su timbre,
su mbito y la forma de tocarlos.
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3. Familias de instrumentos: tipos y agrupaciones.
4. Las piezas instrumentales: tipos y formas.
5. Piezas del repertorio escolar.
6. Elementos de la pieza instrumental:
- Musicales: ritmo, meloda, armona y forma.
- Expresivos: intensidad, tiempo, timbre, articulacin
y fraseo.
7. Los instrumentos como medio de acompaamiento de
canciones y danzas.
II) PROCEDIMIENTOS.
1. Utilizacin del cuerpo como instrumento de percusin: gesto
sonoro y recurso vocal.
2. Exploracin de las posibilidades sonoras y expresivas de
objetos e instrumentos y manipulacin de los mismos:
pulsar, agitar, sacudir, frotar, rascar, golpear, soplar,
entrechocar...
3. Habilidades de coordinacin para tocar e interpretar.
4. Improvisacin de motivos, frases y pequeas formas
rtmicas y meldicas.
5. Improvisacin instrumental para acompaar un movimiento.
6. Realizacin de instrumentaciones para textos, danzas y
representaciones escnicas.
7. Uso de materiales y objetos con fines musicales.
8. Construccin de instrumentos sencillos.
9. Interpretacin de piezas instrumentales sencillas.
10. Utilizacin de un repertorio que estimule la variedad de
agrupaciones e incorpore los distintos instrumentos
disponibles.
11. Utilizacin de instrumentos para acompaar el movimiento
y la danza.

III) ACTITUDES, VALORES Y NORMAS.
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1. Valoracin del propio cuerpo y conocimiento de sus
posibilidades expresivas en el trabajo instrumental.
2. Cuidado y responsabilizacin de los instrumentos de la
clase, manejo con correccin y mantenimiento de los
mismos.
3. Actuacin correcta en el grupo: atencin a los compaeros,
aportacin de ideas y soluciones.
4. Inters ante nuevas propuestas del profesor y de los
compaeros, aportacin de ideas y soluciones.
5. Sensibilidad en escuchar y conocer otros instrumentos
musicales.
6. Disfrute con la interpretacin de obras musicales nuevas y
repeticiones anteriores.
7. Valoracin del silencio como elemento imprescindible para
la ejecucin musical.


3. CRITERIOS DE SELECCIN Y SISTEMATIZACIN
DEL REPERTORIO INSTRUMENTAL EN LA
EDUCACIN PRIMARIA.

Para abordar qu tipo de repertorio se puede seleccionar en los tres Ciclos de la
educacin Primaria, hay que plantear qu instrumentos son los adecuados para la msica
escolar. Estos se pueden clasificar de la siguiente forma:

I) PERCUSIN:
a. Sonido indeterminado:
- corporales
- pequea percusin
b. Sonido determinado:
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- lminas
- timbales
II) POPULARES:
a. Aire:
- flautas
b. Cuerda:
- guitarras, ctaras, lades, bandurrias
c. Percusin:
- diversos instrumentos extractados de las Comunidades
Autnomas.
d. Construccin propia:
- Taller de instrumentos. Instrumentos construidos por los
propios escolares con diversos materiales.

Una vez delimitados los instrumentos ms convenientes que se pueden aplicar en la
Educacin Primaria, se puede atender a su seleccin y sistematizacin.
Debemos recordar siempre que la seleccin de instrumentos no tiene reglas fijas y
deber adaptarse a las posibilidades de los alumnos y a los medios disponibles. Sin embargo,
hemos de ser conscientes de que el desarrollo instrumental tiene una serie de condiciones en
las aulas escolares, la planificacin y eleccin del repertorio para los instrumentos no debe
hacerse de una forma anrquica, sino todo lo contrario. Necesita unos planteamientos de
progresin que estn de acuerdo con las diversas caractersticas y edades de los escolares.
Su seleccin se debe hacer en funcin de tres criterios.
1. Ciclo, edad de los escolares y dificultades de los
instrumentos.
- En el primer ciclo (6 a 8 aos)
Los instrumentos que con ms profusin se deben usar son: los corporales y la
pequea percusin. Los de lminas pueden y deben usarse, pero en nmero reducido,
situaciones sencillas y con acompaamientos muy elementales y, si es posible, en
ostinatos. En este ciclo los instrumentos con lminas sueltas se pueden utilizar en
19.549





infinidad de actividades. El taller de instrumentos puede proporcionar sencillos
instrumentos para ser manipulados y experimentados por los escolares.
- En el segundo ciclo (8 a 10 aos)
Se usarn tanto los de percusin corporal, como los de pequea percusin y las
lminas, pudindose incrementar el nmero de estas ltimas. Es el momento ptimo
para iniciar el estudio de la flauta, siendo la soprano la ms adecuada; la mejor edad es
de 9 a 10 aos, debido a las buenas condiciones motoras que presentan los nios para
el desarrollo de las destrezas musicales.
Si un nio de esta edad siente inclinacin por la actividad musical es muy
probable que dicho inters persista en el futuro. Por otro lado, su pleno desarrollo
motriz le permite participar en los ms variados ejercicios fsicos y juegos al aire libre.
Adems, su sentido del ritmo junto con su habilidad digital hacen que los ejercicios
que ejecuta sobre instrumentos musicales resulten ser de una gran perfeccin. As
mismo, por su mayor destreza en este Ciclo se pueden fabricar instrumentos ms
complejos.
- En el tercer Ciclo (10 a 12 aos)
Se debe tender a formar la agrupacin instrumental del Centro o pequea
orquesta escolar, en la que intervendrn instrumentos de percusin, aire y cuerda,
pudiendo incluso incorporar algn instrumento estudiado por los alumnos fuera del
Centro escolar. Es una buena edad para desarrollar otro tipo de flautas, sobre todo, en
aquellos escolares que ms hayan progresado en el aprendizaje de la flauta soprano.
Por supuesto, tambin es un buen momento para abordar de forma optativa el
aprendizaje de guitarraza e instrumentos de pa.

2. Capacidad del desarrollo del Lenguaje Musical.
Aunque el desarrollo del lenguaje musical no debe condicionar la utilizacin
de los instrumentos musicales, la carencia de ste influye en la conjuncin de las
agrupaciones instrumentales. Si en la ejecucin de una pequea pieza intervienen
pocos instrumentos y los ostinatos y ritmos propuestos son sencillos, el maestro
valindose de distintos recursos metodolgicos, podr ensear dicha cancin; esto
suele hacerse en los primeros niveles. Pero a partir de la mitad del segundo Ciclo, a los
escolares les gusta realizar piezas cada vez ms complejas en los instrumentos. Sin un
19.550





desarrollo mnimo del lenguaje musical, se hace muy difcil abordar cierto tipo de
instrumentaciones, muchas de ellas de carcter popular y clsicas.

3. De la actividad musical propuesta.
Los instrumentos no intervienen nunca de igual forma y nmero en las
actividades de la educacin musical. A veces un solo instrumento es el eje principal de
la clase de msica, en otras ocasiones puede ser un pequeo grupo de instrumentos de
percusin, mientras que habr momentos en los que el grupo instrumental ocupar el
horario completo.
Lo que conviene es sistematizar su uso y frecuencia, asignndole dentro del
horario de msica un tiempo dedicado al desarrollo de la expresin instrumental en
base a:
o Instrumentos desarrollados en grupos: se deben trabajar como mnimo dos
veces al mes.
o Instrumentos individuales: a partir de su iniciacin, se deben trabajar con
continuidad, aunque sea un pequeo tiempo en todas las clases de msica.
o Taller de instrumentos: solamente supondr una actividad ocasional, que
inclusive puede ser interdisciplinar fuera del horario dedicado a la msica.

A toda esta clasificacin se debe aadir que el desarrollo de la expresin
musical tiene que tener un carcter homogneo para toda la Enseanza Bsica. La
planificacin instrumental debe ser diseada minuciosamente y propuesta dentro del
Proyecto del Centro.


3. 1. DIFERENTES TIPOS DE AGRUPACIONES
MUSICALES.
A) CUERDA.
Se pueden formar agrupaciones denominadas rondallas, muy
caractersticas de nuestro pas. Formadas por guitarras, lades y bandurrias.
Lamentablemente en la actualidad ha decado mucho su enseanza.
19.551





B) VIENTO.
En los centros escolares se componen de flautas dulces o de pico. Una
agrupacin equilibradas de estas flautas debe constar de :
2 flautas sopraninos
10 flautas sopranos 1
10 flautas sopranos 2
6 flautas contraltos
4 flautas tenores
2 flautas bajas
C) PERCUSIN.
Las agrupaciones de instrumentos de este tipo son muy variadas,
estando en funcin de la pieza que se interprete y la instrumentacin que sta requiera.
D) MIXTAS, AGRUPACIN INSTRUMENTAL ESCOLAR.
La orquesta escolar se debe de fomentar como uno de los objetivos
prioritarios de la educacin musical escolar. El desarrollo de este tipo de agrupaciones es muy
importante para el desenvolvimiento acadmico del centro escolar a lo largo del curso. Una
vez formadas estas agrupaciones intervienen constantemente en los actos escolares, actos
acadmicos, etc.
La composicin de una orquesta escolar se puede hacer con el conjunto
de los instrumentos de viento y de percusin anteriormente mencionados, ms la
incorporacin de guitarras. Este tipo de agrupaciones admite otro tipo de instrumentos no
escolares que puedan aportar los alumnos como consecuencia de su estudio fuera del centro
escolar: violines, etc.

3.2. TIPOS DE PIEZAS INSTRUMENTALES.
Podemos entender por pieza instrumental toda actividad que est relacionada
con los instrumentos: ecos, acompaamientos a la danza, el movimiento...
a) La seleccin de piezas para instrumentos de percusin puede atender a
los siguientes planteamientos:
o Ecos en forma pregunta pregunta, pregunta respuesta.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
19.552





o Esquemas rtmicos.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
o Acompaamientos de esquemas verbales.
En cualquier ciclo.
o Ejercicios de movimiento y danzas.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
o Acompaar canciones.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
o Discernir timbres.
En cualquier ciclo.

B ) Para instrumentos de aire (flautas)
El estudio individual de este instrumento se debe hacer a partir del
segundo ciclo de Educacin Primaria. Su progresin se deber hacer a travs de mtodos de
flauta adecuados para este instrumento.
Para los conjuntos instrumentales de flauta existen mtodos con
numerosas piezas para desarrollar en estos ciclos. Este tipo de conjuntos instrumentales se
deben de practicar a partir del tercer Ciclo de Educacin Primaria.

C) para instrumentos de cuerda (guitarras)
Tambin conviene utilizar mtodos sencillos para el aprendizaje de este
instrumento. Su enseanza debe ser de forma optativa y a partir del tercer Ciclo de la
Educacin Primaria.

D) Agrupaciones instrumentales mixtas.
Se deben fomentar a partir del segundo ciclo de Educacin Primaria.
Existen numerosas piezas para aplicar a este tipo de agrupaciones, desde acompaamientos a
canciones populares, piezas sencillas instrumentales, hasta piezas de autores clsicos.
Todo este repertorio posible, para la aplicacin instrumental, debe ser
una tarea del profesor de msica especialista, a travs de la recopilacin de la bibliografa
existente al respecto y de su propia creacin en funcin de las necesidades de sus alumnos.

19.553





3.3. GNEROS Y FORMAS MS COMUNES DE LAS PIEZAS
INSTRUMENTALES ESCOLARES.
Las piezas instrumentales escolares tambin se pueden clasificar en funcin de:
- Gnero: instrumental, mixto, vocal instrumental.
- Forma: tipos formales aplicables a la educacin escolar.
En cuanto a su gnero las piezas pueden ser para:
- Instrumentos de percusin
- Instrumentos de lminas
- Instrumentos de aire
- Instrumentos de cuerda
- Combinacin de los cuatro grupos de instrumentos
- Combinacin de la voz con distintos grupos de instrumentos. Estas son las piezas
ms numerosas. Normalmente suelen ser canciones populares o creadas por los
autores con acompaamientos instrumentales. Su aplicacin y graduacin se deben
hacer desde el primer Ciclo.

4. METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS EN
EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE
UNA PIEZA INSTRUMENTAL.
Para la enseanza de una pieza instrumental conviene desglosar por parte del
profesor los distintos elementos musicales que puede tener dicha pieza y ensearlos por
separado:

1. Elemento que integra el discurso musical: MELODA.
Conviene distinguir si una pieza es vocal-instrumental o solamente
instrumental.
En las piezas vocales-instrumentales se puede atender al estudio de:
- aprendizaje de la letra primero; letra despus
- aprendizaje de la letra y meloda juntas
19.554





- aprendizaje por memorizacin de frases musicales
- aprendizaje por memorizacin de la obra completa
En los niveles inferiores conviene utilizar las dos primeras opciones,
adaptndose las dos ltimas a aquellos escolares que ya tienen ciertos
conocimientos del lenguaje musical.

2. Elementos del acompaamiento vertical y
horizontal: METRO, RITMO, ARMONA Y TIMBRE.
Despus de conocer el contexto meldico de la cancin, se atender a
los elementos que integran el acompaamiento. Si la pieza est integrada por ostinatos, se
pueden realizar previamente los distintos esquemas rtmicos con los escolares y repartir
posteriormente los instrumentos. Si la obra tiene variaciones rtmicas, se har un estudio ms
pormenorizado e individual con cada alumno.
En el tercer ciclo conviene analizar acompaamientos armnicos que en
muchas ocasiones estn construidos sobre tnica, subdominante y dominante de la tonalidad
en la que est compuesta la pieza instrumental. Esto facilita enormemente el desglose
instrumental.

3. Anlisis de la construccin de la pieza: FORMA.
Conviene analizar la estructura formal de la pieza, y si sta es
susceptible de trabajo previo con los alumnos por parte del maestro. En la mayora de
los casos, este trabajo es muy conveniente, pues se pueden observar repeticiones de
melodas, textos, etc.

4. Aspectos expresivos de la obra: TEMPO,
INTENSIDAD, ARTICULACIN Y FRASEO.
Una vez montada la obra, y afianzada por los escolares en los aspectos
citados, se debe proceder a darle un sentido expresivo, para lo cual se trabajar el
tempo adecuado, los distintos matices de la intensidad que pueden estar reflejados
(piano, mezo forte, forte, crescendo, diminuendo, etc), los matices de articulacin y las
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La prctica instrumental.
Criterios de seleccin y sistematizacin del repertorio
instrumental en educacin primaria.
Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el aula.
Metodologa y recursos didcticos en el proceso de
enseanza-aprendizaje de una pieza instrumental.

distintas sonoridades y articulaciones de frases musicales. En cualquier caso una pieza
instrumental debe de convertirse en una obra de arte expresiva, por muy sencilla que
sea.















TEMA 19











( a ) Globalidad
( b ) El Instrumento como Juguete Expresivo
( c ) La Tcnica Instrumental (supeditada a la expresividad)
( d ) La Metodologa Activa
( e ) Los Instrumentos Escolares
1.- El Cuerpo como Instrumento
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2.- Instrumentos Orff
3.- Instrumentos Rudimentarios y Tradicionales
4.- Objetos Sonoros
5.- Instrumentos de Construccin Propia
6.- Otros Instrumentos

( a ) Globalidad

El punto de partida de la enseanza de la msica debe estar basado en el cuerpo y
por tanto en los instrumentos naturales. Esta metodologa desarrolla un sentido musical
global en el nio (se parte de la totalidad). La aparicin de los instrumentos musicales
debe estar inmersa en esta idea de globalidad, por tanto compaginaremos y crearemos
una metodologa que relacione la voz, los instrumentos y el movimiento como parte de
un todo.

( b ) El Instrumento como Juguete Expresivo

La metodologa musical del siglo XX apuesta por una enseanza ldica y
motivadora: las actividades que se plantean a los nios deben ser motivadoras y
centradas en el juego (para el nio el juego es un fin en s mismo). A travs del juego el
nio desarrolla destrezas y habilidades. Para que la actividad sea motivadora el juego
debe planificarse atendiendo al momento madurativo del nio.
Las actividades instrumentales son motivadoras porque el instrumento se convierte en
un juguete de experimentacin y expresin, constituyendo muchas veces un objeto
intermediario entre el nio y lo que quiere decir.
Sin embargo el nio puede perder la motivacin hacia el instrumento (la curiosidad
hacia ese juguete). Esta prdida de inters se puede deber a la manera en que le
presentamos los instrumentos, debemos plantearnos una actitud de valoracin y respeto
hacia el instrumento, que muchas veces est relacionada con la forma en que se
presente y se maneje ante los nios.

( c ) La Tcnica Instrumental

La tcnica instrumental en Primaria se refiere fundamentalmente a la
coordinacin. No existe ningn orden establecido en cuanto a qu tipo de instrumento
se debe presentar primero o qu instrumento es ms aconsejable para un Ciclo en
concreto, por lo que la utilizacin del instrumento depender:

- del tipo de actividad a realizar
- del momento madurativo del alumno

Las actividades de tcnica instrumental se trabajarn como actividades normales
de clase y surgirn como una consecuencia o una necesidad de las propias actividades.
Por tanto no plantearemos ejercicios de tcnica aislados, sino que slo se plantearn
cuando la actividad que nos interesa lo requiera.


( d ) La Metodologa Activa

Los instrumentos son un sistema fundamental de vivencia y de experimentacin
para muchos de los conceptos que el nio tiene que interiorizar, sobre todo los
referentes al apartado del discernimiento auditivo (p.e., para la adquisicin del concepto
19.557





largo-corto se crea una etapa de vivencia donde se asocia el sonido del tringulo a largo
y el sonido de la caja china a corto). Cuando se pretende interiorizar un concepto, el
maestro debe crear una etapa de vivencia para que el nio lo interiorice, utilizando as
una metodologa activa que hace que el nio participe activamente en su propio
aprendizaje. La participacin en la educacin musical es muy importante puesto que
hay muchos objetivos que slo son evaluables con el criterio de la participacin.


( e ) Los Instrumentos Escolares


1.- El Cuerpo como Instrumento


El inicio de la enseanza musical debe partir del propio cuerpo integrando la
expresin vocal, la expresin instrumental y la expresin a travs del movimiento.
Tanto la voz como la percusin corporal son instrumentos naturales ricos en
timbres, en matices, y prcticamente no necesitan una madurez en la coordinacin.
Por su funcionalidad, rapidez y accesibilidad, adems de constituir la plataforma
desde la que se inicia la actividad musical, no se abandonarn en ningn momento
durante toda la educacin primaria.

2.- Instrumentos Orff

Los instrumentos Orff son reducciones y adaptaciones de otros instrumentos
(barrocos, tnicos, ...), estn diseados para plantear una enseanza globalizada, son
ricos en posibilidades expresivas, en colorido tmbrico y se ajustan a distintos
estilos musicales, a distintas tonalidades y modos (lminas).
Se agrupan atendiendo a su altura determinada o indeterminada, o en los siguientes
grupos:
pequea percusin (claves, tringulo, caja china, ...)
lminas (xilfonos, metalfonos y carillones)
flautas.


3.- Instrumentos Rudimentarios y Tradicionales

Son instrumentos que se utilizan en situaciones de contexto (en canciones
populares, en carnaval, en Navidad, ...). Muchos de estos instrumentos se pueden
incluir como parte estable del instrumental de aula.
Los ms usuales son: coco, giro, zambomba, botella de ans, vieiras, etc.

4.- Objetos Sonoros

Incluimos en este grupo todos aquellos objetos que en actividades concretas o
situaciones contextualizadas (ambientaciones, dramatizaciones, juegos rtmicos,
etc.) se incluyen en la Agrupacin Musical Escolar.
Entre los ms usuales destacamos: papel, vasos, trozos de madera, bolgrafos, ...

5.- Instrumentos de Construccin Propia

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El Taller Instrumental es una actividad importante que desarrolla la creatividad, la
participacin, y es fundamental en el aprendizaje de aspectos relacionados con la
produccin del sonido. Una condicin indispensable del taller instrumental es la
utilizacin de materiales de desecho y el reciclaje, as como el uso de herramientas
y tcnicas de construccin. Es interesante incluirlos de alguna forma en la
Agrupacin Musical Escolar.

6.- Otros Instrumentos

En determinados momentos y actividades, cualquier instrumento que el nio toque
o est aprendiendo a tocar puede ser incluido en la Agrupacin Musical Escolar.
De entre estos instrumentos podemos destacar la guitarra, teclados, violn, flauta
travesera, clarinete, etc.



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I I .- CRITERIOS DE SELECCIN Y SISTEMATIZACIN DEL
REPERTORIO INSTRUMENTAL EN EDUCACIN PRIMARIA



( a ) Objetivos
( b ) Criterios Bsicos de Seleccin
1.- El Lenguaje Musical
2.- El Tempo (Martenot)
3.- El Carcter
4.- Coordinacin / Requisitos Tcnicos
5.- Otras Posibilidades que la cancin ofrezca
( c ) Actividades Base del repertorio instrumental
1.- La Cancin Instrumental
2.- Los Juegos de Discernimiento
3.- Actividades de Improvisacin
eco instrumental
pregunta - respuesta instrumental
improvisacin libre
4.- Actividades de Interpretacin de ritmos, lneas meldicas,
intervalos, ...


A la hora de seleccionar y organizar el repertorio instrumental debemos tener en
cuenta una serie de criterios o factores de anlisis de este repertorio:




Cualquier actividad, no slo instrumental, debe estar relacionada y supeditada a unos
objetivos previos, por tanto los objetivos condicionan el tipo de repertorio o actividades
instrumentales que planteemos. La referencia global en cuanto a objetivos se encuentra en los
Objetivos Generales de Etapa que dan lugar a los contenidos que se desglosan en las
diferentes reas y al nivel de concrecin de aula formado por los objetivos didcticos, las
actividades y los criterios de evaluacin.




Dentro de los criterios bsicos de seleccin de las piezas instrumentales nos referimos
ahora a aspectos musicales como:

1.- El Lenguaje Musical

Las canciones y piezas instrumentales deben contener elementos de la grafa musical
que el nio conozca, que haya vivenciado e interiorizado, debido a que este tipo de
actividades se ensea a travs de la lectura e interpretacin en pentagramas.



19.560





2.- El Tempo

El tempo de las canciones infantiles suele ser superior al del adulto. Sobre todo en las
primeras edades el nio necesita un tempo y un ritmo vivos (100 p.p.m.). Para algunos
pedagogos, como Martenot, este es uno de los criterios fundamentales en la seleccin del
repertorio.

3.- El Carcter

Son muchos los aspectos o elementos musicales que intervienen definiendo el carcter
de una pieza: tonalidad, modalidad, ritmo, textura instrumental, tempo, matices,...
En las primeras edades el carcter de las canciones instrumentales, al igual que sucede con
las canciones infantiles, debe ser vivo y alegre. Sin embargo conforme el nio va
madurando musicalmente podemos incluir dentro del repertorio canciones con un carcter
ms melanclico, triste, etc.

4.- Coordinacin / Requisitos Tcnicos

Al igual que sucede con las canciones vocales, hay una serie de aspectos (muchas
veces hay que buscarlos detenidamente) relativos a la coordinacin (sobre todo viso-
motriz) y a la tcnica que debemos analizar y que permitirn al nio poder acceder a la
cancin. Nos referimos fundamentalmente a aspectos como el uso de baquetas, la
velocidad, la digitacin y respiracin en la flauta, la independencia de segmentos
corporales, etc.

5.- Otras Posibilidades que la cancin ofrezca

Independientemente de los anteriores criterios, las canciones instrumentales pueden
ofrecernos posibilidades que no habamos planteado previamente, por tanto pueden
generar objetivos a posteriori. Este tipo de posibilidades pueden ser relativas a la
globalizacin: compartir contenidos de otras reas, relacionar distintos sistemas
expresivos, relacin con los temas transversales, etc.




El repertorio instrumental est formado por infinidad de actividades que podemos
agrupar en torno a las siguientes actividades base:

1.- La Cancin Instrumental

Aquella en que los instrumentos tienen un papel decisivo en la interpretacin de la
meloda y el acompaamiento. Pueden ser canciones mixtas (para voz e instrumentos) o
exclusivamente instrumentales.
Normalmente el instrumento que interpreta la meloda es la flauta. Suele haber un
acompaamiento exclusivamente rtmico (altura indeterminada) y otro acompaamiento
ritmico-meldico (altura determinada).
Este tipo de interpretaciones se dedica a la Agrupacin Musical Escolar.

19.561





La AME podramos definirla como los grupos que creamos en el colegio (por
clases, ciclos, etapas, ...) en los que desarrollamos una actividad centrada en la
interpretacin de un repertorio (vocal, instrumental, ...) donde cada nio tiene
un papel distinto como instrumentista, y en la que son fundamentales las
actitudes, valores y normas relacionadas con el trabajo en grupo.
En cuanto al repertorio, est basado en adaptaciones de piezas clsicas,
adaptaciones de canciones populares (folk, rock, ...), etc.
Es interesante plantear una meta para el repertorio de la AME, p.e., audicin de
fin de curso, concierto de villancicos, ...

2.- Los Juegos de Discernimiento

Son actividades en las que el nio identifica, asocia y diferencia sonidos normalmente
de forma aislada (por su timbre, por su altura, ...). En ellas el nio experimenta, manipula
los instrumentos y se establece una relacin entre la expresin instrumental y el
movimiento o la expresin vocal normalmente a travs de la Rtmica de Dalcroze, que
distingue entre:
- Movimiento adecuado (o asociado). Aquel que asocia un concepto musical a un
movimiento concreto y estable (p.e. agudo brazos arriba, grave brazos abajo).
- Movimiento expresivo libre. El nio realiza el movimiento que considera oportuno. Son
actividades ms cercanas a la expresin corporal.
Algunos ejemplos de juego de discernimiento son:
- la gallina ciega: el nio debe descubrir dnde est el sonido que se le pide.
- juegos con desplazamiento: el sonido de un instrumento concreto da lugar a un tipo
de movimiento (p.e., pandero = andar, tringulo = saltar).
- imitar sonidos: un sonido concreto da lugar a otro sonido parecido (caja china=clic).

3.- Actividades de Improvisacin

La improvisacin debe ser una constante en el aula, y los instrumentos escolares,
debido a sus posibilidades expresivas, a su capacidad de adaptacin, son fundamentales en
actividades de eco, pregunta-respuesta e improvisacin libre.

Eco Instrumental
Las actividades de eco son actividades de imitacin cercanas al juego y, al igual que
stos, se organizan en torno a unas reglas. Las actividades de eco tienen dos reglas
fijas y estables que le dan identidad:
- Se debe respetar la cuadratura.
- La respuesta debe ser idntica a la pregunta.
Sin embargo admite reglas opcionales que le dan variedad al juego y que pueden dar
lugar a distintos agrupamientos por familias instrumentales al incluir como regla el
timbre, el matiz, ...
Podemos realizar actividades de eco a nivel rtmico, meldico y armnico (siendo
cada una de ellas de dificultad progresiva).
Es interesante el uso de instrumentos de lminas adaptados a distintas tonalidades y
modos.



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Pregunta-Respuesta Instrumental
Es una actividad que se basa fundamentalmente en las mismas reglas que el eco en lo
referente a cuadratura y agrupamientos, sin embargo la respuesta ya no ha de ser
obligatoriamente igual que la pregunta.
Es una actividad individual en la que se desarrollan en mayor medida la creatividad y
la improvisacin del alumno.
Est basada en la forma Rond.

Improvisacin Libre
En estas actividades las reglas del juego no estn basadas en elementos rtmicos
bsicos (pulso, acento, ...) ni estn sujetas a estructuras cuadradas, sino que se realizan
dentro de secuencias temporales. En ellas el nio crea sus propias interpretaciones,
los instrumentos toman un papel figurativo (representan a personas, cosas, objetos,...)
y suelen estar diseadas y representadas con lenguaje no convencional.
Las actividades de improvisacin libre suelen ser ambientaciones, dramatizaciones, ...

4.- Actividades de Interpretacin de ritmos, lneas meldicas, intervalos, ...

Los instrumentos son tambin un medio fundamental para vivenciar e interiorizar
todos los conceptos relacionados con el Lenguaje Musical, y a los que el nio responde en
actividades de lectura e interpretacin: dictados musicales, lneas de ritmo, lneas
meldicas, polirritmias, etc., que son actividades que forman parte de cualquier Unidad
Didctica y que podramos llamar actividades cotidianas.

19.563





I I I .- OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ACTIVIDAD
INSTRUMENTAL EN EL AULA

R.D. 1006/1991 de 14 de junio (enseanzas mnimas)
Objetivos Generales de Etapa
Objetivos Generales de rea
Programacin de Aula
Objetivos Didcticos / Actividades / Evaluacin

Bloques de Contenidos del rea de Educacin Artstica:
1. La imagen y la forma
2. La elaboracin de composiciones plsticas e imgenes
3. La composicin plstica y visual: elementos formales
4. Canto, expresin vocal e instrumental
5. Lenguaje musical
6. El lenguaje corporal
7. El juego dramtico
8. Artes y cultura

La prctica instrumental debe participar de una enseanza global. La garanta de esta
enseanza global tiene como referente fundamental los Objetivos Generales de Etapa, estos
objetivos no hablan de habilidades concretas y no se pueden evaluar ni tratar desde un solo
punto de vista y con un sentido unidireccional, por ejemplo:

Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual,
plstica, musical y matemtica, desarrollando el razonamiento lgico,
verbal y matemtico, as como la sensibilidad esttica, la creatividad y
la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas

Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo,
aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan,
articular los objetivos e intereses propios con los de los otros
miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir
las responsabilidades que correspondan

De estos Objetivos de Etapa surgen los Objetivos Generales de rea en los que cada uno de
ellos participa en la consecucin de los objetivos de etapa. Estos objetivos de rea siguen
siendo objetivos generales, aunque su mbito se centra en la consolidacin de los contenidos
especficos de cada rea, por ejemplo:

Realizar producciones artsticas de forma cooperativa que supongan
papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin de un
producto final

Comprender y usar los elementos bsicos de la notacin musical
como medio de representacin, expresin y conocimiento de ideas
musicales, tanto propias como ajenas

El siguiente nivel de concrecin estara dentro de la Programacin de Aula en los
objetivos didcticos, actividades y evaluacin.



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Los Contenidos se secuencian por ciclos y se agrupan en bloques de contenidos
(atendiendo a su naturaleza). Los bloques de contenidos del rea de Educacin Artstica son
los siguientes (slo desarrollamos los que hacen una referencia ms directa a la educacin
musical):

1. La Imagen y la Forma

2. La Elaboracin de Composiciones Plsticas e Imgenes

3. La Composicin Plstica y Visual: Elementos Formales

4. Canto, Expresin Vocal e Instrumental

En este bloque aparecen todos los contenidos que hacen referencia a la voz, al canto,
la cancin, la meloda, los intervalos,... y a la tcnica instrumental, la cancin
instrumental, la ambientacin, la improvisacin instrumental, la construccin de
instrumentos, .... Por ejemplo:

Conceptos
- Aspectos musicales y expresivos de la cancin y la pieza instrumental.
- El cuerpo y los instrumentos.

Procedimientos
- Interpretacin de canciones y piezas instrumentales sencillas.
- Coordinacin para tocar e interpretar.

Actitudes
- Disfrute con el canto propio y la produccin y expresin vocal e instrumental.
- Valoracin del silencio como elemento imprescindible para la ejecucin musical.
Rechazo del
ruido molesto y desagradable.

5. Lenguaje Musical

Aparecen en este bloque todos los contenidos relacionados con la representacin o los
cdigos de comunicacin musical: lenguaje convencional y no convencional. Por ejemplo

Conceptos
- Las cualidades del sonido: duracin, altura, intensidad, timbre.
- Elementos y tipos de grafa bsicos como medio de representacin de la msica:
convencional
y no convencional.

Procedimientos
- Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para interpretarlas.
- Reproduccin de unidades musicales sencillas (ostinatos, frmulas rtmicas,
melodas, etc.).

Actitudes
- Atencin e inters para comprender el significado de las grafas y utilizacin
creativa de los
recursos plsticos para representar msica y danza.

6. El Lenguaje Corporal

En este bloque aparecen los contenidos que hacen referencia al cuerpo como
instrumento y como medio de expresin, aunque se centra fundamentalmente en la
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expresin a travs del movimiento, el gesto, el mimo, la dramatizacin, la danza y el
desarrollo psicomotriz.. Por ejemplo:

Conceptos
- El movimiento expresivo: pantomima, expresin corporal y danza.
- El espacio y el tempo individual y de relacin.


Procedimientos
- Improvisacin sobre el espacio, el tiempo y los estados anmicos.
- Interpretacin del movimiento adecuado al ritmo y al sentido musical de la danza.

Actitudes
- Desinhibicin y espontaneidad de gestos y movimientos.

7. El Juego Dramtico

8. Artes y Cultura

Este bloque se basa en la relacin msica-sociedad, msica-otras artes, y los
contenidos giran en torno a: autores, pocas, familias instrumentales, agrupaciones
instrumentales, etc. Por ejemplo:

Conceptos
- La obra artstica en la escuela y en el entorno.
- La obra artstica en los medios de comunicacin.

Procedimientos
- Utilizacin de los medios tecnolgicos para la elaboracin de producciones
artsticas.
- Planificacin y realizacin de fiestas, exposiciones, representaciones, conciertos,
etc.

Actitudes
- Respeto al espectculo: conocimiento y observancia de las normas de
comportamiento
ms usuales en espectculos artsticos.
- Disfrute de su ocio.
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I V .- METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE UNA PIEZA INSTRUMENTAL


Para ensear una pieza instrumental debemos secuenciar el proceso de enseanza
atendiendo a los siguientes pasos:



1 ) Meloda
2 ) Instrumentacin
a) Ambientaciones
b) Lneas de Acompaamiento
1.- lnea de contencin rtmica (ostinato, bordn, nota pedal)
2.- lnea de complemento rtmico
3.- lneas de efectos
3 ) Polirritmia
4 ) Ensayo
gestos bsicos de direccin






Es importante que todos los nios aprendan la meloda independientemente de que
luego se vaya a instrumentar o no. Por tanto consideramos que la flauta debe ser el
instrumento meldico fundamental puesto que todos los nios tienen una y adems es un
instrumento que requiere menor coordinacin que otros que podran interpretar la meloda
(xilfonos, metalfonos, ...).

La meloda debe ensearse a partir de la grafa musical. Aunque podemos ensear
canciones vocales de odo, en el caso de las canciones instrumentales debemos priorizar el
lenguaje musical como criterio de seleccin. Esto se justifica atendiendo a la dificultad del
proceso de enseanza si se hiciese exclusivamente por imitacin, adems los nios no
evolucionaran en su aprendizaje instrumental de esta forma.

El proceso de enseanza de la meloda es parecido al de las canciones vocales, de
manera que aunque el nio tenga la partitura es interesante realizar tambin el proceso de
imitacin por frases, atendiendo de una manera especial aquellos pasajes que ofrezcan una
mayor dificultad tcnica: rtmica, de coordinacin, etc.
En estos casos de pasajes con dificultad podemos utilizar tcnicas como:

- aislar el pasaje - cantar la cancin con texto (si tiene)
- palmearlo - etc.
- leerlo con notas o entonarlo
19.567







Es interesante utilizar recursos de instrumentacin que den extensin y dinamismo a
las piezas instrumentales para primaria (que suelen ser piezas cortas y tratadas casi siempre
sin matices ni dinmicos, ni aggicos, ...). Entre estos recursos podemos destacar:

a ) Ambientaciones

Podemos crear ambientes sonoros, efectos de sonido relativos al carcter, al tema o al
ttulo de la composicin que vayamos a instrumentar y utilizarlos con carcter de
caldern como introduccin, como coda o como parte de la cancin en s.
Estas ambientaciones suelen tener formato de improvisacin libre donde el nio puede
combinar diferentes tipos de lenguaje para representar lo que pretende tocar.

b ) Lneas de Acompaamiento

Como acompaamiento de la meloda podemos crear varias lneas instrumentales,
destacando el carcter o la manera de ser de tres de estas lneas que consideramos ms
usuales:

1.- Lnea de Contencin Rtmica
Sera la lnea inferior de nuestra instrumentacin, fundamentada en el pulso, acento,...
y que tendra como funcin la sujecin del ritmo y el dar seguridad rtmica al resto de
la instrumentacin. Normalmente esta lnea es interpretada por instrumentos graves y
de mayor tamao (bombo, xilfonos bajos, ...).
Su forma est relacionada con patrones rtmicos como:

Ostinato
Estructura formal basada en la repeticin de estructuras rtmicas o ritmico-
meldicas (grupos rtmicos).

Bordn
Es otra estructura formal de contenido ritmico-meldico con carcter de
punteado (picados, notas secas, ...) que se basa en las notas fundamentales de
cada uno de los acordes del acompaamiento (en primaria I - V - IV
frecuentemente). Cuanto ms alegre rtmicamente sea el bordn se dice que el
bordn es ms flotante.

Nota Pedal
Estructura formal basada en notas largas que crean una sensacin de colchn
armnico y que suelen ser interpretadas por instrumentos como el metalfono.

2.- Lnea de Complemento Rtmico
En estas lneas instrumentales se realza el carcter rtmico de la composicin, y
normalmente estn formadas o relacionadas con los grupos rtmicos representativos de
la composicin. En muchos casos complementan a la anterior lnea instrumental
(como es el caso de un tiempo de vals).
Puede tener tambin carcter de ostinato y suele ser interpretada por instrumentos de
registro central (contraltos, panderos, cajas chinas, ...).
3.- Lnea de Efectos o Elementos Sorpresivos
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Estas lneas las utilizaremos para incluir efectos de sonido, detalles o arreglos que
muchas veces se relacionan tambin con el tema, con el carcter o con el ttulo de la
obra. No suelen tener carcter de ostinato (y si lo tienen, dentro de las repeticiones
encontraramos muchos silencios; p.e., un efecto de giro al comienzo de una frase).
Los instrumentos que suelen realizar estas lneas son los instrumentos ms efectistas,
los de un colorido tmbrico ms personal (giro, platillos, castauelas, tringulo,
bonges, quijada, flexatone, ...).









Es interesante a nivel metodolgico plantear una polirritmia previa a la
instrumentacin. En ella incluiremos todos aquellos pasajes o elementos tcnicos, rtmicos,
meldicos, ... que consideremos de mayor dificultad de la instrumentacin que hayamos
realizado. Esta polirritmia debe tener un carcter repetitivo (dos o cuatro compases).
Todos los nios participan de todas las lneas o ritmos. Se suele realizar con percusin
corporal.

Por ejemplo, si hemos creado un bordn de este estilo



podemos plantear una lnea as en la polirritmia


PERCEPCIN AUDITIVA

569


Es importante preparar los papeles de cada instrumentista con el criterio de la mxima
sencillez, reduciendo y simplificando al mximo cada uno de ellos; p.e., el papel del bombo
podra llegar a ser


En las actividades de ensayo se trabajan y se generan muchos contenidos de tipo
actitudinal: respetar el silencio, las rdenes del director, participar en actividades conjuntas,...


Gestos de Direccin

Los gestos son un sistema de comunicacin entre el alumno y el profesor en las
actividades instrumentales (tambin en las actividades de canto).
El profesor debe crearse un cdigo estable de gestos adecuado a un sistema ms o menos
establecido.
Los gestos ms importantes son:

de Inicio: el gesto que el profesor debe crear para el inicio debe estar acorde con el pulso
y con el acento. Normalmente se usa una claqueta con uno o dos compases de
anticipacin.

de Entradas y Salidas: se realiza normalmente acercando o alejando las manos.

de Expresividad y Matices: para la intensidad se suele utilizar un cdigo de altura de la
mano.

de Carcter (de intencin, de agresividad, de calma, ...): dependen de todo el cuerpo y de
los gestos faciales.






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PERCEPCIN AUDITIVA

570








TRABAJO REALIZADO POR:
MARA PRADA CONEJERO
SERGIO CHVEZ DAZ
FLIX BARRENA MAZO


3 ED. MUSICAL
CURSO 1999-2000






NDICE:

1.- SONIDO-RUIDO
1.1.-La aplicacin del sonido con fines estticos.
2.-FSICA ACSTICA DEL SONIDO
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PERCEPCIN AUDITIVA

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BIBLIOGRAFA:

FREGA, A.L.: Audioperceptiva Ed. Ricordi. Buenos Aires.
1975.

KNTZEL-HANSEN, M.: Educacin Musical Precoz y
Estimulacin auditiva Ed. Mdica y Tcnica S.A. Barcelona.
1981.
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PERCEPCIN AUDITIVA

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la colocacin de la voz operstica es impropia para cantar una baguala) deducimos que este
concepto es absolutamente relativo. En la vida cotidiana ruido es tambin sinnimo de
molestia o perturbacin. Cuando los nios gritan y corren y la madre dice: Nios! Basta de
Ruidos! Es porque lo que escucha le molesta. Simplificando diremos que tradicionalmente y
en forma cotidiana, el ruido es lo que generalmente provoca desagrado (definicin subjetiva).
En la msica todos los sonidos son tiles por su posibilidad de perturbar o
acomodarse. Actualmente nos regimos por las leyes de acstica (definicin objetiva) para
clasificarlos, diferenciando aquellos que se perciben como notas de altura determinada
(espectro armnico), de los que percibimos como ruido de altura no determinada (espectro
aperidico o de banda).
Vivanco define, adems, el ruido blanco como el sonido cuyo espectro est
compuesto por todas las frecuencias a la misma intensidad y dadas en un mismo instante. Su
espectro es de banda; de oscilaciones peridicas.

Para Murray Schafer el sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida, sin
importar cun suave o fuertemente aparezca. El sonido se prolonga en una lnea horizontal de
altura (frecuencia) constante. En el lenguaje el sonido se denomina fonema.
Por otra parte Murray Schafer, en su libro Limpieza de Odos, define el ruido como
una seal sonora indeseable, como la esttica en un telfono o el crujido del celofn de los
caramelos mientras escuchamos a Beethoven. Ruido es cualquier seal sonora que interfiere.
El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar.
A veces se llama ruido a la disonancia, y puede que lo sea para algunos odos
medrosos. Sin embargo, consonancia y disonancia son trminos relativos y subjetivos. Lo que
suena disonante a un individuo, edad o generacin puede sonar consonante a otro individuo,
edad o generacin. La disonancia ms antigua en la historia de la msica fue la tercera mayor
(Do-Mi). La consonancia ms reciente en la historia de la msica fue la tercera mayor (Do-
Mi).
Shopenhauer deca que la sensibilidad de una persona hacia la msica vara en forma
inversamente proporcional a la cantidad de ruido que puede soportar. Quera significar que a
medida que aumentamos la selectividad de nuestra audicin, aumenta tambin
progresivamente la cantidad de seales de interferencia capaces de distraernos (por ejemplos,
audiencias ruidosas en los conciertos).



Cualquier sonido est compuesto por la superposicin de muchas ondas sonoras con
frecuencias distintas. La acstica explica que las ondas sonoras del ruido no son peridicas,
mientras las del sonido musical s lo son. Esta diferencia que aparentemente parece tan
sencilla de comprobar en un experimento fsico, no es tan fcil de distinguir por el odo
humano.
Muchos compositores han utilizado los ruidos de la naturaleza como medio de
inspiracin para sus obras. Conocemos el amor de Beethoven y de toda la escuela romntica
por la naturaleza y los elementos meldicos y rtmicos que tomaron de ella. Monnegger, el
autor de Pacific 231, es un entusiasta de las mquinas, y en particular de las locomotoras, a
las que aprecia como si fueran animales o plantas... Ms audaz todava, Mossolov en La
fundicin de acero, emprende la tarea de traducir las diversas polirritmias que pudo captar en
el movimiento sonoro de las mquinas de una fbrica que lanza a la vez canciones precisas y
matemticas... En 1921, en le teatro de los Campos Elseos en Pars, Marinette, el futurista
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PERCEPCIN AUDITIVA

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msica a los diseos meldicos tradicionales y a las armonas que fueron preparadas y
resueltas segn principios convenidos. Ahora, los sonidos podan ser utilizados en cualquier
sucesin para producir una continuidad musical.
As la primera idea que inquiet e interes a los compositores del siglo XX fue la de
los recursos ampliados en s mismos y el horizonte ampliado y la libertad de exploracin, es
decir, tratar de considerar a todos los sonidos como un material musical potencial.
Otro compositor norteamericano, Christian Wolff, describiendo procesos de
composicin actual, dice: el procedimiento... tiende a ser radical, dirigindose directamente
a los sonidos y sus caractersticas. Esto puede sonar revolucionario, pero dirigirse
directamente a los sonidos y sus caractersticas es lo que los compositores siempre han hecho.
En pocas pasadas pueden haber estado limitados, por las convenciones de su tiempo, a un
total de unos ochenta sonidos, pero, an as, debieron desarrollar una sensibilidad hacia esos
sonidos. Ahora se dispone de esos mismos ochenta sonidos y aparte otros muchos ms, pero
el primer paso sigue siendo el de aprender a ser sensibles a ellos.


Por qu es aparentemente la msica del siglo XX tan diferente de la msica de cien
aos atrs? La diferencia es principalmente de estilo, depende de la importancia que le
asignamos a uno u otro de los elementos que conforman la msica. Elementos que pueden
reducirse a tres:

La relacin entre los sonidos de altura especfica, exactamente definida (p.ej. la msica hecha
con una serie de notas bien definidas [alturas] descritas con nombres: la, si, do, re, mi, fa,
sol). Esta es la base elemental de la meloda.
El factor tiempo. Los sonidos se producen en un espacio de tiempo a intervalos regulares e
irregulares.
El tipo de sonido. Esto es difcil de describir con palabras y debemos recurrir a las artes
visuales. Hablamos acerca del timbre o color del sonido.

El estilo depende del orden en que estos tres elementos estn organizados. Por ejemplo, si
ponemos nfasis en el primer elementos produciremos msica que ser predominantemente
meldica y armnica. En el siglo XVIII los compositores frecuentemente publicaron msica
que poda ser tocada en una variedad de instrumentos de acuerdo a lo que se dispona (el Op.
15 de Haendel era un conjunto de 15 solos para flauta alemana u oboe u violn). En casos
como ste los diferentes timbres de las flautas, oboes o violines importaban bien poco al
compositor; todo estaba basado en los aspectos meldicos, armnicos y rtmicos. Pero
pensemos ahora en una msica africana de tambores. Existen ciertamente tambores de
diferentes alturas, pero estas alturas no sern utilizadas para suceder una a la otra en una
serie, como las notas se suceden una a la otra con toda precisin en una meloda. Para los
tamborileros ser suficiente saber que algunos tambores son agudos, otros de altura media y
algunos graves. El segundo elemento, el factor temporal y rtmico, ser ms relevante que las
alturas especficas. Aun as, esta msica no es menos musical que la sonata para flauta del
siglo XVIII. Es slo diferente en el estilo.
En el pasado, estos tres elementos de estilo musical se mantuvieron ms o menos
equilibrados. Durante el siglo XIX los compositores fueron interesndose cada vez ms en el
tercer elemento, el timbre o color del sonido, hasta que, finalmente, ante el nuevo panorama
de recursos incrementados que los compositores como Debussy ofrecieron a los msicos,
algunos compositores sintieron que ya no tenan necesidad de mantener equilibrados los tres
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PERCEPCIN AUDITIVA

587

Este umbral de frecuencia al igual que el de intensidad no es absoluto y vara, an
dentro de la normalidad, segn los individuos, dentro de los mrgenes que nos permiten fijar
leyes y cifras estadsticamente vlidas.
Para sonidos de intensidad moderada (unos 40-50 decibelios) y de frecuencia superior
a 400 Hz el poder analtico diferencial de altura es de un 0.3% equivalente a 1/20 de
semitono a unas 0.4 centioctavas. Para las frecuencias inferiores a 400 Hz el poder diferencial
es mayor.

Hay que tener en cuenta el enorme poder de anlisis del aparato auditivo, tanto para
las variaciones de intensidad como las de frecuencia.

Con alumnos deber trabajarse el curso ascendente o descendente de una meloda o
motivo. Tanto si se hace con material no convencional como si se hace con el convencional la
vista prestar gran ayuda a la hora de determinar la altura, ya que permite relacionar lo que
oye el odo con lo que ve la vista. Antes de introducir el pentagrama como forma de lectura
de las alturas se podr trabajar con monogramas o bigramas, para posteriormente dar nombre
a las notas segn su altura.

3.3.-TIMBRE

Corrientemente llamamos timbre al conjunto de caracteres subjetivos que permiten
diferenciar dos sonidos de la misma altura, sonoridad y duracin. Nos permite saber quin es
el emisor, quin o qu es lo que produce el sonido.
El timbre de una nota de altura dada est determinado por la forma de la onda sonora,
es decir, por el componente armnico que conlleva. Por ejemplo, un movimiento pendular
simple como el de los brazos de un diapasn que vibra libremente, crea una onda senoidal
pura. En la realidad son muy escasas las circunstancias en las que esta caracterstica de
pureza se da. Los sonidos procedentes de instrumentos musicales tienen una onda
fundamental que marca el tono o altura y una serie de ondas o armnicos que la acompaan y
la tipifican, dndole la caracterstica que nos permite conocer que tal sonido procede de un
violn, un piano..., aunque su onda fundamental sea en todos los casos la misma. Una onda
compleja compuesta de fundamental y armnicos puede descomponerse por anlisis (anlisis
de Fourier) en sus componentes puros. Este estudio se conoce como anlisis del espectro
sonoro y tiene inters prctico a la hora de estimular con determinados instrumentos sonoros,
para conocer con qu frecuencias estamos realizando el estudio audiomtrico o el
entrenamiento auditivo. Cuando omos un sonido escuchamos el conjunto de todos los
armnicos que posee, aunque slo el primero indica la altura, pues ste es el que tiene la
amplitud de onda mayor (intensidad), siendo el conjunto de todos ellos los que determinan el
timbre del sonido. Es decir, el timbre depende del nmero de armnicos y de las frecuencias
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PERCEPCIN AUDITIVA

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5.2.-FACTORES QUE INCIDEN EN LA PERCEPCIN AUDITIVA

Al escuchar un sonido, una serie de sonidos o una pieza musical se perciben
diferentes aspectos de los mismos. Pero la percepcin no se comporta siempre del mismo
modo. Hay diferentes maneras de percibir el mismo fenmeno: depender de cada sujeto, de
su inters, de su experiencia y conocimientos previos; del objeto a percibir sern de gran
importancia sus caractersticas, sus rasgos particulares; adems, ser determinante la
situacin y el contexto en que tenga lugar ese acto perceptivo. (Akoschky, 1995).
La atencin, el inters, la experiencia, el conocimiento o el entrenamiento
desempean funciones muy importantes en la percepcin auditiva.

Escuchar implica estar atento a lo que se quiere or, y esta atencin voluntaria es lo
que permite al oyente elegir entre los distintos estmulos sonoros que recibe de forma
simultnea. La atencin, indispensable para el acto de escuchar, puede ser mayor o menor, y
mayor o menor ser la audicin que de ella se deriva. Cuanto ms nos interesa, sorprende,
indigna, trastorna lo que escuchamos, ms atencin prestamos y ms nos olvidamos de lo que
no es objeto de la audicin. (Abbadie, M. - Gillie, A.M., 1976). La atencin es uno de
los factores fundamentales en la audicin y, por tanto, puede y debe ser tomada en
consideracin como contenido de aprendizaje. En este sentido, es importante tener en cuenta
aquellos procedimientos destinados a desarrollar la atencin general y la atencin
especficamente auditiva, sin olvidar que hay, por lo menos, una condicin psicolgica que
debera respetarse: la motivacin. Solo escuchamos, en efecto, lo que tenemos buenas
razones para escuchar. Sin motivacin no hay escucha. Esa es una ley general.
(Delalande,F.,1995).

La experiencia y el conocimiento son, tambin, factores que inciden directamente en
la percepcin auditiva. Ya hemos visto cmo los distintos estmulos sonoros pueden quedar
registrados en nuestra memoria; cuantos ms "datos" hayamos acumulado, mejor ser
nuestra audicin.

A. Louvier explica esta idea del siguiente modo: La memoria auditiva funciona como
un banco de datos con una capacidad casi ilimitada. Algunos sonidos o elementos musicales
muy llamativos quedan grabados para siempre en nuestra memoria, al igual que las
emociones fuertes. Desde el momento en que se recibe un sonido, el cerebro (sin que
podamos impedirlo) efecta al instante una comparacin entre el sonido recibido y nuestro
banco de datos; reconocemos inmediatamente el tema de un cuarteto de Haydn o el timbre
caracterstico de un instrumento si previamente lo conocamos. El conocimiento precede
obviamente al reconocimiento. Al igual que una valiosa coleccin, nuestro banco de datos
debe ser constantemente alimentado y retroalimentado para que sea fiable. Al mismo tema
se refieren M. Abbadie y A.M. Gillie al afirmar que: La percepcin ser tanto ms
elaborada cuantos ms conocimientos y experiencia tenga el sujeto: el melmano o el
msico, escuchan, oyen mejor, distinguen y analizan de una manera ms fina que un sujeto
poco cultivado o poco entrenado, quien no presta ninguna atencin al mundo del sonido.
Evidentemente, ambos autores no aluden slo a un conocimiento cuantitativo, sino tambin
cualitativo. En este sentido, podemos afirmar que cuantos ms "datos" haya acumulado
nuestra memoria musical, ms eficaz ser nuestra audicin. Sin embargo, una memoria
repleta de "datos" no es suficiente para determinar una audicin inteligente; sta depender
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PERCEPCIN AUDITIVA

600
El mtodo Dalcroze, para el que la accin, el movimiento y el ritmo no pueden
separarse de la educacin del odo; as la ejercita al nio en distinguir los diferentes valores
de las notas: blancas, para las acciones lentas; negras, para la marcha; corchea, para la
carrera; corchea con puntillo y semicorchea, para los saltos. Distinguiendo los compases, no
tanto por los movimientos con los cuales marcamos el comps, sino por el retorno regular del
acento mtrico del tiempo fuerte.
Este mtodo tiene tambin actividades dirigidas a desarrollar la sensibilidad auditiva,
a reconocer el fraseo musical, todo siempre acompaado por la actividad corporal.

Existen otros mtodos como el de Martenot, Willems y el del espaol Luis Elizalde.


8.1.-PROYECTO MURRAY SCHAFER
9


Murray Schafer (1929) es considerado uno de los compositores ms destacados de
Canad, as como una de las figuras ms importantes de la msica de vanguardia
internacional.
Su proyecto tiende a una revisin de la legislacin sobre los ruidos, as como al
estudio de distintos modelos de diseo acstico controlado. Se propone restablecer la unidad
musical y recuperar para las nuevas generaciones el mundo de los sonidos, revisando y
replanteando las ideas y los conceptos tradicionales sobre la msica y la creacin musical,
experimentando libremente con los sonidos, despus de intentar una mayor sensibilizacin y
concienciacin frente al entorno acstico.
Schafer se ocupa de la sensibilidad auditiva y nos introduce a escuchar el universo de
los sonidos que nos rodea, de los cuales unos son bellos y otros no. Para ello utiliza diseos
grficos para indicar texturas de sonidos, dejando que el director fije la dinmica, la
colaboracin y las dems calidades que determinan el efecto.
















OBJETIVOS

Experimentacin sonora y creatividad musical.

9
BARRIOS MANZANO, P: Metodologa.

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PERCEPCIN AUDITIVA

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9.-RECURSOS
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9.1.-JUEGOS SONOROS Y OBSERVACIONES SONORAS



Para que los nios comprendan realmente lo que oyen, en primer lugar tienen que
haberlo experimentado. Las experiencias interiores y exteriores estn enlazadas con un sinfn
de ruidos y sonidos.
El nio observa, oye y reconoce entre la muchedumbre una voz, porque en alguna
ocasin esa persona ha despertado su atencin. La difusa imagen del sonido se ilumina, se
vuelve transparente y audible.
Los juegos esclarecen ms las diferencias de los sonidos cuando los nios los imitan
lo mejor posible.

Pero no slo en el juego se determina el mundo del sonido. El sonido propio de cada
objeto lo descubrimos diariamente. Un vaso, una puerta... todos son objetos mudos. Slo al
manipularlos omos su sonido. Un objeto de posibilidades nos ofrecen tambin los diferentes
juguetes, con diferentes sonidos.
El nio aprende a descubrir fuentes de sonido y a desarrollar ruidos y sonidos de todos
los tipos. A medida que el nio aprende a diferenciar ruidos, aprende tambin a reconocer los
objetos que los producen.

11
KNTZEL-HANSEN, MARGRIT: Educacin musical precoz y estimulacin auditiva Editorial Mdica y
Tcnica S.A . Barcelona.1981
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PERCEPCIN AUDITIVA

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escolar. Pero tambin es obvio el enorme esfuerzo que se requiere para movilizar a tantos
alumnos en lugares que, a veces, presentan peligrosidad o falta de comunicacin.

En definitiva, estos paisajes se convierten en un elemento de atraccin y motivacin
en el nio o el adolescente, que con las otras actividades propuestas desarrollar su capacidad
perceptiva y discriminativa desde los parmetros del sonido.

ACTIVIDADES E IDEAS METODOLGICAS

A continuacin detallaremos una lista de ideas y actividades que enriquecern la
imaginacin, audicin y creatividad de los alumnos, al ser utilizadas antes, durante y despus
de las audiciones de los paisajes sonoros.

Antes de la audicin

- Despertar la imaginacin de los alumnos, pidindoles que intenten descubrir los sonidos que
pueden aparecer en el lugar a que hace referencia el nombre de cada uno de los paisajes. Tras
conseguir un buen nmero, se les pedir que los imiten a travs de su propia voz.

- Entregar una lista de sonidos, aproximadamente unos 50 a cada alumno, para que decidan
cuales de ellos pueden aparecer en el paisaje que seguidamente van a or. Despus se les
Pedirn razones y argumentos que justifiquen por qu han seleccionado estos sonidos.

- Entregar una de las listas con 40 sonidos que sean posibles candidatos para aparecer en la
audicin. Luego se le indicar a cada alumno que elija un sonido y lo imite con la voz. A
partir de esto, crea una composicin parecida a la que oirn despus.



Durante la audicin

Hay que repetir cada paisaje cada alumno dos o tres veces. La primera vez se les
pedir que no escriban nada y que lo retengan en su memoria. Una segunda vez ya
escribiendo y una tercera siempre que sea necesario.

La recogida de los sonidos durante la audicin puede realizarse de diferentes formas:

- Escribiendo los sonidos en un papel en blanco.
- Utilizando unas listas (con slo nombres o con nombres y grficos) Suelen incluir
unos 40 sonidos, entre los que se encuentran los 20 que aparecern en la audicin.
Cuando el alumno descubre un sonido, lo busca en la lista y lo seala.

Despus de la audicin

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PERCEPCIN AUDITIVA

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9.19.-SIGNOS PARA SONIDOS.

Aparte de la interpretacin de obras de la historia de la msica anotadas en forma tradicional
hay tambin muchas posibilidades de ser activo musicalmente; por ejemplo, tocar de odo,
improvisar, componer msica moderna, escuchar, analizar sobre msica, etc. Para ello,
apenas es necesario un sistema de notas plenamente desarrollado.
El aprendizaje de las notas tiene un problema, como es que configuran un sistema acabado
que hay que adoptar independientemente de si el nio comprende o no el sentido y finalidad
de este sistema... El nio no aprende a utilizar como herramienta este sistema de notacin.
Dicho de otra forma, las notas tienen demasiado peso en comparacin con la experiencia
musical.

Todos los nios pueden vivir la experiencia de que donde no son suficientes las
palabras, ayudan los signos grficos para sealar adecuadamente, o mejor, unas
circunstancias apreciables en el odo.

Los signos se pueden utilizar tanto para determinar las cualidades del sonido, como
para indicar instrumentos que intervienen en una composicin, las voces que escuchan en una
obra, los ruidos ms comunes de su entorno habitual o incluso hasta partituras completas que
pueden ser interpretadas en clase para la audicin de sus compaeros.
Los nios deben aprender a coordinar lo que oyen y a tener en cuenta las
caractersticas de sonido especficas de los diferentes instrumentos.

Un mtodo que tiene xito es aprender las notas escuchando msica. Hay que escoger
diferentes fragmentos musicales, algunos de ellos significativos y aislar paso a paso sonidos e
intervalos individuales. El nio deber imitar la pequea sucesin de sonidos... Una vez
hallados stos, vuelve a comparar su resultado con lo escuchado previamente



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