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PEAMS- Componente de Especializacin
Literatura y su Didctica (Documento de Trabajo)
CARPETA DE TRABAJO
LITERATURA Y SU DIDCTICA
(Documento de Trabajo)
Carpetas de Formacin Continua
(FE- LD)
mbito: Formacin Especialidad Cuatrimestre: Primer Especialidad: Comunicacin y Lenguas
Bolivia 2011

MINISTERIO DE EDUCACIN
De la presente edicin: Coleccin: CARPETAS DE FORMACIN CONTINUA
LITERATURA Y SU DIDCTICA CARPETA DE TRABAJO
Coordinacin Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional / Direccin General de Formacin de Maestros / Equipo de Formacin Docente Continua
Equipo de Redaccin y Direccin Unidad Especializada de Formacin Continua UNEFCO Av. Vctor Paz Estensoro N 227 Tarija-Bolivia Telf.: 66-44416 Fax: 66-42805 www.minedu.gob.bo www.unefco.edu.bo
Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2011).Literatura y su Didctica. Carpeta de Trabajo. UNEFCO Tarija-Bolivia Diseo & Impresin UNEFCO
La venta de este documento est prohibida. Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815 o a la Unidad Especializada de Formacin Continua, unefco@unefco.edu.bo.
Bolivia, Julio 2011
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin, en el marco de la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de la Educacin 070 Avelino Siani - Elizardo Prez y el Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros, ha priorizado la implementacin de acciones formativas para maestras/os normalistas del Nivel Secundario del Sistema Educativo Plurinacional, para mejorar la calidad de la educacin en dicho nivel, que por mucho tiempo no se benefici con formacin continua; en este sentido, el Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestros de Secundaria (PEAMS) ha sido estructurado con dos componentes: especializacin y actualizacin. La especializacin es una formacin intensiva que tiene como objetivo el de Brindar formacin especializada a maestras/os normalistas que habiendo sido formados para primaria o inicial ejercen como docentes en reas del nivel de educacin secundaria, mediante procesos de formacin centrados en aspectos disciplinares y de didcticas especficas, tomando en cuenta las necesidades reales del Sistema Educativo Plurinacional as como las nuevas polticas sociales y educativas del pas que prevn la universalizacin de la educacin secundaria, con el fin de garantizar la solvencia profesional de estos maestros/as y la calidad de la educacin de todos los estudiantes de este nivel. Este componente es de rgimen especial y transitorio. Los/as docentes que accedan a los cursos de especializacin recibirn una certificacin para el ejercicio de las especialidades del nivel secundario, segn una normativa especial indicada en la Resolucin Ministerial N 121/2010. El programa es financiado por el Ministerio de Educacin y ejecutado por la Unidad Especializada de Formacin Continua (UNEFCO), bajo la modalidad semipresencial. El PEAMS, tiene previsto el desarrollo de materiales de apoyo en una Coleccin denominada Carpetas de Formacin Continua, la misma que contempla una Carpeta de Trabajo y un Cuadernillo de Actividades para cada uno de los 16 mdulos de las 6 especialidades contempladas. Dicho material est organizado en unidades temticas que siguen una secuencia sistemtica para favorecer el proceso de aprendizaje de las/los participantes, cuyo contenido no slo es un recurso para fortalecer conocimientos y orientaciones pedaggicodidcticas sino una forma de ampliar la conciencia sobre el mundo y la sociedad. Sobre la base de estos Documentos de Trabajo (versiones en construccin colectiva), tutores/as del PEAMS podrn aadir y/o adecuar contenidos y estrategias formativas de acuerdo a cada contexto. Invitamos a tutores y participantes de todo el pas a contribuir con observaciones y sugerencias para mejorar y enriquecer posteriores ediciones (unefco@unefco.edu.bo). Fernando Carrin J. - Director General UNEFCO
Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras/os forjadores de la Revolucin Educativa
NDICE GENERAL
PRESENTACIN NDICE GENERAL DATOS GENERALES DE LA CARPETA ......................................................................... 6 Introduccin ...................................................................................................................... 6 Objetivos holstico de rea/especialidad ............................................................................ 7 Objetivo holstico de la Carpeta ......................................................................................... 7 UNIDAD 1: LA LITERATURA ........................................................................................... 8 Objetivos de la unidad ....................................................................................................... 8 1.1. .La literatura ................................................................................................................ 8 1.2. Tradicin literaria ...................................................................................................... 10 1.3. Competencia literaria y su adquisicin ..................................................................... 11 1.4. Enfoque didctico ..................................................................................................... 12 1.5 .Libros de lectura ...................................................................................................... 13 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 15 Lecturas complementarias ............................................................................................... 16 Glosario ........................................................................................................................ 16 Bibliografa ....................................................................................................................... 16 UNIDAD 2: COMPRENSIN LECTORA ......................................................................... 17 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 17 2.1. Qu es leer? .......................................................................................................... 17 2.2. Qu es comprender un texto?................................................................................. 18 2.3. Niveles de comprensin lectora ................................................................................ 19 2.4 Dificultades durante el proceso de lectura ................................................................. 21 2.5 Estrategias y recursos para mejorar la comprensin lectora ...................................... 22 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 30 Lecturas complementarias ............................................................................................... 30 Bibliografa ....................................................................................................................... 32 Glosario ........................................................................................................................... 32 UNIDAD 3: GNEROS LITERARIOS ............................................................................. 33 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 33 3.1. Gneros literarios...................................................................................................... 35 3.2Gnerosmayores ........................................................................................................ 38 3.3Poesa lrica ................................................................................................................ 39 3.4Poesa dramtica ........................................................................................................ 40 3.5Gnero didctico ......................................................................................................... 42 Resumen ......................................................................................................................... 42 Lectura complementaria .................................................................................................. 43 Bibliografa ....................................................................................................................... 44 Glosario ........................................................................................................................... 44
UNIDAD 4: LOS RECURSOS LITERARIOS ................................................................... 45 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 45 4.1. Consideraciones generales ....................................................................................... 45 4.2. Enfoques educativos ................................................................................................. 45 4.3 .Clasificacin de las figuras literarias ......................................................................... 47 4.4 Escuelas literarias literarias ....................................................................................... 54 Resumen ........................................................................................................................ 58 Lectura complementaria ................................................................................................. 58 Bibliografa ...................................................................................................................... 64 Glosario .......................................................................................................................... 64
DATOS GENERALES DE LA CARPETA
INTRODUCCIN
La presente carpeta es parte de la coleccin de las Carpetas de Formacin Continua del Programa de especializacin de maestros/as de secundaria (PEAMS), que encara actualmente la UNEFCO como brazo operativo del Ministerio de Educacin, cuyo contenido sintetiza las cuestiones relacionadas a la Didctica de la Literatura en un nuevo siglo de cambios y de paradigmas, los cuales constituyen un nuevo desafo para la educacin actual. El maestros/a se enfrenta cada da a nuevas dificultades en el momento de ensear lengua en general, y literatura en particular. En este sentido, el problema se hace cada vez ms complejo. Por lo tanto es necesaria la apropiacin de conceptos pertinentes y de nuevos puntos de vista en la enseanza de la literatura. Los estmulos que reciben a diario los estudiantes distraen su atencin mucho ms de lo que pudieran motivarlos el hecho educativo en la escuela. Para intervenir y dar solucin al problema, es fundamental hacer una revisin terica y didctica conveniente, por lo que esta carpeta ofrece un panorama actualizado de conocimientos respecto a estudios comunicativos, textuales y psicolingsticos que se sugieren al maestro/a en el entendido que l es quien decidir lo que debe ensear a sus estudiantes y cmo hacerlo. Ante una poca de cambios estructurales en lo social y educativo urge recurrir a concepciones alternativas prcticas para potenciar la lectura, que no puede estar al margen de la enseanza de la literatura. En la primera parte, consideramos fundamental partir de la definicin y caractersticas de la obra y competencia literaria, pues es un punto de partida necesario para desarrollar los contendidos en el contexto de cada maestros/a, adems de la manera en que estos puedan orientar a los estudiantes en la adquisicin de competencias cognitivas. En la siguiente unidad se ha tomado en cuenta el tema de la comprensin lectora por constituirse en una de las debilidades del sistema educativo formal, la apropiacin del cdigo y el proceso de la lectura y escritura, no garantizan, por s mismo, hasta hoy en nuestro pas, que los alumnos al momento terminar el colegio hagan uso de todas sus destrezas y habilidades para interpretar cualquier texto. Lo que es ms difcil en una cultura donde la lectura tiene poco valor. En la tercera unidad se enfocan las distintas clasificaciones o agrupaciones de la obra literaria, haciendo un recorrido temporal de un antes y un despus, para ofrecer distintos criterios o visiones, de la obra literaria en s ya que el profesor de literatura debe conocer en profundidad dichos conceptos y ampliar los que no pudieron incluirse para disponer de un sustento terico que le favorezca en su prctica docente.
Finalmente en la cuarta Unidad de la carpeta presentamos tambin, como en las anteriores, puntos de vista sobre el uso del lenguaje figurado, a travs de los recursos expresivos. Es de hacer notar al maestro/a utilizar convenientemente esos aportes para aplicar en un contexto social determinado de su realidad educativa.
OBJETIVO HOLSTICO DE REA

Caracterizamos el rea de Especialidad de Educacin en Comunicacin, Lenguas y Literaturas del Sistema Educativo Plurinacional, identificando la concepcin e intencin comunicativa de cada una de las ciencias que la constituyen, para la comprensin del sustento terico, la operativizacin en el currculo y la prctica educativa desde los lineamientos de la Nueva ley Educativa Ellizardo Prez Avelino Siani.
OBJETIVO HOLSTICO DE LA CARPETA

Reconocemos la importancia del un nuevo enfoque de la Didctica de la Literatura a travs de la internalizacin de conceptos que faciliten poner en prctica concepciones educativas acordes con nuestro contexto sociocultural actual, que contribuya a la reflexin profesional para elevar la calidad educativa de los estudiantes de secundaria dando nfasis en la comprensin lectora de obras literarias reconociendo sus rasgos esenciales en el contexto regional, nacional y universal.
UNIDAD 1: LITERATURA
La presente unidad constituye un abordaje de lo referente al planteamiento de la enseanza de la literatura para comprender la importancia, de desarrollar en el alumno las habilidades necesarias para la lectura y disfrute de textos literarios, tomando en cuenta las caractersticas esenciales de la creacin literaria como tal. A pesar de que las concepciones han cambiado con el tiempo, los profesores de la materia necesitamos manejar los contenidos pertinentes y orientar adecuadamente a los estudiantes.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Incorporamos a nuestros conocimientos conceptos relacionados con la literatura y sus caractersticas para identificar la esencia de las obras literarias y su relacin con la vida. Reflexionamos sobre la importancia de desarrollar la apreciacin de la cultura literaria en general, a travs de la lectura de textos literarios, Internalizamos la necesidad de relacionar la comprensin del mensaje literario con el desarrollo de habilidades receptivas y productivas que solo permite la vivencia contextual de la creacin literaria
1.1 LA LITERATURA
Como ya se dijo anteriormente, varios son los autores que han ocupado su atencin en cmo ensear literatura. Esto debido a la preocupacin de una enseanza ms terica que prctica y a la incertidumbre sobre qu modelo pedaggico elegir a la hora de ensear. Actualmente se ha difundido bastante material sobre el tema y conviene tener una visin amplia y de conjunto, tanto en las aproximaciones internas como externas de que hablaba Todorov de lo que se considera literatura tratando en lo posible de dar respuestas a las interrogantes actuales. Nos parece fundamental la visin analtica y crtica del profesor a partir de la adquisicin de unos conocimientos como sustento cientfico y de un compromiso crtico y social con nuestro contexto. Antes de abordar lo que es la competencia literaria consideramos importante hablar sobre la creacin literaria, concepto ntimamente relacionado con la literatura, definida como el arte de la palabra, producto de la inteligencia y la imaginacin. Creada en un principio oralmente y luego de forma escrita, es ante todo un acto de comunicacin. (En la literatura, como afirma Nieto (2001) hay que tener en cuenta su dimensin esttica). Por lo tanto posee todos los factores de comunicacin lingstica a saber: emisor (autor, autora), receptor (lector oyente), canal (libro, voz), mensaje (texto, obra), cdigo (lengua literaria). 8
PEAMS- Componente de Especializacin De sus autores:
Roland Barthes (1973) define a la literatura como la manifestacin de tipo esttico y artstico del mismo rango que la pintura, la msica o la escultura, y se diferencia de stas por el tipo de material o medio que utiliza: el lenguaje verbal. De acuerdo a una concepcin ms lingstica, seran literatura todos aquellos textos que representan, sobre todo, una de las funciones de lenguaje definidas por Jakobson: la funcin esttica o potica. Nicols Fernndez Naranjo y Dora de Fernndez sealan:. La literatura, no es pues otra cosa que la expresin emocionada, mediante la palabra, de los sentimientos que nos causa la intuicin de la belleza. En este sentido, a pesar de las nuevas teoras sobre la definicin de la literatura, es cierto que para interpretar un texto como literario, se requieren ciertas claves convencionales; la competencia literaria es adquirida y solo cabe entenderla, por lo tanto en una acepcin histrico-cultural (Brioschi y Di Girolamo, 1988). En este sentido el punto de referencia de los profesores debe concentrarse principalmente en el acto de leer. Lo que distingue a una obra literaria de otra que no lo es, constituye el lenguaje literario, con su funcin potica, que marca entre el significante y el significado una relacin distinta de la habitual en el uso cotidiano. En este sentido, la literatura se diferencia porque el lenguaje literario es connotativo y exige, una intencin esttica y una expresin ms elaborada. Por otro lado, la funcin potica es caracterstica del uso literario, aunque no exclusiva. El mensaje no solo comunica unas ideas, sino que atrae la atencin sobre la forma en que est compuesto. Otras caractersticas del lenguaje literario son: Es connotativo y sugeridor: dota a las palabras de valores semnticos peculiares y no agota su significado en el discurso. Es innovador: busca originalidad y belleza formales y rechaza trminos gastados por el uso. Es esttico, por sus rasgos prioritarios en funcin potica, a travs de los siguientes procedimientos: a) Desviacin de la norma lingstica, es decir que el autor elige entre todas las posibilidades de la lengua, aquellas que le dan al mensaje originalidad y capacidad para sorprender al lector. b) Intensificacin de trminos y estructuras, con los que busca atraer la atencin del receptor sobre el mensaje para que resulte ms novedoso e interesante. Finalmente, el lenguaje literario es un cdigo culto, superpuesto a la lengua comn, en el que los significantes (forma) y los significados (contenido) se subordinan al fin creador, a travs de los denominados recursos literarios (de los cuales se tratar ms adelante)
Sin embargo, tomando en cuenta un enfoque comunicativo o discursivo, se debe considerar que el concepto de literatura ha ido cambiando, lo que no debemos entender como desconocimiento de su propia esencia.
1.2. TRADICIN LITERARIA

Es evidente que la enseanza ha sufrido grandes cambios sobre todo en sus dimensiones sociales, en este sentido cobra relevancia comprender el criterio tcnico que caracteriza al profesor en los distintos niveles de la enseanza. As pues, para fomentar el hbito lector es necesario hacer comprender las claves de los discursos literarios, mencionados anteriormente. En este sentido la interrogante actual que surge en el mbito educativo a los profesores de literatura sera cul es la importancia de estudiar contenidos amplios, respecto a la historia de la literatura en s? Para D. Cassany, la historia de los autores y de sus obras ha sido el eje central de la asignatura de literatura durante muchos aos. Sin embargo los profesores se quejan a menudo de la falta de nivel y de conocimientos de los alumnos al estudiar una obra, un autor o una poca. La cantidad de informacin sobre autores, corrientes y pocas no debe superar nunca el tiempo y la energa que dedicamos a la lectura, en su sentido ms amplio. Entender los condicionantes sociales, econmicos o histricos de una obra literaria es, indudablemente, una condicin ptima para profundizar en su anlisis. Pero queremos creer que no es un requisito indispensable para leerla y disfrutarla. Los objetivos con los que nos acercamos a un texto pueden variar segn el momento y el nivel de los alumnos. De todos modos, hay que plantearse, a grandes rasgos, con qu objetivos se da toda la informacin extraliteraria que acompaa a un libro, un poema o un fragmento teatral. El principal objetivo de los contenidos extraliterarios es, a nuestro parecer, introducir a los alumnos a una determinada tradicin cultural a la que pertenecen y que les ofrece referentes para interpretar los textos y la realidad misma. Nosotros y nuestros alumnos pertenecemos a una comunidad que posee una historia y que ha producido una literatura vinculada a sus antecedentes, o lo que se entiende por tradicin. Por lo tanto habr que poner ms nfasis en los conocimientos que conecten los autores, las obras y los lectores mismos con una tradicin literaria determinada. Los referentes culturales son distintos en cada comunidad y los referentes de comunidades lejanas nos llegan con menor intensidad o filtrados por el punto de vista de nuestra tradicin. Por lo tanto, estos elementos debern ser considerados a la hora de la enseanza de literatura, considerando que la ficcin literatura debe transferirse a la vida real de las personas, en este caso de los estudiantes en el aula. Probablemente se crea que algunas obras clsicas son alejadas del contexto del alumno, como es el caso de las epopeyas griegas; sin embargo, el valor de la obra literaria radica en que nos puede transportar a travs de un argumento y de unos personajes a culturas dentro de un espacio y tiempo determinados,( que pueden estar alejados de nosotros) pero se puede rescatar importantes valores que encarnan los personajes y que estn ms all de cualquier tiempo, moda, costumbre, etc.; son universales, ya que todas las culturas poseen estos valores. Reiteramos que ser el profesor quien, oriente convenientemente sobre el conocimiento de los textos literarios y no literarios. Es necesario valorar qu contenidos ayudarn a los alumnos a adentrarse en una obra y cmo tienen que adquirirlos. No solo tienen que ser recopilaciones de datos, nombres, ttulos y fechas, sino que han de proporcionar elementos para comprender una realidad literaria determinada, elaborada por un escritor con un objetivo concreto y de acuerdo con los parmetros de una corriente artstica y de una poca determinada. 10
Hay que comprender y analizar los textos desde la sensibilidad y la perspectiva actual de los alumnos. Esto facilitar la aproximacin a obras clsicas de capital importancia, que son fuentes tradicionales de las obras ms modernas. Existen adems, algunas formas de aproximar las obras clsica a los alumnos, poco ortodoxas pero muy adecuadas para los niveles iniciales o para alumnos ms interesados en otras materias. A travs de conjunto de versiones actualizadas y adaptaciones a otros gneros o medios de obras clsicas de la literatura, que incorporan elementos actuales a un texto antiguo, como ser: ilustraciones, imagen, sonido, lenguaje nuevo, etc. En estos casos no se establece una relacin tan rica como la de lector-obra original completa, pero se obtiene informacin sobre aspectos tan importantes como el tema, la trama, la ambientacin, la poca, la caracterizacin de los personajes, etc. Y, lo que es ms importante, estas versiones pueden atraer a los alumnos con mayor intensidad, de manera que ms adelante puedan sentir la tentacin de leer y disfrutar de la versin original. Sin embargo esto de ninguna manera deber interpretarse como la sustitucin de la obra literaria por una mala adaptacin de la misma, se deber elegir buenos resmenes de editoriales confiables que no cercenen la creacin artstica, ni que se alejen tanto de la original, que los estudiantes terminen sin comprender nada la lectura.. Por otra parte, se recomienda que las adaptaciones al cine que se han hecho de obras literarias, deben tomarse en cuenta como trabajo complementario de la lectura, no sustituirla sino Cmo formaremos lectores?
1.3. COMPETENCIA LITERARIA Y SU ADQUISICIN

A continuacin es necesario definir el concepto de competencia literaria para poder definir los objetivos de la enseanza de la literatura. En este sentido y de acuerdo a cmo se entiende la misma, se puede afirmar que incluye las habilidades propias de la comprensin lectora; pero que va mucho ms lejos. Esta ampliacin viene dada por la misma especificidad de los textos literarios y por la relacin obra-lector, que representa un grado ms elevado de implicacin del receptor. La aproximacin a un texto literario depende de varios factores: la comprensin de sus significaciones, la comprensin de las convenciones literarias y de las tcnicas que lo hacen sustancialmente diferente de los textos escritos funcionales, y la apreciacin de su valor significativo y esttico. Por otro lado, la competencia literaria debera desarrollar tambin las habilidades de la expresin con la ampliacin de recursos estilsticos que el alumno podr usar opcionalmente para utilizar la lengua como medio de expresin de vivencias y de sentimientos La competencia literaria no es ms que la manifestacin de una competencia lingstica plena y madura. Adems la competencia de la adquisicin de una competencia literaria no est condicionada nicamente por la adquisicin de conocimientos, sino tambin por el desarrollo de habilidades, de procesos cognitivos y de actitudes que la favorecen, tal como se especifica es decir, implica dos tipos de habilidades: las habilidades lingsticas y las habilidades cognitivas, aplicadas a los textos literarios. Los conceptos incluyen tambin las diversas propiedades textuales o los conocimientos lingsticos. 11
De acuerdo a D. Cassany, M. Luna y G. Sanz, el perfil de un alumno con competencia literaria, buen usuario de la literatura, es el de alguien que: Tiene suficiente datos sobre el hecho literario. Conoce autores, obras, pocas, estilos, etc. Sabe leer e interpretar un texto literario. Sabe identificar e interpretar tcnicas y recursos estilsticos. Conoce los referentes culturales y la tradicin. Tiene criterios para seleccionar un libro segn sus intereses y sus gustos. Incorpora la literatura a su vida cotidiana. Disfruta de con la literatura.
La formacin de lo que podemos llamar la competencia literaria no es una tarea exclusiva del rea de Lengua y Literatura, sino del proceso completo de formacin de la persona. No solamente la escuela y la enseanza formal, sino tambin el ambiente familiar y social, van proporcionando al alumno las experiencias diversas que desarrollarn progresivamente sus capacidades de recepcin y apreciacin de los mensajes literarios. Podemos afirmar que se trata de la capacidad general de la percepcin, comunicacin y sensibilidad, que se manifiesta ya desde los primeros das de vida. As como para el aprendizaje de una lengua es indispensable que el alumno se mueva en un contexto favorable de uso de dicha lengua, tambin para la adquisicin de la competencia literaria resulta determinante la influencia del entorno.
1.4. ENFOQUE DIDCTICO

De acuerdo a lo anteriormente expuesto la enseanza de la literatura ha seguido un enfoque tradicional, centrado en la adquisicin de conocimiento de carcter disciplinario, es decir se daba ms importancia a la acumulacin de contenidos relacionados con la informacin sobre historia, autores y obras ms que a la lectura de las obras literarias. Segn D. Cassany, M. Luna y D. Sanz, el maestro debe basarse en un nuevo enfoque destinado a desarrollar las habilidades y estrategias necesarias para familiarizar a los estudiantes con la literatura. En este sentido, esta nueva perspectiva se basa en la conexin de la obra y del mismo lector con una tradicin literaria, con las diversas tipologas de textos literarios o gneros, y las tcnicas y recursos que utiliza la literatura como elaboracin artstica. Siguiendo a los mismos autores, es importante un equilibrio en el enfoque de todos estos factores, tomando en cuenta el objetivo central de aprender a leer y adquirir el hbito de la lectura. A pesar de diferencias entre los enfoques, tanto de la enseanza tradicional como los nuevos enfoques, el criterio del docente debe seleccionar las obras literarias de acuerdo a las caractersticas propias de la literatura. Acercndose al contexto de los estudiantes, como a la seleccin de textos segn su importancia histrica y nacional, su calidad y el inters del profesor. De acuerdo a este nuevo planteamiento de la enseanza de la literatura, se debera tener en cuenta, como mnimo, los siguientes objetivos de aprendizaje: 1. Comprender una muestra de textos literarios variados. Es decir, con distintos niveles de comprensin de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.
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2. Aprender cosas a travs de la literatura. Desde los niveles iniciales, a partir de diversos textos, hasta niveles superiores como los problemas sociales, diversidad y culturas, a travs de una lectura. 3. Contribuir a la socializacin y a la estructuracin del mundo del alumno a partir de los textos literarios. Estos procesos son siempre elaboraciones culturales de otras experiencias humanas que ayudan a configurar la propia visin del mundo y de uno mismo. 4. Fomentar el gusto por la lectura. Mostrar la literatura como fuente de placer y como una actividad de ocio ldica y enriquecedora. 5. Fomentar el inters creativo del alumno. Presentar la literatura como ejemplo de manifestacin artstica y como medio de expresin de ideas y sentimientos hacia la utilizacin de la lengua con estos objetivos comunicativos y estticos. Colomer, 1996, tambin seala aspectos didcticos concretos que podran tomarse en cuenta para desarrollar la competencia literaria. a) Provocar en los estudiantes la experiencia de la comunicacin literaria, es decir ampliar la literatura como fenmeno social. b) Elegir textos o lecturas adecuadas al nivel de las capacidades del estudiante, que no sean muy simples o fciles ni demasiado complejas para ese curso o nivel. c) Suscitar la implicacin y la respuesta de los lectores, a travs de otras actividades relacionadas con la obtencin de informacin, de comentario, etc. d) Construir el significado de manera compartida, es decir a travs de la interaccin en la lectura personal o individual y el comentario en grupo o en pblico. e) Orienta y ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones complejas, esto significa un trabajo progresivo y un ejercicio permanente.
1.5.
LOS LIBROS DE LECTURA
Para muchos profesores la eleccin de las lecturas a realizar en el colegio, supone un conflicto, por lo que a veces, el criterio resulta errneo y motiva menos a la lectura personal. La lectura debe ser motivada desde los primeros niveles en que predomina la fantasa y fabulacin de los nios, as como la prctica de juegos verbales como las canciones y poesas, L. Gonzlez Nieto (2001) sugiere que el conocimiento de mitos y leyendas que forman parte de la cultura literaria de distintos contextos, desde la grecolatina, hasta la nacional, debe utilizarse como elemento en la formacin literaria de los siguientes niveles, o ciclos es decir primario. En el nivel secundario, dependiendo del enfoque o planificacin (necesaria) del maestro/a las obras pueden ser elegidas de acuerdo a cierta cronologa, es decir, tanto las obras del pasado como las contemporneas. Aunque a veces se critique la lectura de las epopeyas griegas, como la Iliada y la Odisea, se puede leer algunos fragmentos, o cantos y de ah se hace una contextualizacin de mucho valores que encarnan sus personajes que podran ser contextualizados con nuestra realidad.
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Por otro lado, es recomendable que los textos literarios abarquen todos los gneros para ampliar el horizonte literario de los estudiantes. El estudio y anlisis de las obras literarias, debe ser gradual, de acuerdo a las necesidades y capacidades complejas de los estudiantes, por lo que tambin se debe trabajar la respuesta personal y crtica poco a poco, para favorecer el dilogo personal entre el lector y su obra. Respecto a si se debe dar obras completas, fragmentos, se sugiere que esto depende del objetivo propuesto por el profesor. Cada procedimiento tiene un valor y lugar respectivo. Actualmente hay una tendencia, debido a la influencia de la televisin y cine, que han tomado como material obras literarias, cuya trascendencia en la historia de la humanidad, es notable. El criterio para afrontar este hecho, no debe ser la omisin de la lectura de la obra (ya sea parcial o completa), sino ms bien, complementaria, como nos recomiendan varios autores. Es decir dichas pelculas, solo deben ser el estudio complementario en al anlisis y comentario de la obra leda. Tambin es importante que el profesor sea una referencia lectora que motive en la eleccin a sus alumnos, para lo cual se requiere una aceptable (mejor una abundante) cultura literaria, pues el intercambiar experiencias lectoras, resulta ms motivador y referencial, que la imposicin de trabajos que muchas veces, originan esfuerzos ajenos a la realidad social y personal de los estudiantes. Segn D. Cassany, M. Luna y G, Sanz, La lectura es una fuente de informacin y de formacin en general, por lo que crear buenos lectores es un objetivo del currculum y de la escuela. Esto tiene que ver con las dems reas de Conocimiento y no solo con el rea de Lengua y Literatura. As como en distintas reas utilizan la lectura en determinados momentos del aprendizaje, como por ejemplo en textos de biologa, historia, y a travs de la lectura de los enunciados y planteamientos de matemtica. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje, se pueden establecer, de acuerdo a los mismos autores, dos criterios. En el primero lo aspectos ms motivadores se relacionan con el descubrimiento de textos literarios como fuente de placer y enriquecimiento personal. En el segundo criterio, el objetivo est ms relacionado con el conocimiento de hechos de realidades literarias, con sus caractersticas ms estticas y lingsticas. De acuerdo a esto es que se pueden elegir lecturas diversas. En funcin al asesoramiento del profesor, quien proporcionar la informacin de autores, temas o argumentos, el alumno puede decidir y seleccionar sus lecturas. Otra sugerencia es que no es obligatorio que todo el grupo lea el mismo libro. El profesor puede organizar un intercambio. Respecto de la seleccin de libros para crear el hbito de lectura, tambin se puede tomar en cuenta varios factores, como por ejemplo: -Los temas: Una seleccin de los temas que llamen la atencin del alumno, segn su edad, su contexto, etc., podra servir de motivacin a la lectura. Luego se estudian las caractersticas ms formales, tcnicas o estticas. -Los personajes: Es indudable que los nios y adolescentes tienen la tendencia a identificarse con facilidad con los personajes que tengan algo en comn, como problemas y 14
actitudes, as como aquellos con los que proyectamos nuestros deseos y nuestras inquietudes. -El lenguaje: Se recomienda no comenzar con obras de nivel elaborado en cuanto a lo lingstico, no es buena idea elegir obras complejas, sino comenzar con las de trama sencilla. Cabe sealar que todas las obras literarias a ser ledas tienen que reflejar el uso correcto de la lengua y favorecer el conocimiento de la diversidad sociolingstica. Otros aspectos: Debe tomarse en cuenta la proporcin texto, imagen, de acuerdo a la edad, As como el tamao de la letra. Nuevamente ser el criterio orientador del profesor quien recomendar, de acuerdo al nivel y edad, libros ilustrado, cmics, novelas cortas, etc. Segn las necesidades. Para luego introducir de forma progresiva a libros ms complejos que lleven a cumplir un objetivo diferente: la creacin de lectores formados y crticos, capaces de analizar de forma objetiva y profunda cualquier obra literaria.
RESUMEN DE LA UNIDAD
En la Unidad anteriormente estudiada, se hizo referencia a las conceptualizaciones, de acuerdo a criterios actuales, sobre la enseanza de la literatura y la obra literaria en s. El conocimiento de estos criterios permite que el profesor pueda comprender la importancia de orientar al alumno de las caractersticas implcitas que tiene un texto literario, y que no todos los libros son literatura, pues se requiere de un uso peculiar del lenguaje, distinto de los textos acadmicos, experimentales, de superacin personal, y otros. Por lo tanto es importante que al momento de aproximacin a la lectura de disfrute o estudio, distinguir una obra literaria de otro tipo de lectura. Por otro lado, se plantea la necesidad de revisin de la metodologa a utilizar para el estudio de las obras literarias en el aula. Es decir, de qu manera se abordar el conocimiento de las obras de tradicin oral y escrita, las pocas y autores ya que hay diferentes criterios, segn la enseanza tradicional y una nueva forma de ensear literatura donde el principal objetivo sea leer ms que el estudio de conocimientos. El profesor tendra que constituirse en el principal motivador de la lectura como placer, como hbito y como fuente de conocimiento y de comunicacin con otros seres humanos, prximos o lejanos en el tiempo y en el espacio Por ltimo, la adquisicin de la competencia literaria se traduce como manifestacin de una competencia lingstica, plena y madura. En este sentido, no debera ser exclusiva del rea de lengua, sino de todas las reas del conocimiento porque abarca la formacin integral del ser humano. El profesor de literatura tendra que innovar la metodologa a travs de otros recursos y estrategias. Al momento de planificar las lecturas debe tomar en cuenta las sugerencias de D. Cassany, M. Luna y otros, Es fundamental orientar a los alumnos sobre las lecturas socializadas e individualizadas sin mezclar las obras de literatura con otro sector de lecturas que, aunque puedan ser de superacin personal carecen de la manifestacin artstica esencial para desarrollar la sensibilidad esttica, la imaginacin, el dilogo en libertad con el otro y la percepcin del mundo que le rodea, as como la motivacin para el pensamiento creativo.
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El rol del profesor en la enseanza de las obras literarias, debe constituirse en una referencia clara para los estudiantes, vale decir que el profesor de lengua-literatura aventaje en el repertorio de lecturas personales y continuas.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
La didctica de la literatura como enseanza de la lectura literaria Mara Victoria Alzate Piedrahita
BIBLIOGRAFA
Nieto, Luis (2001). Teora lingstica y enseanza de la lengua. Madrid-Espaa: Ctedra. Cassany, Daniel; Marta Luna, Gloria Sanz(1997) Ensear Lengua. Barcelona Espaa. Editorial Grao Santos, Alonso; Antonio Lpez, Pedro Lumbreras, Azucena Prez (2002) Lengua y Literatura. Barcelona Espaa: Editorial Casals, S.A Vigotsky, L:S (1987), Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, L Plyade REAL ACADEMIA ESPAOLA (2001) Diccionario de la lengua espaola, 2001. Espaa lvarez G, Amalia (2001).Lectura, literatura y educacin. Revista lenguaje -literatura N 1: 21).
GLOSARIO
Esttico.- Perteneciente o relativo a la belleza, artstico de aspecto bello y elegante Extraliterario.- Conjunto de elementos externos a las caractersticas propiamente dichas de la obra literaria. Estilsticos.- Estudio del estilo de la expresin lingstica en general
ANEXO
Fotografa: Mario Vargas Losa. Premio Nobel de Literatura 2010
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UNIDAD 2: COMPRENSIN LECTORA

Una de las mayores preocupaciones no solo de alumnos de nivel primario ni secundario, sino incluso universitario, es su escasa comprensin lectora, cuyas causas pueden ser diversas: desde una metodologa inapropiada hasta la falta de hbitos lectores A continuacin presentamos el desarrollo conceptual de lo que se entiende por lectura y la concepcin actual de la comprensin lectora, adems de abarcar todo lo relacionado a la importancia de la misma en la inclusin del programa curricular, respecto a las debilidades con las que atraviesa actualmente la escuela.. Leer para comprender y componer textos inteligentemente son dos procesos de aparente sencillez pero de gran complejidad. La comprensin y la produccin de textos deben considerarse como formas de actividad que permiten nuevos modos de pensamiento y de acceso a la cultura letrada. Requieren por tanto, de un agente activo y constructivo. Un texto comprendido demanda un problema complejo a quien lo comprende, analiza o discute; un texto producido implica la solucin de un problema que exige comunicar ideas con suficiente destreza retrica para lograr los propsitos comunicativos deseados. El lenguaje escrito como funcin psicolgica superior, se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben ms; se aprende y se desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas prcticas socioculturales y educativas. De este modo, leer y escribir tambin se entienden como actividades que se construyen conjuntamente con otros
Conceptualizamos lo que significa el proceso de lectura y su complejidad para comprender su necesidad e importancia en el aprendizaje. Analizamos ampliamente sobre las actuales concepciones que se tiene sobre la comprensin lectora para cambiar la metodologa en aula y favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Exponemos distintas propuestas con los cuales el profesor pueda implementar recursos y estrategias para mejorar la comprensin lectora.
2.1. QU ES LEER?
Como muchos conceptos, han sufrido variacin, de acuerdo al modelo, enfoque o causa semntica este trmino ha ampliado su significacin dentro del mbito educativo. Actualmente se insiste en que leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. Lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Es decir, no tendra que hablarse de lectura comprensiva, pues de hecho, toda lectura debera serlo por s misma. En este sentido reproducimos algunos conceptos de distintos autores como la lectura.
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PEAMS- Componente de Especializacin Por lo tanto, la lectura tiene distintos propsitos y de acuerdo a los mismos, puede tener sus interpretaciones.

La relacin de los hombres y las mujeres con lo escrito no est dada de una vez por todas ni ha sido siempre igual: se fue construyendo en la historia (Beatriz Actis). Leer es un acto de sintona entre un mensaje cifrado de
Se lee: signos y el mundo interior del ser humano, es hacerse receptor de una emisin de smbolos que se hizo en - Para comprender una idea tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos, - Para resolver una duda pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, que - Para recrear una historia surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es - Para buscar informacin - Para informarse o para congnita (Danilo Snchez Lihn). formarse Leer es un proceso destinado a construir el significado de - Para vivir, soar, gozar, o un texto en el que se producen transacciones entre aprender. pensamiento y lenguaje (Goodman). Leer implica dos procesos: - Proceso perceptivo (vista). - Proceso comprensivo (cerebro).
2.2. QU ES COMPRENDER UN TEXTO?

A la hora de buscar formas, herramientas y estrategias sobre la comprensin lectora, puede existir diversos conceptos sobre lo que es la comprensin textual, por lo tanto es importante abarcar el sentido literal de las palabras, para tomar en cuenta algunos estudios basados en otras ciencias. En este sentido, nos parece importante proporcionar al profesor estas concepciones actualizadas para su respectivo anlisis. La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Segn Colomer, 1992; Daz<-Barriga y Aguilar, 1988; Sol, 19992; del lector trata de construir una representacin fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinente, tales como habilidades psicolingsticas, esquemas, habilidades y estrategias). La construccin se elabora a partir de la informacin que le propone el texto, pero sta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una representacin fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar. De este modo, y siguiendo a los autores mencionados, la construccin que realiza el lector tiene el matiz de su persona, en cuanto a los aspectos cognitivos, afectivos, actitudinales y volitivos. Por eso que no se puede exigir que todos los lectores o alumnos, que leen u mismo texto puedan lograr una representacin idntica. De esta forma la manera en que asuma la interpretacin depender de las interacciones complejas que ocurran entre las caractersticas del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etc.), del texto (las intenciones presentadas explcita o implcitamente por el autor) y el contexto (las demandas especficas, la situacin social, etc.) en que ocurra. Segn De vega, 1984, Len y Garca Madruga, 1989, esto hace que se considere al proceso de comprensin de lectura una actividad esencialmente interactiva. 18
El contexto es fundamental en el proceso de comprensin y que las interacciones entre las caractersticas del lector y del texto, ocurren dentro de un mismo contexto en el que se encuentran inmersos ambos. Tambin se considera que la comprensin de la lectura es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin de la informacin relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. En el mismo sentido, el lector que intenta comprender un texto y que sea leer para aprender debe planear el uso de distintos procedimientos estratgicos, los cuales tambin deben poner en marcha y supervisarse de manera continua, en funcin de un determinado propsito o demanda contextual planteada de antemano (Sol,1992).
2.3. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

Vallejo, hace referencia a cinco niveles fundamentales para la comprensin lectora.Las palabras estn constituidas de componentes semnticos complejos, ms all de la escritura y la fontica, como ser las diversas significaciones, las derivaciones de sentido, la connotaciones, las ricas relaciones que pueden establecer con las otras palabras en un texto y en un determinado contexto. Esto significa que la complejidad de la comprensin lectora radica en su mismo proceso de construccin, distinto en cada nivel. Nivel Fctico Es el nivel que hasta ahora ha predominado en la escuela y la enseanza tradicional. incluso el nico que se ha explotado y trabajado. Busca la reelaboracin del contenido de un texto, el almacenamiento de datos. Se ejercita a travs de resmenes, cuestionaros, recapitulaciones, parfrasis separacin de elementos y memorizacin de datos especiales. Nivel Inferencial La inferencia es el proceso de la inteligencia que se produce cuando una serie de conexiones mentales de varios elementos llevan a la persona, en este caso, a los lectores a ciertas conclusiones. El lector que desarrolla este nivel, capta aquello que est sobreentendido, relaciona los significados del texto, es el lector que ha ejercitado su verdadera capacidad inferencial. Algunas actividades propicias para la ejercitacin de la inferencia son las siguientes: -La sealizacin de la idea o tema central y de os elementos secundario. La justificacin o a comprensin de los motivos de diversos comportamientos de los personajes. El distinguir las causas por las que se producen determinados hechos. -La prediccin de distintas reacciones a los hechos. -La clarificacin de los sobreentendidos. Nivel correlativo La correlacin es el proceso mental por el cual se confrontan dos elementos o ms, dos componentes o ms, para percibir su semejanza, antagonismos, sus mltiples nexos o para 19
llegar a un tercer o cuarto componente resultado de la confrontacin. Es un proceso mental enriquecedor. Las siguientes son sugerencias de actividades para desarrollar este nivel en el aula. -Elaboracin de cuadros comparativos de lugares, personajes, hechos, tiempos, conductas, etc. De distintos pasajes de una obra o de distintas obras. -Prctica del pareado, es decir, presentacin de dos listas de palabras a unir por pertenencia, semejanza y oposicin. -Organizacin de prrafos, palabras, letras desordenadas, a propsito, por el docente. Nivel crtico Es el mximo nivel de lectura. Supone una claridad mental como para diferenciar el qu, cmo, por qu, para qu de un texto y de un autor. Supone tambin la capacidad de descubrir lo falso, las contradicciones, las distorsiones, la falta de coherencia, la retrica, la propaganda disimulada, las generalizaciones, como tambin sentir la belleza, apreciar la variedad de estructuras, la autenticidad, la profundidad de un texto. Las actividades sugeridas para este nivel son: -Ejercicio expositivo oral o escrito de qu, cmo, por qu, para qu de sucesivas obras. -juego de roles, como rueda de prensa con autores de libros, juicio a un autor, a un personajes. Nivel creativo Todo texto ofrece a los lectores una serie de elementos y aspectos que desarrollan y estimulan nuestra imaginacin, y es que la comprensin de textos est ntimamente relacionada con el proceso de produccin de textos. Lo que es importante estimular dentro del aula a travs de la aplicacin de varios recursos. Por otro lado cuando se habla de la relacin que existe entre la comprensin de un texto con la construccin del mismo. En este sentido es importante responder a la pregunta Qu se construye a partir del texto? De acuerdo al modelo de Kintch y Van Dijk, se construye: a) Una representacin textual (la interpretacin del significado del texto) b) B) Un modelo situacional del texto. Se construye una representacin con varias dimensiones distintas. Snchez, 1993; VidalAbarca, 2000). Adems los procesos micro y macro no operan de manera serial o estrictamente unidireccional (de los ms simples a los ms complejos), sino que interaccionan en sentido bidireccional; es decir mientras se lee un texto ocurren en forma simltnea procesos que dependen de las caractersticas del lector y otros que inician a partir del que el texto provee. Inmediatamente despus de que inician las actividades de microprocesamiento empiezan a activarse y participar, no solo ah sino durante todo el proceso de comprensin los conocimientos previos del lector, quien participa activamente probando interpretaciones, verificndolas, depurndolas, decantndolas y dndoles 20
seguimiento para construir conscientemente la representacin textual y el modelo de la situacin del texto.
2.4. DIFICULTADES DURANTE EL PROCESO DE COMPRENSIN DE UN TEXTO

Snchez (1998), seala algunas dificultades genricas que podran ocurrir durante los momentos claves de la comprensin, por los cuales los alumnos no llegan a construir la microestructura de un texto. 1) Por desconocimiento del significado (o por no poder inferirlo por el uso de las claves contextuales) de ciertos trminos centrales dentro del texto, es decir no entiende el significado de ciertas palabras. 2) Por carecer de las habilidades necesarias para seguir a progresin temtica, o dicho en otras palabras, para relacionar las ideas nuevas (el comentario) con las ya dadas (el tema), provocando as serias dificultades para establecer la coherencia local necesaria, es decir se pierde el hilo o continuidad de sentido. 3) Por no ser capaces de construir con certeza una representacin contenida en l, que le d sentido como una totalidad, no saber lo que quiere decir el texto. Este problema consiste en una inadecuada aplicacin de los macroprocesos ya sea por falta de madurez para poder hacerlo, o por desconocimiento de cmo ejecutarlas en forma correcta (Brown y Day, 1983). 4) A pesar de que los alumnos tengan las habilidades para construir los elementos centrales de las microestructuras y la representacin global del texto, no son capaces de identificar que las distintas partes del mismo, conforman una superestructura, Se puede usar la metfora que los alumnos logran identificar los rboles (enunciados del texto); pero no se percatan del bosque del que son parte (la superestructura). 5) No poder construir el modelo de la situacin a que se refiere el texto. Insuficiente elaboracin del modelo de la situacin donde los conocimientos previos sobre los eventos descritos en l juegan un papel crucial (Snchez 1998) indica que el alumno puede expresar no saber lo que suponen que debe saber. Esto implica la limitacin para construir una serie de inferencias (espaciales, temporales, etc.) implicaciones y posibilidades de aplicacin ante nuevas situaciones que lo exijan. 6) No saber determinar el propsito o meta para leer. Planificar en forma incompleta o inadecuada, supervisar en forma ineficaz las distintas operaciones de procesamiento del texto base o las estrategias especficas de lectura que se ejecuta. No saber evaluar el proceso global o el producto alcanzado al trmino de la actividad de comprensin. 7) A partir de las anteriores dificultadas descritas por Snchez, se puede sintetizar que las dificultades tiene que ver con la falta de competencia lectora. Los alumnos centran la lectura slo en la descodificacin, no toman conciencia de que leer consiste en construir interpretaciones a partir de la informacin que contienen los textos. 21
Baker y Brown (1984), mencionan que las razones de este hecho pueden asociarse con: 1) Los alumnos leen como si estuvieran haciendo una lectura en voz alta mecnica, se concentra ms en descodificar correctamente que en la comprensin de las ideas. 2) Los alumnos no explotan en forma adecuada las pistas contextuales necesarias para construir el significado del texto, debido que esta habilidad probablemente, no se estimule en las actividades que se realizan en clase. Otras dificultades adicionales se refieren a que los alumnos no entienden la importancia de la comprensin de un texto, ya sea porque se centran en procesos de descodificacin o porque piensan que pueden contribuir muy poco a su interpretacin. Por otro lado, la falta de motivacin por leer, por parte de los alumnos, constituye tambin una dificultad para comprender un texto. No quieren leer por factores asociadas ya sea al mismo texto, como por ejemplo: temas que no les interesan, complejidad en el tema o trminos, como a ellos mismos, por ejemplo: tienen creencias negativas de autoeficacia lectora, actitudes negativas hacia la lectura, malos hbitos de lectura, patrones motivacionales inadecuados, Cabe sealar en la importancia de coordinacin y seguimiento del proceso lector en todos los niveles de educacin, no solo en el rea de Lengua. La necesidad de desarrollar un lector activo, capaz de interpretar textos y de construir significados (guiados por el modelo transaccional y no por el modelo transmisin-traduccin).
2.5 ESTRATEGIAS Y RECURSOS COMPRENSIN LECTORA
PARA
MEJORAR
LA
Despus de analizar ampliamente la necesidad de tomar en cuenta otros recursos dentro del aula, con los cuales podra mejorarse la comprensin de los alumnos, mencionamos que fueron varios los autores que le dedicaron a la presentacin de propuestas. Cada profesor, de acuerdo a las necesidades contextuales, ser quien seleccione la propuesta ms conveniente, tomando en cuenta que no se trata de aplicar muchas estrategias, sino ms bien de alcanzar el objetivo de mejorar el nivel de comprensin lectora, a travs de la lectura de textos literarios. Uno de esos autores que trabaj bastante en las estrategias fue Sol (1992) para ella las estrategias de comprensin lectora son procedimientos elevados que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlo; as como su evaluacin y posible cambio. Esta misma autora afirma que las estrategias deben ser enseadas porque no surgen de por s, tampoco se desarrollan. Sin embargo, las mismas no deben ser tratadas como tcnicas, menos como recetas Al ensear estrategias de comprensin lectora hay que primar la construccin y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos, sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas.
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Por qu se deben ensear estrategias? Mara Sol afirma que el objetivo de la aplicacin de estrategias es hacer lectores autnomos que puedan enfrentarse a distintos tipos de textos, de manera inteligente, organizando el conocimiento. Si se logra que los alumnos sean autnomos, sern capaces de integrar el conocimiento en distintas reas .As pues, finalmente, gracias a las estrategias el alumno aprende a aprender. El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista y de otras, segn Sol (1998) deber presidir la enseanza de comprensin lectora: un enfoque basado en la participacin conjunta-aunque con responsabilidades diversas, con la finalidad de que ste devenga autnomo y competente en la lectura.
Segn Palincsar y Brown 1984, la comprensin del condiciones:
que se lee es producto de tres
1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que estructura resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y cohesin interna posean un nivel aceptable. 2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto, es decir la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le permitirn la atribucin de significado a los contenidos del texto. De otra forma, apara que el lector pueda comprender, es necesario que el texto se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretacin acerca de l. Este conocimiento previo no se refiera a que sepa el contenido del texto, sino a que entre ste y sus conocimientos exista una distancia ptima que permita el proceso de atribucin de significados que caracteriza la comprensin. 3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensin. Estas estrategias son las responsable de que pueda construir una interpretacin para el texto y de que el lector sea consciente de qu entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra. Clases de estrategias Son diversas y distintas las estrategias que existen dentro de la literatura. Las misma que pueden observar ciertas discrepancias sobre la diferencia entre lo que es considerado como estrategia o como tcnica. Por eso, Sol considera que no se requiere un amplio repertorio de estrategias, ya que podra caerse en el error de ensear las estrategias como tcnicas o procedimientos de nivel inferior. Palincsar y Brown mencionan que las actividades cognitivas que debern ser activadas o fomentadas por el profesor en la clase, podran ser las siguientes: a) Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Qu tengo que leer? Para qu? b) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate Qu s yo acerca de contenidos afines que me pueda ser tiles? Qu otras cosas pueden ayudarme? 23
c) Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental, omitiendo lo que puede parecer trivial, de acuerdo a los propsitos que se persigue. Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su de detalle, por ser poco pertinentes para ese propsito? d) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo Tiene sentido este texto? Discrepa abiertamente de que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lgica? e) Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda explicar en este prrafo, apartado, captulo? Cul es la idea fundamental que extraigo de aqu? Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Tengo una comprensin adecuada de los mismos? f) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela, cuento, relato? Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea? Qu le podra ocurrir a este personajes?, etc. Por otro lado, Ma. Sol, sugiere trabajar con las siguientes estrategias:
1. Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/durante ella). 2. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensin (durante la lectura). 3. Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (durante/ despus de ella).
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS AUTORREGULADORAS
Segn la misma autora seala que las estrategias aparecen integradas en el curso del proceso de lectura, es decir estn presentes durante todo el proceso y que el hecho de distinguirlas, obedece a un propsito explicativo. Tomar en cuenta las estrategias para la lectura (antes, durante y despus)
ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE LECTURA
ANTES DE LA LECTURA
Establecimiento del propsito Planeacin de la accin Monitoreo Supervisin
Activacin del conocimiento Previo Elaboracin de prediccin Elaboracin de preguntas -Determinacin de partes relevantes del texto -Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, tomar notas) Identificacin de la idea principal Elaboracin de resumen Formulacin de preguntas
ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA ESTRATEGIAS DESPUS DE LA LECTURA
Evaluacin
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PEAMS- Componente de Especializacin Estrategias previas a la lectura
Son las que se plantean antes de llevar a cabo el proceso de lectura, se relacionan con el propsito para leer y con las actividades que se planificarn en el aula, sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin de lectura, utilizando los recursos disponibles. En el contexto escolar, se privilegian los siguientes propsitos para la comprensin lectora: 1 Leer para encontrar informacin 2 Leer para actuar (seguir instrucciones) 3 Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (par evaluacin) 4 Leer comprendiendo para aprender. Generalmente las actividades de lectura que se realizan en la escuela son propuestas por el profesor o los textos de estudio. El alumno adapta su propsito en funcin de dichas propuestas. Muchas de estas propuestas externas a la motivacin del alumno, son alejadas de la actividad autntica de leer por placer. Para esto es importancia tomar en cuenta la motivacin del alumno. Algunas estrategias especficas, recomendables por la investigacin psicoeducativa, son las siguientes: -Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar l atribucin de significado al texto. -Elaborar predicciones acerca de lo que tratar el texto y cmo la dir. -Plantearse preguntas relevantes. El uso del conocimiento previo tiene que ver con el conocimiento esquemtico que posee el lector, pues sin l no sera posible atribuir sentido y construir algn significado sobre los textos. La prediccin y elaboracin de preguntas, sirven, segn Broww y Palincsar (1985) para proponer un contexto, y tambin implican la activacin y uso del conocimiento previo. Estrategias durante la lectura Son las que se aplican durante la interaccin directa con el texto y cuando se estn ejecutando los micro y macroprocesos de lectura. Una actividad autorreguladora relevante que ocurre durante la lectura es la de monitoreo o supervisin del proceso, la que tiene que ver con: 1 Consecuencia del proceso de comprensin (experiencia metacognitiva de sentir que estoy comprendiendo). 2 La intensificacin del proceso (relacionada con la experiencia metocognitiva de saber si entiendo o no lo suficiente. 3 Identificacin y resolucin de distintos problemas u obstculos que aparezcan durante el proceso. Una actividad muy relevante para ir construyendo una comprensin adecuada del texto, es la identificacin de la informacin de mayor importancia contenida en l, denominada efecto de los niveles, que tiene que ver con la identificacin de macroproposiciones para construir la 25
macroestructura. Cuando se lee un texto es imposible procesarlo todo al mismo nivel, por las limitaciones de nuestra e memoria a corto plazo, por lo que es necesario ir diferenciando conforme ocurre el proceso, aquella informacin que tienen mayor importancia de la que tiene menos importancia. Las estrategias ms empleadas para aplicar en esta etapa son: Elaboracin de inferencia y el uso de estructuras textuales.: Saber sobre la temtica en el texto, eventos que se describen en l, permiten construir activamente inferencias tales como: El llenado de huecos (producto de detalles omitidos u olvidados durante la lectura) El esclarecimiento de significado de partes del material que le parezcan oscuras al lector (palabras, frases, ideas) La elaboracin de interpretaciones hipotticas posibles sobre cmo entender el mensaje que nos est proporcionando el autor. El desarrollo de una lectura interpretativa entre lneas, advirtiendo ciertas pistas implcitas en el texto. Muchas de estas inferencias que el lector elabora, son de naturaleza automtica, otros slo son realizadas cuando el lector tiene alguno de los problemas antes citados. En cuanto a la estrategia estructural, se refiere al uso deliberado del conocimiento de las superestructuras textuales por parte de los lectores, que consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender. Adems el conocimiento de las estructuras textuales se adquiere en forma progresiva, en la medida en que los aprendices van conociendo distintos tipos de textos, tomando en cuenta que en la escuela estn ms familiarizados contextuales con los textos narrativos que con los argumentativos. Por otro lado, existen otras actividades estratgicas para apoyar el aprendizaje y estudio que se hace por medio de texto, segn Balluerka (1995), Gall, GaLL, Jacobsen y Bulloc, 1994). -Subrayado: Consiste en resaltar, por medio de un remarcado, conceptos enunciados o prrafos de un texto que se consideran importante, Dicha actividad permite una lectura activa y selectiva porque en su ejecucin, Cuando se hace correctamente, se identifican las ideas principales del texto. De acuerdo a varis investigaciones se h demostrado que la actividad de subrayar mejora la calidad de recuerdo literal, aunque el hecho por s mismo no garantiza una buena comprensin, sino que debe tomarse en cuento: que no se debe subrayar todo, hay que ser selectivos, no hacerlo de forma mecnica, sino hasta despus de haber comprendido el texto; Otra actividad estratgica sera la de tomar notas, que es ms compleja que el subrayado, ya que demanda de mayor profundidad de la informacin leda, pues aparte de potenciar la atencin y seleccin de la informacin, requiere que la comprendamos y la recodifiquemos en nuestras propias palabras o tambin en forma viso-espacial por medio de cuadros sinpticos, organizadores grficos. Estrategias despus de la lectura Son las que ocurren cuando ya ha finalizado toda o una parte de la misma. -Estrategia autorreguladora de evaluacin de los procesos y de los productos, en funcin del propsito establecido y las actividades estratgicas especficas. 26
Las estrategias tpicas que se realizan despus de finalizar el acto de comprensin son dos variantes de la atribucin del sentido conseguidas gracias a la interaccin entre los conocimientos previos y las caractersticas del texto: la identificacin de la idea principal y el resumen. Estas estrategias son dos actividades cognitivas que pertenecen a una misma especie: el procesamiento macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado ms depurado, y, la segunda conservando algunas caractersticas de mayor detalle sobre la informacin relevante de primer nivel. -Identificar la idea principal: Antes de definirla, Sol nos sugiere que conviene distinguirla de lo que es el tema de un texto, que es aquella parte de la macroestructura que nos permite contestar en un momento determinado a la pregunta de qu trat el texto? Y, se expresa por medio de un enunciado simple. En cambio, la idea principal, siendo tambin parte de la macroestructura, se refiere a la identificacin o construccin del enunciado o enunciados de mayor relevancia que el autor utiliza o sugiere para explicar el tema. La idea principal, segn esta autora, se podra contestar mediante la pregunta: cul es la idea ms importante que el autor utiliza (o sugiere) para explicar el tema? As para construir la idea principal primero se requiere especificar e tema (el cual, a veces coincide con el ttulo, o en su caso, con e subttulo del texto). Segn investigaciones realizadas en la literatura, la identificacin de las ideas principales de un texto es una actividad compleja para lectores pequeos y poco experimentados, no es as para los buenos lectores. El resumen, en palabras de Kintsch y Van Dijk (1983) es Un discurso con respecto la macroestructura de otro discurso. Su elaboracin se basa en la construccin de la macroestructura del texto (jerarquizacin de la informacin relevante y reduccin de la informacin irrelevante) en el que se introduce lo siguiente: a) Uso de parfrasis reductora ( uso activo de conocimientos previos y de conocimientos psicolingsticos) b) Cierto arreglo de la informacin a nivel local (conexin, coherencia) y global (seguir la superestructura textual. c) Empleo de marcadores semnticos de resumen (expresiones tales como: en resumenpor tantoen pocas palabras, etc.) para que resulte un texto coherente con cierta dosis de originalidad. Adems el resumen constituye una estrategia potente porque quien lo elabora con el deseo de mejorar el aprendizaje significativo del texto, se obliga a profundizar y reflexionar de manera consciente sobre la macroestructura y la superestructura del texto, a emplear el conocimiento previo temtico y a reformular con los cdigos y el vocabulario personal, aquello que el autor nos quiso decir por medio del texto. Enseanza de estrategias de comprensin lectora Para M. Sol son tres las ideas, asociadas a la concepcin constructivista, que son las ms adecuadas referidas al tema de la lectura y de las estrategias que la hacen posible: -La primera, considera la situacin educativa como un proceso de construccin conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a travs dl cual el maestro y sus alumnos pueden compartir 27
progresivamente universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin ms adecuados para entender e incidir en la realidad. La segunda ideas se refiere a que en este proceso el profesor se constituye en gua del alumno (Coll, 1990), esto se refiere adems a la participacin guiada. En esta situacin se ayuda al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situacin. Luego el alumno dispone desde el principio una visin de conjunto o estructura general ara llevar a cabo su tarea. La ltima idea se refiere a que esto le permite al alumno que asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido. Por otro lado Collins Smith (1980), sealan que es necesario ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora y proponen las siguientes fases: 1.- Modelado: El profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto, tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y mecanismos que utiliza para resolverlos, 2.- Participacin del alumno :en ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el profesor por ejemplo, planteando que sugieran una hiptesis bastante determinada sobre el contenido del texto y progresivamente, dando mayor libertad, el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los texto. El profesor interviene de forma contingente cuando haya necesidades del estudiante; pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. 3.- Lectura silenciosa: Los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivo de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallas de comprensin, etc. Por otro lado, Baumann (1985; a990) divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la comprensin lectora:
1) Introduccin: Se les explica a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qu les sern tiles para la lectura a realizarse 2) Ejemplo: Se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, para que les ayude a comprender lo que van a aprender. 3) Enseanza directa: El profesor muestra, explica y describe la habilidad de la que se trata dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la enseanza. 4) Aplicacin dirigida por el profesor: los alumnos deben poner en prctica la habilidad aprendida bajo el control y supervisin del profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos, y, si es necesario volver a ensear. 5) Prctica individual: El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.
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Este mtodo de instruccin directa, reposa en un paradigma de investigacin educativo que recibe el nombre de proceso/producto porque las prescripciones que de l se desprenden asumen que se establece una relacin causas entre el proceso de la enseanza lo que hace el profesor y su producto, entendido en trminos de los resultados que consiguen los alumnos. De acuerdo a un trabajo elabora por Collins, Brown y Newman (1989, 1990), la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro dimensiones de manera simultnea. a) Los contenidos que hay que ensear. Estos pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales, no a los procedimientos de carcter especfico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y control que aseguran e aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiceb) Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre otro., aunque es necesario aclarar que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneizacin, en la caracterizacin de los alumnos, en la consideracin de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos que se utilizan para ensearles. Solo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. c) La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a prender supone ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva informacin, ms sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo ms general. d) La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo o que los ejercicios de extensin de la lectura se realicen individualmente Por qu no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu no aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de resumen, o inferencia, e incluso en la lectura silenciosa, para resolver dudas, clarificar, etc. La enseanza de estrategias de comprensin lectora, debe tomarse en cuenta, de acuerdo a la tipologa de textos y sus propsitos, ya que el alumno debe acostumbrarse a leer diversos tipos de texto, por tanto conocer diversas superestructuras. Para esto tambin hay una lista amplia de tipologas, que vale la pena que el profesor consulte en profundidad. En este sentido el profesor debe diversificar la tipologa textual de acuerdo a criterios pedaggicos actuales, y de adecuacin de los medios de que se dispone para que los alumnos logren los objetivos que se persiguen.
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En la presente unidad se hizo una amplia descripcin de la comprensin lectora, su complejidad, y las sugerencias para que el profesor pueda mejorar este nivel en sus alumnos. Leer antes tena un significado relacionado simplemente con la decodificacin, actualmente los enfoque comunicativos le dan ms importancia a la comprensin del mensaje escrito u odo. Por otro lado, para una visin ms amplia del tema, se ha expuesto sobre distintos enfoques de los ltimos aos, para poder solucionar un problema bastante comn en el estudiante actual. La intervencin del profesor ser vlida en cuanto l pueda hacer uso de orientaciones investigativas recientes. La complejidad que implica e proceso hace indispensable el conocimiento del mismo y as ensear a leer a travs de la aplicacin de unas estrategias que garanticen el proceso. Las distintas propuestas de estrategias de lectura, no deben utilizarse como recetas, pues deberan dirigirse todas a fomentar el hbito y el placer de la lectura., partiendo l ms antes posible, en la escuela, aunque eso depender de un entorno no solo escolar, sino familiar.
La importancia de la lectura y literatura infantil Amalia lvarez Gantier Tanto el dominio eficiente de la lectura como el gusto por la literatura hacen parte de las cualidades esenciales que deben desarrollarse en los nios. En ambos aspectos, la educacin y la formacin que reciben los jvenes de hoy en el hogar, la escuela o el medio social es, a primera vista, muy deficiente y diversas fuerzas en la estructura social y en el sistema de comunicaciones conducen a que la lectura pierda importancia y a que la literatura vaya pasando a un lugar secundario entre las formas de recreacin del individuo. A esto habr que aadir el estmulo que debe recibir el nio en el tema de la literatura infantil ambiental Los valores dominantes de la cultura han ido desplazando la lectura del papel central que ha ocupado en la cultura occidental de los ltimos quinientos aos, y han ido reduciendo su funcin a la satisfaccin de unos objetivos cada vez ms pragmticos. Esto ocurre a pesar de que por primera vez en la historia del hombre la capacidad de leer ha llegado a ser o est a punto de llegar a ser universal, y a pesar de que la produccin de materiales escritos y de informacin escrita aumenta todava en forma muy acertada. Pero buena parte de esta informacin que obliga a derribar millones de rboles cada ao para publicarla, desempea funciones utilitarias, en un sentido muy inmediato, basta pensar en las toneladas de papel que todos los das echamos a la basura, para darnos cuenta de que en su gran mayoras son instrucciones para el uso de objetos, informacin propagandstica en cajas y empaques de productos, volantes para invitarnos a comprar algo, peridicos y revistas en los que la mayora del espacio est formado por avisos e ilustraciones, etc. El texto para leer se ha ido reduciendo, o ha ido cambiando su cara: incluso la obra literaria muchas veces se convierte en una tira ilustrada, en la que el texto escrito se reduce a los dilogos pegados en globos a la boca de los personajes. 30
El problema radica en que ms all de asumir que entre nosotros no existe una cultura de lectores, los jvenes quieren entender la vida y disfrutarla, y existiendo formas ms entretenidas, aunque nocivas como la televisin o los juegos de vdeo, se elige por ese camino. Sin embargo cmo articulamos la lectura, literatura y educacin? Cuando hablamos de lectura, la situacin es completamente universal, porque este acto lo abarca todo, lectura de libros de Ciencias, de operaciones y frmulas matemticas, de Historia, Cvica, Biologa, o de peridicos y revistas. Y este tipo de lecturas son parte de la actividad acadmica, pero generalizando, rechazan de antemano sus labores. En Literatura, la escolaridad debe organizar planes de lectura desde el primer grado de educacin bsica hasta el ltimo de bachillerato, bajo dos ejes fundamentales: los intereses propios de cada edad y el seguimiento sistemtico en la madurez de los jvenes a travs de las lecturas. Todos los aos deben leerse un nmero mnimo de obras, y se tiene que promover esta actividad como un hecho prioritario de cada institucin educativa .Esto no tiene que ser una actividad concerniente nicamente a los maestros de literatura, sino a todos los dems que deberan hacer un alto necesario en su trabajo de asignatura y a veces referirse a tal o cual obra como vlida para interpretar la vida real. Por otro lado, no hay que mezclar las obras de literatura con otras que estando de moda, por ejemplo, pertenecen a otro sector de lecturas, libros de superacin personal, de espiritualidad u otros. Se pueden hacer estas lecturas, pero anunciando su posicin sobre todo para que se forme en los estudiantes la capacidad puede apreciar y elegir el arte. Hoy, varis universidades norteamericanas dictan en los primeros niveles de ingeniera; literatura mundial, porque estn convencidas de la necesidad de hacer de los profesionales tcnicos y cientficos, hombres cultos y universales, capaces de sostener una conversacin de cultura y de juzgar con acierto diversas manifestaciones artsticas y an ms, de rendir con mayores posibilidades en su campo de trabajo. Si para el colegio la misin de estimular la lectura es un reto, no es menos cierto que en casa se debe trabajar tambin en ello y ocurre que esta falta de cultura de lectores a l que nos referimos antes y que incluye muchos padres, no nos permite considerar dentro de los obsequios para un nio o joven que celebra su cumpleaos, por ejemplo la posibilidad de regalar un libro. No solamente porque lo consideremos poco atractivo, sino porque no sabemos qu elegir. Por suerte hoy existen algunas casas editoriales, que se han preocupado de clasificar las lecturas por intereses y edades, lo que nos permite seleccionar lo adecuado. Tambin debemos reflexionar sobre la necesidad de una lectura compartida en familia, igual que compartimos la novela, la pelcula o el programa de humor o de noticias, sin mencionar la gran cantidad de crnica roja que presenta nuestra televisin nacional y que noche a noche seguimos nios y adultos. Es un asunto de determinacin, para un momento propicio en el que juntos, los miembros de una familia, podemos ejercitar la expresin oral y leer para los dems. Es importante reeditar ciertas costumbres de nuestros abuelos, que ante la falta de los medios electrnicos actuales, gozaron de charlas interminables sobre aparecidos y 31
duendes que al no existir en la mente de nuestro tiempo, nos han quitado toda capacidad de asombro. Como se puede ver, la integracin entre lectura, literatura y la educacin de los nios, es un proceso de construccin diario donde se deben considerar las dimensiones polticas, las dimensiones de nacionalismos y etnias y sobre todo a dimensin de la construccin democrtica a travs de una ciudadana. La cultura experimental est ligada al desarrollo psicolgico de los estudiantes y a la creacin de valores, a lo local en los procesos de enseanza aprendizaje, al desarrollo de la inteligencia y de diferentes estrategias cognitivas y a la construccin simblica de valores e identidades. En fin, debemos seleccionar exitosamente las lecturas para hacer de los libros la posibilidad de formar adolescentes crticos y con una mente amplia que no sea vulnerable a la manipulacin de ciertos sectores polticos y econmicos, y que nos aseguren un pas con dignidad y justicia. Lectura, literatura y educacin van juntos, en la escuela y en la casa, y deben ser una prioridad de padres y maestros, en la consecucin de mejores seres humanos.
BIBLIOGRAFA
Cassany, Daniel; Marta Luna, Gloria Sanz(1997) Ensear Lengua. Barcelona Espaa. Editorial Grao Gonzlez. N., Luis (2001): Teora lingstica y enseanza de la lengua Espaa Editorial Ctedra. Graves. D.H (1991) Didctica de la literatura. Madrid. Ediciones Morata Sol Isabel (1998): Estrategias de lectura. Editorial Gra Mayor, Juan (1984): Psicologa del pensamiento y el lenguaje. UNED. Madrid Espaa Hidalgo Martnez, Prxides (2010) Leer para aprender, Estrategias para gustar de la lectura. Grfica Muoz. Bolivia
GLOSARIO
Por las caractersticas de la terminologa (lingstica textual) el glosario ser resuelto en el Cuadernillo de actividades
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UNIDAD 3: GNEROS LITERARIOS

De acuerdo a lo considerado en anteriores unidades, la presente unidad, busca aproximar al maestro/a a una exposicin de criterios que justifican la agrupacin de las obras literaria segn elementos comunes siendo pertinente para la especialidad del rea, este conocimiento. Sin embargo tambin es importante sealar que, debido a nuevos enfoques sobre el estudio y tratamiento de la creacin literaria, surgen metodologas comunicativas y pragmticas, que pueden generar en el alumno un mayor acercamiento a la literatura y a su aprendizaje.
Conceptualizamos el lenguaje literario para relacionar su significado e importancia, con la creacin de los denominados gneros literarios, para una mejor comprensin de la creacin literaria. Exponemos y describimos las caractersticas particulares, en cuanto a forma y contenido de cada uno de los grandes gneros literarios. Reflexionamos respecto a los cambios y extensin conceptual que ha sufrido las obras literarias y su ubicacin en los distintos gneros. La conceptualizacin sobre los gneros literarios est muy relacionada con el concepto de literatura, arte, esttica y tambin con el propsito de las obras literarias en s. Otro criterio para la clasificacin de una obra literaria en uno u otro gnero es la forma de expresin que predomina en la obra.
A partir del siglo XIX y XX el trmino adquiere varias acepciones de modo que tambin pasa a significar, conjunto de la produccin literaria, bibliografa referida a un tema determinado, etc. De todos los significados que surgieron, el que nos interesa sobre todo es el de la Literatura como creacin artstica, es decir, como mensaje verbal oral o escrito con una finalidad esttica
Antes de exponer las caractersticas de cada gnero literario, es necesario recordar y reflexionar sobre la palabra literatura... Segn Pilar Garca, Carmen Moragn y Jos Manuel Garca, la palabra castellana literatura, tiene su origen en la voz latina literatura, que significaba a la vez gramtica, saber en general, cultura del hombre de letras o saber relacionado con el arte de escribir y leer Con estos y otros significados prximos fue utilizada la palabra literatura hasta el siglo XVIII, cuando comenz su evolucin semntica.
Por otro lado, y como ya se dijo en otro unidad, la literatura es un fenmeno de comunicacin, puesto que cualquier obra literaria parte de un emisor (autor) y aspira a encontrar un receptor (pblico oyente o lector) que tiene que descifrar su lenguaje. En este sentido lo que hace que se reconozca un mensaje como obra literaria es la funcin potica o esttica de su lenguaje. El que se caracteriza porque el mensaje es el que crea de manera imaginaria o ficticia su propia realidad, es decir el lenguaje literario es un lenguaje de ficcin. 33
Por otro lado, el lenguaje literario puede expresarse en verso o en prosa. Se caracteriza por su desvo de la lengua comn y porque est dirigido a suscitar en el receptor un placer esttico, El lenguaje literario tambin se expresa a travs de los llamados recursos literarios (rimas, anforas, metforas, etc.) empleados por el poeta para crear belleza y realzar la expresividad del mensaje. Se reconoce el lenguaje literario all donde aparece un ritmo bien medido (tanto en prosa como en verso) elementos de recursividad (en el lenguaje literario todo vuelve; sonidos, palabras, estructuras, etc.) y la connotacin de significados (plurisignificacin). Finalmente, el lenguaje literario no es fruto solamente de la inspiracin, sino del trabajo atento del autor, que hace lo posible por usar las potencialidades expresivas de la lengua. MTODOS DE ESTUDIO DE LA OBRA LITERARIA
El estudio de una obra literaria puede enfocarse desde distintos ngulos o perspectivas, vale decir de acuerdo a distintos mtodos que son: a) Mtodos inmanentes o formalistas Se centran en la obra en s omitiendo las referencias a datos externos (autor, poca). Su desarrollo externo lleva a la concepcin de la obra como el arte por el arte La escuela del formalismo ruso se centra en el anlisis del ritmo y aspectos fnico-estilsticos b) Mtodos trascendentes (psicolgicos y sociolgicos) Dan prioridad a fenmenos extraliterarios; insertan la obra en la sociedad y analizan su repercusin. Sus planteamientos externos legitiman y defienden la transformacin social por medio de la literatura. La crtica psicolgica sigue las ideas de Freud y considera la obra como resultado del yo del escritor. c) Mtodos integradores Consideran la creacin como entidad autnoma, con lenguaje especfico, pero atienden tambin a las circunstancias que la generan. Parten de un principio: la obra no tiene un solo sentido, el del autor, sino que adquiere nuevas significaciones. El mtodo estilstico nace en conexin con las ideas de Ferdinand de Saussure. Su objetivo es analizar todos os elementos presentes en la obra y en la labor creadora.
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ANLISIS DE LA OBRA LITERARIA
Todo anlisis implica un desarrollo integrador que toma en cuenta, tanto el mensaje de la obras en s, como las circunstancias en las que se ha generado la obra. En este sentido puede desarrollarse en las siguientes fases: -Una etapa previa, de lectura rigurosa y profunda que facilita la comprensin y soluciona las dificultades lingsticas y lxicas. -Una etapa externa, centrada en el acercamiento al contexto de creacin (autor, poca, problemas, edicin, etc.) -La etapa de anlisis, referida a los rasgos temticos, estructurales y formales que engloba: 1) Revisin de temas y su sentido o diversidad. 2) Sistematizacin de la estructura interna, con estudio de la secuenciacin y definicin de los temas, tanto principal como secundaria, anlisis de personajes, contextos, etc. 3) Apreciacin de la estructura externa, sus partes, captulos, etc. 4) Valoracin de usos lingsticos y expresivos. Finalmente, .la etapa de sntesis, en la que se puede comentar el estilo del autor y expresar valoraciones personales.
En los anteriores cuadros, se sintetiza aspectos generales respecto al mtodo y anlisis de la obra literaria. Pero esto puede ser un punto de partida para que el profesor, considere, al momentos de hacerlos en el aula, que entre una gnero y otro hay caractersticas que condicionan el anlisis, ya que no es l mismo analizar una poesa, que un cuento, un ensayo, etc.
3.1 GNEROS LITERARIOS

A travs del tiempo las obras literarias, escritas en verso o en prosa, con caractersticas comunes o parecidas entre s, recibieron un nombre como: epopeya, elega, comedia, cuento, novela, etc. Por lo tanto, los gneros literarios agrupan y describen los distintos tipos o formas existentes de obras literarias. A su vez, como indican P.. Garca, C. Moragn y J. Manuel Garca, cada gnero comprende una serie de variantes genricas que, segn los especialistas, reciben el mismo nombre de gneros o de subgneros Tradicionalmente se han realizado varios intentos de agrupar y clasificar los textos literarios, segn sus caractersticas comunes. La retrica aristotlica divida los gneros literarios en 35
dos, pica y dramtica, a los que se aadi la lrica hacia el siglo XVIII. El resultado fue una clasificacin utilizada ampliamente en el mbito educativo y en el de estudios literarios: -pica: expresin de una realdad exterior y objetiva. Procede de la palabra epos, hecho, acontecimiento, historia, y sola estar escrita en verso. -Dramtica: texto en boca de unos personajes, Drama quera decir accin, es decir la obra se presenta en forma de accin o representacin. -Lrica: obras en las que predomina la expresin subjetiva. El trmino remite a lira, instrumento musical que sola acompaar a la recitacin de estos textos. En una poca ms moderna se reformul esta clasificacin, a causa de otros criterios formales como la diferencia entre verso y prosa. Los tres grandes gneros fueron: a) Poesa: todos aquellos textos escritos en verso, Segn este criterio se suele dividir en dos grandes grupos: lrica y pica, dentro de los cuales pueden definirse subgneros variables, segn las pocas. b) Narrativa: textos en prosa en los que generalmente se narran unos hechos, realizados por unos personajes en un contexto determinado. Dentro de la narrativa se distinguen dos grandes gneros: el cuento y la novela, segn la extensin y otras caractersticas c) Teatro o gneros dramticos: obras escritas para ser representadas, es decir, textos escritos para ser reproducidos posteriormente de forma oral, con la intervencin de otros agentes adems del escritor y el receptor: los actores, el director, los responsables de la ambientacin, etc. Aparte del texto, presenta otros elementos importantes como la ambientacin, decorado, msica, espacio escnico, etc. Actualmente hay otras clasificaciones que difieren y que incluyen a otras obras. Tomaremos en cuenta una sntesis de ellas en los siguientes cuadros. Gnero pico Agrupa obras en las que se narran hazaas de un pueblo o de sus hroes. En estas obras predomina la funcin representativa o referencial del lenguaje. Clases de obras Epopeya: poema largo de creacin colectiva, destinado al canto, que relata acciones blicas de un pueblo o civilizacin.( Ej: Ramayana, en la India, Ilada y Odisea en Grecia). - Poema pico: narracin en verso, destinada al canto que exalta hazaas de hroes nacionales para engrandecer a un pueblo o nacin (EJ: La Araucana). - Cantar de gesta: poema pico medieval, destinado al canto o la recitacin, que exalta las hazaas de hroes locales (EJ: Cantar de Mo Cid) - Romance: poema breve de transmisin oral y autora colectiva, tpico de la tradicin hispana, englobado en el Romancero Viejo o tradicional. Gnero Narrativo Agrupa obras que reflejan una realidad ajena al creador literario. Sus manifestaciones esenciales, generalmente escritas en prosa, son las siguientes: - Novela: narracin extensa en prosa, de asunto normalmente ficticio; pero verosmil que relata hechos de muchos personajes, analizando comportamientos y actitudes. 36
- -Cuento: narracin generalmente breve, de accin condensada y asunto imaginario, con un final inesperado. Aunque procede de la tradicin oral, su clasificacin literaria es amplia. - -Leyenda: narracin breve, cuyo origen se remonta a la tradicional, forjada a veces a partir de hechos o personajes histricos, en la que se relatan sucesos fantsticos Gnero Lrico Este gnero literario agrupa obras que desarrollan una realidad subjetiva. Las creaciones manifiestan sentimientos, pensamientos o emociones del creador, sus formas son: Oda: palabra de origen griego que significaba canto, composicin lrica, de tono elevado, de cualquier asunto. Himno: composicin solemne destinada al canto, ntegramente coral, o con alternancia de solista y coro, de carcter religioso, patritico, guerrero o poltico. Cancin: poema extenso de tema amoroso que termina con una estrofa ms breve que las otras, en la cual el autor alude al propio poema, de temas variados. Elega: poema lrico extenso que expresa sentimientos de dolor, por una desgracia personal o colectiva. Ej: Coplas de Jorge Manrique. Stira: censura vicios y defectos. gloga: poema que muestra sentimientos puestos en bocas de pastores. Soneto: composicin formada de dos cuartetos y dos tercetos, los versos endecaslabos se distribuyen en tres partes. Admite una variedad de temas. Letrilla: composicin en verso de arte menor, de tema amoroso, religioso o satricoburlesco en la que el final de cada estrofa se repite un mismo pensamiento, sencillo y gracioso, expresado en un estribillo. Villancico: poema breve, popular o culta con variada temtica. Madrigal: poema breve que refuerza en sus ltimos versos el tema amoroso. Epigrama: poema breve que expresa un pensamiento ingenioso. Epitalamio: canto de bodas, donde se hace elogio de los novios. Epitafio: poema breve elegaco destinado a inscribirse en la lpida de una tumba La jarcha mozrabe, la cantiga y la copla (en sus diferentes versiones) son formas breves de la lrica popular. Gnero Dramtico Se identifica con el teatro y agrupa obras que desarrollan el conflicto o choque de ideas mediante una representacin ante el espectador. Sus formas mayores y menores, respectivamente son: - Tragedia: obra dramtica de asunto elevado en la que intervienen personajes enfrentados a fuerzas invencibles (el destino, la culpa) y con la que se pretende una purificacin en el espectador. - Drama: texto dramtico de conflictos menos rgidos que los de la tragedia - Comedia: texto dramtico que representa el lado festivo y alegre de la realidad, con acciones de la vida cotidiana y desenlace feliz. - Auto sacramental: texto dramtico de tema religioso y personajes alegricos que tiene como fin la exaltacin de la Eucarista. - Entrems: pequea obra dramtica de carcter cmico y personajes populares que pretende divertir al espectador. Se representaba en los entreactos de una comedia. 37
- Sainete: obra cmica de ambiente y personajes populares que, en uno o ms actos se representa en una funcin independiente. - Farsa: obra escnica que, para lograr un fin cmico, exagera la accin o los caracteres de los personajes, hasta hacer grotesca la realidad. Obras musicales: pera. Obra teatral compuesta para el canto y acompaamiento musical. En ella confluyen literatura, msica, danza, escenografa y artes plsticas. Zarzuela: obra dramtica ligera, de carcter popular, en la que alternan declamacin, msica y canto. Opereta: especie de pera, de asunto frvolo y carcter alegre, con alguna parte declamada. Gnero Didctico Agrupa obras que tienen por objeto instruir o adoctrinar al lector. Estas obras presentan, por parte del emisor, una actitud expositiva o argumentativa, Sus formas ms usuales son: Ensayo: obra de extensin variable en la que se desarrolla un tema aportando juicios y opiniones personales. Epstola: obra potica o en prosa, con planteamiento de carta, que desarrolla temas relacionados con la sociedad o la poltica, con el fin de instruir, moralizar o satirizar. Fbula: narracin breve de una pequea ancdota con finalidad didctica. De ella se extrae una enseanza moral en forma de sentencia o mxima denominada moraleja. Sus Personajes son casi siempre animales y puede estar escrita en prosa o en verso.
Por otro lado, Nicols Fernndez Naranjo y Dora de Fernndez describen la siguiente clasificacin de este gnero literario
3.2. GNEROS MAYORES

Segn Nicols Fernndez Naranjo las obras literarias se agruparon espontneamente en tres grandes gneros la pica, la Lrica y la Dramtica, cada uno de ellos con un estructura diferente. La pica Segn el mismo autor, es esencialmente narracin ya que implica la existencia de tres factores: un narrador, un pblico y un tema. Dentro de la pica est la Epopeya, cuya narracin esta en verso, originalmente y la Novela, que es pica narrada en prosa. En la epopeya el narrador es un poeta que lleva dentro de s todo un mundo legendario, mtico, grandioso. En la novela, en cambio, el narrador lleva tambin en s un mundo pero ya no un mundo primigenio, ni mtico, ni grandioso. Sita el relato en un espacio, presenta personajes, los hace protagonistas de un acontecimiento pero es algn suceso, aventura o episodio de la vida real. Cuando la epopeya fue escrita en la poca de infancia de uno pueblo, se denomina epopeya popular.; en cambio si lo fue en un perodo de alta civilizacin, se denomina epopeya erudita. 38
Ejemplos de epopeyas populares son. La Ilada, la Odisea, la Cancin de los Nibelungos. Ejemplos de epopeyas eruditas son: La Eneida, la Divina Comedia, Orlando el furioso, la Araucana, etc.
FORMAS SECUNDARIAS DE LA PICA POEMAS PICO-HEROICOS CANTO PICO Tambin conocidos como cantares de gesta: Cantar de Mo Cid Cancin de Rolando Epopeya de proporciones menores; de aliento heroico. Ejemplo: La leyenda de los siglos de Vctor Hugo, Hispanoamrica lib ertada del boliviano Ricardo J. Bustamante. Historia en verso. Ejemplos: Redencin de Gregorio Reynolds, Tabar, de Zorrilla de San Martn, Bolivia y el mar, de Joaqun Espada. De origen celta, equivale al romance espaol, suele pertenecer a un ciclo pico. Ejemplo: Las baladas del ciclo del rey Arts Narracin pica de extensin variable, de origen espaol. Ejemplos: Romancero del Cid, Rom ances de los Siete infantes de Lara y otros, como los del Duque de Rivas. Su objeto es provocar la risa, narrando con pomposa solemnidad, asuntos o aventuras pequeas, vulgares. Las ms ruines accione son descritas en lenguaje pico, invocacin a las Musas, elemento maravilloso. Es una parodia a la epopeya heroica. Ejemplo: La Batracomiomaquia de Homero,La Gatomaquia de Lope de Vega.
POEMA HISTRICO
LA BALADA EL ROMANCE
POEMA BURLESCO
3.3 POESA LRICA

La situacin bsica de la lrica es el presente, mientras que la pica siempre se refiere al pasado. La lrica es en su raz, subjetiva; pero es preciso entenderse sobre este trmino. El objeto externo impresiona al sujeto, por lo tanto son los objetos externos que impresionen la sensibilidad del sujeto o poeta. Al mismo tiempo es el poeta con toda su subjetividad que irradia desde el fondo de su alma una luz radiante que, al posarse sobre un objeto, lo transforma, lo rodea con esa luminosidad interior que slo el poeta siente. 3.3.1 Especies lricas De acuerdo al grado de la exaltacin lrica y la calidad de los objetos cantados por el poema lrico se tienen las siguientes formas principales a) El Himno: Poema lrico en el que el apstrofe lrico se dirige a Dios, una divinidad o un ser luminoso. b) Ditirambo: Poema en el que el apstrofe lrico se exalta hasta el xtasis. Ejemplo: Poema del Hijo de Gabriela Mistral. 39
c) La Oda: Poema en el cual el t a quien se dirige el apostrofe lrico se halla imaginariamente delante del poeta, o cerca de l. E lenguaje de la oda es menos solemne y ms discreto que el del ditirambo. Hay varias clases de odas: agradas, heroicas filosficas y anacrenticas. Ejemplos Oda a la Ascencin de Fray Luis de Len, La cancin por la victoria de Lepanto de Fernando de Herrera, Odas de Pablo Neruda, etc. d) La Elega: es la poesa de dolor. Es un poema melanclico, inspirado por la muerte de un ser querido, los infortunios de la patria, un desastre social. Ejemplo: Elega a la muerte de Miguel Hernndez de Fernando Gutirrez e) La Cantata: pequeo poema destinado a canto; y tambin una especie de drama lrico para canto con orquesta, y recitativos, arias, dos, coros polifnicos. f) El Soneto: poema lrico der 14 versos endecaslabos o alejandrinos, a veces de arte menor, y de origen italiano, desarrolla un solo pensamiento que concluye en un vero brillante, sntesis de todo lo dicho en los 13 primeros versos. g) La Balada: es un poema que narra lricamente un suceso en tono sentimental. Autores como Garca Lorca, Amado Nervo, Franz Tamayo, han escrito algunas de ellas. h) El Madrigal es un poemita delicado que canta con gracia etrea un pensamiento sutil, tierno y gracioso. i) La Letrilla: poema breve en versos de arte menos, sencillos y sin complicaciones, aunque de forma fluida y caprichosa. Despus de cada estrofa hay un verso que se repite y que se llama estribillo. Quevedo y el boliviano Luis Zalles, escribieron varis letrillas. j) La Dolora: poemita muy breve, ligero y amable. Ramn de Campoamor fue creador insuperable de estos poemas. k) El Epigrama es una composicin muy breve, que expresa con exacta agudeza un pensamiento, festivo, sobre todo, satrico. l) La Copla: es la estancia popular por excelencia. Generalmente de arte menor, versificacin fcil, con los versos asonantados Tiene la virtud de expresar en sus pocos versos pasiones, emociones, angustias, ilusiones, desengaos. Hay coplas de arte mayor, copla real, coplas de pie quebrado, coplas de villancico, etc. m) El Epitalamio: poema amable escrito para una boda. El ms clebre es el Cantar de los Cantares de la Biblia.
3.4 POESA DRAMTICA

El teatro antiguo y moderno, fue escrito en verso. En cambio el teatro contemporneo est escrito en prosa. La voz griega Drama significa accin. El gnero dramtico se refieren a temas con la vida humana n general, ya sea a partir de hechos referidos al dolor, muerte, vicios, defectos. El teatro representa la vida humana, caracterizada, estilizada y realzada por el arte. Los gneros dramticos son tres, segn N. Fernndez Naranjo: la tragedia, la comedia, el drama. 40
La tragedia: Representacin teatral de una accin grandiosa con un desenlace lamentable y catastrfico. Se origina en la Grecia Clsica y desde entonces se caracteriza por la grandeza del conflicto y de los personajes representados. El protagonista llega hasta el crimen o la ms alta sublimidad. Segn Aristteles el efecto de la tragedia consiste en excitar el terror y la conmiseracin, purificndolos (Katharsis). La tragedia griega es la verdadera tragedia clsica. Representan Esquilo, Sfocles y Eurpides En Inglaterra se destac William Shakespeare. La comedia: Representacin dramtica que emplea como recurso esencial el aspecto festivo, alegre, gracioso de las cosas humanas, pinta costumbres familiares, vicios ridculos y caracteres comunes para excitar la hilaridad. Existen varias clases de comedias: a) Comedia de Aristfanes, comedia clsica antigua. Contienen intenciones de stira social o poltica, desarrollada en forma reidera, prodigiosamente cmica, escenas de la vida pblica de Grecia. b) Comedia de Menandro: llamada comedia Nueva porque introdujo la innovacin de representar una accin entre personajes reales, cuya suerte llega a interesar al pblico. El tipo de intriga o enredo de Menandro se reduce casi siempre a lo siguiente: un joven que se enamora de una doncella de condicin servil, despus de varias peripecias, se ve que la joven es de buena familia, pero que en su infancia fue raptada por piratas y vendida como esclava. Acaba por encontrar a sus padres y se casa con su amado. c) Comedia de carcter: en ella predomina la observacin moral de un personaje. Ejemplos: La verdad sospechosa de Juan Ruiz de Alarcn, El avaro, El Tartufo, etc. De Molire. d) Comedia de costumbres: pinta el modo de ser, las ridiculeces y lados chicos de la sociedad o de un sector de la misma.. Ejemplos La dama duende de Caldern, El barbero de Sevilla, Las bodas de Fgaro de Moratn, El s de las nias Formas teatrales menores a) El Auto sacramental: Representacin simblica de los misterios de la religin cristiana, sobre todo la Eucarista. Naci en Espaa y lleg a constituir un espectculo nacional. Caldern de La Barca, Lope, Tirso y otros, compusieron estas obras. b) El sainete: pieza teatral muy jocosa, sencilla de trama, y que se refiere a costumbres populares. Autores Alvarez Quintero, Martnez Sierra, Arniches, Muoz Seca. c) El paso: sainete brevsimo y sencillo. Los personajes no pasan de cuatro y tiene una escena nica. d) El entrems: pieza jocosa de un solo acto. Sola representarse entre uno y otro acto o jornada. e) La farsa: pieza corta de cabrilleante comicidad. Apareci en Francia durante los siglos XIV y XV. f) La Loa, el Dilogo y el Monlogo figuran entre los gneros menores. 41
PEAMS- Componente de Especializacin Drama musical
Este grupo est constituido por obras dramticas unidas con la msica. La poca moderna, ha dado origen verdadero a los siguientes gneros. La pera, la zarzuela, la opereta y el melodrama. La pera es una composicin dramtica de gran aliento y puesta en msica de principio a fin, por lo cual se la lama tambin drama lrico. Cuando el canto alterna con la declamacin, e denomina pera cmica, en Espaa se llama Zarzuela. La opereta es menor que la pera y mayor que la zarzuela, su libreto es cmico. El melodrama es obra de accin complicada, mezcla de comicidad y dramatismo, se propone producir emocin fcil y llorona.
3.5. GNERO DIDCTICO

En este gnero, segn Nicols Fernndez Naranjo, se encuentran las obras bellas encaminadas a ensear a travs de la obra esttica, sea en verso, o en prosa. La Literatura Didctica no debe confundirse con la ciencia pedaggica llamada Didctica. Ni cabe considerar como obras de literatura didctica los tratados cientficos, cuyo fin es el de ensear las diversas ciencias, pero sin afn literario. En cambio la literatura didctica, que trata de ensear deleitando, expone la verdad por medio de formas literarias bellas, bajo la ley superior de la unidad. Formas Existen formas en verso o en prosa. Tres formas tpicas de didcticas son: la fbula (en verso) y el aplogo y la parbola (en prosa). a) La parbola es una narracin breve de un suceso fingido o un cuento, de los que se deduce una enseanza o que encierra una mxima o sentencia. Ejemplos perfectos son las parbolas del Evangelio. b) La fbula es una pequea composicin didctica en verso, que tiene un relato de acciones morales (o de actos contrarios a alguna virtud moral o tica), y cuyos protagonistas son casi siempre animales con una concusin de carcter tico didctico, sea en forma de sentencia o de moraleja. A veces intervienen seres humanos, animales, plantas o inanimados como el mar, la montaa, etc. Ejemplos de fbulas son las de La Fontaine, Iririarte y Samaniego. c) El Aplogo, considerado sinnimo de Fbula, por algunos autores. Ejemplos notables son El Conde Lucanor, del Infante Juan Manuel (Espaa), los Cuentos de Canterbury, de Chaucer (Inglaterra).
La obra literaria constituye el resultado de la creacin literaria, por s misma constituye un fenmeno de comunicacin que hace uso de un cdigo llamado lenguaje literario, con su funcin potica. En este sentido por su gran extensin y diversidad ha sido agrupada en 42
modelos o tipologas denominadas gneros literarios. Los mismos que fueron modificndose desde la antigedad, hasta nuestros das. Por lo tanto son variados los enfoques y corresponde tomar en cuenta los conceptos introducidos ahora, por estar ms cerca de los alumnos. De acuerdo a la mayora de las clasificaciones, los gneros literarios son: pico, llamado hoy, narrativo, expresa artsticamente, acontecimientos ajenos al escritor o creador. Lrico: modo de expresin del sentimiento del poeta, donde predomina la subjetividad, a travs de figuras retricas o literarias. Dramtico, o realidad representada, a travs de personajes que dialogan. Didctico: cuyas obras tiene el propsito instruir, adoctrinar, a travs de recursos lingsticos.
LECTURA COMPLEMENTARIA
Rima IV
Gustavo Adolfo Bcquer
No digis que agotado su tesoro, De asuntos falta, enmudeci la lira Podr no haber poetas; pero siempre Habr poesa. Mientras las ondas de la luz al beso Palpiten encendidas; Mientras el sol las desgarradas nubes De fuego y oro vista, Mientras e aire en su regazo lleve Perfumes y armonas, Mientras haya en el mundo primavera Habr poesa! Mientras la humana ciencia no descubra Las fuentes de la vida Y en el mar o en el cielo haya un abismo Que el clculo resista. Mientras la humanidad siempre avanzando No sepa a do camina, Mientras haya un misterio para el hombre Habr poesa! Mientras se sienta que se re el alma Sin que los labios ran, Mientras se llore sin que el llanto acuda Anublar la pupila, Mientras el corazn y la cabeza Batallando prosigan, Mientras haya esperanzas y recuerdos, Habr poesa! Mientras haya unos ojos que reflejen 43
PEAMS- Componente de Especializacin Los ojos que los miran, Mientras responda el labio suspirando Al labio que suspira, Mientras sentirse puedan en un beso Dos almas confundidas, Mientras exista una mujer hermosa habr poesa!.
BIBLIOGRAFA
FERNNDEZ, Naranjo Nicols, Dora Gmez de Fernndez Los gneros literarios, Editorial Juventud. La Paz, Bolivia, 1994. Sptima edicin. ALONSO S., A. Lpez, P. Lumbreras, A. Prez, Lengua y Literatura. Editorial Casals. Barcelona Espaa 2002 CASSANY D., Marta Luna, Gloria Sanz Ensear lengua. Editorial Gra Barcelona Espaa, 1998. Cuarta edicin. FERNNDEZ Naranjo Nicols, Dora G. de Fernndez Tcnica literaria. Editorial Juventud. La Paz Bolivia
GLOSARIO
Fbula.- Argumento constituido por hechos relacionados entre s expuesto en una sucesin temporal tipificada como planteamiento, nudo, desenlace, e la que es protagonista un hroe. En las obras narrativas de ficcin, se denomina as a la trama argumental, tal es el caso de algunas obras del gnero pico como la epopeya. Loa.- Poema dramtico de breve extensin en que se celebra, alegricamente por lo comuna una persona ilustre o un acontecimiento infausto. Catarsis.- Estado psicolgico, que segn los antiguos griegos era la purificacin ritual de personas afectadas con los hechos de una obra trgica.
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UNIDAD 4: LOS RECURSOS LITERARIOS

En la presente unidad se detalla la clasificacin de las figuras retricas o literarias, de acuerdo a la funcin potica del lenguaje. Consideramos importante ofrecer esta descripcin para que el profesor, con, criterio didctico, pueda adaptar la y enriquecerla con la finalidad de orientar a los estudiantes sobre la existencia de recursos expresivos esenciales en la obra literaria.
Reflexionamos sobre los cambios producidos en la historia de la literatura acerca de la didctica de la enseanza de los recursos literarios Describimos las caractersticas de algunas figuras literarias para diferenciar en los distintos gneros estudiados en el curso, el enriquecimiento del lxico y el efecto que produce el descubrimiento de la creacin literaria.
4.1. CONSIDERACIONES GENERALES

A continuacin se har un abordaje de otros aspectos fundamentales para la didctica de la literatura. Esta unidad est estrechamente relacionada con la primera, debido a que se vuelve a retomar el tema de la obra literaria y sus caractersticas. En el entendido de que existe la necesidad que el profesor de aula tome en cuenta en la enseanza de la literatura. Se har una descripcin de las figuras literarias, atendiendo un enfoque actual, es decir comunicativo y una clasificacin propia del rea misma. Como afirma D. Cassany, los recursos literarios o estilsticos, son los recursos verbales que utiliza un escritor para elaborar su mensaje y conseguir los objetivos que ha propuesto. En general, puede decirse que son tcnicas expresivas que manipulan el uso general del lenguaje, buscando un efecto esttico.
4.2. ENFOQUE EDUCATIVOS

La temtica de los recursos literarios, est enfocada en el mbito educativo tomando en cuenta, los siguientes fenmenos: 1.- Los recursos estilsticos no pertenecen exclusivamente al terreno de la literatura, sino que tambin se utilizan en la lengua comn. Cuando nos expresamos a diario, en nuestro contexto, usamos sin darnos cuente muchos de ellos. Por tanto, el habla cotidiana contiene numerosos recursos retricos, tales como juegos fonticos, metforas, metonimias, hiprboles, etc. Por ejemplo la expresin tener la cabeza llena de pjaros y otras frases hechas, siguen procesos metafricos o comparativos. 45
2.- Los recursos expresivos de los textos literarios son, en principio, infinitos. Adems de los que tienen un nombre como metfora, comparacin, hiprbaton, metonimia, etc, existe una serie amplia de posibilidades que, a pesar de no estar definidas y clasificadas por la crtica literaria, pueden detectarse leyendo o analizando un texto. As por ejemplo: l acabar un poema con los mismos versos que lo empezaban, repetir enfticamente una oracin, hacer hablar a los personajes de una novela con variedades lingsticas diferentes, tipografas, lingsticos, etc. Los estudiantes no tienen que limitarse a observar y comprender la existencia de recursos retricos en un texto. Es decir, no hay que limitar el aprendizaje de los recursos a las habilidades receptivas, sino vehicular su produccin en clase. Conocer los principales recursos estilsticos tiene que permitir que los alumnos potencien sus posibilidades expresivas y darles la oportunidad de mostrar su patrimonio imaginativo. Ya que de esta forma, los alumnos tendrn la oportunidad de mejorar su expresin a partir de un enriquecimiento de su lxico y puedan expresarse con originalidad. Finalmente, es necesaria la clasificacin de los recursos expresivos con el propsito de facilitar la comprensin del tipo de elaboracin lingstica y esttica que manifiestas. A continuacin, se presenta una clasificacin de D. Cassany, para hacer ms accesibles los conceptos de las figuras literarias. Valga aclarar que no aunque no es totalmente cientfica, puede ser operativa para facilitar la distribucin de contenidos y la comprensin de fenmenos ms complejos. SE ha hecho una divisin de las figuras retricas ms conocidas en distintos conjuntos, segn el plano lingstico al que afectan de manera ms evidente. Algunos de estos recursos, afectan a la vez a varios planos lingsticos. Recursos fnicos Remiten a la funcin primera de la poesa, escrita para ser cantada; es decir oda por el receptor. El ritmo, la medida y la rima podran considerarse los recursos fnicos por excelencia. Habra que aadir todos los que buscan conseguir un efecto sonoro determinado y que se han mantenido a pesar de que a lo largo de los siglos la poesa se ha convertido progresivamente en un gnero para ser ledo individualmente y en silencio. Adems hay que tomar en cuenta que estos recursos, que trabajan con la materia prima del lengua, no son exclusivos de los gneros poticos sino que se extiende todos lo gneros literarios: dramticos, narrativos, etc. Los ms conocidos son: aliteracin, eufona, cacofona, homofona, onomatopeya, paronomasia. Recursos morfosintcticos Son los que explotan posibilidades de las reglas y estructuras sintcticas de la lengua con fines estticos. La mayora no son propiamente sintcticos sino que tambin producen efectos sonoros y semnticos, sobre todo porque, mediante un efecto sorpresa, hacen que el elector se detenga, destacan algn concepto, incrementan o reducen las formas ms usuales de decir algo. Estos recursos son ilimitados desde el punto de la recursividad de la lengua. Siempre hay muchas maneras de expresar una misma idea o de construir una oracin determinada. Sin embargo, la teora literaria ha determinado el nombre de los ms frecuentes y conocidos: 46
anfora, aposicin, apstrofe, asndeton, polisndeton, encabalgamiento, enumeracin, hiprbaton, interrogacin retrica, paralelismo, perfrasis, pleonasmo, quiasmo, etc. Recursos semnticos Alguien ha dicho que la teora iterara se ha convertido en el estudio de la metfora. Quizs sea una expresin exagerad, pero e cierto que los recursos lxico-semnticos y semnticos, son los ms estudiados por las distintas escuelas de crtica literaria. A travs de la metfora pueden explicarse muchos ms recursos. Probablemente toda la otra literaria no sea sino una compleja metfora: una realidad representada por medio de otra realidad. Los recursos semnticos manipulan la relacin significante-significado por diferentes causas y procesos, y son los recursos que desarrollan ms directamente la plurisignificacin del lenguaje literario. Sera complejo detallar el funcionamiento y la tipologa de cada uno de ellos, por eso nos limitamos a presentar una enumeracin de los mismos: anttesis, comparacin, epteto, equvoco, eufemismo, hiprbole, metfora, metonimia, oxmoron.
4.3. CLASIFICACIN DE LAS FIGURAS LITERARIAS

A continuacin se presentarn varias de las figuras de la clasificacin de Nicols Fernndez Naranjo y Dora G. de Fernndez, de acuerdo al criterio de la Tcnica literaria. 4.3.1 Figuras de diccin Lenguaje figurado: Los pensamientos embellecidos por la imaginacin, enardecidos por el sentimiento, pueden adquirir ciertos modos de expresin distintos. Al lenguaje que da origen a estos modos o figura, se denomina lenguaje figurado. Las figuras literarias son modos de hablar o escribir que dan realce, esplendor, originalidad a la idea. 1.- Epteto: es un adjetivo, un sustantivo, una frase adjetivada que, lgicamente no son necesarios en la oracin; pero que se agregan por elegancia y para comunicar brillo, esplendor, realce a las palabras. El epteto debe propio, oportuno, expresivo y moderado. Ejemplo: Torva tiniebla- Aurora esperanza- forma voluble.. (Franz Tamayo. Epigramas) 2.- Elipsis: consiste en suprimir palabras para dar vivacidad y rapidez a una oracin o clusula. Ejemplo:Furale justa compaa la de Tucdices, anciano proscrito de AtenasO la de aquel Rgulo que deifica el honor de los romanosY esa otra del viejo Cicern, irguiendo su lealtad(Fernando Diez de Medina: El velero Matinal) Disyuncin: suprime la conjuncin copulativa Y, con el mismo objeto que la figura anterior. Ejemplo: Soldados, jvenes, ancianos A combatir por la nacin. A defender nuestra bandera, Nuestros derechos, nuestro hogar (Agustn Aspiazu: La bandera nacional 3.-Anfora: consiste en repetir, al comienzo de varios miembros o clusulas de una misma oracin, o de varios versos o estrofas, una misma palabra o frase. Ejemplo: Ser el atrabiliario; 47
ser el intolerante; ser el iconoclasta; Ser el verdugo mximo para la inerme casta (Gregorio Reynolds: Redencin) 4.-Reduplicacin: Repite seguidamente una palabra o expresin. Ejemplo: Piedad, piedad inagotablemente, Piedad a m, piedad a ti, piedad! (Franz Tamayo: Prometheida 5.- Conjuncin: Es la figura por la cual se multiplican conjunciones u otras partculas copulativas para dar ms energa a las expresiones y llamar la atencin sobre cada una de las cosas o ideas representada. Ejemplo: Recuerda tan slo las bellas hazaas, del padre y su estol. Y el ro, y el lago, y el puente, y las balsas, y el gran estatega (G. Reynolds: Redencin). 6.-Retrucano: consiste en que una frase est compuesta por las mismas palabras que la precedente, pero invertido el orden o los tiempos Ejemplo: Ms fcilmente se rinde la razn al sentimiento que el sentimiento a la razn. Sabemos transformar todas cosas en pensamientos pero no todos pensamientos en cosas. Una es facultad de hombres, otra de dioses. (Franz Tamayo, Proverbios). 7.-Aliteracin: Rene palabras que contienen una misma letra, dando as a la expresin una musicalidad peculiar logrando efectos de onomatopeya. Ejemplo: Lanza el silencio en ella un sordo grito Preado de infinito, un inaudito Grito de horror (G. Reynolds) 8.- Asonancia: emplea varias palabras vecinas que terminan en las mismas vocales a partir del acento tnico. Ejemplo: Liras, rosas! Oda, que esconde una flor sonora, Y oda fragante la corola en flor (Franz Tamayo, Epigramas) 9.-Similicadencia: consiste en agrupar sea varios verbos en mismos tiempos, nmero y persona, sea varios nombres con una misma funcin sintctica. Ejemplo Haba elecciones Sin compras ni ventas, Sin farsas ni cheques, Sin palo ni lea (Benjamn Blanco, Cuentos de mi abuela) 10.-Paronomasia: esta figura pone juntas palabras de sonido parecido pero de significacin distinta. Ejemplo. Fue rara y cara y avara de s la fiel Poesa! (Franz Tamayo, Sherzos) Tropos Fernndez (1987), denomina tropos al modo de designar un objeto con el nombre de otro. Los tropos por semejanza son la metfora y la alegora. El tropo por inclusin se llama sincdoque. El tropo por dependencia se denomina metonimia. 48
1.- Metfora: consiste en dar a un objeto o una accin el nombre de otro objeto o accin en virtud de alguna semejanza que la imaginacin cree descubrir entre uno y otro. En realidad la metfora es una comparacin en la que se suprime el adverbio como. Ejemplos: -Por qu ser esta vida, Seor, tan desabrida? (Yolanda Bedregal) -En la curva delgada de las noches hermticas, Escarbar la tierra de mi corazn (G. Viscarra) -Es tiempo ya de que suenen las orquestas interiores (R. Jaimes Freyre) 2.- Alegora: es una expresin donde todos los trminos son metafricos. En este caso, el verdadero sentido se conoce slo por el contexto y otras circunstancias de la composicin: Y nunca, nunca, en las solemnes horas, Del aura triste en el errante vuelo, Se exhalar un suspiro silencioso, Que vaya en pos de tu memoria al cielo ( Adela Zamudio, Aun suicida) Barquitos fosforescentes son las lucirnagas A bordo de uno de ellos va el alma ma Chispeando las lentejuelas de su alegra. (Beatriz Schulze Arana) 3.-Sincdoque: consiste en designar un objeto con el nombre de otro que comprende al primero o viceversa. Ejemplos -Danos el pan nuestro de cada da (en vez de alimento) -Tus veinte abriles 4.- Metonimia: consiste en nombrar una cosa que es antes, con el nombre de otra que es despus y viceversa. Ejemplos -Franz Tamayo no es muy ledo (La causa en lugar del efecto Las obras de Tamayo no son ledas -Bolivia tiene que resolver muchos problemas (El continente por el contenido) Los bolivianos deben resolver, etc.
Figuras de pensamiento
Estas figuras son independientes de la forma exterior de la lengua, dependen el movimiento del Yo y de la estructura misma de los pensamientos. 1.-Sentencia: Expresin breve y enrgica de una enseanza profunda: Ejemplo: Dolor que no ennoblece, envilece (Franz Tamayo) 2.-Gradacin: Consiste en disponer varias ideas en orden ascendente o descendente. Ejemplo Estamos a la orilla de un mar En tempestad, de miedo. Es ya solo una ola todo el mar Ha de arrollarnos! Ha de envolvernos! Ha de matarnos (Yolanda Bedregal 49
3.- Paradoja: Mediante ideas en apariencia contradictorias, da mayor originalidad o profundidad al pensamiento. El pjaro ideal que esconde e vivo, Tenue, invisible, trmulo cautivo, Para m, solo canta! Y es mi hado Morir de orlo, si de orlo vivo! (Fran Tamayo 4.-Anttesis: contrapone sentimientos o ideas para inculcar mejor el pensamiento que se propone decir el autor Ejemplo Shakespeare y Cervantes saban el arte de hacer hablar a la sabidura por boca de la locura (Franz Tamayo) Figuras pintorescas El fin que se proponen estas figuras es el de excitar la imaginacin, dando colorido y viveza a lo que se escribe. Ellas son: la definicin y la descripcin. a) La definicin No es la definicin lgica, que hace conocer e gnero prximo y la diferencia especfica. En literatura se trata de dar la impresin de traducir o expresar la naturaleza de un ser u objeto dando a conocer sus rasgos ms salientes o interesante. Ejemplo El amor es la csmica palanca Que mueve al mundo: toda noble accin De l nace, y la Historia, de l arranca. Es huracn bravo, y es cancin. b) La descripcin Consiste en presentar el objeto con los ms vivos colores, como si se lo estuviera viendo Ejemplo: Salpicaban apacibles alfalfares Con su manchada piel, obesas vaca De gruesas ubres y de dulces ojos, Que rumian soolientas su tristeza. Junto a un robusto y blanco ternerito De hocico sonrosado y piernas dbiles (Armando Chirveches, El valle) -Formas de la descripcin:1.Topografa, o descripcin de un paisaje Ejemplo: No hay nadie. Una gran calma domina en el paisaje. Tan solo el viento errtil como un genio salvaje Murmura entre los setos, resbala entre la grava O peina las guedejas rubias de paja brava. El cielo est plomizo, velado el plano agreste; Una azulada sierra se dibuja al oeste; Al sur y al norte se alzan rojizas serranas; Hay chozas esparcidas por las vegas sombras Y entre ellas, como nota dominadora y santa, De una aldehuela pobre la iglesia se levanta (Jaime Mendoza, Tiahuanacu) 50
2.- Cronografa es la descripcin del tiempo: poca, estacin, da, hora en que se produce un hecho: Ejemplo Noche oscura y tenebrosa El horizonte ennegrece; Ni una estrella resplandece En la azul inmensidad. Natura, de terror llena, Oye en miedoso desmayo Del ronco trueno y del rayo La gnea claridad (Rosendo Gutirrez: La filicida) 3.- Prosopografa, es la descripcin fsica exterior de una persona. Ejemplo: ) Un asomo de encajes valencianos En los hombros ebrneos y en las manos; lo dedos finos, largos, inquietantes, Cuajados de sortijas de diamantes; De cada oreja escultural, pendiente Obesa perla del ms puro oriente; Breve y recta nariz, labios sensuales. Grandes ojos dormidos y orientales Con ojeras, indmitas guedejas Crespas pestaas y sutiles cejas, En la mata magnfica del pelo, Tan negra como el negro terciopelo () (A. Chirveches, El retrato de mi abuela) 4.- Etopeya es la descripcin de las cualidades morales, o, por contraste, la de los defectos y vicios que pueden afear a una persona Alquitarada esencia de montaas Tumultuosas, de inmviles gigantes Que embrujan las ruinas palpitantes Con recuerdos de mticas hazaas Noble testa, compacta y fuerte y grande, Que gesta tempestades de belleza Y fulge con a majestad del Ande(Franz Tamayo) 5.-Retrato es referencia descriptiva a las cualidades fsicas y morales, es pues, reunin de etopeya y prosopografa: () Escucha La historia del suplicio de una hermosa hechicera: -Seor-dijo e verdugo-yo vi sus blancas manos Retorcerse y crisparse sobre mis puos, y eran Un haz de blancas vboras aquellas manos blancas Que mordan mis puos como vboras negras () () Entonces vi sus ojos fros como puales, Clavronse en mis ojos sus miradas serenas Como dos largos rayos de luna y vi sus labios Iluminar riendo su palidez de muerta (Ricardo Jaimes Freyre, La verdad eterna) 51
6.- Carcter es la descripcin de un tipo social o de una colectividad. Ejemplo: El indio, en el frontis de su arquitectura conciencia, lleva impreso e rtulo de la timidez, que al mismo tiempo es su fuerza y su falta. La timidez del indio antes que intelectual y moral es una timidez de orden biolgico frente a las alternativas de a existencia y esta timidez se agrava cuando se ve obligado al trato con individuos o gente que l considera diferentes () (Gustavo Adolfo Otero, la piedra mgica) 7.- La comparacin, se refiere a la semejanza existente o imaginada entre dos ideas o seres. Ejemplo: Como un eco perdido en el espacio, Como una estela en los profundos mares, Se han borrado en el seno del olvido La huella de tus infinitos pesares. (Adela Zamudio, A un suicida) 8.- La hiprbole es la figura que exagera una cualidad, verdad, suceso o un defecto para hacer resaltar la fuerza de la idea. Ejemplo: Hermano piadoso, lleno de armona, Tu serena gracia, fuente de ambrosa Es la delicada forma con que expresa Su amor nuestra madre la Naturaleza.() Ctara del aura, divino instrumento, En trmulo y flbil estremecimiento Desfloras los dulces himno a la vida Que nutre la savia o vive escondida Entre las ocultas ideas grandiosas Que hallan almas lricas en todas las cosas (Juan Federico Bedregal, El rbol) 9.- Se llama prosopopeya a la figura que presenta como vivientes a los seres inanimados, sea dndoles cualidades propias de seres vivos, sea presentndolos en accin, sea hablndoles. Ejemplo: Olas de fuego, que nos alzis gigantes En el momento audaz de la pelea, Bendita vuestra llama, que redime, Que purifica, que castiga y crea! (Sixto Lpez Bola de fuego) 10.- La perfrasis reemplaza una palabra o un nombre mediante una frase o rodeo de palabras. Ejemplo: Aventuras de un hroe, que va ufano A desfacer entuertos, con su lanza, Fidalgo soador, que lucha en vano Ese libro de amor y de esperanza, Es el poema del Delirio Humano Es pos del Ideal, que nunca alcanza! (Ricardo Muja, La gloria de Cervantes)
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PEAMS- Componente de Especializacin Figuras patticas
Son producto de la vehemencia de las pasiones que suelen agitar el corazn humano. Comunican vida, calor, pujanza, a la expresin literaria. Gracias a ellas, lo escrito o expresado deja de ser fra exposicin. 1.- Apstrofe, que consiste en hablar con ardor seres ausentes, muertos o inanimados. Ejemplo: Cauto amargo, sollozante, quena, Plair eterno, sempiterna pena. Un da, por tu magia, dolorosa, Al fin ha de romper la cadena! (Jorge Canedo Reyes, Quena) 2.-Deprecacin es un ruego apremiante, encarecido. Ejemplo: Piedad para la Vida! Qu la tierra sufrida Que la tierra amasada con la sangre homicida Reflorezca por fin a un sol de paz! (Claudio Pearanda, Oracin por la paz) 3.- Execracin es la figura por la cual se desea males para s mismo. Ejemplo: No quiero tu compasin. Sea feliz mi hijo amado, Aunque me hunda en el infierno: Sea mi tormento eterno, Si eterna es su salvacin. (J. Rosendo Gutirrez, La filicida) 4.- Interrogacin es la expresin de ideas y sentimientos mediante preguntas. Ejemplo: Despertar algn da el guerrero humillado Y de nuevo como antes en su mundo reinar? O seguir por siempre, como hoy, vilipendiado Y las glorias pasadas triste recordar? (Luis Mario Ruiz Muoz, Profeca) 5.- Irona, consiste en decir lo contrario de lo que se piensa, pero de tal manera que el interlocutor entienda lo que se quiere decir. Ejemplo: Paisano, y tantas medallas! Puede usarlas a destajo Quien las tiene sin trabajo; Su valor a nadie espanta; Las decreta, y se las planta( Luis Zallles, las medallas de Muoz) 6.- Sarcasmo es una irona sangrienta hecha con desprecio u odio. Ejemplo: Lengua de cacata/ que se infata; Plumn de pavo eximio/ rictus de fimia;/ ya te conozco Flagelo y flor de Amrica./ y reconozco! (Franz Tamayo, Rastacuero
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4.4 ESCUELAS LITERARIAS

Segn Nicols Fernndez N. y Dora Gmez de Fernndez (1989), se denomina Escuela literaria a un grupo de prosistas y poetas, que, perteneciendo o no a un solo pas y viviendo en un perodo claramente identificable en la Historia, obedecen a unas mismas tendencias generales ideolgicas y estticas, y sobre todo adoptan una misma manera respecto a Arte. En estos casos, generalmente hay un Maestro genial o sobresaliente. Los mismos autores recomiendan no confundir el concepto de escuela literaria con los de movimiento y generacin. En el movimiento predomina una ideologa poltica y sociolgica que inspira a un grupo numeroso de escritores que no se hayan necesariamente agrupado alrededor de un Maestro, Generacin es un concepto cmodo y reducido en el tiempo gracias al cual el historiador literario agrupa a escritores de un mismo momento histrico sin que estn necesariamente inspirados por una doctrina comn. En este sentido, desde el punto de vista general de las grandes doctrinas estticas, las escuelas literarias modernas son: el Clasicismo, el Seudoclasicismo, el Romanticismo, El Parnasianismo, el Simbolismo, el Realismo, el Naturalismo y el Modernismo. Clasicismo Es una mentalidad cuyos principales caracteres son: a) Respeto e imitacin de los antiguos, griegos y romanos. b) Espritu cristiano an en marco pagano. c) Estudio del hombre interior y anlisis de los sentimientos. d) Predominio de la razn sobre la sensibilidad. e) Impersonalidad, pues el autor no habla de s mismo sino del hombre d) Estilo sencillo y al mismo tiempo pulido. Seudoclasicismo Caracteriz, en el rea cultural hispnica, al siglo XVIII literario. Se origin en Francia, en los ltimos aos del siglo XVII, al producirse la clebre querella entre antiguos y modernos Mientras que los primeros queran mantener el culto a la antigedad clsica y el empleo del elemento maravilloso en la poesa y el teatro, los segundos, queran abolir o maravilloso cristiano, consideraban a los grandes escritores franceses del siglo XVII superiores a los antiguos, afirmaban que solo lo verdadero es bello y amable, que era preciso dar la primaca a la razn y no ver en los antiguos, otra cosa que modelos de humanismo terico. Romanticismo Se caracteriza por el individualismo y subjetivismo sentimental. Autores de la talla de Rousseau, Goethe, Young y sobre todo del escocs Macpherson difundieron por doquier el nuevo ideal. 54
Clasicismo significa, una perfeccin artstica regida por un exigente buen gusto y un espritu lgico riguroso y por los cnones estticos legados por s autores griegos y latinos conocidos en obras consideradas por antonomasia, clsicas, tales como la Ilada de Homero, Antgona de Sfocles, los Dilogos de Platn, las glogas de Virgilio, las Odas de Horacio, etc.
PEAMS- Componente de Especializacin Sus elementos esenciales son:
1.- Libertad de las formas artsticas: el escritor no est sujeto a normas. 2.- Abandono de la imitacin de griegos y latinos, culto e imitacin de otras culturas extranjeras: alemana, espaola, francesa, etc. 3.-Abandono de la mitologa; vuelta a l maravilloso cristiano o a la religin natural, o al pantesmo; desarrollado apasionado del sentimiento de la naturaleza. 4.- En todos los gneros literarios, el autor es nico juez de su inspiracin y su arte. Se sacuden todos de los preceptos de Boileau; todo es personal e individual; el yo y la imaginacin, con todos sus caprichos, sustituyen a la razn. 5.- Abandono de la retrica; en teatro, mezcla de las especies: drama, tragedia y comedia pueden mezclarse en la misma obra. 6.- Sentimiento arqueolgico, nostalgia de la Edad Media, sus castillos ruinosos y sus leyendas. 7.- Como consecuencia secundaria, predileccin por los rebeldes, por todo lo que est fuera de la ley: piratas, bandidos, salteadores, conspiradores, revolucionarios. Las formas romnticas fueron: la novela histrica o extica, la leyenda, el drama histrico, las rimas. Asimismo, el Romanticismo produjo una vaga melancola llamada mal del siglo, (que ocasion muchos y clebres suicidios) Parnasianismo Este movimiento debe su nombre al lecho de haber aparecido en Pars, en 1866, una coleccin de versos con el ttulo de Parnaso, cuyo comn denominador era la reaccin contra el romanticismo. Adopta el principio del arte por el arte. Contra las turbulencias y el desalio romnticos, cultiva una forma densa, concisa, lapidaria, de serenidad impasible. Este ideal esttico no afect ms que a la poesa, pero su influencia se propag por Europa y Amrica Latina. Simbolismo Fue una oposicin al Parnasianismo, ya que la razn predomina sobre la ensoacin, la claridad sobre el matiz. Los poetas Verlaine, Mallarm y Rimbaud, fueron quienes encabezaron esta oposicin Sus principios estticos son:
a) La poesa no debe dar imgenes precisas ni ideas claras, sino causar impresiones vagas, indecisas, evocar fantasmas vaporosos, sumergir el alma en una especie de ensueo. b) Para conseguirlo se acude al smbolo, no transparente, sino voluntariamente oscuro. Dar a un objeto su propio nombre es suprimir las tres cuartas partes del goce esttico; hay que sugerir el objeto. c) c) Se lograr escogiendo y combinando las palabras segn sus posibilidades musicalesporque las palabras musicales pueden suscitar una sensacin de color y hasta una armona de colores.
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PEAMS- Componente de Especializacin Naturalismo
Como reaccin contra las ideas romnticas y el subjetivismo sentimental advino el Naturalismo, especialmente en la prosa. Tiende la copia exacta y objetiva de lo natural, de lo visto y comprobado. Se impuso, durante la segunda mitad el siglo XIX, en la novela, y su representante ms clebre fue Emilio Zola. Derivacin literaria del Positivismo, el Naturalismo quiere dar a la novela un valor cientfico y experimental. Describe minuciosamente la realidad en todos sus detalles, aun en sus aspectos ms ingratos. Busca un valor cientfico mediante la observacin, el anlisis y una prolija y laboriosa documentacin. Modernismo A fines del siglo XIX, una crisis universal sacudi los cimientos del arte, la ciencia, la religin, la poltica, la filosofa. La Amrica de habla hispana tuvo la gloria de ser cuna del modernismo literario, cuyos iniciadores fueron Ricardo Jaimes Freyre, Jos Asuncin Silva, Rubn Daro, Leopoldo Lugones, Julio Herrera y Reissig Su tendencia comn es el ideal de una poesa brillante, cromtica, exquisita, sensual y sonora. Reacciona contra el naturalismo, rehabilita lo romntico, busca inspiraciones en la Edad Media, y en motivos orientales, crea un mundo de ensueos, lejanas arcaizante y nostlgico, expresado en lenguaje refinado y con ritmos y combinaciones de rimas que rompen con la tradicin mtrica espaola (Germn Bleiberg). Vanguardias literarias Otras manifestaciones caracterizan la evolucin de los ltimos cincuenta aos. La innegable audacia del Modernismo pareci autorizar otras y mayores audacias, an las ms chocantes esttica, tica y hasta lgicamente. Entre esos movimientos de vanguardia estn: a) Futurismo Aparecido hacia 1909 en Italia y propugnado por el poeta F.T. Marinetti. Sus postulados son: odio al pasado, desprecio de todo anhelo de perennidad, debindose ir incluso a la destruccin de bibliotecas y museos; pasin por la temeridad y el riesgo, violencia en todo, exaltacin de lo deportivo, amor al escndalo, renunciar a la sintaxis, desprecio por la puntuacin gramatical, que ser sustituida por signos matemticos y musicales, bsqueda intensa de onomatopeyas. b) Cubismo Naci en Pars, hacia 1908, como toda imitacin literaria del cubismo pictrico. En plstica, el cubismo, en lugar de pintar las cosas como ellas son vistas, las presenta incrustando en sus formas los elementos geomtricos en que las cosas podran descomponerse al ser analizadas por un ojo matemtico. En literatura rechaza toda idea y todo desarrollo; nada de lgica aparente. La finalidad de un poema cubista ser dejar que el flujo lrico se esparza en la conciencia del lector 56
c) Dadasmo Apareci en Suiza, en 1916. Su representante fue Tristn Tzara resume as la doctrina: Dad no significa nadaNo reconocemos ninguna teora. Dad: chillidos de colores crispados, entrelazamientos de contradicciones grotescas y de inconsecuencias: la Vida. Abolicin de la lgica, danza de los impotentes para crear d) Ultrasmo Surgido en Espaa hacia 1929, busca con pasin imgenes y metforas originales. Los ultrastas suprimen la puntuacin, la rima y a veces hasta el ritmo. Los encarna Guillermo de Torre. Tuvo innegable influencia, especialmente entre los poetas que ponen la metfora por encima de todo elemento potico y predican la supresin de todo elemento narrativo, anecdtico o ertico. e) Creacionismo Su fundador fue el poeta chileno Vicente Huidobro. Emplea con predileccin la metfora en sucesiones mltiples e indefinidas. Afirma Huidobro que una obra de arte es una nueva realidad csmica que el artista agrega a la Naturaleza. La emocin debe nacer de la sola virtud creadora. Que el poeta, dice el mismo autor, tome sus motivos de la vida; pero que los transforme para darles vida nueva e independiente. Nada de anecdtico ni descriptivo. f) Superrealismo O surrealismo apareci en Francia, a fines de la I Guerra Mundial, sus iniciadores fueron Andrs Breton, Luis Aragn, Paul Eluard, Benjamn Pret y algunos otros. Esta nueva postura potica se considera un medio para reconquistar una libertad perdida. La exploracin de la vida inconsciente da las nicas bases de apreciacin valedera de los mviles que hacen obrar al ser humano, dice Breton Los surrealistas quisieron renovar la materia de toda la poesa mediante una exploracin metdica del misterio interior: Siguiendo a Freud toman en cuenta las asociaciones espontneas que se forman en los sueos y se interesan por todos los estados de conciencia anteriores o exteriores al pensamiento lgico: mitos primitivos, ilusiones y alucinaciones de locos y neurpatas, fenmenos hipnticos, desdoblamiento de la personalidad, histeria. No admiten distincin entre el error y la verdad, el sueo y la realidad, la razn y la locura.
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De acuerdo a las caractersticas de las anteriores unidades y a los propsitos generales del programa, se hizo conocer los principales recursos, estilsticos atendiendo a las caractersticas del denominado lenguaje figurado. En la primera parte, se exponen criterios actuales sobre la didctica de estos recursos en el aula, agrupados de acuerdo al efecto que producen en la emisin del mensaje literario y el criterio docente para su estudio a travs de la lectura y disfrute de los textos poticos, sobre todo. En la segunda parte se describe muchos recursos de la clasificacin extensa y profunda correspondiente a los autores que se dedicaron a la tarea de la investigacin y el aporte respecto a la literatura, en nuestro pas. De ninguna manera son listados de prescripciones para ser aplicados sin la didctica pertinente, ms bien son elementos bibliogrficos orientadores, que puedan apoyar al trabajo del profesor en el aula y ser ampliados, de acuerdo a las necesidades contextuales. La expresin de la obra literaria, se realiz en un tiempo determinado que refleja un modo de pensar y sentir. Por lo tanto nos pareci tambin necesario, incluir las principales escuelas literarias, cuya clasificacin sigue la misma lnea de los autores bolivianos consultados.
EL CANON Gonzlez (2001) La enseanza de la literatura. Teora lingstica y enseanza de la lengua, pgs.329, 330 La delimitacin de un mbito literario y sobre la historicidad de la literatura han obligado a aludir a ciertos autores u obras dando por supuesto que normalmente se les considera iteraras. Esto es as porque en cada cultura existe un corpus de obras cuya configuracin no es casual, sino a consecuencia de una serie de circunstancias histrico-culturales. Ese corpus constituye el canon, es decir el conjunto de obras consideradas valiosas y dignas de ser ledas y comentadas (Sull, 1998) La configuracin del canon tiene, por lo tanto, mucho que ver con la enseanza. En una cultura bastante estable en sus valores o creencias, con es la europea u occidental, la tradicin ha ido fijando esa lista de autores y obras que se han convertido en la Literatura. Y sin embargo, los nombres de esa lista no han sido siempre los mismos; su configuracin tiene unas fechas muy concretas. En e cao de la literatura espaola, como han sealado Pozuelo y Aradra (200) son los ilustrados del XVIII los que ponen en tela de juicio por primera vez el canon tradicional de la retrica y la potica anteriores, observan la necesidad de prescindir de ciertos autores y de incorporar otro y establecen las bases de un nuevo canon. Posteriormente, en la reforma de los panes de estudio de mediados del siglo XIX, la institucionalizacin de la Historia de la Literatura como disciplina independiente da lugar a la publicacin de normas, manuales y antologas que consagran un canon nacional.
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El caso espaol no es ms que un ejemplo de lo que sucede en cualquier otra comunidad humana, como observa Mignolo: La formacin del canon en os estudios literarios no es ms que un ejemplo de la necesidad de las comunidades humanas de estabilizar su pasado, adaptarse al presente y proyectar su futuro. El problema es diferente si se plantea desde una perspectiva multicultural; el concepto de canon y de literatura se diluye en el momento en que lo separamos de una determinada comunidad o pensamos en otras que seguramente tendrn valores gneros y formas diferentes de las nuestras (Mignolo (1991). Por eso la cuestin del canon es hoy un asunto polmico y ha adquirido especial relevancia en pases como os Estados Unidos, debido al carcter multirracial y multicultural de aquella sociedad; pero afecta a cualquier comunidad y adquiere dimensiones educativas, polticas y ticas profundas, ya que nos plantea a los crticos y a los profesores muchas preguntas acerca del mundo para el que queremos educar y acerca del patrimonio cultural y literario del que suelen hablar las normas y los polticos como de algo objetivo e indiscutible, que queremos transmitir. Las respuestas a esas preguntas deben darse en distintos mbitos. El primero es el de la seleccin del propio canon, de los autores, hay que considerar si debemos ponderar por igual las distintas pocas y autores, si debemos ceirnos a os escritores en lengua espaola o incluir a autores de otras lenguas, espaoles o de fuera de Espaa: Cuando hablamos de literatura universal, por ejemplo, apenas se franquean las fronteras de la cultura occidental, u occidentalizada, y a lo mejor no resulta fcil hacerlo de otra manera, pero al menos debe plantearse la cuestin y tener muy presente que la propia determinacin de unos textos como patrimonio cultural a principios del siglo XXI es una opcin en gran medida ideolgica. Todorov ya nos adverta en Cerissy contra la hereja espacial de limitarse excesivamente a un espacio o parcela. Por otra parte, en los niveles previos a la universidad se plantea el problema de compaginar el conocimiento de las obras clsicas con la falta de competencia lectora y literaria de los alumnos, lo que tambin nos obliga a abrir el concepto de canon en el sentido de lecturas apropiadas, o de iniciacin, en el que se desarrollado ltimamente la denominada literatura infantil y juvenil.
LO FATAL Rubn Daro Dichoso el rbol que es apenas sensitivo, Y ms la piedra dura, porque esa ya no siente, Pues no hay dolor ms grande que el dolor de ser vivo, Ni mayor pesadumbre que la vida consciente. Ser, y no saber nada, y ser sin rumbo cierto, Y el temor de haber sido, y un futuro terror Y el espanto seguro de estar maana muerto, Y sufrir por la vida, y por la sombra, y por Lo que no conocemos y apenas sospechamos, Y la carne que tienta con sus frescos racimos, Y la tumba que aguarda con sus fnebres ramos, Y no saber adnde vamos, Ni de dnde venimos!... 59
PEAMS- Componente de Especializacin El Cid sale de su hogar camino del destierro Poema de Mo Cid Con lgrimas en los ojos, muy fuertemente llorando, La cabeza atrs volva, y quedbase mirndolos. Y vio las puertas abiertas,.. y cerrojos quebrantados, Y vacas las alcndaras sin las pieles, sin os mantos, Sin sus pjaros halcones, sin os azores mudados. Suspir entonces el Cid, que eran grandes sus cuidados. Suspir entonces el Cid, que eran grandes sus cuidados. Habl all como sola, tan bien y tan mesurado: -Gracias a ti, Seor Padre. T que ests en lo ms alto, Los que as mi vida han vuelto, mis enemigos son, malos. All aguijan los caballos, all sueltan las riendas. En saliendo de Vivar vol la corneja a diestra, Y cuando en Burgos entraron les vol la mano izquierda CONFIESO QUE HE VIVIDO
Pablo Neruda Amo tanto las palabrasLas inesperadaslas que glotonamente se esperan, se acechan hasta que de pronto caen. Vocablos amadosBrillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son en suma, hilo, metal, roco Persigo algunas palabrasSon tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema. Las agarro al vuelo, cuando van zumbando y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como aceitunas ()Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madrea bruida, como carbn, como restos de naufragio, como regalos de la olaTodo est en la palabra. Un ideal se cambia porque una palabra se cambi de sitio o porque otra se sent como una reinita dentro de una frase que no la esperaba y que le obedeci. Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen todo que se le fue agregando de tanto rodar por el ro, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser racesSon antiqusimas y recientsimas. Viven en el fretro escondido y en la flor apenas comenzadaQu buen idioma el mo, que buena lengua heredamos de los conquistadores torvos stos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Amricas encrespadas m buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maz huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca ms se ha visto en el mundoTodo se lo tragaban con religiones, pirmides, tribus idolatras iguales a las que ellos traan en sus grandes bolsasPor donde pasaban quedaba arrasada la tierraPero a los brbaros se les caan de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aqu resplandecientesel idioma. Salimos perdiendoSalimos ganando. Se llevaron el oro y nos dejaron el oroSe lo llevaron todo y nos dejaron todoNos dejaron las palabras.
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PEAMS- Componente de Especializacin SIMULACROS Edmundo Paz Soldn
A los siete aos, Weiser descubri que le repugnaba el colegio, y sin hesitaciones, lo abandon; sin embargo, para no contrariar a su madre (desde la muerte de su padre, l hijo nico, era la cifra de las esperanzas de ella), continu levantndose en la madrugada, enfundndose en el uniforme obligatorio y saliendo en direccin al colegio y regresando al medioda y hablando sin pudor de exmenes y profesores, de vez en cuando, para mantener la farsa, debi recurrir a la falsificacin de notas de elogio por parte de la direccin y libretas pletricas de excelentes calificaciones, debi recurrir a excompaeros, que iban a su casa ciertas tardes, a ayudarlo a simular que haca las tareas. Ella confiaba en l; acaso por ello no se molest en ir al colegio y averiguar por cuenta propia de las mejoras de su hijo, ni sospech de la ausencia de reuniones de padres de familia y kermesses a las que de todos modos no hubiera ido. Sigui puntual, pagando las pensiones el primero de cada mes, entregndole el dinero a su hijo, quien solcito, se ofreca a librarla de la molestia de tener que ir hasta el colegio. Todo persisti sin variantes hasta el da de la graduacin, en el que Weiser debi pretextar un sbito, punzante dolor en la espalda que lo confin a la cama: su madre, preocupada por l se alegr al saber que no iran a la ceremonia, no conocan a ningn profesor, a ninguno de los sacerdotes que regan el colegio, a ninguno de los padres de los compaeros de su hijo, se hubiera sentida una extraa. Al da siguiente, no pudo evitar las lgrimas al contemplar el diploma que Weiser haba falsificado con descarada perfeccin, y pens que ningn sacrificio era vano, que su hijo ira a la universidad. Y Weiser, mientras le deca que estudiara medicina, pens que le esperaban seis arduos, tensos aos. Pero no fueron arduos ni tensos debido a su continuo progreso en el arte del simulacro. El da de la graduacin fue el ms difcil de sortear: debi reunir a 43 amigos para que hicieran de compaeros suyos, contratar 16 actores para que hicieran de cuerpo acadmico (profesores, decano, rector), alquilar el saln de actos de la Casa de la Cultura para realizar en l la ceremonia en el preciso momento en que la verdades ceremonia se realizaba en el Aula Magna de la Universidad. Y ella, su madre, llor abrazada a l. Despus abri un falso consultorio de mdico general, en el que pasaban las tardes de tres a siete revisando paciente falsos, contratados por temor a ser descubiertos por su madre en un de sus repentinas, frecuentes, inesperadas visitas. Pero no se senta perdiendo el tiempo, el consultorio le daba un aura de respetabilidad, una fachada necesaria para mantener en el anonimato su verdadera vocacin, aquella que le haba permitido o acumular una portentoso riqueza, la vocacin de falsificador. Nueve aos despus, ya con una falsa especializacin en neurociruga, su madre acudi un da a su consultorio quejndose de insoportables dolores de cabeza; l la revis y dictamin que la muerte se haba debido a un cncer no tratado a tiempo. Weiser no se sinti culpable en ningn momento: recordando el trayecto de su vida desde los siete aos, pens que ella, slo ella era la culpable de esta muerte acaso evitable.
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PEAMS- Componente de Especializacin DE QU VA LA TICA Fernando Savater
En lo nico que a primera vista todos estamos de acuerdo es en que no estamos de acuerdo todo. Pero fjate que tambin estas opiniones distintas coinciden en otro punto: a saber, que lo que vaya a ser nuestra vida es, al menos en parte, resultado de lo que quiera cada cual. Si nuestra vida fuera algo completamente determinado y fatal, irremediable, todas estas disquisiciones careceran del ms mnimo sentido. Y as llegamos a la palabra fundamental de todo este embrollo: libertad. Los animales (y no digamos ya los minerales o las plantas) no tiene ms remedio que ser tal como son y hacer lo que estn programados naturalmente para hacer. Por mucha programacin biolgica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no est en el programa (al menos, que no est del todo) Podemos decir que s o no, quiero o no quiero. Por muy achuchados que nos veamos por las circunstancias. Nunca tenemos un solo camino a seguir sino varios. Cuando te hablo de libertad es a eso a lo que me refiero. A lo que nos diferencia de las termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto es que no podemos hacer cualquier cosa que queramos, pero tambin es cierto que no estamos obligados a hacer una sola cosa. Y aqu conviene sealar dos aclaraciones respecto a la libertad. Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa ( haber nacido tal da, de tales padres y en tal pas, padecer un cncer o ser atropellados por uno coche, ser guapos o feos, que los aqueos se empeen en conquistar nuestra ciudad, sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados, vestirnos a la moda o de oso de las cavernas, defender Troya o huir, etc.) Segunda: ser libre para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que sera conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible). Por ello, cuanta ms capacidad de accin tengamos, mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. Soy libre de querer subir al monte Everest pero dado mi lamentable estado fsico y mi nula preparacin en alpinismo es prcticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En cambio, soy libre de leer y no leer, pero como aprend a leer de pequeito la cosa no me resulta demasiado difcil si decido hacerlo. Hay cosas que dependen de mi voluntad (entonces sera omnipotente) porque en el mundo hay otras muchas voluntades y otros muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me conozco a m mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellar una y otra vez contra lo necesario. Pero, cosa importante, no por ello dejar de ser libreaunque me escueza. En realidad existen muchas fuerzas que imitan nuestra libertad, desde terremotos hasta tiranos. Pero tambin nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin embargo, vers que la mayora tiene mucha ms conciencia de lo que limita su liberta que de la libertad misma. En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a o que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores no suele 62
pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en o que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese vivir, o arte de vivir, si lo prefieres, es a lo que llaman tica. DE LOS CONSEJOS QUE DIO DON QUIJOTE A SANCHO PANZA ANTES QUE FUESE A GOBERNAR LA NSULA CON OTRAS COSAS BIEN CONSIDERADAS Miguel de Cervantes Saavedra Primeramente oh hijo! Has de temer a Dios, porque en el temerle est la sabidura y siendo sabio no podrs errar en nada. Lo segundo, has de poner los ojos en quien eres, procurando conocerte a ti mismo, que es el ms difcil conocimiento que pueda imaginarse. Del conocerte saldr en no hincharte como la rana que quiso igualarse con el buey, que si esto haces, vendr a ser feos pies de la rueda de tu locura la consideracin de haber guardado puercos en tu tierra. _As es la verdad_ respondi Sancho_, pero fue cuando muchacho; pero despus, algo hombrecillo, gansos fue los que guard que no puercos. Pero esto parceme a m que no hace al caso, que no todos los que gobiernan vienen de casta de reyes. As es verdad replic don Quijote_, por lo cual los hay de principios nobles deben acompaar la gravedad del cargo que ejercitan con una blanda suavidad que guiada por la prudencia, los libre de la murmuracin deliciosa, de quien no hay estado que se escape. Haz gala, Sancho, de la humildad de tu linaje y no te desprecies de decir que vienes de labradores, porque viendo que no te corres, ninguno se pondr a correrte, y prciate de ser humilde virtuoso que pecador soberbio,. Innumerables son aquellos que de baja estirpe nacidos, han subido a la suma de la dignidad pontificia e imperatoria, y desta verdad te podra traer tantos ejemplos que te cansara
LA CELESTINA ACTO IV Francisco de Rojas CALISTO.- Comienzo por tus cabellos. Ves t las madeja del oro delgado, que hilan en Araba. Ms lindos son y no resplandecen menos. Su longura hasta el postrero asiento de sus pies, despus crinados y atados con la delgada cuerda, como ella se los pone, no ha ms menester para convertir los hombres en piedra. SEMPRONIO.- (Ms en asnos!) CALISTO.-Qu dices1 -SEMPRONIO.- Dije que estos tales no sern cerdas de asno. CALISTO: Ved qu torpe y qu comparacin. SEMPRONIO: (T cuerdo? CALISTO: Los ojos verdes, rasgados, las pestaas luengas, las cejas delgadas y alzadas, la nariz mediana; la boca pequea, los dientes menudos y blancos; los labios colorados y grosezuelos, el torno de rostro, poco msas luengo que redondo,
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BIBLIOGRAFA
Fernndez Naranjo, Dora Fernndez de Naranjo (1987) Tcnicas literarias Editorial Juventud. L Paz Bolivia Cassany D, M. Luna, G. Snz (1996) Ensear lengua Editorial Gra. Barcelona Espaa Gonzlez Nieto, Luis (2001) Teora lingstica y enseanza de la lengua. Editorial Ctedra. Madrid Espaa. Real Academia Espaola (2001) Diccionario de la lengua espaola.Espaa Alonso, S. A. Lpez, P. Lumbreras, A. Prez (2003) Lengua y literatura. Barcelona Espaa Editorial Casals S.A.
GLOSARIO
Rima: Es la repeticin de determinados fonemas a partir de la ltima vocal acentuada. La rima puede ser de varios tipos: Por el timbre: Asonante: Se repiten slo los fonemas voclicos Consonante (o perfecta) Se repiten todos los fonemas voclicos y consonnticos Esttico: Ciencia que trata de la belleza y de la teora fundamental y filosfica del arte. Estilo Conjunto de caractersticas que individualizan la tendencia artstica de una poca
ANEXOS Fotografas de poetas destacados
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Lectura I DIDCTICA. LITERATURA

Canal Social. Montan Comunicacin S.L Ediciones Rialp S.A. En: http://www.canalsocial.net/Ger/ficha_GER.asp?id=9263&cat=literatura
La literatura didctica como gnero literario. Tradicionalmente se ha admitido que los tres grandes gneros literarios son la lrica (v.), la pica (v.), y la dramtica (V. TEATRO), cuya finalidad, eminentemente artstica, les otorga un lugar de privilegio en la teora literaria. Pero, junto a ellos, existen otros gneros en que, a la finalidad artstica se aade algn otro objetivo, generalmente de tipo prctico. Son gneros que podran considerarse como hbridos. Entre ellos, la d. ocupa un lugar destacado, agrupando las obras cuya finalidad, adems de la artstica, es la de ensear. Si bien modernamente se tiende a subestimar el valor literario de la d., a lo largo de la historia es fcil encontrar pocas en que este gnero ha gozado de singular estimacin, e incluso se ha exigido, para toda obra literaria, un cierto contenido didctico que pareca dignificarla. En efecto, hasta el s. XVIII fue muy comn la opinin de que toda obra literaria deba desempear una cierta funcin docente. En el mismo s. XVIII exigan los tratadistas de potica que el ncleo generador de la obra literaria fuera una idea abstracta, incluso moralizadora (la tesis), para cuya expresin concreta habra que hallar luego la forma adecuada. sta fue la opinin de Pope (v.), Gottsched (1700-66), Boileau (v.), Luzn (1702-54), entre otros. Slo ms tarde, con la mentalidad y el gusto romnticos, se consider que la d., al estar ordenada a un fin no especficamente artstico, quedaba en cierto modo al margen de la literatura ms pura, formando un gnero especial y mestizo. Tal es, recientemente, la opinin de Wolfgang Kayser, en Interpretacin y anlisis de la obra literaria.
Definicin de la didctica. As, pues, la literatura d. se caracterizar esencialmente por su fin primario, que es el de ensear (etimolgicamente, se es el significado del verbo griego didaskein, de donde deriva tambin el adjetivo y sinnimo didasclico). Se designa, por consiguiente, con el nombre de d. un gnero literario que abarca las obras que exponen, a travs de la palabra, conocimientos o doctrinas, ya sea con una explcita intencionalidad docente, ya con el simple objeto de exponer por escrito cualquier tipo de saber.
El elemento literario en la literatura didctica. La d. es, por consiguiente, un tipo de literatura que tiene como objeto formal la exposicin de conocimientos. En ella, la finalidad artstica, cuando existe, es solamente secundaria. No es su instrumento creador la fantasa ni la imaginacin, sino la inteligencia. Y su objetivo, ms que la belleza, es la exactitud, el rigor y la eficacia informativa. As, pues, hay en la d. algo que atena su posible dimensin estrictamente literaria, y este algo es la debilitacin de la simple bsqueda de la belleza. Por eso, frecuentemente no resplandece en ella, desde el punto de vista esttico, ms que la forma pulcramente estructurada. Su belleza ser algo que aparece, en ocasiones, por aadidura, pero no es el objetivo perseguido primordialmente por el que cultiva este gnero literario. Es ms, con frecuencia, cuando el escritor didctico quiere dotar a su obra de calidad artstica, esa misma belleza conscientemente buscada tiene slo un papel instrumental: servir para dar mayor eficacia a la transmisin del mensaje ideolgico, para hacerlo ms atrayente o accesible. Es la idea de Juan Manuel (v.), en el prlogo del Conde Lucanor: Et porque cada home aprende mejor aquello de que se ms paga, por ende, el 65
que alguna cosa quiere. mostrar a otro, dbegela mostrar en la manera que entendiere que ser ms pagado el que la ha de aprender. Ahora bien, el simple mensaje ideolgico, objeto especfico de la literatura d., interesa menos desde el punto de vista esttico. Por tanto, en tales obras lo literario encarnar fundamentalmente en lo artstico de la forma. Todo lo dems, en especial cuando la carga ideolgica resulta demasiado grande, corre el peligro de ser una traba que condicione su belleza. La precisa y escueta delimitacin de perfiles, que introduce siempre la estructuracin intelectual, hace perder a la obra d. esa incomensurabilidad que caracteriza a la obra de arte. El predominio de la idea introduce un desequilibrio que disminuye, o incluso arruina, la perfecta y equilibrada compenetracin que debe haber siempre entre forma y contenido. Pese a todo lo dicho, es innegable que a veces se produce una feliz exaltacin que enciende la idea, que la llena de dinamismo entusiasta, arrebatndola hacia alturas de autntica belleza. El concepto se transfigura en imagen, en metfora deslumbradora o en intuicin llena de alusiones y vislumbres poticas. Tal es el caso, entre otras, de muchas de las mejores obras de los escritores de asctica y mstica (V. ESPIRITUALIDAD, LITERATURA DE). Formas de la didctica. Tradicionalmente, la literatura d. se ha servido de la prosa y del verso indistintamente. Es muy copioso el nmero de poemas didcticos que conocemos en todas las literaturas, desde las pocas clsicas, con obras como Los fenmenos de Arato (ca. 315ca. 240 a. C.), De rerum natura de Lucrecio (v.) o Las Gergicas de Virgilio (v.). El valor de esta poesa, desde el punto de vista literario, no debe juzgarse por la calidad de su acervo intelectual, sino por su grado -de integracin y por la intensidad artstica que refleja. Por lo dems, la literatura d., tanto en verso como en prosa, emplea todas las formas de elocucin: la enunciativa (muy propia de las obras morales), la narrativa (comn en la fbula), la descriptiva (tan usada en las ciencias naturales), la dialogada, la epistolar, etc. El smbolo, la alegora (v.) y las ficciones novelescas son recursos muy usados por este tipo de literatura. Caracterstico de la literatura cientfica, captulo especial de la d., es el empleo de los tecnicismos, que dan a lo que se expone la precisin indispensable, aunque no siempre estn escogidos con el debido conocimiento de las exigencias del lenguaje. Por lo dems, la retrica (v.) tradicional exiga una rigurosa estructuracin de la obra d., que haba de distribuir su materia en las partes clsicas: introduccin, definicin, divisin, clasificacin, deduccin, demostracin y conclusin. Clasificacin de la literatura didctica. Los criterios clasificatorios son muy diversos, segn el punto de vista que se adopte. Por el tema, puede ser filosfica, religiosa, poltica, histrica, literaria, etc. Por la extensin, magistral y elemental. Por su carcter o finalidad, puramente cientfica y de divulgacin. Dentro de estos grupos fundamentales se han establecido, a su vez, subdivisiones que atienden a formas peculiares de la d. As, la exposicin cientfica abarca las monografas, o tratados especializados de una parte del saber; las memorias didcticas, o escritos que exponen el resultado de una investigacin personal; los tratados, que se dirigen a personas ya iniciadas en la ciencia o arte de que se trate; las obras de divulgacin, que, por su destino, han de buscar la amenidad y el atractivo de forma, por lo que ser uno de los tipos de literatura d. que ms se preste a la belleza puramente literaria, tanto en cuanto a la concepcin como en cuanto al estilo y al enfoque general del tema. Tradicionalmente han ocupado un lugar destacado en la literatura d. el dilogo doctrinal, el ensayo (v.), la epstola y la fbula (v.). El primero se cultiv desde la Antigedad grecolatina, articulando una conversacin entre personajes diversos, en la que uno de ellos expone una 66
tesis y responde a las objeciones que los dems le hacen (v. DILOGO II). Son clebres los dilogos doctrinales de Platn (v.), Cicern (v.), etc. En Espaa destacan en este gnero los hermanos Valds (v. VALDS, ALFONSO Y JUAN DE) Prez de Oliva (ca. 1494-1531), y, sobre todos, fray Luis de Len (v.) con ese portento de doctrina y belleza literaria que son sus Nombres de Cristo. Modernamente, el ensayo ha venido a ocupar, en cierto modo, el lugar del dilogo, y constituye el subgnero didctico ms extendido. Consiste en una breve exposicin en prosa de un asunto cientfico, filosfico, artstico, etc., hecha de una manera original, sin un aparato crtico exhaustivo, de manera que pueda ser comprendido y gustado por un lector normal sin especial preparacin cientfica. Por la libertad de enfoque y por la amplitud que este gnero admite, la calidad literaria del ensayo ha alcanzado con frecuencia, y en numerosos pases, importantes cimas. En cuanto a la epstola, puede usar del verso y de la prosa, y expone un problema de inters general en forma de carta (v.). En la historia literaria se hallan con frecuencia epstolas de tema moral o literario, destacando entre aqullas las que adoptan un tono censorio, satrico o gravemente doctrinal. Por lo dems, la fbula es una narracin que admite, como la epstola, la prosa y el verso, y en ella se desarrolla un pequeo ncleo anecdtico, con protagonistas frecuentemente encarnados por animales, todo lo cual da pie para deducir una enseanza de moral prctica que por . Este motivo recibe el nombre de moraleja. BIBL.: A. REGALADO GONZLEZ, Teora de la literatura, 2 ed. Madrid 1934; R. LAPESA, Introduccin a los estudios literarios, Barcelona 1947; L. GMEZ CATALN, Didctica general, San Jos de Puerto Rico 1955; W. KAYSER, Interpretacin y anlisis de la obra literaria, 2 ed. Madrid 1958; R. WELLEK y A. WARREN, Teora literaria, 2 ed. Madrid 1959; A. y J. SCHNEIDER, Didctica general, Buenos Aires 1963. C. CUEVAS GARCA. LECTURA II DE LA DIDCTICA DE LA LITERATURA A LA TRANSMISIN DE LA LITERATURA: REFLEXIONES PARA UNA NUEVA EDUCACIN LITERARIA
Jorge Moreno Arteaga (2005) Espculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid El URL de este documento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero31/didactic.html
Estamos convencidos que los graduados de Letras, los amantes de la literatura, los lectores literarios, tenemos hoy da en Venezuela una responsabilidad capital que, probablemente, muchos no alcanzan a vislumbrar en sus autnticas dimensiones. La literatura es un vehculo de acceso nico al poder de la lengua, al poder de apropiacin de la realidad que las habilidades lingsticas confieren. Apropiarse del poder de la lengua, deca Heidegger, es apropiarse del ms peligroso de los bienes. De aquel que tiene la facultad, la capacidad, el poder, de crear la misma posibilidad de peligro. La responsabilidad de los lectores literarios consiste precisamente en cuidar que la capacidad de crear el peligro a la que se refiere el filsofo alemn, el poder de hacer cosas con las palabras, sea transmitida de forma efectiva a las nuevas generaciones de nios y jvenes. En esta ponencia nos ocuparemos de aproximar algunas respuestas a dos problemas implcitos en la reflexin anterior siempre desde la doble posicin de etngrafos de escuela y agentes de transformacin de ella: 67
- Quin es el docente de literatura que tenemos? Cul es el docente de literatura que queremos? - Debemos ensear o transmitir la literatura? A qu llamamos transmitir literatura? Dar respuesta a la primera pregunta seguramente traer como consecuencia herir ciertas sensibilidades. Si se revisa, por ejemplo, la educacin literaria inicial constatamos que sta se encuentra a cargo de los graduados en preescolar. Al revisar los currculos de estas carreras inmediatamente notamos la falta de una mnima formacin literaria. Son inexistentes los cursos de introduccin a la literatura, apreciacin literaria o teora literaria. Una nica materia, Literatura infantil, aspira a cubrir las necesidades de formacin literaria de los futuros maestros. Las preguntas que surgen inmediatamente al comprobar esto son varias: Puede alguien que no ha tenido la oportunidad de desarrollar el gusto por la lectura ensear -ntese el verbo ensear- literatura? Puede alguien que no es lector literario inducir a los nios a disfrutar los textos literarios? Puede alguien que no es lector literario, que no tiene una formacin mnima indispensable para interpretar y valorar adecuadamente los textos literarios, seleccionar y dar a leer verdadera literatura infantil? Puede discriminar entre la enorme produccin editorial para nios llena de textos de nfima calidad? Puede hacerlo con un curso de literatura infantil? Nos permitimos seguir, puede apreciarse la verdadera literatura infantil sin una formacin literaria previa? Es posible acceder a los complejos mecanismos de la creacin literaria para nios en donde confluyen, por lo menos en los textos destinados a los nios de preescolar, arte y literatura, creacin culta y creacin popular? Lamentablemente las respuestas a estas preguntas es negativa. Se necesita mucho ms que un curso de literatura infantil para ensear, para transmitir literatura a nios, para contribuir a desarrollar hbitos lectores, para despertar el amor por los libros, para desarrollar estrategias de lectura [1]. Nuestro trabajo actual indica que esto posible desde el preescolar. El trabajo en curso del equipo del Programa de Mediacin de la Lectura de la U. E. Colegio Nuestra Seora de Lourdes de Puerto La Cruz explora actualmente los alcances de la transmisin de la literatura [2]. Puede trabajarse con los nios de preescolar usando verdaderos textos literarios infantiles como El pequeo conejo blanco o Faltan 10 minutos para dormir: - Tipologa textual y finalidad de la lectura: Vamos a leer libros divertidos. Y qu hacemos cuando leemos libros divertidos Imaginamos, remos, soamos. Y cules son los libros divertidos? Cmo los reconocemos?. (Introduccin de las sesiones de animacin a la lectura) [3]. - Identificacin con el personaje: Y qu personaje quieren ser? - El conejo blanco, dicen a coro. La hormiga, que es valiente. (En una animacin de El pequeo conejo blanco despus de la lectura inicial del texto). - Apropiacin de la experiencia: El pequeo puede ganarle al fuerte, dicen a coro. (En una animacin de El pequeo conejo blanco). - Generacin de expectativas: De qu puede tratar un libro llamado La cama de Mam? A ustedes les gusta acostarse en la cama de Mam? A ver, qu les gusta hacer? Les gusta saltar. Vamos a saltar!. (En una animacin de La cama de Mam). 68
- Generacin de anticipaciones: Y qu creen ustedes que pas con esta oruga tan comilona, tan glotona, tan tragona? - Se enferm!, - Le dio dolor de barriga, dicen los nios. (En una animacin de La pequea oruga glotona). - Respuesta a la intertextualidad: Y este gorila a quin se les parece? Al del cuento del zoolgico Vamos a buscar los gorilas! Aqu hay ms gorilas! Y aqu estn saliendo del zoolgico, dice un nio. (Referencias entre Buenas noches, Gorila y Faltan 10 minutos para dormir reconocidas por los nios). (En una animacin de Faltan 10 minutos para dormir). - Respuesta a la metaficcin: El beb est leyendo como nosotros. l est leyendo el mismo libro que nosotros. (En una animacin de Faltan 10 minutos para dormir). Estos son ejemplos de estrategias de transmisin de la lectura que dejan bastante claro que es posible iniciar desde las primeras edades una educacin literaria completa que atienda, especialmente a la transmisin, a la entrega a la nuevas generaciones, de estrategias de lectura que les permitan afrontar los textos con una relacin efectiva entre tipologa-finalidad que permita apropiarse de la experiencia latente en todos los grandes textos. El problema es que es necesario preparar a los docentes para transmitir estas estrategias y no se puede ensear, mucho menos transmitir, sino aquello desde donde se mira la realidad, desde donde se lee el mundo. Si se contina revisando los planes de formacin, por ejemplo los de Educacin Integral, inmediatamente notamos las mismas faltas. Es necesario entonces afrontar planes de formacin a maestros ya formados, a maestros que, estando en desempeo actualmente, son conscientes de su responsabilidad y sienten la necesidad de introducir un cambio porque sienten que sus alumnos no leen. La autora brasilea Ana Mara Machado ha contado que al iniciar el ciclo de preguntas en muchas de sus conferencias, la primera pregunta siempre era la misma Pero y cmo hacemos para que los nios lean. Su respuesta era tremendamente simple: Y qu estn leyendo ustedes ahora? Y es que ese es el problema. Si el maestro no es un lector nunca conseguir que sus nios lean. La formacin del docente en el rea de la educacin literaria debe comenzar entonces por convertirlo en un lector. A continuacin presentamos algunas notas de una investigacin-accin de carcter etnogrfico sobre formacin de docentes en ejercicio que desarrollamos actualmente: - Al contrario que cuando se trabaja con jvenes, a quines por falta de experiencia de vida les resulta muy difcil generar respuesta rpida a textos, no de los que no sean el lector implcito, trabajar con adultos produce enormes y gratificantes sorpresas. El modelo que actualmente validamos se inicia con un mdulo de sensibilizacin literaria que parte de una reflexin de nuestro poeta Rafael Cadenas cuando afirma que la literatura tiene que ser gozada (Cadenas 2000, 539). Para cumplir este objetivo partimos de una biblioterapia llamada Vamos a sentir el amor en la que se leen y comentan un conjunto de textos buscando establecer conexiones entre los docentes participantes y los textos. - Siguiendo el modelo anterior recorremos a lo largo de varias semanas algunos temas capitales de la literatura que permitan que a los docentes-lectores, primero, responder al texto, asumir la experiencia, para luego apreciar los mecanismos de los textos que hacen posible la transmisin del mensaje. As se tratan: la derrota, la muerte, la realidad y el sueo y lo fantstico. Adelanto aqu que es significativo que a los textos a los que los docenteslectores se resisten ms a responder son aquellos en donde el sentimiento de derrota es 69
mayor: los textos de Csar Vallejo y Derrota de Rafael Cadenas son los que presentan ms dificultades de interpretacin y valoracin. - El trabajo de sensibilizacin contina. El texto que trabajamos al cabo de cuatro semanas ntegramente es Amante. Las respuestas de los noveles docentes-lectores a un texto particularmente difcil como ste son sorprendentes: la mirada religiosa o la mirada ertica. Diseamos estrategias de aproximacin estableciendo mapas y listas de personajes, mientras nos dejamos llevar por el poder reflexivo de las afirmaciones. El facilitador debe aqu intervenir muy poco evitando imponer su interpretacin o presentando la de la crtica especializada. Estas observaciones sobre el modelo que actualmente aplicamos, del que ofrecemos una visin incompleta, las hacemos aqu porque queremos mostrar que es necesario iniciar un cambio de paradigma en la formacin continua del docente venezolano para poder conseguir un verdadero cambio, un verdadero giro, en el saln de clase. Junto a Delia Lerner (2001) creemos que es necesario que la nueva formacin del docente: - Se estructure en una lnea temporal extensa. Esto permitir al docente ir integrando los nuevos saberes en su forma de concebir el acto educativo as como ir recibiendo asignaciones de lectura que le permitan confrontar sus puntos de vista no slo en el espacio de la clase de formacin sino en su espacio privado. Las lecturas deben permitirle descubrirse como lector literario. Deben permitirle establecer vnculos entre su experiencia y la experiencia del texto, deben permitirle responder activamente como lector. Igual deben incluirse textos que desee compartir con su grupo de alumnos, facilitando de una vez la incorporacin de unas de las realidades sociales de la lectura, el intercambio de textos, en el saln de clases. Esta extensin permitir igualmente la progresiva aplicacin planificada de las estrategias discutidas a lo largo del proceso de formacin, permitiendo al docente validar las observaciones del facilitador. Esto constituye, adems, una oportunidad nica para este ltimo que podr llevar a cabo su propio proceso de investigacin permitindole reestructurar continuamente su plan de formacin. - Incluya tanto saberes pedaggicos como saberes enciclopdicos. A pesar de que Lerner (2001) insista en la necesidad de centrarse en el conocimiento didctico nosotros preferimos insistir en que es necesario buscar un modelo mixto que si bien introduzca el aula en el modelo (Lerner 2001, 178) permita trabajar ampliamente tanto el qu como el cmo dentro de la perspectiva general ofrecida por el para qu. A nuestros maestros les decimos todos los das: cada da al entrar al saln de clases tienen que preguntarse para qu voy a ensear esto hoy? Estamos convencidos que si el maestro responde efectivamente esa pregunta la clase podr conducirse dentro del marco constructivista buscando en todo momento preservar el sentido de la enseanza (Lerner 2001) que para el caso que nos ocupa se refiere al desarrollo de habilidades comunicativas: sobradamente justificado por aquello que deca Wittgenstein de que los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mundo. - El ltimo elemento del programa de formacin que no queremos dejar de mencionar es el de la necesidad de convertir al docente en un investigador de aula y del aula. Es necesario concienciar al docente que l es el verdadero protagonista de los cambios educativos que necesitamos. Que en la medida en que l se asuma como un agente de transformacin, como un sujeto que responda crticamente a su propio trabajo mediante la reflexin y la autocrtica, la calidad educativa podr elevarse verdaderamente. Y la forma de llevar a cabo esto es convirtiendo al docente en un investigador. A raz de un seminario sobre la 70
Gramtica de la fantasa de Gianni Rodari que compartimos con un grupo de maestros, algunos de ellos se animaron a aplicar un plan modelo de escritura creativa. Los animamos a trazarse objetivos y a llevar un registro escrito y pormenorizado del trabajo en clase. Mientras los docentes preparan su trabajo pensando en un encuentro local de maestros que realizaremos en mayo de 2005 en donde presentaran sus estrategias, los nios se han beneficiado de una cantidad de actividades ldicas que los hacen consultar los diccionarios de la lengua, etimolgico e inverso mientras leen-escriben-leen en un ciclo que no desean que tenga fin. Hemos querido realizar estas referencias a nuestro modelo de formacin docente para poder dar el salto entre el docente de literatura que tenemos y el docente de literatura que queremos. Creo que hemos mostrado como el docente de literatura que queremos debe tener como meta el desarrollo de las habilidades comunicativas de sus alumnos sobre cualquier otra consideracin. Sabemos que el desarrollo de hbitos lectores y de estrategias de lectura literaria contribuye decisivamente en el desarrollo de esas habilidades. Nos hemos percatado que no tiene sentido ensear literatura como se enseara un conjunto de saberes delimitados. Porque la literatura no es eso. La literatura es el punto de encuentro entre una obra y un lector. Una obra no existira si no existiese un lector que la actualizara, que respondiera a ella. Una obra que se hace obra en el momento en que establece una conexin, dada por los fenmenos de la lectura, entre la experiencia del lector y la experiencia que se concentra entre sus palabras. Esta visin de la literatura slo ser posible llevarla al saln de clases si forzamos un cambio de paradigma. Un cambio que vaya de la didctica de la literatura tal como hoy es practicada por los maestros y profesores a una verdadera transmisin de la literatura. - Debemos ensear o transmitir la literatura? A qu llamamos transmitir literatura? En una de sus memorables pginas Daniel Pennac (1992/1993) comenta: Hay que leer, hay que leer Y si, en lugar de exigir la lectura, el profesor decidiera de repente compartir su propia dicha de leer? La dicha de leer? Qu es la dicha de leer? Preguntas que suponen, en efecto, un estupendo retorno sobre uno mismo. []Una lectura bien llevada salva de todo, incluido de uno mismo. Y, por encima de todo, leemos contra la muerte. (79-80). Esta idea de Pennac de compartir la lectura es precisamente el centro de la transmisin de la literatura que exigimos actualmente. La literatura, ya lo decamos, no es una materia conclusa, es un punto de encuentro. Los libros de caballeras adquieren pleno sentido cuando nuestro seor don Quijote los lee, envenenado de lectura -como podra decir Foucault-. Cuando podemos releer los textos de Chrtien de Troyes desde el ojo anhelante de don Quijote, cuando el Lancelot de El caballero 71
de la carreta se convierte en el hombre viejo que desciende, amarrado por la cintura, al interior de la cueva de Montesinos. Es el mismo deseo, la misma inquietud. El primer Quijote adquiere un nuevo sentido, se convierte en un nuevo punto de encuentro, cuando nos encontramos al bachiller hablando de nosotros mismos en el captulo III de la segunda parte: - Eso no -respondi Sansn-: porque es tan clara, que no hay cosa que dificultar en ella: los nios la manosean, los mozos la leen, los hombres la entienden y los viejos la celebran, y, finalmente, es tan trillada y leda y tan sabida de todo gnero de gentes, que apenas han visto algn rocn flaco, cuando dicen: All va Rocinante. La enseanza de la literatura no puede olvidar al aspecto fenomenolgico de la lectura, de la lectura literaria, momento real en donde la obra adquiere pleno sentido. La transmisin de la literatura consistira precisamente en conseguir que la lectura, entendida tanto como el punto de encuentro entra la obra y el lector del que ya hemos hablado, y como prctica social, elemento constitutivo de una sociedad, aglutinador de saberes y experiencias, generador y portador de redes de imbricacin comunitaria, se presente en el aula de clase de forma que los nios y jvenes puedan recibirla como regalo. Como regalo que no puede rechazarse. Tratar ahora, para finalizar, de poner algunos cotos a lo que he llamado la transmisin de la literatura: - La transmisin de la literatura como modelo para la dinmica de la clase de literatura es aplicable desde el primer nivel de E. I. hasta el ltimo nivel de E. M. D. La aplicacin aqu comentada se refiere especficamente a un curso para jvenes. - Se sustenta sobre el concepto de mediacin lectora. (Deudor del "aprendizaje mediado" de Vigotsky (1986/1995)). - Se transmiten hbitos lectores, comportamiento lector, gusto por la literatura y estrategias de lectura literaria. - Consiste en entregar el legado comunitario a las generaciones jvenes. Dar, ofrecer, regalar literatura sin segundas intenciones. Por esto las prcticas de evaluacin entendidas como control deben desecharse y deben asumirse prcticas de evaluacin formativa. (Es necesario comprender que no todo puede ser controlado). - Debe entenderse que la lectura como acto esencialmente libre, como puro ejercicio de la libertad individual, no puede transmitirse en un espacio de imposiciones. - De procurarse entregar la experiencia que existe en las obras literarias ayudando a los alumnos a establecer conexiones entre sus experiencias y las que habitan en los textos literarios. - La estrategia base es el modelaje. Se modelan hbitos lectores, comportamiento lector, gusto por la literatura y manejo de estrategias de la lectura literaria. - La clase se estructura en base a manejo de estrategias de lectura literaria (Sol 1992, Mendoza 1998) mostrando: 72
PEAMS- Componente de Especializacin -
Tipologa textual/finalidad de la lectura. Pacto ficcional y construccin del mundo posible. Relaciones entre el mundo real y el mundo posible. Identificacin positiva. Apropiacin de la experiencia. Estrategias de comprensin: Generacin de expectativas. Anticipaciones. Inferencias. Determinacin de indicios. Reconocimiento de la intertextualidad. Reconocimiento de la metaficcin. Metaconocimiento lector y definicin de la lectura/literatura. Interpretacin. Valoracin
El texto literario ocupa el espacio fundamental de la clase. Se usan tanto textos obligatorios en continua validacin como textos de libre eleccin. Los primeros son clsicos (provienen del canon filolgico) y permiten cubrir las exigencias curriculares del curso. Como por lo general resultarn por encima del nivel de los alumnos segn la seleccin de lecturas por edades (Cerrillo et al 2002) debern trabajarse siempre en voz alta. Es fundamental agruparlos en bloques temticos que permitan adelantar trabajos de comparatstica. Es deseable que puedan ubicarse grupos de textos que establezcan relaciones intertextuales. Es deseable que pueda ubicarse por lo menos un texto (por unidad temtica) que refleje procesos de lectura que permitan reconocer la metaficcin y profundizar en el metaconocimiento lector. Es deseable que pueda ubicarse por lo menos un texto por unidad que haya sido objeto de alguna adaptacin cinematogrfica para permitir adelantar la discusin entre las caractersticas y valores especficos del discurso literario de forma comparada. En el caso de los textos de libre eleccin se incluyen: clsicos de la literatura juvenil, textos contemporneos de la literatura juvenil, textos ficcionales cuestionables desde el punto de vista literario (textos generacionales y textos de moda) y se da cabida, previa consideracin del caso, a textos no ficcionales. - La lectura, tanto en voz alta por parte del profesor como la lectura silenciosa por parte de los alumnos y el profesor est presente en todas las clases. Este modelo est claramente explicado por el bachiller Sansn Carrasco en el fragmento del Quijote citado anteriormente: Es un modelo claro y difano como la obra misma que entrega. Los nios manosearan la literatura desde sus primeros das al ponerse en contacto con los libros apropiados para ellos, como si fueran un juguete ms, no con la imposicin de que se trata de un libro. Este manoseo es equivalente al proceso de decodificacin en el que se origina la lectura. Los mozos leern la literatura. Leern con toda la carga de libertad propia de la juventud que se atesora en la misma literatura. Qu acto es ms libre que la lectura? Por qu negar la 73
libertad al acto que la condensa, que la explicita? La portada de uno de los libros ms prestados de nuestra biblioteca escolar, Cuentos para leer a escondidas de Mireya Tabuas, nos lo revela con ese nio que oculto entre las sbanas lee con la ayuda de una linterna. No es ese el mismo viajero del que hablaba Baudelaire cuando deca en La invitacin al viaje, qu grande el mundo a la luz de lmpara! Y se viaja adonde se quiere viajar. Esta conocida metfora de la lectura como viaje nos permite introducir un elemento capital en la conformacin de las estrategias de transmisin lectora: el canon. La polmica generada en torno al texto de Harold Bloom El canon occidental nos recuerda la necesidad de construir nuestro propio canon. Nos invita a aceptar que es necesario que los alumnos construyan su canon [4]. Esto trae como consecuencia inmediata una revisin de la literatura infantil y juvenil para su incorporacin activa en las aulas. Para permitir que los jvenes consigan ese libro que los haga lectores, para que se actualice esa primera noche en la que no cerramos los ojos para poder terminar un libro, esa primera noche del asombro, segn la bella expresin de Juan Luis Meja. Si continuramos la glosa del texto del Quijote nos conseguiramos con la interpretacin que hacen los hombres cuando entienden la obra y con la valoracin de los viejos cuando la celebran. Pero tambin nos encontraramos con la experiencia. Con que todo caballo flaco es ahora Rocinante, con la paradoja de que las mujeres inaccesibles son tanto Dulcineas como Aldonzas, en el sentido del refrn que recoge Cobarruvias en su Tesoro, como el pndulo entre amor y odio que se esconde detrs de cada enamorado. Porque la literatura, la lectura, cuando es literaria, inunda al mundo con su veneno. Leer bien -seala Steiner en ese texto inspirador llamado Lenguaje y silencio (1976/1982, 26)- significa arriesgarse a mucho. Es dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesin de nosotros mismos. Nos inunda, nos vuelca al abismo, con su experiencia. Permitindonos ser algo ms. Seguramente salvndonos de la muerte de la nica forma en que eso es posible. Muchas gracias. Notas.Ponencia presentada en las V Jornadas Nacionales de Investigacin en Humanidades y Educacin, Caracas, Venezuela, 2 de diciembre de 2004. [1] La propuesta que sigue tiene una deuda importante tanto con el espritu que anima las obras de Antonio Mendoza (1998, 2001, 2002, 2004) como con la teora y la praxis que conseguimos en ellas. El profesor Mendoza orient igualmente nuestro trabajo de investigacin El desarrollo de estrategias de lectura literaria en la escuela. Etnografa de una clase modelo para jvenes presentado como requisito final para obtener el ttulo de Mster en Promocin de la Lectura y Literatura Infantil que otorga la Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, Espaa. [2] El equipo del Programa de Mediacin de la Lectura, que dirijo, se encuentra conformado por Iris Iturriza Pellicer, Sina Marcano y Jos Alejandro Moreno. 3] A continuacin se ofrecen un conjunto de ejemplos extrados de las minutas y cuadernos de notas de las sesiones de animacin efectuadas entre mayo y noviembre de 2004. [4] Bloom (1994/1995, 27) insiste en que el canon debe ser considerado como la relacin de un lector y escritor individual con lo que se ha conservado de entre todo lo que se ha escrito. Podemos afirmar, a partir de esto, que como parte del proceso de hacerse lector literario se incluye el hecho de formarse un canon particular. Textos citados BLOOM, H. (1994/1995). El canon occidental. Xxx: Anagrama. 74
CADENAS, R. (2000). Obra entera. Poesa y prosa (1958-1995). Mxico, D. F.: FCE. CERRILLO, P. et al. (2002). Libros, lectores y mediadores. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, D. F.: FCE. MENDOZA FILLOLA, A. (1998). T, lector. Aspectos de la interaccin texto-lector en el proceso de lectura. Barcelona: Octaedro. MENDOZA FILLOLA, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Ediciones de la Universidad de CastillaLa Mancha. MENDOZA FILLOLA, A. (Ed.). (2003). Didctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Madrid: Pearson Educacin. MENDOZA FILLOLA, A. (2004). La educacin literaria. Bases para la formacin de la competencia lecto-literaria. Mlaga: Aljibe. PENNAC, D. (1992/1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama. STEINER, G. (1976/1982). Lenguaje y silencio. Barcelona: Gedisa. VYGOTSKY, L. (1986/1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids.
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LITERATURA Y SU DIDCTICA CARPETA DE TRABAJO

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Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras/os forjadores de la Revolucin Educativa

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DATOS GENERALES DE LA CARPETA

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OBJETIVO HOLSTICO DE REA

OBJETIVO HOLSTICO DE LA CARPETA

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1.2. TRADICIN LITERARIA

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1.3. COMPETENCIA LITERARIA Y SU ADQUISICIN

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1.4. ENFOQUE DIDCTICO

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LOS LIBROS DE LECTURA

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UNIDAD 2: COMPRENSIN LECTORA

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2.2. QU ES COMPRENDER UN TEXTO?

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2.3. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

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Literatura y su Didctica (Documento de Trabajo)

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2.4. DIFICULTADES DURANTE EL PROCESO DE COMPRENSIN DE UN TEXTO

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2.5 ESTRATEGIAS Y RECURSOS COMPRENSIN LECTORA

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