Ficha - Citaes

JOSSO, Marie-Christine (2002). Experincias de vida e formao, Lisboa: Educa. As nossas opes metodolgicas tinham e continuam a ter necessidade de reivindicar, de criar um espao, de justificar a sua fundamentao, de conceder legitimidade mobilizao da subjectividade como modo de produo do saber e intersubjectividade como suporte do trabalho interpretativo e de construo de sentido para os autores das narrativas de histrias e vida (p. 16) A originalidade do mtodo de investigao-formao em Histrias de vida situa-se, em primeiro lugar, na sua constante preocupao de que os autores das narrativas consigam atingir uma produo de conhecimentos que tenha sentido para eles, que eles prprios se inscrevam num projecto de conhecimento que os institua como sujeitos. (p.17) [] falar de recordao-referncia dizer de imediato que elas so simblicas [.] (p. 29). A recordao-referncia pode ser qualificada de experincia formadora, porque o que foi aprendido (saber-fazer e conhecimentos) serve, da para a frente, quer de referncia a numerosssimas situaes do gnero, quer de acontecimento existencial nico e decisivo na simblica orientadora de uma vida (p.29) A mediao do trabalho biogrfico que leva narrativa de formao dita biografia educativa (Dominic, 1992, 1984; Josso, 1984) permite, com efeito, trabalhar com um material narrativo constitudo por recordaes consideradas pelos narradores como experincias significativas das suas aprendizagens, da sua evoluo nos itinerrios socioculturais e das representaes que construram de si prprios e do seu meio humano e natural (p. 34)

[] para que um experincia seja considerada formadora, necessrio falarmos sobre o ngulo da aprendizagem; por outras palavras essa experincia simboliza atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma subjectividade e identidades. Falar das suas experincias formadoras , pois, uma certa maneira de contar a si mesmo a sua prpria histria, as suas qualidades pessoais e scio culturais, o valor que se atribui ao que vivido na continuidade temporal do nosso ser psicosssomtico [] (p. 34) [] De resto, no das dificuldades menores do acompanhamento o dar lugar especificidade do trabalho de cada participante, sabendo sempre at onde o questionamento pode, de maneira oportuna, interpelar o outro e ocupar o lugar adequado no seu processo de conhecimento. (p. 46) O auto-retrato [] so fragmentos e uma busca de si e da sua projeco que pem em cena um sujeito que, ainda que no se reconhea sempre como tal, age sobre situaes, reage a outras, ou ainda, deixa-se levar pelas circunstncias. (p. 48) As narrativas de vida contam evidentemente vivncia, mas contam-nas desenvolvendo-nos j uma significao, por mais sumria que ela seja. Por outras palavras, a narrao oral ou escrita inscreve-se de imediato num contexto interpretativo constitudo de vivncia consideradas semelhantes e/ou num mnimo de um referencial terico que funciona como grelha de interpretao (p. 55) A hiptese do poder transformador est indissociavelmente ligada ao conceito de experincia formadora, segundo o qual qualquer prtica deixa traos, que toda a tomada de conscincia cria novas potencialidades, e que assim a transformao um processo que se desdobra atravs de um caminhar interior mais ou menos consciente antes de se tornar visvel para o outro.

Esta reflexo parece-me ser indissocivel da metodologia posta em prtica, por outras palavras do dispositivo escolhido para efectuar esta construo e esta compreenso das interaces e transaces que o caracterizam. (p. 110) Realar a indispensvel articulao entre investigao e formao constitui um outro dos grandes desafios da operatividade hermenutica das nossas interaces. Trata-se, primeiro que tudo, de admitir que h um investigador em cada um de ns e que este investigador s avana na medida em que capaz de se aprender a si prprio, graas ou apesar das interaces com os outros, o que deve fazer consigo mesmo e com os outros para ser um autntico investigador, para formular as suas questes de investigao, os seus mtodos, os seus recursos e, finalmente, a suas fontes de informao. [] trata-se ao mesmo tempo de reconhecer como um aprendente que est procura do que esta postura exige dele, das estratgias que tem para desenvolver, na sua plena responsabilidade no processo de aprendizagem, no pe em evidncia o seu projecto e a parte que lhe pertence na sua realizao. (p. 127) Manter a ideia de que s o aprendente se forma no ser tambm pr em questo o papel tradicional do professor, remetendo-o para uma concepo bancria da educao, para retomar a expresso de Paulo Freire, as ideias de Grard Mendel ou de Carl Rogers? (p. 128) Sabemos muito sobre o ser humano, graas s observaes e teorizaes da psicologia, da sociologia, da antropologia, das neurocincias, etc., mas nenhum destes discursos sobre os efeitos da aprendizagem d acesso maneira como cada aprendente faz, vive, pensa, na imbricao destes registos do conhecimento. Como alguns reclamam uma cincia do Homem, pela nossa parte, divertimo-nos a reclamar o advento de uma cincia da formao, para que fique bem claro que os discursos da Cincia da educao [] devem ser redimensionados e encontrar o seu devido lugar ao lado de um campo terico com o seu prprio olhar: o da formao. Assim uma teoria da formao no seria nem um corpus interdisciplinar, nem uma emergncia transdisciplinar,

mas sim uma das componentes de uma cincia da formao, construdas a partir de metodologias especficas, como a investigao-formao. (p. 162) A nossa questo central de investigao a seguinte: o que a formao do ponto de vista do aprendente? Ou, para sermos mais claros, quais so os processos que caracterizam a formao de um indivduo, de uma singularidade, no que ela tem de semelhanas com outras, ainda que seja irredutvel? Conhecendo o que a educao enquanto aco de um colectivo sobre o indivduo, procuramos conhecer o que a formao enquanto actividade de um indivduo em relao consigo prprio, com o seu meio humano e natural no seu percurso de vida (p. 162)